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Con la reciente publicación del Marcocomún europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación(en lo sucesivo, Marco de referencia)1 elConsejo de Europa ha visto cumplido unimportante objetivo de su línea de acciónen el ámbito de la enseñanza de lenguas:establecer una base común para la elabora-ción de programas, directrices curriculares,cursos, exámenes, manuales, materialesdidácticos, etc., en toda Europa. El compro-miso de alcanzar este objetivo fue asumidoen 1991 por representantes de los Estadosmiembro en un congreso intergubernamen-tal celebrado en Rüschlikon (Suiza) bajo eltítulo “Transparencia y coherencia en laenseñanza de idiomas en Europa: objetivos,evaluación, certificación”. Una de las con-clusiones del congreso fue la recomenda-ción de desarrollar un documento que

BASES COMUNES PARA UNA EUROPA PLURILINGÜE:Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseñanza, evaluación*

Álvaro García Santa-Cecilia

Como corriente

pedagógica en la

enseñanza de la lengua,

el Consejo de Europa

sitúa el concepto de

“competencia

comunicativa” en el eje

de las decisiones de

todo tipo que han

de adoptarse a la hora

de elaborar currículos,

programas, exámenes o

materiales de

enseñanza.

* Publicamos este artículo con el permiso del Instituto Cervantes y Plaza Janés Editores, responsables del anuariodel Instituto Cervantes, 2002, donde apareció por primera vez. (N. del E.)

1. La edición original en inglés fue publicada en 2001 por Cambridge University Press, con el título Common Euro-pean Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. El Instituto Cervantes se encargóde la traducción y adaptación de este texto al español y lo publicó en su página de Internet en marzo de 2002. Alfinal de este artículo, en el apartado titulado “Direcciones electrónicas de interés”, se indica la dirección que daacceso a la versión íntegra de la traducción-adaptación al español.

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sirviera de marco de referencia europeopara el aprendizaje de lenguas en todos losniveles, con el fin de propiciar y facilitar lacooperación entre las instituciones educa-tivas de los distintos países, proporcionaruna base sólida para el mutuo reconoci-miento de certificados de lenguas y ayudara los alumnos, a los profesores, a los respon-sables del diseño de cursos, a las entidadesexaminadoras y a los administradores edu-cativos a que coordinaran sus esfuerzos.

Desde su creación en el año 1949 ha sidopreocupación principal del Consejo de Euro-pa establecer las bases adecuadas para pro-teger y desarrollar la herencia lingüística y ladiversidad cultural de Europa como fuentede enriquecimiento mutuo, así como facili-tar la movilidad personal y el intercambio deideas. En los últimos años el Consejo hadedicado gran esfuerzo a desarrollar unenfoque de la enseñanza de lenguas basadoen principios comunes y ha promovidoel plurilingüismo a gran escala mediante eldesarrollo de instrumentos de referenciadestinados a mejorar la calidad de la ense-ñanza y el aprendizaje de lenguas. Esta líneade acción se ha desarrollado en todomomento con la preocupación por garanti-zar la transparencia y la coherencia de losobjetivos, los métodos y los resultados2.

Para alcanzar sus objetivos en el ámbitoespecífico de la enseñanza de lenguas el

Consejo de Europa ha promovido distintostipos de iniciativas:

• Proyectos y conferencias. Según defini-ción del propio Consejo, los proyectosson planes a medio plazo, con temas,objetivos y métodos de trabajo específi-cos. Los primeros proyectos se centraronen el establecimiento de estructuras decooperación internacional. Los dos pro-yectos más recientes dedicados al desa-rrollo de principios básicos de carácterlingüístico y educativo son “LanguageLearning for European Citizenship”(1990-1996) y “Language Policies for aMultilingual and Multicultural Europe”(1997-2000). Al finalizar los proyectosse celebran conferencias interguberna-mentales dedicadas a analizar los resul-tados y hacer recomendaciones a losrespectivos gobiernos.

• Descripciones de niveles de competen-cia lingüística. A partir de ThresholdLevel y sus adaptaciones a distintas len-guas europeas, el Consejo de Europa hadesarrollado un sistema de niveles decompetencia lingüística que ha servidode base para la elaboración de progra-mas de enseñanza de lenguas y sistemasde certificados y diplomas de institucio-nes educativas de distintos países.

• Documentos de referencia. Los contac-tos de todo tipo entre los sistemas edu-cativos europeos, la movilidad cada vez

2. A través de la dirección electrónica del Consejo de Europa se puede acceder a información sobre sus objetivosy proyectos institucionales en el campo de la enseñanza de lenguas.

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mayor de la población y el interés por elaprendizaje a lo largo de toda la vidahan hecho necesario facilitar la com-prensión de los distintos sistemas nacio-nales, particularmente los de certificadosy cualificaciones. Con este objetivo se haelaborado el Marco de referencia y, enestrecha relación con él, se está desarro-llando el proyecto de crear un documen-to de carácter personal, denominadoEuropean Language Portfolio (Portfolioeuropeo de las lenguas), en el que cadapersona podrá registrar especificacionessobre su nivel de competencia en distin-tas lenguas y otros datos significativosrelacionados con sus experiencias deaprendizaje3.

Estas iniciativas ponen de manifiesto elinterés de los Estados miembro del Consejode Europa por desarrollar políticas lingüís-ticas que favorezcan la integración de lospaíses europeos desde la perspectiva deuna Europa plurilingüe y pluricultural.Estas políticas han de afrontar la complejatarea de preservar la diversidad lingüísticay cultural de Europa al tiempo que se reco-noce el papel hegemónico del inglés comolingua franca de las relaciones internacio-nales y de las nuevas tecnologías. En laconferencia titulada “La diversidad lingüís-tica a favor de una ciudadanía democráti-ca en Europa”, celebrada en Innsbruck enfechas coincidentes con la conmemoración

del 50 aniversario de la creación del Conse-jo de Europa, J. Sheils, Jefe de la Sección deLenguas Vivas, recogió las siguientes con-clusiones, en consonancia con las líneas deacción del Consejo de Europa en el ámbitode la enseñanza de lenguas:

• El aprendizaje de la lengua es paratodos.

• El objetivo es el plurilingüismo y el plu-riculturalismo y, para conseguirlo, hande ponerse en relación muchas lenguasy culturas diferentes.

• Mediante procesos de lengua de carác-ter democrático hay que formar a lagente joven para que sea socialmenteresponsable.

• El aprendizaje de la lengua es un proce-so que se desarrolla a lo largo de toda lavida.

Las páginas que presento a continuaciónpretenden ofrecer una visión de conjuntodel Marco de referencia entendido comouno de los instrumentos que el Consejo deEuropa propone para llevar a cabo suacción institucional en el campo de laenseñanza de lenguas. Con el fin de ofreceruna visión amplia del documento he creídooportuno distribuir la información en tresapartados. El primero de ellos pretendeofrecer una sinopsis de las principalesaportaciones teóricas, conceptos y líneasde investigación que han confluido en el

3. Más adelante, en el apartado “Ideas-fuerza de una política lingüística europea”, me referiré con más detalle alPortfolio europeo de las lenguas.

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campo de la enseñanza de lenguas a lo lar-go de las tres últimas décadas, tomandocomo eje de reflexión las relaciones entrelengua y comunicación. El segundo aparta-do describe el sentido y enfoque del Marcode referencia, así como los principalescomponentes que articulan su modelo des-criptivo. Y el tercer apartado refleja las ide-as-fuerza que pueden extraerse de laslíneas de acción institucional del Consejode Europa (proyectos, conferencias, reco-mendaciones y documentos de referencia)y que constituyen, a mi modo de ver, lasbases de lo que puede considerarse unapolítica lingüística europea. De este modo,al recoger en el primer apartado las fuen-tes, en el segundo las claves y en el tercerolos valores del Marco de referencia preten-do ofrecer un esquema integrado de lasdistintas dimensiones que confieren aldocumento una especial significación parael próximo futuro de la enseñanza, elaprendizaje y la evaluación de lenguas enEuropa.

Lengua y comunicación:tres décadas de cambio

Si a la hora de considerar la evolución dela enseñanza de lenguas en el ámbito euro-peo situamos el punto de mira en las ini-ciativas del Consejo de Europa, un hechoespecialmente significativo es que el Marco

de referencia se edita treinta años despuésde la publicación por el Consejo de Thres-hold Level en 19754. La descripción de unnivel “Threshold” o “T-Level” (“nivel umbral”,en español) constituyó en aquel momentoel eje de un sistema de enseñanza que sepostulaba como válido para las diferenteslenguas europeas y que tomaba como pun-to de partida el análisis de las necesidadesindividuales de los alumnos en situacionesreales de comunicación. El planteamientodel Consejo de Europa era que los cursosde lengua fueran desarrollados a partir deactividades de aprendizaje organizadas enfunción de porciones o unidades, cada unade las cuales correspondería a un compo-nente de las necesidades del alumno y serelacionaría sistemáticamente con lasdemás. La base de esta propuesta era ladefinición de las funciones lingüísticas quehabía desarrollado el lingüista británicoD.A. Wilkins a partir del análisis de los sis-temas de significados que subyacen en losusos comunicativos de la lengua.

Aunque Threshold Level no se presentabacomo un documento de referencia sinocomo la descripción de un determinadonivel de competencia idiomática, la eficazdifusión del proyecto, bajo los auspicios delConsejo de Europa, y la entusiasta acogidapor parte de los editores, los responsableseducativos y los profesores, convirtió el

4. Como veremos más adelante, el grupo de autores del Marco de referencia sitúa en 1971 el inicio de un procesoque culmina en 2001 con la publicación de este documento, lo que supone un periodo de exactamente treintaaños, que es el que considero en este apartado al referirme a las tres décadas de cambio.

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“nivel umbral”, en sus adaptaciones a lasdistintas lenguas europeas5, en el eje de lasdecisiones sobre el diseño y desarrollo delos cursos, programas y manuales de ense-ñanza. Si bien la edición inicial en inglés6 selimitaba a dar especificaciones de carácterlingüístico, las adaptaciones a otras len-guas en años posteriores a lo largo de ladécada de los 70 ampliaron el enfoque eintrodujeron una reflexión sobre el apren-dizaje y sus implicaciones de caráctermetodológico que dieron mayor consisten-cia a los fundamentos y objetivos del pro-yecto7. La iniciativa del Consejo se situabaen línea con las descripciones “nocio-fun-cionales” que constituyeron el primer pasode una corriente pedagógica en el campode la enseñanza de lenguas que se conocecomo “enfoque comunicativo” y que res-ponde al objetivo principal de desarrollarprocedimientos de enseñanza que reco-nozcan la interdependencia de la lengua yla comunicación, lo que sitúa el conceptode “competencia comunicativa” en el ejede las decisiones de todo tipo que han deadoptarse a la hora de elaborar currículos,programas, exámenes o materiales deenseñanza.

A la descripción del “nivel umbral” se hanañadido recientemente las descripciones

de otros niveles de competencia8 y el Mar-co de referencia integra estas descripcionescomo parte de su sistema en relación conlos niveles comunes de referencia que esta-blece, lo que viene a confirmar la vocaciónde coherencia de los trabajos del Consejode Europa. No obstante, los treinta añosque separan Threshold Level del Marco dereferencia han constituido un periodo deextraordinario dinamismo en la investiga-ción y la experimentación sobre el aprendi-zaje y la enseñanza de lenguas, por lo que,para entender el sentido y el alcance decualquier iniciativa lingüística que preten-da desarrollarse en el ámbito europeo, yparticularmente la que inspira el proyectoinstitucional del Consejo de Europa, esconveniente hacer una reflexión retrospec-tiva sobre las aportaciones más significati-vas de las distintas teorías y corrientes quehan confluido en la enseñanza de lenguasen las tres últimas décadas.

Un nuevo paradigma

Si partimos de la base de que la enseñanzade lenguas, como campo de especialidad,mantiene un fuerte entronque tanto con lateoría lingüística como con la teoría sobreel aprendizaje de la lengua, estaremos deacuerdo con la idea de considerar el modelo

5. La traducción al español de la edición inicial en inglés es de Peter Slagter y se publicó en 1979 con el título “Unnivel umbral”.

6. Hay una edición actualizada y ampliada, de 1990.7. Este es el caso especialmente de la versión en francés, “Un niveau seuil” (Coste 1976).8. El Consejo de Europa ha editado en 1991 Waystage, que define el nivel situado inmediatamente por debajo de

Threshold Level, y en 1997 Vantage Level, que define el nivel inmedatamente superior.

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o paradigma9 de la enseñanza de lenguasen relación con la posición dominante queocupe en cada fase evolutiva la visión que lacomunidad científica defienda sobre cuáles la naturaleza de la lengua, cómo seaprenden las lenguas y qué circunstanciassociales y educativas son predominantes.

Aun a riesgo de una excesiva simplifica-ción, puede decirse que, a lo largo de losaños 50, el modelo dominante en el campode la enseñanza de lenguas, con eje de irra-diación en Estados Unidos, estaba funda-mentado en los planteamientos deldenominado método audio-oral o métodoaudiolingüístico. Desde el punto de vista dela teoría de la lengua, el fundamento deeste método descansaba en gran medidaen los principios de la lingüística estructu-ral desarrollados por Bloomfield en susestudios sobre el lenguaje. En cuanto a lasbases relativas a la visión sobre el aprendi-zaje de las lenguas, el método se limitaba aaplicar las propuestas que había desarrolla-do la teoría conductista en el campo dela psicología del aprendizaje. En esencia, lapreocupación por la forma más que por eluso de la lengua y la idea de que aprenderlenguas es, ante todo, desarrollar determi-nados hábitos lingüísticos, constituían losfundamentos de un método que relegabala labor del profesor a la aplicación pasiva

y mecánica del modelo prescrito. En cuan-to a las circunstancias socioeducativasdel momento, la impronta del conductismo o behaviorismo era determinante en lateoría y en la práctica de la enseñanza delenguas. Mientras en Estados Unidos pre-valecía este modelo audiolingüístico, defuerte fundamento estructuralista y con-ductista, en Europa la influencia de lasideas de Firth y de la escuela lingüística bri-tánica conducía el interés de los investiga-dores hacia el estudio de la relación entrela lengua y el contexto o situación, con laidea de definir un modelo social del usode la lengua. En el campo de la enseñanzade las lenguas los llamados enfoques situa-cionales partían de la idea de que lasestructuras o los elementos léxicos debíanser presentados al alumno en relación consituaciones de la clase que permitieran fijarsu significado, si bien no explotaban toda-vía el uso de la lengua en las situacionesde la vida cotidiana que se producen fuerade clase.

En el campo de la lingüística, la aparicióna principios de los 60 de los trabajos deN. Chomsky Syntactic Structures (1957) yAspects of the Theory of Syntax (1965), quesientan las bases de la lingüística genera-tiva-tranformacional, supone un giro radi-cal con respecto a los procedimientos del

9. Doy a este término, de acuerdo con Thomas Kuhn (1970), el sentido de sistema de referencia que una comunidadde especialistas comparte en un particular momento histórico. El paradigma es tanto una particular unidad deteoría, investigación y práctica como la forma dominante mediante la que una comunidad de especialistas cons-truyen teorías, interpretan la investigación y realizan de hecho su trabajo.

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análisis estructural, centrados en la des-cripción y clasificación de las estructuras dela lengua. Chomsky introduce el conceptode competencia, entendida como el cono-cimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablantecompletamente homogénea, en oposiciónal concepto de actuación o uso de la len-gua en situaciones concretas. Para Chomsky,el objeto de estudio del lingüista es la des-cripción de las reglas que constituyen lacompetencia, de manera que la actuación,entendida como la dimensión del uso socialde la lengua, quedaría fuera de los estudioslingüísticos. La reacción de D. Hymes alplanteamiento chomskyano, con la formu-lación del concepto de competencia comu-nicativa, sienta una de las bases decisivaspara el futuro de las investigaciones en elcampo de la enseñanza de lenguas. La ideade que la lingüística no puede ignorar losproblemas relacionados con el uso y losusuarios de la lengua y la importancia quese atribuye al estudio de las característicasde la comunicación que se produce en unacomunidad hablante heterogénea consti-tuyen elementos clave de la teoría de lalengua en la que, desde los años 70 en ade-lante, se fundamenta en el campo de laenseñanza de lenguas el denominado“enfoque comunicativo”.

Si la lengua había de ser estudiada enrelación con las situaciones de comunica-ción, esto es, en su dimensión de uso social,era necesario identificar y describir los ras-gos de la comunicación lingüística. Los

planteamientos de la denominada teoríade los actos de habla, de Austin y Searle, yel desarrollo del esquema conceptual quedescribe los componentes de la competen-cia comunicativa, se sitúan en esta pers-pectiva. Estas aportaciones, junto con losavances producidos a lo largo de los años60 en el terreno de la sociolingüística, quehabía irrumpido con fuerza en el panoramade los estudios especializados, amplían lavisión de las investigaciones lingüísticas yfundamentan el enfoque de los modelos deenseñanza de lenguas. El modelo nocio-funcional, que está en la base del sistemade unidades acumulables de los “nivelesumbral” que se desarrollan a lo largo de los70 gracias al impulso del Consejo de Europa,fue el primer intento firme y fundamentadode trasladar la visión sociolingüística de lalengua a los programas y a la práctica delos profesores de idiomas, a partir de laidea básica de que la enseñanza de las len-guas podría responder mejor a las necesi-dades de los alumnos si se fundamentabaen la identificación de las funciones lin-güísticas y, a partir de ellas, se enseñaba elléxico y las estructuras gramaticales perti-nentes.

Estos nuevos planteamientos de la teoríalingüística se vieron acompañados, en elcampo de la enseñanza de lenguas, por unaevolución en las ideas sobre el aprendizaje,en gran medida impulsado por el avance delos estudios e investigaciones que vendríana constituir posteriormente la teoría de la adquisición de lenguas. Como reacción a

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la teoría del análisis contrastivo, que consi-deraba el aprendizaje como la formaciónde hábitos lingüísticos y se asociaba, portanto, a una visión conductista del apren-dizaje, el interés de los investigadorescomenzó a centrarse a principios de los 70en el estudio de los procesos cognitivosque utilizan los alumnos para reorganizarla información de entrada que reciben en lalengua que aprenden. En el ámbito social yeducativo comienza a percibirse en esosmismos años una preocupación cada vezmayor por considerar las necesidades eintereses de los alumnos. La aplicación deideas y conceptos provenientes de la teoríade la educación al campo de la enseñanzade lenguas es un proceso gradual a partirde los 80. La preocupación por desarrollarun currículo “centrado en el alumno” seinscribe en el paradigma “humanista” quese impone en la sociedad y en la educacióny tiene su reflejo también en los métodos yenfoques que se desarrollan en la enseñan-za de las lenguas.

Cabe concluir, por tanto, que a lo largo delas tres últimas décadas ha podido percibir-se en el campo de la enseñanza de lenguasel desarrollo de un nuevo paradigma que sefundamenta en una visión de la lenguacomo instrumento de comunicación, unapreocupación por los procesos cognitivosque puedan hacernos entender el comple-jo fenómeno del aprendizaje de las lenguasy una visión humanista que sitúa al alum-no en el centro de las decisiones que hande adoptarse a lo largo del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Sobre la base deeste nuevo modelo, presento en los próxi-mos apartados un breve apunte de losavances más significativos de la investiga-ción, con idea de situar los fundamentosdel Marco de referencia.

La dimensión social

Como veremos más adelante al presentarlas claves del Marco de referencia, el enfo-que del que parte el documento está cen-trado en la acción en la medida en queconsidera a los usuarios de la lengua comomiembros de una sociedad que tienen ta-reas que realizar en un entorno determina-do y en unas circunstancias particulares. Eneste enfoque queda plenamente patenteuna visión de la lengua desde la perspecti-va de su uso social y con arreglo a estavisión construye el Marco de referencia sumodelo descriptivo.

Las implicaciones de este enfoque en laenseñanza y el aprendizaje de lenguas sonmúltiples. Por una parte, el diseño de losprogramas, más que del análisis de la len-gua en sí, deriva de un análisis de las nece-sidades de los alumnos basado en losrasgos sociolingüísticos de la comunica-ción. El eje de la clase deja de ser la estruc-tura o el sistema de la lengua y pasa a serel uso y el desarrollo de la lengua. Se partede la idea de que el alumno debe ser capazno sólo de producir enunciados y oracionesbien construidos desde el punto de vistagramatical, sino de reconocer y producir

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enunciados que funcionen desde un puntode vista pragmático, lo que tiene que vercon aspectos como las funciones comuni-cativas, el registro, el estilo, las variedadesde la lengua, etc. A estas habilidades hayque añadir la capacidad de participar efi-cazmente en intercambios comunicativos,lo que requiere habilidades adecuadas paradesenvolverse en la interacción. Esta capa-cidad de “negociar el significado” no habíasido abordada ni en los enfoques estructu-rales ni en los nociofuncionales, aunque afinales de los 70 ya se habían comenzadoa definir las funciones discursivas10. De estemodo, a la idea de la teoría sociolingüísticade que los programas de lengua debíanenfocarse desde el punto de vista del aná-lisis de las necesidades de los alumnos y eltipo de significados que podemos expresara través de la lengua, se añade desde lateoría psicolingüística la idea de que elaprendizaje de lenguas es más efectivo sise pone énfasis en el significado más queen la corrección formal. Ambas teoríasconvergen en el campo del análisis del dis-curso.

Otras implicaciones de la dimensión socialdesde la perspectiva de la enseñanza de lalengua son las que llevan considerar lasrelaciones entre la lengua y el entornosocial, de donde deriva la importancia de

hacer consciente al alumno de la existenciade variedades de la lengua, dialectos ysociolectos en una comunidad de hablan-tes. Por otra parte, el alumno deberá sertambién consciente de las variaciones en eluso de la lengua relacionadas con los pape-les sociales, situaciones, temas o modos decomunicación (oral o escrito). Estos dife-rentes “significados sociales”, derivados delas variedades de la lengua y de las varia-ciones que se producen en su uso, vienenmarcados por rasgos lingüísticos (diferen-ciaciones gramaticales, selección de pala-bras, etc.) que el alumno, en función de sunivel de competencia, podrá conocer opracticar11.

La compleja red de factores de naturalezaextralingüística que están presentes en unintercambio comunicativo, como las creen-cias y las expectativas de los interloculto-res, sus conocimientos previos sobre símismos y sobre el mundo o las caracterís-ticas de la situación en la que interactúanha sido el objeto de estudio de análisisetnográficos centrados en la comunica-ción. Los factores extralingüísticos sondecisivos en la comunicación habitual y hanido teniendo cada vez mayor repercusiónen la enseñanza de lenguas, especialmentea partir del desarrollo de las investigacio-nes sobre el análisis de la conversación,

10. Un niveau seuil (Coste et al. 1976) incluye la especificación de funciones relacionadas con la organización deldiscurso.

11. Ver, para todo lo relacionado con las aportaciones teóricas al campo de la enseñanza de lenguas, el magistralestudio de H.H. Stern (1983), Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, OUP, que he tomado comofuente principal para la elaboración de este apartado.

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los turnos de palabra o la cohesión y lacoherencia de los textos. Por su parte,la sociología de la lengua ha puesto énfasisen la importancia de considerar los facto-res sociales y culturales del entorno deaprendizaje, la organización social de lacomunidad y otros aspectos históricos,políticos y económicos cuyo conocimientoes fundamental en cualquier experiencia deaprendizaje de lenguas, por cuanto propor-ciona las claves sobre las normas y conven-ciones que rigen la comunidad de hablantesa la que se accede.

Lengua y aprendizaje

Mientras la lingüística y la sociolingüísti-ca tienen como objeto de estudio la len-gua propiamente dicha y su dimensiónsocial, otras ciencias, como la psicología yla pedagogía de la lengua se centran en elindividuo como usuario de la lengua ocomo alumno o aprendiz de la lengua.Como observa Stern12, hasta principios delos 70 las relaciones entre la psicología y lapedagogía de la lengua consistían en queésta recibía y aplicaba información y extra-polaba los hallazgos de la psicología alcampo de la enseñanza de las lenguas.Recien-temente se ha empezado a desa-rrollar una psicología más específica delaprendizaje de lenguas mediante estudios

experimentales y empíricos sobre aspectosrelacionados con el uso, el aprendizaje y laenseñanza de lenguas, el bilingüismo, etc.

Los estudios sobre la adquisición de la len-gua han venido aportando desde principiosde los 70 propuestas de particular interéspara la enseñanza de las lenguas. El análi-sis del proceso de adquisición de la lenguaha dado origen a diversos modelos explica-tivos y ha sido fuente de ideas que hantenido especial incidencia en la teoría y lapráctica de los profesores. Los plantea-mientos con respecto a la diferencia entreel aprendizaje y la adquisición de lenguas,el análisis de los errores de los alumnos y elestudio de la “interlengua”, las hipótesissobre un “orden de adquisición” en el desa-rrollo de determinadas estructuras lingüís-ticas, los estudios sobre la adquisición delenguas en contextos naturales frente a laenseñanza formal, etc., están muy presen-tes en los enfoques y métodos de enseñan-za de lenguas que se han desarrollado enlos últimos treinta años13.

Una línea de investigación específica en laque confluyen los intereses de la psicolin-güística, la pedagogía de la lengua y losestudios sobre el proceso de aprendizaje esla relacionada con las variables individualesde los alumnos, tanto en su vertiente de

12. op. cit.13. La recopilación de artículos que se incluye en Muñoz Liceras, J., ed. (1991), La adquisición de las lenguas extran-

jeras, Madrid, Visor, ofrece una completa visión de conjunto sobre los distintos modelos propuestos para expli-car los procesos relacionados con la adquisición de las lenguas extranjeras.

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factores cognitivos como en la de los fac-tores afectivos y de personalidad (actitud,motivación, empatía, tolerancia a la ambi-güedad, etc.). La preocupación por identifi-car los rasgos del “estilo de aprendizaje” delos alumnos y las implicaciones de lasvariables individuales en los caminos deaprendizaje que llevan a cada individuo aaprender de modo más eficaz entroncancon los estudios que desde hace más detres décadas situaron en el centro deldebate el concepto de “autonomía”. La des-cripción de las estrategias que se ponen enjuego en la comunicación o durante el pro-ceso de aprendizaje de una lengua haabierto una importante vía de reflexión y seha convertido en un factor más de obligadotratamiento en los modelos que describenlas relaciones entre lengua, comunicación y aprendizaje.

Otro ámbito de estudio de importantesimplicaciones para la enseñanza de lenguases el concepto de “dominio” de la lengua yla forma en que deben describirse y abor-darse en un programa los objetivos y loscontenidos de enseñanza y cuáles puedanser los enfoques más adecuados para eva-luar la competencia de los alumnos. Eldebate sobre si es posible especificar conantelación los resultados que puedanlograr los alumnos o si el carácter asiste-mático e impredecible de la comunicaciónes incompatible con las especificaciones de

objetivos de un programa ha estimulado eldesarrollo de enfoques y propuestas cen-trados en el desarrollo de procesos natura-les de aprendizaje que se postulan comoalternativa a los programas construidossobre la base de objetivos y contenidosespecíficos.

En definitiva, los modelos de aprendizaje delenguas, el concepto de “dominio”, los fac-tores individuales del alumno y sus estrate-gias, las condiciones del aprendizaje y losaspectos que inciden en el proceso mismode aprendizaje son asuntos que interesancada vez más a los profesores de lenguas yque están también en la base del Marco dereferencia. Este documento aporta, comoveremos, elementos de gran utilidad a lahora de establecer las relaciones entre la len-gua y su aprendizaje.

Enseñanza de la lengua

En los últimos años, esquemas y conceptosesenciales para la enseñanza de lenguashan provenido de la teoría general de laeducación. Resulta paradójico, sin embar-go, el hecho de que la enseñanza de len-guas haya tenido considerables problemaspara desarrollar su propio concepto de ense-ñanza, lo que puede ser debido a que las teo-rías de la enseñanza de lenguas hayan sidotradicionalmente concebidas como teoríasde enseñanza de un “método” concreto14.

14. Stern, op. cit.

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Es precisamente la crisis del concepto demétodo la que provoca a principios de los 80una aproximación entre los fundamentosteóricos de la educación y la enseñanza delenguas. Los “métodos” de enseñanza, asícomo los manuales y los materiales didácti-cos que se basaban en ellos, acabaron resul-tando insatisfactorios como solucionesuniversales para el diseño de los programasde lenguas y la práctica docente. El papelpasivo al que se veían relegados tanto losprofesores como los alumnos ante el “méto-do” que lo especificaba todo de antemanoacabó chocando con los planteamientos queiban cobrando fuerza desde principios de los80 y que, desde una perspectiva “humanista”de la educación y de la enseñanza, proponí-an abrir puertas a una mayor responsabili-dad de los protagonistas en el proceso deenseñanza y aprendizaje. Como hemos vistoa propósito del aprendizaje de lenguas, elconcepto de autonomía del alumno impulsalos nuevos enfoques de la enseñanza delenguas hacia la idea de conferir mayorresponsabilidad a los alumnos en su propioaprendizaje. Por su parte, el papel de profe-sor va dejando de ser el de un modelo deactuación lingüística que traslada a lapráctica de clase los postulados de unmétodo y adquiere un nuevo rumbo en lalínea de facilitar y orientar el desarrollo delos alumnos y proveer las condiciones ade-cuadas para que el aprendizaje en clasepueda llevarse a cabo de modo eficaz.

A partir de los 80 el enfoque educativo de laenseñanza de lenguas comienza a centrarse

en gran medida en los planteamientosque propone la teoría del currículo. Laenseñanza de lenguas deja de ser consi-derada como un “caso aparte” del currícu-lo escolar y se enfoca en los planes yproyectos educativos como un ingredien-te de peso en la formación académica delos alumnos. La importancia de las len-guas en las relaciones internacionales deun mundo en vertiginosa evolución con-lleva una demanda cada vez mayor deaprendizaje de lenguas más allá de la etapaescolar. El currículo, tanto en la enseñanzaescolar como fuera de ella, se concibecomo el nexo de unión entre la teoría y lapráctica de la enseñanza y responde a lanecesidad de llevar a cabo propuestas deplanificación y desarrollo que saquen pro-vecho de la interacción de todos los queparticipan, directa o indirectamente, en elproceso de enseñanza y aprendizaje. Lateoría del currículo viene a poner el énfa-sis en la idea de que la planificación de losobjetivos y los contenidos de la enseñan-za debe realizarse en coherencia con lasdecisiones sobre metodología y evaluación,desde una visión amplia e integradora de laenseñanza y el aprendizaje. Frente al tradi-cional planteamiento del “método”, en elque las decisiones son adoptadas antes y al margen de la intervención de los pro-tagonistas del proceso de enseñanza yaprendizaje, el currículo se basa en laresolución de los problemas que se susci-tan en la práctica de clase e involucra a los profesores y a los alumnos en la tomade decisiones.

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Conclusión

La enseñanza de lenguas constituye hoyuna especialidad que ha ampliado conside-rablemente sus fundamentos y perspectivasal incorporar las aportaciones de ciencias,teorías y líneas de investigación provenien-tes de campos diversos que confluyen en elobjetivo común de considerar las implica-ciones de todo tipo derivadas de las rela-ciones entre la lengua y la comunicación.De hecho, podría decirse que la aplicación delos nuevos enfoques teóricos que se intere-san por el análisis de la lengua desde la pers-pectiva de la comunicación, así como lasaportaciones de la teoría del aprendizaje y de la teoría de la educación, han convul-sionado el mundo de la enseñanza de len-guas en las últimas décadas. Si consideramosel “enfoque comunicativo” como el nuevomodelo o paradigma dominante, tendremosque advertir que los treinta años que sepa-ran Threshold Level del Marco de referenciahan constituido un periodo de cambio y evolución en las ideas que todavía no pre-senta resultados definitivos. Tras un primermomento de extraordinario dinamismo,caracterizado por el fervor ideológico de lasprimeras propuestas “comunicativistas”, seha iniciado en años recientes una etapa deintegración y realismo en la que se hansometido a revisión algunos planteamien-tos iniciales sobre la base de los datos queha ido proporcionando la experiencia.

Aunque no sea fácil apuntar la línea defuturos desarrollos, el Marco de referencia

refleja en su modelo descriptivo los ele-mentos esenciales de las aportaciones deestas tres décadas de cambio en la ense-ñanza de lenguas, que podríamos sintetizaren las siguientes grandes líneas:

• Ampliación del enfoque de los estudiossobre la lengua con el fin de abarcar ladimensión de su uso social y el análisisde los factores, lingüísticos y extralin-güísticos, que concurren en la comuni-cación.

• Énfasis en la idea del papel protagonistaque corresponde al alumno con respectoa su propio aprendizaje. Expansión delconcepto de “autonomía” para respon-der a la idea de que el alumno ha de sercada vez más responsable en la toma dedecisiones sobre su desarrollo comopersona que aprende una lengua.

• Diversificación de la función del profe-sor, que ya no es sólo un modelo deactuación lingüística o alguien formadoen la metodología necesaria para ense-ñar la lengua, sino también un mediadorque asume la tarea de crear las condi-ciones adecuadas para favorecer lascaracterísticas y potencialidades de losalumnos y su apertura hacia el aprendi-zaje de lenguas y la valoración de otrasculturas y visiones del mundo.

• Interés por las variables individuales delos alumnos y, en particular, por la dimen-sión afectiva en la enseñanza de lenguasy su papel en el aprendizaje: estilos deaprendizaje, motivación, transaccionesen el aula, procesos interculturales.

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• Búsqueda del equilibrio entre la dimen-sión lingüística y la pedagógica y énfa-sis en el currículo como el nexo de uniónentre la teoría y la práctica de la ense-ñanza y el ámbito en el que se adoptandecisiones compartidas por quienes par-ticipan en el proceso de enseñanza yaprendizaje.

• En relación con todo lo anterior, la ideade que aprender una lengua supone unenriquecimiento, en la medida en quepermite adquirir una nueva personali-dad social.

Estas ideas están en la base del Marco dereferencia, ya de forma explícita en loselementos que incorpora, ya de formaimplícita en las ideas y valores que lo fun-damentan. En los próximos apartadosconsidero los elementos que consideroclaves del documento y las ideas-fuer-za de la política lingüística en que se sus-tenta.

Claves del Marco dereferencia europeo para el aprendizaje, la enseñanzay la evaluación de lenguas

Sentido y alcance del documento

Las aportaciones teóricas provenientes de losdistintos campos de investigación descritosen el apartado anterior, y los resultados de

los trabajos de experimentación didácticaderivados de ellas, constituyen en granmedida el entramado de ideas y conceptosen el que se ha construido el Marco dereferencia. El grupo de autores del docu-mento15 reconoce en una nota preliminarque su trabajo es la fase más reciente de unproceso que sigue activo desde 1971 y quedebe mucho a la colaboración de un grannúmero de miembros de la profesióndocente que trabajan en Europa y en otraspartes del mundo. La idea, por tanto, deproceso continuado desde hace treintaaños en una línea de trabajo en la que par-ticipan, junto a los expertos en lingüísticaaplicada, los responsables de programas deenseñanza de lenguas y los propios profe-sores, da al Marco de referencia un sentidode obra colectiva a cargo de una profesiónque ha sido capaz de ir incorporando losavances de la investigación de disciplinasque antes se consideraban en gran medidaajenas al campo de la enseñanza de las len-guas. Se diría que en el Marco de referen-cia aparecen destiladas muchas de lasideas que han constituido el eje de deba-tes y disquisiciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, siempre sobrela base de la preocupación por lograrmodelos descriptivos más acordes con elcomplejo fenómeno de la comunicaciónhumana y las claves para alcanzar de for-ma eficaz la competencia comunicativa delos alumnos.

15. El grupo de autores está constituido por el Dr. J.L.M. Trim (Director del Proyecto), el catedrático D. Coste, el Dr.B. North y el Sr. J. Sheils (Secretaría).

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La voluntad de coherencia y transparenciadel documento aporta, por otra parte, unagran dosis de sentido práctico, en la medi-da en que se presentan descripciones con-cisas de categorías de uso de la lengua,niveles comunes de referencia y escalas dedescriptores de competencia idiomática,así como pautas para aplicaciones prácti-cas, sugerencias de desarrollos ulteriores eindicaciones para la adaptación de distin-tas propuestas, todo ello en un tono deexquisito respeto hacia las particulares cir-cunstancias en las que de los “usuarios” deldocumento llevan a cabo su labor. Al finalde cada una de las secciones de los distin-tos capítulos, el Marco de referencia inclu-ye en recuadros con diferente tipo de letrasugerencias de reflexión e indicaciones deposibles aplicaciones prácticas, con objetode que puedan extraerse las conclusionespertinentes desde los distintos puntos devista de quienes van a utilizar el documen-to como base para su trabajo.

Si bien el afán de concisión en las descrip-ciones de las complejas categorías identifi-cadas en relación con el uso de la lenguapuede hacer en ocasiones muy denso elhilo argumentativo del texto, la coherenciaen la relación de todos los factores acabaconvenciendo de la utilidad de los elementosque se aportan. A este respecto, el propioMarco de referencia insiste en la necesidadde que los usuarios del documento seanselectivos a la hora de adecuar a sus pro-pios objetivos y necesidades la informa-ción, de cualquier orden, que se facilita.

Como he adelantado en la introducción, elMarco de referencia tiene como objetivoprincipal establecer una base común quepueda permitir a los responsables del dise-ño de cursos, a las autoridades educativas,a los profesores, a los formadores, a losautores de materiales didácticos, a losresponsables de los exámenes, a los alum-nos y, en general, a todos aquellos queestén relacionados de uno u otro modocon la enseñanza y el aprendizaje de len-guas, realizar de modo más eficaz sulabor y contrastar sus resultados, ya seaen cuanto al diseño de programas, eldesarrollo de sistemas de certificados,el establecimiento de directrices curricula-res, la elaboración de pruebas y exámenes,la creación de manuales y materialesdidácticos o el aprendizaje mismo de lalengua como objetivo individual. En el grá-fico 1 se presenta de forma esquemáticaeste planteamiento, que constituye el obje-tivo principal del Marco de referencia.

Pero la lectura de los capítulos iniciales deldocumento permite ver que el alcance delo que nos propone trasciende el sentidopráctico de sus propuestas, modelos e ins-trumentos de análisis, en la medida en querefleja una serie de valores e ideas que dasentido al Marco de referencia desde laperspectiva de la línea de actuación delConsejo de Europa en el campo de laenseñanza de lenguas. Algunos apartadosrecogen concisas explicaciones sobre elsignificado de conceptos como el de “plu-rilingüismo” y “pluriculturalismo” y otros

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abordan las repercusiones de estos concep-tos en lo que sería una deseable políticaeducativa de los Estados miembro. En eldocumento subyacen valores y principiosque han sido carta de presentación delConsejo de Europa y que se concretan en elMarco de referencia y en otros proyectosafines. Sobre todo ello volveré en el últimoapartado de este trabajo, al considerar lasideas-fuerza de la política lingüística en laque se inscribe el documento.

Un enfoque centrado en la acción

Para comprender en toda su dimensión elmodelo descriptivo que propone el Marcode referencia en relación con el uso y el

aprendizaje de la lengua, es esencial partirde la descripción del enfoque que adoptay que, al inicio del documento, presentadefinido como “un enfoque centrado en laacción”. Este enfoque considera, tanto a losusuarios de la lengua en general como a losalumnos que aprenden una lengua, princi-palmente como “agentes sociales”, es decir,miembros de una sociedad que tiene tareas–no sólo relacionadas con la lengua– quellevar a cabo en una serie determinada decircunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.Este enfoque parte, por tanto, de la base deque los actos de habla se dan en activida-des de lengua que forman parte de un con-texto social más amplio que por sí solo

Autoridades educativas

Gráfico 1El marco de referencia como base para la práctica profesional

Formadores de profesores

Autores de materiales

Diseñadores de cursos

Profesores

Alumnos

ExaminadoresBASE COMÚN

Elaborar manualesDiseñar programas

Marcar orientaciones curriculares

Elaborar pruebas y exámenesDesarrollar sistemasde certificaciones

Facilitar el aprendizaje autónomo

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puede otorgarles pleno sentido. El enfoquecentrado en la acción tiene también encuenta los recursos cognitivos, emociona-les y volitivos, así como toda la serie decapacidades específicas que un individuoaplica como “agente social”16. Este enfoquecentrado en la acción se inscribe plena-mente en la dimensión del uso social de la lengua que he presentado al analizar lasaportaciones de la teoría lingüística e incor-pora la reflexión sobre la importancia delos factores lingüísticos y extralingüísti-cos de la comunicación y de las caracte-rísticas y competencias individuales dequienes participan en los intercambioscomunicativos.

Las repercusiones de este enfoque se vanponiendo de manifiesto a lo largo del Mar-co de referencia en relación con los distin-tos elementos que introduce y que puedenconcebirse, en sentido amplio, en dos gran-des dimensiones, vertical y horizontal, queofrecen al relacionarse una visión comple-ta de la descripción del uso de la lengua y de la progresión en el aprendizaje. Ladimensión vertical está constituida por laserie de niveles comunes de referencia quesirven para describir el grado de dominiolingüístico del alumno o usuario de la len-gua. La dimensión horizontal está consti-tuida por la serie de categorías generaleso parámetros que describen el uso de lalengua y la habilidad del usuario o el alumno

para utilizarla. Al relacionar de forma sis-temática la dimensión vertical con la hori-zontal el Marco de referencia logra construirun sistema de escalas de descriptores queilustran sobre lo que puede hacer un usua-rio de la lengua o un alumno mediante eluso de la lengua en cada uno de los nivelesde referencia establecidos.

Como veremos más adelante, un modeloconstruido en estas dos dimensiones, verti-cal y horizontal, posibilita la definición deobjetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales y permite las compa-raciones de objetivos, niveles, materiales,pruebas y grados de aprovechamiento endistintos sistemas y situaciones. En su tra-yectoria de aprendizaje los alumnos pasanpor varios niveles educativos e institucio-nes que ofrecen enseñanza de lenguas,por lo que la existencia de un sistema deniveles y categorías comunes podrá facili-tar el reconocimiento de los niveles decompetencia alcanzados y la movilidad y elintercambio en los ámbitos educativo y pro-fesional.

Dimensión vertical: los nivelescomunes de referencia

Los niveles comunes que establece el Mar-co de referencia parten de una división ini-cial en tres niveles amplios, A, B y C, quepodrían inscribirse, en términos generales,

16. Ver el capítulo 2 del documento para todo lo relacionado con el enfoque adoptado.

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en la línea del sistema tradicional de losniveles inicial, intermedio y avanzado. Cadauno de estos tres niveles amplios se subdi-vide en dos, hasta configurar el sistemacompleto de seis niveles que aparecerepresentado en el gráfico 2 y que consti-tuye la dimensión vertical del enfoqueadoptado17.

Con respecto a los niveles definidos el Mar-co de referencia hace algunas precisionesnecesarias para entender su verdaderoalcance y poder hacer un uso adecuado desus especificaciones. Una de las precisionesmás importantes es la advertencia encuanto al tiempo de progresión en cadauno de los niveles de la escala vertical. Hade tenerse en cuenta a este respecto que,

aunque los niveles aparecen como equidis-tantes en la escala, la experiencia demues-tra que muchos alumnos tardarán más deldoble de tiempo en alcanzar el nivel B1desde el A2 que el que necesitaron paraalcanzar el A2, lo que hace probable quelleguen a necesitar más del doble de tiem-po para alcanzar el B2 desde el B1 que elque necesitaron para alcanzar el B1 desdeel A2. Sería más adecuado, por tanto, comoobserva el propio documento, representarla escala de niveles con la forma de uncono invertido en vez de con la forma deuna escala lineal de medida. En el gráfico 3se presenta de forma gráfica esta idea.

El Marco de referencia advierte a los usua-rios del documento que sean prudentes a la

17. Los equipos responsables de la traducción-adaptación del Marco de referencia a distintas lenguas europeas hanreconocido la dificultad de encontrar acuñaciones léxicas apropiadas para traducir las denominaciones de losniveles comunes de referencia de la versión original en inglés. En el gráfico 2 se recogen los términos propues-tos por el equipo del Instituto Cervantes responsable de la traducción-adaptación al español, junto a los origi-nales en inglés.

Gráfico 2Niveles comunes de referencia

C2. Maestría (Mastery)C1. Dominio operativo eficaz

(Effective Operational Proficiency)

B2. Avanzado (Vantage)B1. Umbral (Threshold)

A2. Plataforma (Waystage)A1. Acceso (Breakthrough)

Niveles

comunes de

referencia

C

B

A

{{{

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hora de estimar el tiempo medio necesariopara conseguir determinados objetivos. Elprogreso en el aprendizaje de la lengua nosupone simplemente ascender en unaescala vertical, ya que el alumno, a medidaque avanza en su aprendizaje, puedeampliar sus capacidades hacia otras cate-gorías del uso de la lengua en vez de incre-mentar su nivel de competencia en unamisma categoría, lo que tendrá reflejo en elcomportamiento de su progresión en el gra-dual dominio de la lengua.

Otro aspecto importante en cuanto a losniveles de referencia es la determinaciónde puntos de corte entre niveles, asuntoque reviste siempre carácter subjetivo. Algu-nos centros docentes o instituciones edu-cativas preferirán niveles amplios, mientras

que otros los preferirán más limitados. ElMarco de referencia ofrece, a este respec-to, la posibilidad de que los distintos usua-rios puedan cortar la escala de nivelessegún sus necesidades propias sin que sepierda por ello la relación con el sistemacomún. Esto permitiría diversificar la esca-la de seis niveles en otros tantos más, loque daría juego a la hora de componer, porejemplo, un programa que, por cualquiermotivo, requiriera especificaciones en másde seis niveles. Para ello, en los descriptoresilustrativos el Marco de referencia estable-ce una distinción entre los que denomina“niveles de criterio”, que se ajustan al nivelde exigencia correspondiente, y los “de signomás”, que, sin alcanzar el nivel de exigenciadel peldaño inmediatamente superior, están,sin embargo, por encima del “nivel de crite-rio”. Esta diferenciación se representa grá-ficamente en las escalas mediante unalínea de trazo fino, frente a la línea de tra-zo grueso que separa los niveles generales,tal como puede apreciarse más adelante enel gráfico 6.

Dimensión horizontal: las categoríasdel uso de la lengua

Para desarrollar el “enfoque centrado en laacción” el Marco de referencia identificauna serie de parámetros o categorías gene-rales que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno parautilizarla. Estas categorías constituyen ladimensión horizontal. El documento presen-ta en sus capítulos centrales descripciones

Gráfico 3Progresión del aprendizaje y niveles

comunes de referencia

C2. Maestría

C1. Dominio o.e.

B2. Avanzado

B1. Umbral

A2.Plataforma

A1.Acceso

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detalladas de los componentes de cada unade las categorías generales y de las subca-tegorías que las integran.

El documento pone de manifiesto que, a pesar del carácter taxonómico de lascategorías descriptivas que se presentan,debe tenerse en cuenta en todo momentola íntima relación que existe entre todasellas a la hora de concebir cualquier for-ma de uso o aprendizaje de la lengua.Reproduzco a continuación la caracteri-zación general que, a modo de introduc-ción, ofrece el Marco de referencia de lascategorías que identifica en su modelodescriptivo, sin entrar en detalles sobrelos componentes específicos de cada unade ellas o los ejemplos que se proponenpara ilustrarlas18:

• El contexto se refiere al conjunto deacontecimientos y de factores situacio-nales (físicos y de otro tipo), tanto inter-nos como externos a la persona, dentrodel cual se producen los actos de comu-nicación. Dentro del contexto de uso,los ámbitos se refieren a los sectoresamplios de la vida social en los queactúan los agentes sociales: educativo,profesional, público y personal.

• Las actividades comunicativas de la len-gua suponen el ejercicio de la compe-tencia lingüística comunicativa dentro

de un ámbito específico a la hora deprocesar (en forma de comprensión ode expresión) uno o más textos con elfin de realizar una tarea.

• Una estrategia es cualquier línea deactuación organizada, intencionada yregulada, elegida por cualquier indivi-duo para realizar una tarea que se pro-pone a sí mismo o a la que tiene queenfrentarse.

• Las competencias son la suma de cono-cimientos, destrezas y característicasindividuales que permiten a una perso-na realizar acciones. Las competenciasgenerales son las que no se relacionandirectamente con la lengua, pero a lasque se puede recurrir para acciones detodo tipo, incluyendo las actividadesde la lengua. Las competencias comuni-cativas son las que posibilitan a unapersona actuar utilizando específica-mente medios lingüísticos.

• Los procesos se refieren a la cadena deacontecimientos, neurológicos y fisioló-gicos, implicados en la expresión y en lacomprensión oral y escrita.

• El texto es cualquier secuencia de dis-curso (hablado o escrito) relativo a unámbito específico y que durante la rea-lización de una tarea constituye el ejede una actividad de lengua, bien comoapoyo o como meta, bien como produc-to o como proceso.

18. En los capítulos 4 y 5 se desarrolla la descripción de las categorías del modelo descriptivo. El capítulo 4 secentra en las categorías relacionadas con el uso de la lengua y el usuario o alumno y el capítulo 5 en lascompetencias.

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• Una tarea se define como cualquieracción intencionada que un individuoconsidera necesaria para conseguir unresultado concreto en cuanto a la reso-lución de un problema, el cumplimientode una obligación o la consecución deun objetivo.

Un rápido vistazo a estas descripcionespermite ya advertir las estrechas relacionesde todas las categorías, lo que lleva a pen-sar que cualquier acto de aprendizaje o deenseñanza de lenguas estará de una u otramanera relacionado con cada una de ellas.No obstante, el que las categorías aparez-can imbricadas no significa que no puedandiferenciarse objetivos concretos centradosen una u otra de las categorías. Los respon-sables del diseño de los programas de len-guas, los examinadores, los autores demanuales o los profesores que tienen a sucargo un grupo de alumnos podrán ponerénfasis en aquellos aspectos que sean rele-vantes para el programa, el examen o launidad didáctica que se lleve a cabo en unmomento dado, centrando por tanto susobjetivos en una categoría específica.Como advierte el documento, que todoesté relacionado no quiere decir que losobjetivos no puedan diferenciarse.

De las categorías descritas merecen espe-cial atención las que sirven al Marco dereferencia como base para establecer elsistema de descriptores ilustrativos: lasactividades comunicativas de la lengua, lasestrategias y las competencias. En cuanto

a las actividades comunicativas y a las estra-tegias, las subcategorías que se identificanson las que se reproducen en el gráfico 4:

Las categorías y subcategorías de activida-des comunicativas y estrategias ofrecenun esquema que trasciende el tradicionalmodelo descriptivo de las denominadas“destrezas lingüísticas”, que se limitaba a lacomprensión y a la expresión tanto oralcomo escrita. El modelo del Marco de refe-rencia introduce una nueva subcategoríade comprensión audiovisual, en la que elusuario de la lengua recibe simultánea-mente una información de entrada auditi-va y visual, como ocurre al ver la televisión,un vídeo o una película con subtítulos o al utilizar las nuevas tecnologías (multi-media, cederrón, etc.). Por otra parte, elmodelo descriptivo identifica dos nuevascategorías generales, de interacción y demediación, que permiten ampliar nuestravisión de la lengua desde la perspectiva de

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Gráfico 4Actividades comunicativas

y estrategias

➢ Expresión o producción

➢ Comprensión o recepción

➢ Interacción

➢ Mediación

OralEscrita

OralEscritaAudiovisual

OralEscrita

[

[

[

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la comunicación. Como advierte el Marcode referencia, aprender a comunicarse supo-ne más que aprender a comprender y aproducir expresiones habladas, por lo quese hace preciso destacar la importancia dela interacción en el uso y el aprendizajede la lengua. En la interacción, al menosdos individuos participan en un intercam-bio oral o escrito en el que la expresión y lacomprensión se alternan y pueden dehecho solaparse en la comunicación oral.En cuanto a las actividades de mediación,escritas y orales, son las que hacen posiblela comunicación entre personas que sonincapaces, por cualquier motivo, de comu-nicarse entre sí directamente. Mediante latraducción o la interpretación, o medianteuna paráfrasis, un resumen o unas notas, lapersona que actúa como mediador propor-ciona a una tercera parte una reformula-ción de un texto fuente al que esta terceraparte no tiene acceso directo. Como obser-va el documento, este tipo de actividadesocupan un lugar importante en el funcio-namiento lingüístico normal de nuestrassociedades.

Las mismas categorías y subcategoríasque se identifican en relación con lasactividades se utilizan en la descripciónde las estrategias, cuyo uso se conside-ra como la aplicación de los princi-pios metacognitivos de planificación,ejecución, control y reparación de losdistintos tipos de actividad comunicati-va: comprensión, expresión, interacción y mediación.

Otra importante aportación del documentoes la identificación y desarrollo que ofrecede las denominadas “competencias genera-les”. Estas competencias no se relacionandirectamente con la lengua, pero se puederecurrir a ellas para acciones de todo tipo,incluyendo las actividades de lengua. ElMarco de referencia desglosa estas compe-tencias en cuatro subcategorías:

• Los conocimientos declarativos, deriva-dos de la experiencia (conocimientosempíricos), por una parte, y del aprendi-zaje formal (conocimientos académi-cos), por otra. A estos conocimientosse añade lo que puede denominarse“conocimiento del mundo”, esto es, elconocimiento de los valores y las creen-cias compartidas por grupos sociales deotros países y regiones como, por ejem-plo, las creencias religiosas, los tabúes,la historia común asumida, etc., algoque resulta esencial para la comunica-ción intercultural.

• Las destrezas y habilidades, que inclu-yen, por una parte, las destrezas y habi-lidades prácticas (destrezas de la vida,profesionales, deportes, aficiones, artes,etc.) y, por otra, las interculturales(capacidad de relacionarse, sensibilidad,capacidad de superar las relacionesestereotipadas, etc.).

• La competencia existencial, que puedeconsiderarse como la suma de las carac-terísticas individuales, los rasgos y lasactitudes de personalidad que tienenque ver, por ejemplo, con la imagen que

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uno tiene de sí mismo y la visión quetenemos de los demás y con la voluntadde entablar una interacción social conotras personas. Incluye, por tanto, moti-vaciones, actitudes, valores, creencias,factores de personalidad, etc.

• La capacidad de aprender moviliza lacompetencia existencial, los conoci-mientos declarativos y las destrezas, y sepuede concebir como la predisposicióno la habilidad para descubrir lo que esdiferente, ya sea otra lengua, otra cultu-ra, otras personas o nuevas áreas deconocimiento. Incluye la concienciade la lengua y la comunicación, con-ciencia y destrezas fonéticas generales,destrezas de estudio y destrezas heurís-ticas (descubrimiento y adaptación).

La inclusión de estas competencias genera-les en el modelo descriptivo es otra de lasaportaciones novedosas del documentorespecto a modelos de análisis anteriores.Si bien la preocupación por los aspectos a los que se refieren estas competenciasestaba presente desde hace años en laagenda del profesor de lenguas y en losmanuales, generalmente en forma de obje-tivos y contenidos de carácter socioculturaly de aprendizaje, la descripción detallada y sistemática de estas competencias queaporta el Marco de referencia constituyeun elemento de gran interés, que abrepuertas a un debate sobre el tratamientode esta dimensión. De qué forma puedantrasladarse las competencias generales aobjetivos específicos del currículo, cómo

establecer la gradación de posibles conte-nidos centrados en estas competencias,qué tratamiento metodológico podría dár-seles en el proceso de enseñanza o cómoevaluar los distintos aspectos identificadosen cada una de ellas podrían ser asuntos dedebate a la hora de plantearse una reflexiónde mayor alcance sobre la incorporación sis-temática de este tipo de competencias en elproceso de enseñanza y aprendizaje.

Las denominadas “competencias comuni-cativas de la lengua” que completan, juntocon las generales, el esquema de compe-tencias descrito en el documento, se sitúanen una línea de investigación ya emprendi-da hace décadas, como hemos visto en elapartado dedicado al análisis de las aporta-ciones teóricas, por lo que resultan másconocidas y suelen estar, en mayor o menormedida, incorporadas a los currículos, pro-gramas y manuales de lenguas. El Marco dereferencia distingue, dentro de este tipode competencias comunicativas, las com-petencias lingüísticas, la competencia socio-lingüística y las competencias pragmáticas.Las competencias lingüísticas incluyen losconocimientos y las destrezas léxicas,fonológicas, sintácticas y otras dimensio-nes de la lengua como sistema, en la líneade la descripción tradicional, si bien el Mar-co de referencia llama la atención sobre elhecho de que estas competencias se rela-cionan no sólo con el alcance y calidad delos conocimientos sino también con la orga-nización cognitiva y la forma en que se al-macenan estos conocimientos (por ejemplo,

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las distintas redes asociativas en que elhablante coloca un elemento léxico) y consu accesibilidad (activación, recuperación ydisponibilidad). Por su parte, la competen-cia sociolingüística se refiere a las condi-ciones socioculturales del uso de la lengua(las normas de cortesía, las normas queordenan las relaciones entre generaciones,sexos, clases y grupos sociales, etc.), mien-tras que las competencias pragmáticas tie-nen que ver con el uso funcional de losrecursos lingüísticos y comprenden, por unaparte, una competencia discursiva, referidaa la capacidad de organizar las oraciones ensecuencias para producir fragmentos tex-tuales, y, por otra, una competencia fun-cional, referida tanto al conocimiento delas formas lingüísticas y sus funciones(microfunciones como saludos, brindis,presentaciones, etc.) como al modo en quese encadenan unas con otras a través de lasetapas de su desarrollo (por ejemplo,mediante esquemas de interacción).

Los descriptores ilustrativos

El progreso en el aprendizaje de la lenguase evidencia con mayor claridad en la capa-cidad que tiene el alumno de realizar acti-vidades de lengua observables en las que seponen en juego determinadas competenciasy que implican la utilización de estrategiasde comunicación. El Marco de referenciaconsidera, por tanto, estas categorías espe-cíficas como la base adecuada para la elabo-ración de escalas de capacidad lingüística.El gráfico 5 representa la imbricación de

estas tres categorías, que constituyen labase del esquema conceptual del sistemade escalas de descriptores ilustrativos.Como puede observarse, en el esquema seincluyen sólo las competencias comunica-tivas de la lengua y no las generales. Lasestrategias, que unen las competencias (losrecursos) del alumno con las actividades (loque puede hacer el alumno mediante elejercicio de las competencias), pueden con-cebirse como la bisagra que articula lasotras dos categorías.

Los capítulos centrales del documento pre-sentan, yuxtapuestas a las descripcionesnarrativas de los componentes de estas trescategorías, las correspondientes escalas dedescriptores ilustrativos. Estos descriptoresson globales, dado que persiguen ofreceruna visión de conjunto. En el gráfico 6 sepresenta un ejemplo de escala de una acti-vidad de expresión oral (hablar en público).El Marco de referencia remite a los docu-mentos del Consejo de Europa que recogenlas especificaciones lingüísticas para len-guas concretas (Waystage, Threshold Level1990 y Vantage Level, en el caso del inglés)para acceder a las listas detalladas de micro-funciones, formas gramaticales y voca-bulario y sugiere que el análisis de las fun-ciones, nociones, gramática y vocabularionecesarios para realizar las tareas comuni-cativas descritas en las escalas podríaformar parte del proceso de desarrollo denuevas series de especificaciones lingüís-ticas. El documento indica que las com-petencias generales, que no aparecen

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Actividadescomunicativas

• comprensión• expresión• interacción• mediación

Competencias comunicativasde la lengua

• competencia lingüística• competencia pragmática• competencia sociolingüística

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Gráfico 5Categorías de los descriptores ilustrativos

Gráfico 6Escala de descriptores ilustrativos de un tipo de actividad de expresión oral

Hablar en público

Presenta temas complejos con seguridad y de modo elocuente a un público que no conoce el tema, estruc-turando y adaptando su discurso con flexibilidad para satisfacer las necesidades del público.Se enfrenta con éxito a preguntas difíciles e incluso hostiles.

Realiza presentaciones claras y bien estructuradas sobre un tema complejo, ampliando con cierta extensióny defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados.Hace un buen uso de las interjecciones, respondiendo espontáneamente y sin apenas esfuerzo.

Realiza presentaciones claras y desarrolladas sistemáticamente, poniendo énfasis en los aspectos significati-vos y ofreciendo detalles relevantes que sirvan de apoyo.Es capaz de alejarse espontáneamente de un texto preparado y de seguir las ideas interesantes sugeridaspor miembros del público, mostrando a menudo una fluidez notable y cierta facilidad de expresión.

Realiza con claridad presentaciones preparadas previamente, razonando a favor o en contra de un punto devista concreto y mostrando las ventajas y desventajas de varias opciones.Responde a una serie de preguntas complementarias con un grado de fluidez y espontaneidad que nosupone ninguna tensión para sí mismo ni para el público.

Es capaz de hacer una presentación breve y preparada sobre un tema dentro de su especialidad con la sufi-ciente claridad como para que se pueda seguir sin dificultad la mayor parte del tiempo y cuyas ideas princi-pales están explicadas con una razonable precisión.

Es capaz de responder a preguntas complementarias, pero puede que tenga que pedir que se las repitan sise habla con rapidez.Realiza presentaciones breves y ensayadas sobre temas que son de importancia en la vida cotidiana y ofre-ce brevemente motivos y explicaciones para expresar ciertas opiniones, planes y acciones.Es capaz de hacer frente a un número limitado de preguntas con respuestas inmediatas y sencillas.

Realiza presentaciones breves, básicas y ensayadas que versen sobre asuntos cotidianos.Responde a preguntas breves y sencillas si se las repiten y si le ayudas con la formulación de respuesta.

Es capaz de leer un comunicado breve y previamente ensayado; por ejemplo, presentar a un hablante oproponer un brindis.

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Estrategias

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incluidas en el esquema conceptual, podríantambién desarrollarse en listas de maneraparecida.

Los descriptores ilustrativos son otra de lasmás significativas aportaciones del Marcode referencia y presentan, como ventajasfundamentales, el estar basados en lasexperiencias de muchas instituciones quetrabajan en el campo de la definición deniveles de dominio lingüístico y el habersido calibrados objetivamente en una esca-la común. Son, además, breves, claros ytransparentes y están formulados en tér-minos positivos, de manera que describenalgo específico y tienen una integridadindependiente y única que no depende dela formulación de otros descriptores parasu interpretación.

Las posibles aplicaciones prácticas de lasescalas de descriptores son muchas y diver-sas. Pueden servir de base, por ejemplo,para la descripción de objetivos curricula-res o bien orientar a los responsables deldiseño de programas a la hora de desarrollarlos contenidos de la enseñanza. Tambiénpueden servir para especificar el contenidode los exámenes o para establecer los crite-rios de evaluación respecto a la consecu-ción de un objetivo de aprendizaje. A partirde las escalas se pueden describir los nive-les de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes, lo que permitiríaestablecer comparaciones entre distintossistemas de certificados. Para los alumnoslas escalas de descriptores pueden ser una

herramienta útil a la hora de hacerse unaidea sobre el progreso que van alcanzandoen el dominio de la lengua, lo que lesconferirá mayor autonomía a la hora deresponsabilizarse de su propio procesode aprendizaje. Por otra parte, las empresasque quieran contratar profesionales con undeterminado dominio de una u otra lenguapodrán encontrar en estas escalas descrip-ciones claras y comprensibles de lo que unapersona es capaz de hacer mediante el usode la lengua de que se trate.

Enseñanza y aprendizaje

Una vez presentadas las categorías del usode la lengua y las correspondientes escalasde descriptores, el Marco de referenciase centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje y suscita una serie de refle-xiones que deberán tenerse en cuenta des-de el punto de vista metodológico. Unaprimera idea central a este respecto es que,si bien todas las capacidades desarrolladasen la descripción de las categorías delmodelo tienen que ser utilizadas por elusuario de la lengua o el alumno paraabordar con eficacia toda la serie de actoscomunicativos, no todos los alumnos que-rrán o necesitarán adquirirlas todas en su proceso de aprendizaje. Algunos, porejemplo, no necesitarán la lengua escrita,mientras que otros necesitarán centrarseprecisamente en la comprensión de textosescritos. El Marco de referencia advierteque, en definitiva, es una cuestión de deci-sión el determinar a qué competencias,

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tareas, actividades o estrategias se debeasignar el papel de objetivo o bien demedio en el desarrollo del aprendizaje deun alumno concreto. Las implicaciones deeste planteamiento a la hora de desarrollarel concepto de “competencia plurilingüe”,que constituye un postulado del Consejode Europa, son decisivas y volveré sobreellas más adelante al abordar en el últimoapartado las ideas-fuerza de una políticalingüística europea.

En su línea de documento no dogmático, elMarco de referencia no propone una meto-dología, sino que busca suscitar en el usua-rio la preocupación por definir la opciónmetodológica que, en función de la situa-ción de aprendizaje y las necesidades de losalumnos, sea más adecuada en cada caso.Para facilitar esta tarea, el Marco de refe-rencia presenta, en relación con distintosaspectos metodológicos, series organizadasde opciones, que permiten al usuario teneruna visión de conjunto de las posibilidadesa la hora de elegir la que sea más adecua-da a sus intereses. El documento presentaopciones sobre el papel de los profesores,los alumnos y los medios audiovisuales, eltrabajo con textos, tareas y actividades, el desarrollo de estrategias y competenciasy el tratamiento de errores y faltas de losalumnos.

Estas opciones metodológicas se inscri-ben en un enfoque centrado en la acciónque, como ya he adelantado, concibe a losusuarios de la lengua y a los alumnos como

agentes sociales que realizan determinadastareas, lingüísticas y no lingüísticas, en unámbito específico. La comunicación es unaparte esencial de las tareas en las que losparticipantes realizan actividades de inte-racción, expresión, comprensión o media-ción, o una combinación de dos o más deellas. Los programas educativos y losmanuales incluyen con frecuencia tareassimilares a las que un usuario de la lenguarealiza en la “vida real”, junto con otro tipode tareas de carácter “pedagógico” quepermiten a los alumnos desarrollar capaci-dades que serán necesarias a la hora dealcanzar un objetivo comunicativo. El Mar-co de referencia presenta una reflexiónsobre los aspectos que deben consideraseen la realización de una tarea, así comosobre los factores que han de tenerse encuenta a la hora de considerar los nivelesde dificultad de las tareas, especialmentelos relacionados con las características denaturaleza lingüística, cognitiva y afectivade los alumnos y los que tienen que ver conlas condiciones y restricciones que conllevala realización de la tarea.

Evaluación

El capítulo final del documento se centraen la forma en que el Marco de referenciapuede ser útil para la evaluación. Las cate-gorías de uso de lengua y los descriptoresilustrativos son una herramienta de excep-cional interés a la hora de especificar elcontenido de pruebas y exámenes, o paraestablecer los criterios de evaluación

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respecto a la consecución de un objetivode aprendizaje. Otra importante utilidad esla de ofrecer un marco común para las des-cripciones de los niveles de dominio de lalengua en pruebas y exámenes existentes,lo que permite que se establezcan compa-raciones entre distintos sistemas de certifi-cados.

El Marco de referencia presenta, tambiénen el caso de la evaluación, una reflexiónsobre opciones disponibles, con objeto deque el lector pueda extraer sus propiasconclusiones. Se desarrollan hasta trecetipos de evaluación, presentados en formade pares divergentes: evaluación formati-va/ sumativa; con referencia a una norma/aun criterio; subjetiva/objetiva; global/analí-tica; etc. Se analizan las ventajas e incon-venientes de cada una de las opciones y seexponen las consecuencias de su puesta enpráctica.

Con respecto a las pruebas y los exámenesel documento insiste, por una parte, en lanecesidad de que tanto los responsables delos programas de evaluación como los pro-fesores no pierdan de vista la importanciade garantizar en todo momento la validez,la fiabilidad y la viabilidad, y desarrolla bre-vemente estos conceptos para subrayar suimportancia y apuntar posibles aplicacio-nes. El Marco de referencia llama la aten-ción, por otra parte, sobre la necesidad deque los responsables de los exámenes seanselectivos a la hora de utilizar la informa-ción que se les facilita en el documento.

A la hora de evaluar, por ejemplo, la inte-racción oral, podrían resultar pertinenteshasta un total de catorce escalas de des-criptores ilustrativos, ya sean referidas aactividades, estrategias o competencias. Esclaro que quien se haga cargo de evaluar aun alumno mediante una entrevista oral,en la que se trabaja bajo la presión deltiempo, no puede manejar criterios relacio-nados con tantas escalas, por lo que habráde seleccionar una serie manejable de cri-terios para realizar con eficacia su función.Por el contrario, puede que en otromomento la necesidad de los usuarios seaampliar algunas categorías y sus exponen-tes en áreas de especial relevancia.

Ideas-fuerza de una políticalingüística europea

Como he adelantado al abordar las clavesdel Marco de referencia, en el documentoquedan patentes ideas y planteamientosque constituyen una toma de posición delConsejo de Europa en cuanto a su línea deacción institucional en materia de ense-ñanza y aprendizaje de lenguas. Estos plan-teamientos derivan, en gran medida, de lasconclusiones de los proyectos, conferenciasy congresos en las que se concretan lasaportaciones de los Estados miembro, asícomo de las recomendaciones específicasde los gobiernos en esta materia. Podríadecirse, por tanto, que estas conclusiones yrecomendaciones constituyen en granmedida las bases de una política lingüísticaeuropea, de la que se hacen eco iniciativas

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institucionales como el Marco de referen-cia, destinadas a favorecer la transparenciaen la comparación de los sistemas educati-vos y la movilidad y cooperación ente lospaíses europeos.

Expongo a continuación, al hilo del desa-rrollo que hace el propio documento, lasideas que considero más significativas aeste respecto.

Plurilingüismo y pluriculturalismo

Una primera idea clave, acaso la que podríaerigirse en el eje de todas las demás, es elinterés del Consejo de Europa por fomentaruna aproximación a las lenguas europeasdesde la perspectiva de lo que el Marcode referencia denomina “plurilingüismo”,a diferencia del concepto de “multilingüis-mo” que frecuentemente se ha utilizado enla reflexión sobre el uso y aprendizaje delenguas. Mientras el alcance del conceptode multilingüismo se limita al conocimien-to de varias lenguas o a la coexistencia dedistintas lenguas en una sociedad determi-nada, el enfoque plurilingüe pone énfasisen el hecho de que, a medida que se vaampliando la experiencia lingüística de unapersona, ya sea mediante el aprendizajeescolar, ya sea mediante el contacto conotras lenguas y culturas, los conocimientoslingüísticos que adquiere no se incorporana su mente en compartimentos estancos,separados, sino que van consolidando un modo de competencia constituida porla compleja red de relaciones que se

establecen entre los conocimientos lingüís-ticos y las experiencias lingüísticas y cultu-rales que esa persona va gradualmenteadquiriendo. Aun sin disponer de un grandominio de una o varias de las lenguas queconforman su competencia plurilingüe, unindividuo puede recurrir a ellas para dedu-cir el significado de determinadas palabrasde otra lengua que desconoce o para reco-nocer palabras de un fondo común inter-nacional que se le presentan con unaforma nueva. O puede sacar provecho delas lenguas conocidas para cambiar de len-gua si lo requiere la comunicación con su interlocutor. O puede, en un momentodado, actuar como mediador entre dospersonas que no pueden comunicarsedirectamente entre sí, incluso si son esca-sos los conocimientos que tiene de las len-guas de los interlocutores.

Mientras que el multilingüismo puede lle-gar a lograrse mediante la diversificaciónde las lenguas que se enseñan en un centroescolar, fomentando que los alumnosaprendan más de una lengua extranjera, elplurilingüismo tiene que ver con la idea deque la experiencia lingüística de una perso-na puede expandirse desde la lenguahablada en la familia hasta la que se hablaen la sociedad del entorno y, más allá, has-ta las lenguas de otros pueblos y países. Sibien el concepto de multilingüismo puedeasociarse a la coexistencia de lenguas yculturas en una determinada sociedad, elplurilingüismo adopta el punto de vista delindividuo, de manera que una persona

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puede ser plurilingüe en una sociedadmonolingüe y, por el contrario, otra perso-na puede ser monolingüe en una sociedadmultilingüe. Desde esta perspectiva podríadecirse que la preocupación del Consejo deEuropa tiene que ver con el desarrollo plu-rilingüe de los ciudadanos en una sociedadeuropea multilingüe19.

El Marco de referencia sitúa el concepto deplurilingüismo desde la perspectiva másamplia de lo que denomina “pluriculturalis-mo”. Del mismo modo que un individuo plu-rilingüe puede, a partir de sus conocimientosy experiencias en varias lenguas, aunquesean parciales, expandir su propio horizontelingüístico y sacar partido de las posibilida-des que le ofrecen las relaciones de todo tipoque puede establecer entre las lenguas queconoce y las que no conoce, la competenciacultural le permitirá relacionar de modosignificativo las distintas culturas (nacional,regional, social) a las que accede y alcanzaruna comprensión más amplia y completa detodas y cada una de ellas. Estas distintas cul-turas no se limitan, por tanto, a coexistir enla experiencia personal, sino que se compa-ran, se contrastan y se relacionan de modoactivo hasta configurar la competencia plu-ricultural, de la que la competencia plurilin-güe es un componente más que a su vez serelaciona con otros componentes.

El documento presenta como hechosperfectamente normales el desequilibrioy la variabilidad que se producen tantoen la competencia plurilingüe como enla competencia pluricultural. Un indivi-duo puede llegar a conseguir un mayordominio global en una lengua que en lasdemás, pero también es frecuente elcaso de que en una y otra lengua varíenlas competencias en las que cada uno sesienta más fuerte, de manera que se pue-de tener en una lengua una buena com-prensión oral y escrita, mientras que enotra se tiene una buena competencia oralpero una competencia escrita limitada, eincluso en una tercera sólo conocimien-tos muy básicos o nociones de caráctergeneral. Un aspecto importante que hayque tener en cuenta es que tanto la com-petencia plurilingüe como la pluriculturaltienen siempre carácter transitorio yconfiguración cambiante. Como se ponede manifiesto en el documento, la visióntradicional asociaba a la competencia mo-nolingüe de la lengua materna un carác-ter permanente desde el momento en quequedaba establecida, mientras que esconsustancial a la competencia plurilin-güe y pluricultural la constante evoluciónderivada de las nuevas experiencias lin-güísticas y culturales que vive cada indivi-duo y que son muy distintas en cada caso,

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19. Esta idea de “multi-” relacionado con la sociedad y “pluri-” con el individuo no aparece expresamente en el docu-mento, pero la expone J.L.M. Trim, del grupo de autores, en la “Guía general para los usuarios” del Marco de refe-rencia, que acompañaba al borrador 2 de la versión en inglés. En la “Nota final” doy información sobre otras guíaspara distintos usuarios que se desarrollaron en relación con el mencionado borrador.

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ya que dependen de la trayectoria perso-nal de cada uno, sus viajes, desplaza-mientos y estancias en zonas en las quese hablan distintas lenguas y convivendistintas culturas. Esta situación de dese-quilibro en las competencias orales oescritas en las lenguas que se conocen, o de variabilidad y de cambio en las com-petencias plurilingüe y pluriculural ensentido amplio, no debe verse como algonegativo, sino más bien como una rique-za que refuerza el sentido de identidad delas personas y que contribuye general-mente a ampliar su visión del mundo y sucapacidad de entender y aceptar a losotros.

En resumen, la competencia plurilingüe y pluricultural en conjunto viene a ser,según la define el Marco de referencia, “lacapacidad de utilizar las lenguas parafines comunicativos y de participar en unarelación intercultural en que una persona,en cuanto agente social, domina –condistinto grado– varias lenguas y posee

experiencia de varias culturas. Esto no secontempla como la superposición o yux-taposición de competencias diferenciadas,sino como la existencia de una competen-cia compleja e incluso compuesta que elusuario puede utilizar”. El gráfico 7 ilustraesta idea.

Frente al enfoque tradicional que se limitaa establecer una relación entre L1 y L2, elenfoque de la competencia plurilingüebusca una visión más amplia y compleja dela realidad en una Europa cada vez másrelacionada y en un proceso de búsquedade nuevos caminos de integración. En estesentido, superar la idea de que los ciudada-nos tienen un repertorio de competenciasdiferenciadas y separadas para comunicar-se dependiendo de las lenguas que conocey lograr el interés de todos por el desarro-llo de una competencia plurilingüe y pluri-cultural que incluya el conjunto de esaslenguas constituye hoy uno de los princi-pales objetivos de la política lingüística delConsejo de Europa.

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Gráfico 7Multilingüismo / Plurilingüismo

L1

L2

L3 L4

L5

L5

L4

L3

L2

L1

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Competencia parcial y variedad de objetivos

Una consecuencia importante derivada delconcepto de competencia plurilingüe ypluricultural es que este tipo de competen-cia hace a los individuos más conscientesde todo lo que significa la lengua y lacomunicación, así como de la importanciaque tiene el aprendizaje de lenguas paranuestro desarrollo como “agentes sociales”que llevamos a cabo tareas en un mundocada vez más abierto y más volcado a lacomunicación a través de diversos mediosy sistemas. Ser competentes desde un pun-to de vista plurilingüe y pluricultural supo-ne aprovechar mejor las competenciaslingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticasque tenemos como hablantes de nuestralengua materna a la hora de acercarnos alenguas y culturas distintas, así como sermás conscientes de los aspectos relaciona-dos con la organización lingüística y losrecursos que utilizamos al desenvolvernosen la comunicación, es decir, disponer deuna consciencia metalinglingüística, inter-lingüística o, como apunta el Marco dereferencia, “hiperlingüística” más amplia ydesarrollada.

Esta mayor amplitud en nuestra visión deotras lenguas y culturas y en nuestra pro-pia consciencia de lo que significa comuni-carse y aprender lenguas es perfectamentecompatible, como he adelantado ya, con elhecho de que nuestro dominio de una len-gua extranjera sea limitado o con el hecho

de que los conocimientos y el grado decompetencia que tengamos en distintaslenguas pueda ser variable. Esta “compe-tencia parcial” forma parte, por tanto,como advierte el documento, de una com-petencia “múltiple” y es a su vez una com-petencia “funcional” respecto a un objetivodeterminado. Desde el punto de vista de laenseñanza y el aprendizaje de lenguas lasimplicaciones de este enfoque son particu-larmente interesantes, por cuanto abrenventanas a una nueva forma de concebir eldiseño y desarrollo de los programas y laespecificación de los objetivos de enseñan-za. Al abordar las claves del Marco de refe-rencia he presentado, a propósito de ladimensión horizontal del modelo descripti-vo, una serie de categorías de uso de la len-gua que, aun manteniendo una íntimaimbricación desde el punto de vista de lacomunicación, se describen de forma sepa-rada con objeto de detallar sus componen-tes y el alcance preciso de cada una de ellasdesde el punto de vista lingüístico y extra-lingüístico. Un plan o diseño curricular, a lahora de establecer los objetivos de ense-ñanza podrá, en función de las necesidadesy expectativas de los alumnos, centrar susobjetivos en una de las categorías o subca-tegorías descritas en el modelo, de maneraque el programa, al ser más adecuado yrelevante, sitúe a los alumnos en el centrode las decisiones que han de adoptarse enel proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al hablar de “competencia parcial” tene-mos tendencia a pensar en la categoría

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referida a las actividades de lengua, espe-cialmente en la línea de las tradicionalesdestrezas lingüísticas, de manera quehablamos de una competencia fuerte encomprensión de lectura en una determina-da lengua, por ejemplo, acompañada deuna competencia menor en expresión oral.El Marco de referencia propone ampliareste enfoque, de manera que la idea de“competencia parcial” y sus implicacionesen cuanto a la selección de objetivos deenseñanza, pueda ampliarse a todas lascategorías descritas. A la luz de este enfo-que ampliado un programa de lenguaspuede, por tanto, centrar sus objetivos deenseñanza y aprendizaje en el desarrollode las competencias generales del alumno,en una u otra de las competencias que elmodelo incluye dentro de la competenciacomunicativa, en una actividad comunica-tiva específica, en uno de los ámbitos iden-tificados en el contexto de uso o en elenriquecimiento y diversificación de estra-tegias para el cumplimiento de las tareas.O incluso puede centrarse en el desarrollode las tareas específicas que un individuonecesite para desarrollar su trabajo, comoen el caso del empleado de una centralitatelefónica que tenga que desenvolversecon elementos lingüísticos muy específicos.Hay que tener en cuenta, sin embargo, queel hecho de que los objetivos del programase centren en una determinada categoría osubcategoría no significa que las demás nodejen de practicarse. Establecer objetivosen relación con categorías concretas nosignifica, desde luego, ignorar que el

planteamiento básico del modelo descrip-tivo se inscribe en un enfoque centrado enla acción, en el que la relación de todas lascategorías es necesaria para entender elalcance de la lengua como comunicación.En este sentido, y teniendo en cuenta lacoherencia del modelo, es razonable pensarque el logro del objetivo seleccionado pro-ducirá, como observa el Marco de referen-cia, otros resultados que no se pretendíanalcanzar o que no eran de interés principal.

El reconocimiento de la competencia par-cial o, en sentido más preciso, de las “com-petencias parciales” supone una toma deposición respecto a la visión tradicional deldominio de lenguas, que ponía énfasis en laidea de llegar a alcanzar un dominio exce-lente y completo en las distintas destrezaslingüísticas de la lengua extranjera, con elafán de llegar a alcanzar la competenciapropia del “hablante nativo”, erigido enmodelo de actuación lingüística. Es claroque este dominio excelente en todas lasdimensiones de la lengua no es habitual nisiquiera en la lengua materna, ya que unou otro individuo puede desenvolversemejor, en su propia lengua, en actividadesde expresión oral que en actividades deexpresión escrita, por ejemplo. Sin rechazarel objetivo de llegar a alcanzar una compe-tencia lo más amplia y completa posible enotra lengua, lo interesante del plantea-miento de las competencias parciales esque pone énfasis en valorar precisamenteeste tipo de competencias, con lo que sepretende provocar un cambio de actitud

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respecto al aprendizaje de otras lenguaspara situarnos en la línea del plurilingüis-mo. Por modesto que nos parezca nuestronivel de competencia en una u otra de lasdimensiones de una lengua, debemos valo-rar esta competencia parcial desde unaperspectiva más amplia que la que suponeestrictamente la comunicación lingüística.Esta valoración nos permitirá acceder a unplano más amplio, el de la consciencia de loque significa la lengua, la comunicación yel aprendizaje en un mundo en el que con-viven diversas comunidades de personasque sienten y se expresan en distintas len-guas y desde distintas culturas.

Diversificación lingüística

¿De qué modo pueden trasladarse al ámbi-to específico del sistema educativo losprincipios de la competencia plurilingüe ypluricultural y el reconocimiento y la valo-ración de las competencias parciales? ElMarco de referencia señala que la prácticade la enseñanza escolar demuestra que laenseñanza primaria suele estar centrada enel desarrollo de las competencias generalesdel individuo, mientras que en el tramo delos once a los dieciséis años el eje pasa a serla competencia comunicativa, pero elcurrículo no suele preocuparse de estable-cer medidas adecuadas para garantizar lacontinuidad y la coherencia de esta pro-gresión. Por su parte, en la fase posterior ala escolarización, la enseñanza a adultosparece centrase prioritariamente en activi-dades de lengua específicas centradas en

un ámbito concreto. En términos generales,este enfoque deriva del análisis de lascaracterísticas de los distintos tipos dealumnos, pero no parece haber un sentidode integración y continuidad en los distin-tos estadios que constituyen la experienciade aprendizaje de lenguas para cualquierpersona. Los instrumentos que aporta eldocumento, y el énfasis en el concepto deplurilingüismo, permitirán enfocar estaexperiencia de un modo más coherente, enlínea con la idea de que el aprendizaje delenguas es un proceso que se prolonga a lolargo de toda la vida.

Un centro docente puede limitarse a incluiren su currículo dos o más lenguas extran-jeras, en cumplimiento de la normativa queimpongan en cada caso las autoridadeseducativas. La enseñanza de estas lenguaspuede llevarse a cabo de forma paralela alo largo del currículo escolar, sin que existaen ningún momento una visión más ampliao integradora de todas ellas. No sería raro,por ejemplo, como advierte el Marco dereferencia, que si el énfasis se pone sobretodo en una lengua extranjera concreta ysus manifestaciones culturales, lleguen areforzarse los estereotipos e ideas precon-cebidas con respecto a esa lengua y cultu-ra, mientras que es más probable que unenfoque dirigido a varias lenguas puedaevitar este problema al tiempo que amplíael potencial de aprendizaje de los alumnos.

El Marco de referencia sitúa el debatesobre el diseño curricular en el ámbito de

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las lenguas en torno a una serie de líneasde reflexión. Si el plurilingüismo se incor-pora como el enfoque de la enseñanza yaprendizaje de lenguas en los centros esco-lares, se impone la necesidad de que el tra-tamiento de cualquiera de la lenguas quese ofrezcan en el currículo se ponga enrelación con el resto de las lenguas inclui-das en el itinerario escolar. Las objecionesen cuanto al coste de la aplicación prácticade este planteamiento deberán tener encuenta que los objetivos y la progresión notienen que ser necesariamente los mismospara todas las lenguas. Visto desde la pers-pectiva de lo que podría considerarse comoeducación lingüística general habrá queconsiderar que determinados aspectos delas competencias generales, por ejemplo,pueden ser válidos para todas las lenguasdel currículo, lo que permite concebir unenfoque integrado del aprendizaje de len-guas en el currículo escolar. En el caso delas lenguas que guardan relación, lingüísti-ca y cultural, las posibilidades de este plan-teamiento pueden verse potenciadas. Hayconocimientos y destrezas que pueden serútiles para el aprendizaje de varias lenguasy el conocimiento, incluso parcial, de unadeterminada lengua facilita el aprendizajede lenguas nuevas en la medida en que elalumno puede aprovechar destrezas, habi-lidades o conocimientos ya adquiridos paraponerlos al servicio de su propio aprendiza-je de otra lengua.

Quedan abiertas al debate profesional lasconclusiones sobre el alcance de los nuevos

planteamientos de la política lingüísticaescolar que concreta el Marco de referen-cia, si bien pueden adelantarse algunasconsideraciones como elementos para estedebate. Ante todo, que a la idea de diversi-ficación lingüística debe añadirse la de fle-xibilidad, en el sentido de que los objetivosy los programas de las distintas lenguaspueden ser parecidos o diferentes y queincluso puede haber enfoques muy distin-tos, si bien todos ellos coherentes desde laamplia perspectiva del plurilingüismo. ElMarco de referencia considera a este res-pecto distintos “escenarios” curriculares.Otro aspecto de especial consideración esel relacionado con la evaluación y la certi-ficación, que lleva a considerar un enfoque“modular” en consonancia con el desarrollode un “currículo multidimensional” en elque pueden establecerse distintos objetivosen relación con las distintas dimensiones o categorías identificadas en el modelodescriptivo. Particular interés puede tenerla idea que propone el documento de intro-ducir breves módulos “intercurriculares”que engloben distintas lenguas y quevayan dirigidos expresamente a practicaruna variedad de recursos de aprendizaje o a considerar formas de aprovechar el entor-no escolar o enfrentarse a malentendidos enla relaciones culturales y lingüísticas. En estamisma línea, se podría llegar a considerar laposibilidad de introducir una asignaturaescolar que tuviera precisamente comoobjetivo conseguir que los alumnos tomaranconciencia de la importancia de desarrollaruna competencia plurilingüe y pluricultural.

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La eficacia de un planteamiento de di-versificación lingüística en un currículomultidimensional que puede permitir lacertificación por módulos de las competen-cias parciales de los alumnos se ve reforza-da con la creación del Portfolio europeo delas lenguas, que proporciona un formatoadecuado para registrar y reconocer for-malmente el aprendizaje de lenguas y lasexperiencias culturales. Esta iniciativa sesitúa en consonancia con la vocación detransparencia y coherencia de la políticalingüística del Consejo de Europa.

Transparencia y coherencia

La preocupación por la transparencia y lacoherencia ha estado siempre presente enlos trabajos del Consejo de Europa e inclu-so ha dado título a alguno de sus proyectosen el campo de la enseñanza de lenguas. Alsituar el Marco de referencia en su contex-to político y educativo, el Consejo trasladaestos principios al propio documento yconcreta la voluntad de transparencia en laintención de ofrecer información expresa-da con claridad y explicitud, asequible yfácil de entender por parte de los usuarios.El principio de coherencia se refleja en lapreocupación del grupo de autores por evi-tar contradicciones internas y ofrecer ins-trumentos bien articulados que resultenprácticos para los usuarios del documento.Desde la perspectiva más amplia de los sis-temas educativos, el principio de coheren-cia requiere una relación armónica entredistintos componentes, que el Marco de

referencia establece en los siguientes tér-minos:

• la identificación de las necesidades;• la determinación de los objetivos;• la definición de los contenidos;• la selección o creación de los materiales;• el establecimiento de programas de

enseñanza y aprendizaje;• la enseñanza y el aprendizaje de los

métodos que se utilicen; • la evaluación, los exámenes y las califi-

caciones.

Establecer unas bases comunes que res-pondan a los principios de transparencia ycoherencia no implica, sin embargo, impo-ner un sistema único y uniforme. El docu-mento pone énfasis en la idea de que suspropuestas son abiertas y flexibles, demanera que puedan aplicarse en situacio-nes particulares muy diferentes mediantelas adaptaciones que sean necesarias. ElMarco de referencia se presenta, en estesentido, como adaptable a diferentes cir-cunstancias, en continua evolución a partirde los resultados de la experiencia y nodogmático en la medida en que no se vin-cula exclusivamente a alguna de las distin-tas teorías o prácticas que conviven en elcampo lingüístico o educativo.

Pero la voluntad de transparencia y cohe-rencia puede apreciarse también, de formasignificativa, en las relaciones que estable-cen el Marco de referencia y el Portfolioeuropeo de las lenguas. Los niveles comunes

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de referencia, las categorías de uso y losdescriptores ilustrativos son instrumentosadecuados para elaborar programas, dise-ñar exámenes, evaluar el progreso en elaprendizaje y otras tantas utilidades prác-ticas que los profesionales de la enseñanzade lenguas y los propios alumnos puedendesarrollar con arreglo a sus propias nece-sidades. Desde el punto de vista de unaEuropa plurilingüe los resultados de la apli-cación de estos instrumentos puedenadquirir mayor relevancia si se hacen visi-bles y adquieren pleno reconocimiento. ElPortfolio europeo de las lenguas toma comobase las ideas sobre evaluación del Marco dereferencia y se centra en la aspiración de quetodo ciudadano europeo pueda llegar a cer-tificar documentalmente las actividades deaprendizaje de lenguas realizadas a lo largode toda la vida, no sólo en la enseñanzareglada sino también en relación con los via-jes, contactos o experiencias profesionales.Con ello, el Porfolio pretende cumplir, poruna parte, una función informativa sobre laslos niveles de competencia lingüística y lasexperiencias culturales y de aprendizaje delos alumnos y de los usuarios de la lenguaen general. Por otra parte, la constatacióndocumental del Portfolio cumple una fun-ción pedagógica en la medida en que sirvepara orientar a los alumnos sobre el modoen que pueden recoger y reflejar sus expe-riencias más significativas de carácter lin-güístico y cultural de forma continuada.

El borrador inicial del proyecto para la crea-ción del Portfolio prevé tres secciones:

• El “pasaporte de lengua”. Proporcionauna información general sobre la com-petencia de un individuo en diferenteslenguas en un momento determinado.La información toma como base losniveles comunes del Marco de referen-cia y recoge tanto los certificados obte-nidos como la descripción de lascompetencias y de las experiencias deaprendizaje interculturales. Incluyetambién información sobre competen-cias parciales y específicas.

• La “biografía de lengua”. Tiene comoobjetivo involucrar al alumno en la pla-nificación, registro y evaluación de suproceso de aprendizaje y del progresoque va logrando en el desarrollo de lasdistintas lenguas. El alumno refleja loque puede hacer mediante el uso decada lengua e incluye información sobresus experiencias lingüísticas y culturalesdentro y fuera del sistema educativo.

• El “dossier”. Permite al alumno seleccio-nar materiales para documentar e ilus-trar las experiencias y logros recogidosen el pasaporte o en la biografía.

Desde hace ya algunos años se vienendesarrollando en distintos países europeosprototipos de Portfolio en los niveles de laenseñanza primaria, la enseñanza secunda-ria y el aprendizaje de adultos. A pesar delas dificultades que presenta el desarrollodel proyecto en los distintos países, lasventajas que conlleva esta iniciativa pare-cen evidentes. Una constatación documen-tal de este tipo facilitará la transparencia

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a la hora de comparar sistemas de certifica-dos de lenguas y, desde un punto de vistamás amplio, sistemas educativos. Permitirátambién motivar a los ciudadanos euro-peos para que aprendan lenguas y para quedesarrollen y diversifiquen su aprendizaje.Podrá ser un estímulo para promover laautonomía de quienes aprenden lenguasy servirá, además, de carta de presentaciónante los empresarios, los responsables edu-cativos y las instituciones de todo tipoque necesiten contrastar los conocimientosy experiencias de nuestra trayectoria edu-cativa o profesional.

Aprendizaje a lo largo de toda la vida

Desde principios de los años 70 la idea defomentar la “autonomía” de los alumnosestá muy presente en los proyectos educa-tivos de todo tipo y es consecuente con elenfoque humanista al que me refería alconsiderar el nuevo paradigma que se havenido constituyendo en las tres últimasdécadas en el campo del aprendizaje y laenseñanza de lenguas. Que el alumno sehaga responsable de su propio proceso deaprendizaje es algo que requiere tambiénpor parte de los profesores y de los respon-sables educativos una nueva visión de loque significa enseñar y aprender otras len-guas. Como hemos ido viendo en apartadosanteriores este principio está muy presenteen el Marco de referencia, donde se reco-gen numerosas indicaciones de las aplica-ciones prácticas que pueden tener para losalumnos las herramientas que se facilitan.

Pero es importante tener en cuenta que elconcepto de “aprendizaje a lo largo de todala vida” que preconiza el Consejo de Euro-pa trasciende el ámbito del currículo esco-lar para situarse en una perspectiva másamplia: la de la trayectoria que sigue unapersona a través de una secuencia de expe-riencias educativas, ya sea bajo el controlde una institución educativa o no. La ideade currículo se enfoca, así, desde la trayec-toria vital en sentido amplio, al margen dey más allá de la formación académica esco-lar. Es indudable que el papel de los centroseducativos a la hora de fomentar el interéspor otras lenguas y culturas es crucial ennuestra evolución posterior, pero tambiénes verdad que el entorno en el que nosdesenvolvemos, la familia, los viajes, losamigos, los intercambios y contactos y lascircunstancias de nuestra profesión sonfactores decisivos en nuestra experienciaparticular con lenguas y culturas diferen-tes. Podremos, según las circunstancias denuestra trayectoria personal, desarrollarlas competencias parciales que hayamosadquirido en una u otra lengua durante elperiodo de escolarización; podremos desa-rrollar competencias en nuevas lenguas yampliar nuestro mundo hacia otras cultu-ras; o podremos, por el contrario, desen-tendernos de cualquier preocupación aeste respecto por falta de oportunidadeso de interés. En este sentido, el reconoci-miento de competencias parciales, por muylimitadas que nos parezcan, es una formade estímulo para las personas adultas quepuedan sentir que el aprendizaje de lenguas

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más allá de la etapa escolar es un retoexcesivo para sus capacidades. El Portfoliocumple un papel precisamente en este sen-tido, en cuanto prevé un formato específi-co para el aprendizaje de adultos. Por suparte, la formación continua y la educaciónde adultos ofrecen oportunidades paracontinuar el aprendizaje a lo largo de todala vida.

Esta idea de que el currículo escolar es par-te de un currículo más amplio no siempreestá presente, como observa el Marco dereferencia, en los centros docentes del sis-tema educativo. A este respecto, seríadeseable que los colegios e institutos de lospaíses europeos llegaran a facilitar, por unaparte, un repertorio inicial diferenciado decarácter plurilingüe y pluricultural, con dis-tintos itinerarios posibles, y, por otra, unatoma de conciencia, conocimientos y con-fianza por parte de los alumnos con res-pecto a las capacidades y competencias deque disponen y que podrán ampliar, fueradel centro escolar, en su futura trayectoriaeducativa, profesional y personal. Un enfo-que curricular “multidimensional” como elque he apuntado a propósito de la diversi-ficación lingüística, en el que se tengan encuenta las distintas categorías o dimensio-nes del modelo descriptivo del Marco dereferencia, y la posibilidad de un aprendi-zaje “modular” que tenga reflejo en lossistemas de evaluación y certificación,constituirían bases adecuadas para per-mitir a los alumnos continuar de formamás eficaz una trayectoria autónoma de

aprendizaje en la línea del plurilingüismoy el pluriculturalismo.

Movilidad y cooperación

Desde la perspectiva de una política lin-güística europea, todo cuanto llevamosvisto en esta breve aproximación al Marcode referencia y sus implicaciones tiene elsentido último de fomentar la movilidad, lacooperación y el intercambio de ideas delos ciudadanos europeos. Es claro que parael Consejo de Europa, desde su creación,este principio es una de las principalesaspiraciones, por lo que sus iniciativas en elcampo de la educación, y en el más especí-fico de la enseñanza de lenguas, están diri-gidas a alcanzarlo.

El profesor J.L.M. Trim, uno de los miembrosdel grupo de autores del Marco de referen-cia, reflexiona en la introducción de la guíageneral para los usuarios de este documen-to sobre las implicaciones de los profundoscambios de la sociedad internacional en lasúltimas décadas. Según su análisis, delque extraigo a continuación algunas de lasideas principales, los descubrimientos cien-tíficos de todo tipo, y especialmente los delas industrias de la comunicación, son rápi-damente aplicados a todos los aspectos denuestra vida, y la movilidad internacional,tanto del transporte de pasajeros y mer-cancías como de la información y las ideas,imprime un ritmo vertiginoso a un mundoen el que las barreras geográficas suponencada vez menos límites. En el ámbito de la

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educación, los responsables educativos ylos miembros de la profesión docente, en lamedida en que son responsables de preparara los jóvenes para que sean capaces deenfrentarse a los cambios y aprovechar lasoportunidades de la nueva situación, debe-rán formarse una idea adecuada y prever enlo posible las implicaciones de estos cambiosy oportunidades. El profesor Trim señala aeste respecto tres aspectos de particularimportancia para el próximo futuro. En pri-mer lugar, el progresivo incremento de lamovilidad de las personas, que en el campode la educación supone un considerableincremento del número de alumnos que rea-lizan parte de su formación fuera de su pro-pio país y, en el ámbito profesional, unaumento en la proporción de empleados alservicio de empresas multinacionales. Ensegundo lugar, el acceso a la información a través de Internet y de otras redes quetransmiten información de carácter efímero,cuya inmediatez requiere la consulta en laslenguas originales sin posibilidad de tra-ducción, así como el incremento de loscontactos internacionales de todo tipo (con-gresos, conferencias, etc.) en los que sólo unaminoría puede participar utilizando exclusi-vamente su lengua materna. Y en tercerlugar, el entendimiento y la tolerancia, espe-cialmente importantes en una Europa quearrastra una larga trayectoria de guerras y conflictos, y que requiere de todos los ciu-dadanos una apertura clara y decidida hacialas lenguas y culturas de los pueblos vecinoscon el objetivo de construir un espaciocomún de colaboración y prosperidad.

Las iniciativas del Consejo de Europa, y enparticular los proyectos y documentos dereferencia que he considerado en este traba-jo, responden sin duda a la preocupación delprofesor Trim por facilitar a los profesores, y acuantos tienen que ver con la difusión y laenseñanza de las lenguas, fundamentos,ideas, criterios y herramientas que ayudena preparar a la gente joven para que seasocialmente responsable en una Europa quetodos deseamos cada vez más abierta a lacolaboración, el entendimiento y la tolerancia.

Conclusión

La publicación en 2001 del Marco comúneuropeo de referencia para las lenguas:aprendizaje, enseñanza, evaluación suponela culminación de un ciclo que se inició conla difusión, bajo los auspicios del Consejo deEuropa, de Threshold Level –y sus versionesa distintas lenguas europeas–, como eje deirradiación del denominado “enfoque comu-nicativo”. Los treinta años transcurridosentre la aparición de uno y otro documentohan constituido un periodo de extraordinariodinamismo en el campo de la enseñanza y elaprendizaje de lenguas. Ha sido, en granmedida, un periodo de expansión y consoli-dación en el que la enseñanza de lenguas haampliado sus perspectivas con las aportacio-nes de nuevas ciencias lingüísticas, como lasociolingüística y la psicoligüística, y de otrasciencias, teorías y líneas de investigaciónque, desde ámbitos diversos, han ido propor-cionando claves sobre las relaciones entre lalengua y la comunicación y sus implicaciones

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para el aprendizaje y la enseñanza de las len-guas. En el Marco de referencia subyacenmuchas de estas claves, que son en definiti-va el resultado de un largo trayecto de inves-tigación y experimentación didáctica en elque ha sido decisiva, junto a la labor de loslingüistas teóricos, la aportación de los pro-fesores desde la práctica profesional.

El Marco de referencia pretende ser, antetodo, un instrumento útil. A partir de unenfoque “centrado en la acción” describe conclaridad y concisión lo que los usuarios de laslenguas o los alumnos que las aprenden soncapaces de hacer como “agentes sociales”que llevan a cabo determinadas tareas paraalcanzar sus propósitos comunicativos. Estadescripción del uso de la lengua se constru-ye poniendo en relación una dimensión ver-tical, constituida por los niveles comunes dereferencia, con una dimensión horizontalque incluye las especificaciones de las cate-gorías de uso de la lengua. En el cruce deambas dimensiones se sitúan las escalas dedescriptores ilustrativos que definen lo queun individuo es capaz de hacer mediante eluso de la lengua en los diferentes niveles dedominio. Un esquema articulado de este tipoconstituye una herramienta de excepcionalinterés para los profesionales del campo de laenseñanza de lenguas –profesores, responsa-bles educativos, examinadores, autores demateriales didácticos, etc.–, y también para lospropios alumnos. Los profesionales encontra-rán en el Marco de referencia una base comúnpara comparar sistemas (currículos, progra-mas, certificados), contrastar resultados o

intercambiar conclusiones. Los alumnospodrán acceder a herramientas útiles que lesayuden a continuar su proceso de aprendiza-je de forma autónoma. Por otra parte, lasherramientas del Marco de referencia seránparticularmente útiles a la hora de constatarde forma homogénea los conocimientos delenguas de los ciudadanos europeos, ya quepermitirán certificar niveles de competenciasobre la base de unas mismas escalas y cate-gorías descriptivas.

El Marco de referencia se sitúa en la líneade las iniciativas emprendidas en las últi-mas tres décadas por el Consejo de Europacon el objetivo de mejorar la calidad de laenseñanza y el aprendizaje de lenguas. Enlos últimos años, el desarrollo de instru-mentos de referencia ha venido a dar res-puesta a la preocupación de los Estadosmiembro del Consejo de Europa por esta-blecer un enfoque de la enseñanza de len-guas basado en principios comunes y queofreciera suficientes garantías de transpa-rencia, coherencia e integración. Se pre-tende que instrumentos como el Marco dereferencia y el Portfolio contribuyan de for-ma eficaz a hacer posible el logro de losgrandes retos que se propone hoy el Con-sejo y que constituyen los objetivos de lapolítica lingüística europea: promover elplurilingüismo y el pluriculturalismo a granescala, facilitar la movilidad de los ciudada-nos europeos y el intercambio de ideas y, endefinitiva, contribuir a una Europa más abier-ta, integrada y tolerante. La preocupación,siempre presente en las actividades del

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Consejo de Europa, por proteger la heren-cia lingüística y la diversidad cultural deEuropa como fuente de enriquecimientomutuo adquiere de este modo un nuevosentido, más activo, que enfoca el aprendi-zaje de las lenguas y las experiencias decontacto e intercambio con otras culturascomo una ampliación de la personalidadsocial y cultural de los ciudadanos europeos.

Nota final

Muchas de las ideas que se recogen en estetrabajo son fruto del intercambio de opi-niones con Elena Verdía sobre el Marco dereferencia y sus implicaciones, por lo que leagradezco su valiosísima aportación. Losgráficos que ilustran este trabajo han sidorealizados por Elena para presentacionespúblicas de la adaptación del documento alespañol, y los reproduzco con su permiso.

Los trabajos de traducción y adaptación alespañol del Marco de referencia han sidorealizados por el siguiente equipo:

Coordinación: Jesús Antonio Cid, DirectorAcadémico del Instituto Cervantes.Traducción-adaptación (por orden alfabético):

Álvaro García Santa-CeciliaRosario Guijarro HuertaRebeca Gutiérrez RivillaCristina del Moral ItuarteJaime Olmedo Ramos Alejandro Valero FernándezElena Verdía Lleó

Se han desarrollado traducciones y adapta-ciones del Marco de referencia al catalán,al gallego y al vasco. Las instituciones quese han hecho cargo de los trabajos hansido, respectivamente, la Generalitat deCatalunya, la Xunta de Galicia y HABE (Hel-duen Alfabetatze eta BerreuskalduntzerakoErakundea).

El borrador 2 de la versión en inglés delMarco de referencia iba acompañado deuna serie de breves guías dirigidas a posi-bles usuarios del documento (profesores,responsables de exámenes, responsablesdel desarrollo curricular, responsables dela toma de decisiones, responsables de laeducación de adultos, formadores de pro-fesores de primaria, formadores de profe-sores de secundaria, alumnos de enseñanzasecundaria, autores de manuales y mate-riales), además de la guía general para losusuarios elaborada por J.L.M. Trim. El Insti-tuto Cervantes ha traducido la guía de res-ponsables de exámenes.

Direcciones electrónicas de interés

Common European Framework of Refe-rence for Languages: Learning, teaching,assessment:http://culture.coe.int/langEuropean Language Portfolio:http://culture2.coe.int/portfolioTraducción-adaptación al español del Mar-co de referencia:http://cvc.cervantes.es/obref/marco

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Bibliografía citada

COSTE, D., et al., Un niveau-seuil, París, Hatier, 1976.COUNCIL OF EUROPE, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, tea-

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1991.EK, J. A. VAN y TRIM, J. L. M., Waystage 1990, Cambridge, Cambridge University Press, 1991.EK, J. A. VAN y TRIM, J. L. M., Vantage Level, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.KUHN, T. S., The structure of scientific revolutions, Chicago, University of Chicago Press, 1970.MUÑOZ LICERAS, J., ed., La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor, 1991.SLAGTER, P. J., Un nivel umbral, Estrasburgo, Consejo de Europa, 1979.STERN, H. H., Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, Oxford University Press,

1983.

Resumen

Se ofrece una visión de conjunto del Marco común europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Marco de referencia entendido como uno delos instrumentos que el Consejo de Europa propone para llevar a cabo su acción institu-cional en el campo de la enseñanza de lenguas. Para ofrecer una visión amplia del docu-mento se distribuye la información en tres apartados. Primero una sinopsis de lasprincipales aportaciones teóricas, conceptos y líneas de investigación que han confluidoen el campo de la enseñanza de lenguas a lo largo de las tres últimas décadas, tomandocomo eje de reflexión las relaciones entre lengua y comunicación. En segundo lugar sedescribe el sentido y enfoque del Marco de referencia, así como los principales compo-nentes que articulan su modelo descriptivo. Y finalmente en un tercer apartado se refle-jan las ideas-fuerza que pueden extraerse de las líneas de acción institucional del Consejode Europa (proyectos, conferencias, recomendaciones y documentos de referencia) y queconstituyen las bases de lo que puede considerarse una política lingüística europea.

Palabras clave: Marco común europeo de referencia para las lenguas, aprendizaje, ense-ñanza, evaluación.

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Abstract

In this paper, the author offers an overall view of the Common European Framework ofReference for Languages: Learning, Teaching and Assessment. The Council of Europe pro-poses this framework as one of the instruments for its endorsement of language tea-ching. In order to study the document in depth, the information is divided into threeparts. The first one is a summary of theories, concepts and research fields in languageteaching over the last thirty years. These have been analysed considering the relationshipbetween language and communication. Secondly, the author describes the meaning andapproach of the framework, as well as its main components. Finally, the paper analysesthe main guidelines that can be inferred from the institutional action of the Council ofEurope, such as projects, conferences and resolutions. The aforementioned guidelines canbe regarded as the foundations of a European Language Policy.

Key Words: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Tea-ching and Assessment.

Álvaro García Santa-CeciliaDepartamento de Ordenación Académica del Instituto Cervantes.

alvarog@cervantes.es