Atención Para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología)

Departamento de Educacin Especial Federalizado

ATENCIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

XALAPA ENRQUEZ VERACRUZ

Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz

ATENCIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO 2

NDICE

La Sordera: Mitos y realidades acerca de la discapacidad auditiva 4

Caracterizacin de los alumnos con discapacidad auditiva 8

Evaluaciones audiolgicas y Auxiliares auditivos elctricos 10

Principales enfoques de intervencin comunicativo-lingstico 22

Vocabulario 26

Campos semnticos 32

Programa de adiestramiento y la evaluacin de la percepcin auditiva

(PAEPA)

38

Un a nueva aplicacin de la lingstica: La logogenia 62

Proceso de adquisicin de la lengua escrita 76

Sugerencias para trabajar las asignaturas de Espaol y Matemticas 78

Bibliografa 83



PRESENTACIN

En este ao 2009 se cumplen treinta aos de la Educacin Especial Federal en el Estado de Veracruz. A lo largo de este intenso y dedicado recorrido, muchas maestras y maestros han colaborado con su vocacin desinteresada en la construccin de un servicio, de un espacio seguro para los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales.

Y como siempre, en este esfuerzo colectivo seguimos creciendo y redoblando energas para responder a los nuevos retos, a las nuevas necesidades, a las nuevas propuestas. Tal es el caso del Proyecto de Escuelas con nfasis en una Discapacidad, que constituye una de las recientes estrategias que propone el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, y para la cual, en el estado de Veracruz, se responder con la mayor calidad y entusiasmo.

Es as que, asumiendo el compromiso por implementar dicho Proyecto, se ha elaborado la presente Antologa denominada Atencin educativa para alumnos con discapacidad auditiva, misma que junto a las antologas para la discapacidad Visual y la Motora, conforman un primer paso para seguir consolidado el trabajo que se realiza conjuntamente con los servicios de educacin bsica que integran en sus aulas a nios y nias con alguna de esas discapacidades.

Sirvan estos documentos de apoyo para abrir ms caminos fructferos que den continuidad a estas tres dcadas caminadas por Educacin Especial federal en nuestra entidad.



INTRODUCCIN

Uno de los objetivos especficos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la

Educacin Especial y de la Integracin Educativa es la de proporcionar a los maestros recursos de actualizacin y los apoyos necesarios para mejorar la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad. Para apoyar el logro de este objetivo seala como una lnea de accin garantizar que el personal de educacin especial, educacin inicial y bsica cuente con las competencias necesarias y el compromiso tico para atender eficazmente a los alumnos y a las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad; de sta, se desprende el diseo del presente curso taller Estrategias de atencin a nios con discapacidad auditiva el cual tiene como propsito brindar herramientas tericas y prcticas respecto a la atencin educativa de los alumnos con discapacidad auditiva.

En este curso taller se recogen las principales estrategias didcticas que favorecen

los procesos de aprendizaje y comunicacin en los alumnos con discapacidad auditiva. Dentro de estas estrategias se retoma el trabajo de vocabulario el cual representa un elemento esencial para construir la competencia lingstica del alumno; se introducen dos estrategias innovadoras: logogenia la cual est diseada para que el nio con discapacidad auditiva adquiera el Espaol a travs de la escritura, PAEPA (Programa de Adiestramiento y Evaluacin de la Percepcin Auditiva) cuya finalidad es la de favorecer la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral en nios con sordera profunda, con prtesis auditiva o con implantes cocleares. Adicional a esto, se incluyen algunas actividades didcticas para el trabajo de Palabra Complementada en nios del nivel de preescolar.

Esperamos con este curso taller poder contribuir a favorecer los procesos de

aprendizaje y comunicacin de los nios con discapacidad auditiva. Anexo al material bibliogrfico, se agrega la carta programtica con la finalidad de

brindar una herramienta de apoyo que dirija las actividades de futuras acciones de actualizacin que se emprendan en cada zona o sector.



LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES

LA PALABRA COMPLEMENTADA. Monfort, Marc, Jurez Snchez, Adoracin y Torres Monreal, Santiago.

Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, 1992.

Persona sorda es aquella cuya audicin no le es suficiente para comunicarse oralmente, necesitando para ello de amplificacin y entrenamiento especiales. La sordera es una deficiencia que no se ve, ni en lo referente a su aspecto fsico ni en sus consecuencias cognitivo-lingsticas, de ah el desconocimiento general sobre la sordera y sobre los problemas de los sordos. Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus problemas. Veamos algunas: 1. Acerca de la homogeneidad de la poblacin: Mito: Todos los sordos son iguales. Realidad: no hay dos sordos iguales. Lo primero que llama la atencin al introducirse en el mundo de la sordera es su alta incidencia. El 1 por mil de la poblacin general padece sordera profunda, elevndose hasta el 3 por mil en la franja entre 0 y 3 meses de edad. El 16% de la poblacin general en la Comunidad Europea padece algn tipo de sordera. La sordera es cuestin de grados, que junto con el momento de aparicin, afectarn ms o menos al desarrollo y uso de la comunicacin oral. Tres son los criterios de clasificacin que ms importan con vistas a la planificacin de la intervencin (ver tabla 1): 1) por razn del grado de prdida o cantidad, teniendo mejor pronstico cuanto ms leve sea la perdida auditiva, 2) por razn del tipo de sordera y estructuras neurofisiolgicas afectadas, teniendo mejor pronstico las de transmisin que las de percepcin y 3) por razn del momento de adquisicin, teniendo mejor pronstico cuanto ms tarde sobrevenga la sordera. La sordera que ms compromete al desarrollo cognitivo-lingstico es la sordera profunda de percepcin prelocutiva.

CRITERIOS TIPOS DE SORDERA

Cantidad o dB de prdida 20-40 dB. Leve o ligera 40-65 dB. Moderada 65-90 dB. Severa >90 dB. Profunda

Cualidad Sordera de transmisin Sordera de percepcin Sordera mixta

Momento de adquisicin Prelocutiva 4 aos de edad

La PC ha sido desarrollada pensando principalmente en las sorderas profundas

prelocutivas, aunque est indicada tambin en otros muchos casos. Frente al mito de que todos los sordos son iguales est la realidad de que no hay dos sordos iguales. Ms an, entre la poblacin sorda se dan ms diferencias intragrupo



que entre la poblacin oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden llegar a desarrollos cognitivo-lingsticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de inteligencia, es slo uno entre los muchos factores responsables del resultado final de la rehabilitacin. La sordera profunda prelocutiva ser una dificultad, pero no la imposibilidad de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles de desarrollo cognitivo-lingsticos alcanzables en caso de sordera profunda dependern mucho del momento de la deteccin, diagnostico e intervencin. Los primeros tres aos son decisivos, cualquiera que sea la orientacin metodolgica elegida: oral, manual o signada. 2. Acerca de la gravedad de la sordera Mito: la sordera no es tan terrible. Verdad: la sordera es una terrible deficiencia. La sordera es la deficiencia menos visible, la menos alarmante estticamente hablando, de ah que sea la menos conocida y como consecuencia la menos temida en crculos no profesionales. Pero cuando se analizan sus efectos, el concepto de sordera cambia profundamente. Tres son sus principales efectos: el primero y ms concreto de ellos es que impone restricciones al desarrollo cognitivo, lingstico y comunicativo. Pocos sordos prelocutivos, que son el 95% de la poblacin escolar sorda, desarrollan lenguaje para hacerse entender en la mayora de situaciones sociales (McCay y Vernon, 1970). Tervoort (1970) estudiando el nivel lingstico de un grupo de 48 alumnos sordos entre 7 y 17 aos de edad que eran normales en todo menos en la audicin, encontr que slo el 35% de sus expresiones eran compresibles por sus compaeros oyentes. El segundo y ms general es que reduce las experiencias sociales limitando la educacin y los conocimientos (Mann, 1985). El tercero es una consecuencia de los dos anteriores, o sea, al terminar la etapa de formacin los sordos se encuentran menos preparados que sus compaeros oyentes para competir en el campo laboral, disfrutan de menos oportunidades y sus opciones de eleccin de trabajo son menores (Daz-Estbanez et al., 1996; Ling, 1985). La realidad es que la sordera profunda prelocutiva sigue siendo hoy, como hace 25 aos, una deficiencia terrible, pues compromete tanto al desarrollo lingstico como al cognitivo. Actualmente estn apareciendo estudios exhaustivos sobre la realidad social de las personas sordas, que desafortunadamente no estn sirviendo para modificar el entorno educativo con el fin de corregir las diferencias detectadas. 3. Acerca de la integracin del sordo Mitos: Los sordos se integran fcilmente. Verdad: Los sordos se integran difcilmente La integracin es un concepto plurivalente que oculta una realidad difcil de alcanzar. En el aspecto escolar, las corrientes integradoras recorrieron Europa en las dos ultimas dcadas con demasiada alegra. Los resultados de los ltimos aos han vuelto a poner las cosas en su sitio, advirtiendo una vez ms la complejidad que conlleva la integracin del alumno sordo. En cuanto a la integracin laboral, si bien los estudios europeos apuntan a que no tienen mayores dificultades que los oyentes para encontrar trabajo, sin embargo los trabajos que encuentran son de baja calificacin. Si aceptamos la eleccin de pareja como otro ndice de integracin, el 83.5 % de la muestra espaola escogen a otra pareja sorda para establecer una relacin estable (Daz Estabanez et. Al., 1996).



Una vez ms hay que apuntar a un sistema compartido de comunicacin como requisito para la integracin. En un mundo que se nos abre cada da ms a travs de la comunicacin hay que conocer las modalidades en que se presenta esta comunicacin para no quedar marginado. En el fondo es un problema lingstico compartido por millones de oyentes. 4. Acerca de la habilidad labiolectora Mito: los sordos son o pueden ser mejores labiolectores que los oyentes. Verdad: Los oyentes son o pueden ser mejores labiolectores que los sordos. Dedicaremos este apartado amplio al tema de la lectura labiofacial, pues es parte integrante y principal de la PC. No slo las personas ajenas a la educacin del sordo, sino tambin entre los mismos profesionales es comn la creencia de que el sordo es un buen labiolector. La realidad es que slo se puede leer en los labios y con dificultad el lenguaje oral previamente conocido. El oyente es o puede ser mejor labiolector que el sordo en la medida en que conoce ms lenguaje oral a nivel lxico, estructuras morfosintcticas, semnticas y pragmticas. Son muchas las investigaciones que se han hecho para saber cuanto lenguaje podemos descifrar con precisin mediante lectura labio facial. Sujetos expuestos a series de 100 silabas directas, formadas por (consonante mas vocal /a/ ) slo alcanzaban entre el 20 y 30% de aciertos. Estos datos contradicen la experiencia personal, sorprendindonos de la cantidad de lenguaje que somos capaces de identificar mediante lectura labiofacial. Qu explicacin tiene esta aparente contradiccin? La explicacin esta en el hecho de que la lectura labiofacial es un proceso de reconocimiento de patrones orofaciales de palabras y frases familiares, ms que la identificacin de sonidos, slabas e incluso palabras aisladas. Dos conclusiones se deducen de estas observaciones: por un lado, la tasa de lenguaje percibido en los labios con claridad es insuficiente para desarrollar el lenguaje con normalidad. Por otro lado, la lectura labiofacial depende del conocimiento previo que se tiene del lenguaje oral. O sea, el conocimiento lingstico facilita la lectura labiofacial, pero al revs no ocurre lo mismo. Las predicciones inferencias y cierres semnticos que hace el receptor buen conocedor del lenguaje sobrevalora la eficacia de la lectura labiofacial. Cuando el receptor no domina el lenguaje oral, cuando el lxico no es conocido y cuando el discurso esta fuera de contexto o trata de temas inaccesibles, en estos tres casos la lectura labiofacial muestra su debilidad como sistema de percepcin visual del habla. Dicho brevemente, los conocimientos lingsticos ayudan a la percepcin del habla mediante lectura labiofacial, pero la lectura labiofacial no contribuye a la mejora de los niveles lingsticos. 5. Acerca de la lectura Mito: Los sordos son voraces lectores. Verdad: Los sordos no suelen leer, porque no llegan a ser buenos lectores. La idea de la PC le surgi a Cornett intentando solucionar el problema de la incompetencia lectora de los sordos, en un campo totalmente nuevo para l. Cornett crea, como muchos creamos antes de chocarnos con la realidad, que los sordos son lectores incansables. La realidad es todo lo contrario los sordos leen muy poco y



entienden muy poco de lo que leen. Hay abundantes estudios denunciando esta diferencia e intentando solucionarla (Conrad, 1979; Alegria, 1992; Asensio, 1989). Parece plausible admitir que la solucin del problema que los sordos tienen en lectura vendr por tres vas: conocimiento de mundo, dominio de la lengua oral y uso de la fonologa. El conocimiento del mundo que se tenga restringe o amplia el marco para interpretar los textos, que en si mismos se presentan como personajes mudos a los que hay que ponerles voz. El dominio de la lengua oral facilitar la comprensin del texto, que no es otra cosa que la congelacin del discurso oral. La capacidad de usar las imgenes fonolgicas dar la posibilidad de orse interiormente las palabras nuevas, construir y almacenar imgenes auditivas con el fin de evocarlas cuando se presenten a la vista en las sucesivas ocasiones. La PC. Contribuye, como veremos ms adelante al analizar algunas investigaciones al respecto, a desarrollar los prerrequisitos bsicos de la comprensin lectora, como son el conocimiento del lenguaje oral y el desarrollo fonolgico (Vega, M,. de Carreiras et. Al. 1990; Forster, 1990: Valle 1991). 6. Acerca de la percepcin del habla Mito: el habla se percibe solo por el odo. Verdad: el habla se percibe por otros sentidos, adems del odo.

Una creencia muy generalizada es que de nada sirve hablarle al sordo, puesto que no oye. Se hace una asociacin directa y primitiva entre sordera y mutismo. Frente a esta expresin tan espontnea estn los datos cientficos arrojando luz sobre la contribucin de la vista a la percepcin del habla (Campbell, 1994; Dodd y Campbell, 1987; Torres, 1995 para una revisin del tema ). Hay abundantes investigaciones que estudian como los sordos procesan la informacin no verbal (Neville, 1987; corina,1989; Bellugi, 1990 y la informacin verbal (Conrad, 1979; Bishop, 1992; Alegria et al.,1992; Campbell, 1994). Si analizamos el lenguaje con la vieja nomenclatura de modos de articulacin y puntos de articulacin sorprende comprobar que lo que no se puede ver, como son los modos de articulacin, ej.: los rasgos oral frente a nasal se pueden discriminar fcilmente mediante audicin, incluso con perdidas profundas y muy profundas. Y viceversa, los puntos de articulacin, imposibles de oir, ej: bilabial frente a interdental, son perfectamente visibles. La concrecin de estos hallazgos cientficos en sistemas visuales de percepcin del habla como la PC estn solucionando problemas que se haban hacho crnicos en la educacin de los sordos. Hacer un sistema para poder ver el habla haba sido una vieja aspiracin de los educadores de sordos. La percepcin visual del habla tiene tambin mucho inters para los oyentes, pues se ha demostrado que ver el rostro del interlocutor equivale a aumentar en 15 db. la relacin sea/ruido. Si tenemos en cuenta que 1 db. En la relacin seal ruido equivale al 5% de aumento de la inteligibilidad, el hecho de or viendo al mismo tiempo con claridad la articulacin puede suponer en situaciones optimas de laboratorio, pasar de 5% al 90% de inteligibilidad (Dodd y Campbell, 1987 para una revisin detallada: Torres 1995 para un resumen adaptado a la PC).



CARACTERIZACIN DEL ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA

ELEMENTOS PARA LA DETECCIN E INTEGRACIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA.

Romero Silvia y Nasielsker Jenny. S.E.P. 2000.

Los nios con prdida auditiva presentan una disminucin en su capacidad auditiva, por lo cual el diagnstico en ocasiones es errneo dado que presentan conductas de un nio distrado, falto de comprensin, deficiente mental, etc. Sin embargo pueden ser tan inteligentes como cualquier oyente a menos que presenten problemas agregados.

Existen diferentes factores que determinan la caracterizacin de los nios con trastornos de audicin. Estos factores son principalmente; el nivel y el tipo de perdida, la edad de aparicin del problema, el momento de la deteccin, la existencia o no de un problema agregado. NIVEL DE PRDIDA El nivel de prdida auditiva est en funcin de la intensidad mnima de sonido que necesita or. Algunos nios necesitan de una intensidad mayor que otros; de esta manera las prdidas auditivas se clasifican bsicamente en 5 grupos.

Prdida Superficial: En nios, se necesita de 15 a 40 db. de intensidad para or; en este nivel de prdida en adultos es de 25 a 40 db.

Prdida Media: Se necesitan de 41 a 55 db.

Prdida Severa: Se necesita de 56 a 70 db.

Prdida Severa: Se necesitan de 71 a 90 db.

Prdida Profunda: Se necesitan 91 db o ms para or

No todos los nios que presentan prdida auditiva son considerados sordos, sino nicamente aquellos con prdida de severa a profunda: (Moores, 1987). TIPO DE PRDIDA Se refiere al lugar del odo en donde se encuentra el dao. Se clasifican los tipos de prdida de la siguiente manera:

Conductiva: Cuando la lesin se localiza en el odo externo o medio

Sensorial o Coclear: Cuando la lesin se localiza en el odo interno (en la cclea u rgano sensorial).

Retro Coclear: Cuando la lesin se encuentra en el VII par craneal (nervio auditivo)

Central Cuando la lesin se localiza en el cerebro.

Mixta: Es la combinacin de una prdida conductiva y una sensorial

Combinada: Es la combinacin de las primeras 4 mencionadas.

Se consideran dos edades bsicamente:



Prelingstica: Edad en que el problema se presenta desde el nacimiento antes del desarrollo del lenguaje, es decir, nios menores de tres aos de edad.

Post-lingstica: Edad en que la sordera aparece despus de la adquisicin espontnea del lenguaje, aproximadamente entre 3 y 3 aos en adelante. (Moores 1987).

Es importante considerar la edad en que se presenta el impedimento, ya que los nios que pierden su audicin despus de la adquisicin del lenguaje tienen una ventaja importante en cuanto a su desarrollo, ante los nios cuya prdida es congnita o anterior a la adquisicin del lenguaje. La deteccin y el diagnstico tambin son muy importantes, ya que cuando stos se hacen tempranamente, se puede brindar una atencin oportuna que permita el desarrollo del lenguaje de manera ms natural. CONSECUENCIAS DE UNA PRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DEL NIO Lo ms importante de una prdida auditiva, no es la deprivacin del sonido, sino las consecuencias que esta deprivacin tiene en la adquisicin del lenguaje oral y en el desarrollo integral del sujeto. A continuacin se mencionar como afecta una prdida auditiva en el desarrollo cognoscitivo, social-afectivo y del lenguaje de un nio. El problema auditivo no afecta de igual manera a todos los nios, ya que dependiendo a que edad aparezca la prdida y qu tan grave sea sta, tendr diferentes consecuencias. En la edad de aparicin hay que considerar que las prdidas prelingsticas afectan ms que las postlingsticas (Katz, 1981) La edad crtica en la aparicin de un problema auditivo grave es a los 3 aos: se hace referencia a un problema grave considerndose a partir de una perdida severa o mayo, porque con perdidas menores a 70 dB. an cuando sea desde el nacimiento, los nios pueden adquirir por un lado el conocimiento sobre la funcionalidad del lenguaje y por otro lado la gran mayora de sus elementos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos.



EVALUACIONES AUDIOLGICAS Y AUXILIARES AUDITIVOS ELCTRICOS

EVALUACIONES AUDIOLGICAS

La adecuada valoracin de la audicin es muy importante, particularmente en aquellas personas en que se sospecha una disminucin de la misma. El objetivo primario de una evaluacin auditiva es:

detectar o descartar una prdida auditiva

determinar el grado de prdida

localizacin del dao

Simetra

Los estudios de audicin, a cargo del Audilogo, son diferentes de acuerdo a la edad del paciente y el tipo de problema auditivo. Para nios mayores de 5 aos y adultos de todas las edades los estudios que ms comnmente se realizan de forma inicial son los siguientes:

A. AUDIOMETRIA TONAL B. IMPEDANCIOMETRIA C. LOGOAUDIOMETRA D. POTENCIALES PROVOCADOS DEL TALLO CEREBRAL E. EMISIONES OTOACSTICAS

A. AUDIOMETRIA TONAL Evala los umbrales auditivos en los distintos tonos (desde graves hasta agudos) para cada odo. Se emiten los sonidos y el paciente debe responder si es capaz de orlos, uno por uno. Las respuestas del paciente se registran en una grafica llamada AUDIOGRAMA. El objetivo de la audiometra tonal, es DETERMINAR EL VOLUMEN MS BAJO al que puede or una persona (UMBRAL AUDITIVO).

Esta prueba define el tipo y el grado de la prdida auditiva, datos indispensables para tomar decisiones en el manejo de la alteracin auditiva.

Durante la audiometra, se presentan sonidos a travs de unos audfonos.

El nio deber de indicar cundo escucha los sonidos y en que odo.

El nio deber estar atento durante la prueba; es necesario que se concentre y colabore para obtener respuestas confiables

Con 2 tipos de estimulacin auditiva:

Conduccin area: por medio de unos auriculares. Conduccin sea: Se estimula directamente la cclea con un vibrador situado

sobre el hueso del crneo.



AUDIOGRAMA Los resultados se anotan en una grfica llamada audiograma que ilustra el UMBRAL AUDITIVO en diferentes frecuencias y volmenes.

La frecuencia se indica de izquierda a derecha, de tono grave a agudo (Hz).

La intensidad o el volumen se refiere a lo dbil o fuerte del sonido y se leen de arriba a abajo (dB).

Clasificacin de las prdidas auditivas segn la OMS (Organizacin Mundial de la Salud)

0-25 dB AUDICIN NORMAL

26-45 dB P.SUPERFICIAL

46-65 dB P.MEDIA

66-85 dB P.SEVERA

86-105 dB P.PROFUNDA

La lnea punteada indica el espectro promedio del lenguaje y muestra los niveles de intensidad promedio a los que la mayora de los sonidos del lenguaje ocurren.



TIPOS DE PRDIDAS AUDITIVAS PRDIDA CONDUCTIVA

La prdida auditiva conductiva ocurre cuando el sonido no es conducido eficientemente a travs de odo externo y medio, incluyendo el canal auditivo, tmpano, los huesecillos del odo medio. Este tipo de prdida generalmente est relacionada con la reduccin del nivel del sonido, o de la habilidad de identificar los sonidos dbiles. Este tipo de prdida puede ser corregido a travs de medicamentos o ciruga. Ausencia o malformaciones del pabelln de la oreja, canal auditivo, y huesecillos pueden provocar prdida auditiva. Presencia de algn objeto extrao; cerumen (cerilla), lquido asociado a gripas, resfriados, alergias o a infecciones (otitis media), o a un pobre funcionamiento del tubo de Eustaquio, son algunos de los factores que pueden provocar prdida auditiva conductiva.



PRDIDA NEUROSENSORIAL

La prdida auditiva neurosensorial ocurre cuando hay un dao en el odo interno (cclea, cavidad cnica del peasco del temporal que forma una de las divisiones del laberinto u odo interno), o al nervio desde el odo interno al cerebro.

Este tipo de prdida no solamente implica la reduccin en el nivel del sonido, o en la habilidad de reconocer sonidos dbiles, sino que tambin afecta la comprensin del lenguaje o la habilidad de escucharlo claramente.

Esta prdida puede ser causada por enfermedades, dao durante el nacimiento, medicamentos que son txicos para el sistema auditivo, y sndromes genticos. La prdida auditiva neurosensorial tambin puede ocurrir como resultado de la exposicin al ruido, virus, golpes en la cabeza, edad, y tumores.

Esta prdida auditiva es permanente y no puede ser tratada mdicamente o quirrgicamente. Sin embargo, la mayora de los casos de prdida auditiva neurosensorial se pueden tratar eficazmente con audfonos.

PRDIDA MIXTA

Este tipo de prdida auditiva se origina con problemas tanto en el odo exterior o medio como en el odo interior (es una combinacin de conductivo y prdida auditiva neurosensorial.

PRDIDA RETROCOCLEAR O CENTRAL

Esta tipo de prdida se presenta cuando la audicin central del cerebro esta afectada por alguna lesin o deterioro de los nervios del sistema nervioso central, o en las rutas al cerebro o en el cerebro mismo., enfermedad, tumor o por alguna causa hereditaria desconocida.

B. IMPEDANCIOMETRA

Es un estudio objetivo, ya que los resultados no dependen del paciente y la participacin del examinador est minimizada. Mide la impedancia de la membrana y cadena oscicular, es decir la resistencia ofrecida. Tambin evala el reflejo acstico, el cual se presenta a aprox. 70 dB por encima del umbral de audicin para el tono presentado.



B.1 TIMPANOMETRA

Evala la complacencia de la membrana timpnica. Los resultados pueden determinar si existe lquido en el odo medio, presin negativa o endurecimiento de la cadena de huesecillos.

La timpanometria mide las variaciones de impedancia del odo medio en el transcurso de variaciones de presin aplicadas en el conducto auditivo externo. Permite comprobar simultneamente la mecnica del tmpano, de la cadena de los huesecillos y de las cavidades del odo medio.

El resultado de la prueba se lleva a una grfica cuya abscisa lleva las presiones de aire negativas y positivas, mientras que en la ordenada se anotan los valores crecientes de la compliancia. Se definen as, siete grficas tipo:

1. Odo normal: la curva de compliance dibuja un peak agudo, centrado sobre la presin 0 (tipo A).

2. Obstruccin tubrica simple: el peak se desplaza hacia la zona de presiones negativas (tipo C).

3. Odo medio totalmente obstruido por secreciones: timpanograma plano, ausencia de peak en razn de la extrema rarefaccin area en el odo medio (tipo B).

4. Otoesclerosis: el peak queda centrado en la presin 0, pero disminuye en amplitud (tipo As).

5. Ruptura o interrupcin de la cadena osicular: importante aumento de la amplitud del peak de compliance (tipo Ad).



B.2 REFLEJOS ESTAPEDIALES

Este estudio determina la presencia e intensidad necesaria para generar un reflejo muscular que se produce en el interior del odo medio. Consiste en una contraccin de dicho msculo (analizado por los cambios en el timpanograma) cuando se estimula el odo con un sonido de 80 dB superior al umbral por va area.

C. LOGOAUDIOMETRA

Evala el entendimiento (inteligibilidad) de las palabras. La logoaudiometra o audiometra verbal es todo estudio de la audicin en el que los estmulos a los que se ha de responder son seales verbales, bien sean fonemas, palabras, frases, discurso continuado etc. Se leen listas de palabras a distintas intensidades de volumen y el paciente debe repetirlas segn lo que haya comprendido. Su objetivo es determinar la capacidad de una persona para percibir el lenguaje hablado. Su principal aplicacin clnica es en la localizacin y cuantificacin de una disfuncin en el sistema auditivo. En la adaptacin protsica es imprescindible tanto para la seleccin de las caractersticas del audfono como para la comprobacin de la calidad de la adaptacin. En los estudios en nios hemos de tener presente que el objetivo de la audiometra verbal es medir su percepcin auditiva, y no sus conocimientos lingsticos.

D. POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DEL TALLO CEREBRAL (PEATC). El Potencial Evocado Auditivo es una seal neuroelctrica secundaria a eventos acsticos en el odo, nervio auditivo, tallo cerebral y corteza cerebral. Los potenciales evocados auditivos del tronco cerebral (PEATC), se han empleado para conocer el estado del aparato auditivo perifrico en las hipoacusias de conduccin y neurosensoriales, y tambin para valorar la va auditiva a nivel del tronco enceflico y en los trastornos del Sistema Nervioso Central.

E. EMISIONES OTOACUSTICAS

Las emisiones otoacsticas (EOA) son utilizadas en clnica para estudios audiolgicos como una herramienta til en el diagnstico de cualquier patologa que pueda afectar la cclea, especficamente a las clulas ciliadas externas (CCE). Si bien existe un nmero importante de estudios realizados sobre el tema, la mayora se han desarrollado en el extranjero, por lo tanto se estim conveniente observar el comportamiento de las EOA en nuestra poblacin. Adems, contribuir al diagnstico clnico mediante la descripcin del comportamiento de las EOA en nios normooyentes y usar los resultados como referencia en futuros estudios de pacientes con alguna patologa



AUXILIARES AUDITIVOS ELCTRICOS Es un aparato elctrico que aumenta la intensidad (volumen) del sonido y permite que una persona con dificultad auditiva escuche mejor. COMPONENTES EXTERNOS

Portapilas

Pila (fuente de energa)

Control de encendido y apagado

Control de volumen

Micrfono (recibe el sonido)

Carcasa

Codo (Conductor y filtra sonido.)

Tubo adaptador (une molde con AAE)

Molde del usuario: sirve para unir y fijar el auxiliar al odo del paciente.

LOS COMPONENTES INTERNOS DE UN AUXILIAR AUDITIVO

(1) Codo: Tiene filtros que suprime frecuencias molestas al usuario. (2) Micrfono: Capta los sonidos procedentes del entorno. (3) Amplificador: Amplifica el sonido entrante. (4) Receptor o bocina: Transmite al codo la seal amplificada. (5) Molde: Se ajusta a su odo para transmitir correctamente el sonido del audfono



EL MOLDE

El molde es un dispositivo personal fabricado de acrlico o silicn que se acopla en el conducto auditivo externo. Conduce el sonido amplificado hacia la membrana timpnica.

CMO SELECCIONAR UN AUXILIAR AUDITIVO? Una vez que se ha realizado el diagnstico del problema auditivo y se ha determinado el uso de unos auxiliares auditivos, stos deben adaptarse al nio(a).NICAMENTE EL AUDOLOGO puede sugerir la marca y el modelo de los AAEs tomando en cuenta:

El grado y tipo de prdida auditiva del nio (a)

La durabilidad del aparato auditivo

El servicio del fabricante Hay 3 clases de aparatos auditivos:

ANLOGOS

DIGITALES

PROGRAMABLES (pueden ser tanto anlogos como digitales).

ANLOGOS: Amplifican la seal auditiva en forma global, es decir no tienen seleccin del sonido de la voz (lenguaje) y aumentan por igual la voz y todos los sonidos ambientales, modelos recientes tambin se pueden programar a travs de una



computadora segn la prdida auditiva pero la seal sigue siendo limitada para el lenguaje. DIGITALES: Tienen un microchip por lo que son ms selectivos al sonido de la voz, es decir, aumentan esta seal y atenan el ruido ambiental, la mayora de estos son PROGRAMABLES por computadora para un ajuste con mayor precisin y eficacia o en su defecto es programado mediante unos controles internos.

En el mercado actual hay distintas marcas de auxiliares auditivos que son lderes en su rama y mundialmente reconocidas como SIEMENS, OTICON, PHONAK, VIENNATONE, STARKEY entre otros que tienen una amplia gama de modelos y tecnologas que se adecan a cada paciente.

Hoy en da, existen los modelos ms sofisticados, capaces de proporcionar un sonido muy natural, con total comodidad para el usuario.

TIPOS DE AUXILIARES Curveta o retroauricular: Se colocan detrs de la oreja van conectados con un molde hecho a la medida de cada persona. Conduce el sonido del auxiliar auditivo al odo. Hay varios tipos de audfonos retroauriculares:

- Los audfonos superpotentes para personas con prdidas auditivas profundas.

- Los audfonos con un micrfono direccional incorporado hacen que sea ms fcil para el usuario or el habla en ruido de fondo.

Intraauriculares: Cubren toda la concha del odo y se utilizan para hipoacusias de media a profunda. Intracanales: Ocupan el canal auditivo externo del odo y se sugieren para hipoacusias de media a profunda.



Internos en el canal o intracanales microtimpnicos: Se ubican en la parte ms interna del canal auditivo externo del odo y por esta razn son los menos visibles, generalmente se utilizan para hipoacusias de grado superficial a media.

CONOCIENDO EL AUXILIAR AUDITIVO Ajustar volumen

Girar el control de volumen hacia arriba para aumentar el volumen y hacia abajo para disminuirlo.

Los nmeros en el control ayudarn al usuario a encontrar el ajuste ms apropiado para su comodidad.

Para colocar y cambiar la pila

Para una operacin ms sencilla, colocar el auxiliar auditivo en posicin horizontal en una superficie plana, posteriormente se puede insertar la ua en la ranura del portapilas y jalar hacia abajo el portapilas por completo.

Colocar la pila de manera que el signo positivo (+) de la pila concuerde con el de la compuerta. Para cerrarlo hacer el procedimiento a la inversa.

Vigilancia de la duracin de la pila

Cuando la pila es til, produce un sonido agudo al encender el aparato sin que est colocado en el odo.

Si la pila est baja, el sonido es tenue o no se produce, se recomienda cambiar la pila.

Se recomienda adquirir un probador de pilas.

CUIDADOS DEL AUXILIAR AUDITIVO

Apagar el auxiliar auditivo antes de ponrselo o quitrselo.

Quitrselo antes de baarse o nadar y no olvidarlo dentro de la ropa que va a lavar.

No secarse el cabello con el auxiliar auditivo puesto.

No exponer el auxiliar auditivo a temperaturas extremas

Evitar golpearlo. Se recomienda guardar el auxiliar auditivo en su propio estuche.

Si el auxiliar auditivo se cay y no funciona, no introducir ningn objeto extrao para tratar de repararlo. Importante llevarlo con el distribuidor.



L I M P I E Z A

Con un mantenimiento regular y adecuado, el AAE puede durar muchos aos. Los productos de limpieza tienen bsicamente 2 funciones:

Limpieza y desinfeccin. El cerumen, la sudoracin de la piel y la suciedad del ambiente pueden deteriorar el AAE y obstruir sus componentes, especialmente el auricular. Para evitarlo, es necesario limpiar regularmente.

Contra la humedad. La humedad natural del ambiente es muy perjudicial para los AAE, pudiendo deteriorar sus componentes internos.

PROCEDIMIENTO

Quitar la pila del aparato.

Limpiar el auxiliar auditivo pasando una toallita o un pao seco no usar agua o cualquier otro lquido.

Mantener el auxiliar auditivo libre de humedad; para esto, se puede guardar en el deshumificador.

Cuando no se utilicen por un perodo prolongado, se recomienda guardarlo en su estuche.

LIMPIEZA DEL MOLDE

El molde debe limpiarse peridicamente porque el cerumen puede tapar el canal de paso del sonido disminuyendo la amplificacin.

El molde y la manguera se desprenden del codo por lo menos una vez por semana.

La limpieza de la parte exterior del molde y el tubo, se deben efectuar con agua templada, jabn neutro, un cepillo.

Enjuagar el molde y la manguera haciendo que el agua pase por la manguera.

El tubo interno se limpia con un limpiapipas. Procurar no usar objetos que rompan o agranden su dimetro.

Despus, soplar por la manguera de manera que no quede agua en ella.



Secarlos con un pao (una gota de agua puede impedir el paso del sonido y llegar a daar el auxiliar auditivo).

Hay que asegurarse que est perfectamente seco antes de colocarlo.

LIMPIEZA DE LOS ODOS El aseo personal de los odos debe hacerse solamente sobre el pabelln y en la entrada del conducto auditivo externo:

Se puede dejar entrar el agua en el momento del bao para que arrastre el exceso de cerilla.

Siempre que un nio indique dolor o secrecin anormal en los odos debe ser llevado con el mdico especialista.

No deben usarse cotonetes, pasadores u otros objetos para limpiar los odos.

No se deben aplicar remedios caseros para el dolor de odo.



PRINCIPALES ENFOQUES DE INTERVENCIN COMUNICATIVO-LINGSTICO ELEMENTOS PARA LA DETECCIN E INTEGRACIN EDUCATIVA

DE LOS ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA. Romero Silvia y Nasielsker Jenny.

S.E.P. 2000.

METODOLOGAS MONOLINGES ORALES Se emplea la lengua oral como recurso comunicativo bsico. Los apoyos visuales, tctiles, escritos y manuales ayudan al desarrollo y uso de la legua oral.

Mtodo auditivo puro

Enseanza y uso exclusivo de la lengua oral como recurso comunicativo bsico.

Entrenamiento auditivo para funcionalizar el uso de los restos auditivos sin entrenamiento sistemtico de lectura labial ni de otros apoyos sensoriales.

Mtodo oral o audioral bsico.

Enseanza y uso de la lengua oral como recurso comunicativo bsico.

Entrenamiento auditivo.

Lectura labial.

Uso de pautas kinestsicas como apoyo para producir los sonidos del habla.

Uso de la lengua escrita como apoyo para la enseanza de la lengua oral.

Recursos suplementarios para el mtodo oral bsico.

Cued speech o palabra complementada: gestos manuales que tratan de eliminar la ambigedad de la lectura labial.

Gestos de recuerdo: gestos manuales para la identificacin de los fonemas de las palabras.

Mtodo Rochester: uso simultneo del habla y el deletreo manual.

Clave Firzgerald: uso de casillas visuales con palabras y smbolos clave, en una secuencia determinada, para facilitar la estructuracin lingstica segn las reglas sintcticas de la lengua.

Modelo Oral Complementado (MOC).

Enseanza y uso de la lengua oral con palabra complementada en forma consistente, sistemtica y desde temprana edad.

Entrenamiento auditivo- tctil con apoyos tecnolgicos: mtodo verbotonal. Uso de tareas cognoscitivas para apoyar el desarrollo del lenguaje.



METODOLOGAS MIXTAS

Metodologa bimodal o seas exactas Enseanza y uso simultneo de la lengua oral y signos manuales que se realizan

siguiendo el orden sintctico del idioma que se est hablando. Se incorporan signos creados para representar los aspectos de la lengua oral no presentes en la lengua de seas que pueden ser ideogrficos o alfabticos (usando el alfabeto manual).

METODOLOGAS MIXTAS

Combinan recursos orales, manuales y visuales.

Comunicacin total

Filosofa educativa que promueve la enseanza y la utilizacin de todas las formas de comunicacin (lenguas naturales, sistemas creados y otros apoyos) que faciliten al individuo la comprensin y la expresin.

La aplicacin de los recursos se ajusta a las necesidades individuales.

Principales recursos de la comunicacin total

Lenguas Naturales Sistemas creados

Lengua oral

Lengua escrita

Lengua de seas

Alfabeto manual

Palabra complementada

Seas exactas o idioma signado

Otros apoyos

Lectura labial

Mmica y Pantomima



FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIN TOTAL

De acuerdo a escritos de Cokley, Delgado y Ebano se recopilaron los siguientes fundamentos:

Todas las personas con problemas auditivos poseen diferencias individuales por lo que los programas educacionales deben ser individualizados.

El nio sordo responde en el modo que mejor le acomoda a sus capacidades y etapas de desarrollo, por lo que las habilidades para comunicarse van a ser diferentes en cada nio.

Los nios sordos inventan seas en sus primeros intentos para comunicarse.

Menos de 50% de los sonidos del habla se pueden observar y entender cuando se leen los labios (EMPLEO DE OTRAS ESTRATEGIAS COMO: AUDICIN, SEAS, ESCRITURA Y LECTURA).

El uso del auxiliar auditivo es importante para utilizar al mximo los restos auditivos (ESTIMULACIN AUDITIVA).

La comunicacin oral pura no satisface todas las necesidades del sordo, requiere de otras tcnicas de refuerzo.

En un ambiente de comunicacin total existe una mayor seguridad de que lo que se est diciendo es comprendido (POR SEAS, DACTILOLOGA, LECTURA).

Los nios que no tienen habilidades orales, desarrollan formas compensatorias de comunicacin.



ESTRATEGIAS DE LA COMUNICACIN TOTAL

PALABRA COMPLEMENTADA LOGOGENIA



VOCABULARIO

EL DON DE LA PALABRA. Mora de M., Nancy E. Instituto Oral Modelo.

Buenos Aires Argentina, 1990.

El sustantivo es una unidad bsica en la educacin del nio sordo, ya que es un elemento sin el cual no hay ningn tipo de comunicacin y tampoco hay conceptualizacin que es la materia prima para el lenguaje hablado.

Todo lo que existe tiene un nombre y eso es lo primero que tiene que conocer cualquier persona que desee comunicarse. Tanto as, que conociendo el nombre de las cosas, una persona puede darse a atender, aunque sea en forma muy rudimentaria y nada claro, pero si le servir para satisfacer sus necesidades y subsistir sin mayores problemas.

El caso es que el nio sordo, no se le debe dejar a ese nivel, porque seria limitar las posibilidades de un individuo, cuando tal vez tenga todos los elementos necesarios para ser una persona que pueda desarrollarse en todas las reas, tanto como para cumplir metas que muchos oyentes no logran.

El oralismo le da al sordo todas las bases para una comunicacin verbal y escrita con toda la riqueza que tiene de s el lenguaje, lo que implica una estructuracin correcta, una articulacin inteligible y una voz con las mejores caractersticas posibles, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

La enseanza de sustantivos est incluida en la unidad de vocabulario, en la cual, se ensean conceptos tanto de sustantivos, como de adjetivos y de todos los trminos de la lingstica, que se requieren para la comunicacin.

Para trabajar se consideran diferentes aspectos que se van a ir viendo a travs de esta unidad en cada ao escolar, siempre tomando en cuenta, especialmente en inters y las necesidades de acuerdo a las necesidades del grupo y al grado que estn cursando. Es importante mencionar que para la enseanza del vocabulario primero, se tomar en cuenta el concepto, asociado con la lectura labial y global, ms tarde se dar ms fuerza a la articulacin y a la escritura.

Siempre que se ensea un concepto nuevo, ser dentro de un contexto, a fin de que los nios se den cuenta de la importancia de utilizarlo bien, ya que ellos lo aplicaran en enunciados correctamente estructurados, desde el primer momento.

Todo vocabulario nuevo, se ensear con la acepcin que en ese momento se est necesitando y ms adelante se entregarn diferentes acepciones, con el objeto de no limitar al nio en significaciones, lo cual ms tarde nos ayudar a comprender mejor el mensaje y a formular un pensamiento; para estructurarlo correctamente, cuando pase a formar parte de su lenguaje activo.

En los aos ms adelantados, los vocabularios Irn encauzados, a las necesidades que se vayan presentando, de acuerdo a los temas escolares que vallan trabajando los alumnos. OBJETIVOS:

Adquirir conceptos que utilizarn ms tarde en lenguaje correctamente estructurado.

Reconocer estos conceptos tanto en el nivel sintctico como semntica.

Comprender estos trminos por lectura labial y ms tarde por lectura.

Ubicar cada sustantivo en el campo semntico que corresponde.



Conocer diferentes acepciones para un mismo termino.

Utilizar con propiedad los vocabularios conocidos.

Aplicar estos trminos en todas las unidades que se trabajen.

FORMAS DE TRABAJO: Los primeros sustantivos que se ensean, son los nombres de la profesora y de los nios del grupo, con el objeto de que ellos lo digan, sino que para que reconozcan y distingan a sus compaeros.

Los nombres se presentarn por lectura labiofacial y lectura global, para lo cual se

utilizarn carteles, cuidando de que los nios no hagan discriminacin de forma ni color, por lo tanto los carteles sern del mismo tamao, utilizando la misma letra y siempre de igual color. La profesora se dirige a un nio y le dice:

T eres Luis. Luego dirigindose al grupo dice: l es Luis, de manera que el nombre del nio

se presenta muchas veces por lectura labial. La maestra repite muchas veces esta situacin y luego dice su nombre, muestra

su cartel y se lo pone al cuello. Nuevamente, repitiendo el nombre del nio T eres Luis asocia la lectura labial a la global y pone el cartel al cuello del nio. As trabaja con cada uno frente al grupo. Todos los das se hace igual al empezar la jornada.

Despus de un tiempo de repetir este trabajo, la profesora intenta comprobar, si

cada nio ha memorizado la imagen labial de su nombre, para ello al iniciar la clase llama a cada uno, para ver si el nio que ha nombrado se da por enterado. En ese momento se hace la presentacin del pronombre yo, se ensea a los nios que cada vez que vean su nombre en los labios de la profesora, debe sealarse y pronunciar el pronombre de la primera persona.

Luego se muestra el cartel y el nio dice yo, balbucea su nombre, en la forma ms inteligible posible, al principio lo dice por imitacin.

Este trabajo se har durante cinco o seis meses y ms tarde los nios sern capaces de contestar a estas preguntas.

Quin eres t? Cmo te llamas? Durante todo el tiempo se harn diferentes juegos para reafirmar los nombres.

Colorear las letras, recortar, llenar, etc. Todas las maanas, tanto la maestra como los alumnos, llevarn su cartel, hasta

que ellos reconozcan sus nombres por lectura labial y global sin dificultades. Para la enseanza de los vocabularios, hay que considerar, que deben ser

sustantivos, escogidos entre aquellos que nominen objetos que son familiares para los nios, que ellos tengan oportunidad de utilizarlo y que est en contacto diariamente y al nivel de sus intereses.

El material de enseanza debe ser variado en forma, color, tamao y material.



Debern ser presentadas en situaciones diversas, para facilitar la formacin de conceptos y permitir al nio, el uso a travs de situaciones diversas y por riqueza de experiencias.

El nio, adquirir primero el concepto y luego la lectura labial y global de cada vocabulario.

Para iniciar la enseanza, se escogern dos sustantivos cuya imagen labial no pueda ser confundida entre s, es decir, que cada uno tenga suficiente elementos diferenciables, que impidan alguna confusin.

Antes de iniciar la enseanza sistematizada, todo sustantivo debe haber sido en forma ocasional, en la escuela o en el hogar; en esto los padres pueden resultar excelentes colaboradores para la profesora, utilizando en el hogar todas las palabras que le son enseadas en clase. La mam debe ser preparada para el trabajo en este aspecto.

Al comenzar una clase, siempre se debe ubicar al grupo en el trabajo que se va a realizar, haciendo una motivacin y escribiendo en el pizarrn el nombre de la unidad.

Al finalizar cada clase, el sustantivo debe ser anotado en la cartelera que estar colgada a la vista del grupo, para que los nios la visualicen constantemente; de un lado deber tener el recorte del sustantivo y del otro el nombre de ste, tambin se har este trabajo en los cuadernos, que se utilizarn en las revisiones y en los trabajos de mesa.

Al ensear un sustantivo, ste siempre se ensear en un contexto, nunca se presentar la palabra aislada.

Despus de ubicar al grupo en el trabajo que se va a realizar, se muestra el primer objeto del sustantivo que se va a trabajar, por ejemplo, se muestra una galleta al tiempo que se va diciendo esta es una galleta. Mostrando diferentes tipos de galletas, la maestra dice: sta tambin es una galleta; de manera que el sustantivo en estudio, lo vean los nios muchas veces en los labios de la profesora, asociado siempre el concepto a la lectura labiofacial.

Se habla en todo momento. Despus de repetir muchas veces el sustantivo, se muestra el cartel, acercndoselo a los labios, de manera que se haga la asociacin de lecturas labiofacial a global, ya que la maestra seguir diciendo aqu dice galleta.

Este paso, tambin se repetir muchas veces y luego, se le pide al grupo que muestre la galleta, ellos probarn galletas y se procura que sealen el cartel que dice el sustantivo.

A continuacin, se repite el trabajo con una lmina, que se asociar a la lectura labiofacial, a la lectura global y al material real indistintamente.

Ms adelante, cuando se supone que los nios han comprendido del trabajo, se les solicitar a ellos las diferentes asociaciones, segn lo pida la maestra y de acuerdo a los diferentes sustantivos que se van enseando.

Cuando se ha enseado un sustantivo, se pesar al segundo en la misma clase, cuando han pasado unos tres meses de escuela, ya que los primeros sustantivos se ensean en varias clases.

En el momento en que se pueden ensear dos palabras nuevas en una clase, se har de la misma forma y siguiendo los mismos pasos que para la enseanza del primero.

La revisin se har por oposicin. Se le pide a un nio que seale la lmina de galleta, a otro se le pedir que ubique el cartel de galleta. Indistintamente se va solicitando el reconocimiento de; otro sustantivo, por ejemplo pato.

Despus de hacer muchas asociaciones de los sustantivos, se procede a pegar en la cartelera de agrupaciones, una lmina del objeto en estudio con el nombre correspondiente.

Luego se hace el trabajo en los cuadernos; de un lado se ponen las lminas y del otro los nombres.



Despus de algn tiempo, los nios realizarn solos este trabajo. Cuando estn muy chicos, cada sustantivo se ensear en tres o ms clases. Todos los sustantivos enseados, se trabajarn en clase de adiestramiento

auditivo y cuando se pasa un sustantivo, se afianzarn en todas las actividades, tales como trabajos de mesa, noticias, experiencias, diarios, etc.

No se debe olvidar, el uso del articulo en la enseanza de los sustantivos: ste ser definido o indefinido segn el contexto.

Toda pregunta u orden debe ser dirigida primero al grupo y cuando ha sido comprendida por todos, se nombra a un nio para que realice la accin, a fin de no perder la atencin de la clase y mantener vivo el inters.

VOCABULARIO PROGRAMA Enseanza de:

Alimentos

Chocolate huevos mantequilla

Tortilla tacos

Animales

Elefante chango gallina oso

Gato pescado mosca

Bebidas

Bebidas gaseosas (las ms conocidas)

Caf malteadas agua de limn

Colores

Blanco caf negro

Frutas

Pltano pera manzana uva limn

Juguetes

Canicas soldados globo trompo Pistola

Lugares

Bao patio casa parque escuela

Miscelnea

Bandera peso revista dinero tijeras

Muebles de la casa

Mesa estante silla pizarrn

Nombres de personas De la Escuela: compaeros y maestros De la Familia: hermanos



Partes del cuerpo

Cuello mano pecho dedos orejas

Pie tobillos espalda ceja Pestaa

Utensilios de mesa

cuchara tenedor plato vaso Taza

tiles de clase

cuaderno audfonos mochila vaso Crayola

Lpiz goma carpeta Tijeras

OBJETIVOS:

-Enriquecer el vocabulario del nio de acuerdo a sus intereses. -Comprender ms fcilmente el mensaje oral. -Aprender los vocabularios desde el punto de vista semntico y sintctico. -Adquirir nuevos conceptos para expresar con propiedad. -Conocer los campos semnticos de los vocabularios aprendidos. Iniciar el trabajo con los encabezadores de clave. -Discriminar los sustantivos aprendidos, por adiestramiento auditivo. FORMA DE TRABAJO: En este ao se trabaja con modificador indirecto en el contexto: por ejemplo: Toma el lpiz de Luis. Los nios aprenden a asociar los sustantivos, al nombre genrico que les corresponde, es decir, agrupndolos bajo el encabezador de bebidas, alimentos, prendas de vestir, etc. Los sustantivos que se van enseando deben ser reconocidos por lectura labial y tambin deben ser reconocidas las diferentes agrupaciones, de tal manera que a un nio se le puede pedir un animal, una bebida o cualquier otro sustantivo, indicndole solo el campo semntico a que corresponde. Este trabajo se hace, relacionndolo con el material que figura en el frente del saln o con lbumes de sustantivos de cada nio.

Este ao tambin, deben agrupar los sustantivos conocidos, bajo los encabezadores de clave correspondientes a Que; Quien:

Al finalizar el periodo escolar, es conveniente iniciar el trabajo, con letras separadas, de modo que para los nios, sea un juego de funcin analtico sinttico, nocin temporo espacial, al mismo tiempo que van formando palabras que ellos ya conocen en concepto, lectura labiofacial y global. Cada nio debe tener un equipo de letras y un cartel de bolsa en el cual pueda colocarlas.

Para empezar este trabajo, la maestra se ayudar de sus carteles. Revisa el sustantivo, por ejemplo, camisa, luego muestra el cartel con la palabra

escrita, inmediatamente pasa al cartel de bolsa que est frente al saln y hace que los nios se fijen en la primera letra del sustantivo es decir la c, la busca y la ubica en el cartel, a continuacin con ayuda de un alumno, busca la letra a haciendo notar que va a continuacin de la primera. De esta forma arma toda la palabra con ayuda del grupo, de manera que ellos sean capaces de hacer solos el trabajo a continuacin.

Estimula a los nios, para que hagan lo mismo en su cartelera y con diferentes palabras, que ella vaya indicando.



Poco a poco se van dejando solos y se sigue el mismo procedimiento para los dems sustantivos.

Ya cuando reconocen el modelo en el pizarrn, forman las palabras sin ayuda de la profesora.

Este trabajo se realiza en forma continuada. El objetivo perseguido, es llegar a que el nio sea capaz de armar de memoria, las palabras que conoce por lectura labial y global, con el fin de prepararlos a la escritura.

Primero imitan lo que la profesora hace al frente. Luego arman el modelo, hasta que est memorizado.

Las siguientes palabras, se harn con las slabas inversas para facilitar la memorizacin de la articulacin. Y las ltimas se harn con combinaciones consonnticas.



LOS CAMPOS SEMNTICOS

LA TERAPUTICA DEL LENGUAJE. Mara Paz Barruecos (1986). La Prensa Mdica Mexicana.

Mxico, D.F., 1989.

Piaget recuerda que el gran problema gentico que suscita el desarrollo del lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y en particular con las operaciones lgicas; dice que si se comparan las conductas verbales con las sensoriomotoras, se observa lo siguiente a partir de la aparicin de la funcin semitica:

a) Las conductas verbales, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, introducen relaciones con una rapidez superior.

b) El lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio temporales ms amplias y liberarse de lo inmediato.

c) El pensamiento consigue, gracias al lenguaje, representaciones simultneas de conjunto.

Las operaciones concretas, as llamadas por Piaget, tales como los actos de reunir, ordenar y seriar, no estn nunca aislados, sino coordinados en sistemas de conjunto, en clasificaciones. No son propios de un solo individuo, sino comunes a todos los de un mismo nivel mental; y no solamente intervienen en sus razonamientos privados, sino tambin en sus intercambios cognoscitivos. Ahora, veamos cmo, si tomamos por ejemplo el caso de las asimbolias verbales, el objetivo de que el nio adquiera la idea se vuelve especialmente importante. Los objetivos principales que perseguimos van dirigidos a que el alumno, al aprender a nombrar, clasifique a la vez las ilustraciones de todo aquello cuyo signo lingstico va conociendo. Recortaremos ilustraciones llamativas, a color, que despus se pegarn en un cuaderno lbum. Bsicamente se agruparn recortes cuyos sustantivos respondan a clasificaciones semnticas genricas, como por ejemplo: alimentos, partes del cuerpo, juguetes. Las palabras deben corresponder a objetos, personas o animales del ambiente. Es importante que las palabras que se presentan sean cortas, fciles de articular y utilizadas muy frecuentemente fuera del mbito de la clase. En los casos en que puedan conseguirse objetos para parear, la actividad resultar ms entretenida, ya que el alumno podr colocar el objeto sobre el recorte. Tambin puede usar fichas o semillas y jugar a la lotera. Si con toda esta labor el alumno repite solamente la ltima slaba de cada palabra, esto ser suficiente, al lo menos por un tiempo. Su memoria auditiva se afirmar poco a poco, con base en las repeticiones espordicas que se realizan al trabajar una y otra vez sobre el cuaderno. Si la articulacin de una palabra presenta omisiones de fonemas, cambios o distorsiones, no deber importar de momento. Trataremos de que identifique una ilustracin cuando el maestro d su nombre y coloque una ficha sobre ella; que repita con el maestro ese nombre; que nombre l slo, y como pueda, la ilustracin que el maestro le seale despus de preguntarle: qu es esto?, o cmo se llama? Si el alumno memoriza con cierta facilidad algunos nombres, se le puede llevar a un ritmo ms rpido, a fin de que adquiera ms vocabulario. El maestro ira dejando hojas en blanco entre una clasificacin y otra, para aumentar convenientemente los nuevos recortes; este recurso podr modificarse si se pegan en una lotera diferentes recortes que se agruparn en campos semnticos: es una forma de repetir la asociacin auditivo-verbal, a manera de



juego, en la formacin de vocabulario bsico. A travs de otros juegos el alumno podr llegar a realizar las clasificaciones que le resulten ms sencillas (fig 5-2).

Nuevamente mencionaremos a Piaget, quien dice que el nio, en un primer estadio, no dispone de los elementos que va a clasificar en colecciones y subcolecciones fundadas en semejanzas y diferencias aisladas, sino que los renen en colecciones figrales. La coleccin figural para Piaget constituye el comienzo de la coordinacin entre los enlaces de parte a todo, proporcionados por la percepcin bajo una forma espacial (y no inclusiva) y las relaciones de semejanzas-diferencias proporcionadas por los esquemas perceptivos (sensomotore, imaginativos y los primeros esquemas verbales), pero bajo una forma temporal sucesiva y no simultnea. Las colecciones figurales, para Piaget estn a mitad del camino entre un objeto espacial y una clase. En un segundo estadio el nio realiza todava colecciones llamadas no figrales que consisten en pequeos agregados fundados sobre las solas semejanzas. Colecciones no figurales son las que todava no constituyen una clases, ya que les faltan las inclusiones; pero tampoco comportan una figura definida ligada a los fenmenos de comprensin y a las relaciones de parte a todo. El tercer estadio es el de las operaciones lgicas, constitutivas de las clasificaciones jerrquicas con inclusin. Veamos ahora cmo forman el cuaderno de campos semnticos con el objeto de sentar algunas bases para hacer ciertas clasificaciones con nuestros alumnos. Se desarrollaran, en un cuaderno en el que el alumno pueda identificar visual o auditivamente, objetos, animales, y personas de su medio circundante para despus poder nombrarlas. A travs de este trabajo ser capaz de agrupar, seriar, ordenar y clasificar todo el material que se le ha proporcionado. Para ello utilizamos palabras del lxico comn, constituidas con fonemas de fcil articulacin y de preferencia bisilbicas



graves, sobre todo para las primeras que se coloquen en el cuaderno, que constituyen el tipo ms frecuente en el castellano. Elaboracin del cuaderno de campos semnticos

Yo. El objetivo es dar al alumno el sentido de propiedad de sus cosas y el respeto

a las propiedades de los dems. Dibujaremos su cara en presencia suya, hacindole notar que el dibujo es su retrato. No ser necesario hacer esta pgina ms que una sola vez. En las siguientes pginas se pegarn lminas muy ilustrativas del vocabulario que nos interesa manejar en los distintos campos semnticos. Para cada campo semntico se destinarn una o ms pginas, de acuerdo con la cantidad de palabras que vayamos a trabajar.

Pasos para la elaboracin de estas pginas: Se le presentarn al alumno varias lminas que tengan diferentes clasificaciones: se conversar con l y as se irn seleccionando las laminas de las palabras que caen dentro del mismo campo semntico. En algunos pegar las lminas en una sola pgina. Se dejarn en blanco algunas, para ir incrementando este campo posteriormente, con ms vocabulario. El maestro dar el nombre de cada una de las lminas al mismo tiempo que las ir sealando: de esta manera se lograr la asociacin auditivo-visual. El alumno repetir, como pueda, los nombres de las que estn en las lminas, al tiempo que las va sealando. El maestro escribir debajo de cada lmina el nombre correspondiente, y en la parte central y superior de la hoja, el nombre de la clasificacin.

Conviene hacer notar que algunas de las palabras que inicialmente integran un campo semntico pueden pasar ocasionalmente a formar parte de otro.

En la primera etapa, los campos semnticos que trabajaremos con nuestros alumnos estarn integrados por objetos concretos y, posteriormente, estarn formados por otras caractersticas, por ejemplo: avin, se trabajar primero dentro de juguetes; despus en el grupo de medios de transporte; agua, estar primero dentro de lquidos o bebida, despus la pondremos agrupar con fuego, tierra, nube.

La escritura de las palabras hechas en este cuaderno no se utilizarn en el trabajo con los nios asimblicos, ni con disrtricos pequeos. En otros, escribir la palabra puede llevarlos en forma natural a la lectura global espontnea.

Ejemplos de campos semnticos tiles

Partes del cuerpo

Ojos, manos, boca, pelo, pie, dedos, nariz, orejas, brazos,

Alimentos Sopa, pan, galletas, papas, huevo, pollo, carne, pastel, dulces, paletas

Juguetes Avin, pelota, canicas, mueca, bicicleta, coche, globo, bat, yoyo, tren.

Animales Vaca, pato, oso, mono, pez, gato, pollo, len caballo

Ropa Vestido, zapato, pantalones, saco, suter, botas, camisa, pauelo, gorra, blusa

Frutas Pltano, manzana, naranjas, uvas

Colores Rojo, azul, verde, gris, amarillo, caf, anaranjado, morado

Personas Pap, mam, beb,



Oficios Doctor, payaso, cartero

Bebidas Caf, t, coca, leche jugo, agua,

Cubiertos Cuchara, plato, vaso, cuchillo, tenedor, servilleta

Lugares de una casa

Cocina, bao, sala, patio, jardn, recmara

Muebles Cama, mesa, sof

LAS EXPRESIONES

Denominamos expresiones a ciertos enunciados que tienen estructura bimembre o unimembre, inclusive de tipo interjectivo. Estos enunciados con llevan una gran carga afectiva; en su mayor parte hacen una elipsis y, por consiguiente, son cortos. Este tipo de trabajo favorece las posibilidades de comunicacin del alumno, ya que las expresiones forman parte del lenguaje diario, que no est constituido solamente por sustantivos y verbos. Pueden figurar en la segunda parte del cuaderno de onomatopeyas, como su continuacin. Su uso tiene por objeto lograr que el alumno realice una asociacin auditivo-verbal-visual, ante situaciones que provoquen la necesidad de verbalizar de inmediato una expresin del lenguaje coloquial, ya que forma parte del lenguaje diario, familiar y situacional.

Estas expresiones cambian de lugar y de tiempo en tiempo; los ejemplos que presentamos deben adaptarse especialmente al habla cotidiana que prevalece en el mbito de cada alumno. Resulta especialmente recomendable realizar este trabajo en la adquisicin del lenguaje de sujetos con retardo mental y con asimbolias verbales. Es bien conocido que los afsicos de predominio sensorial conservan precisamente estas expresiones. Queda, pues, al criterio del profesor emplearlas o no.

En los casos que hay disartria cortical mltiple, puede sugerirse utilizarlas sobre todo cuando el alumno es de corta edad y cuando las expresiones contengan fonemas que valga la pena repetir, para fijarlos mejor o para hacer transferencias. Con este trabajo se pretende alcanzar los siguientes objetivos especficos:

a) Capacidad para imitar una expresin determinada, en el momento en que una situacin lo amerite.

b) Capacidad para imitar o aplicar una expresin, al observar la lmina que representa la situacin real.

c) Utilizacin espontnea de una expresin, cuando una situacin lo requiera.

Para que este trabajo resulte atractivo y til ser necesario:

a) Que la expresin se repita con facilidad; por ejemplo Ay! puede representarse con ilustraciones de diversas situaciones: un perro lastimado de una pata, una persona con un brazo vendado, un nio que se cae de una bicicleta.

b) Que las primeras expresiones sean fciles de articular: palabras con pocas slabas y con fonemas que no presenten muchos problemas de articulacin.

c) Que la expresin admita ampliarse; por ejemplo: Ay qu lindo! , Ay me asust!"



Material y Didctica

Se utilizarn hojas blancas para formar un lbum o un cuaderno de dibujo. Es necesario tener a la mano un archivo de lminas, ya que son especialmente difciles de conseguir, as como revistas especializadas con fotografas, pues son las que proporcionan un mejor material.

Las situaciones reales constituyen el momento ms oportuno para dar, hacer, repetir y mostrar el uso de un enunciado. Se sabe que, por lo general, la expresin no evoca respuestas del interlocutor. Si no se presentara lenguaje ocasional al mostrarle un buen recorte, se le habla al alumno brevemente sobre lo que representa, y el alumno dir tanto la interjeccin como la expresin adecuadas. Los recortes van pegndose en las hojas. Si se trata de alumnos adultos, puede escribirse las expresiones al pie de la pgina. Cada vez que sea utilizada, trataremos de obtener una repeticin ms clara o una evocacin espontnea. El lbum se repasa por algunos minutos en cada sesin. Se da un ejemplo de la figura 5-13

Ejemplos de Expresiones

Ay! Oh! Uf! Zas! Eh? Mm! Puf! Paf! Sh! Hola! Ey! Adis! Achis! Epa! Upa! Ea! Ven! Mira! Chao! Hasta luego! Qu calor! Qu rico! Qu fri! Ni modo! Chispas! Me quem! Salud! Fuchi! Pecoso Est chipil... Ya me voy Pobrecito! Hijole!



Bravo! Epale! Cllate! Ten! Dame! No me gusta Gustas? Gracias! Metiche! Chimuelo! Mentiroso! Mugroso! Ganaste! Pobre cuate! Vete! Aprate! Clmate! Bienvenida! Feliz Viaj! Sangrn! Flojo! Mocoso! Chilln! Tragn! Chismoso! Felicidades! Malcriado! Se rompi! Fjate! Huele rico! Qu sueo! Pido mano! Pido tras! ndale! Ya mero! Vas a ver! Qu lata! Qu latoso! No muelas Con permiso Qu padre! A todo dar! Ests en la luna! Perdn!



PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO Y LA EVALUACIN DE LA PERCEPCIN AUDITIVA (PAEPA)

PAEPA. Berruecos, Mara Paz y otros .

Arletra, Editores. Mxico, D.F. 1999.

Un gran numero de personas adultas y nios con sordera tanto pre como postlingsticas informan diferentes tipos de experiencias en relacin con el uso de sus prtesis auditivas. Algunos indican que prcticamente no se benefician de estas para nada, mientras que para otros si resultan tiles, en mayor o menor medida.

Una de las preocupaciones permanentes de los educadores en el mbito de las escuelas orales ha sido fomentar el apoyo de las habilidades auditivas de manera individual o grupal con auxiliares auditivos. Estos, a lo largo de los ltimos 50 aos ofrecen oportunidades antes impensables, sobre todo para nios prelingusticos con sorderas profundas ms all de 80 db.

Hace apenas dos lustros aparecen en las primeras conclusiones sobre la factibilidad y los resultados de los implantes cocleares.

Las habilidades auditivas se evidencian de manera clara en todo nio oyente pues al escuchar, puede imitar y poco a poco adquiere su lengua materna. Al empezar a hablar, un nio pequeo ya ha podido escoger los sonidos de su lengua materna de entre otros tantos sonidos y ruidos que es capaz de or. De alguna manera, se concentra en ellos.

Cuando un adulto intenta aprender una segunda lengua, quiz alcance a ser competente en el uso de esta utilizando inclusive, frases o expresiones coloquiales; sin embargo, algo y le resulta difcil o imposible de adquirir: la imitacin (o fijacin) de aquellos sonidos extraos o diferentes a su lengua materna, y el ritmo y la inflexin o la meloda de esa segunda lengua. Esto ilustra la necesidad de realizar el adiestramiento auditivo desde la ms temprana edad, empleando las ayudas protsicas convenientes para cada caso: ya sean auxiliares auditivos elctricos, (a.a.e.) o implantes cocleares, (i.c.).

El diseo de los auxiliares ha alcanzado la reduccin de su tamao, la potencia y las posibilidades en la amplificacin, as como una amplia gama de selecciones en las frecuencias donde se requiera mayor o menor apoyo.

De pronto, el adiestramiento auditivo se concibi como el nico medio para apoyar la pedagoga del nio sordo y es as como el mtodo auditivo se convirti en la solucin, considerando a los nios sordos solo como sujetos a un adiestramiento auditivo que, deberan incorporarse de inmediato y de lleno a las escuelas regulares.

Aunque esto resulta cierto en el caso de perdidas menores (20 a 25 db); marginales (30 a 40 db) o inclusive moderadas (40 a 60), aquellos nios con prdidas severas (60 a 75 db) o profundas (mayores a 75 db) seguirn requiriendo de una escolaridad especial de tiempo completo en una o otra modalidad de comunicacin: oral o manual. A veces, el adiestramiento auditivo solo les permite discriminar ciertos ruidos o quiz solo ciertos sonidos del medio ambiente o de la voz humana, pero ste no es suficiente para la adquisicin plena de la lengua materna en su forma oral y por consiguiente, no accede a la lectura ni a la expresin escrita.

Con el advenimiento de los implantes cocleares, los cuales ya no son mas motivo de procedimientos experimentales, se inicio una nueva etapa para historia de la educacin del nio sordo. Con el i.c., nios con sorderas profundas pueden percibir



mucha informacin del habla y adquirir la comunicacin oral con apoyo pedaggico adecuado en periodos mucho menos largos.

Durante seis aos, las investigadoras J. Moog, J. Biedestein L. Davidson las dos primeras, maestras oralistas y la ultima, audiloga de la Escuela Oral del Instituto Central del Sordo (CID) en St. Louis Missouri realizaron una investigacin financiada por el National Institute on Deafness and other Comunication Disorders del gobierno norteamericano. Esta dio como resultado final el Speech Peception Instructional Curriculum and evaluation ahora conocido como SPICE4 (Curriculum y evaluacin de la percepcin auditiva). A partir de su publicacin en 1995 y de los talleres a los que fueron especialmente invitadas seis instituciones orales de Amrica Latina incluido el IMAL un equipo de nuestros docentes e investigadoras se dio a la tarea de organizar, probar y dar a conocer en CID en mayo de 1998, los resultados de los trabajos propios.

El PAEPA no es una traduccin del SPICE y tampoco puede considerarse una adaptacin por razones que son obvias: la fontica, fonologa y morfosintaxis del espaol es diferente. Se trata de otro idioma.

Antes de crear este programa para el espaol nos dimos a la tarea de estudiar y repasar nueva y cuidadosamente distintos aspectos tericos sobre la fontica acstica, la fontica articulatoria y la fonologa de nuestra lengua. En una segunda instancia fue necesario basarnos en nuestra experiencia docente y pensar en un programa que ofreciera aportaciones didcticas interesantes, actualizadas y sobre todo adhoc, para que los nuevos conocimientos de la ciencia y de la tecnologa auditiva pudieran rendir mejores frutos a nuestros nios sordos.

La organizacin y prueba de los contenidos del PAEPA surgi como una necesidad luego de conocer los resultados obtenidos en CID con el SPICE. El IMAL se propuso alcanzar dos metas:

La primera, desarrollar un procedimiento que permitiera evaluar la percepcin del habla de manera confiable y objetiva. A la vez, este podra facilitar la cuantificacin y el intercambio de informacin entre diversos equipos de trabajo.

La segunda, disear adems de procedimientos especficos de diagnostico y evaluacin, programas para el desarrollo del lenguaje oral en nios con sorderas profundas, con prtesis auditivas y con implantes cocleares.

El material tendra un sustrato comn: la base del espaol, idioma de una comunidad lingstica tan grande y con tantos millones de hablantes.

En esta introduccin, en primer lugar se aclara:

Por que n o puede hablarse de mtodos orales y en su lugar indicamos conocer a fondo los postulados de la filosofa oral, y luego, los recursos didcticos que se emplean para cumplir con ellos.

Por que no pueden hacerse traducciones, ni tampoco adaptaciones al espaol de recursos didcticos, de tcnicas o de mtodos escritos en otras lenguas.

Por que es indispensable que nosotros los profesionales en el campo de los problemas de la comunicacin- estemos permanentemente actualizados, previniendo que cientos de nios sordos queden sin oralizarse y evitando el desprestigio de la filosofa oral.

4 Moog J, et. al., Speech Perception and Instructional Curriculum, CID, St. Louis, 1995, 221 pp. (material didctico y pruebas de evaluacin)



Por que resulta necesario las bases tericas de un programa pedaggico como este, con objeto de facilitar el optimo uso de los auxiliares auditivos elctricos o el de los implantes cocleares. Observaciones previas a la didctica con el PAEPA Aprender debe ser una tarea nueva y grata, sobre todo si se trata de todo cuanto un pequeo sordo congnito y prelingstico debe alcanzar a hacer. Para introducir al nio sordo y acostumbrarlo al mundo del sonido, el profesor y los padres de familia tendrn que favorecer muchas experiencias agradables y positivas.

El tiempo para el uso de las prtesis se aumentar en periodos cortos, que podrn hacerse ms y ms frecuentes al correr de los das. Or debe convertirse en una recompensa gratificante ante la necesidad de portar los auxiliares o el implante.

En relacin con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, el adiestramiento auditivo que hoy se puede y se debe ofrecer tendr, como primer objetivo, fomentar las habilidades comunicativas al mximo; de ello se derivara sin duda, una mejor y mas temprana socializacin, una apertura a las habilidades cognoscitivas y un ptimo desarrollo emocional. En el hogar y en la escuela resulta muy til contar con un estetoscopio para vigilar el funcionamiento diario de cada uno de los auxiliares o del i.c. como la primera actividad cada maana.

Cuidados de las prtesis y evaluacin informal.

Es necesario que desde pequeos, los nios sepan cuidar sus prtesis. Ser tarea permanente advertirles que no pueden baarse o nadar con ellas; que hay que cuidarlas de la lluvia, de algn accidente que los moje o destruya, como por ejemplo puede ocurrir a la hora de comer. La presentacin de la conocida secuencia de los 6 sonidos propuesta por Ling28 es una manera fcil e informal de evaluar el rendimiento auditivo cada maana. Se realiza con la presentacin de /u-a-i-s-sh-m/. Si el nio responde bien a estos sonidos, sabremos que percibe informacin desde los 250 hasta los 6000 Hz.

Una prueba formal.

Previamente a la presentacin del SPICE, Moog et al.29 presentaron el Evaluation of Speech Perception (ESP) empleando un vocabulario sencillo para estudiar diferentes parmetros:

Intensidad subjetiva (loudness):

Diferencias entre sonidos sordos y sonoros;

Palabras con diferente nmero de silabas;

Palabras con diferentes vocales y

Diversos enunciados

Los resultados con el ESP y sus adaptaciones a diferentes lenguas han dado pie a que este test se constituya en un elemento frecuente para el diagnstico que determina la ciruga para el implante coclear e indica la etapa o el nivel para iniciar el adiestramiento auditivo.

Generalidades sobre el adiestramiento auditivo30

28

Ling D. Foundations of Spoken Language for Hearing Impaired Children, AGBAD, Wash., 1988 29 Moog, J., Geers, A., The Early Speech Perception Test for Profoundly hearing-impaired children,

CID, St. Louis, 1990.



Dentro de las observaciones pedaggicas generales tambin es til recordar lo siguiente:

Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad ms temprana predice los mejores resultados.

El empleo primero simultaneo, y luego alternado del adiestramiento auditivo y la lectura labiofacial preceden al uso casi exclusivo de la percepcin auditiva. As, los i.c. proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo en la mayora de los casos.

Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre inmediatamente.

Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia y los docentes.

Las curvas de rendimiento son individuales.

Es de esperarse que un adelanto lingstico notable mejore tambin la fonoarticulacin y facilite el dominio de los contenidos acadmicos. Esto, en los casos que se conducen con programas bien fundamentados, y que ofrecen pruebas o evaluaciones bien formuladas.

De acuerdo con las recomendaciones e instrucciones generales que establecieron las autoras del SPICE resumimos a continuacin los puntos primordiales para alcanzar las metas propuestas.

Sobre el plan de trabajo del PAEPA Este programa solamente pretende ser un manual para guiar las actividades de

padres y maestros de una manera ordenada. El (a) profesor (a) = P tiene que llevar un cuaderno de notas para cada alumno donde detalle semana a semana lo siguiente:

Nombre Fecha

Edad Semana de trabajo

Meta Objetivo

Actividad(es) y materiales Evaluacin y observaciones

1

0-25

2

26-50

3

51-75

4

76-100

En la columna de actividades y materiales tendr que explicitar con cuidado si toma las sugerencias nuestras y si las cambia por otras, con cual material y con cuales actividades las suplir.

30

Hay mas de un programa especifico para el adiestramiento auditivo en ingles adems del SPICE.

El departamento de Otorrinoralingologia, Cabeza y Ciruga de Cuello de la Universidad de Iowa

presento un Manual para padres, profesores y terapeutas de la audicin y el lenguaje cuya autora

tambin escribi:

Tye-Murray, N., cochlear implants and children, Alexander Graham Bell Assn. For the Deaf (AGBAD),

Wash., 1992.

Erber, F. S., Erber Model of Auditory Training, ABGBAD, Wash., 1982

Stout, G. G. et. Al., The Development approach to Succesful Listening (DASL), Stout and Windle,

Houston, 1986.



Sobre la evaluacin

Bajo la columna encerrara en un circulo uno de los siguientes nmeros de acuerdo con una clave que indica el nivel de rendimiento de cada alumno.

1 Est en una etapa introductoria (10% de las respuestas totales). 2 Tiene una conducta auditiva titubeante (25% de las respuestas totales). 3 Presenta respuestas en proceso de afirmacin (60% de las respuestas totales). 4 Respuestas adquiridas (90% de las respuestas totales).

Las autoras del SPICE sugieren que antes de calificar se presente una tarea donde el nio rinda bien en cinco sets en una actividad dada y tomando ese mismo criterio.

Sobre las condiciones del alumno

Algunas observaciones pertinentes se relacionan con el rango de edad que pretende cubrir el PAEPA. Considerando que su aplicacin bsicamente puede estimarse entre los tres y hasta los ocho aos aproximadamente. Lo anterior siempre y cuando los pequeos hubieran estado expuestos al adiestramiento auditivo en programas de intervencin temprana (o a 2 aos) y de educacin individual en la escuela materna (de 2 a 3 aos), obviamente con controles audiolgicos seriados y confiables.

Sobre el proceso de instruccin

Se requiere considerar que los periodos de trabajo y de ejercitacin sern ms cortos, pero a la vez ms repetidos a lo largo del da, en razn directa de una edad menor del alumno. La duracin de dichos periodos puede variar entre 10 y 15 minutos en situacin individual.

Sobre la graduacin del PAEPA

La manera en la que progresivamente se presentan algunos objetivos y las actividades se ajusta a las observaciones obtenidas directamente en el trabajo, pero de ninguna manera se propone con un criterio rgido. La experiencia de cada docente podr adecuar esta graduacin al rendimiento auditivo de cada alumno. Por ejemplo, la presentacin de las etapas tercera y cuarta en espaol aunque se interrelacionen como en el SPICE- se decidi invertir dados los resultados obtenidos: Las propias autoras del SPICE hacen una mencin similar al respecto.31

31

cfr. Moog et. al.., op cit. p. 16



Sobre las actividades y los materiales Es cierto que en nuestro medio no se cont con juguetes educativos por aos y aos;

esta situacin ha cambiado. Sin embargo y a diferencia del SPICE, en este momento nuestro programa solo presenta las bases tericas y el plan de trabajo como una gua con sugerencias diversas de materiales y actividades. Esta en preparacin un segundo volumen que proporcionara ilustraciones y diferentes juegos para el uso diario. Incluimos un anexo del materi

Atención Para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología)

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