AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE Y LA EVALUACIÓN DE...
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AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE Y LA EVALUACIÓN DE SU DESEMPEÑO POR SUS ALUMNOS EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA REGIÓN CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. BACHILLER OSCAR WILLIAMS ENRIQUE CAMAC LIMA – PERÚ 2012 FACULTAD DE DUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao
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AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE Y LA
EVALUACIÓN DE SU DESEMPEÑO POR SUS ALUMNOS
EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA REGIÓN
CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación.
BACHILLER OSCAR WILLIAMS ENRIQUE CAMAC
LIMA – PERÚ 2012
FACULTAD DE DUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE Y LA
EVALUACIÓN DE SU DESEMPEÑO POR SUS ALUMNOS
EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA REGIÓN
CALLAO
JURADO DE TESIS
ASESORA
Mg. Carmen Leni Alvares Taco.
Presidente: Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero.
Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja.
Secretario: Mg. Miguel Angel Rimari Arias.
A Sofía y Alejandra; en la fantasía de su
infancia me acompañan y me iluminan en
cada momento.
A Rossmery; por hacerme conocer que la teoría
más importante del amor es la que nace de la
comprensión y del entendimiento.
A David y Nelly; de quienes aprendí mi mejor
lección, de quienes aprendí…a vivir.
I
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 5
Marco referencial 6
Antecedentes. 6
Antecedentes nacionales 6
Antecedentes internacionales 8
Marco teórico. 10
Desempeño docente 10
Evaluación del desempeño docente 15
Evaluación del desempeño docente mediante la opinión del alumno 23
Autoevaluación del desempeño docente 27
Objetivos e hipótesis 35
Objetivos. 35
Objetivo general 35
Objetivos específicos 35
Hipótesis. 36
Hipótesis general 36
Hipótesis específicas 36
MÉTODO 37
Tipo y diseño de investigación 37
Variables 37
II
Pág.
Participantes 40
Instrumentos de investigación 43
Procedimientos de recolección de datos 45
Procedimientos de análisis de datos 46
RESULTADOS 47
Resultados de descriptivos 47
Resultados contratación de hipótesis 52
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 56
Discusión 56
Conclusiones 58
Sugerencias 59
REFERENCIAS 61
ANEXOS 65
III
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Operacionalización de la variable autoevaluación del desempeño
profesional del docente en el aula.
38
Tabla 2. Operacionalización de la variable evaluación del desempeño
profesional del docente por los alumnos.
39
Tabla 3. Tabla de distribución de frecuencias la muestra de alumnos por
sección y sexo.
41
Tabla 4. Tabla de distribución de alumnos por turno. 41
Tabla 5. Tabla de distribución de frecuencias de profesores por turno y
sexo.
42
Tabla 6. Tabla de distribución de frecuencias de profesores. 42
Tabla 7. Tabla de distribución de frecuencias de profesores por sexo. 43
Tabla 8. Resultado de la autoevaluación y la evaluación del desempeño
docente por los profesores y sus alumnos.
47
Tabla 9. Resultado de la evaluación de la dimensión actitud docente por
los docentes y sus alumnos.
48
Tabla 10. Resultado de la autoevaluación y evaluación de la dimensión de
creación de un clima para el aprendizaje por los docentes y sus
alumnos.
49
Tabla 11. Resultado de la autoevaluación evaluación de la dimensión de
desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula por los
docentes y sus alumnos.
50
Tabla 12. Resultado de la evaluación de la dimensión evaluación del
aprendizaje por los profesores y sus alumnos
51
Tabla 13. Resultados del estadístico de prueba de distribución normal de
Kolmogorov-Smirnov para muestras independientes.
52
Tabla 14. Resultados del estadístico de contraste para muestras
independientes U de Mann-Whitney para el desempeño docente
en general.
53
IV
Tabla 15. Puntuaciones generales obtenidas en el desempeño profesional
del docente en el aula.
53
Tabla 16. Resultados del estadístico de contraste para muestras
independientes U de Mann-Whitney para las dimensiones.
54
Tabla 17. Puntuaciones obtenidas en las dimensiones del desempeño
docente por grupos.
54
V
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Autoevaluación y evaluación del desempeño docente 47
Figura 2. Autoevaluación y evaluación de la dimensión actitud docente por el
docente y sus alumnos
48
Figura 3. Niveles de creación de un clima propicio para el aprendizaje según
la autoevaluación y la evaluación del docente y sus alumnos
49
Figura 4. Niveles de desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula según
la autoevaluación y la evaluación del docente y sus alumnos
50
Figura 5. Niveles de autoevaluación y evaluación de las practicas evaluativas
según el docente y sus alumnos
51
VI
Resumen
El propósito del estudio fue comparar la opinión del alumno y del profesor sobre el
desempeño profesional del docente en el aula. En esta investigación participaron 143
estudiantes del 4to grado del nivel secundaria de los dos turnos y 17 docentes de una
institución educativa de la región Callao. El estudio fue tipo descriptivo comparativo. La
medición de la variable se realizó con los instrumentos Autoevaluación IADD-A para
los docentes y Evaluación EDD-B para los alumnos los mismos que han sido
elaborados para el presente estudio. La conclusión más relevante es que existen
diferencias significativas entre la evaluación del docente y la de los alumnos sobre el
desempeño docente.
Abstract
The purpose of this study was compare among the students and teachers´ opinions
about the professional performance of teachers in the classroom. This research
involves 143 fourth grade students from two shifts and 17 teacher from high school
located in the region Callao. The research was descriptive comparative. The
measurement of the variable was carried out by the Autoevaluación IADD-A
instruments for teachers and Evaluación EDD-B for students, that have been
developed for this research. The most important conclusion is that there are significant
differences among teaching and assessment of students on teacher performance.
1
Introducción
En los últimos años el magisterio peruano ha sido objeto de una serie de evaluaciones
con miras a elevar la calidad educativa a partir de mejorar el desempeño docente en el
aula. La evaluación censal de enero del 2007 y 2008, así como los últimos concursos
para nombramiento docente del año 2008, 2009, y 2010, y los concursos de
conocimientos para determinar orden de merito para contratar profesores, son una
muestra de ello. Así mismo los procesos de incorporación a la Carrera Pública
Magisterial creada mediante Ley Nº 29062 también tiene como criterio principal de
selección la evaluación docente tanto de conocimientos como del desempeño y cuyo
cometido es mejorar la calidad en los docentes en el país.
Por otro lado, el Gobierno Regional del Callao a través del Proyecto Educativo
Regional del Callao 2011-2023 en su visión educativa para la región y, en
concordancia con el objetivo seis del Proyecto Educativo Nacional 2007-2021, propone
una sociedad educadora en la que todos educan y todos aprenden, involucrando a
todos los organismos que conforman la sociedad empezando por la familia. El mismo
documento de trabajo plantea como lineamiento de política al 2023 lo siguiente:
“Implementar estrategias para el mejoramiento continuo del desempeño profesional de
los docentes de aula” (p.45), ello implica establecer un programa regional de formación
docente en servicio y desarrollar programas intensivos de apoyo y acompañamiento a
los docentes. En este sentido es el docente el llamado a asumir un rol protagónico en
la construcción de esa sociedad educadora, a partir de un proceso de mejora continua
y qué mejor que sean sus mismos alumnos quienes a partir del trabajo cotidiano en
aulas y adecuadamente orientados propongan el primer insumo que necesite el
docente para evaluarse y mejorar su desempeño a partir de una sensibilización y un
análisis critico de los resultados.
En ese marco, surge la necesidad de proponer formas de evaluación del
desempeño docente que permitan obtener elementos de juicio valederos que ayuden a
las autoridades regionales a tomar decisiones en torno al logro de los objetivos del
Proyecto Educativo Regional. En tal sentido se ha elegido una institución educativa de
la región Callao para desarrollar el presente trabajo de investigación: La
autoevaluación del docente y la evaluación de su desempeño por sus alumnos en una
institución educativa de la región Callao.
2
Con la presente investigación se pretende determinar el nivel de coincidencia
entre lo que el docente opina de su trabajo en el aula con lo que el alumno, que es el
principal agente que interactúa con el docente el al aula y principal usuario de su
servicio, opina del desempeño de su profesor.
Problema de la investigación
Planteamiento.
Las prácticas de la evaluación del desempeño de cualquier actividad humana
no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, su trabajo pasó a evaluarse.
Al respecto, Fuchs (1997) plantea que los sistemas de evaluación de desempeño de
trabajadores comenzó a utilizarse en los gobiernos y en las fuerzas armadas a inicios
del siglo pasado, si bien sus orígenes se pierden en el tiempo, pues es una de las
técnicas de administración de recursos humanos más antiguas y recurrentes.
Entrando al campo educativo, la UNESCO (2008) manifiesta que actualmente,
una de las preocupaciones de los sistemas educativos de América y Europa es la de
desarrollar sistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño docente que
contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores y, con ello, a la
mejora de la calidad de la enseñanza en las escuelas.
Sin embargo, el mismo documento de la UNESCO (2008), también manifiesta:
“La evaluación del desempeño docente es un tema altamente conflictivo, dado que en
él se enfrentan intereses y opiniones de los políticos y administradores, de los
docentes y sus sindicatos, y de los estudiosos sobre la materia” (p. 28), y que por esta
razón no es extraño que no sea generalizada la práctica de la evaluación del
desempeño docente en Europa y América.
Sobre la evaluación del desempeño docente en el Perú, Chiroque (2006)
manifiesta: “Podemos afirmar tajantemente que la evaluación docente legalmente se
acepta desde hace por lo menos 40 años y el tema específico de la evaluación de
desempeño docente, desde hace unos 22 años”. (p.3)
3
Sin embargo, el Consejo Nacional de Educación (2007) sustenta que “hoy en
día nadie duda del potencial de la evaluación como instrumento para mejorar la
gestión educativa, los procesos pedagógicos y, por esa vía, los aprendizajes
escolares”, (p.1). En ese sentido, las últimas gestiones ministeriales del sector
educación han mostrado especial preocupación por este tema en el marco de definir
las líneas de carrera docente para el magisterio peruano.
Por otro lado, el Proyecto Educativo Regional Callao 2011-2023 (2011) en su
visión educativa para la región y en concordancia con el objetivo seis del Proyecto
Educativo Nacional 2007-2021, también propone una sociedad educadora en la que
todos educan y todos aprenden, involucrando a todos los organismos que conforman
la sociedad empezando por la familia. En este sentido la tarea del docente es
fundamental y de vital importancia pues le corresponde asumir un rol protagónico en la
construcción de esa sociedad educadora. Pero, ¿esta docente preparado para asumir
ese reto?. ¿El desempeño del docente en el aula será el adecuado para inspirar en el
futuro ciudadano la formación y la educación continua? ¿Qué opinan los alumnos,
como agentes de la escuela y de la sociedad, del desempeño de su profesor?.
Es conocido que la cultura de la evaluación es discordante con la voluntad del
magisterio peruano quienes presentan opiniones y actitudes de oposición a todo lo que
significa evaluación y los docentes de la región Callao no son ajenos a ello. Los
principales argumentos para sus detractores es que estas evaluaciones sólo miden
conocimientos más no desempeño en el aula. Pero, ¿cómo se podrá evaluar
desempeño docente en el aula?. A nivel macro, dar respuesta a este interrogante es
muy complejo ya que el sistema educativo actual no podría considerar una evaluación
nacional de desempaño docente, técnica y logísticamente es muy difícil.
Además, es conocido que la evaluación honesta y objetiva es difícil (Fuentes-
Medina y Herrero, 1999). La pregunta que inmediatamente surge es ¿Cómo valora el
profesor del Callao su desempeño docente en el aula?. Es importante que el docente
del Callao, que debe ser protagonista y promotor de esa sociedad educadora, sea
consciente de su nivel de desempeño y esté en concordancia con lo que perciben y
valoran sus alumnos sobre su desempeño.
4
De la misma manera, La Institución Educativa de la Región Callao, que es
objeto de este estudio, tiene un área de influencia muy marcada. A lo largo de sus 30
años ha formando generaciones de ciudadanos en la parte norte del Callao y en este
tiempo su rol ha sido protagónico; esto se debe a las características de demarcación
geográfica de la comunidad de Márquez y el hecho de ser la única Institución
Educativa en dicha localidad. Es una pequeña cuidad acordonada por los caprichos de
la geografía.
En ese marco, se considera que es muy importante conocer y reconocer la
opinión del alumno respecto al desempeño de sus profesores en el aula, y saber en
qué medida coincide con la autopercepción del mismo docente. El alumnos es quien
esta interactuado constantemente con el docente, además, consciente o
inconscientemente lo está socializando y exteriorizando en la comunidad.
Formulación.
Estas reflexiones motivaron a iniciar la investigación que trata de responder a la
interrogante:
Problema general
¿Existen diferencias entre la autoevaluación del docente sobre su desempeño
laboral en el aula y la evaluación que, sobre dicho desempeño, tienen sus alumnos del
4to de secundaria de una institución educativa del Callao?
Problemas específicos
¿Existen diferencias entre la autoevaluación del docente sobre su nivel de actitud
docente en el aula y la evaluación que, sobre dicha dimensión, tienen sus alumnos del
4to de secundaria de una institución educativa del Callao?.
¿Existen diferencias entre la autoevaluación del docente sobre su nivel de creación
de un clima propicio para el aprendizaje en el aula y la evaluación que, sobre dicha
5
dimensión, tienen sus alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del
Callao?.
¿Existen diferencias entre la autoevaluación del docente sobre su nivel de
desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula y la evaluación que,
sobre dicha dimensión, tienen sus alumnos del 4to de secundaria de una institución
educativa del Callao?.
¿Existen diferencias entre la autoevaluación del docente sobre sus prácticas de
evaluación del aprendizaje y la evaluación que, sobre dicha dimensión, tienen sus
alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del Callao?.
Justificación.
La evaluación de la práctica docente ha sido un punto excluido siempre de las teorías
didácticas y los pocos que se vienen dando son demasiados teóricos y no responden a
expectativas concretas. La presente investigación aborda la evaluación del
desempeño docente y su relevancia y su transcendencia radica en que sus resultados
permiten conocer y valorar a partir de una situación concreta y la correspondiente
información empírica y teórica, los niveles de coincidencia de la calidad del
desempeño del docente en el aula a partir de una autoevaluación y su
correspondencia con la evaluación que realizan por sus respectivos alumnos en una
Institución Educativa del Callao.
Siendo así, aporta a las autoridades educativas elementos de juicio sólidos que
les permita evaluar y valorar con mayor objetividad el desempeño profesional de los
profesores en el aula y se contará con elementos de juicio validos que permitan
reformular el perfil de docente chalaco y garantizar esa sociedad educadora que el
Proyecto Educativo de la Región Callo propone.
Asimismo, con los resultados de esta investigación se brinda información
relevante para formular propuestas de mejoramiento continuo de la calidad del
desempeño docente en relación a lo que el alumno percibe e incorporarlo en los
proyectos de desarrollo institucional, plan anual de trabajo u otros a fines a las
6
Instituciones educativas de la Región Callao en el marco del Proyecto Educativo
Regional.
Desde el punto de vista metodológico la presente investigación proporciona
lineamientos que puede servir de modelo o de base para futuras investigaciones sobre
evaluación del desempeño docente, pues proporciona contenidos teóricos, estrategias,
esquemas de trabajo e instrumentos de evaluación tomando al alumno como agente
evaluador. Cabe recalcar que es muy poco los trabajos realizados en esta línea de
investigación a nivel de la educación básica regular.
Marco referencial
Existen diversos estudios y experiencias sobre evaluación y autoevaluación del
desempeño docente. A continuación se presentan a aquellos que tienen cierto nivel de
coincidencia con los objetivos de la investigación.
Antecedentes.
Antecedentes nacionales.
Ramírez (2006) realiza una evaluación del desempeño profesional de los docentes de
educación secundaria de menores de la Ugel Nº 06 de Lima con la finalidad de
conocer cómo influye en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. La muestra
estuvo conformada por 55 docentes de educación secundaria de menores de la
referida Ugel. En su estudio, el autor aplica cinco instrumentos: un cuestionario de
autoevaluación para el docente, un cuestionario de encuestas para docentes sobre la
gestión directriz de la Institución educativa, una encuesta para la opinión de los
alumnos, una encuesta a los padres de familia sobre los profesores y una guía de
observación estructurada de clases a los docentes.
Una de las conclusiones que llega es que “los docentes cuando se autoevalúan
se califican con puntajes altos, es decir ellos perciben y consideran su trabajo como un
7
buen desempeño profesional, pero cuando se coteja la autoevaluación que se hacen
los docentes con la opinión de los alumnos, y con la observación estructurada de
clases hay cierta discrepancia diferida en cuanto al porcentaje considerado por los
docentes” (p.186). El estudio también concluye que la evaluación integral del
desempeño profesional de los docentes es un recurso importante que se debe
aprovechar para mejorar la calidad de la enseñanza. Esta evaluación integral debe
abarcar: capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad, relaciones
interpersonales con sus alumnos y resultados de su labor educativa.
Del Castillo (2008) realizó un estudio para conocer la relación entre la calidad
de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico de los
alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Los componentes del
desempeño docente que el autor plantea son: componente propedéutico, componente
praxis didáctica de contenidos, componente praxis didáctica formal, componente clima
de trabajo, componente evaluación-desarrollo.
El estudio se realiza en base a una muestra consistente en 10 instituciones
educativas de Lima metropolitana que engloba a 235 alumnos y 58 docentes. Los
instrumentos que utiliza consisten en una lista de cotejo, para registrar datos acerca
de los componentes propedéuticos, didáctica de contenidos, didáctica formal, clima de
trabajo y evaluación y desarrollo del desempeño docente. Utiliza también pruebas
estandarizadas especiales para registrar datos a cerca de los niveles de logro
académico conceptual y procedimental de los alumnos y finalmente aplica una escala
de actitudes tipo Likert para registrar los datos acerca del nivel de logro académico
actitudinal de los alumnos.
Llega a la conclusión que existe una correlación significativa muy alta entre la
calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico
de los alumnos, esto es que la calidad de los logros académicos de los estudiantes
esta en relación directa con la calidad del desempeño de sus maestros en los colegios
estatales de Lima Metropolitana.
8
Antecedentes internacionales.
Ardiles y Escobar (1997) analizan las opiniones de alumnos de enseñanza media en
relación a la frecuencia con que sus profesores demuestran comportamientos
relacionados con las competencias que deberían caracterizar su quehacer pedagógico
en el aula y a la importancia que le otorgan a cada una de ellas.
Para recoger la opinión de los alumnos, utiliza un cuestionario de 57 ítems
sobre el desempeño docente en tres dimensiones que son: comportamientos
personales, de interacción social-pedagógica e instrumentales. Para el estudio, se
aplicó el cuestionario a una muestra aleatoria de 160 alumnos del tercer año de
enseñanza media de liceos científico-humanistas de la ciudad de Valdivia, Chile.
Las conclusiones más resaltantes es que las opiniones de los alumnos tienden
a coincidir en cuanto a sus apreciaciones sobre los comportamientos que debiera
tener un profesor, pero el nivel de exigencia es bajo y prácticamente ninguno de los
comportamientos presentados es considerado imprescindible por más del 60% de
ellos. Del mismo modo, la percepción del quehacer de sus profesores muestra las
mayores deficiencias en las competencias técnico-instrumentales y las expectativas se
centraron en aspectos que influyen en mejores logros en un esquema expositivo. Así
mismo, las competencias personales exhiben los menores niveles de exigencia.
También concluyen que los alumnos son conscientes de la importancia del
clima emocional en el aula y demuestran sentir la necesidad de una interacción que
les abra espacios de participación, donde puedan ser escuchados y tengan opción de
presentar sus puntos de vista aunque no se consideran con el derecho a exigirlo.
Finalmente otra conclusión importante es que observan la tendencia por parte de los
alumnos a considerar más importantes aquellos comportamientos que están presentes
en su profesor, lo que pudiera interpretarse como el resultado de un perfil profesional
dado por las experiencias personales más que basado en las características del deber
ser.
Suárez, Mendoza y Sánchez (2008) realizan una investigación sobre el proceso
de autoevaluación del desempeño docente, en su trabajo hacen una descripción del
desarrollo del proceso de autoevaluación del desempeño docente en la Escuela
9
Técnica Comercial Dr. Ambrosio Perera de Barquisimeto estado Lara en Venezuela, y
también identifican los criterios que deben formar parte de la autoevaluación. La
muestra estuvo conformada por 29 docentes de un total de 84. El instrumento utilizado
es un cuestionario conformado por tres partes: la primera parte con ítems de cinco
escalas de respuestas desde siempre hasta nunca, la segunda parte con escalas de
respuesta desde nula importancia hasta extrema importancia y la tercera parte con
opciones de respuesta de incluir y excluir.
Las conclusiones más importantes a las que llegan es que la mayoría de los
profesores si se autoevalúan pero cada periodo largo del tiempo, indicando por ello
una tendencia negativa en vista de que este proceso debe hacerse de manera más
continua y sistemática. Igualmente muestran una actitud positiva a la presencia de
coevaluadores para que emitan opinión con respecto a su desempeño, permitiendo
con ello mejorar la calidad educativa. También se descubrió que la mayoría no utilizan
instrumentos para su autoevaluación, lo que significa una tendencia negativa para la
efectividad y eficiencia de un proceso de autoevaluación.
Catalán y González (2009) realizan un estudio de la actitud hacia la evaluación
del desempeño docente y su relación con la autoevaluación del propio desempeño. La
muestra estuvo compuesta por 509 profesores del segundo ciclo básico de las
comunas de La Serena, Coquimbo y Copiapó. Los instrumentos que utilizan son la
escala de actitudes hacia la evaluación del desempeño docente (AHED) y Escala de
autoevaluación del desempeño docente, que es una escala de tipo likert que consta de
40 afirmaciones referidas a cuatro dimensiones.
De las conclusiones destaca que los maestros con actitud muy positiva hacia la
evaluación de desempeño, se autoevalúan mejor que los profesores con actitud
negativa. También resalta que todos los profesores se autoevaluaron
satisfactoriamente. Los autores dejan la interrogante de que si esa tendencia de
autoevaluarse satisfactoriamente se debe a que efectivamente tienen buen
desempeño o obedece a una baja capacidad de autocritica y reflexión de su ejercicio
profesional o a una tercera posibilidad, a lo mejor es una respuesta defensiva e
inconsciente ante una situación que genera temor y desconfianza.
10
Ayzum (2010) realiza una investigación sobre la autoevaluación del desempeño
docente como estrategia para mejorar el desempeño docente. El objetivo que se
plantea es conocer la importancia que los profesores de asignan a la autoevaluación
docente como estrategia que permite mejorar la practica pedagógica. La muestra
estuvo conformada cuatro docentes de una escuela de dependencia municipal de la
cuidad de Gorbeta en Temuco, Chile, donde aplica criterios de selección muestral a
fines a los intereses de la investigación. En su estudio, Ayzum utiliza dos instrumentos:
un cuestionario de escala tipo Likert y una guía de entrevista focalizada para recoger
información referente a la percepción docente.
Los resultado de esta investigación se resume en tres aspectos importantes:
En primer lugar los profesores revelan que conocen muy bien los temas asociados a la
autoevaluación como definiciones, propósitos, ventajas, desventajas e instrumentos de
autoevaluación. En segundo lugar, los docentes reconocen y están de acuerdo que las
practicas de autoevaluación mejora el desempeño y por ello, inciden positivamente en
los resultados de los aprendizajes de los alumnos.
Otra conclusión importante es que los docentes conocen con total claridad
acerca de las ventajas y desventajas de la autoevaluación, y esto es punto importante
al momento de instaurar una cultura de autoevaluación en una institución educativa.
Marco teórico
Desempeño docente.
El desempeño docente se refiere a las prácticas que ejercen los maestros y maestras,
en relación a las obligaciones inherentes a su profesión y cargo (Chiroque, 2006), el
mismo autor propone que el desempeño docente considera las siguientes categorías:
el manejo cognitivo, el manejo de formas de operar y los comportamientos, actitudes y
valores.
Por otro lado, Montenegro (2003), define el desempeño docente como “el
cumplimiento de las funciones docentes”. El mismo autor afirma que el desempeño
docente está determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al
11
entorno y que el desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto
socio cultural, el entorno institucional, el ambiente del aula y sobre el propio docente
mediante una acción reflexiva. (Montenegro, 2003)
El desempeño en términos generales es la percepción de la recompensa y el
esfuerzo realizado, sustentado en las habilidades y capacidades de las personas y su
percepción del papel que ejecutan. (Chiavenato, 2000)
En ese mismo sentido, Robalino (2005) considera que el desempeño docente
“es el proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición
personal y su responsabilidad social para: articular relaciones significativas entre los
componentes que impactan la formación de los alumnos; participar de la gestión
educativa; fortalecer una cultura institucional democrática e intervenir en el diseño,
implementación y evaluación de políticas educativas locales y nacionales, para
promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades
para la vida” (p.11).
La misma autora considera también el desempeño docente en tres
dimensiones: El aprendizaje de los estudiantes, la gestión educativa y las políticas
educativas. Manifiesta que la dimensión aprendizaje de los estudiantes es fundamental
pues la razón de ser de los docentes es facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Igualmente en la dimensión gestión educativa proponen que los docentes hagan suya
la realidad de la institución educativa y de la comunidad donde se ubica, traduciendo
las demandas de su entorno y las políticas educativas en el proyecto de su institución
educativa y en su práctica pedagógica. Finalmente, manifiestan que la dimensión de
las políticas educativas, exige la participación de los docentes en la formulación y
evaluación de las mismas. (Robalino, 2005)
En esa misma línea, el Ministerio de educación del Perú (2003) en el
documento Propuesta de Nueva Docencia en el Perú propone estándares de
desempeño en cuatro facetas, estas son:
La faceta A, que corresponde a la preparación para la enseñanza de parte del
docente, lo cual implica organización del contenido en función del aprendizaje del
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estudiante Así como todas las actividades en torno a la preparación de las sesiones de
aprendizaje.
La faceta B, que corresponde a la capacidad de creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje de los alumnos. En este aspecto los criterios que se
utilizan para medir este estándar esta en relación a: si propicia un clima óptimo, seguro
y motivador para el aprendizaje.
La faceta C, que está relacionado a la práctica misma de la enseñanza para el
aprendizaje de los alumnos. En esta faceta establece los siguientes criterios de
evaluación: Metas y procedimientos de aprendizaje claros, contenidos de la clase
comprensible para todos, estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar,
también procedimiento de retroalimentación, y uso adecuado del tiempo libre.
Finalmente la faceta D que corresponde a la profesionalidad docente. En esta
faceta los criterios propuestos para ser medido proponen tomar en cuenta la
predisposición del docente a asumir responsabilidades consigo mismo, con la escuela
y la comunidad educativa para contribuir a su desarrollo.
El desempeño docente como toda actividad humana está en contante
evolución. Para Cuenca (2007), actualmente el desempeño docente se encuentra en
un proceso de cambio y transita de su tradicional acción de transmitir el bagaje de
conocimientos considerados oficialmente válidos y buenos, referente histórico de la
profesión, hacia una manera abierta y dinámica de procurar que sus estudiantes
aprendan a establecer una relación propia con el conocimiento.
De la misma manera, Ramírez (2006) manifiesta que en la actualidad la
educación a sufrido cambios y transformaciones, entonces cada docente en el
desempeño de sus funciones adopta funciones que le son propias en diferentes
situaciones y ambientes, lo que le da una característica muy especial en la forma de
realizarse (Ramírez, 2006).
Pero ya en 1974, Lafourcade señalaba cuatro factores con mayor incidencia
en la capacidad y desempeño docente y son los siguientes: la motivación, es el primer
factor y está determinado por la capacidad de incrementar de manera permanente el
13
interés por las asignatura en clases tratando de que esta se constituyan en
verdaderos estímulos; como segundo factor presenta la estructura, que es la
presentación lógicamente ordenada de las actividades planeadas para la sesión de
clase, el tercer factor es el dominio del contenido, relacionado a dominio de la
información que el docente maneja sobre su especialidad y como cuarto factor
considera las habilidades para enseñar, caracterizado por buen humor y oportunismo
para enseñar con ejemplos basados en experiencias propias.
A su vez, la Confederación Interamericana de Educación Católica (2006) en su
proyecto educativo pastoral, ha plasmado de modo claro el tipo de maestro y maestra
que el mundo de hoy requiere:
Es testigo de su fe, esperanza y amor, vive la verdad y la coherencia como
aporte y ejemplo a sus discípulos y alumnos, permanece consciente de la
importancia que tiene la pedagogía del ejemplo, es un apasionado por la
búsqueda de excelencia en todos sus servicios, se entrega de lleno e
incondicionalmente a su tarea educativa, sin dejarse convertir en un mero
funcionario asalariado. (p.46)
En este sentido, el probable logro de la formación integral de las personas se
atribuyen muchas veces especialmente a los maestros a quienes se les exige una
competencia intelectual, competencia moral y competencia pedagógica, es decir, que
no sólo posean la debida competencia para instruir bien; en tal sentido el maestro que
creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de
conocimientos, se engañaría, debe ante todo creer y desarrollar disposiciones de
orden ético y moral.
Corrobora esta visión humanística del ejercicio docente, la ley de Carrera
Pública Magisterial Nº 29062, promulgado en julio del año 2007, que en su capítulo II,
Art. 3º señala que “el profesor es el profesional de la educación, con título de profesor
o licenciado en educación, con calificaciones y competencia debidamente certificadas
en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público
esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes de la comunidad a una
enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere del desarrollo integral y de una
formación continua e intercultural”.
14
Desde el punto de vista legal, el ejercicio y evaluación del desempeño docente
a nivel de la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional se encuentra
amparada jurídicamente por la Ley General de Educación Nº 28044 promulgado el
julio del año 2003, aquí se establecen los deberes de los profesionales de la docencia:
cumplimiento de normas legales, cualidades personales y condiciones docentes.
En el mismo sentido, el artículo 56º señala que “por la naturaleza de su función,
la permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad profesional,
probada moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los
estudiantes”, el ejercicio de la profesión docente que se realiza en nombre de la
sociedad para el desarrollo de la persona y en el marco del compromiso ético y
ciudadano de formar integralmente al educando. El fundamento ético para su
actuación profesional es el respeto a los derechos humanos; a los derechos y a la
dignidad de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores; y al
desarrollo de una cultura de paz y de solidaridad que coadyuve al fortalecimiento de la
identidad peruana, la ciudadanía y la democracia.
Asimismo, la ley de Carrera Pública Magisterial Nro 29062, considera tres
áreas del desempeño laboral y estas son: la docencia, la administración, y la
investigación, acorde con el Art. 59º de la Ley General de Educación. La misma ley
señala los principios que deben regir el ejercicio ético de la profesión docente. Estas
son: “calidad, equidad, pertinencia, solidaridad, responsabilidad, autonomía,
interculturalidad, creatividad e innovación” (Art. 5º)
Estos principios que tienen el objetivo de mejorar el desempeño de los
docentes y fortalecerlos en su tarea de enseñar a través del condiciones laborales
adecuadas, brindando una formación de calidad y una evaluación orientada al
mejoramiento, donde lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor
enseña sino lo que el alumno realmente aprende, (Mateo,2000).
15
Evaluación del desempeño docente.
En este país como en muchas partes del mundo la evaluación del docente es una
actividad que genera mucha controversia, especialmente en el sector público, donde
en los últimos años se ha constituido en la principal actividad de la política del estado
en lo que a educación se refiere. Sin embargo ésta no es una actividad reciente.
Valdés (2004) precisa que la evaluación de los maestros comenzó a principios de la
década del 30 del siglo XIX y desde entonces ha sido un área del quehacer educativo,
especialmente controvertida.
Casal y Gago (2000) refieren que “la evaluación de la práctica docente es un
tema hasta ahora muy poco analizado y que nos parece fundamental para mejorar la
enseñanza y la oferta educativa...” luego recalca “una de las razones de esta falta de
profundización sobre la práctica docente haya sido, posiblemente, la reticencia por
parte de algunos sectores del profesorado a ser evaluado.” (p.18)
Cuando se habla de desempeño docente se hace alusión al ejercicio práctico
de cómo las personas ejecutan las obligaciones inherentes a su profesión, cargo u
oficio. En este sentido, Chiroque (2006) afirme que la “evaluación del desempeño
docente hace referencia al proceso evaluativo de las prácticas que ejercen los
maestros y maestras en relación a las obligaciones inherentes a su profesión, cargo u
oficio” (p.1)
Por otro lado, respecto a la evaluación del desempeño docente, la Ley de
Carrera Publica Magisterial Nº 29062 indica que la evaluación del profesor será
obligatoria cada dos años y se comprobará el desempeño laboral y profesional. Para lo
concerniente al desempeño laboral, toma en cuenta el grado de cumplimiento de las
funciones y responsabilidades en función del trabajo asignado, el logro de los
resultados obtenidos con los alumnos, el compromiso laboral e institucional, la
asistencia y puntualidad así como el comportamiento ético y ciudadano.
En el segundo aspecto concerniente al desempeño profesional, tendrá en
cuenta la formación permanente en función de las necesidades de servicio realizada
luego de la obtención del título profesional del profesor y la innovación educativa, así
16
como la producción intelectual y pedagógica hacia la mejora de las prácticas
educativas.
Según Bellei (2001) una de las prioridades en educación debiera ser el mejorar
los niveles de aprendizaje que logran los alumnos, especialmente en los niveles de la
sociedad menos privilegiados. Pero, ¿cómo la evaluación docente logra contribuir con
este objetivo?, es para muchos, según la literatura revisada, difícil de explicar. No se
sabe de manera exacta si hay resultados efectivos, hasta la fecha en aquellos países
donde se han iniciado estos procesos, al parecer lo que ha ayudado es a sólo retirar
de las aulas a los docentes de bajo rendimiento profesional ya que al ser evaluados en
nivel insatisfactorio por tres años consecutivos deberá abandonar su trabajo. Por otro
lado, el autor también comenta que si se analiza, las perspectivas hacia el estímulo
económico que existe o asignación de excelencia pedagógica, tampoco ha marcado
una notoria eficiencia, ya que no son muchos los que postulan y menos son los que
rinden las pruebas.
Como se puede entender, la evaluación docente, es una herramienta
fundamental para gestionar la calidad del trabajo docente. Pero es más que eso,
también cumple, en el contexto de la política gestión de recursos humanos y cada
organización, otras importantes funciones, posibilitando establecer una planificación
basada en el rendimiento, facilita y diseña un sistema de promoción profesional,
detectar necesidades de formación no satisfechas y estimula las relaciones humanas
dentro de un organización y el nacimiento de una cultura cooperativa de orientación
hacia el alumno y la mejora continua.
Es de conocimiento público que en la evaluación del desempeño docente
influye la infraestructura, el ambiente laboral, la relación interpersonal con otros
docentes, con los directivos y jefes; también es importante considerar los recursos
didácticos, número de alumnos por sala y horas asignadas (Chiroque 2006). Se trata
de considerar en la evaluación del desempeño docente un verdadero panorama en
función de la educación y la mejor garantía para considerar la calidad de los procesos
de aprendizaje y enseñanza. Chiroque (2006) señala que:
Los factores exógenos a la escuela tienen mayor impacto en el mejoramiento
de la calidad-equidad-pertinencia en educación nacional que los factores
17
endógenos a la escuela; dentro de los factores endógenos a la escuela, el
factor docente tiene mayor determinación. Esto implica que la evaluación de
sus desempeños es primordial para encontrar los factores internos a la
escuela; pero no tiene la suficiente potencia para modificar la calidad-equidad-
pertinencia educativa, que esta determinada fundamentalmente por factores
exógenos a la escuela. (pág. 5)
Un sistema de evaluación del desempeño docente que considere esta actividad
desde una perspectiva holística y multidimensional, que la evalúe con arreglo a
criterios consensuados, bien definidos y conocidos por los evaluados cumple una
doble función. Para empezar, permite a cada agente, y a la organización en su
conjunto, conocer en qué medida la docencia cumple con los estándares de calidad
que resultan exigibles. Además a través de sucesivos refinamientos, el inicio de un
proceso de mejora continua de la docencia, contribuye a fortalecer los procesos de
mejoramiento de la calidad, relevancia y eficiencia de la educación en todos los
ámbitos.
La evaluación del desempeño docente permite que se genere necesidades de
autoperfeccionamiento continuo en su práctica pedagógica partiendo de la detección
de sus fortalezas y debilidades, porque la evaluación es un proceso valorativo,
regulativo, permanente y continuo que tiene por objetivo medir la calidad de la
enseñanza, controlar el logro de los objetivos deseados, evaluar el desempeño
profesional del docente, mejorar su perfil docente y sobre todo, que el docente
obtenga un autoconocimiento de sí mismo y tome conciencia de sus errores y aciertos
para que así pueda mejorar su práctica pedagógica.
Modelos de evaluación del desempeño docente
Los modelos de evaluación del desempeño docente tienen como objetivo facilitar un
marco de referencia para comprender mejor la práctica de la evaluación del
desempeño. A continuación se presenta cuatro de los modelos de evaluación más
recurrentes utilizados, los cuales responden a las ideas de Valdés (2004).
18
Modelo centrado en el perfil del maestro. Este modelo consiste en evaluar el
desempeño docente de acuerdo a su concordancia con los rasgos y características de
un perfil previamente determinado de lo que constituye un docente ideal. Este perfil
ideal se puede elaborar tomando las percepciones de diferentes actores educativos
sobre lo que es un buen docente o a partir de observaciones directas de especialistas
externos que permitan destacar los rasgos importantes de docentes que están
alcanzando logros importantes con sus alumnos. Una vez establecido el perfil, se
elabora instrumentos que pueden aplicar a manera de la autoevaluación o mediante
un evaluador externo que busca información en distintos informantes como docentes,
padres, alumnos, etc. Si bien un rasgo positivo de este modelo es la participación y el
consenso de los diferentes actores educativos, una de las principales crítica que recibe
es que el modelo lleva a establecer el perfil de un docente inexistente, cuyas
características no se pueden desarrollar a futuro en los docentes en ejercicio pues son
rasgos difícilmente enseñables vía capacitación.
Modelo centrado en los resultados obtenidos. Este segundo modelo que
presenta Valdés (2004), consiste en evaluar el desempeño docente por los logros o
resultados alcanzados por sus alumnos. Quienes defienden esta propuesta sostienen
que para evaluar al docente no es el de observar lo que éste hace, si no lo que
acontece en los alumnos como consecuencia de aquello que docente hace. Valdés
manifiesta como debilidad de este modelo que se estaría descuidando algunos
aspectos clave del proceso de aprendizaje-enseñanza que son en última instancia los
que determinan la calidad de los productos de la educación, y sobrevalora en el rol del
docente al ubicarlo como responsable absoluto del éxito de sus alumnos,
desconociendo que la investigación educativa ha demostrado que los resultados que
obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, algunos incluso ajenos a la
responsabilidad de la escuela.
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Este modelo
propone que la evaluación del desempeño docente se haga identificando aquellos
comportamientos docentes que se consideran asociados a prácticas pedagógicas de
calidad o a logros importantes de los alumnos. Su aplicación, que ya tienen más de
dos décadas, a empleado distintas técnicas como guías de observación en aula,
encuestas de auto reporte o aplicadas por operadores externos, e incluso portafolios,
19
con marcado predominio de las primeras. La principal crítica que ha recibido gira en
torno a la subjetividad de la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los
registros obedecen a las concepciones que cada observador tiene sobre lo que es una
enseñanza efectiva. (Valdés, 2004)
Modelo de la práctica reflexiva. Valdés (2004) argumenta que este modelo se
fundamenta en una concepción de la enseñanza como una secuencia de episodios
que encuentra y resuelve problemas, y que en ese proceso las capacidades docentes
crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas de su propia
práctica. Este enfoque es conocido como reflexión sobre la acción y aparece como
emergente en educación latinoamericana actual. Llevar a cabo este modelo requiere
tres etapas: Primero, una sesión de observación y registro anecdótico de la práctica
docente, como segunda etapa, una conversación reflexiva con el docente evaluado
para comentar lo observado, poniendo énfasis en preguntas encaminadas a descubrir
coherencia y relevancia en la práctica observada. Finalmente como tercera etapa,
conversaciones de seguimiento en las que se retoman los temas conversados y las
acciones acordadas en la segunda etapa. De ser necesario se hace nuevas
observaciones en el aula. La aplicación del modelo requiere de la existencia de un
sistema de supervisión, con personas y tiempos destinados a ellos, sin embargo, el
modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otros docentes o
algún directivo. “La evaluación esencialmente un juicio de valor, profundamente
comprensivo de una realidad” (Valdés, 2004, p.18) que además involucra la
perspectiva del mismo docente.
Del mismo modo, en un estudio presentado por la UNESCO en el año 2008, la
misma que analiza la evaluación del desempeño docente en América y Europa,
destaca que: “…el criterio básico que define a los diferentes modelos de la evaluación
y del desempeño docente en Europa y América es el propósito de la evaluación, el
para qué de la misma.” (p.29). Bajo ese criterio presenta cinco modelos que a
continuación se presenta:
El primero, evaluación del desempeño docente como parte de la evaluación del
centro escolar, con énfasis en la autoevaluación; en el informe manifiestan que
Finlandia es el caso más paradigmático de este modelo. El sistema educativo de este
país está basado en la confianza hacia los docentes y centros educativos y que la
20
evaluación del profesorado es un elemento más de la evaluación global del centro
educativo. El Estado está impulsando la optimización de los procesos de enseñanza
aprendizaje a partir de promover actividades de autoevaluación. El estado fomenta la
cultura evaluadora y aporta modelos y recursos. (UNESCO, 2008).
El segundo modelo que presenta es la evaluación del desempeño docente para
casos especiales, este modelo de evaluación está centrado en la participación directa
del docente en el aula y en las actividades relacionadas directamente con sus
responsabilidades pedagógicas a cargo de las autoridades respectivas. Este modelo
se practica principalmente en España, se ejecuta solo en situaciones especiales como
por ejemplo para la concesión de licencias. No tienen un sistema generalizado de
evaluación docente a todos los profesores.
Otro modelo que recoge este estudio de la UNESCO, es la evaluación del
desempeño como insumo para el desarrollo profesional, en este caso el propósito
fundamental es recoger información que permita retroalimentar y mejorar el
desempeño profesional pero sin ninguna repercusión para la vida profesional o laboral
del decente. Pone como ejemplo en caso de California, donde la junta de gobierno de
cada distrito escolar es la responsable de esta tarea bajo criterios ya establecidos. Las
evaluaciones se realizan a todos los docentes en general pero con frecuencias
diferenciadas según sea la condición del docente.
La evaluación del desempeño como base para un incremento salarial es el
cuarto modelo de evaluación del desempeño que presenta este estudio de la
UNESCO (2008). “Se trata de una estrategia para conceder estímulos externos para la
mejora profesional” (p.113). En el estudio presentan a Chile como ejemplo
representativo de este modelo, en donde, a pesar de que la preocupación por evaluar
el desempeño docente tiene larga data, el actual sistema de evaluación es muy
reciente y surge a partir del Acuerdo Marco Tripartito suscrito por el Ministerio de
Educación, La Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de
Chile. El sistema es puesto en marcha a partir de agosto del 2003.
Finalmente el modelo de la evaluación para la promoción en el escalafón
docente. Este modelo: “se caracteriza por utilizar la evaluación externa del desempeño
docente como fundamental para el ascenso en el escalafón, ascenso que va
21
aparejado a un incremento salarial.” (UNESCO, 2008, p.116). Ponen a Colombia y al
Reino Unido como ejemplo donde se aplican estos modelos.
Fines de la evaluación del desempeño docente
Sobre los fines de la evaluación del desempeño docente, Valdés (2004) manifiesta :
“Existe cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación
docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del
educador” (Valdés, 2004, p. 6).
Valdés (2004), identifica como posibles fines de la evaluación del desempeño
docente los siguientes: mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula,
responsabilidad y desarrollo profesional, control administrativo y pago por mérito.
En lo referente a mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula
como fin de la evaluación Valdés (2004) indica que los principales defensores de este
punto de vista son los mismos maestros. El autor recalca que en este modelo los
objetivos de mejora de los docentes debe involucrar la mejora de la escuela en un
trabajo colaborativo con las comunidad educativa inspirados en la premisa de que si el
docente mejora entonces la escuela mejora.
Así mismo, en lo referente a responsabilidad y desarrollo profesional como fin
de la evaluación del desempeño docente, Valdés (2004) indica que los maestros y sus
asociaciones de profesionales son los principales defensores de este punto de vista.
Una idea expresada por Gordillo (1984), leída en el trabajo de Valdés (2004) expresa
que la responsabilidad del docente como propósito de la evaluación implica la recogida
de datos que permitan verificar el nivel logro de niveles mínimos aceptables de
competencia profesional así como determinar la brecha de lo que les falta lograr. En lo
referente a la evaluación para el desarrollo profesional Valdés (2004) agrega: “Dicha
evaluación tiene como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar a
acrecer a aquellos profesores que son por lo menos mínimamente competentes en su
trabajo” (p. 8).
22
Otro fin de la evaluación del desempeño docente que presenta Valdés (2004)
es el de control administrativo. El autor manifiesta que los principales defensores de
esta utilidad de la evaluación son los directivos de las escuelas, quienes consideran la
enseñanza como un trabajo que desarrolla el empleado docente y por lo tanto requiere
supervisión y control por parte de la unidad administrativa. Como resultado de este
control administrativo, en la situación más extrema es considerar la permanencia o
despido del empleado de la actividad docente. En este sentido es importante agregar
que para Valdez, la decisión de permanencia o despido de un docente debe darse
bajo ciertas condiciones, como el uso de múltiples fuentes de evidencia y en este
aspecto destaca el uso de la opinión de los alumnos sobre el desempeño de su
profesor.
Finalmente, Valdés (2004) precisa el pago por mérito es otro de los fines de la
evaluación del desempeño docente y manifiesta que los principales defensores de
esta idea es el público en general y los funcionarios del gobierno que los representa.
El autor manifiesta que con frecuencia los maestros necesitan mayor reconocimiento y
motivación que proporcionan los incrementos salariales y que los órganos de
gobiernos “desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como
indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa” (p.9).
Funciones de la evaluación del desempeño docente
Sobre este punto, Valdés (2004) plantea cuatro funciones de la evaluación del
desempeño docente: Función de diagnóstico, función instructiva, función educativa y
Función desarrolladora. De manera resumida se presenta a continuación:
Función de diagnóstico, para Valdés, la evaluación de los docentes debe darse
en un período determinado de tiempo y las conclusiones deben servir a los directivos y
al mismo docente para tomar acciones de capacitación que conlleven a erradicar las
imperfecciones que se pudo encontrar. En segundo lugar se presenta la función de
instructiva de la evaluación, esta se presenta cuando los agentes involucrados en el
proceso de evaluación aprenden de la práctica misma incorporando para sí nuevas
experiencias de aprendizaje laboral.
23
La tercera función que le asigna Valdés a la evaluación es la función educativa.
Según el autor, esta se da una vez que el maestro conoce los resultados de la
evaluación de su desempeño y está en condiciones de implementar estrategias para
superar sus puntos débiles, pues el docente conoce con precisión como es percibido
su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro.
Por último, Valdés (2004) asigna a la evaluación del desempeño docente una
función desarrolladora. Esta función se cumple cuando, como resultado del proceso
evaluativo, el docente madura y es capaz de autoevaluar crítica y permanentemente
su desempeño, comprender mejor lo que sabe y lo que no sabe, no teme a sus
errores, sino que aprende de ellos. Está en relación a la capacidad del maestro de
asumir la evaluación como un proceso natural despertando en él la necesidad de
aprender y perfeccionarse cada vez mas.
A estas funciones de la evaluación del desempeño docente, Ramírez (2006)
agrega una función de regulación que consiste en la posibilidad, una vez conocido los
resultados de la evaluación, de introducir modificaciones en su práctica profesional y
reorientar adecuadamente sus acciones. Ajustar, corregir adaptar y complementar la
acción didáctica para el logro de sus objetivos o metas previstas.
Evaluación del desempeño docente mediante la opinión del alumno.
El modelo de evaluación del desempeño docente basado en la opinión de los alumnos
es uno de los modelos con mayor historia y utilización en las instituciones de
diferentes niveles educativos, (Jiménez, 2008).
Casal y Gago (2000), reconocen hasta dos tipos de evaluación que el alumno
que puede hacer de sus docentes: una evaluación implícita o indirecta, que es una
evaluación continua que el alumno realiza en forma individual o selectiva de la
actuación diaria del docente y una evaluación explicita o directa donde el alumno
expresa su opinión sobre temas específicos usando técnicas e instrumentos de
evaluación.
24
La evaluacion del desempeño docente mediante la opinión de los alumnos
tiene muchos fines, pero principalmente sirven para obtener información relevante
para que los estudiantes elijan sus cursos o eligan tambien a sus profesores, sirven
tambien para el mejoramiento del desempeño de la docencia identificando debilidades
a partir de su juicio. Tambien permite la evaluacion de la enseñanza para la toma de
decisiones sobre el personal docente, como el incremento salarial o los incentivos y
estímulos (Zambrano, Meda y Lara, 2005).
A pesar de que la evaluación del desempeño docente basado en la opinión de
los alumnos es uno de los modelos con más historia y uso, es un modelo
controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los alumnos son los mejores
jueces del desempeño de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no tienen
la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeño
de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes de niveles educativos no
superior (Peterson,2000, citado en Jiménez, 2008)
La metodología de la evaluación del desempeño mediante la opinión de los
alumnos, se basa, al igual que el resto de los modelos, fundamentalmente en el
paradigma de buena docencia que la institución o el programa educativo tenga
establecido, específicamente los comportamientos que puedan ser observados en el
salón de clases. Jiménez (2008) manifiesta que la definición de dicho paradigma
puede ser elaborado con un análisis de contenido de opiniones de profesores y
funcionarios de la institución interesada con respecto al buen desempeño docente, así
como a través de la revisión de perfiles profesiográficos de los profesores previamente
definidos en los planes de estudios.
Asimismo el autor indica que la evaluación docente a través de los alumnos
puede hacerse a través de información cuantitativa y cualitativa. Para recolectar
información cuantitativa se recurre a cuestionarios en papel o en línea y ser
administrados por personas ajenas al proceso de enseñanza de los alumnos pero
siempre manteniendo la confidencialidad para evitar el temor a represalias. Para
obtener información cualitativa se puede hacer uso de entrevistas grupales, haciendo
preguntas y respuestas guiadas por un especialista externo a una muestra de
estudiantes del grupo donde profesor da su clase. La ventaja principal de esta
estrategia radical en la diversidad de opiniones que puede encontrarse.
25
El modelo de evaluación docente basado en la opinión del alumno tiene
diversas ventajas que le han permitido ser uno de los modelos más utilizados
(Jiménez, 2008). Las más relevantes son:
Es de gran utilidad para el docente y para la institución al retroalimentar el
trabajo dentro del aula.
Existe consistencia de los juicios de los alumnos a través del tiempo y entre
grupos hacia un mismo profesor, lo cual lo hace un modelo confiable. Incluso,
cuando se utilizan cuestionarios, la confiabilidad de los juicios de los alumnos
puede alcanzar niveles de consistencia interna de .80 a .90.
Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han
observado el desempeño de diversos profesores a lo largo de su vida
estudiantil.
Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismáticos de
aquellos que tienen un buen desempeño docente.
Permite tener resultados sobre el desempeño del docente en el aula en poco
tiempo si se utilizan cuestionarios.
Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeño de un
profesor a través del tiempo, así como ente profesores.
Debe notarse que este modelo de evaluación docente mediante la opinión de
los alumnos se caracteriza por la flexibilidad de su metodología, la cual fácilmente
puede adaptarse a las necesidades e infraestructura de la institución así como a la
cantidad docentes participantes en la evaluación. Además, para quienes estén
interesados en desarrollar este modelo de evaluación a los docentes, tiene la gran
ventaja de tener a toda su fuente de información junta en un solo lugar y en horarios
previsibles.
El modelo también presenta algunas limitaciones en su desarrollo. Jiménez
(2008) señala los siguientes:
26
Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio docente,
por lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones que emitan
pares de profesores.
Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen entera
capacidad para juzgar metodologías enseñanza para una disciplina en
particular.
A los estudiantes se les dificulta tener una visión fuera de su propia
experiencia.
Estudiantes jóvenes pueden tener limitaciones de conceptualización de
atributos de desempeño docente, lo que los podría llevar a evaluar atributos de
profesor que no necesariamente forma parte de su desempeño profesional.
Las valoraciones pueden estar sesgadas por razones triviales.
Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluación debido a que
puede tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase.
La opinión de los alumnos puede verse influenciada por la dificultad de la
asignatura o la reputación de profesor.
Cuando la evaluación se realiza a través de cuestionarios en línea la
participación de los estudiantes tiende a disminuir.
En todo caso, uno de los argumentos más utilizados para justificar la inclusión
de este modelo se centra en que los alumnos son los consumidores primarios del
servicio de profesor, siendo así los alumnos se encuentran en una posición
privilegiada para proporcionar información sustantiva acerca de la efectividad de la
docencia, más aún, son los únicos que tienen información directa del tipo, naturaleza y
calidad de la práctica docente que se realizan en el aula (Mateo, 2005). El mismo autor
también manifiesta:
Sin embargo la mayoría de los investigadores admiten restricciones en la
recogida, en la interpretación, y en el uso del información proporcionada por los
27
alumnos. En primer lugar parece claro que la práctica evaluativa involucrando
alumnos debe restringirse a los de mayor edad; de hecho, en nuestra realidad
educativa y en la de la mayoría de países occidentales, sólo los ámbitos
universitarios constituyen su uso una práctica extendida, aunque algunos
estudios sugieren que pueden utilizarse a partir de la secundaria. (p.110).
Sobre este modelo de evaluación docente, Mateo (2005) manifiesta que a
pesar del rico valor que todo el mundo adjudica a esta evaluación que involucra
protagónicamente a los alumnos, esta debe inscribirse en el marco de la evaluación
formativa del profesor y verlo como un instrumento que sirva para mejorar la relación
alumno-profesor.
Autoevaluación del desempeño docente.
Es importante precisar que se entiende por autoevaluación del desempeño docente.
En primer lugar diremos que la autoevaluación es entendido como un método por
medio del cual, el empleado es solicitado para hacer un análisis de sus propias
características de desempeño. (Chiavenato, 2008). La autoevaluación del desempeño
implica que las personas sean las que formulen sus propias metas u objetivos y
autoevalué periódicamente su desempeño frente a esos objetivos.
Del mismo modo, Santos Guerra (2007) refieren que la autoevaluación es un
proceso de autocrítica y que dicha actividad genera unos hábitos enriquecedores de
reflexión sobre la propia realidad, es decir, es un proceso de problematización sobre la
propia práctica profesional.
Por otro lado, sobre la autoevaluación Casal y Gago (2000), afirman que
autoevaluarse es tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que
se pretenden alcanzar, asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la
propia acción con el fin de reconducirla o mejorarla, nutrir la motivación y asumir la
autonomía dentro del proceso educativo. Los autores también afirman que solo con
una verdadera autoevaluación los procesos de enseñanza logran sus objetivos y que
además permite darse cuenta si están o no en el camino correcto de su rol docente.
28
En este modelo, se sitúa al propio docente como el principal protagonista de la
tarea evaluadora. La autoevaluación en esta concepción se concibe como la reflexión,
el diálogo interactivo del docente consigo mismo que le permite guiar su conocimiento
acerca de sus potencialidades y debilidades para introducir mejoras o perfeccionar su
proceder en aras de alcanzar un determinado nivel de desarrollo. (Marcano, 2008).
Mas adelante el mismo autor indica que la autoevaluación implica la reflexión
individual sobre la actividad pedagógica que despliega el docente, que le permita
identificar los problemas y de hacerse partícipe de estos con una alta conciencia
valorativa ante su solución. Considera también que el hecho que se propicien espacios
a la evaluación y a la autoevaluación del desempeño profesional del docente
constituye elementos básicos para el desarrollo profesional, para la innovación y el
cambio, lo que conduce a mejorar la calidad de la educación.
La autoevaluación crítica y reflexiva permite desarrollar en el docente
habilidades y capacidades en constante perfeccionamiento. En este sentido Suarez,
Mendoza y Sánchez (2008) plantean que la autoevaluación tiene como objetivo
estimular la capacidad de autoanálisis y autocriticas del docente a si como su potencial
de desarrollo, además, le permite aumentar su nivel de profesionalidad. Los mismos
autores sostienen que cuando el docente es capaz de autoevaluarse de forma crítica y
permanente, y no teme a sus errores, pues aprende de ellos; puede ejercer de manera
más consiente su labor entendiendo mejor sus limitaciones.
Por otro lado, Airisian (2003), plantea que la autoevaluación docente debe
considerar los siguientes principios: Los docentes necesitan oportunidades para el
crecimiento profesional; los docentes quieren mejorar su práctica y sus conocimientos,
los profesores quieren y necesitan información; Deben ser capaces de asumir la
responsabilidad sobre gran parte de su propio desarrollo y crecimiento profesional si
se les da el tiempo, la motivación y los recursos para ello; La colaboración enriquece el
crecimiento y el desarrollo profesional.
La autoevaluación docente no es una práctica común en la escuela, sin
embargo es una gran alternativa para mejorar el servicio educativo. Simari y Torneiro
(2009), plantean la necesidad de la autoevaluación como una reflexión sobre la
práctica docente, refieren que no es común hablar de autoevaluación en la escuela así
como tampoco es común que el docente se pregunte qué ocurre con su propia
29
práctica. Más adelante también refieren que la posibilidad de la autoevaluación
desancla un poco esa postura sojuzgadora para teñirla de expectativas positivas y,
sobre todo, de interés y de comprensión. (Simari y Torneiro 2009).
Daoud (2007) afirma que con la autoevaluación debe entenderse que se
persigue la toma de conciencia de sus propias limitaciones y establecer estrategias
para superar y desarrollar conductas para alcanzar metas propuestas, en la misma
línea, Suarez, Mendoza y Sánchez (2008), refieren que para algunos autores la
autoevaluación del docente es un proceso en el que las personas formulan opiniones
valorativas sobre la adecuación y efectividad de su propio conocimiento, actuación,
principios o consecuencias con la finalidad de mejorarse asimismo. (Peter y Arlen ,
2000 citado en Suarez, et al., 2008). En este sentido, el docente es quien recoge,
interpreta y valora la información relacionada su práctica personal, enmarca criterios y
estándares para valorar sus principios, destrezas, conocimientos y eficacia.
Se debe entender que la práctica docente es una actividad siempre mejorable
y por lo tanto exige por parte del profesor una actitud favorable a ese cambio. Díaz
(2007) plantean que los objetivos de la autoevaluación de la práctica docente
dependerán del tipo de centro en el que se lleva a cabo, y que éstos deben estar
contextualizados pues están al servicio de la problemática escolar que se pretende
mejorar, El mismo autor, Días (2007) plantea también los siguientes objetivos:
Detectar los puntos fuertes y débiles de nuestra actuación docente en infantil y
primaria como estrategia al servicio de la mejora y desarrollo profesional. Segundo: La
interiorización de una cultura evaluativa entre los docentes para fomentar el
perfeccionamiento del profesorado y para proporcionar información a la comunidad
educativa sobre los logros y dificultades del proceso educativo. Tercero: Determinar
los niveles de desempeño de cada docente y del centro, como medida para mejorar la
labor docente. Finalmente, Iniciar procesos de trabajo colaborativo entre el
profesorado.
Con respecto a cuáles son los medios o instrumentos a través de los cuales el
profesor puede autoevaluar su práctica docente, Fuentes-Medina y Herrero (1999),
hacen referencia a Barber (1997), quien señala hasta ocho técnicas existentes las
siguientes:
30
Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio, que figura como
una de las más populares pues permite al sujeto evaluado verse asimismo como lo
ven los demás, debido a esta característica es también denominada como la técnica
de confrontación con uno mismo.
Otra de las técnicas son hojas de auto clasificación, que son instrumentos
escritos que requieren que el profesor se ponga puntajes asimismo en lo referente a
una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma, para ello se puede
usar una escala numérica o verbal.
Los informes elaborados por el mismo profesor es otra técnica de
autoevaluación que Barber (1997) presenta, esta es una técnica similar a las hojas de
auto clasificación pero de un carácter más espontáneo, pues utilizan un formato
abierto que consisten en respuestas a preguntas relacionadas con su actividad
docente.
Barber (1997), también presenta como técnica de autoevaluación los
materiales de autoestudio, que son programas diseñados de modo tal que el propio
docente pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, y también tiene la posibilidad
de investigar sobre técnicas y materiales alternativos. Esta técnica adquiere
normalmente la forma de un texto programado.
Así mismo refiere a la técnica del modelaje, esta técnica se despliega mediante
la observación de ejemplos de una enseñanza de alta calidad con el objeto de imitarla;
los profesores evalúan sus propias acciones comparándolas con las utilizadas por
profesor experto.
La técnica de observación es otra alternativa de autoevaluación del
desempeño. Para ello se utiliza a un observador, que es una persona ajena y
desinteresada quien se limita a registrar sus observaciones y luego las entrega al
interesado para que realice el análisis correspondiente. Una variante de esta técnica
se da cuando el observador es un experto, un colega o alguien cercano a la actividad
docente, pero su rol sigue siendo el mismo.
31
Así mismo, Barber (2007) se refiere a la técnica de la entrevistas y estas
pueden ser abiertas o estar definidas previamente. Mediante la entrevista, el profesor
que se evalúa puede obtener la perspectiva externa que permita reflexionar sobre su
propio desempeño. Es recomendable que las personas entrevistadas sean idóneas
tanto por el nivel de conocimientos que puedan proporcionar como por la actitud frente
a este tipo de evaluación.
Por último el autor presenta la técnica de la comparación de estándares, esta
técnica consiste en comparar el cómo ejecutan los profesores sus responsabilidades
en relación a la descripción de su trabajo en los reglamentos institucionales y/o con los
objetivos que han establecidos para sí mismos.
Es preciso recalcar que varias de las técnicas de autoevaluación ofrecidas
entregan una visión parcelada o posiblemente alterada de lo que realmente está
ocurriendo. Por tal razón consideramos como alternativa nueva y enriquecedora la
utilización de más de una técnica de las descritas o el acoplamiento que alguna de
ellas, con ello se pretende que los puntos débiles de determinadas técnicas puedan
equilibrar se gracias a la combinación de estas como otros procedimientos (Fuentes-
Medina y Herrero, 1999).
Modelos de autoevaluación docente.
Existen diversos modelos mediante los cuales se puede desarrollar la autoevaluación
de manera formal sistemática. Fuentes-Medina y Herrero (1999) hacen referencia a
dos clasificaciones de los modelos de autoevaluación: la primera es una propuesta por
Iwanicki y McEachern, quienes se distinguen las clases de autoevaluación de acuerdo
a tres tipos generales de estrategias:
El primer modelo propuesto es el denominado autoevaluaciones individuales,
que se caracterizan por no requerir de manera forzosa la colaboración de otra persona
durante el proceso de autoevaluación. El segundo modelo es autoevaluación con
feedback y en estas, los compañeros, supervisores o alumnos ofrecen
retroalimentación al docente que se evalúa; y por último las autoevaluaciones
32
interactivas que se lleva a cabo gracias a procesos muy sistematizados en análisis
compartidos con otras personas.
La clasificación presentada aborda todas las posibilidades respecto a cómo
ejecutar una autoevaluación, pero debemos notas que un trabajo de esta naturaleza
requiere de una práctica gradual, desde la más simple: la autoevaluación individual,
hasta la más rica y compleja: la autoevaluación interactiva. (Fuentes-Medina y Herrero,
1999)
La segunda clasificación presentada por Fuentes-Medina y Herrero (1999) es la
propuesta por Solabarrieta (1996), la cual se estructura en cuatro modelos de acuerdo
con los instrumentos o técnicas que se emplean para la obtención y análisis de la
información y a continuación describimos:
El primer modelo que presentan es el basados en los juicios realizados por los
propios profesores a partir de cuestionarios de autoevaluación que intenta tratar el
tema de la evaluación de un modo no amenazados a partir de un núcleo de ideas
sobre lo que significa enseñanza eficaz estableciendo una base común en cuanto a la
terminología empleada; personaliza el documento en relación al centro como un todo y
fija un procedimiento para el uso individual o colectivo del instrumento.
Otro modelo de autoevaluación presentado es aquel en los que se recurre a
grabaciones en audio y vídeo de la propia actuación. Siendo que la autoevaluación
sirve para mejorar, se pretende que el profesor contraste su propio punto de vista con
informaciones más objetivas que proviene de las grabaciones de su actuación.
El tercer modelo de autoevaluación que presentan es aquel en los que se
recurre a un feedback externo procedente de observaciones o valoraciones,
predominantemente cuantitativas, de compañeros, supervisores o alumnos. Estos
modelos persiguen el contraste entre las creencias del profesor sobre enseñanza y
otros puntos de vista.
Y por último están los modelos definidos en términos generales como
cualitativos. En este grupo se incluyen principalmente programas formativos que se
33
utilizan con el propósito de fomentar la reflexibilidad docente. Habitualmente estos
modelos recurren a diarios y registros narrativos.
Las dos clasificaciones presentadas son coincidentes y compatibles en los
puntos básicos de la autoevaluación, pero hay diferencias en cuanto a técnicas de
recogidas y análisis de información. En todo caso, cuando se trata de fundamentar
teóricamente la autoevaluación docente, esta debe responder a las concepciones de
enseñanza y de práctica docente que la institución demande.
Por otro lado Daoud (2007) distingue hasta tres tipos de autoevaluación
docente y estos son: autoevaluación en proceso, la autoevaluación diagnostica y la
autoevaluación sumativa o sustantiva, las mismas que a continuación describimos.
Respecto a la autoevaluación en proceso, Daout (2007) manifiesta que esta se
registra en el día a día de clases, de instante a instante, favoreciendo la comunicación
entre el docente y sus alumnos durante el desarrollo de la clase. En esta etapa el
docente debe reflexionar sobre la calidad de la comunicación en los dos sentidos y si
el contenido de la información es recibido correctamente. El segundo modelo esta
referido a la etapa de diagnostico y se refiere a la autoevaluación del docente partir de
resultados obtenidos por sus estudiantes luego de un periodo y evaluación formal.
El tercer modelo es el denominado autoevaluación sumativa o sustantiva, el
autor manifiesta que este modelo se hace efectivo cuando el docente hace la
retrospección y se somete a su jurado despojándose de cualquier temor que sólo será
conducente a su estancamiento y posterior atraso en su desarrollo profesional.
Finalmente, sobre las ventajas y desventajas que tiene la autoevaluación,
algunos autores como Fuentes-Medina y Herrero (1999) afirman que “la
autoevaluación tienen potencial para mejorar comportamiento pedagógico, tal vez más
eficaz y rápidamente que cualquier otra técnica conocida. Cuenta con el mayor nivel al
que se puede aspirar de participación y compromiso de profesor a quien se evalúa.
Fomenta la autocrítica y el desarrollo personal, puesto que se articula bajo
características semejantes a las de la investigación-acción y, como consecuencia,
promueve el desarrollo de una formación continua” (p.363).
34
Respecto a las desventajas que se puede encontrar en la autoevaluación los
mismos autores citan a Barber (1997) y precisan que estos serian:
Falta de objetividad. No se puede ser totalmente objetivo si uno mismo es a la
vez agente y paciente de la evaluación.
Los individuos tienden a considerarse buenos profesionales. La evaluación
honesta y objetiva es difícil.
La evaluación puede convertirse en una forma de autojustificación.
Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en su autoevaluación
de los profesores competentes.
Si se utiliza un asesor, hay tendencia a depender de éste en lo que a
realización de la evaluación se refiere.
Posee un potencial inherente de autoinculpación si los datos se utilizan
sumativamente.
Dificultad para cuantificar la evaluación.
Tendencia a centrar la evaluación en los aspectos externos como: presencia
personal, maneras, etc, en vez de preocuparse por cuestiones pedagógicas de
la actividad misma de enseñanza. (p.364)
Ante estas circunstancias el mismo autor, Barber (1997), propone como modo
de superar parte de las dificultades presentadas por la autoevaluación la utilización de
sistemas híbridos o empleo de más de una estrategia de autoevaluación. Pero también
podemos sumar a lo anterior, la necesidad de formar al profesor para que desarrolle
sus propias estrategias para valorar su actividad, desde la perspectiva de la
autoformación.
35
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Comparar la autoevaluación del docente sobre su desempeño laboral en el
aula con la evaluación que, sobre dicho desempeño, tienen sus alumnos del 4to de
secundaria de una institución educativa del Callao.
Objetivos específicos.
Comparar la autoevaluación del docente sobre su nivel de actitud en el aula, y
la evaluación que, sobre dicha dimensión, tienen sus alumnos del 4to de secundaria
de una institución educativa del Callao.
Comparar la autoevaluación del docente sobre su nivel de creación de un clima
propicio para el aprendizaje en el aula, y la evaluación que, sobre dicha dimensión,
tienen sus alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del Callao.
Comparar la autoevaluación del docente sobre su nivel de desarrollo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula, y la evaluación que, sobre dicha
dimensión, tienen sus alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del
Callao.
Comparar la autoevaluación del docente sobre sus prácticas de evaluación del
aprendizaje, y la evaluación que, sobre dicha dimensión, tienen sus alumnos del 4to
de secundaria de una institución educativa del Callao.
36
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existen diferencias significativas entre la autoevaluación del docente sobre su
desempeño laboral en el aula y la evaluación que, sobre dicho desempeño, tienen sus
alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del Callao.
Hipótesis específicas.
Existen diferencias significativas entre la autoevaluación del docente sobre el
nivel de actitud docente en el aula, y la evaluación que, sobre dicha dimensión, tienen
sus alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del Callao.
Existen diferencias significativas entre la autoevaluación del docente sobre el
nivel de creación de un clima propicio para el aprendizaje en el aula, y la evaluación
que, sobre dicha dimensión, tienen sus alumnos del 4to de secundaria de una
institución educativa del Callao.
Existen diferencias significativas entre la autoevaluación del docente sobre el
nivel de desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula, y la
evaluación que, sobre dicha dimensión, tienen sus alumnos del 4to de secundaria de
una institución educativa del Callao.
Existen diferencias significativas entre la autoevaluación del docente sobre sus
prácticas de evaluación del aprendizaje y la evaluación que, sobre dicha dimensión,
tienen sus alumnos del 4to de secundaria de una institución educativa del Callao.
37
Método
Diseño y tipo de investigación
En cuanto al diseño de investigación es no experimental. El tipo de investigación es
descriptivo comparativo, pues intenta señalar las características de la variable
autoevaluación del desempeño docente, así como de la variable evaluación del
desempeño docente por parte de los alumnos, para luego compararlas.
El siguiente gráfico corresponde a este diseño:
M1: Muestra de profesores.
M2: Muestra de alumnos.
O1: Observación recolectada de la muestra de profesores.
O2: Observación recolectada de la muestra de alumnos.
Variables
Variable autoevaluación del desempeño docente
Definición conceptual.
Es la valoración o juicios que el mismo docente tiene acerca de su desempeño en el
aula, (Fuentes–Medina y Herrero, 1999) en función de los lineamientos que plantea el
sistema educativo en la formación de las nuevas generaciones y que se desarrolla en
M2
M1 O1
O2
≠
=
O1 O2
38
el marco de un proceso coordinado de tareas pedagógicas tanto de carácter
instructivas como educativas.
Definición operacional.
Es el resultado alcanzado en un cuestionario de autoevaluación docente el cual
plantea la presencia de cuatro dimensiones, estas son: Actitud docente, Creación de
un clima propicio para el aprendizaje, Desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el
aula y evaluación del aprendizaje.
Tabla 1
Operacionalización de la variable autoevaluación del desempeño docente
VARIABLE DIMENSIONES INIDICADORES
Desempeño profesional del docente en el aula.
Actitud docente.
Puntualidad en la clase.
Contribución a la formación de valores universales.
Guía la participación del alumno en las actividades institucionales.
Creación de un clima propicio para el aprendizaje.
Respeto por las diferencias socioculturales.
Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimientos de los alumnos.
Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.
Calidad de las relaciones interpersonales con sus alumnos en general.
Desarrollo de la Enseñanza Aprendizaje en el aula.
Destrezas comunicativas.
Inicia las clases con una contextualización previa.
Dominio del tema.
Utilización de recursos didácticos.
Practicas de evaluación del Aprendizaje.
Ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas.
Se modifican en función de contenidos o capacidades.
Grado de información sobre la marcha del aprendizaje en sus alumnos.
39
Variable evaluación del desempeño docente por los alumnos
Definición conceptual.
Es la valoración que los alumnos hacen del desempeño de su profesor en el aula, con
uso de instrumentos adecuados aprovechando que es la mejor fuente de información
del proceso de enseñanza aprendizaje (Jiménez, 2008).
Definición operacional.
Es el resultado alcanzado en un cuestionario de evaluación al docente el cual plantea
la presencia de cuatro dimensiones, estas son: Actitud docente, Creación de un clima
propicio para el aprendizaje, Desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula y
evaluación del aprendizaje.
Tabla 2
Operacionalización de la variable evaluación del desempeño docente por los alumnos
VARIABLE DIMENSIONES INIDICADORES
Desempeño profesional del docente en el aula.
Actitud docente.
Puntualidad en la clase.
Contribución a la formación de valores universales.
Guía la participación del alumno en las actividades institucionales.
Creación de un clima propicio para el aprendizaje.
Respeto por las diferencias socioculturales.
Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimientos de los alumnos.
Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.
Calidad de las relaciones interpersonales con sus alumnos en general.
Desarrollo de la Enseñanza Aprendizaje en el aula.
Destrezas comunicativas.
Inicia las clases con una contextualización previa.
Dominio del tema.
Utilización de recursos didácticos.
Practicas de evaluación del Aprendizaje.
Ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas.
Se modifican en función de contenidos o capacidades.
Grado de información sobre la marcha del aprendizaje en sus alumnos.
40
Participantes
La institución educativa donde se realizó la investigación se encuentra localizada en la
comunidad de Márquez, perteneciente a la Provincia Constitucional del Callao, ámbito
de la Región Callao, extremo norte, limite con el distrito de Ventanilla.
Dicha comunidad se encuentra limitada geográficamente por el Océano
Pacífico por el este, por el norte con el rio Chillón, cercano a la refinería “La Pampilla”
del distrito de Ventanilla, por el Oeste con la cadena de cerros Oquendo límite con la
provincia de Lima, distrito de San Martín, y por el Sur, con un conjunto de empresas
industriales y comerciales comenzando desde la fabrica de pinturas Vencedor.
Los recursos económicos de los padres de familia de la institución educativa
que residen principalmente en la comunidad de Márquez, es bajo y sus escasos
ingresos provienen principalmente de labores dependientes de la actividad industrial,
comercial, y pesquera. Existe un incremento de población con ocupación laboral
independiente y otro porcentaje de pobladores sin ocupación fija o desempleados.
También en notorio la presencia de adolescentes que se integran a temprana edad al
mundo laboral.
La Institución educativa actualmente atiende a una población estudiantil de
1980 estudiantes entre el nivel primaria y secundaria y en dos turnos, específicamente
en el nivel secundaria se atiende una población de 1016 alumnos agrupados en un
total de 28 secciones en los turnos de mañana y tarde. La plana docente está
conformada por 39 profesores en el nivel primario y 53 en el nivel secundario.
La muestra está compuesta por 143 alumnos correspondientes a cinco
secciones de una población de 1016 alumnos del nivel secundario de la institución
educativa. El método utilizado para la selección de la muestra fue el no probabilístico.
Se seleccionó a los alumnos del 4to de secundaria considerando que tienen la
madurez y la capacidad como para responder un instrumento de estas características.
41
Tabla 3
Tabla de distribución de frecuencias la muestra de alumnos por sección y sexo
Sexo
Sección Masculino Femenino Total
4to A - M
4to B - M
4to C - M
4to A - T
4to B - T
Total
8(25.8%)
18 (56.2%)
17 (60.7%)
16 (53.3%)
12 (54.5%)
71 (49.7%)
23 (74.2%)
14 (43.8%)
11 (39.3%)
14 (46.7%)
10 (45.5%)
72 (50.3%)
31(100.0%)
32(100.0%)
28(100.0%)
30(100.0%)
22(100.0%)
143(100.00%)
n =143
La muestra está conformada por 143 alumnos: 71 varones y 72 mujeres y distribuidos
en 5 secciones como se muestra en la tabla 2. También se observa que el porcentaje
de alumnos según sexo es similar.
Tabla 4
Tabla de distribución de frecuencias de alumnos por turno
N %
Turno mañana
Turno Tarde
91
52
63.6
36.4
n =143
La muestra está conformada por 143 alumnos distribuidos en dos turnos, el de la
mañana con un 63,6 % y el turno tarde, con un 36,4% (tabla 3).
De la misma manera se eligió a los docentes que tenían a cargo algunas de las
áreas curriculares en el cuarto grado de secundaria. El método de selección de esta
muestra también fue el no probabilístico. Se ha trabajado con los 17 profesores que
42
tenían carga horaria en alguna sección de 4to de secundaria. No se trabajó con
profesores del área de Educación Física ni de Educación para el trabajo por tener
características especiales en cuanto a ambientes de trabajo y requerimientos técnico-
pedagógicos.
Tabla 5
Tabla de distribución de frecuencias de profesores por turno y sexo
Sexo
Turno Masculino Femenino Total
Mañana
Tarde
Total
1 (12.5%)
4 (44.4%)
5 (29.4%)
7 (87.5%)
5 (55.6%)
12 (70.6%)
8 (100.0%)
9 (100.0%)
17 (100.0%)
n=17
La muestra está conformada por 17 profesores: 5 varones y 12 mujeres y distribuidos
en 2 turnos tal como se muestra en la tabla 4.
Tabla 6
Tabla de distribución de frecuencias de profesores
N %
Turno mañana
Turno Tarde
8
9
47.1
52.9
n=17
La muestra está conformada por 17 maestros distribuidos en dos turnos, el de la
mañana con un 52,9 % y el turno tarde con 47,1% tal como se muestra en la tabla 5.
43
Tabla 7
Tabla de distribución de frecuencias de profesores por sexo
N %
Hombres
Mujejres
5
12
29.4
70.6
n=17
La muestra está conformada por 17 maestros de los cuales el 29,4% son varones y en
un 70.6% son mujeres tal como se muestra en la tabla 6.
Instrumentos de Investigación
Se utilizaron dos instrumentos diseñados en el presente estudio para medir las
variables de investigación. El instrumento Autoevaluación IADD-A para medir la
variable autoevaluación del desempeño docente y el instrumento Evaluación EDD-B
tiene como objetivo recoger la percepción que el alumno tiene del desempeño de su
profesor en al aula.
Cada uno de los instrumentos mencionados considera las dimensiones en las
que se ha operacionalizado a la variable, estas son: actitud docente, creación de un
clima propicio para el aprendizaje, desarrollo de la enseñanza aprendizaje y
evaluación del aprendizaje.
Instrumento de autoevaluación del desempeño docente.
Para medir la variable autoevaluación del desempeño docente, se diseño el
instrumento denominado Autoevaluación IADD-A y tiene como objetivo recoger la
valoración que el propio docente tiene de su desempeño. El instrumento considera las
cuatro dimensiones que definen operacionalmente la variable.
El instrumento es de escala tipo likert de tipo de aplicación colectiva y costa de
32 ítems distribuidos por dimensiones de la siguiente manera: para la dimensión
44
actitud docente, 5 ítems; para la dimensión creación de un clima propicio para el
aprendizaje, 8 ítems; para la dimensión desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el
aula, 14 ítems y para la dimensión evaluación del aprendizaje se consideró 5 ítems.
Para determinar la validez de este instrumento se recurrió al juicio de 5
expertos tres de ellos con grado de maestro y dos con grado académico de doctor. Los
valores del coeficiente V de Aiken obtenidos para cada dimensión fueron: para la
dimensión actitud docente, 0.88; para la dimensión creación de un clima propicio para
el aprendizaje, 0.88; para la dimensión desarrollo de la enseñanza aprendizaje, 0.86 y
para la dimensión evaluación del aprendizaje, 1.00.
De la misma manera, para conocer el grado confiabilidad del instrumento se
utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach para cada dimensión, con lo cual se buscó
verificar la consistencia interna para cada uno de ellos. Se aplicó a una muestra piloto
conformado por 23 profesores de la misma institución educativa pero ajena a la
muestra de estudio. Al procesar la datos recogidos de la prueba piloto y recurriendo
al software estadístico SPSS se obtiene un coeficiente de alfa de Cronbach de 0.921
para el total del instrumento de autoevaluación del desempeño docente lo que da
cuenta que el instrumento posee consistencia interna. Los valores de alfa obtenidos
para cada una de las dimensiones fueron: para la dimensión actitud docente, 0.789;
para la dimensión creación de un clima propicio para el aprendizaje, 0.736; para la
dimensión desarrollo de la enseñanza aprendizaje, 0.786 y para la dimensión
evaluación del aprendizaje, 0.864.
Ficha Técnica.
Nombre : Autoevaluación IADD - A
Aplicación : profesores del nivel secundaria
Tiempo : 30 minutos
Tipo de aplicación : colectivo
Autor : Enrique Camac, Oscar
Año de publicación : 2009
45
Instrumento de evaluación del desempeño docente por los alumnos.
Para medir la variable evaluación del desempeño docente, se diseño el instrumento
denominado Evaluación EDD-B y tiene como objetivo recoger la valoración que el
alumno tiene del desempeño de su profesor en al aula. El instrumento considera las
cuatro dimensiones que definen operacionalmente la variable.
El instrumento Evaluación EDD-B es de escala tipo likert, de tipo de aplicación
colectiva y costa de 28 ítems distribuidos entre las cuatro dimensiones de la siguiente
manera: para la dimensión actitud docente se considero 5 ítems, para la dimensión
creación de un clima propicio para el aprendizaje se consideró 8 ítems, para la
dimensión desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula se consideró 11ítems y
para la dimensión evaluación del aprendizaje 5 ítems.
Para determinar la validez del instrumento se recurrió al criterio de 5 expertos
de los cuales tres de ellos con grado de maestro y dos con grado de doctor,
especialistas en temas de evaluación. Los valores del coeficiente V de Aiken obtenidos
para cada dimensión fueron: para la dimensión actitud docente, 1.00; para la
dimensión creación de un clima propicio para el aprendizaje, 1.00; para la dimensión
desarrollo de la enseñanza aprendizaje, 0.95 y para la dimensión evaluación del
aprendizaje, 1.00.
Para conocer el grado confiabilidad se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach
para cada dimensión, con lo cual se buscó verificar la consistencia interna para cada
uno de ellos. Se aplicó la prueba a una muestra piloto conformado por 22 alumnos de
la misma institución educativa pero ajena a la muestra de estudio. Luego de
procesados los datos de la prueba piloto se obtiene un coeficiente de alfa de Cronbach
de 0.829 para el total del instrumento de evaluación del desempeño docente por los
alumnos lo que da cuenta que el instrumento posee consistencia interna. Los valores
de alfa obtenidos para cada una de las dimensiones fueron: para la dimensión ctitud
docente, 0.495; para la dimensión creación de un clima propicio para el aprendizaje,
0.588; para la dimensión desarrollo de la enseñanza aprendizaje, 0.739 y para la
dimensión evaluación del aprendizaje, 0.625.
46
Ficha Técnica.
Nombre : evaluación EDD - B
Aplicación : estudiantes del nivel secundaria
Tiempo : 30 minutos
Tipo de aplicación : colectivo
Autor : Enrique Camac, Oscar
Año de publicación : 2009
Procedimiento de recolección de datos
Una vez determinada la muestra se solicitó respectivo permiso a la Dirección
de la institución educativa, para ello se elaboró un proyecto estructurado con su
respectivo cronograma de actividades.
Se aplicó el instrumento que mide el desempeño docente en cada una de las
cinco secciones, interrumpiendo por unos 30 minutos, que es tiempo estimado para la
aplicación de la prueba, las labores académicas que en ese momento venían
realizando. De la misma manera se procede a visitar a los maestros de la muestra
para solicitarles su participación contestando el instrumento correspondiente a ellos.
Los instrumentos fueron aplicados en un momento específico de tiempo de acuerdo al
diseño metodológico de la investigación de ser transversal.
Procedimientos de análisis de datos
Luego de la recolección de datos y con ayuda del Microsoft Office Excel se
procede a la tabulación y análisis de los datos obtenidos. A continuación se procede a
analizar los datos obtenidos con la ayuda del software estadístico SPSS. Se procedió
a hallar los resultados descriptivos como la media y la desviación estándar.
Posteriormente se aplica la prueba de distribución normal de Kolmogorov-Smirnov
para muestras independientes, y finalmente para la contratación de hipótesis se utilizó
el estadístico de contraste para pruebas independientes U de Mann-Whitney.
47
Resultados
Resultados descriptivos
Tabla 8
Resultado de la autoevaluación y evaluación del desempeño docente por los
profesores y sus alumnos
Docentes Alumnos
Deficiente
Promedio
Óptima
5 (29.4%) 29 (20.3%)
5 (29.4%) 90 (62.9%)
7 (41.2%) 24 (16.8%)
n=160
Autoevaluación y evaluación del desempeño docente
Po
rce
nta
je
Figura 1. Autoevaluación y evaluación del desempeño docente
48
En el nivel general, el 41,2% de profesores considera que tienen un óptimo
desempeño docente y los alumnos consideran que el 16,8 de los maestros cumplen un
óptimo desempeño. El 29,4% considera que tiene un desempeño promedio y los
alumnos lo consideran así en 62,9%.
Tabla 9
Resultado de la evaluación de la dimensión actitud docente por los docentes y sus alumnos
Docentes Alumnos
Deficiente
Promedio
Óptima
8 (47.1%) 18 (12.6%)
5 (29.4%) 100 (69.9%)
4 (23.5%) 25 (17.5%)
n=160
Autoevaluación y evaluación de la dimensión actitud docente
Po
rce
nta
je
Figura 2. Autoevaluación y evaluación de la dimensión actitud docente por el docente y
sus alumnos
49
Al evaluar la actitud docente destaca que mientras el 29,4% de docentes se
autoevalúa como promedio, los alumnos lo consideran a ese nivel en el 69,9%. El
23,5% de los maestros considera que tiene una actitud docente óptima lo que
contrasta con el 17,5% de los alumnos.
Tabla 10
Resultado de la autoevaluación y evaluación de la dimensión de creación de un clima para el aprendizaje por los docentes y sus alumnos
Docentes Alumnos
Deficiente
Promedio
Óptima
6 (35.3%) 23 (16.1%)
2 (11.8%) 88 (61.5%)
9 (52.9%) 32 (22.4%)
n=160
Autoevaluación y evaluación de la creación de un clima propicio para el
aprendizaje
Po
rce
nta
je
Figura 3. Niveles de creación de un clima propicio para el aprendizaje según la
autoevaluación y la evaluación del docente y sus alumnos
50
El 52,9% de docentes señalan que son capaces de generar un óptimo clima
para el aprendizaje que favorezca a sus alumnos y un 35,30 % no es capaz de lograr
un clima favorable para el aprendizaje. Los alumnos consideran un logro óptimo de
esta dimensión en 22,4%
Tabla 11
Resultado de la autoevaluación evaluación de la dimensión de desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula por los docentes y sus alumnos
Docentes Alumnos
Deficiente
Promedio
Óptima
4 (23.5%) 23 (16.1%)
7 (41.2%) 93 (65.0%)
6 (35.3%) 27 (18.9%)
n=160
Autoevaluación y evaluación de la dimensión Enseñanza aprendizaje en el aula
por los docente y sus alumnos
Po
rce
nta
je
Figura 4. Niveles de desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula según la
autoevaluación y la evaluación del docente y sus alumnos
51
Los profesores consideran que tienen óptimo desarrollo de las actividades de
enseñanza aprendizaje en un 35,3% y los alumnos lo consideran en el 18,9 %.
Tabla 12
Resultado de la evaluación de la dimensión evaluación del aprendizaje por los profesores y sus alumnos
Docentes Alumnos
Deficiente
Promedio
Óptimo
5 (29.4%) 27 (18.9%)
6 (35.3%) 100 (69.9%)
6 (35.3%) 16 (11.12%)
n=160
Autoevaluación y evaluación de las prácticas evaluativas por los docentes y sus
alumnos
Po
rce
nta
je
Figura 5. Niveles de autoevaluación y evaluación de las practicas evaluativas según el
docente y sus alumnos
El 35,3% de los profesores considera que tienen adecuadas prácticas
evaluativas y los alumnos lo consideran así en 11,12%
52
Resultados de contrastación de hipótesis
Prueba de normalidad
Tabla 13
Resultados del estadístico de prueba de distribución normal de Kolmogorov-Smirnov
para muestras independientes
z p
Actitud Docente 0,690 0,007
Creación de un clima propicio para el aprendizaje 1,281 0.075
Desarrollo de la enseñanza aprendizaje 0,917 0,370
Evaluación del aprendizaje 1,470 0,027
Desempeño profesional docente en el Aula 0,713 1,688
p<.05
Se observa que en los niveles de significancia resultante en la prueba de distribución
normal existen dos variables por debajo del nivel de significancia (p<0.05) con lo cual
se demuestra que no presenta una distribución normal y por lo tanto las variables
serán comparadas a través de la prueba estadística de la U de Mann-Whitney.
53
Tabla 14
Resultados del estadístico de contraste para muestras independientes U de Mann-
Whitney para el desempeño docente en general
Desempeño docente
U de Mann-Whitney 683,000
W de Wilcoxon 10979,000
Z -2,950
Sig. asintót. (bilateral) ,003
*p<.05
Tabla 15
Puntuaciones generales obtenidas en el desempeño profesional del docente en el aula
PARTICIPANTES
Profesores Alumnos
M DE M DE U de Mann
Whitney
Desempeño profesional del docente en el Aula
96,530 5,864 87,326 13,088 683,500
Al contrastar la hipótesis general la cual plantea que existen diferencias significativas
entre la evaluación del docente sobre su desempeño laboral en el aula y la evaluación
que sobre dicho desempeño tienen sus alumnos, se puede decir que el coeficiente U
de Mann-Whitney cuyo valor es de 683,000 alcanza un valor p=.003, el cual se
encuentra por debajo de .05 (.003<.05), con lo cual se demuestra que la hipótesis
general es válida. Los niveles de percepción del desempeño general de los docentes
tienen diferencias significativas con la evaluación que hacen sus alumnos.
54
Tabla 16
Resultados del estadístico de contraste para muestras independientes U de Mann-
Whitney para las dimensiones
Actitud Docente
Creación de
Clima propicio
para el
aprendizaje
Desarrollo de la
enseñanza
aprendizaje en
el aula
Evaluación del
aprendizaje
U de Mann-
Whitney 808,500 592,500 690,000 1113,500
W de Wilcoxon 11104,500 10888,500 10986,000 11409,500
Z -2,277 -3,462 -2,916 -,570
Sig. asintót.
(bilateral) ,023 ,001 ,004* ,568
*p<.05
Tabla 17
Puntuaciones obtenidas en las dimensiones del desempeño docente por grupos
PARTICIPANTES
Profesores Alumnos
M DE M DE U de Mann
Whitney
Actitud Docente 17,588 1,460 16,252 2,263 808,500
Creación de un clima propicio para el aprendizaje
28,175 2,007 24,734 4,065 592,500
Desarrollo de la enseñanza aprendizaje 37,588 2,623 33,923 5,321 690,000
Evaluación del aprendizaje 13,176 1,629 12, 706 2,310 1113,500
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Al contrastar la hipótesis específica 1 la cual plantea que existen diferencias
significativas entre el nivel de actitud docente en su desempeño laboral en el aula y la
evaluación que sobre dicha dimensión tienen sus alumnos, se puede decir que el
coeficiente U de Mann-Whitney cuyo valor es de 808,500 alcanza un valor p=.023, el
cual se encuentra por debajo de .05 (.023<.05), con lo cual se demuestra que la
hipótesis 1 es válida. Los niveles de actitud docente que evalúan los profesores tienen
diferencias significativas con lo que evalúan sus alumnos.
Al contrastar la hipótesis específica 2 la cual plantea que existen diferencias
significativas entre el nivel de creación de un clima propicio para el aprendizaje en el
aula por el docente y la evaluación que sobre dicha dimensión tienen sus alumnos, se
puede decir que el coeficiente U de Mann-Whitney cuyo valor es de 592,500 alcanza
un valor p=.001, el cual se encuentra por debajo de .05 (.001<.05), con lo cual se
demuestra que la hipótesis 2 es válida. Los niveles de evaluación al clima de
aprendizaje de los profesores tienen diferencias significativas con lo que evalúan sus
alumnos.
Al contrastar la hipótesis específica 3 la cual plantea que existen diferencias
significativas entre el nivel de desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje
y la evaluación que sobre dicha dimensión tienen sus alumnos, se puede decir que el
coeficiente U de Mann-Whitney cuyo valor es de 690,000 alcanza un valor p=.004, el
cual se encuentra por debajo de .05 (.004<.05), con lo cual se demuestra que la
hipótesis 3 es válida. Los niveles de desarrollo de enseñanza aprendizaje en el aula
que evalúan los profesores tiene diferencia significativa a lo que evalúan sus alumnos.
Al contrastar la hipótesis específica 4 la cual plantea que existen diferencias
significativas entre el nivel de evaluación del aprendizaje y la evaluación que sobre
dicha dimensión tienen sus alumnos, se puede decir que el coeficiente U de Mann-
Whitney cuyo valor es de 1113,500 alcanza un valor p=.568, el cual se encuentra por
encima de .05 (.568>.05), con lo cual se demuestra que la hipótesis 4 es nula. Los
niveles de percepción de las actividades de evaluación entre los profesores y los
alumnos no tienen diferencias significativas.
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Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
La prueba estadística de la U de Mann-Whitney para verificar la hipótesis
general, nos permite aceptar la hipótesis general y afirmar que existen diferencias
significativas entre la evaluación del docente sobre su desempeño laboral en el aula y
la evaluación que, sobre dicho desempeño que tienen sus alumnos. Asimismo, los
resultados descriptivos globales se determinó que no existe coincidencia entre los
profesores y los alumnos en cuanto a la percepción del desempeño docente. Mientras
que los docentes consideran que tienen un desempeño profesional en el aula de
óptimo, los alumnos lo consideran que no es así, corroborando la hipótesis principal
planteada que suponía diferencias significativas en ambas variables.
Estos resultados corroboran lo encontrado por Ramírez (2006) que manifiesta
que los docentes cuando se evalúan tienden ponerse puntajes altos en contraste con
la opinión de los alumnos. Los maestros en su mayoría son moderados en evaluar su
práctica docente, pero hay quienes se califican en nivel adecuado al 100%. En este
sentido acotamos lo descrito por Fuentes-Medina y Herrero (1999), quienes afirman
que los sujetos tienden a considerarse buenos profesionales y que la evaluación
honesta y objetiva es difícil.
También se deduce que, si existen diferencias significativas en los niveles de
desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el aula según la evaluación por los mismos
docentes y por los alumnos, la calidad de los aprendizajes no es el mejor. Se llega a
esta conclusión a partir de la idea de Del Castillo (2008), quien manifiesta que existe
una relación directa entre calidad de desempeño docente y nivel de logro académico
de los alumnos.
En este mismo sentido, podemos indicar que la realidad estudiada tiene las
mismas características con lo descrito por Suarez, Mendoza y Sánchez (2008),
quienes manifiestan que los docentes no se autoevalúan con regularidad y que el uso
de instrumentos para este no se da.
57
A nivel de la dimensión actitud docente, La aplicación de la prueba estadística
de la U de Mann-Whitney también verifica que los niveles de actitud docente que
evalúan los profesores son distintos a lo que evalúan sus alumnos y confirma y acepta
la primera hipótesis específica. Igualmente, en los análisis descriptivos se evidencia
una actitud autocrítica en los docentes pues se califican como inadecuado. En esta
dimensión los alumnos en su mayoría evalúan como normal la actitud docente en el
aula por parte de sus maestros.
Asimismo, en la dimensión creación de un clima adecuado para el aprendizaje,
la aplicación de la prueba estadística de la U de Mann-Whitney también verifica que la
valoración que los profesores hacen de su capacidad de crear un clima propicio para
el aprendizaje son distintos a lo que evalúan sus alumnos y confirma la hipótesis
específica. Al revisar los análisis descriptivos se observa que los docentes consideran
que si generan un clima adecuado para el aprendizaje pero esto no es corroborado por
los alumnos que evalúan dicha dimensión en un rango normal.
En este aspecto se puede afirmar la necesidad de crear estrategias que
permitan mejorar el clima de aprendizaje de los alumnos, esto, por lo manifestado por
Ardiles y Escobar (1997) en relación a la importancia que le dan los alumnos al clima
de trabajo en el aula.
En lo referente a la dimensión desarrollo de la enseñanza aprendizaje en el
aula, la aplicación de la prueba estadística de la U de Mann-Whitney también verifica
que los niveles de desarrollo de enseñanza aprendizaje en el aula que evalúan los
profesores difieren a lo que evalúan sus alumnos y confirma la hipótesis específica.
Del mismo modo, en los análisis descriptivos, los docentes en una porción menor,
evalúa como normal dicha dimensión presentando cierta discordancia con la opinión
de los alumnos quienes en su mayoría lo califican en esa categoría.
De acuerdo a la idea de Ardiles y Escobar (1997), El alumno conoce muy bien
cuáles son las características más resaltantes de una buena práctica docente, y bajo
esa premisa se puede considerar que la actitud crítica de los alumnos del 4to de
secundaria tiene ese respaldo y no se le puede subestimar.
58
En la dimensión evaluación de los aprendizajes, la aplicación de la prueba
estadística de la U de Mann-Whitney, no verifica que los niveles de percepción de las
actividades de evaluación entre los profesores y los alumnos son distintos. En los
análisis descriptivos no existe una única tendencia en los profesores. Aunque la
evaluación como inadecuado es ligeramente inferior, podemos afirmar que los
docentes se evalúan por igual en las categorías. En el caso de los alumnos una
minoría considera como adecuado las practicas de evaluación de los aprendizajes de
sus profesores, pero mayoritariamente evalúan esta actividad de sus maestros como
normal.
Por otro lado, siendo consecuentes con la conclusión a la que llega Valdivé,
Pérez y Rosendo (2008), quienes afirman que desde la perspectiva de los estudiantes
tres son los factores más influyentes en el desempeño docente son: la claridad
expositiva, la claridad con la que responde las interrogantes planteadas y la justicia
con la cual asigna sus calificaciones, podemos afirmar entonces que las dos primeras
cualidades que corresponde a la dimensión de nivel de desarrollo de las actividades
de enseñanza aprendizaje, no se presenta en forma satisfactoria en los maestros
evaluados. La tercera cualidad corresponde a la dimensión de nivel de evaluación del
aprendizaje donde los resultados si arrojan niveles de coincidencia entre los maestros
y los alumnos entonces podemos afirmar que los estudiantes encuentran cierto nivel
justicia al momento de ser calificado por sus maestros.
Conclusiones
La autoevaluación que realizan los docentes sobre su propio desempeño en el aula,
presenta diferencias significativas con la evaluación que, sobre esa misma dimensión,
realizan los alumnos del 4to de secundaria de una Institución Educativa del Callao.
La autoevaluación que realizan los docentes sobre su propio nivel de actitud
docente en el aula, presenta diferencias significativas con la evaluación que, sobre esa
misma dimensión, realizan los alumnos del 4to de secundaria de una Institución
Educativa del Callao.
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La autoevaluación que realizan los docentes sobre su propio nivel de creación
de un clima propicio para el aprendizaje en el aula, presenta diferencias significativas
con la evaluación que, sobre esa misma dimensión, realizan los alumnos del 4to de
secundaria de una Institución Educativa del Callao.
La autoevaluación que realizan los docentes sobre su propio nivel de desarrollo
de las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula, presenta diferencias
significativas con la evaluación que, sobre esa misma dimensión, realizan los alumnos
del 4to de secundaria de una Institución Educativa del Callao.
La autoevaluación que realizan los docentes sobre sus prácticas de evaluación
de aprendizajes, no presenta diferencias significativas con la evaluación que, sobre
esa misma dimensión, realizan los alumnos del 4to de secundaria de una Institución
Educativa del Callao.
Sugerencias
En este marco y atendiendo al problema de investigación planteado, quedan abiertas
nuevas interrogantes y se sugiere realizar investigaciones en torno a las siguientes
variables:
Es importante conocer cuál es la opinión de la comunidad en general sobre el
desempeño del docente, conocer la opinión de los maestros en general sobre el rol
real docente en la comunidad, conocer la opinión de los directivos sobre los
desempeños docente y el protagonismo docente en los cambios educativos y los
cambios en la sociedad.
Igualmente en conveniente realizar investigaciones sobre formas de
participación de los docentes en la gestión de las políticas educativas en la institución
educativa y en la comunidad, es importante poder conocer y evaluar experiencias
exitosas de sobre prácticas de autoevaluación docente, conocer cuál es el rol de la
evaluación docente en el marco de sistemas de evaluación de los sistemas
educativos.
60
Asimismo, consideramos importante poder conocer los rendimientos
académicos de los alumnos de docentes que tienen como estrategia de mejora la
autoevaluación de su desempeño y confrontarlo con el rendimiento académico de los
alumnos con docentes que no presentan esa cualidad como estrategia de mejora.
Asimismo, en recomendable promover espacios formales de autoevaluación
del desempeño docente como una práctica continua y cotidiana, que conlleve a una
mejora continua, permitiendo reconocer debilidades a partir de diferentes técnicas de
autoevaluación. Los decentes, deben ser receptivos ante la necesidad de mejorar su
desempeño docente a través de la autoevaluación crítica y reflexiva.
Fomentar e institucionalizar actividades de autoevaluación, que esta se
convierta en una actividad regular y sostenida de los docentes a fin de optimizar la
calidad del servicio educativo.
Plantear estudios relacionados a la evaluación docente por parte de los
alumnos, es un área poco trabajado en el Perú sin embargo de mucho arraigo en otros
países como Chile.
Difundir en la comunidad educativa modelos de autoevaluación docente. Los
docentes con poco sentido autocritico y los docentes en general deben reflexionar
acerca de su compromiso con los alumnos y por lo tanto deben estar predispuestos a
escuchar su opinión sobre cómo debe darse el desempeño profesional docente en el
aula.
Tomar en cuenta los resultados de esta investigación como un aporte para
llevar a la práctica planteado en relación a la autoevaluación del docente en su
desempeño y la evaluación del mismo por sus alumnos.
61
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