Articulos educación

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 15 – Diciembre 2011

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

NÚMERO 15, DICIEMBRE 2011

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010




ISSN: 2172-4202


ÍNDICE

1. La literatura en Educación Infantil (Autor: Reinaldos Serrano, Eva)........................................ 1

2. Problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal (Autor: Turrán Eguren, Nerea)….……………………………………………………………………………………..……..... 8

3. Análisis y observación de la conducta motriz (Autor: Recio Moreno, David)…………..…… 41

4. La literatura infantil (Autor: Ibáñez Aróstegui, Ana)……………...…………………...……....... 54

5. El valor educativo del cuento (Autor: Reinaldos Serrano, Eva)………….……...………......... 63

6. Trabajo de las competencias básicas en el área de Educación Física (Autor: Turrán

Eguren, Nerea)………………………………………………………………………………......... 67

7. La enseñanza del inglés a examen con un solo objetivo: un futuro prometedor (Autor:

Ortiz Ochoa, Marisa)………………………………………………………….………….……....... 75

8. Taller de narración para el desarrollo de la comunicación y representación de niños

con Parálisis cerebral. Tema bíblico “El arca de Noé” (Autor: San Martín Zárate,

Carmen)……………………………………………………………………………………………... 84

9. El Lapbook como formato de proyecto para Educación Infantil (Autor: Martínez Ruiz, Mónica)…………………………………………………….……………………………..…….….... 92

10. La orientación educativa: motor de experiencias para la promoción de la competencia

social (Autor: González Cruz, Laura)………………….…………………….………..…….….... 99

11. Las competencias básicas en los PCPI-E’s: Un reto para la orientación educativa

(Autor: González Cruz, Laura)………………………….………………………..…..…….….... 107

12. La comunicación familia-escuela desde una perspectiva sistemática. La entrevista

(Autor: García Alfaro, Silvia)………………………….…………………………..…..…….….... 114

13. Retos del orientador/a: promover la autorregulación conductual del alumnado de

P.C.P.I. (Autor: González Cruz, Laura)……………….……………………………..…….….... 123

14. La inclusión del alumnado con discapacidad auditiva. La figura del intérprete de LSE

(Autor: García Alfaro, Silvia)………………………….…………………………..…..…….….... 129

15. Retos del orientador educativo: cuando leer y escribir es difícil (Autor: González Cruz, Laura)……………….……………………………..………………………………...………..….... 133

16. La orientación educativa: puente entre la familia y la escuela (Autor: González Cruz, Laura)……………….……………………………..………………………………………….….... 144

17. Retos del orientador: Ia atención educativa de un caso de TDA-H (Autor: González

Cruz, Laura)……………….……………………………..…………………………………...….... 151

18. La orientación educativa: cambio en la legislación reguladora en Navarra (Autor:

González Cruz, Laura)……………….…………………………………………….....…….….... 163


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Contenido

Introducción

La literatura en la etapa de Educación Infantil

Géneros literarios adecuados a Educación Infantil

Conclusión

Bibliografía

AUTOR: Eva Reinaldos Serrano

CENTRO TRABAJO: CPEIP OTERO DE NAVASCUÉS, CINTRUÉNIGO.

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1-LA LITERATURA EN EDUCACIÓN

INFANTIL

INTRODUCCIÓN

La literatura infantil contribuye a que el

niño penetre en el conocimiento de la lengua

a través del espíritu lúdico de las palabras,

del ritmo y eufonía de las mismas. La

sencillez creadora, la audacia poética y la

expresión temática son las principales

características de la literatura infantil.

El contacto con la literatura favorece el enriquecimiento y el dominio del lenguaje y la formación de la personalidad del niño ya que la literatura ofrece las mejores expresiones de los sentimientos, experiencias y temas humanos a través de modelos lingüísticos correctos y creativos.

Otro aspecto muy importante a considerar con respecto a la literatura infantil es su función de motivación para el aprendizaje de la lectoescritura. Al niño le fascinan las aventuras, y ello constituye un indudable estímulo para que quiera llegar a leerlos por sí mismo.

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LA LITERATURA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Cada día se valora más el contacto del niño con la literatura infantil, al

tratarse de niños que están en la etapa de Educación Infantil, al hablar de

literatura hay que aceptar una visión integradora que no se ciña al libro sino

que intente coordinar todas creaciones que tengan como vehículo la palabra,

cualquiera que sea su sistema de transmisión y tenga como destinatario al

niño.

La literatura infantil ha ido ensanchando poco a poco su territorio y al

cuento, la poesía o el teatro se han ido ampliando actividades como la

dramatización, juegos de raíz literaria (como adivinanzas, canciones,

trabalenguas,…) tebeos o cine, entre otros.

Sobra decir que, la literatura al alcance del niño tiene su origen en el

folclore: cuentos tradicionales, refranes, adivinanzas,… que básicamente

entran en contacto con el niño a través de juegos y conversaciones.

La literatura es una fuente enriquecedora para el maestro de esta

etapa educativa, ya que a través de ella se puede conectar con los intereses

y necesidades de los niños además de enriquecer el lenguaje y favorecer la

formación de la personalidad del niño. También se fomenta el desarrollo de

su imaginación y la creación de hábitos literarios.

A través de la literatura, el maestro de Educación Infantil puede

trabajar infinidad de contenidos a los que se refiere el currículo de esta etapa.

Puede servirse de ella para introducir contenidos de distinta índole así como

trabajar aquellos contenidos quizás relacionados más directamente como son

textos orales o escritos en todos sus géneros. Estos textos serán adecuados

siempre que estimulen la imaginación, transmitan información y su lenguaje

sea el adecuado para la edad.

Ahora bien, las características que debe cumplir la literatura para que

sea considerada como infantil y con un valor educativo son:

Debe ser adecuada a los intereses del niño

Estar expuesta con claridad, que sean relatos sencillos con un

leguaje asequible al niño

Cualquiera que sea su tema, procurar que sean divertidas y

apasionen al lector.

Que puedan ser verdaderas en la dimensión, espacio y tiempo

en el que se plantean y por tanto imaginables

Que tengan validez moral y claridad de principios,

proporcionando seriedad psicológica

Que tengan una calidad expresiva, una necesidad de calidad

estilística y riqueza léxica.


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Deben estar acompañadas de imágenes o ilustraciones en

proporción inversa a la edad del niño.

En resumen, las condiciones que deben cumplir los textos literarios

son conectar con los intereses del niño, tener una presentación atractiva y ser

adecuados al nivel del alumnado al que van dirigida.

GÉNEROS LITERARIOS ADECUADOS A EDUCACIÓN INFANTIL:

Algunos de los textos literarios adecuados a la etapa de Educación

Infantil y que además son una fuente inagotable de aprendizaje, de recursos

y motivación son:

Poesía: es idónea para esta etapa ya que posee un componente

emotivo y una vertiente estética que no está reñida con la simplicidad

formal. Las poesías son composiciones llenas de musicalidad, armonía

y ritmo, en ocasiones acompañadas de gestos, lo cual agrada y

complace al niño.

Canción: este tipo de texto contribuye a desarrollar la expresión total a

nivel literario, plástico, dinámico y musical.

Fábula: el valor de la misma reside en sensibilizar al niño para la

solución creativa de problemas y le ayuda a afrontar la vida de manera

realista.

Adivinanza: estos juegos orales ofrecen la posibilidad de que el niño

exprese mímicamente, lo que ayuda también a favorecer una

vocalización correcta, con ritmo y entonación.

Teatro: es un género atractivo por sí mismo ya que el niño goza tanto

de espectador como de actor. Es idóneo para trabajar cualquier

sistema de comunicación (expresión oral, corporal, mimo, danza,…)

Cuento: es un texto idóneo para trabajar el lenguaje en esta etapa

educativa. A través del cuento se puede desarrollar la imaginación,

creatividad sin olvidar el valor socializador e integrador que tiene este

tipo de texto. De todos los textos literarios, el cuento sea quizás el

recurso más motivador para los niños de estas edades.


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CONCLUSIÓN

La literatura infantil es un recurso que le permite al niño expresar su

mundo interior, ofreciendo modelos lingüísticos adecuados, es una

herramienta con la que expresar sentimientos.

Es muy importante introducir al niño en el mundo de la literatura

ofreciendo materiales motivadores y adecuados a su edad para desarrollar

así su lenguaje, creatividad y fantasía. Para ello, nos serviremos de todo tipo

de géneros literarios adaptados a sus características para impulsar, potenciar

y desarrollar el proceso lectoescritor del niño y a la vez le servirá para

desarrollar su creatividad.


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BIBLIOGRAFÍA

Colomer, T. ,“Introducción a la literatura infantil y juvenil” Ed. Síntesis,

Madrid, 1999

Moreno Verdulla, A., “Literatura infantil: introducción en su

problemática, su historia y su didáctica” Servicio de Publicaciones,

Universidad de Cádiz, 1994.

Bryant, S.C., “El arte de contar cuentos “ Ed. Nava Terra, Barcelona

1976


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2-EL CONTACTO CORPORAL

Debido a mis intereses y motivaciones acerca de la Expresión Corporal, y tras haber realizado las prácticas en Espacio Danza diseñe el siguiente proyecto, cuyo objeto de estudio era, analizar las diferencias que existen referentes a los problemas psico afectivos derivados del contacto corporal en un espacio destinado al baile frente a situaciones en la vida real. El contacto, es un aspecto que se da día a día, un acto de la vida cotidiana yo lo utilizo en la mayoría de las ocasiones y al ver que las personas de mi alrededor son muy reacias a tocarse me creo la curiosidad, para diseñar este proyecto. El tacto posee una clase especial de proximidad, (DAVIS, 1971: 174) puesto que cuando una persona toca a otra, la experiencia es total e inevitablemente mutua. La piel se pone en contacto con la piel, en forma directa o a través de la vestimenta, y se establece una inmediata toma de conciencia de ambas partes. Esta toma de conciencia es más aguda cuando el contacto es poco frecuente. (DAVIS, 1971: 174). Lo que los individuos experimentan a través de la piel es mucho más importante de lo que la mayoría de nosotros piensa. Prueba de ello es el sorprendente tamaño de las áreas táctiles del cerebro, la sensorial y la motora. Los labios, el dedo índice y el pulgar, sobre todo, ocupan una parte desproporcionada del espacio cerebral. (DAVIS, 1971: 175). Por todo ello, la experiencia táctil, debe considerarse muy compleja y de gran significación. He decidido realizar el proyecto tomando como herramienta la observación directa, la realización de una planilla de contactos cotidianos y las entrevistas personales, ya que de este modo podré encontrar todo lo que necesito para elaborarlo. Realizarlo así me permite averiguar dos puntos de vista que, como todos sabemos, en ocasiones no son del todo iguales. Es interesante analizar lo que ellos realmente hacen y lo que ellos piensan que hacen. De este modo se percibieran las diferencias y se verá claramente como reaccionan y como toleran el contacto físico. Esta experiencia táctil de la que hablo y a la que me refiero, en el mundo de la danza se da en todo momento. Cada ser humano tiene un espacio, ese lugar es el territorio que cada persona considera como propio y tocar o acercarse a ese espacio es un sentimiento y una necesidad de cada individuo (HALL, 1989: 173).


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3-CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO El estudio se lleva a cabo en la academia de baile “Espacio Danza”. De los 30 individuos correspondientes a la modalidad de baile de Bailes de Salón, seis sujetos, son los elegidos de manera aleatoria en función de los propios intereses de los participantes para realizar el proyecto.

3.1-MARCO CONCEPTUAL

BASES DE LA COMUNICACIÓN HUMANA ORIGEN DE LA COMUNICACIÓN El hombre vive sobre la tierra desde hace muchos milenios rodeados de otros seres semejantes. Las necesidades múltiples de la vida, que le hicieron desarrollarse, fueron también las que guiaron su actividad intelectual hacía la búsqueda de algo básico para la vida en común, algo que permitiera poner al alcance del “otro” los deseos y necesidades del “yo” de cada individuo. De esa necesidad de relacionarse surgen los diversos medios que el hombre ha inventado para comunicarse con los demás. En los comienzos de la raza humana, antes de la evolución del lenguaje, el hombre se comunicaba de la única forma en que era capaz de hacerlo: no verbalmente. La base de la comunicación humana habita, pues, en el hecho claro de la sociabilidad humana. Por medio de la comunicación, el individuo proyecta sus conocimientos, sus afectos y sus deseos en los demás, a la vez que los recibe. DEFINICIONES DE COMUNICACIÓN Son muchas las definiciones que encontramos de la comunicación, entre ellas: - Comunicación es un proceso en el que se da un flujo de informaciones y de relaciones compartidas que generan cambios, más o menos perceptibles, en el estado físico y/o en el estado mental de los miembros de esa interacción (TAMARIT, 1993 citado por FLORÍA, 2005). - Algunos autores (HALL, 1989: 16-19 y DAVIS, 1971:17-21) definen la comunicación como, cualquier comportamiento que se produce en presencia de otra persona, de tal manera que se plantean la inevitabilidad de la comunicación. Por lo tanto en un sistema de interacción no es posible no comunicar, independientemente de que la comunicación sea voluntaria o no por parte de cada uno de los sujetos involucrados en el proceso.


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PRINCIPAL AXIOMA DE LA COMUNICACIÓN El principal axioma de la comunicación no verbal es que “no se puede no comunicar”. (BIRDWHISTELL citado en DAVIS, 1971:29) Incluso sino queremos comunicar nos vemos obligados a indicar esta disposición mediante una serie de signos. El ser humano es siempre comunicación y expresión: su gesto, su voz, su mirada, su sonrisa... incluso su silencio y su inmovilidad traducen algunos de los múltiples contenidos de su mundo (COBO, 2004 citado por FLORÍA, 2005). Ya que es imposible no comunicar, es posible que se desencadenen otras situaciones, como cuando lo que la persona dice, no tiene nada que ver con lo que está representando su expresión no verbal. O que su comunicación no verbal no está representando a cabalidad las intenciones que manifiesta en su comunicación verbal. Por ello, resulta necesario saber cómo es nuestro cuerpo, como éste se expresa en la comunicación y como los demás lo entienden. Hay algo que es claro y es que si nosotros no sabemos comunicarnos no verbalmente, nuestro inconsciente se encargará de ello a través de nuestro cuerpo. Gran parte de nuestras interacciones comunicativas cotidianas se hallan sujetas a manifestaciones no verbales. Incluso se ha sugerido que solamente el 7% de un mensaje se emite por medio de palabras, mientras que el 93% restante se expresa a través de experiencias faciales (55%) y entonación vocal (38%). Dentro del proceso comunicativo, el aspecto verbal se utiliza para transmitir información, mientras que el no verbal sirve para establecer y mantener las relaciones. Las palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero las hemos sobreestimado en exceso, ya que no representan la totalidad, ni siquiera la mitad del mensaje. “Las palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre cuando le falla todo lo demás” (DAVIS, 1971: 16). COMUNICACIÓN VERBAL Y COMUNICACIÓN NO VERBAL Los aspectos verbales y no verbales de la expresión se desarrollan y se refuerzan mutuamente, y todos proceden, de la misma fuente. Por eso podemos decir que la palabra es un verdadero gesto. (SANTIAGO, 1985:25) Estamos a favor de la no-división de los aspectos verbales y los no verbales. Mientras el lenguaje verbal transmite mejor los contenidos intelectuales y abstractos y se ocupa de la información, el lenguaje corporal se ocupa de comunicar emociones y actitudes personales e incluso en algunos casos se usa como sustituto de los mensajes verbales (SANTIAGO, 1985: 26). La comunicación no verbal, es “El lenguaje del cuerpo que


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comprende cualquier movimiento reflexivo o no, de una parte o de la totalidad del cuerpo que una persona emplea para comunicar un mensaje emocional al mundo exterior (FAST, 1988 citado por FLORÍA, 2005). ¿CUÁNDO, QUIÉN Y DÓNDE SE TOCA? El acto de tocar o ser tocado por otro puede producir un gran impacto en la respuesta a una situación, aún cuando tal toque no fuera intencional, sino meramente accidental. Existen situaciones que facilitarán o inhibirán la conducta táctil. (HENLEY citado en KNAPP, 1980: 214-215) sugiere que es más probable que la gente toque: - Cuando da información o consejo más que cuando la pide. - Cuando da una orden más que cuando responde a una orden. - Cuando pide un favor más que cuando consiente en hacerlo. - Cuando trata de convencer antes que cuando es convencido. - Cuando la conversación es profunda más que cuando es casual. - En una fiesta más que en el trabajo. - Cuando se comunica excitación más que cuando se la recibe de otro. - Cuando se reciben mensajes penosos más que cuando se emiten tales mensajes. - En las despedidas suelen darse con más frecuencia abrazos prolongados y mayor intimidad de contacto táctil que en los saludos. - Cuando mayor es la emoción y más íntima la relación percibida, mayores son las oportunidades de contacto táctil. El volumen y la cantidad de contacto en el adulto varía considerablemente en función del sexo: (KNAPP, 1980: 215). - Los hombres son los que habitualmente inician la conducta de contacto. - Cuando las mujeres inician el contacto físico con el hombre, a menudo se asocia dicho contacto con una intención sexual. De igual forma la diferencia del estatus determina las características del contacto físico (KNAPP, 1980: 215). La mayoría de la gente tiende a considerar que será la persona de estatus más elevado la que inicie el contacto. El hecho de que lo inicie un “subordinado” es visto muchas veces como algo completamente extraño al orden establecido, presuntuoso o como una afrenta. (JOURARD citado en KNAPP, 1980: 217) estudió qué partes del cuerpo suelen tocarse más a menudo. Los datos aparecen a continuación:


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Diferentes tipos de conducta de contacto táctil: TABLA 1

TIPO DE CONTACTO ZONAS CORPORALES TIPICAMENTE

IMPLICADAS

Palmear cabeza, espalda

Abofetear cara, manos, nalgas

Dar puñetazos cara, pecho

Pellizcar mejillas

Acariciar cara, cabello, parte superior del cuerpo, rodillas, genitales

Sacudir manos, hombros

Besar boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales

Lamer cara, genitales

Sostener manos, brazos, rodilla, genitales

Guiar mano, brazo

Abrazar hombros, cuerpo

Enlazarse brazos

Apoyar sobre manos

CLASIFICACIÓN DE DIVERSOS TIPOS DE CONTACTO (HESLIN citado en KNAPP, 1980: 219) clasificó los diversos tipos de contacto de acuerdo con los mensajes comunicado. Esta taxonomía refleja una continuidad desde el contacto más impersonal al auténticamente personal: Tipos de contacto: - Funcional-Profesional: deseo de hacer cumplir alguna tarea, ejecutar un servicio. - Social cortés: afirmar la identidad de la otra persona como perteneciente a la misma especie. El apretón de manos es el mejor ejemplo de este tipo de contacto. - Amistoso-calidez: reconocer el carácter único del otro, y expresa afecto por esa persona. Es el contacto que más se ejecuta. - Amor-intimidad: la otra persona es el objeto de nuestros sentimientos de intimidad o amor. - Excitación sexual: el contacto como expresión de excitación física.


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CONTACTO Y TERRITORIALIDAD El termino de territorialidad ha venido a significar la conducta cuya característica es un tipo de identificación con un área determinada que indique la propiedad y la defensa de este territorio ante quienes pueden invadirlo(KNAPP, 1980:114). Un territorio es el espacio que una persona considera como propio, como si de una extensión de su cuerpo se tratara. Cada uno tiene su propio territorio personal, que incluye también los alrededores de sus posesiones. Todos tenemos un espacio definido alrededor de nuestro cuerpo(PEASE, 1990:25). La mejor manera de saber dónde se encuentran situadas las fronteras invisibles consiste en seguir avanzando hasta que alguien proteste o se queje. El espacio personal queda referido a un área determinada, dotada de unas fronteras invisibles, que circunda en el cuerpo de la persona y en la que los intrusos no deben penetrar(PEASE, 1990:25). El hombre tiene su propia “burbuja de aire” portátil cuyas dimensiones dependen de la densidad de la población en su lugar de origen, de las condiciones en las que la persona se crío. La amplitud de la zona personal está determinada por el tipo de cultura. Existen cuatro distancias zonales bien claras: (HALL, 1989: 194) y (PEASE, 1990:25). 1. Zona íntima (15 a 46 centímetros). Es la más importante y es la que una persona cuida como su propiedad. Sólo se permite la entrada a los que están emocionalmente muy cerca de la persona en cuestión: el amante, los padres, el cónyuge, los hijos, los amigos íntimos y los parientes. Hay una subzona que llega hasta unos 15 centímetros del cuerpo y a la que la otra persona puede llegar sólo mediante el contacto físico: es la zona íntima privada. 2. Zona personal (entre 46 centímetros y 1,20 metros). Es la distancia que separa a las personas en una reunión social, o en la oficina y en las fiestas. 3. Zona social (entre 1,20 y 3,6 metros). Esa es la distancia que nos separa de los extraños o la gente que no conocemos bien. 4. Zona pública (a más de 3,6 metros). Es la distancia cómoda para dirigirnos a un grupo de personas. Cuando una persona penetra en nuestra zona íntima, lo hace por una de las dos razones siguientes. Primera: la persona que entra es un pariente cercano, o un amigo, o alguien que efectúa un avance sexual. Segunda: la persona que entra es hostil y desea atacar. Si bien toleramos intrusos en la zona personal y social, la intromisión de un extraño en la zona íntima ocasiona cambios fisiológicos en nuestros cuerpos. El corazón late con mayor rapidez, se descarga adrenalina en el fluido sanguíneo y llega más velozmente sangre oxigenada al cerebro y a los músculos para que estén preparados para una posible pelea o huida. (PEASE, 1990: 26).


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Eso significa que rodear con el brazo los hombros de alguien que acabas de conocer, aunque sea de manera muy amistosa, puede hacer que la persona tome una actitud negativa hacia ti; aunque, para no ofender, sonría, y parezca estar contenta. Si quieres que la gente se sienta cómoda a su lado, lo necesario es“ mantener la distancia”. Cuanto más íntima es nuestra relación con alguien, más cerca se nos permite estar. La distancia entre las caderas de dos personas que están dándose un beso puede indicarle la relación que existe entre ellas. Los enamorados juntan con fuerza sus torsos y comparten así sus zonas íntimas. La distancia es diferente cuando se trata del beso de un extraño o del beso de la esposa de su mejor amigo; en esos casos las personas mantienen la pelvis separada por lo menos 15 centímetros. (PEASE, 1990: 26-27). Una de las excepciones a la relación distancia /intimidad se produce cuando el espacio está determinado por la posición social de una persona. El hacinamiento en los conciertos, cines ascensores, trenes y autobuses ocasiona la intromisión inevitable en las zonas íntimas de otras personas. Hay una serie de reglas no escritas que las personas respetan fielmente cuando se encuentran en situaciones de hacinamiento: - No es correcto hablar con nadie. - Debe evitarse mirar a la gente. - Debe mantenerse la “cara de póquer”, totalmente inexpresiva. - Si se lleva un libro se simulará estar dedicado a su lectura. - Cuantas más personas haya en un lugar, menos movimientos deben efectuarse. (PEASE, 1990: 27-34).

3.2 DEFINICIÓN DE PROBLEMAS PSICO-AFECTIVOS DERIVADOS DEL CONTACTO FÍSICO El contacto físico es una forma de comunicación no verbal que recibe el nombre de comunicación táctil (ORTIZ CAMACHO y otros, 2000: 115).

En líneas generales podemos decir que el contacto físico es una manifestación clara del grado de intensidad que existe en una relación, y que varia en función de lo que quiera expresar a través de él y del marco en que se produzca. El significado del contacto físico es muy variado. (KNAPP, 1992 citado por ORTIZ CAMACHO y otros, 2000: 116) apunta de que manera genérica el tacto es un punto crucial en la mayoría de las relaciones humanas. Dentro de la comunicación desempeña un papel de entusiasmo, de expresión de ternura, es manifestación de apoyo afectivo y tiene otras muchas significaciones. El acto de tocar, como cualquier otro mensaje que


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comunicamos, puede provocar tanto reacciones positivas como negativas. Además los comportamientos que asignamos al comportamiento táctil varían de acuerdo con la parte del cuerpo tocada, el tiempo que dura ese contacto, la fuerza aplicada, el modo de tocar y la frecuencia del toque. También la acción puede tener significados diferentes en distintos medios y con comunicantes de distinta edad o sexo en diversos momentos de su relación. La conducta táctil comunica de forma especial un acercamiento emocional. El contacto físico favorece el aspecto humano de las relaciones. “Cuando el afecto y la compenetración se dan a través del tacto, el tacto se asociará a esos significados tanto como a la satisfacción de dar seguridad. Una experiencia táctil inadecuada tendrá como consecuencia una incapacidad para relacionarse con los demás en muchos aspectos humanos fundamentales” (MONTAGU, 1971: 292 citado por ORTIZ CAMACHO y otros, 2000: 117) En la sociedad actual son cada vez mayores las actividades que implican un contacto físico directo. Estas tareas son muchas veces rechazadas. De aquí surge el interrogante de: ¿Por qué a unas personas les resulta difícil o molesto el entrar en contacto con otras?. O por el contrario, ¿Por qué a otras les resulta tan fácil?. Todo esto se ve claramente en la actividad física y deportiva, y más concretamente en las actividades expresivas de las que habla mi proyecto. Así, pienso que nadie puede poner en duda la gran importancia comunicativa y expresiva que el contacto físico entre personas tiene en nuestra sociedad. El contacto corporal puede producir “miedos”, estos debemos intentar evitarlos ya que el contacto produce aspectos beneficiarios y debemos saber aprovecharlos. No somos conscientes del verdadero valor educativo que el contacto tiene, no sólo por sus connotaciones a nivel afectivo y de relación social con los demás sino también en cuanto a la aportación que realiza en lo relacionado con la riqueza motriz y de conocimiento y control corporal del propio cuerpo. (SALGADO LÓPEZ, y otros 2003:28). Fundamentalmente, es necesario formar una definición de contacto, con el fin de delimitar el tema a trabajar. Así el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (2001), define contacto como la “acción y efecto de tocarse dos o más cosas” y el Diccionario de Ciencias de la conducta (1993), lo define como la “relación que la persona establece consigo misma y con lo que la rodea”. A esta definición hay que añadirle el término miedo, que (SIQUIER, 1987: 26-30) redacto como, “una turbación del ánimo, fuerte y espontánea en presencia de un peligro real o imaginario” y YOHAN CASTEL (2006


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argumento que el miedo era una, “emoción secundaria, estado afectivo negativo e intenso, causada por la percepción de un peligro”. Por lo tanto, uniendo los dos términos hablamos de “Miedo al Contacto” que es una reacción emocional negativa que surge a partir de distintas experiencias de contacto con consecuencias más o menos traumáticas para el individuo, lo que le hace mantener una conducta de evitación frente a situaciones similares (SALGADO LÓPEZ y otros, 2003: 29) Siguiendo de nuevo SALGADO LÓPEZ y otros (2003: 32), podemos encontrar diferentes tipos de miedo al contacto, como son:

Contacto interpersonales o cuerpo a cuerpo.

Contactos cuerpo-suelo

Contactos cuerpo-objeto Sin embargo, en este proyecto me refiero solamente al primero de éstos, es decir, a los que se refieren a los contactos entre dos individuos, pudiéndose hablar a su vez de: BRUSCOS: que son los que se producen con cierta violencia entre dos individuos y en los que el componente fuerza y velocidad es lo fundamental, por lo que su aparición se relaciona con la búsqueda del mantenimiento de la integridad física por parte del individuo. SUAVE: el componente afectivo y comunicativo es lo fundamental en este tipo de contacto. En las danzas, son claros los ejemplos de estos casos, existiendo, una gran influencia moral y psicosocial en el comienzo del rechazo de este tipo de contactos. El miedo interpersonal referidos al contacto físico suave, puntúa más alto en los niños y chicos que en las niñas y chicas, esto podría estar modulado por factores culturales (MÉNDEZ, 1999 citado por MENDEZ y otros 2003: 16). Los chicos manifiestan menos los miedos de los que sienten en realidad, por que es lo que se espera de ellos (MERRELL y GIMPEL, 1998 citado por MENDEZ y otros 2003: 18). SALGADO LÓPEZ y otros (2003: 33-36) proponen como factores que influyen de alguna manera en la aparición o no de los “problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal” entre otros, los siguientes:

Factores referidos al individuo: - El sexo: queramos o no, los individuos, estamos inmersos en una sociedad que transmite unos valores sexistas determinados por la tradición cultural en la que vivimos. Por ello existen ciertos comportamientos corporales, que están mal vistos según sea el sexo que los realice y esto presenta que no se lleven a cabo. - La edad: a mayor edad, debido a un control de nuestro esquema corporal, van desapareciendo los problemas de miedo al contacto. Los niños y niñas


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jóvenes, no presentan problemas a la hora del contacto, en la pubertad debido a los cambios morfológicos y sobre todo los psicológicos pueden dar como consecuencia un incremento de estos problemas psico-afectivos derivados del contacto. - La constitución física: una mayor corpulencia dará una mayor seguridad en los contactos, por el contrario una persona más “débil” puede sentir miedo al contacto. - Las experiencias previas: un individuo con abundantes experiencias positivas en contactos va a tener menos problemas a la hora de recibir o dar otros nuevos. - El control corporal: “el esquema corporal es elaborado a partir de la propia experiencia, y está relacionado con la maduración del sistema neuro-muscular, permitiendo el desarrollo de las sensaciones quinestésicas, que favorecerán a su vez la estructuración del citado esquema”, por lo que es fundamental potenciar al máximo estas sensaciones. - La personalidad del individuo: “dos personas diferentes reaccionan de forma distinta a estresantes parecidos”, la personalidad “interpreta los estresantes y le atribuye a éste uno u otro significado”. - Otros factores psicológicos: la valentía, la seguridad y la confianza en uno mismo.

Factores referidos al entorno: - El tipo de contacto: hay contactos que son más fáciles de superar que otros, algunos de los que, según el individuo, pueden llegar a no superar nunca, aunque puedan suavizar sus efectos sobre la toma de decisión. Aunque depende mucho del individuo, creemos que los contactos rechazados socialmente son difíciles de superar. - El ambiente: la vergüenza, la timidez...

4. DISEÑO DEL ESTUDIO 4.1. OBJETIVOS Describir las diferencias que existen referentes a los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal en un espacio destinado al baile frente a situaciones en la vida real de 6 sujetos.

4.2. HIPÓTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN La hipótesis del proyecto se basa en poder responder a las siguientes preguntas, de este modo conseguiré la respuesta a mi objetivo planteado.

- HIPÓTESIS:


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■ Comprobar si existen problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal en actividades de Bailes de Salón. ■ Existen diferencias entre los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal encontrados en un espacio de baile y en situaciones de la vida real.

- PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN: ■ ¿Cuáles son las diferencias que existen entre los problemas psico-afectivos encontrados en un espacio de baile y en situaciones de la vida real?

4.3. MÉTODOS E INSTRUMENTOS MÉTODOS Intento aproximarme al conocimiento de la investigación cualitativa que (WATSON, 1982 citado en PÉREZ 1994: 46) dice que consiste en “la descripción detallada de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables”. Al tener poca población de estudio puedo utilizar el estudio de casos como instrumento de recopilación de datos, “que es el análisis de una situación real, que ponen de relieve a algunas personas que tienen que dejar actuar para trabajar con ellas” (MONTOYA, 1995: 12). Para que el estudio tenga una mayor credibilidad realizo una triangulación de datos provenientes de distintos instrumentos de investigación, a saber: entrevista, planilla de contactos cotidianos (FAST, 1998: 100-101) y (ARGYLE 1990: 218) y observación.

INSTRUMENTO Utilizo como instrumentos de recopilación de datos:

- PLANILLA DE CONTACTOS COTIDIANOS: Diseñada al efecto, basándose en FAST (1988: 100-101) y ARGYLE (1990: 218). La planilla consta de 2 dibujos, una mujer y un hombre, en ellos, los sujetos participantes deben dibujar los contactos, es decir, deben colorear, el lugar donde han producido el contacto y escribir el tipo de contacto que han mantenido en su vida cotidiana. La categorización de los tipos de contacto será exhaustiva y mútuamente excluyente. Utilizo este instrumento, ya que me pareció muy interesante, para poder conocer los contactos que los sujetos tenían en la vida real.


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- OBSERVACIÓN DIRECTA, en vídeo en dos sesiones y observación en clase mediante hojas de registro, con ayuda de una planilla diseñada al efecto. En la planilla, escribí datos que pueden ser relevantes para obtener información a cerca de los aspectos que puedan modificar el contacto. Para poder observar las diferencias de contacto dependientes de la relación personal, dividí, la planilla en tres y las complete teniendo en cuenta la relación personal.

- ENTREVISTA, con este instrumento se pretendía verificar lo que en las planillas de contactos cotidianos y observación en video había observado sobre el contacto corporal y obtener información sobre el punto de vista y la experiencia de las personas para conocerlas más a fondo y saber el tipo de contacto que tienen lo sujetos que participan en el programa. El tipo de entrevista utilizada es la semiestructurada o en profundidad. (CABRERA GÁRCIA y otros, 2006). Es más flexible y abierta, aunque los objetivos del proyecto rigen a las preguntas, su contenido, orden, profundidad y formulación se encuentran por entero en manos del entrevistador. Si bien el entrevistador, sobre la base del problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas antes de realizar la entrevista (Ver anexo 5), modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulación para adaptarlas a las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de estudio. El entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas y sus intervenciones, permitiéndose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular.

4.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

POBLACIÓN Para poder llevar a cabo mi proyecto tuve que decidir la disciplina de baile en la que mayor contacto corporal entre personas se daba, sin ninguna duda, ésta fue la clase de Bailes de Salón. La clase está formada por 30 individuos 24 chicas y 6 chicos.

MUESTRA De los 30 individuos correspondientes a la modalidad de baile de Bailes de Salón, seis sujetos, 3 chicas y 3 chicos (de este modo podría ver las diferencias que existen en el contacto de un sexo y otro) son los elegidos de manera aleatoria en función de los propios intereses de los participantes para realizar el proyecto. La elección no fue fácil, todos los participantes de esta modalidad tenían algo que me llamaba la atención.


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A la hora de comunicarles mi propósito y mi trabajo a realizar, dos de los chicos me pusieron grandes pegas, hasta que me dijeron que no querían participar. Esto hizo retrasar mi trabajo, tuve que buscar a 2 nuevos participantes que acudiesen diariamente a clase para poder realizar un seguimiento continuo. Al final me decanté por los 6 siguientes:

SUJETO 1: Hombre, de 43 años, con nivel socio-económico alto. Comercial de pisos.

SUJETO 2: Mujer, de 23 años, con nivel socio-económico medio. Auxiliar de dentista.

SUJETO 3: Hombre, de 29 años, con nivel socio-económico medio. Albañil.

SUJETO 4: Mujer, de 25 años, con nivel socio-económico medio. Profesora de Educación Física pero ejerce de entrenadora de baloncesto y cuidadora de ancianos.

SUJETO 5: Hombre, de 43 años, con nivel socio-económico alto. Banquero.

SUJETO 6: Mujer, de 22 años, con nivel socio-económico medio. Estudiante de Educación Primaria Es un grupo formado por seis sujetos, bastante heterogéneo, bien en cuanto a edad y también en lo que ha experiencia e intereses se refiere. Algo a destacar en la elección de esto seis sujetos, es que todos acuden porque quieren, por lo que a priori son personas que están motivadas, para bailar, aprender, sentir y disfrutar. Todos ellos tienen algo en común: el placer por el baile. Por lo que he podido observar y hablar con ellos me he dado cuenta que todos no tienen el mismo dominio de sus cuerpos, ni poseen todos igual capacidad expresiva, hay quien siente más vergüenza que otros, hay de los que son reacios a tocar y a ser tocados, hay de los que necesitan y quieren un contacto. Son personas que ven la danza, como una expresión y comunicación que se realiza con todo el cuerpo, con uno mismo y con la pareja.

4.5. FIABILIDAD Y VALIDEZ

FIABILIDAD Dado que los instrumentos utilizados para el análisis han sido creados a tal efecto, se hace necesario establecer la fiabilidad de los mismos, es decir, comprobar que “mide siempre lo mismo, en cualquier momento” en el que se utilizan (DEL VILLAR ÁLVAREZ, 1994: 31) y sea quien sea quien lo utilice. Para ello, es necesario, contrastar las interpretaciones y en mi caso lo he realizado con el procedimiento de la triangulación, que trata en demostrar


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que las evidencias medidas con un método coinciden con las obtenidas con otro método, todo esto se realiza, para garantizar la validez de los datos encontrados. No intento establecer generalizaciones que se mantengan en todo tiempo y lugar, sino formar hipótesis de trabajo que se puedan transferir de un contexto a otro, dependiendo del grado de similitud de los contextos. Todos estos procesos tienen por objeto demostrar la objetividad de los procesos de medida, del registro y con ello aprobar los datos obtenidos. La fiabilidad va a venir dada por la dependencia existente entre los datos provenientes de diversos métodos o diversos participantes. En mi caso ni la entrevista ni la realización de la planilla de contactos cotidianos, necesitaba otro observador ya que, en la entrevista cada uno de los participantes contestaba fielmente a las preguntas realizadas y en las planillas de contactos cotidianos cada uno de los participantes marcaba el tipo de contacto que se había dado y con quien lo había tenido. Sin embargo, en la observación directa, para que los datos obtenidos fuesen del todo fiables, le pedí a mi compañera de practicas que conmigo, a la vez, rellenara las tablas en las que tenía que escribir lo que cada sujetos participante en el trabajo realizaba. Una vez finalizada la observación cogí sus tablas y las compare con las mías, el resultado fue idéntico, por lo tanto puedo decir que los datos obtenidos son fiables.

VALIDEZ La fiabilidad es una condición necesaria, en un instrumento de evaluación, pero no es suficiente para el mismo. Cuando se utiliza un procedimiento de evaluación la fiabilidad nos dice la precisión y exactitud de la observación realizada, pero con independencia de lo satisfactorio que un instrumento pueda ser, si se interpreta erróneamente carece de valor. Por tanto, además de establecer la fiabilidad, el observador se debe plantear hasta qué punto el instrumento de medida "sirve", es decir si mide lo que pretende medir. Podemos hablar de validez si el sistema de observación es adecuado a su uso y función con relación a un criterio. La relación que se utiliza es sobre los datos obtenidos a través del sistema propuesto y otros que se planteen en relación directa con el tipo de conducta que observamos. (DEL VILLAR ÁLVAREZ, 1994: 28-31).

5- RESULTADOS 5.1. PLANILLA DE CONTACTOS COTIDIANOS A continuación expongo los resultados obtenidos en las planillas de contactos cotidianos. SUJETO 1


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Como se puede ver en la gráfica 1, de los 19 contactos que se producen 12 son con chicas y 7 con chicos.Hay contactos que se producen en varios sitios, por ello el número de contactos que aparece en la tabla (37)es mayor que 19, el total de los contactos. Contacto con chicas (29): Social cortés: 3 contactos, 2 antebrazo y 1 brazo Amistoso- cariñoso: 22 contactos, 6 cabeza/pelo, 2 brazo, 7 pecho y 7 abdomen Amor-intimidad: 4 contactos, 2 cabeza/pelo y 2 vagina Contacto con chicos (8): Social cortés: 8 contactos, 5 antebrazo y 3 brazo

GRÁFICA 1 SUJETO 2 Como se puede ver en la gráfica 4, De los 20 contactos que se producen 12 son con chicos y 8 con chicas. Hay contactos que se producen en varios sitios, por ello el número de contactos que aparece en la tabla (24) es mayor que 20, el total de los contactos. Contacto con chicas (10): Social cortés: 3 contactos, 1 antebrazo y 2 brazo.

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Amistoso- cariñoso: 7 contactos, 5 cabeza/pelo y 2 brazo. Contacto con chicos (14): Funcional profesional descendente: 2 contactos y los 2 en el brazo Funcional profesional ascendente: 3 contactos, 2 en el brazo y 1 en el pie. Social cortés: 5 contactos, 2 antebrazo y 3 brazo Amistoso cariñoso: 4 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 1 en el pecho y 1 en el abdomen.

GRÁFICA 2 SUJETO 3 Como se puede ver en la gráfica 5, de los 23 contactos que se producen 12 son con chicos y 11 con chicas. Hay contactos que se producen en varios sitios, por ello el número de contactos que aparece en la tabla (30) es mayor que 23, el total de los contactos.

Contacto con chicas (17): Funcional profesional descendente: 3 contactos 2 en la mano y 1 en el brazo Funcional profesional ascendente: 1 contacto, se produce en la cabeza/pelo. Social cortés: 8 contactos, 1en la cabeza/pelo, 1 en el cuello / nuca, 4 en el brazo, 1 en la mano y 1 en el muslo. Amistoso cariñoso: 5 contactos, 3 en la cabeza/pelo, 1 en el brazo y 1 en la mano.

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Contacto con chicos (13): Funcional profesional descendente: 1 contacto, se produce en el brazo. Funcional profesional ascendente: 3 contactos, 1 en el brazo y 2 en el pecho. Social cortés: 5 contactos,3 en la cabeza/pelo y 2 en la mano. Amistoso cariñoso: 4 contactos, 2 en el brazo y 2 en la mano.

GRÁFICA 3 SUJETO 4

Como se puede ver en la gráfica 6, de los 34 contactos que se producen 19 son con chicos y 15 con chicas. Hay contactos que se producen en varios sitios, por ello el número de contactos que aparece en la tabla (42) es mayor que 34, el total de los contactos.

Contacto con chicas (14): Funcional profesional descendente: 8 contactos, 1 en la cabeza/pelo, 2 en el brazo, 2 en la mano, 2 en el muslo y 1 en la pierna. Amistoso cariñoso: 6 contactos, 3 en la cabeza/pelo y 3 en la mano. Contacto con chicos (28): Funcional profesional descendente: 10 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 1 en el cuello / nuca, 1 en la mano, 2 en el brazo, 3 en el pecho y 1 en el muslo. Social cortés: 1 contacto, se da en el pecho.

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SUJETO 3

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Amistoso cariñoso: 5 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 2 en el brazo y 1 en el pecho. Amor intimidad: 6 contactos, 2 en la cabeza / pecho, 1 en el antebrazo, 1 en la mano, 1 en el abdomen 1 en el pene. Excitación sexual: 6 contactos, 1 en el brazo, 1 en el antebrazo, 1 en la mano, 1 en el pecho, 1 en el pene y 1 en el muslo.

GRÁFICA 6 SUJETO 5 Como se puede ver en la gráfica 7,de los 20 contactos que se producen 11 son con chicos y 9 con chicas.Hay contactos que se producen en varios sitios, por ello el número de contactos que aparece en la tabla (45) es mayor que 20, el total de los contactos.

Contacto con chicas (24): Social cortés: 4 contacto, 1 en la cabeza/pelo, 1 en el brazo y 2 en la mano. Amistoso cariñoso: 20 contactos, 6 en la cabeza/pelo, 4 en el brazo, 3 en el antebrazo, 1 en la mano, 1 en el pecho, 3 en el abdomen, 1 en la vagina y 1 en el muslo. Contacto con chicos (21): Social cortés: 11 contacto, 4 en el brazo, 1 en el antebrazo, 4 en la mano y 2 en el pecho.

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SUJETO 4

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Amistoso cariñoso: 10 contactos, 2 en el brazo, 1 en el antebrazo, 1 en la mano, 3 en el abdomen y 3 en el pecho.

GRÁFICA7 SUJETO 6 Como se puede ver en la gráfica 8, de los 32 contactos que se producen 18 son con chicos y 14 con chicas. Hay contactos que se producen en varios sitios, por ello el número de contactos que aparece en la tabla (57) es mayor que 32, el total de los contactos. Contacto con chicas (20): Funcional profesional descendente: 8 contactos, 3 en la cabeza/pelo, 1 en el brazo, 2 en la mano, 1 en el pecho y 1 en el abdomen. Social cortés: 4 contactos, 1 en la cabeza/pelo, 3 en el brazo Amistoso cariñoso: 8 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 3 en el brazo y 3 en el pecho. Contacto con chicos (28): Funcional profesional descendente: 6 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 1en el brazo, 1 en la mano, 1 en el pecho y 1 en el abdomen. Funcional profesional ascendente: 1 contacto, se da en la mano. Social cortés: 1 contacto, se da en la mano.

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Amistoso cariñoso: 8 contactos, 2 cabeza/pelo, 3 brazo, 2 mano y 1 en el pecho. Amor intimidad: 11 contactos, 4 cabeza / pecho, 2 antebrazo, 3 mano,1 pene y 1 muslo. Excitación sexual: 10 contactos, 1 en la cabeza /pelo, 1 en el cuello / nuca, 1 en el brazo, 1 en el antebrazo, 1 en la mano, 1 en el pecho, 1 en el pene, 1 en el muslo, 1 en la pierna y 1 en el pie.

GRÁFICA 8

5.2. OBSERVACIÓN REALIZADA EN VÍDEO A continuación expongo los resultados obtenidos en la observación realizada en video. SUJETO 1

AMIGO CONOCIDO DESCONOCIDO

AGARRES Cintura, espalda, hombro y brazo.

Hombro y brazo Brazo

LA COLOCACIÓN Correcta Correcta Incorrecta

LA DISTANCIA Baila pegado Baila pegado Baila despegado

LA POSTURA Erguida Erguida Caída

MIRADA Mira a la cara Mira a la cara No mira a la cara

ROSTRO Positivo Positivo Positivo

ORIENTACIÓN DEL CUERPO

Cadera y tronco paralelo


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SUJETO 2



Brazo Brazo

LA COLOCACIÓN Correcta Incorrecta Incorrecta


LA POSTURA Erguida Caído Caída

MIRADA No mira a la cara No mira a la cara No mira a la cara






SUJETO 3



Espalda, hombro y brazo.

Hombro y brazo

LA COLOCACIÓN Correcta Incorrecta Incorrecta

LA DISTANCIA Baila pegado Baila despegado Baila despegado



ROSTRO Positivo Positivo Negativo





SUJETO 4


AGARRES Espalda, hombro y brazo.

Hombro y brazo. Hombro y brazo




MIRADA Mira a la cara No mira a la cara No mira a la cara






SUJETO 5



Espalda, hombro y brazo.

Hombro y brazo


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LA POSTURA Caída Caída Caída







SUJETO 6



Hombro y brazo. Hombro y brazo



LA POSTURA Erguido Erguido Caída

MIRADA Mira a la cara No mira a la cara No mira a la cara






5.3. ENTREVISTA PERSONAL A continuación expongo un resumen de los datos más relevantes obtenidos en las entrevista. SUJETO 1

Practica el baile desde hace mucho tiempo, dice que bailar es su pasión. En la academia lleva poco tiempo, se inscribió con su mujer, pero no tiene problema en acudir sin ella ya que piensa que así se relaciona y conoce a más gente. Le gusta bailar con todo el mundo, chica o chico, niña o niño..., lo único que pide es que se deje llevar y que lleve el ritmo. Depende del momento prefiere el baile por parejas o en solitario. El baile en parejas lo ve como una manera agradable de comunicarse y en solitario lo hace cuando está contento. Comenta, que la relación personal influye en el contacto. Si conoce a la persona, le encanta agarrarla, en cambio cuando no la conoce y se da un contacto, no se siente seguro ya que no sabe lo que a la persona le gusta y no le agrada. Opina que el contacto establece relaciones más intensas y le resulta desventajoso que este no se de. La mayoría de sus contactos se dan


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con un apretón de manos o con dos besos. No le gusta la gente que le toca en el hombro o le acaricia en la espalda, ya que detrás de ello ve una intención. Ve la relación con chicas y con chicos diferente, con las mujeres es más cariñoso y con los hombres es más frío. Le gusta bailar con distintas personas dice que lo pasa muy bien, conoce a más gente y aprende de todos, habla positivamente sobre la constante interacción y comunicación que se da en esos momentos. Dice que a la hora de bailar le da igual donde le agarren ya que no le molesta, pero en las relaciones formales es más reacio. Es un poco reacio a tocar y a ser tocado, él tiene su espacio y no le gusta que entren a él por ello el tampoco lo hace. No le gusta que le toquen en el pelo. Si no es una persona cercana a él no mira a la cara, le da miedo que la persona sepa lo que él piensa simplemente mirándole a los ojos, deja bastante separación entre la persona que se cruza y gira el cuerpo hacia otro lado, esto lo hace para que no invadan su espacio. Opina del contacto que debe darse cuando sea sincero y necesario. SUJETO 2

Práctica el baile desde hace 8 meses, se inscribió con su pareja, su pareja lo dejó, pero ella siguió bailando. Prefiere bailar con chicos, ya que son más corpulentos, le llevan mejor. Depende del momento prefiere el baile por parejas o en solitario. El baile en solitario cuando esta baja de ánimos o está cansada, comenta que al estar así le resulta muy incomodo agarrar a alguien, en parejas cuando está contenta y necesita expresar ese estado a su pareja de baile. A la hora de agarrar a su pareja, si la conoce no le cuesta pero si no la conoce le da más vergüenza, respeto, dice que normalmente es muy tímida. Se siente incomoda y le da mucho respeto bailar con gente que no conoce, no le gusta bailar con personas que no lleven el ritmo y no realicen los pasos correctamente. El contacto que más le cuesta es con chicos un poco mayores que ella, le da vergüenza. Comenta, que la relación personal influye en el contacto. Si conoce a la persona, está más tranquila, sabe donde puede agarrarla y donde no. Cuando no conoce a la persona y se da un contacto, lo da en el hombro y de allí no pasa. A la hora de bailar con gente conocida el contacto se da en la cintura. Ve la relación con chicas y con chicos diferente, con los hombres es más cariñosa, les da dos besos, un abrazo, con las mujeres, en la mayoría de las ocasiones no hay contacto


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Le gusta bailar con distintas personas dice que se relaciona con más gente y aprende un poco de todos ya que si no se acostumbra a una sola persona y luego no sabe bailar con nadie que no sea él. Le gusta que le toquen, es reacia con las personas que le caen mal, no soporta estar cerca de ellas, le molesta. La mayoría de sus contactos debido a su trabajo se dan en el hombro o en el brazo, lo utiliza como método para calmar a los clientes. Cuando recibe un contacto que no le gusta, sin decir nada, se va, es una situación que no puede evitar. Opina del contacto que es necesario, para relacionarse con la gente y demostrar los sentimientos. SUJETO 3 Práctica el baile desde hace tres meses, siempre le había gustado y como una amiga se lo propuso se inscribió. Comenta que solo no hubiese ido ya que le hubiese costado más. Prefiere bailar con su pareja, pero si tiene que bailar con otra persona aunque le cueste por lo tímido que es lo haría. Depende del momento prefiere el baile por parejas o en solitario a él lo que le manden. Comenta, que la relación personal influye en el contacto. Si conoce a la persona, sabe donde puede agarrar y donde no con desconocidos es más recio. A la hora de agarrar a alguien si lo conoce no tiene escrúpulos, la mayoría de sus contactos con los chicos son una palmada en el hombro y con las chicas dos besos, si no conoce a la persona evita el contacto. Ve la relación con chicas y con chicos diferente, dice que varía según el tipo de confianza que tenga con la persona. Le gusta bailar con distintas personas, dice que lo que no aprende con una lo hace con la otra. El contacto que más le cuesta es con personas un poco más mayores que él, debido al respeto que les da. Evita el contacto ocular, puesto que le da inseguridad. Opina del contacto que es necesario, él necesita y agradece que se dé un contacto y que se lo den. SUJETO 4 Práctica el baile desde hace dos años, se inscribió por que le gustaba mucho. Le gusta bailar con gente que conoce ya que se entienden y se lo pasan bien, con personas que se muevan y tengan iniciativa, con gente desconocida y parada le costaría más ya que le da vergüenza y un poco de apuro.


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En clase prefiere el baile por parejas si no tiene un mal día o está muy cansada, cuando sale de fiesta prefiere bailar sola, no quiere que le molesten. Comenta, que la relación personal influye en el contacto. Si conoce a la persona tiene más confianza con ella y sabe donde agarrarla, este contacto hace que interactúen y se unan más. Si no la conoce agarra con más miedo y mayor inseguridad. Ve la relación con chicas y con chicos diferente, dice que varía según el tipo de confianza que tenga con la persona. Si no conoce al sujeto el contacto con los chicos le cuesta más, dice que varía en la intensidad. No soporta que le agarren alrededor de la axila, le incomoda, ni que hablen muy cerca de ella, le incomoda y le pone muy nerviosa. Le gusta bailar con distintas personas pero una vez que tiene el baile aprendido por que la conoce y puede corregirle. La mayoría de sus contactos son en los brazos, le gusta más abrazar que besar. Opina del contacto que es necesario para todo. Dice que necesita el contacto, le gusta dar para recibir. SUJETO 5 Práctica el baile desde hace 8 meses, se inscribió por que se lo propuso una amiga. Dice que solo no iría ya necesita la iniciativa de alguien. Prefiere bailar con gente que conoce, con el que no conoce es más tímido, se siente inseguro. Bailaría con cualquiera, aunque prefiere el baile en solitario ya que no baila muy bien y le molesta hacer algo que no sabe hacer. Comenta, que la relación personal influye en el contacto. Si conoce a la persona la corrige y le explica. Si no la conoce no se atreve a decirle nada, por respeto. Ve la relación con chicas y con chicos diferente, con las mujeres es más cuidadoso, con los hombres no lo mira tanto. En sus relaciones hay contacto cuando quiere transmitir amabilidad o confianza. Con gente allegada su contacto suele ser una palmada en el brazo o en el hombro. Debido al trabajo que tiene no le gusta que le toquen. Le gusta bailar con distintas personas, ya que de esta forma conoce a más gente y aprende nuevas cosas. A la gente que conoce la agarra en cualquier sitio, con alguien desconocido, es más respetuoso y agarraría con mucho cuidado.


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Con los hombres de edad mediana evita el contacto por respeto. No le incomoda mirar a la gente (aunque en las observaciones se ve lo contrario). Su postura pasa a ser desgarbada cuando baila con gente no muy allegada. Cuando baila con desconocidos sus ganas de bailar disminuyen. Opina del contacto que es necesario para la comunicación. SUJETO 6 Práctica el baile desde hace 8 meses, se inscribió por hacer alguna actividad diferente y atractiva. Se apunto con su madre. Le gusta bailar con gente que conoce ya que se entiende mejor. No soporta bailar con personas descoordinados o que no hacen caso a lo que se les dice y además todo esto influye en su contacto aunque sea de manera inconsciente. Le gusta bailar con distintas personas, aunque prefiera tener a su pareja. Depende del momento pero prefiere el baile en solitario. Su contacto a la hora de bailar no influye, le da igual que sea alguien conocido o desconocido, comenta que igual en un primer momento si se siente un poco más incomoda, pero dice que eso cambia rápido. Si conoce a las personas dice que su contacto con chicas como con chicos es igual. Diferencia mucho donde le puede tocar alguien conocido o desconocido. Con un amigo no tiene reparos, pero con un desconocido evita el contacto. En la mayoría de las ocasiones hay contacto, dos besos o una caricia en el hombro. Evita el contacto ocular (aunque ella opine lo contrario) Opina del contacto que es necesario, a ella le da confianza.

6- DISCUSIÓN Puedo afirmar que los hombres tienen mayor contacto con las mujeres que con los hombres y las mujeres en cambio tienen mayor contacto con los hombres que con las mujeres. Estudiando las planillas de contactos cotidianos y pudiendo comprobar que las mujeres de 86 (100%) contactos 49 (56,97%) los realizan con el sexo contrario, y los hombres de 62 (100%) contactos 32 (51,61%) los realizan con las mujeres y citando el siguiente extracto de la entrevista al Sujeto 2 (mujer): “también saludo a más chicos porque siempre me he llevado mejor en clase con los chicos, por que no se te dan más confianza quizás en clase siempre he estado yo sola de mi pueblo y todos los demás han sido de fuera siempre me he relacionado más con los chicos porque siempre me han acogido mucho mejor. Las chicas de Sariñena


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siempre iban juntas y las de los pueblos por su lado más separadas pero me gusta más estar con tíos, los saludo más”. Las chicas ejecutan un mayor número de contactos en situaciones de la vida cotidiana, observando las planillas de contactos cotidianos vemos que las mujeres ejecutan 86 contactos y los hombres 62, lo que estaría en relación con lo afirmado por MENDEZ y otros (2003: 16) que comentan que los hombres tienen más miedo al contacto suave y por ello lo realizan en menos ocasiones que las mujeres. En clases de baile, los hombres ejecutan un mayor número de contactos que las mujeres, esto se puede observar en las planillas de observación en video, donde los hombres realizan 25 contactos y las mujeres 21 contactos. Esto se debe al hecho de que el contacto es impuesto y el hombre manifiesta menos los miedos de los que siente en realidad, por que es lo que se espera de ellos. Hecho este que ya había resaltado MERRELL y GIMPEL (1998 citado por MENDEZ y otros 2003: 18). Cuando se produce un contacto entre dos personas estos contactos, en la mayoría de las ocasiones son de tipo amistoso cariñoso. En las planillas de contactos cotidianos podemos observar esta afirmación, ya que de 235 (100%) contactos totales que podemos identificar, 99 (42, 13%) son de tipo amistoso-cariñoso, 53 (22,55%) de tipo social-cortés, 38 (16,17%)de funcional profesional descendente, 21 (8,9%) contactos de tipo amor intimidad, 16 de excitación sexual y 8 (3,4%) contactos de tipo funcional profesional ascendente. Hecho este que ya había resaltado HESLIN (citado en KNAPP, 1980: 219) en la clasificación de tipos de contacto cuando comenta que el tipo de contacto amistoso cariñoso es el que más veces se ejecuta. Predomina el contacto en extremidades superiores. En las planillas de contactos cotidianos, percibiendo que el total de contactos es de 235 (100%), podemos apreciar que las zonas más destacadas donde se produce el contacto son, los brazos con 59 (25,10%), la cabeza/ pelo con 53 (22,55%), la mano con 33 (14,01%), el pecho con 28 (11,9%) y el antebrazo con 20(8,5%). El 7,6% restante se divide entre el abdomen, pie, muslo, vagina y pene. Todo esto, se certifica viendo la tabla número 4 (JOURARD citado en KNAPP, 1980: 217) de diferentes tipos de conducta de contacto táctil, en la que podemos observar que la mayoría de los contactos son realizados en extremidades superiores. Como hemos podido observar, la causa más relevante de las diferencias de contacto se encuentren en la cultura y en la forma que hemos sido educados. Hecho que estaría en relación con lo afirmado por WAINWRIGHT (1993: 98-99). Utilizando como ejemplo el siguiente extracto de la entrevista del sujeto 5 (hombre): El entrevistador le pregunta: ¿Cómo es tu contacto?, el le contesta “ No lo se, con las chicas puede que sea un poco más cuidadoso a la hora de agarrar, de tocar con los chicos igual no lo miro tanto eso, estoy educado así” y el extracto de la entrevista del sujeto 1 (hombre): El entrevistador le pregunta: ¿Crees que influye la relación personal que tengas con una persona a la hora del contacto? La relación personal creo que si influye pero tampoco tanto, no se como explicarlo, es más por principios no se


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yo no voy agarrando a la gente que no tengo mucha relación, no se


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7- CONCLUSIONES DEL ESTUDIO Como conclusiones a este trabajo de los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal, puedo indicar: 1. En ambos casos, en el baile y en situaciones de la vida cotidiana, las zonas de contacto más comunes son las extremidades superiores. 2. Como era de esperar, tanto en situaciones de la vida cotidiana, como en un espacio destinado al baile, la relación personal que existe entre dos sujetos hace que influya en la zona de contacto. Si existe una relación distanciada, el contacto se produce en la zona estipulada, a la hora de bailar y en la vida cotidiana, o no se da o se produce en la mano. Por el contrario si existe relación íntima entre los sujetos, no hay problemas de la zona de contacto. 3. Los sujetos participantes en el proyecto, necesitan un contacto en la vida cotidiana y en un espacio destinado al baile, para relacionarse con la gente y para demostrar los sentimientos, pero necesitan que ese contacto sea sincero y real y que no se realice forzado. 4. Se comprueba la hipótesis, en cuanto a que “existen problemas referentes a los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal en actividades de Bailes de Salón”. 5. En un espacio destinado al baile, adaptan los aspectos que tienen relación con el contacto (la mirada, la orientación del cuerpo, la postura la distancia entre cuerpos y el rostro) para poder llevar a cabo en las mejores condiciones posibles la actividad. 6. En la vida cotidiana existen situaciones en las que los sujetos, si el contacto no les agrada huyen de él. 7. Se comprueba la hipótesis, en cuanto a que “existen diferencias referentes a los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal en un espacio destinado al baile frente a situaciones en la vida real de 6 sujetos observados”. 8. La zona de contacto (cabeza, brazo, antebrazo, pecho, abdomen...) varía considerablemente en función del tipo de contacto realizado (funcional profesional descendente, funcional profesional ascendente, amistoso, social, amor intimidad y excitación sexual). 9. Se produce mayor contacto cuando existe una relación de tipo amistoso-cariñoso. 10. Las chicas estudiadas ejecutan un mayor número de contactos que los chicos en situaciones de la vida cotidiana. 11. Los chicos estudiados ejecutan mayor número de contactos que las chicas en un espacio destinado al baile.

8- LÍNEAS DE FUTURO

Observando los resultados obtenidos, para terminar, quiero hacer una puntualización de aspectos a tener en cuenta para futuros estudios de campo:


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-Es necesario repetir el estudio para aumentar el valor de la muestra, de este modo se podría dar una mejor descripción de la realidad. -Si hubiese realizado el trabajo con poblaciones infantiles dudo que la metodología utilizada pudiera ser empleada, debido a la dificultad de completar las planillas de contactos cotidianos y contestar a las preguntas de la entrevista. -Podría ser interesante volver a realizar el estudio tomando otras actividades como referencia. -Como parecen resaltar los resultados, los aspectos más relevantes en la aparición de los “problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal” de este colectivo son la personalidad del individuo y los factores psicológicos, lo que estaría en relación con lo que dicen SALGADO LÓPEZ y otros (2003: 33-36), y podría ser el inicio de investigaciones futuras.


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entramado complejo de relaciones cargadas

de preciosos aprendizajes, sentimientos,

emociones y consecuencias directas sobre su

formación motriz, afectiva, cognitiva, social y

cultural.

El presente trata de ser un trabajo de análisis y

observación de la conducta motriz de un niño.

Su esencia fundamental está en observar,

analizar y relacionar con los bloques del

ámbito motor una serie de actividades que

vamos a proponer al sujeto que hemos

seleccionado.

Contenido

Introducción

Presentación del sujeto

Referencias bibliográficas

Objetivos a conseguir

Actividades de observación realizadas

Relación de actividades con bloques del ámbito motor

Reflexión personal

Bibliografía

AUTOR: David Recio Moreno

CENTRO TRABAJO:

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3-ANÁLISIS Y OBSERVACIÓN DE LA

CONDUCTA MOTRIZ

INTRODUCCIÓN

La Educación Física debe entenderse como

la pedagogía de las conductas motrices, en la

medida en que trata de optimizar o mejorar

las conductas motrices del alumnado. El

docente de Educación Física se convierte en

un observador de las conductas motrices de

su alumnado, y una vez catalogadas y

sistematizadas, trata de sugerir o plantear las

situaciones motrices que provoquen la

optimización de las conductas observadas en

función de un determinado proyecto

pedagógico. El cambio de perspectiva es

radical. El objeto de la Educación Física

radica en el sujeto y, en especial, en el

proceso singular de evolución que se sigue

de modo personalizado, es decir, la biografía

motriz de cada persona al ir transformando de

modo óptimo sus conductas motrices.

Chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar,

salvar, lanzar, botar, recepcionar, interceptar,

bloquear, fintar, escapar, nadar, caminar

sintiendo el cuerpo…son algunas acciones

motrices distintivas de la Educación Física

que trasladan a los protagonistas a un

01/12/2011

Número 15


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PRESENTACIÓN DEL SUJETO

En este apartado vamos a presentar a la niña con la que hemos

realizado el trabajo. Hemos descrito algunos datos que creemos que pueden

ser importantes a la hora de realizar nuestro estudio de observación. Estos

datos los hemos clasificado en cuatro bloques: datos personales, datos

familiares, datos alimenticios y, por último, datos de la actividad motriz.

1. Datos personales:

- Nombre: Leire.

- Fecha de nacimiento: 12/02/2004.

- Edad actual: 6 años.

- Sexo: Femenino.

- Curso académico: 1º Curso de Educación Primaria.

- Complexión corporal: Normal, delgada.

2. Datos familiares:

- Nombre del padre: Julen.

- Edad: 39 años.

- Profesión: Empresario.

- Nombre de la madre: María.

- Edad: 36 años.

- Profesión: Peluquera.

- Número de hermanos: Dos.

- Lugar que ocupa: 2º lugar.

3.- Datos alimenticios:

- ¿Está en el peso adecuado a su edad? Sí.

- ¿Ingiere comidas saludables o nutritivas? Sí.

- ¿Cuál de estos alimentos come a menudo?

Verduras.

Frutas. x

Productos lácteos.

Carne. x

Pescado.

Bollería.

- En general, ¿Qué tipo de desayuno, almuerzo y comida ingiere? Los

almuerzos están estipulados por el centro educativo.


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Desayuno Almuerzo Comida Merienda Cena

Lunes

Cola Cao

Galletas

Fruta Comedor

escolar,

variado

Bocadillo

embutido

Ensaladas,

tortillas, carne,

pescado

Martes

Cola Cao

Galletas

Bocadillo

embutido

Comedor

escolar

variado

Bocadillo

embutido

Ensaladas,

tortillas, carne,

pescado

Miércoles

Cola Cao

Galletas

Fruta Comedor

escolar

variado

Fruta Ensaladas,

tortillas, carne,

pescado

Jueves

Cola Cao

Galletas

Lácteo/

Dulce

Comedor

escolar

variado

Dulce Ensaladas,

tortillas, carne,

pescado

Viernes

Cola Cao

Galletas

Fruta Comedor

escolar

variado

Fruta Ensaladas,

tortillas, carne,

pescado

Sábado

Cola Cao

Galletas

Bocadillo

embutido

Variado 2

platos

casa

Bocadillo

nocilla

Ensaladas,

tortillas, carne,

pescado

Domingo

Cola Cao

Galletas

Fruta Variado

dos

platos

casa

Chuches Pizza o

hamburguesas

- ¿Come alimentos saludables? En algunas comidas sí, en otras no.

- ¿Cuánto tiempo dedica a realizar las comidas? 1´15 aproximadamente.


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4.- Datos actividad motriz:

L

M

X

J

V

S

D

¿Qué

método de

transporte

utilizas

para ir al

colegio?

Andar

Andar

Andar

Andar

Andar

¿Qué

haces en el

recreo?

Jugar a

la peonza

Jugar a

la peonza

Hablar

con los

demás

Hablar

con los

demás

Jugar a

los

cromos

¿Qué

actividades

extraescola

res realizas

por la

tarde?

Gimnasia

rítmica

Natación

Gimnasia

rítmica

Música

Patinaje

¿Cuándo

tienes

clase de

Educación

Física?

Sesión

de 1 hora

Sesión

de 1

hora

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL NIÑO DE PRIMARIA

A lo largo de la evolución motriz del alumnado de Educación Primaria,

existen grandes etapas definidas por la sucesiva integración de las


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cualidades velocidad, precisión y fuerza muscular que, de acuerdo con

Guilmain, determinan tres niveles bien diferenciados: desde el nacimiento

hasta los 7 años; desde los 7 hasta los 10 años, y de los 10 a los 14 años.

En el transcurso de la primera etapa, el niño de 5 y 6 años está en

condiciones de realizar ciertas tareas por sí mismo: “Los controles ya

adquiridos y afirmados por el ejercicio dan paso a las complejas tareas de

iniciación escolar, en las cuales la simultaneidad de movimientos exigidos

solicitará al niño un esfuerzo enorme de carácter psicomotor, en el cual la

atención jugará un papel tan importante como las capacidades motrices de

acomodación postural para el acto motor de la escritura y el manejo bimanual

de los útiles que debe usar para ello”. Las capacidades que necesitará para

adquirir las materias instrumentales básicas: lecto-escritura y matemáticas,

tal como las entiende Pierre Vayer son:

Para la escritura:

Condiciones generales: capacidad de inhibición y control

neuromuscular; independencia segmentaria; coordinación óculo-

manual; organización espacio-temporal.

Coordinación funcional de la mano: independencia mano-brazo;

independencia de los dedos; coordinación en la prehensión y la

presión.

Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos: visión y

transcripción de la izquierda hacia la derecha; rotación habitual de los

bucles en sentido sinstrógiro; mantenimiento correcto del útil.

Para la lectura:

Desarrolla cinco condiciones que se puedan sintetizar en: edad mental

de 5 a 6 años; lenguaje correcto; condiciones psicoafectivas como el deseo

de leer; hábitos neuromotrices de la escritura, seriación, visión y transcripción

de izquierda a derecha; capacidad de organización espacio-temporal;

reversibilidad del pensamiento; capacidad para mantener la atención en una

situación bien determinada vinculada directamente al control del propio

cuerpo, postura equilibrada y control respiratorio.

En cuanto a las matemáticas, Z.P. Dienes y su escuela, con sus

desarrollos, han demostrado que existe un paralelismo entre la enseñanza de

dicha disciplina y la educación psicomotriz. Todo esto no hace más que

demostrar la importancia de la educación del movimiento para el aprendizaje

escolar y la amplia correlación que existe entre ambos factores.


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Analicemos las características motoras de los niños de la escuela

primaria. Encontramos que el periodo de los 7 a los 12 años esta situado

entre dos rápidos crecimientos que se dan entre los 5-6 y los 12-14. En los

años intermedios se da un equilibrio entre el crecimiento en altura y el

crecimiento en peso.

El doctor Ulmeanu afirma que en edad escolar primaria se dan los

siguientes procesos fisiológicos: “La actividad nerviosa superior comienza a

perfeccionarse, de modo que evidente, desarrollándose paulatinamente el

proceso de inhibición y capacidad para la formación de los reflejos

condicionados, lo que conduce a la posibilidad creciente de asimilación de los

hábitos motrices”… “a los 11-12 años que existe un buen desarrollo de la

coordinación, de la habilidad y la velocidad… La economía de las funciones

vegetativas es todavía reducida. El aparato circulatorio reacciona al esfuerzo,

mediante un gran crecimiento de la frecuencia cardiaca, mientras que la

bradicardia de entrenamiento, que se instala en los adultos, se da muy

raramente en los niños…

“Existe un grado de impedimento mecánico de la respiración, debido al

calibre relativamente pequeño de las vías respiratorias superiores y la

tendencia a perfilarse, en algunos niños, el tejido linfático rinofaringítico”.

El niño de 6 años ya no es tan tranquilo como el de 5; está en continua

actividad. Dicha actividad gira fundamentalmente en torno a tareas tales

como el correr y el saltar; según las posibilidades que el medio le brinde para

ejercitar esta acción, también el lanzar. El niño realiza cotidianamente

actividad motriz constante.

Meinel plantea que a esa edad cuentan con una forma bastante bien

coordinada de la carrera.

En observaciones realizadas en niños de ciudad se encontró que: “En

esta edad los saltos comprenden una gama relativamente amplia de

variaciones. Mientras algunos saltan por encima de obstáculos sin ningún

problema, otros lo hacen con mucho cuidado. Lo mismo ocurre con los saltos

en profundidad desde un lugar de salto o de un cajón”.

En cuanto a la capacidad de lanzamiento, está condicionada a la

posibilidad de ejercitar esta destreza. El desarrollo sensomotor ha

evolucionado y logrado la madurez suficiente, pero puede llegar a faltar la

ejercitación necesaria debido a la carencia de espacios libres. Por eso es

importante en esta edad la práctica de los lanzamientos en forma global por

encima del hombro.


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Se perfecciona la coordinación, sobre todo la óculo-manual; todavía no

logra coordinar el lanzar, golpear o patear una pelota durante la carrera.

Se acrecientan la velocidad y la fuerza; por ejemplo, respecto a la

velocidad de las respuestas, éstas son 50% más lentas que las de un adulto,

hasta que los 12 años tal proporción se reduce a un 10%.

“Los expertos en medicina deportiva han establecido que la resistencia

ya es entrenable a temprana edad sin ningún perjuicio para el niño.”

(Hollmann, Kreul, Liebe, Reynell y Nöcker). Un alumno del primer curso que

goza de buena salud no es exigido en demasía si aprendió a correr de 200 a

300 metros en trote lento sin pausa”.

ÓSCAR ZAPATA Y FRANCISCO AQUINO: Psicopedagogía de la motricidad.

Etapa del aprendizaje escolar. Editorial Trillas, 1980. México.

OBJETIVOS A CONSEGUIR

Son muchos y variados los objetivos que podemos plantearnos en este

trabajo, sin embargo, vamos a marcar cuatro objetivos fundamentales que

podemos llegar a conseguir con la elaboración de este trabajo de análisis y

observación de la conducta motriz de un niño de Educación Primaria:

Capacidad de observación y análisis de diferentes conductas motrices

que se puedan dar en un sujeto y edad determinados.

Fomentar la relación entre las diferentes conductas motrices

observadas en un sujeto con los componentes del bloque del ámbito

motor.

Adquirir, consultar y utilizar recursos bibliográficos como ayuda para

enriquecer y mejorar nuestro trabajo.

Capacidad de desarrollar diferentes actividades de observación para

luego ejecutar con el sujeto que hemos seleccionado.

ACTIVIDADES DE OBSERVACIÓN REALIZADAS

En cuanto a las actividades de observación que hemos propuesto,

hemos realizado una división en cuatro grupos: actividades en carrera,

actividades con pelotas, actividades en el parque y, finalmente, actividades

con balón.


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A continuación vamos a presentar los cuadros con las diferentes

actividades propuestas y realizadas a nuestro sujeto. Los cuadros se

compondrán de una breve explicación de la actividad y de las observaciones

de diferentes aspectos que se han analizado a la hora de ejecutar el ejercicio

por parte del sujeto.

ACTIVIDADES EN CARRERA:

Actividad Desarrollo Observaciones

Carrera frontal

El sujeto deberá realizar

una carrera frontal en

una distancia de 15

metros.

Se desplaza de forma

irregular. Algunas

zancadas son cortas y

otras largas. La cabeza

está híper extendida. El

apoyo que realiza es de

punteras.

Carrera lateral


una carrera lateral en

una distancia de 15

metros.

No junta los pies, uno va

por delante y el otro por

detrás. Las manos y los

brazos los tiene algo

elevados.

Carrera lateral cruzando

piernas


una carrera lateral

cruzando sus pies

alternativamente por

detrás y por delante,

distancia de 15 metros.

No es capaz de realizar

el ejercicio, va de semi

costado.

Carrera hacia atrás


una carrera hacia atrás

en una distancia de 15

metros.

Constantes pérdidas de

equilibrio, se cae alguna

vez. Sus pasos son

irregulares y de

puntillas.

ACTIVIDADES CON PELOTAS:


Bote balón con mano

derecha estático

El sujeto botará la

pelota con la mano

derecha estando

estático en su lugar.

Golpea al balón, no

amortigua o empuja la

pelota. Su tronco está

flexionado, su mirada es

fija al balón, su brazo

contrario está

excesivamente


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contraído. Consigue

realizar botes continuos.


izquierda estático

El sujeto botará la

pelota con la mano

izquierda estando

estático en su lugar.

Igual al caso anterior

pero más acentuado,

consigue un menor

número de botes.


derecha en carrera

El sujeto recorrerá una

distancia de 15 metros

botando el balón con su

mano derecha en

carrera.

Botes irregulares,

constante pérdida de

dirección en función del

balón, botes altos y

bajos.


izquierda en carrera



botando el balón con su

mano izquierda en

carrera.

Imprecisión, no es

capaz de dar 3-4 botes

seguidos, su tronco está

excesivamente

flexionado, mirada y

atención fija al balón.

Bote balón con ambas

manos



botando el balón con

ambas manos. La

velocidad aumentará.

Descoordinación entre

la carrera y el bote. No

es capaz de hacerlo a

dos manos, lo ejecuta

alternando la mano

izquierda y derecha.

Lanzamiento contra la

pared

El sujeto deberá lanzar

la pelota contra la pared

dirigido a puntos fijos.

Realiza correctamente

con una mecánica fluida

en lanzamientos a una

mano, dos manos, tanto

rasos como por encima

de la cabeza con

bastante precisión. Da

un pequeño salto al

lanzar hacia arriba.

Recepción de balón

El sujeto deberá recibir

el balón que proviene

de diferentes

direcciones.

Correcto a dos manos,

fallos constantes

cuando el balón alcanza

una altura superior al

pecho.

Recepción con una y

dos manos

El sujeto deberá recibir

el balón con una mano y

luego con ambas

manos.

Realiza la prensión con

palanca, recibiendo con

la mano y ayudándose

con el pecho o brazo.


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ACTIVIDADES PARQUE:


Actividad en el recreo

El sujeto subirá y se

deslizará por el tobogán

del recreo.

Se desliza con fluidez

por el tobogán. Sube sin

problemas de forma

contraria. Baja sentada,

tumbada boca arriba y

boca abajo.

ACTIVIDADES CON BALÓN:


Conducción balón pie

derecho

El sujeto deberá

conducir el balón con su

pie derecho a lo largo

de una distancia de 15

metros.

Golpeo de puntera, dos

toques y llega al

destino, no controla el

balón, realiza un golpeo

y va tras el balón.

Ningún control.

Conducción balón pie

izquierdo

El sujeto deberá

conducir el balón con su

pie izquierdo a lo largo

de una distancia de 15

metros.

Igual al anterior pero el

golpeo sale con

dirección aleatoria,

menos precisión.

Conducción balón

ambos pies

El sujeto deberá

conducir el balón con

ambos pies a lo largo de

una distancia de 15

metros.

No consigue controlar el

balón, da un toque y

corre tras el balón.

Desplazamientos, Zig-

zag y recorridos

marcados.

El sujeto realizará

desplazamientos, zig-

zag y recorridos

marcados.

Bastante fluidez. Le

cuesta memorizar el

recorrido si es algo

largo y tiene cambios

constantes de dirección.

No realiza pibotes, sino

que realiza giros.

El planteamiento y ejecución de las diferentes actividades las hemos

realizado en el pabellón del recinto escolar, durante las sesiones de

educación física de la alumna. El procedimiento ha sido fundamentalmente la

explicación de la tarea a realizar y posteriormente hemos anotado las

observaciones y aspectos observables en las actividades.


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RELACIÓN DE ACTIVIDADES CON BLOQUES DEL ÁMBITO

MOTOR

Los bloques del ámbito motriz son tres: aptitudes físicas, cinestesia y

la coordinación dinámica general. Dentro de cada bloque tenemos una serie

de elementos que componen cada una de estas divisiones, éstas son:

Aptitudes físicas. Se compone de la resistencia, fuerza, flexibilidad y

velocidad.

Cinestesia. Podemos ver aspectos como el esquema corporal,

lateralidad, relajación, equilibrio, actitud postural y gesto facial.

Coordinación dinámica general. Se compone de actividades de

repta y gateo, marcha, carrera, salto, trepa, giros, manipulación, bote,

lanzamiento, golpeo, recepción y conducción.

En cuanto a las actividades que hemos realizado podemos observar

que todas trabajan aspectos pertenecientes a los bloques del ámbito motor.

Aunque hemos realizado una división entre nuestras actividades, todas ellas

se encuentran relacionadas con los aspectos que componen los tres bloques

del ámbito motor.

Dentro de las aptitudes físicas podemos observar la niña trabaja la

resistencia ya que practica patinaje. A su vez trabaja la flexibilidad ya que

practica gimnasia rítmica.

En cuanto a la cinestesia, hay relación de las actividades con el

esquema corporal, lateralidad y el equilibrio.

Por último, hay actividades que guardan relación con la carrera, salto,

bote, lanzamiento, golpeo, recepción y conducción.

Así pues, hemos observado como las actividades que hemos

propuesto a nuestro sujeto están íntimamente relacionadas con los bloques

del ámbito motor.

REFLEXIÓN PERSONAL

Como conclusión y reflexión, este trabajo nos ha ayudado a observar y

analizar diferentes conductas motrices que se han dado en un sujeto elegido

que posee unas características personales, perteneciente a una edad

comprendida en la Educación Primaria.


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También hemos relacionado las diferentes actividades que hemos

elaborado y observado con los diferentes bloques que componen el ámbito

motor, así como los componentes que los componen. Hemos observado las

conductas estándar que “deberían” realizar los sujetos de la edad

seleccionada y hemos comparado con las observaciones y aspectos que

hemos anotado.

Hemos aprendido a adquirir, consultar y utilizar diversos recursos

bibliográficos como ayuda para enriquecer nuestro trabajo, así como destacar

aspectos teóricos que nos ayuden a comprender y guiar nuestra actividad.

Por último, hemos desarrollado la capacidad para desarrollar

diferentes actividades de observación para luego ejecutarlas con el sujeto

que hemos seleccionado.


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BIBLIOGRAFÍA

ÓSCAR ZAPATA Y FRANCISCO AQUINO: “Psicopedagogía de la

motricidad. Etapa del aprendizaje escolar”, Editorial Trillas, México,

1980.

J. BANDET Y M. ABBADIE: “La Educación Física de los niños de 3 a 7

años”, Editorial Marfil, Alcoy, 1968.

FRANCISCO JAVIER AGUIRRE ZABALETA Y NICOLÁS GARROTE

ESCRIBANO: “La Educación Física en Primaria”, Editorial Edelvives,

España, 1994.

JOSÉ DÍAZ LUCEA: “La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y

destrezas motrices básicas”, Editorial Inde, Barcelona, 1999.


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la escuela? ¿Cuál es el valor educativo del cuento?

¿Qué criterios tenemos para seleccionar, narrar y utilizar los cuentos?

¿En qué consiste una biblioteca de aula? A continuación daremos respuestra a cada

uno de estos interrogantes.

Contenido

Introducción

La Literatura Infantil

La literatura Infantil en la escuela

El cuento

La Biblioteca de Aula

Conclusión

Bibliografía

AUTOR: Ana Ibáñez Aróstegui

CENTRO TRABAJO: CRA Alto Cidacos (La Rioja)

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4-LA LITERATURA INFANTIL

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, se admite que la literatura infantil da respuesta a las necesidades íntimas del niño y ello justifica precisamente su lugar específico dentro del conjunto de la literatura. Y es en Educación Infantil cuando el niño se encuentra en el mejor momento para poder inculcarle el gusto por la belleza de la palabra.

Pero más allá del ejercicio de

comprensión que supone, más allá de la madurez mental que promueve, mucho más allá de los aprendizajes de la lengua oral que los niños pueden realizar con la literatura, queda siempre la comunicación que se ha establecido y los vínculos afectivos que se van creando. Por eso, un niño que lee es un niño abierto a los otros y a la sociedad, comunicándose con todos para lograr un enriquecimiento personal.

Hablar de LITERATURA INFANTIL sugiere responder a las siguientes preguntas:

¿Qué entendemos por literatura infantil? ¿Cómo podemos clasificarla? ¿Qué razones justifican su presencia en

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LA LITERATURA INFANTIL Siguiendo a CERVERA, J (1991) podemos decir que la Literatura Infantil son todas las manifestaciones o actividades que tienen como base la palabra escrita u oral, que con una finalidad artística o lúdica interesa al niño. Conocida ya su definición, nos acercamos brevemente a su historia. Hasta el siglo XX la finalidad educativa ha primado sobre la lúdica, aunque las obras de autores como ANDERSEN, PERRAULT o los HERMANOS GRIMM, abrieron el camino que se ha generalizado en este siglo donde lo lúdico prima sobre lo educativo. La literatura infantil puede ser dividida, según su creador, en:

Literatura creada para niños como por ejemplo “Pinocho” de COLLODI.

Literatura ganada, es decir, obras que en principio no estaban destinadas al niño pero que han sido adaptadas, como por ejemplo “Caperucita Roja”.

Literatura instrumentalizada donde prima la finalidad educativa como por ejemplo las fábulas moralizantes.

Y, finalmente, Literatura creada por los propios niños. También podemos dividir la literatura infantil según su género, al que pertenecen:

Obras de tipo épico como cuentos, leyendas o fábulas (del cuento hablaremos más adelante ya que debido a su importancia en Educación Infantil le dedicaremos un apartado completo). Por otro lado, las fábulas son un buen recurso para la solución creativa de problemas.

Obras de tipo lírico como adivinanzas, retahílas o poesías. Las adivinanzas se introducen hacia los 4-5 años ya que exigen más capacidades por parte del niño como acumular datos, retenerlos y agudeza mental. Sin embargo, la poesía es un recurso idóneo para la Educaicón Infantil ya que se fundamenta en el ritmo y la sonoridad y por ello atrae tanto al niño.

Obras de tipo dramático como el teatro no solo por el interés que suscita en el niño cuando es espectador sino por la importancia que tiene en su desarrollo evolutivo cuando es actor. Es una actividad que tiene que ver con los mismos orígenes de la comunicación humana: parte del juego simbólico, pasa por el juego de roles y llega a la comunicación grupal.


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LA LITERATURA INFANTIL EN LA ESCUELA ¿Cómo podemos justificar la presencia de la literatura infantil en la escuela? Pues bien, son muchas las finalidades que tiene la literatura infantil, entre las básicas podemos citar las siguientes:

Da respuesta a las necesidades íntimas del niño como por ejemplo los libros de “Teo” o “Lila” que trabajan, por ejemplo, el tener un hermanito.

Es una forma de acercamiento entre la vida y la escuela que le ayuda a desarrollar su personalidad.

Propicia el aprovechamiento de elementos folklóricos introduciendo al niño en el mundo que le rodea. Las retahílas y los libros de imágenes nos ayudarán en esta tarea.

Aportan estímulos lúdicos que generan motivación para el desarrollo del lenguaje como medio de expresión y comunicación.

Despierta la afición a la lectura y crea hábitos como leer un cuento antes de dormir.

Y devuelve a la palabra su poder de convocatoria frente a la imagen.

En resumen, la literatura infantil es base para la consecución de nuevos

aprendizajes, para consolidar y desarrollar el lenguaje oral y servir de entrada o acercamiento del lenguaje escrito.

Ahora bien, para conseguir todos estos objetivos, los maestros de EI

debemos:

- Prestar especial cuidado a la hora de narrar, utilizando un lenguaje bello, rico y posible de imitar por el niño. - Tener la imaginación suficiente para realizar actividades que desarrollen y utilicen la literatura. - Amar la literatura y conseguir que los niños también la amen. - Involucrar a la familia en esta tarea, no solo desde casa sino también acercándose al colegio para contarles cuentos, leyendas o fábulas. - Y por último, conocer en profundidad este tipo de literatura eligiendo cuentos adecuados a cada edad. Para ello, debemos reflexionar sobre el proceso evolutivo en el que se encuentra el niño y la literatura infantil. En este sentido, si hacemos referencia a los estadios de PIAGET encontramos:

El estadio sensoriomotor, que abarca de los 0 a los 2 años. En este estadio atenderemos a rimas y versos acompañados de movimientos de manos, de palmas y de guiños así como libros de imágenes claras y expresivas.

Por otro lado está el estadio preoperacional, que va de los 2 a los 6-7 años. En este estadio ya podemos iniciar al niño en su contacto con la literatura. Las rimas siguen cobrando interés como motivo de


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juegos, y los cuentos cobran mayor importancia por la creciente comprensión de la palabra.

A pesar de ello, sea cual sea el libro de literatura infantil que elijamos, todos tienen una serie de CARACTERÍSTICAS GENERALES que los identifican como son:

Sinceridad.

Veracidad.

Calidad.

Contenido ideológico donde se defiendan los valores humanos y sociales como por ejemplo en “El patito feo”.

Y un lenguaje literario infantil sencillo, ágil, natural y coloquial.

EL CUENTO

El CUENTO es un relato breve de hechos imaginarios, de carácter sencillo, con finalidad moral o recreativa, que estimula la imaginación y despierta la curiosidad. Además, el cuento suele ser el primer acercamiento del niño a la literatura oral y escrita, y ese cuento que los padres, hermanos, abuelos, o nosotros, los docentes narramos al niño va a ser la base de su futuro gusto por la literatura.

Según SARA CONE BRYANT las cualidades más apreciadas por los

niños en los cuentos son: la rapidez de acción, la sencillez teñida de misterio y el elemento reiterativo como por ejemplo el cuento de la “La ratita presumida” donde se repite el mismo diálogo en casi todas las escenas “Ratita, ratita ¿quieres casarte conmigo?-¿Y por las noches qué harás?”

Como decíamos al principio, el cuento tiene un VALOR EDUCATIVO

muy amplio, que en nuestra labor, nos puede servir para:

1. Motivar nuevos aprendizajes y desarrollar hábitos de atención. 2. Comprender los sentimientos de otros. 3. Identificarse con los personajes. 4. Dar rienda suelta a su fantasía, imaginación y creatividad. 5. Introducir y desarrollar nuestras unidades didácticas. 6. Trabajar la expresión plástica, expresiva y emotiva, creando títeres,

dibujando el cuento, representando a los personajes… 7. Ofrecer al niño los recursos necesarios para suavizar tensiones y

resolver estados conflictivos. Así lo explica BETTELHEIM denominándolo “efecto terapéutico”.

8. Y, finalmente, para reforzar los aprendizajes que se realizan. Por ejemplo, si leemos “Ricitos de oro” podemos trabajar los tamaños y representarlos con los bloques lógicos.


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Pero, para conseguir del cuento todo el potencial educativo que conlleva, es necesario tener claros una serie de criterios para seleccionar, utilizar y narrar los cuentos, ya que no todos nos servirán para tal fin.

En primer lugar, tendremos que tener en cuenta un criterio evolutivo;

no podremos utilizar un mismo cuento para niños de dos años que para niños de cinco años ya que las características físicas, cognitivas y madurativas son diferentes. Por eso, si el cuento va dirigido a:

Niños de 2 ó 3 años: tendremos que utilizar fundamentalmente libros

de imágenes y aquellos cuentos de tema breve y sencillo como “La gallina Marcelina” o “El oso goloso”.

Niños de 4 años: teniendo en cuenta que se encuentran en un

periodo animista en el que asignan a un objeto y a los animales comportamientos humanos, tendremos que utilizar cuentos en los que aparezcan personajes con los que el niño pueda identificarse como “Los tres cerditos” o “Blancanieves”.

Niños de 5 años: aunque siguen en el periodo animista, empiezan a

aceptar a personas y actitudes de la vida real, por lo que es interesante utilizar cuentos en los que se transmita la honradez, la bondad y la amistad como “Aladino” o “El gato con botas”.

Los educadores debemos tener presente que estamos formando la

personalidad del niño, por lo que tendremos que fomentar los comportamientos y actitudes positivas que aparecen en los cuentos.

En resumen, el cuento debe enriquecer al niño y abrirle al mundo, un

mundo donde prevalezca la educación intercultural y la igualdad de oportunidades, y que inicie al niño en niveles superiores al que se encuentra favoreciendo nuevos aprendizajes, pero ¿cómo debemos trabajar los cuentos en el aula de educación Infantil? Comenzaremos distinguiendon entre cuento narrado y cuento de imágenes:

Para el cuento narrado deberemos de considerar varias cuestiones:

En la fase de preparación del cuento es importante visualizar a los personajes, ya que ayuda a la posterior descripción y transmisión de esa imagen a los niños.

Otro factor importante es el tiempo, es decir, cuándo contamos el

cuento, para ello, nos amoldaremos a las características del grupo y pensar qué momento es el más propicio.

El lugar donde contamos el cuento también es fundamental y deberá

ser cómodo, preferiblemente un lugar con colchonetas o alfombras donde los niños se sienten en semicírculo para que todos vean a la persona que está contando el cuento. Y sobre todo, es recomendable favorecer la atmósfera o


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ambiente que va a rodear al cuento, por ejemplo, colocando algún recorte o dibujo relacionado con la historia que le vamos a contar o disfrazándonos del protagonista.

Los cuentos de imágenes son imprescindibles en toda biblioteca infantil ya que la contemplación de la imagen estimula en el niño la capacidad de observación y expresión.

Por ello, procuraremos que su aspecto sea lo más atractivo posible, con imágenes ricas en colorido, que contribuyan a desarrollar su afán creativo y a estimular su sensibilidad artística.

De esta contemplación de imágenes se deriva la necesidad de

expresión, por lo que llegamos a la conclusión de que este tipo de libros constituyen la base de la prelectura escolar. De ahí que muchos de los cuentos de Educación Infantil contengan pictogramas como por ejemplo, la colección “Leo y Veo”.

Una vez contado el cuento podemos plantear una serie de actividades

para realizar con los niños/as a partir de él. Ya hemos mencionado que el cuento aparece dentro del marco

escolar como elemento motivador para conseguir los objetivos de un centro de interés realizando diferentes actividades como:

Actividades de lenguaje: algunos ejemplos pueden ser:

Analizar el vocabulario que aparece.

O experimentar con modulaciones de voz diferente para cada personaje.

Actividades de psicomotricidad como:

Realizar cuentos motores o cuentos musicales.

O la dramatización del cuento. Actividades de lógico-matemática como:

Ordenar las acciones por orden de aparición.

O reconstruir las acciones a partir de un momento dado, hacia el principio y hacia el final.

Actividades plásticas como:

Dibujar los personajes.

Realizar marionetas.

O modelar los personajes con plastilina o barro, sombras chinescas…


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Actividades relacionadas con las TIC: hay que intentar hacer de puente entre la tradición y las nuevas culturas de la imagen, por ejemplo:

Presentar los cuentos a través de pizarra digital.

Realizar cuentos interactivos, donde tengan que clicar sobre los objetos para que se muevan.

O sacar fotografías, llevarlas a power point y que ellos creen un cuento a partir de ellas.

Inventar un cuento: proponiendo títulos sugestivos como “la hormiga gigante”, a partir de una imagen, de una frase, con dibujos de cada niño configurar una historia o simplemente, invitar a los niños a contar algo.

Recrear un cuento: por medio de las técnicas de creatividad, basadas

en Gianni Rodari. Por ejemplo, cambiar algunas características de los personajes, añadir personajes nuevos, quitar otros o introducir una nueva clase espacio-temporal (por ejemplo “Caperucita roja en Marte”).

Como podemos ver, existen infinidad de posibilidades que pueden

surgir a partir de un cuento y que nos ayudarán mucho en nuestra labor docente.

LA BIBLIOTECA DE AULA Debe ser el centro integrador de otras actividades y situaciones

escolares; aunque suele ser un rincón más, se puede utilizar en un sentido más amplio pudiendo ir a consultar un libro en cualquier momento. La biblioteca de aula tendrá además de textos de literatura infantil, otros libros de consulta de índole diversa, tebeos, periódicos y revistas, discos, postales, fotografías, láminas, carteles y mapas.

El niño desde muy pequeño muestra gran interés por la contemplación

de imágenes en los libros, por tanto, podemos decir que la biblioteca es una necesidad de juego, diversión y entretenimiento de los niños cuyas funciones y características pasamos a describir:

Entre las FUNCIONES, podemos destacar las siguientes:

De recreación: ya que sirve para cambiar de actividad y lograr momentos de distensión.

De formación: ya que posibilita la creación de hábitos positivos, educativos y didácticos.

De ubicación: de la literatura creada por los niños.

Y de espacio para la actividad individual. En cuanto a las CARACTERÍSTICAS que debe cumplir la biblioteca

del aula destacamos:

Una decoración estimulante en la que participen los niños.


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El rincón de lectura debe estar situado en el aula, en un lugar cómodo, aislado y bien iluminado.

Los libros lo seleccionaremos partiendo de la edad y el interés de los niños.

Los libros se colocarán con la portada a la vista, pues serán los dibujos los que motiven al niño.

Es interesante establecer un servicio de préstamos ya que además nos servirá para trabajar códigos que tendrá cada uno de los libros así como lectoescritura.

En resumen, la biblioteca de aula le servirá al niño para acostumbrarse al manejo y cuidado de los libros y servirá como campo de experimentación para el futuro lector.

CONCLUSIÓN

De todo lo comentado hasta ahora, se desprende un aspecto muy positivo de la literatura infantil, y es que favorece todo tipo de aprendizajes por parte del niño y por consiguiente, estamos contribuyendo al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.

La literatura Infantil permite el desarrollo de la creatividad, y ésta es la

destreza del pensamiento más compleja ya que en ella se combinan la intuición, el concepto y la imaginación.

Según palabras de Gianni Rodari los niños necesitan cuentos

porque “representan una iniciación útil a la humanidad: al mundo de los destinos humanos”.


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BIBLIOGRAFÍA

Martín, L. : “Cuéntame un cuento”. Aula de infantil, nº 35. Enero-

febrero de 2007.

BRYANT, S:C. (1976). “El arte de contar cuentos”. Barcelona: Nova

Terra.

RODARY, G (1979): “Gramática de la fantasía”. Madrid: Avance,

Reforma de la escuela.


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VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO

El cuento es un relato breve de carácter recreativo y con una

verdadera fuerza narrativa. De entre todos los materiales que pueden

utilizarse para trabajar el desarrollo del lenguaje en el niño de E. Infantil, sin

duda el cuento es el mejor y más adecuado.

En la medida en que es convenientemente presentado, el cuento

motiva e incita al niño a introducirse a través del lenguaje en mundos

diferentes al suyo. Los cuentos tienen interés porque a través de ellos, el

niño realiza multitud de aprendizajes sobre el mundo físico y social, sobre los

objetos, cosas, fenómenos y relaciones, sobre normas, actitudes y valores.

El cuento es el principal elemento motivador que debe utilizar el

maestro para iniciar aprendizajes. Es una potente herramienta por la cual se

puede desarrollar una amplia gama de objetivos como:

- Deleitar al niño - Fomentar la creatividad e imaginación - Aumentar la expresión oral con un vocabulario amplio, claro,

conciso y sugestivo - Crear hábitos de sensibilidad artística mediante imágenes

atrayentes para el niño - Trabajar la expresión artística y dramática - Comunicarse y educar socialmente al niño - Comprender hechos, sentimientos de otros. - Convertir lo fantástico en real - Identificarse con algunos personajes - Suavizar tensiones y resolver estados conflictivos

Ahora bien, existen una serie de condiciones que el cuento ha de

cumplir para que sea adecuado al niño: las motivaciones y metas de los personajes han de ser cercanas a las suyas, la secuencia causa-efecto ha de ser muy simple, los materiales e imágenes han de estar organizados y por último se ha de evitar la monotonía.

Las cualidades más apreciadas por los niños en un cuento son la rapidez de acción, una sencillez teñida de misterio y elementos reiterativos a lo largo de la trama. Es por ello que el niño prefiere la dramatización de un cuento a su lectura, ya que el narrador además de la palabra cuenta con otros elementos para enfatizarla como son los gestos, intensidad de la voz, la mirada,…

El valor educativo del cuento en esta etapa reside en que es un recurso que:

- Crea un clima que favorece el entretenimiento y la relajación, ya que conecta con el niño rápidamente a través de las aventuras que en él se relatan.


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- Desarrolla el lenguaje no sólo en su aspecto comunicativo sino también en el estético y creativo. Ayuda a sentar las bases para una posterior lectura y escritura.

- Favorece el desarrollo afectivo porque a través del cuento el niño encuentra significado a los valores humanos y además es un elemento catártico de sus angustias y temores.

- Favorece el desarrollo social ya que permite comprender roles y valores y es un medio de transmisión de valores y creencias.

- Es un vehículo de creatividad que a través de él, el niño puede inventar cuentos nuevos o imaginar y crear personajes, por ejemplo.

Es por ello, que el cuento es un instrumento educativo de gran valor

que puede emplearse en infinidad de momentos en el aula: para introducir aprendizajes, consolidar otros ya iniciados, trabajar valores o simplemente por el mero hecho de entretener y divertir al niño.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR CUENTOS PARA LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Es una tarea difícil y complicada hacer una selección de los cuentos

apropiados para ser contados a niños con edades correspondientes a la

etapa de E. Infantil. Debemos tener presente aspectos como el nivel

psicoevolutivo, el momento madurativo, los intereses y necesidades del niño,

así como un conocimiento por nuestra parte de obras adecuadas a la edad

con respecto a los temas que tratan.

Algunas consideraciones que podemos tener en cuenta a la hora de

seleccionar cuentos son:

Respetar el interés del niño, su preferencia por determinados cuentos

que sirven como expresión de sus necesidades psíquicas.

Presentar, no sólo cuentos de narrativa sino también de teatro y

poesía, sin olvidar los tebeos

Debe ser una trama viva, con rapidez de acción, centrada en lo que

hacen los personajes.

Uso de imágenes sencillas, familiares para el niño teñidas de encanto

y fantasía.

Presencia de repeticiones que favorecen la comprensión y atención

del niño y ayudan a situarlo en un terreno conocido.

Hay que tener en cuenta que cada momento exige un tema distinto,

con un tratamiento específico y un vocabulario diferente. Por ello, a la hora de

seleccionar los cuentos que se van a emplear, partiremos siempre de la

realidad de nuestro aula y de nuestros niños, de sus intereses y desarrollo así

como su nivel madurativo.


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BIBLIOGRAFÍA

Bryant, S.C. “El arte de contar cuentos” Ed. Nava Terra. Barcelona,

1976.

Colomer, T. “Introducción a la literatura infantil y juvenil. Ed. Síntesis.

Madrid, 1999.


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2-LA IMPORTANCIA DEL CUENTO MOTOR

El cuento motor tiene la finalidad de contribuir al desarrollo físico,

intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Es por ello que se integra en

las sesiones de Educación Física como recurso didáctico.

El cuento motor es un cuento representado, un cuento jugado, en el

cual hay un narrador (el docente) y un grupo de alumnos/as que representan

lo que dice dicho narrador.

El cuento motor es estimulante y motivador para el niño, mientras que

para nosotros, para los maestros/as es una herramienta que nos permite

observar el desarrollo de las habilidades y destrezas básicas, el desarrollo de

la imaginación, de la creatividad, de las emociones y sentimientos, del

desarrollo cognitivo, afectivo-social, del desarrollo de valores morales y de la

adquisición de las competencias básicas de cada alumno.

Es por ello que lo utilizamos como herramienta esencial y primordial

para trabajo y la adquisición de las competencias básicas.

3-EL CUENTO MOTOR

Siempre es conveniente hacerles a los alumnos una pequeña

introducción de lo que vamos a trabajar a lo largo de la sesión e intentar en

la manera de lo posible relacionarlo con el trabajo de las otras áreas, en este

caso, el ejemplo de cuento motor que os propongo es el siguiente:

QUE TIENE LOGROÑO QUE NO TENGA MADRID

Tras ver que en la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural estáis aprendiendo las capitales de España, en Educación Artística

las canciones características de La Rioja y en Lengua Castellana y Literatura

las cosas típicas de vuestra ciudad, hemos decidido que en la asignatura de

Educación Física vamos a dar un largo paseo por Logroño y ver todo lo que

en nuestra ciudad podemos encontrar. ¿Qué os parece?

Es domingo a la mañana, el sol entra por las rejillas de la ventana de

mi habitación, los rayos de luz me despiertan poco a poco, pero yo estoy muy

cansado, sin ganas de nada, solo quiero dormir.

De repente mamá, papá y mis primos entran en la habitación y me

despiertan para dar un paseo por Logroño. Yo estoy rabioso, no me gusta

Logroño, he tenido que dejar mi Madrid natal para tener que venir a vivir aquí

pero mi familia con sus voces y su fuerza me convencen. Me despierto,


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desayuno, me visto y escucho a papá, a ti hijo mío que tanto te gusta Madrid

ahora te voy a contar y enseñar yo todo lo que tiene Logroño:

-Paseando, saltando y cantando por el Parque de La Ribera, con el Rioja

Forum me encontré.

-Allí un espectáculo de Jota Riojana “Logroño es mi pueblo, La Rioja es mi

Tierra, cruce de caminos Puente sobre el Ebro y nadie en Logroño se siente

extranjero” y el pisado de la uva vi.

-Salí del Rioja Forum y con el Río Ebro me topé, tras un paseo en canoa, el

puente de hierro crucé. Allí aparqué mi canoa y las bicis que oferta Logro

deporte cogí.

-Comencé a pasear con mi bici y en la puerta del Revellín me vi. Había una

flecha amarilla que decidí seguir, me di cuenta de que era el Camino de

Santiago por Logroño.

-Siguiendo la flecha amarilla, hasta el Parque de La Grajera llegué, allí en el

pantano nadé, por los arboles trepé, en los columpios salté, en los parques

corrí y con los niños jugué. De repente con caballos me encontré.

-Con los caballos galopando hasta la Plaza del Espolón llegué, allí me entró

el hambre y paseando por la Catedral de la Redonda hasta la calle Laurel

llegué.

Allí me dijo papá y luego preguntas que tiene Logroño que no tenga

Madrid.

El trabajo de los alumnos a lo largo del cuento es interpretar todo lo

que el docente les diga y ellos a través de la expresión corporal van

reproduciendo el cuento. Esta actividad, sirve como actividad de

calentamiento de la sesión pero también como trabajo y desarrollo profundo

de todas y cada una de las competencias básicas.

A través del cuento, como actividad a posteriori o trabajo para casa a

los alumnos le podemos entregar una serie de fichas en las que pongan en

práctica, contestando a las preguntas todo lo que con el cuento motor han

aprendido. De este modo no solo trabajamos el cuento como actividad

aislada sino que le damos un valor importante a la hora de utilizarlo como

tarea de calentamiento y recurso de aprendizaje de las competencias

básicas.


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4-PREGUNTAS TIPO PARA EL TRABAJO DE LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS

La competencia Matemática; ejemplo de preguntas:

1. El paseo en canoa por Logroño cuesta 12 euros, tú tienes que pagar el

pase de tus padres, el de tus 2 primos y el tuyo. ¿Cuánto tienes que

pagar? ¿Si le das 100 euros, cuánto dinero te devuelven?

2. Si el camino de Santiago por Logroño en bici lo recorres en una hora

¿Cuántos minutos te harían falta para hacerlo caminado, teniendo en

cuenta que se tarda tres veces más?

3. Los espectáculos en el Rioja Forum son de 20:00 de la tarde a 00:00

de la noche. Si llegas a las 22:15. ¿Cuánto tiempo tienes para ver el

espectáculo antes de que se acabe?

4. En el interior de la Catedral de la Redonda pueden entrar 88 personas

por hora. ¿Cuántas personas entraran de 10:00-14:00 y de 16:30 a

20:00?

Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo

físico, ejemplo de preguntas:

1. Hemos dado un paseo por Logroño, explica cuál de los lugares que

hemos descrito en el cuento es propio para realizar actividad física.

2. ¿Qué espacios son los más adecuados en Logroño para pasear con la

bicicleta?¿Por qué?

3. ¿Qué prefieres el juego en la calle o el juego en casa?¿Por qué?

4. Realiza una clasificación de los juegos en casa y de los juegos en la

naturaleza.

Competencia para aprender a aprender, ejemplo de preguntas:

1. Busca en la biblioteca escolar, información sobre algún lugar

nombrado en el cuento y descríbelo.

2. Con la ayuda de tus padres, realiza tu propio recorrido de los lugares

que más te gusten de Logroño.


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3. Si quiero pasear con la canoa por el río Ebro ¿A qué lugar tendré que

ir para alquilar la canoa?¿Qué tengo que hacer?

4. Recuerda los lugares nombrados en el cuento y señala cual es el

mejor para realizar actividad física.

Competencia cultural y artística, ejemplo de preguntas:

1. Explica las manifestaciones culturales de Logroño (fiestas patronales,

comidas típicas…)

2. ¿Qué lugar de los comentados en el cuento es el más adecuado para

la realización de obras de teatro, espectáculos de baile o

representaciones musicales?

3. De todos los lugares descritos en el cuento ¿En cuál de ellos

practicarías los juegos tradicionales y populares?

4. Cita al menos tres lugares de la ciudad de Logroño donde se realicen

actividades culturales y artísticas.

Competencia en comunicación lingüística, ejemplo de actividades:

1. Explica a tus compañeros todo lo que podemos encontrar en la ciudad

de Logroño.

2. Describe un cuento, parecido al que hemos contando en clase

teniendo en cuenta que tienes que explicar lo más bonito y lo más

característico de tu ciudad o de otro lugar de interés.

3. ¿Por qué elegirías está ciudad para vivir? Explica los aspectos

positivos y los aspectos negativos de Logroño.

4. Haz un dibujo, en el que se represente una situación del cuento que

hemos narrado.

Competencia social y ciudadana, ejemplo de preguntas:

1. ¿Cómo participarías en la limpieza de tu ciudad?¿Qué harías para

mantenerla limpia?


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2. Teniendo en cuenta que el Rioja Fórum, es un lugar público, en el que

podemos ver exposiciones, teatros, conciertos, bailes ¿Cómo te

comportarías?

3. Paseando con la bicicleta por la ciudad, cita tres aspectos que

deberemos tener en cuenta para no perjudicar a los peatones.

4. Dime uno de los valores principales para ayudar al cuidado de la

ciudad de Logroño.

Competencia en autonomía e iniciativa personal, ejemplo de

preguntas:

1. En el caso de que estuviera lloviendo y el río Ebro tuviese mucho

caudal ¿lo cruzarías en canoa? ¿Por qué?

2. Dibuja un mapa con el recorrido de los lugares que más te gustan de

Logroño.

3. ¿Qué más necesita la ciudad de Logroño para que sea tu lugar ideal?

4. Explica tu opinión acerca del Camino de Santiago por Logroño

(Duración, recorrido, paisaje, indicaciones…).

Competencia en el tratamiento de la información y la

comunicación, ejemplo de preguntas:

1. Busca imágenes de Logroño en los libros que tengas en casa, en la

biblioteca escolar o en el ordenador, de los lugares que no hemos

mencionado en el cuento y realiza un collage con las fotos que hayas

conseguido.

2. ¿Dónde lo comenzarías y donde lo terminarías el Camino de Santiago

en Logroño realizándolo con la bici? Busca la información necesaria

para contestar a la pregunta adecuadamente.

3. Elige uno de los sitios que te hemos definido en el cuento y descríbelo

más detalladamente. Para ello, busca la información necesaria.

4. Cuéntame la historia del pisado de la uva. Para ello busca la

información necesaria, ya sea en libros, revistas y /o Internet.


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Como podéis observar a través de un cuento motor podemos trabajar

todas las competencias básicas y ver si los alumnos han conseguido los

conocimientos necesarias.

El cuento es una herramienta muy útil en nuestra área y mi intención

con este artículo es que empecéis a utilizar y crear cuentos para poder

conseguir nuestras metas como docentes.


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BIBLIOGRAFÍA

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación(BOE 04/05/06).

Cabrerizo, J. Rubio, J. y Castillo, S. “Programación por

competencias, formación y práctica”. Pearson. Madrid. (2008).

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. “Comprender y transformar

la enseñanza”. Morata. Madrid. (2002).

Guaita Fernández, C. “Contigo aprendí”. San Pablo. Madrid. (2008).


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directos. En la actualidad domina “El enfoque comunicativo” que considera que el aprendizaje de una lengua extranjera debe tener como objetivo conseguir las competencias comunicativas de la lengua para que los alumnos puedan comunicarse en situaciones cotidianas de la vida. Cada uno de los métodos aplicados al estudio del inglés tienen aspectos buenos y otros no tanto, pero ninguno de ellos es despreciable porque en sus objetivos consiguen buenos resultados. Aunque la metodología primordial sea el enfoque comunicativo podemos incorporar todo lo positivo que las otras corrientes metodológicas nos puedan aportar.

Contenido

Introducción

Motivación: Recursos para conseguirla

Recursos más útiles para la adquisición de una nueva

lengua:

-Mímica y pictogramas

-La canción

-El cuento

-El video

-El juego

-Las Tic

Bibliografía

AUTOR: Marisa Ortiz Ochoa

CENTRO TRABAJO: CEIP Sáenz de Tejada (Quel)

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7-LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS A

EXAMEN CON UN SOLO OBJETIVO:

UN FUTURO PROMETEDOR

1-INTRODUCCIÓN

La enseñanza del inglés como lengua extranjera supone siempre un importante reto; “que nuestros estudiantes puedan desarrollarse plenamente como ciudadanos de un mundo multicultural en el que la lengua inglesa juega un importante papel” El aprendizaje y adquisición de una nueva lengua es un proceso complejo y es dicha complejidad la que hace que constantemente nos planteemos métodos nuevos que mejoren los resultados. Durante décadas hemos ido cambiando los criterios metodológicos aplicados a la enseñanza del inglés. El primer método con el que nos introdujimos en el estudio de una lengua extranjera fue el llamado “gramática-traducción” con el que se aprendían las reglas gramaticales y largas listas de vocabulario y en el que se practicaban los conocimientos adquiridos con ejercicios de traducción directa e inversa. Se adquiría un buen conocimiento de la lengua y posibilitaba la lectura de obras literarias pero dicho método resultó del todo ineficaz en el aspecto oral de la lengua y puesto que el objetivo primordial del aprendizaje de la lengua extranjera es la comunicación con los hablantes de esa lengua, se inició un cambio metodológico y pasamos a los métodos

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MOTIVACIÓN: RECURSOS PARA CONSEGUIRLA

En todos los alumnos tanto pequeños como mayores hay algo en común; deben memorizar para poder aprender la nueva lengua y es la repetición la base para la memorización. La única forma de que los alumnos memoricen el vocabulario es repitiendo muchas veces, de muchas maneras y en contextos diferentes las nuevas palabras y expresiones. Para repetir y memorizar contamos con una gran cantidad de recursos a nuestra disposición. Es precisamente con estos alumnos de infantil y en especial con los de primaria (con los que podemos potenciar no solo las destrezas orales sino también las escritas) con los que debemos ser cuidadosos a la hora de elegir de entre la gran cantidad de recursos de que disponemos, aquellos que mejor se adapten a su edad, necesidades y gustos con el fin de motivarles en el aprendizaje del inglés. La motivación resulta imprescindible para cualquier aprendizaje sea cual sea la materia a estudio y los profesores de inglés sabemos que contamos con muchos recursos para conseguir motivar a nuestros alumnos según sea la edad de los mismos. Me gusta pensar que la motivación es ese impulso que hace posible el deseo de aprender en ellos.

RECURSOS MÁS ÚTILES PARA LA ADQUISICIÓN DE UNA NUEVA LENGUA

De la larga lista de recursos que existen y podemos utilizar en el aula los que por mi experiencia considero más útiles son: la mímica, los pictogramas o flashcards, las canciones, los cuentos, videos, los juegos, y por supuesto la gran estrella: las Tic. Lo más importante no es que tengamos una gran variedad de recursos, el éxito viene dado por el uso que le demos a esos recursos, de cómo seamos personalmente capaces de explotarlos, de la cantidad de actividades diferentes y motivadoras que podamos plantear con cada uno de ellos, de cómo impresionemos y sorprendamos a nuestros alumnos con su uso. ¡Todo un reto en nuestras manos! Utilizados de forma correcta y apropiada a la edad del alumno son la llave hacia el aprendizaje y por consiguiente hacia el conocimiento. Un simple trozo de papel doblado (con una palabra escrita en su interior, un color o con un dibujo según la edad) puede convertirse en un juego fantástico y divertido donde los alumnos pueden poner en práctica las cuatro destrezas


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además de la imaginación y favorecer la memoria (tratamos de averiguar qué palabra es, la expresamos oralmente, la escribimos en la pizarra, la leemos una vez escrita y se la escuchamos a los compañeros o al profesor). ¿Si somos capaces de exprimir un simple trozo de papel doblado? ¿Qué no podemos hacer con todos los recursos con los que contamos? Depende solo de tí ( “it´s up to you”) de tu imaginación y de cómo seas capaz de llevar a cabo tu labor docente. La experiencia te ayudará, de eso no cabe duda, pero tu personalidad y lo abierta/o que seas al mundo, a las novedades, a tus propios alumnos y a las experiencias de otros compañeros también lo harán. La lengua es dinámica y cambiante y así debes serlo tú, de esta manera la tarea de enseñar una lengua nueva será más fácil y los resultados mejores. Veamos algunos de los recursos que más juego dan en clase:

Mímica y pictogramas

El uso de la mímica y los pictogramas resulta imprescindible porque los gestos facilitan la comprensión del vocabulario, favorecen la participación y son motivadores y los pictogramas aclaran el significado de las palabras sin necesidad de traducirlas. Pueden ser utilizados en diferentes niveles adaptándolos a las distintas edades. Por ejemplo; mientras que con los niños de infantil y primer ciclo de primaria el profesor realiza la mímica y ellos de forma individual le imitan, en el tercer ciclo la mímica se utiliza de forma grupal (grupos pequeños) en juegos competitivos y los resultados obtenidos son buenos en estas edades porque el juego siempre resulta una actividad motivadora.

La canción

Uno de los recursos más utilizados y eficaces para mí son las canciones. Con ellas el aprendizaje de vocabulario queda garantizado porque se repiten tantas veces como es necesario hasta que los alumnos memorizan las palabras y son capaces de cantarlas por sí mismos (sobre todo con los mas pequeños). Resulta muy gratificante su uso pues es fácil escuchar dichas canciones fuera del aula ya que son trasladadas de clase al recreo, a los pasillos, a la calle incluso a sus casas, siendo cantadas de forma espontanea por los alumnos que disfrutan enormemente pues además de cantar, que ya es una actividad lúdica para ellos, pueden bailar o hacer mímica con ellas. Generalmente su contenido léxico es simple y repetitivo lo que favorece su memorización. Algunas contienen rimas que favorecen la pronunciación y ponen en contacto a los alumnos con sonidos diferentes y nuevos que en ocasiones no existen en nuestra lengua.


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En el tercer ciclo la cosa cambia. Ya no se sienten tan motivados para cantar las canciones que los métodos de estudio aportan, sin embargo les gustan canciones que son éxito en ese momento y que se pueden descargar desde youtube con el videoclip y a veces en versión karaoke. Estas canciones no están adaptadas a su nivel, resultando un poco complicada la traducción, pero es una buena manera de introducirles en el uso real de la lengua lejos del estricto uso de la lengua escrita. Siempre es enriquecedor; aprenden nuevas expresiones, formas de contracción de palabras, buena pronunciación y les familiariza con el uso más coloquial de la lengua, además de motivarles. Déjales participar en la elección incluso que te aporten ellos mismos canciones y tú podrás hacer de filtro según la complejidad de lo que te presenten, ellos se sienten importantes si pueden dar ideas, proponer canciones…. Recuerda: “la motivación resulta imprescindible para cualquier aprendizaje”

El cuento

Los cuentos son motivadores tanto en la lengua materna como en una lengua extranjera y posibilitan la repetición, porque pueden ser contados muchas veces sin caer en el aburrimiento (es el caso de los más pequeños) y por el atractivo que la propia historia tiene (para los más mayores). Hay una gran cantidad y variedad de cuentos que se adaptan perfectamente a las distintas edades, gustos y motivaciones personales y grupales. Según la edad a la que van dirigidos pueden tener un mayor o menor número de imágenes impresas de tamaños muy variados; desde libros en los que solo hay imágenes gigantes y es el profesor quien narra el cuento usando gestos y voces diferentes, hasta los que utilizan los alumnos más mayores en los que la imagen deja de tener relevancia para ser la trama de la historia, por su proximidad en las experiencias de vida que cuenta, las que le dan el atractivo y motivan a nuestros alumnos de más edad. Tienen un amplio abanico de posibilidades. Por ejemplo; con los pequeños podemos usar solo el libro y narrarlo o acompañarlo de alguna marioneta, peluche, dibujo impreso que pegamos como un adhesivo en cada página y que ellos deben encontrar y decir su nombre…etc. Puede ser un cuento clásico con lo que tenemos garantizado el éxito porque ya conocen y les gusta o bien algo nuevo con lo que deben desarrollar más su imaginación. Con los mayores la actividad aún puede ser más amplia porque además de leer de forma grupal, podemos utilizar el formato teatral y hacer una lectura dialogada o incluso podemos escenificar el texto por grupos o para los más pequeños del colegio con atrezo y música logrando que la actividad sea más motivadora para ambas edades.


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Con los cuentos se abre el mundo más impresionante que puede existir: el de la imaginación de cada cual. Y no solo me refiero a los profesores que deciden qué hacer con este recurso, sino también a los propios alumnos que pueden darle mil ideas con la espontaneidad que les caracteriza, de cómo usarlo. Solo hay que estar abierto, escuchar y estar dispuesto a darle la vuelta a las actividades e improvisar haciendo de la clase de inglés algo dinámico que apasione a nuestros alumnos y les motive para seguir trabajando en ese idioma.

El video

El video es un recurso que se explota en todos los niveles por su sencillez de uso, por su accesibilidad y sobre todo por la familiaridad del mismo para los alumnos, lo que justifica su importancia. Casi todos los métodos llevan un Dvd con videos de corta duración sobre la unidad didáctica que acaban de estudiar con el fin de reforzar lo aprendido. Estos les ponen en contacto además con la lengua producida por nativos, lo que resulta muy motivador, enriquecedor y un buen contacto con una pronunciación genuina. Es un instrumento muy útil para transmitir no solo conocimientos sino también valores, actitudes, costumbres y formas de vida del país de origen de la lengua. El video les divierte, entretiene y motiva. Por todo ello es un recurso importante que bien explotado resulta muy útil en el aula.

El juego

Sabemos que los niños aprenden mejor jugando. Quizás sea porque el juego es una actividad lúdica muy motivadora para ellos e incluso para nosotros y por lo tanto nos acerca al aprendizaje de cualquier materia. En la clase de inglés no se puede prescindir de un recurso tan importante y variado. Contamos con cientos de juegos tradicionales en el aprendizaje de la lengua que son utilizados en los países de habla anglosajona para aprender su propia lengua materna y que por supuesto también son útiles en nuestras aulas. Pero no debemos limitarnos a ellos porque casi todas las actividades que se realizan dentro de clase son susceptibles de acabar en un juego.


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Todos los días podemos empezar la clase con un tipo diferente de juego como rutina que les ayude a perder la vergüenza y la timidez que impide el uso y el aprendizaje de la lengua extranjera. Generalmente los niños no se lanzan a hablar en inglés por miedo a equivocarse y al ridículo, pero el juego les desinhibe como para romper el hielo. Es por ello que comenzar la clase con algún juego de corta duración que les permita practicar lo que están aprendiendo resulta muy útil. Cuando la clase lo permite, esta actividad resulta ideal para inicio, pero si les altera demasiado y se pierde excesivo tiempo del resto de la hora siempre se puede cambiar el momento a los últimos minutos de la sesión. Nunca, en ningún caso abandonar un recurso tan importante, antes se deben valorar otros aspectos que lo hagan más adecuado a las características particulares de cada clase y nivel (diferentes posibilidades de agrupamientos) y adaptar los juegos al tipo de alumnado. Existe numerosa bibliografía sobre el juego en la que nos podemos apoyar pero sin dejar de utilizar la imaginación. Es un recurso que nos facilita la variación de actividades siempre lúdicas y por lo tanto nos enriquece su uso.

Las Tic El ordenador y en concreto “Internet” es el recurso más reciente y novedoso aunque ya lleve entre nosotros algunos años. Su uso se extiende por segundos y con gran fuerza entre nuestros alumnos, no solo dentro del aula. Cada día más estudiantes utilizan internet en sus casas para muchas y muy diferentes materias y con muchos y muy diferentes objetivos. Desde la búsqueda de información a la actividad lúdica por sí misma. Pasan una gran parte de su tiempo fuera de clase utilizándolo. Sería poco inteligente no incluirlo como recurso de gran valor dentro de nuestras clases, en especial para el aprendizaje del inglés puesto que es el idioma mayoritario, en la red, seguido del español. Con su uso en el área de inglés podemos conseguir que los niños aprendan mientras se divierten, que refuercen la comprensión y el uso de la lengua al mismo tiempo que fomentamos un desarrollo de su autonomía y el auto aprendizaje (aprender a aprender). Les pone en contacto con un material más auténtico y les acerca a las costumbres y tradiciones de los países de habla anglosajona con lo que


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ampliamos su conocimiento sobre un mundo cada día más global e interactivo. El uso de esta herramienta resulta ya imprescindible no solo como fuente de conocimiento sino como contacto con una gran diversidad de habitantes de este mundo en el que vivimos. Dentro de la asignatura de inglés resulta relevante el aprendizaje que hacen de los países de habla inglesa y de sus costumbres y festividades que cada día más se extienden a nuestro país hasta hacerse populares lo que ocurre con alguna muy conocida como “Halloween”. Los más mayores pueden obtener mucha información sobre las tradiciones y festividades a través de internet pero siempre deben estar supervisados tanto en la recopilación de datos como en la síntesis de los mismos. El profesor de inglés no debe ser un observador pasivo sobre todo cuando utilizamos este recurso educativo porque conseguir concretar la búsqueda, sintetizar los datos e información obtenida resulta una actividad compleja para la que necesitan supervisión. Probablemente sea el recurso más complejo, no solo porque supone el uso de un ordenador para el que cada día están más capacitados sino por la abrumadora cantidad de información que se pueden encontrar en la web y de la que hay que aprender a seleccionar, lo que no resulta fácil sobre todo cuando aún son pequeños, por lo que en todo momento deben estar tutorados en su actividad. Para el profesor requiere un trabajo extra y su uso más complejo que cualquier otro recurso pero hay que adaptarse al futuro y no podemos obviar que el futuro pasa por el uso de las Tic en nuestras clases y en especial en clase de inglés. Las Tic suponen un proceso de aprendizaje de la lengua inglesa más complejo y completo, más dinámico e interactivo y por supuesto más motivador. El uso y las expectativas van acordes a la edad del alumno y a la autonomía en el uso del ordenador y el profesor de inglés debe ser muy cuidadoso al respecto. Si lo que se les pide está muy lejos de sus posibilidades solo podemos lograr la frustración que les llevará sin duda al desánimo y a la imposibilidad para adquirir el aprendizaje que deseamos. El futuro en el aprendizaje del inglés pasa obligatoriamente por el uso de las Tic y es algo para lo que debemos estar preparados. Constantemente oímos que nuestro país tiene un bajo nivel de inglés sin tener en cuenta que hay muchos países a los que no nos podemos comparar puesto que tienen el inglés como lengua cooficial y esto suponen un abismo en cuanto a posibilidades con respecto al nuestro.


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En España no podemos utilizar este idioma ni en la calle, ni al hacer nuestras compras, ni siquiera en organismos oficiales para hacer cualquier gestión. Su uso se ve relegado a la clase de inglés con lo que no podemos contar con una inmersión lingüística que nos haga adquirir un buen dominio de la lengua como en otros muchos países. Cada día más alumnos consiguen viajar a algún país de habla inglesa y hacer una inmersión lingüística real, pero no dejan de ser un puñado de alumnos afortunados poco significativos para el porcentaje de población que estudia inglés. Es por ello que el uso de las Tic en el aprendizaje del inglés suponen el recurso más próximo a una inmersión lingüística y que por supuesto si está en manos de una mayoría. Debemos prepararnos para un futuro cada vez más prometedor y este está interrelacionado con las Tic.


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BIBLIOGRAFÍA

The Primary English Teacher´s Guide, Jean Brewster, Gail Ellis, Denis

Girard, Penguin English. New edition.

The storytelling handbook for primary teachers, Gail Ellis,and Jean

Brewster, Penguin English 2002.

English Language Teaching. Approaches and practice.

http://usuarios.multimania.es/Cantemar/Methodology.html (2001)

The Practice of English Language Teaching, J.Harmer, Longman 1983

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Contenido

Introducción

Objetivos generales.

Contenidos del taller.

Orientaciones metodológicas del taller.

Evaluación y justificación.

1ªSesión.

2ªSesión.

3ºSesión.

4ªSesión.

Recursos.

Bibliografía

AUTOR: Carmen San Martín Zárate

CENTRO TRABAJO: C.P. “Príncipe de Viana”, Olite.

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8 - T AL L E R D E N AR R AC I Ó N P AR A E L

D E S AR R O L L O D E L A C O M U N I C AC I Ó N Y

R E P R E S E N T AC I Ó N D E N I Ñ O S C O N P AR Á L I S I S

C E R E B R AL . T E M A B I B L Í C O “ E L AR C A D E N O É ”

INTRODUCCIÓN

Taller dirigido a niños de 7 años con discapacidad motora y específicamente a niños con parálisis cerebral. Se debe tener en cuenta la competencia curricular cuyo desfase es de 2 años y los aspectos que están alterados de cada alumno de forma individual. Los niños con parálisis cerebral pueden tener alteraciones en la alimentación, la respiración, la fonación, la voz, la prosodia y la articulación. Además suelen tener alterada la motricidad gruesa y fina que les impide desplazarse con normalidad y suelen tener bicicletas adaptadas para ellos. Otro aspecto es el estado psicológico a menudo de autoestima baja y que a la hora de enfrentarse a una tarea escolar suelan estar en un proceso de indefensión aprendida. Según la dificultad que presente cada actividad se deberá adaptar a sus capacidades.

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OBJETIVOS GENERALES

1. Favorecer la motivación y la atención. 2. Potenciar la capacidad de concentración auditiva, creando hábitos de escucha. 4. Conocer una narración bíblica “El arca de Noé”. 5. Desarrollar la comprensión y la expresión oral, corporal y simbólica. 6. Ejercitar el cuerpo en relación espacio-tiempo. 6. Fomentar las actividades en grupo y crear un clima positivo para favorecer la integración social y el gusto por la clase de religión.

CONTENIDOS DEL TALLER El arca de Noé. Mediante este taller, se pretende alcanzar los objetivos generales de etapa de Educación Infantil, según dispone la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo, de Educación en el título I, artículo 13.Aunque el taller puede ubicarse en la tercera área: “Los lenguajes: comunicación y representación”. Bloque1.Lenguaje oral. Bloque 2.Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación. Bloque 4.Lenguaje musical. Bloque 5 .Lenguaje corporal.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DEL TALLER Los objetivos marcados pretenden lograr habilidades básicas con la mayor naturalidad posible para que las utilicen en su vida diaria. Se trata de que las actividades sean coherentes con los objetivos, adecuadas y lo suficientemente flexibles para adaptarse a la edad, al cociente intelectual, a la discapacidad motora y al estado piscológico del alumnado. Todas las sesiones serán colectivas ya que pretendemos que se sientan integrados en un grupo. En cada sesión se llevarán a cabo diferentes tipos de actividades para que el niño adopte una actitud positiva hacia la clase: a) Actividades de inicio y de motivación. b) Actividades narrativas. c) Actividades con nuevas tecnologías. d) Actividades lúdicas. e) Actividades musicales.


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Este tipo de actividades se van a repetir en las diferentes sesiones para llegar a un aprendizaje significativo del contenido. Al repetir el mismo tipo de ejercicios el niño cada vez tendrá más confianza en su realización y en sí mismo. La duración de cada sesión será de 50 minutos. La duración de cada actividad será flexible y aproximada a una sesión según el nivel de atención e interés que muestre el alumnado.

EVALUACIÓN La evaluación será individual y continua valorándose en cada sesión el nivel del progreso, el rendimiento, la participación y la actitud. En la evaluación se valorará el nivel inicial que tenía cada alumno y lo que ha progresado. Autoevaluación, que expresen que actividad les ha gustado más y por qué. Propuestas de mejora de la propia maestra después de llevar a cabo el taller.

JUSTIFICACIÓN Creo que para mantener la atención y la buena disposición del niño se deben elaborar actividades variadas pero siempre dentro de una tipología para que el niño adquiera confianza en sí mismo. Con el taller del arca de Noé queremos que el niño asocie la clase de religión con un clima positivo . a) Actividades de inicio y de motivación que serán atractivas y amenas para que tenga una actitud receptiva en estas clases. b) Con las actividades narrativas se pretende desarrollar la capacidad de escucha y mejorar la comprensión oral .El gusto por escuchar, comprender y conocer narraciones bíblicas tales como el arca de Noé. c) Las actividades con nuevas tecnologías familiarizan al niño con ellas, ya que van a ser necesarias en toda su escolarización debido a sus problemas en la motricidad fina llevándose a cabo muchos aprendizajes con programas educativos diseñados para ordenadores. El niño se va a sentir realizado al ser capaz de hacer fichas con autonomía d) Las actividades lúdicas facilitan la participación e interacción entre sus iguales favoreciendo su socialización .El juego favorece el estado psicológico positivo ya que el niño encuentra placer y diversión en esta actividad. Además el juego permite desarrollar sus capacidades cognitivas. e) Por las actividades musicales se quiere facilitar la madurez del sistema nervioso y mejorar su coordinación a través de la educación rítmica. A través de las canciones se va a mejorar la prosodia y con ello la mecánica articulatoria y la voz. Además con las canciones se trabaja el lenguaje con la ampliación de léxico y la mayor complejidad en la estructuración de la sintaxis. Aprendiendo las canciones se mejora la memoria. Como en clase se


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ACTIVIDADES 1. Lectura de la narración con ilustraciones y juguetes. Se intercalara la narración con onomatopeyas e imitando sonidos como el de la lluvia. 2. Se les enseñará y comentarán el libro desplegable del arca de Noé. 3. Informática: Colorear on-line una ficha de una paloma e imprimirla. Duración 4. Jugar con el Arca de Noé y los animales. 5. Canción de Maza, Gabriel. “En el Arca de Noé caben todos tu también”. Canción de onomatopeyas de los siguientes animales: cerdo, perro, gallo, león y caballo.

3ªSESIÓN

OBJETIVOS 1. Desarrollar la atención, la escucha y la memoria auditiva. 2. Trabajar el cuerpo en relación espacio-tiempo. 3. Identificar y asociar sonidos de animales que aparecen en la narración. 4. Mejorar las cualidades vocales: cantar con voz natural. 5. Ejercitar actividades motrices básicas: andar, arrastrarse, correr…con la bicicleta adaptada según sus capacidades.

ACTIVIDADES 1. Escuchar grabación de la narración del arca de Noé con presentación de tres ilustraciones: construcción del arca de Noé, entrada de los animales y salida de los animales. 2. Después los alumnos deberán indicar el orden de las tres ilustraciones. 3. Identificar y relacionar los sonidos con el animal que lo produce. Deberán señalar la ilustración del animal. 4. Canción de Delker “Ya vienen los animales”. En la canción aparece como es el desplazamiento de cada animal gato-rodar, aves-volar, elefantes- galopar, cocodrilos-arrastrarse, canguro-saltar, mono descolgar, perro-ladrar. 5. Imitar movimiento de animales (anteriormente citados) y onomatopeyas. Ejemplo: vuelo de la paloma. 6. Jugar con el arca de Noé y los animales.

4ªSESIÓN OBJETIVOS 1. Aumentar la motivación y la atención. 2. Favorecer la expresión oral y corporal. 3. Desarrollar el cuerpo en relación espacio-tiempo.


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4. Cooperar en el juego para conseguir los objetivos comunes. 5. Afianzar la comprensión y conocimiento significativo de la narración del arca de Noé.

ACTIVIDADES 1. Comentario maestra. La maestra comentará el video al inicio y al final de cara al juego posterior. Indicará a los alumnos en que deben fijarse en tres momentos: en como construyen el arca, cómo entran los animales en el arca y cómo salen. 2. Video-musical de Fantasía 2000 de Walt Disney. 3. Juego el arca de Noé 3.1. Construcción del arca. La colchoneta y los bloques de psicomotricidad serán el arca. A un alumno le corresponderá ser Noé y al resto del alumnado una especie de animal. Cada alumno deberá imitar el animal que le ha tocado con onomatopeyas y con el desplazamiento que le corresponda. Noé deberá colocar los bloques de psicomotricidad alrededor de la colchoneta con la ayuda de los animales. Entrada en el arca. El objetivo del juego es que en un tiempo determinado los animales entren en el arca (la colchoneta).Cuando ese tiempo determinado finalice la maestra echará agua con una regadera alrededor de la colchoneta. Salida del arca. Cuando termine de llover los animales saldrán del arca y se irán al campo. 4. Canciones. Cantar las dos canciones ya trabajadas en sesiones anteriores.

RECURSOS 1. VIDEO: -Mickey Mouse presents WALT DISNEY´S SILLY Symphony in Technicolor “Father Noah´s Ark” United Artists Picture. Versión castellano.1959.Duración 8:06. -Video musical sobre el arca de Noé Película Fantasía 2000 “Pompa y circunstancia”. Walt Disney.Duración.7:17. 2. GRABACIÓN. Grabación del arca de Noé.cd editorial .Curso 3º primaria. Grabación de sonidos de animales. 2. CANCIONES MAZA, Gabriel. “En el Arca de Noé caben todos tu también”. Duración 3:03. DELKER. “Ya vienen los animales”. Duración 2,02. 2. LIBRO JUEGO DESPLEGABLE. DOWLEY, Tim (Texto)SMALLMAN, Steve.”El arca de Noé”. Un fantástico barco. Editorial San Pablo. Colección La Biblia y los niños. ISBN 9788428534628. 3. JUGUETES DEL ARCA DE NOÉ. Arca de Noé. Marca Dirac Dist. Referencia 909327.Edad a partir de 1 año.


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Mochila de 20 animales. Por Universe of Imagination. Edad recomendada de 5 a 9 años. 4) WEBS PARA COLOREAR ON LINE SOBRE EL ARCA DE NOÉ: El arca de Noé. http://vehiculos.dibujos.net/barcos/arca-de-noe-1170.html Colorear animales.http://www.christiananswers.net/spanish/kids/clr-indx-s.html 5) MATERIALES DE PSICOMOTRICIDAD. Una colchoneta, bloques de psicomotricidad. 6) MATERIALES IMPRESOS: Biblia infantil con ilustraciones. Fotografías de animales.

http://vehiculos.dibujos.net/barcos/arca-de-noe-1170.html

http://www.christiananswers.net/spanish/kids/clr-indx-s.html

http://www.christiananswers.net/spanish/kids/clr-indx-s.html


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BIBLIOGRAFÍA

PUYUELO SANCLEMENTE, M. Y ARRIBA DE LA FUENTE, J. A:

“Parálisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos y psicopedagógicos

orientaciones al profesorado y a la familia”. Ediciones Aljibe,

Málaga.(2000).

BERNAL VÁZQUEZ, J. Y CALVO NIÑO, M. L.: “Didáctica de la

música. La expresión musical en la educación infantil”. Ediciones

Aljibe, Málaga.(2000)

MORENO, J. M., MONTERO, P, J. GARCÍA-BAAMONDE, E.:

“Parálisis cerebral. Talleres y recursos”. Editorial CCS, (Alcalá),

Madrid.(2009)

POCH BLASCO, S. PURROY SAURINA, C. PÉREZ SÁNCHEZ, C.

SABBATELLA RICCARDI, P.CANAL BEDIA,R.: Libro de ponencias.

Programa de Formación para Mediadores en Musicoterapia y

Discapacidad. Musicoterapia 2002.Editan Confederación A.S.P.A.C.E.,

Madrid .F.E.I.S.D. Federación Española del Síndrome de Down,

Madrid. Confederación Autismo España, Madrid. Coordina Inter-Social,

Valladolid. Patrocina Fundación Inocente Inocente, Madrid.(2002).


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Contenido

Introducción

El hipermercado

La casa

Bibliografía

AUTOR: Mónica Martínez Ruiz

CENTRO TRABAJO: CRA. Camero Nuevo

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9-EL LAPBOOK COMO FORMATO DE

PROYECTO PARA EDUCACIÓN

INFANTIL

INTRODUCCIÓN

Cuando trabajas con niños pequeños,

es decir, en Educación Infantil, y cada año

repites las mismas unidades didácticas llega

un momento en el que te planteas el cambiar

algo para que no sea siempre lo mismo y más

todavía cuando trabajas en un C.R.A donde

todos los niños de infantil están en la misma

clase y ven y oyen lo que hacen sus

compañeros mayores, que es lo que van a

hacer ellos el año que viene.

En mi caso he cambiado el formato,

dejando a un lado las típicas fichas e

introduciendo algún juego.

Expondré cómo y para qué en dos

actividades diferentes; actividades previas a

una excursión y una unidad didáctica.

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EL HIPERMERCADO

Una de las excursiones a las que decidimos ir los alumnos de infantil

ese curso escolar fue a un hipermercado. Parece un lugar muy visto, pero

depende de los niños con los que vayas, no es lo mismo niños de un ámbito

rural, que no van tan a menudo, que unos niños que viven en la ciudad y

continuamente van con sus padres.

Hago una evaluación inicial con lo niños y veo posibilidades de trabajar

un pequeño proyecto. A la hora de plasmarlo en papel decido hacer caso a

una amiga que me había hablado de los lapbook, libro de solapas, y busco

páginas donde te explican diferentes maneras de hacerlo.

¡Por fin tengo una idea para trabajar de una manera divertida los

objetivos y contenidos de una actividad concreta para educación infantil!

Los objetivos que me propongo conseguir son los siguientes:

Conocer los diferentes alimentos que encontramos en el

supermercado.

Clasificar cada alimento en la sección correspondiente del

supermercado: carnicería – charcutería, frutería, pescadería,

panadería…

Relacionar cada alimento con su procedencia: animal y vegetal.

Valorar los trabajos que se realizan en un hipermercado.

Divertirnos trabajando los alimentos de forma grupal.

Además de los objetivos específicos de la actividad, dentro del lapbook

introduciremos trabajo de lectoescritura y matemáticas.

Una vez concretado lo que quiero conseguir paso a desarrollar la

realización de la actividad y como resultó.

Para trabajar el lapbook necesitamos un material especifico; cartulina o

carpeta donde irá presentado el proyecto, cartulinas de distintos colores para

hacer las solapas que irán superpuestas, pinturas, pegamento, tijeras y

grapadora.

Trataré de explicar como hemos creado una de las tiendas que

encontramos dentro del supermercado.


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Presentamos la tienda y después de ver lo que podemos encontrar en

esta sección coloreamos y pegamos diferentes frutas y verduras poniendo

nuestro nombre junto a ellas.

El lapbook de la frutería tiene varias solapas. Coloco una carpeta

superpuesta con otra para crear dos aperturas a cada lado y tener así más

espacio. Abrimos y nos encontramos, un folio de colores doblado por la mitad

a lo largo y pegado a la carpeta. A un lado las frutas y al otro las verduras, los

niños escriben el nombre de estas en mayúsculas o en minúsculas,

dependiendo de su edad. Levantando cada solapa aparece la fruta o verdura

que ha sido recortada de distintos folletos de propagandas y pegada por cada

niño en su lugar.

La siguiente solapa la haremos con otro folio de colores doblado y con

tres cortes para separar las adivinanzas de frutas y verduras. Los niños

escriben la respuesta y dibujan la fruta o verdura que aparece el levantar la

solapa. Adaptamos cada actividad a las tres edades que tenemos en clase.

Por eso los de tres años sólo dibujan y los de 4 y 5 años escriben en

mayúsculas y minúsculas.

En otra de las solapas colocamos un sobre realizado también con folio de

colores en donde metemos un memory de frutas y verduras, elegimos frutas y

verduras que sean más desconocidas para los niños, y primero trabajamos

como si fueran bits para después jugar al memory.

Otro de los juegos que vamos a hacer va a ser un dominó, este va a ser

de frutas conocidas que los niños podrán coger de otro sobre cuando quieran

jugar con él.

Por último la parte central de la carpeta, que encontramos después de

levantar todas las solapas, es un marco de una tienda que está plastificado y

cuyo centro es blanco para poder escribir con un rotulador vileda y que se

pueda borrar, ahí dibujamos frutas o verduras y les ponemos un precio como

si estuvieran en el expositor de la sección.


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Además de lo que plasmamos en el lapbook trabajamos de manera oral

contando frutas y verduras, viendo bits de frutas y poniendo en la pizarra

digital fotos de fruterías y de secciones de los supermercados. Ponemos

fotos de los árboles y de huertas de las que cogemos estos alimentos.

Este trabajo anterior a la visita de los niños se realiza para distintas

secciones de un hipermercado, en mi caso elegimos frutería y charcutería-

carnicería 15 días antes de ir y en sesiones intercaladas con otro tipo de

trabajos en el aula.

MI CASA

El motivo que me lleva a introducir un lapbook en esta unidad es la

necesidad de reducir el número de fichas del método que trabajamos en el

aula y así tener más tiempo para dedicar a otras actividades didácticas. Los

objetivos que me propongo son los que tengo que conseguir en el primer

trimestre para 4 y 5 años ya que los niños de 3 años acaban de incorporarse

y es demasiado pronto para que realicen uno por ellos mismos.

Identificar las diferentes estancias de la casa.

Conocer diferentes tipos de casas y sus ocupantes.

Nombrar las distintas partes de una casa y saber reconocerlas en

nuestra propia casa.

Reconocer a los miembros de nuestra familia.

Aprender adivinanzas y poesías relacionadas con la temática

trabajada. (otoño y la casa).

Hacer recuento numérico de objetos de la casa.

Trabajar los trazos relacionados con la unidad.

Realizar escritura espontánea en las distintas actividades.

Tener interés en la realización del proyecto propuesto

Divertirse con los juegos a la vez que aprenden.

Mostrar la creatividad de los niños.


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Para trabajar esta unidad didáctica hemos creado un lapbook para cada

niño. Cada uno esta realizado mezclando fichas del método, rutinas

trabajadas en este trimestre (poesía y adivinanzas) y juegos (puzzle, dominó

y cartas o memory).

Comenzaré por el principio; cogemos la carpeta que nos sirve de soporte,

la abrimos y doblamos por la mitad hacia dentro la portada y la contraportada,

en la parte de delante hacemos una especie de valla de la casa con un trazo

triangular que recorre las dos partes. Lo siguiente es colocar en uno de los

lados un folio de colores doblado por la mitad a lo largo y con nueve cortes

tantos como números vamos a escribir, al levantar cada número aparecerán

objetos de la casa tantas veces como pone (1 plato, 2 cucharas…). En el otro

hemos hecho con un folio de colores, doblado a lo largo, un librito de

adivinanzas (una de las hojas y una de la casa), ellos lo escriben y después

pasando la página dibujan y escriben el resultado. En la parte de debajo de

ese mismo lateral hacemos un sobre donde colocaremos el domino, que ha

sido recortado y en el que han escrito los números los niños.

En la parte de dentro dibujaremos un tronco de un árbol, las ramas y las

hojas del árbol las realizaremos con un folio verde plegado a lo largo dos

veces y luego a lo ancho por la mitad. Al abrirlo descubriremos la poesía del

otoño escrita por los niños: Otoño otoño, frío en la nariz, llueve en mi

paraguas, sobre el cielo gris.

Ahora nos queda la parte central de la carpeta donde hemos incorporado

dos folios de colores, uno se abre hacia arriba y otro hacia un lateral, aquí

podemos introducir tantos folios como necesitemos. En la primera página

colocamos un sobre donde vamos a poner las piezas de un puzzle, este será

de una casa que han coloreado los niños de acuerdo con la forma de sus

casas. En la siguiente página, que hemos plastificado, colocamos unos

belcros para quitar y poner las piezas siempre que queramos. El siguiente

folio se levanta y aparece una casa compuesta por: un tejado, hecho con un

folio doblado en forma de triángulo que al levantar aparecen los distintos

objetos que nos podemos encontrar en cada habitación de la casa, salón,


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dormitorio, baño y cocina y la parte que se ve del tejado está decorada con

trazo inclinado simulando las tejas, la fachada que es otro folio de color

doblado a lo ancho que al levantar contiene un libro con los distintos tipos de

casas, iglu, edificio, jaima, cabaña, tienda de campaña, caravana…, encima

de la fachada colocamos la puerta que es un folio doblado con muchas

solapas en las que al abrirlas aparecen las cosas favoritas de los niños en su

casa, la chimenea que son fideos cortitos pegados en el tejado y por último la

ventana un pequeño cuadradito que se pliega en cuatro triángulos y al abrirlo

aparece la cara de cada niño.

En la parte de atrás de la carpeta colocaremos una ficha del método en la

cual hay una casa dibujada con un punteado para picar y al abrir las ventanas

y las puertas aparece en cada una un miembro de nuestra familia.

Quiero concluir el artículo diciendo que no solamente trabajamos en este

formato y todo gira en torno a él, además hacemos muchas otras cosas, tanto

de forma oral como activa con materiales y recursos didácticos relacionados

directamente con las unidades didácticas.


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BIBLIOGRAFÍA

Método Mica editorial santillana. Educación infantil 4 y 5 años.

Lapbook lessons: My family/ My House lapbook youtube.

www.youtube.com/watch?v=ORtb3z730vc. 1 Dic 2007.

Lapbook Lessons: My family/ My House Lapbook Part 2- youtube.

www.youtube.com/watch?v=QI5IqUIpLA. 2 Dic 2007

http://www.homeschoolhelperonline.com/lapbook_templates.htm.

http://www.youtube.com/watch?v=ORtb3z730vc

http://www.youtube.com/watch?v=QI5IqUIpLA

http://www.homeschoolhelperonline.com/lapbook_templates.htm


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Antes de enunciarlas se incluyen algunas

comentarios aclaratorios sobre las mismas y

posteriormente aparecen, en forma de listado,

las estrategias que se proponen.

Como orientadores/as tenemos un importante

papel para planificar e implementar, o bien

para asesorar a los miembros de la comunidad

educativa sobre medidas para la promoción de

una convivencia positiva o para la resolución

pacífica de conflictos. Nuestra capacidad como

“agentes de convivencia positiva” no se limita a

las estrategias que se presentan pero suponen

su ejercicio en alguna medida.

Contenido

Introducción

Punto de partida

Algunas ideas para la promoción de una convivencia positiva

Conclusiones

Bibliografía

AUTOR: Laura González Cruz

CENTRO TRABAJO: C.P. Las Améscoas. Zudaire.

ISSN: 2172-4202

10-LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA:

MOTOR DE EXPERIENCIAS PARA LA

PROMOCIÓN DE LA COMPETENCIA

SOCIAL

INTRODUCCIÓN

¿Qué es convivir? Parece claro que es

mucho más que coexistir y que la mera

coexistencia no garantiza una adecuada

convivencia y, por tanto, lo que esto pone de

manifiesto es que a convivir también se

aprende y que desde los entornos educativos

formales debemos promover el aprendizaje

de contenidos conceptuales, actitudes,

valores y procedimientos que garanticen el

ejercicio de una convivencia pacífica. ¿Es

esto menos importante que aprender

matemáticas o lenguaje? Desde la

perspectiva que se defiende en el presente

artículo no lo es, más aún cuando variables

relacionadas con la convivencia mediatizan

los procesos de enseñanza-aprendizaje de

todas las disciplinas y cuando la educación se

entiende como formación integral del

alumnado (tal y como indican la legislación

vigente en materia de educación).

A continuación se presentan una serie de

experiencias, actividades o ideas que, sin ser

exhaustivos, podemos impulsar para su

implementación en los centros educativos.

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PUNTO DE PARTIDA

En primer lugar, es importante tener en cuenta que existe aval legislativo para

las actuaciones que se presentan en el presente artículo. Más concretamente

los textos legales que, en la Comunidad Foral de Navarra, sirven de referente

para el presente artículo son la Orden Foral 204/2010 por la que se regula la

convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y privados

concertados de la Comunidad Foral de Navarra y, el Decreto Foral 47/2010

de derechos y deberes del alumnado y de la convivencia en los centros

educativos no universitarios públicos y privados concertados de la

Comunidad Foral de Navarra. Según esta primera norma los centros

educativos son uno de los contextos donde se produce el desarrollo

cognitivo, afectivo y social del alumnado, ya que constituyen verdaderas

comunidades educativas con un entramado relacional, cuyas características y

calidad van a determinar directamente la propia calidad de la educación que

adquiera cada alumno o alumna.

En esta línea, la escuela se muestra como un entorno privilegiado en el que

aprender y poner en práctica las habilidades necesarias para la vida en

sociedad y desde el lugar que ocupamos los orientadores/as en los centros

educativos, se pueden promover múltiples experiencias prácticas para su

desarrollo. A continuación detallaré algunas de ellas que, en cualquier caso,

merece la pena poner en tela de juicio y valorar la funcionalidad de las

mismas en el contexto concreto en el que se pretenden implementar o cuanto

menos adaptarlas mínimamente al mismo. En general, tienen un carácter

preventivo, es decir, suponen la implementación de las mismas antes de que

aparezcan los problemas de convivencia y, cuando se han producido, tienden

a promover la resolución pacífica de los mismos y la reflexión de las partes

implicadas.

Antes de empezar a señalarlas, es necesario indicar que no eximen de la

promoción de la convivencia desde áreas como Educación para la

Ciudadanía y los derechos humanos y Educación Ético-Cívica, sino que se

plantean como estrategias de corte transversal, más allá también de la

implementación de programas de intervención concretos como “En la huerta

con mis amigos” o “Buenos tratos” y otros muchos que se llevan a cabo en

distintos centros educativos. Algunas de estas estrategias podrán incluirse

como parte de programas de intervención más amplios, lo importante en

definitiva es, tener claro hacia dónde queremos ir y articular las medidas

oportunas desde todos los frentes que la acción educativa nos ofrece

evaluando su aplicación e introduciendo las medidas correctivas que fuesen

oportunas.


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ALGUNAS IDEAS PARA LA PROMOCIÓN DE UNA CONVIVENCIA POSITIVA

A) EL PLAN DE CONVIVENCIA Y COMISIÓN DE CONVIVENCIA. Es el plano

desde el que articular y dar sentido a los compromisos de convivencia, al

Reglamento de Convivencia y a todas las medidas que se implementen para

la mejora de la convivencia. Como orientadores formaremos parte de la

comisión de convivencia y seremos entes de asesoramiento a los distintos

miembros de la misma y de la comunidad educativa para la puesta en

marcha de las medidas que se consideren oportunas.

B) EL MODELADO. Como agentes educativos somos modelo, espejo en que el

alumnado se mira y, por tanto, no debemos menospreciar la importancia de

reflexionar sobre la propia forma de convivir, sobre el modo en que

resolvemos conflictos y sobre el ejemplo que mostramos al alumnado.

Además de reflexionar sobre ello y cuidar el currículo oculto, podemos

llevar a cabo actividades de convivencia entre el profesorado u organizar

actividades para promover un adecuado clima en el claustro, por ejemplo

actividades deportivas, campeonatos etc.

C) LA DIVERSIDAD COMO ENRIQUECIMIENTO. La diversidad del alumnado

es la nota predominante de la mayor parte de los centros educativos y, sin

duda alguna puede ser una fuente de crecimiento personal y social para el

conjunto de la comunidad educativa. En general, si el profesorado tiene la

concepción de que genera más posibilidades que dificultades es más

problable que se trasmita esta visión al alumnado y que se pongan en

marcha actividades de conocimiento mutuo o de respeto de la misma. Como

orientadores/as educativos podemos impulsar procesos de reflexión

conjunta, tenemos la competencia de planificar distintas medidas para su

atención inclusiva y para implementar programas o actividades que

impulsen el respeto por la misma.

D) JORNADAS DE CONVIVENCIA. Organizar jornadas de convivencia en las

que los miembros de la comunidad educativa se conozcan e interaccionen

de forma positiva podría ser una adecuada forma de evitar la formación de

prejuicios, de vivenciar experiencias de convivencia positiva y de promover

un adecuado clima de centro. En muchos centros se llevan a cabo

actividades como El día de la Paz, la Semana intercultural, o el día de la

Convivencia. Lo realmente interesante es que a pesar de la inercia de la

actividad del centro, se planifiquen tiempos y espacios específicos para

convivir de forma positiva.

E) NORMAS DE AULA Y CONSECUENCIAS. Más allá de las normas de

Centro, que serán de conocimiento y cumplimiento obligado para todos los

miembros de la comunidad educativa, es fundamental trabajar la normativa


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de aula. Sobre todo en los cursos iniciales de la escolarización pero, en

cualquier caso interesante, es importante que el grupo-clase decida (en la

medida de sus posibilidades y con el andamiaje del tutor/a) y articule el

sistema de normas que regulará la convivencia de ese aula concreta. Que

no sean muchas, que estén expresadas en términos positivos y que

indiquen la conducta concreta a la que hacen referencia parece facilitar el

proceso de conocimiento y cumplimiento de las mismas. Que el alumnado

sea el protagonista en su diseño es fundamental ya que motiva más en lo

que me implico, si me siento parte es más fácil que lo respete y parece

oportuno en cualquier caso. Habrá que clarificar, sobre todo en los ciclos

iniciales las consecuencias que tendrá su cumplimiento, en términos de

incentivos positivos y lo que acarreará la vulneración de cada una de ellas

ya que esto facilita que se asuman las consecuencias de la propia conducta.

El tiempo que al inicio de curso se emplee en esta labor y la calidad con que

se lleve a cabo, minimizará la probabilidad de aparición de conductas

disruptivas y el aprendizaje de conductas prosociales. Nuestro asesoramiento

a los equipos de ciclo o a tutores concretos resulta de gran utilidad a la hora

de concretar estos aspectos que garantizan, en parte, un adecuado clima de

aula.

F) ACTIVIDADES PARA COHESIONAR EL GRUPO. Además de las actividades

propias de cada una de las áreas, de vez en cuando, resulta interesante

llevar a cabo actividades para cohesionar el grupo. Algunas actividades de

dinámica de grupos resultan interesantes a este respecto ya que ayudan a

promover la conciencia y sentimiento de grupo y esto, de nuevo minimiza la

probabilidad de aparición de conductas contrarias a la convivencia. Llevar a

cabo por ejemplo a partir de 2º ciclo de primaria dinámicas como la de

“Buscando a alguien que…” ayuda a conocerse y esto es un paso inicial

importante como antídoto preventivo de comportamientos negativos. Esta

dinámica consiste en entregar a cada alumno/a una lista de cualidades que

deben buscar entre sus compañeros y un espacio a la derecha de cada una

de las cualidades en el que deben poner el nombre de uno de sus

compañeros/as que atesore dicha cualidad. Indirectamente se promueve la

interacción y el conocimiento mutuo.

G) EVALUACIÓN DEL GRUPO MEDIANTE SOCIOGRAMAS. Los sociogramas

nos permiten evaluar las relaciones que se establecen entre los miembros del

grupo. Además, nos da pistas sobre la imagen que tienen unos alumnos de

otros, nos permite ver el tipo de alianzas que se forman y nos ayuda a

anticiparnos a problemas como el aislamiento de algún alumno/a o incluso el

fenómeno del bullying. Dependiendo de los resultados obtenidos se puede

plantear uno u otro tipo de intervención en la que el papel del orientador/a

educativo resulta crucial como asesor.


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H) EL JUEGO COOPERATIVO O ACTIVIDADES COOPERATIVAS. Cuando un

grupo tiene que trabajar para conseguir un fin común y el resultado depende

de lo que todos los miembros del mismo hagan, es más probable que

experimenten formas de resolver conflictos de forma pacífica ya que, de lo

contrario, la penalización también será común a todos los miembros. Desde

todas las áreas pueden promoverse actividades de este tipo combinadas con

las predominantes actividades individuales o competitivas. Cuando se lleven

a cabo actividades por equipos de corte competitivo, conviene promover la

cooperación intragrupo con competición intergrupos y variar la composición

de los equipos.

I) REFLEXIÓN DE LOS EQUIPOS DE CICLO O DE LOS DISTINTOS

DEPARTAMENTOS PARA LA CONCRECCIÓN DE ACTIVIDADES DESDE

CADA UNA DE LAS ÁREAS. Como abanderados/as del asesoramiento

psicopedagógico, los orientadores/as podemos promover, a través de nuestra

participación en las reuniones de ciclo o con los distintos departamentos,

actividades que desde cada una de las áreas promuevan una convivencia

positiva. Algunos ejemplos podrían ser los que siguen a continuación:

- Desde el área de lengua castellana: Utilizar textos como “El elefante

Elmer”, “La cebra Camila”, “Rosa Caramelo”, “Por cuatro esquinitas de

nada” en primer y segundo ciclo de primaria. Puesto que los textos

son herramientas para el aprendizaje de la lengua, utilicemos textos

que promuevan una convivencia positiva.

- Desde el área de matemáticas: Organizar equipos de cálculo mental o

plantear los enunciados de los problemas en términos de convivencia

positiva podrían ser algunas medidas concretas.

- Desde el área de Educación Física: éste área puede convertirse en un

verdadero laboratorio en el que experimentar la tolerancia a la

frustración, aprender a ganar y a perder, aprender a resolver conflictos

de forma pacífica etc.

- Desde el área de música: Igualmente la música puede ser el nexo del

grupo, realizar actividades como un baile conjunto, preparar una

canción en equipo, o el festival de Navidad pueden ser oportunidades

para la interrelación positiva de los miembros de la comunidad

educativa.

- Desde el área de conocimiento del medio natural y social. Reflexionar

sobre los comportamientos de distintos animales, aprender valores

que el medio nos ofrece como el respeto u organizar un huerto del

centro pueden ser oportunidades para aprender y poner en práctica

habilidades prosociales.


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Por supuesto relacionar las actividades extraescolares que se planifiquen

desde estos equipos con la convivencia sería óptimo. Son oportunidades en

las que experimentar la convivencia fuera del centro escolar y esto alcanza

su máximo sentido por ser situaciones de trasferencia de lo aprendido en el

entorno más puramente escolar.

J) LO QUE OCURRE EN EL PATIO. Las horas del recreo suelen ser momentos

de desfogue, de juego, de deporte, de desconexión de lo que ocurre en el

aula y, con frecuencia se convierten en momentos en los que aparecen

conductas contrarias a la convivencia. Establecer turnos de supervisión por

zonas, organizar actividades en parte del recreo o mediar en los conflictos

que ocurran parece ser óptimo puesto que también es un entorno óptimo

para el aprendizaje de conductas prosociales y para la relación con alumnado

de otros grupos-clases.

K) AGRUPAMIENTOS HETEROGÉNEOS Y VARIARLOS EN EL TIEMPO.

Realizar actividades con distintos tipos de agrupamientos de cara a fomentar

la relación de todos los alumnos y alumnas del aula. Los agrupamientos

heterogéneos pueden resultar una adecuada forma de atención a la

diversidad, de promoción del conocimiento mutuo y de ser una oportunidad

para el ejercicio de la resolución pacífica de conflictos. Marcar roles variables

en el tiempo dentro del grupo puede ser una forma de pautar lo que ocurre y

minimizar la probabilidad de aparición de conductas que interfieran en el

proceso de aprendizaje del alumnado.

L) LA ORGANIZACIÓN DE AULA. La estructuración espacial y temporal del

aula puede ayudar a la promoción de un clima de aula positivo. En la medida

en que el profesorado tenga claros, y así lo trasmita al alumnado, los

espacios en los que se desarrollará la sesión, los materiales necesarios para

llevar a cabo las actividades y los tiempos aproximados para su realización

será menos probable que haya “tiempos muertos”, momentos en los que con

frecuencia aparecen conductas disruptivas. Por otro lado, tener un banco de

fichas de refuerzo y otro de fichas de ampliación, que el alumnado pueda

realizar cuando terminen la actividad encomendada minimiza las

posibilidades de que se molesten entre ellos/as. También puede ser

interesante acabar las clases con alguna actividad gratificante para el

alumnado ya que esto motiva la realización de las actividades previas y

puede ser un incentivo en función del comportamiento del alumnado.

M) REFUERZO DEL COMPORTAMIENTO POSITIVO. El refuerzo social

intermitente es un incentivo muy potente de cara a promover una conducta

positiva, mucho más que el castigo así que, en la medida de lo posible, y sin

que esto signifique que no hay que penalizar comportamientos negativos,

hay que prestar atención a su uso y llevarlo a cabo con cierta frecuencia y

aplicándolo a todo el alumnado, también al que con frecuencia lleva a cabo

conductas negativas.


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BIBLIOGRAFÍA

ORDEN FORAL 204/2010, del 16 de diciembre, del Consejero de

Educación por la que se regula la convivencia en los centros

educativos no universitarios públicos y privados concertados de la

Comunidad Foral de Navarra. Departamento de educación; Gobierno

de Navarra.

DECRETO FORAL 47/2010, de 23 de agosto, de derechos y deberes

del alumnado y de la convivencia en los centros educativos no

universitarios públicos y privados concertados de la Comunidad Foral

de Navarra. Departamento de educación; Gobierno de Navarra.

David Mckee. Elmer. Ediciones Beascoa. Barcelona. 2006

Adela Turín. Rosa Caramelo. Lumen Barcelona. 1976

Por cuatro esquinitas de nada. Jeròme Ruiller. Editorial Juventud.

Barcelona. 2009.

El aprendizaje cooperativo. Gobierno de Navarra. Departamento de

Educación. Pamplona. 1999.

Programa Juego. Juegos Cooperativos y creativos para grupos de

niños de 8 a 10 años. Maite Gariaigordobil Landazabal. Ediciones

Pirámide. Madrid. 2003.

DIAZ-AGUADO,M.J. Escuela y tolerancia. Pirámide.Madrid. 1996.


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anteriormente expuesto y, así mismo, mayores

oportunidades para llevar a cabo también una

vida personal y social más o menos autónoma

y ajustada.

A continuación se presentan algunas nociones

iniciales, las razones generales que abalan la

promoción de las competencias básicas y

algunos motivos a favor de cada una de ellas.

Las últimas líneas se reservan para incidir en

el importante papel que jugamos los

orientadores educativos para su promoción,

ajuste y, en definitiva, para contribuir a la

armonía en la programación de los PCPI-E´s.

Contenido

Introducción

Los previos

Argumentos a favor

Orientación educativa: La conclusión

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: CP Las Améscoas. Zudaire

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11-LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN

LOS PCPI-E´S: UN RETO PARA LA

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

En las presentes líneas se pretende hacer un

esbozo de las distintas razones y motivos que

abalan la oportunidad que suponen los PCPI-

E´s como estructura educativa desde la cual

es óptimo promover el desarrollo de las key

competences. Precisamente por el tipo de

alumnado que se escolariza en estos

Programas de Cualificación Profesional Inicial

y por la estructura organizativa del mismo,

las competencias básicas se tornan como

una llave funcional para abrir las puertas

hacia un futuro personal, social y laboral

positivo.

Normalmente estas estructuras se instauran

en centros de Formación Profesional y este

aspecto facilita la promoción de las

competencias profesionales necesarias para

lograr una inserción socio-laboral

satisfactoria. Esto es importante para

cualquier alumno/ pero en el caso de alumnos

con necesidades educativas especiales

temporales o permanentes, también resulta

fundamental promover la adquisición de las

competencias básicas que facilitan lo

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LOS PREVIOS

Los Programas de Cualificación Profesional Inicial son una estructura

educativa cuya necesidad de aplicación se ve refrendada por numerosos

textos legales que, a nivel estatal y a nivel de la Comunidad Foral de Navarra,

justifican su existencia a la luz de principios educativos como los de calidad y

equidad, suficiencia y estabilidad de la oferta educativa, personalización del

proceso de enseñanza-aprendizaje, interculturalidad y responsabilidad

compartida.

Los objetivos que se persiguen con estos programas se encuentran a caballo

entre la promoción de las competencias profesionales necesarias para lograr

una adecuada inserción sociolaboral y la participación en actividades de

enseñanza-aprendizaje que contribuyan al desarrollo de las competencias

básicas en el alumnado.

Me centraré en la Modalidad PCPI- Especial (PCPI-E en adelante), dirigida a

jóvenes con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,

que requieren determinados apoyos y atenciones educativas derivados de su

discapacidad, con un nivel de autonomía personal y social que permita tener

expectativas razonables de acceso a determinados puestos de trabajo

(tomado de la O.F. 109/2008, de 4 de julio, por la que se regulan los

Programas de Cualificación Profesional Inicial en el ámbito de la Comunidad

Foral de Navarra).

Por su parte, las competencias básicas, son aquellas competencias que

debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza

obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía

activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de

desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (REAL DECRETO

1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria).

A pesar de que los PCPI-E se inscriben dentro de la educación pos-

obligatoria, las características del programa y las peculiaridades del

alumnado que se adscribe a los mismos, hacen que la promoción en su seno

de las competencias básicas alcance su máximo sentido. Una vez perfilados

los límites generales del presente artículo, justificaré esta aseveración con las

que desde mi punto de vista de orientadora educativa se erigen como

razones centrales para la promoción de las competencias básicas desde

estos programas educativos.


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ARGUMENTOS A FAVOR

En primer lugar, creo que la propia estructura de los PCPI-E´s es una

garantía para la promoción y desarrollo de las competecias básicas. Por una

parte, la organización de cada uno de los cursos en que se articula en

módulos profesionales y básicos, ya nos marca la importancia de promover

no sólo aspectos de índole profesional sino también, personal y social. Así

mismo, la organización de los módulos básicos en ámbitos, permite la

superación de los límites que, en muchas ocasiones imponen la organización

en asignaturas más concretas y parceladas. El concepto de ámbito tiende a

la globalidad de los aprendizajes que se han de promover y se ajusta no sólo

a la estructura del programa sino a las características del alumnado que

cursa el mismo y se torna como una ventaja para la programación en base a

competencias básicas.

Por su parte, la carga horaria del programa se reparte entre un profesor/a de

formación técnica (afín a la rama o ramas profesionales del PCPI-E) y un

especialista en pedagogía terapeútica. Esto garantiza en parte, la coherencia

del proceso de enseñanza-aprendizaje ya que la coordinación educativa se

ve facilitada por un menor número de profesionales que intervienen con el

grupo-clase. En este sentido, la figura del orientador/a se torna como clave

para promover y garantizar que esta coordinación redunde en beneficio del

alumnado; más adelante ahondaré en el papel de la orientación educativa en

estos programas.

Así mismo, la duración de tres cursos, ampliables a cuatro hace posible que

se organice un proyecto con una amplitud suficiente para la promoción de

competencias básicas y no se quede en una experiencia educativa de un

curso puntual o algo aislado en el tiempo sin continuidad alguna.

Paralelamente a esto, la ausencia de un currículo específico en lugar de

hándicap se convierte en la mejor de las oportunidades para el diseño de un

proyecto ajustado a la heterogeneidad del alumnado y a los condicionantes

del centro concreto donde se enmarque. Por supuesto, habrá que velar por

que las competencias básicas sean el eje vertebrador del mismo y, una vez

más la figura del orientador/a se erige como fundamental para realizar un

ajuste curricular en estos términos que se han expuesto.

Como ya se ha avanzado anteriormente, los chavales/as que serán alumnado

de estos programas tienen asociado algún tipo de discapacidad que se

entiende no en términos de déficit sino en función de los apoyos que precisan

para compensar posibles desigualdades que se deriven de ello. Este hecho,

hace que las competencias básicas sean herramientas fundamentales para

promover un adecuado desarrollo personal y facilitar una integración social

satisfactoria. Como probable último eslabón de la cadena educativa formal de

este alumnado, los PCPI-E´s se convierten en una oportunidad de lujo para

conseguir los dos ambiciosos fines expresados en el enunciado anterior.


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Por otra parte, la inclusión de talleres polivalentes se perfila como un reto

para el diseño de actividades significativas para el alumnado, cercanas a su

realidad, para recrear en los centros educativos situaciones con las que el

alumnado tendrá que lidiar en su día a día y que promuevan aprendizajes

funcionales para el desarrollo vital del alumnado.

A continuación, se hace un barrido por las distintas competencias básicas

que se contemplan como horizonte hacia el que propulsar al alumnado de los

PCPI-E`s y se concretan, más aún si cabe, algunos de los motivos por los

que es relevante su promoción desde esta estructura. Ni que decir tiene que

no son todas las que están ni están todas las que son, sino que más bien se

conciben estas líneas como forma de iniciar procesos de reflexión y cambio

que habrán de activarse en los centros educativos si se considerase

relevante y oportuno.

¿Por qué promover la competencia en comunicación lingüística? Porque el

lenguaje es fundamental para vivir en sociedad, para comprender lo que

sucede a nuestro alrededor, para expresar sus deseos e ideas y hacerse

entender y para regular su propio pensamiento. En muchas ocasiones, el

alumnado con discapacidad tiene mermada sus capacidades lingüísticas y es

necesario hacer especial énfasis en promover actividades de enseñanza-

aprendizaje significativas para la promoción de las mismas. En todo caso se

promoverá la expresión oral y escrita y la comprensión de textos y de

mensajes orales de distinta complejidad.

¿Por qué promover la competencia matemática? Porque para vivir en

sociedad es necesario conocer el sistema numérico decimal, el valor del

dinero, dominar las operaciones matemáticas básicas o saber resolver

problemas matemáticos de distinta dificultad. Esto se promoverá, en la

medida de lo posible en entornos reales (como el supermercado), o con

materiales de uso cotidiano para garantizar en parte la transferencia de los

aprendizajes a la vida diaria.

¿Por qué promover la competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico? Porque supone abrir las puertas de los centros educativos a la

realidad circundante como oportunidad para el desarrollo de habilidades

básicas de la vida diaria, habilidades adaptativas y para la vida en sociedad,

aspectos fundamentales de los que la acción educativa debe tirar en el

alumnado con discapacidad.

¿Por qué promover el tratamiento de la información y la competencia digital?

¿Y cómo no hacerlo en la sociedad de la información? Además de por ser

fundamental en la sociedad actual porque se convierte en una herramienta de

lujo para la promoción de las demás competencias básicas y en un elemento

altamente motivador para el aprendizaje.


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¿Por qué promover la competencia social y ciudadana? Porque a pesar de

ser tan traída y llevada, supone aprendizajes básicos para la vida en

comunidad, aspectos cuya enseñanza también supone la planificación de

actividades concretas y no solo la mera interacción. Los iguales y el resto de

la comunidad educativa se convierten en elementos con los que aprender en

la interacción habilidades que garantizarán una correcta integración social y

una vida socialmente saludable, ejerciendo derechos y deberes ciudadanos.

¿Por qué promover la competencia cultural y artística? Porque la cultura es el

producto que quedará tras nosotros/as, porque se convierte en una

herramienta para promover otras competencias básicas y para comprender y

expresar. La creatividad muchas veces se menoscaba y, quizás estos

chavales/as encuentren en ello una satisfacción personal que no debemos

minar.

¿Por qué promover la competencia de aprender a aprender? Es necesario

que tomemos conciencia de que cuando impartimos clase a este perfil de

alumnado, muchas veces sin querer, fomentamos la dependencia del adulto

en el proceso de enseñanza-aprendizaje y solo por esto ya es importante. La

promoción de estrategias metacognitivas no solo tiene sentido con el

alumnado sin discapacidad.

¿Por qué promover la autonomía e iniciativa personal? Pues porque es justo

y necesario independientemente del tipo de alumnado pero más si cabe

cuando hablamos del alumnado con necesidades educativas especiales.

Planificar sus acciones, ser conscientes de las consecuencias de sus actos,

resolver problemas cotidianos, ejercer el proceso de toma de decisiones son

habilidades cuyo desarrollo es necesario articular en la acción educativa.

¿Por qué promover la programación y la acción educativa en base a

competencias básicas? ¿Y por qué no? Encontramos múltiples razones para

ello y los beneficios de hacerlo superan con creces los inconvenientes, que

en muchas ocasiones erigimos como motivos para no hacerlo y que sin

embargo, enmascaran el miedo al cambio.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA: LA CONCLUSIÓN

Como orientadores/as educativos tenemos la oportunidad y el deber de

promover la programación en base a competencias básicas, de asesorar y

facilitar este camino de difícil pero gratificante tránsito y podemos

convertirnos en motor del cambio.

Como participantes más o menos activos en el diseño de distintos planes de

Centro (Plan de Atención a la Diversidad, de Acción Tutorial, de Convivencia)


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podemos tomarlos como oportunidad para incluir actividades de enseñanza-

aprendizaje que promuevan el desarrollo de competencias básicas.

Como asesores en el diseño del Ajuste Curricular del PCPI-E tenemos la

obligación de velar porque las competencias básicas abanderen todo el

proyecto y se convierta en la oportunidad para abrir las puertas de la escuela

a lo que pasa fuera como único modo de conseguir que lo que ocurra puertas

adentro sea verdaderamente significativo.

Como responsables, en parte, de la coordinación entre los distintos

profesionales que imparten clase a este grupo tenemos la capacidad de

promover los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje

para que realmente se fomente el desarrollo de las competencias básicas en

el alumnado.

Como agentes inclusores en los que nos tenemos que convertir, velaremos

en nuestra actividad laboral para la organización de actividades de centro y

aula que incluyan verdaderamente a este grupo en la vida del centro.

Como nexo con las familias, hecho que nos permite la flexibilidad de

organización de nuestro horario en la mayor parte de los casos, lo usaremos

para ajustar el proceso educativo a la diversidad del alumnado, para incluirlos

en la medida de lo posible como agentes educativos en el proyecto que

diseñemos y para garantizar la transferencia de los aprendizajes a la vida

diaria.

Una vez recorrida la senda parece más difícil encontrar razones para no usar

la oportunidad que suponen los PCPI-E´s de cara a la promoción en el

alumnado de las competencias básicas que ayuden a conseguir una vida

personal y social satisfactoria. Que el ambicioso horizonte que como

orientadores perseguimos, nos guíe y no nos desanime sino que nos empuje

a dar pequeños, pero seguros y firmes, pasos hacia la promoción de entornos

escolares que sean realmente significativos para el alumnado y que los

aprendizajes que se promuevan sean de aplicación útil y funcional en su vida

diaria, más allá de los muros de la escuela o instituto.


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BIBLIOGRAFÍA

O.F. 109/2008, de 4 de julio, del Consejero de Educación por la que se

regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en el ámbito

de la Comunidad Foral de Navarra. Departamento de Educación;

Gobierno de Navarra.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación

Secundaria Obligatoria. B.O.E: 5 de enero de 2007.

Martin, E. y Luna, M. (en prensa). "El asesoramiento a la elaboración,

seguimiento y mejora de proyectos curriculares de centro basados en

competencias". En E. Martín y J. Onrubia (coords.). Orientación

educativa y proceso de innovación y mejora de la enseñanza.

Barcelona: Graó.

Coll, C. Las competencias en la educación escolar: algo más que una

moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa

Nº 161.

Pérez Gómez, A.L. La naturaleza de las competencias básicas y sus

aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación de Cantabria.

2007.


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AUTOR: Silvia García Alfaro

CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

12-LA COMUNICACIÓN FAMILIA-ESCUELA DESDE UNA PERSPECTIVA

SISTÉMICA. LA ENTREVISTA

INTRODUCCIÓN

Atendiendo al marco legal de nuestro sistema

educativo, la Educación es “un esfuerzo

compartido por alumnado, familias,

profesores, centros, Administraciones…

(LOE. Artículo 1. Principios)”.

Familia y Escuela son los dos subsistemas

más importantes durante la etapa de la

infancia y la adolescencia. La orientación e

intervención educativa ha ido cambiando en

estos años de una perspectiva más

individualista, psicodinámica a una

perspectiva más sistémica y ecológica. Cada

vez es mayor la consideración a la

interrelación y reciprocidad de cambio de

ambos sistemas sobre el niño/joven y de la

efectividad de las intervenciones desde esta

perspectiva sistémica.

Contenido

Introducción

La Perspectiva Sistémica

La Teoría Sistémica en el proceso educativo

La Entrevista Sistémica con las familias

Bibliografía

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Número 15


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LA PERSPECTIVA SISTÉMICA

Las ideas del enfoque sistémico no son nuevas, ya desde la antigüedad

greco-romana se intentó establecer las leyes a que obedece la formación de

un sistema de conocimientos.

En el transcurso del tiempo, muchos autores han empleado el enfoque

sistémico para estudiar los elementos que conforman determinados

procesos. Por ejemplo: en la mecánica de los siglos XVII y XVIII se llevó a

cabo la investigación de varios objetos de algunos sistemas. En el siglo XVII

se destacó el pedagogo checo J.M. Comenius (1592 - 1670), quien elaboró

un sistema educativo y fundamentó la estructuración del proceso docente en

la escuela, lo que reflejó en su "Didáctica Magna", una de las primeras obras

de la teoría pedagógica. En la segunda mitad del siglo XIX, el filósofo alemán

Carlos Marx (1818 - 1883) argumentó filosóficamente los objetivos de la

investigación en el marco de un sistema y lo aplicó brillantemente al análisis

de la producción capitalista en su obra "El Capital".

En Cuba, el ideario pedagógico de José Martí representa el resumen del

pensamiento de los principales educadores cubanos del siglo XIX, Martí

expresaba la necesidad de la integración universal para el estudio de la

realidad y abogaba por cursos "... no del modo imperfecto y aislado (...) sino

con plan y sistema, de modo que unos conocimientos vayan

complementando a los otros y como saliendo de estos, aquellos".

En el sigo XX se produjo un gran desarrollo de la ciencia y la técnica y como

consecuencia de esta situación, en la segunda mitad de ese siglo, las ideas

del enfoque sistémico se perfeccionaron y aplicaron a las más diversas

ramas de la producción y los servicios, de las investigaciones científicas y de

los procesos tecnológicos. Además, ello ha influenciado en la forma de

concebir algunos procesos sociales, psicológicos y pedagógicos. En el

proceso docente - educativo, el enfoque sistémico propicia su

perfeccionamiento, así como su planificación y dirección.

¿QUÉ ES EL ENFOQUE SISTÉMICO?

En el sentido estricto de la palabra, el sistema es un conjunto de elementos

relacionados entre sí, que constituyen una determinada formación integral, no

implícita en los componentes que la forman.

Todo sistema convencionalmente determinado se compone de múltiples

subsistemas y estos a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita,

los cuales, en determinadas condiciones pueden ser considerados como

sistemas; por lo tanto, los términos de sistemas y subsistemas son relativos y

se usan de acuerdo con las situaciones.


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El enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico, significa que

el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino que

tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino

un conjunto de elementos que se encuentran en interacción, de forma

integral, que produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo

resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un

salto de calidad.

En general, todo sistema tiene cuatro propiedades fundamentales que lo

caracterizan: los componentes, la estructura, las funciones y la integración.

Estas propiedades deben tenerse en cuenta cuando se aplica el enfoque

sistémico.

Los componentes son todos los elementos que constituyen el sistema.

Por ejemplo: en el proceso docente-educativo, los componentes "no

personales" son el objetivo, el contenido, el método, el medio, la forma

y la evaluación de la enseñanza.

La estructura comprende las relaciones que se establecen entre los

elementos del sistema.

Las funciones son las acciones que puede desempeñar el sistema,

tanto en el sentido vertical como horizontal.

La integración corresponde a los mecanismos que aseguran la

estabilidad del sistema.

Para asegurar que se ha realizado una estructura sistémica debe

comprobarse, si la eliminación de un elemento descompone el sistema, si el

conjunto refuerza la función de los elementos aislados y si el rendimiento es

realmente superior.

LA TEORÍA SISTÉMICA EN EL PROCESO EDUCATIVO

La Pedagogía Sistémica es un abordaje educativo que se sustenta en el

paradigma sistémico-fenomenológico.

Para integrar esta teoría y poderla utilizar en las tareas docentes es

necesario tener en cuenta:

La importancia del orden, qué fue antes, y qué está después; tendría

que ver con la vinculación entre generaciones (tanto para los alumnos

como para los docentes)


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La importancia del lugar desde donde cada cual mira lo que le

corresponde; tendría que ver con las funciones, quién es y cómo hace

de padre, de madre, de maestro, de administración, …¸ los padres dan

y los hijos reciben, los maestros ofrecen y los alumnos toman.

El valor de la inclusión, en contra de la exclusión. El aula, la escuela

como un espacio en el que todos tienen cabida

El contexto del que provenimos.

La importancia de las interacciones, todos los miembros de un sistema

están vinculados irremediablemente. Lo que le pase a un miembro

afectará al resto del sistema.

LA ENTREVISTA SISTÉMICA CON LAS FAMILIAS

La entrevista con las familias desde el enfoque de la pedagogía sistémica

parte de un objetivo básico que es:

Establecer un puente entre dos sistemas diferentes, con objetivos comunes,

desde el respeto y la confianza mutua, asumiendo el lugar que nos toca,

nuestras funciones y límites. Entonces se puede establecer una

comunicación efectiva ya que la familia y la escuela mira al mismo lugar: el

alumno.

Cuando da comienzo la entrevista del docente con los padres se ha de tener

clara la meta u objetivo de la entrevista particular;

¿Para qué nos reunimos?

Es importante explicar ese objetivo particular en cada momento y por parte

de ambas partes.

Si es la primera vez que los padres van a la escuela, seria aconsejable que

les reciba alguien más del equipo directivo, además del tutor con quien

tendrán una relación más continuada.

Si es una reunión de inicio de curso, es muy importante el traspaso de

información de un tutor a otro en caso de que haya cambiado, y hacer

referencia a esa persona, y a la información que nos ha facilitado, delante de

los padres, a fin de asegurar que no hay un corte, sino una continuación, esto

a los padres les proporciona seguridad, su hijo está ahora también en buenas

manos.


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Hay una cita de Bert Hellinger de uno de los sus talleres sobre la relación

entre padres y maestros

“ Querría decir algo sobre la relación de padres y maestras, primero van los

padres, después los niños y después los maestros, este es el orden. Los

padres confían los niños a los maestros y estos representan los padres ante

los niños, Sólo pueden hacer lo si los padres tienen un lugar en sus

corazones. Cualquier maestro que se considere mejor que los padres ya ha

perdido.

Un niño quiere a sus padres sean cómo sean y no al maestro, primero quiere

a sus padres, después al maestro, si este aprecia y respeta a sus padres.

Muchas veces tenemos una idea extraña, como si nuestra familia fuera la

correcta y como si aquello que es válido en la nuestra, fuera válido por todo el

mundo. En realidad nuestra familia es una entre millones, y todas ellas son

buenas y correctas y a la vez muy diferentes. Este es el primer hecho a

reconocer que las diferentes familias son todas válidas y todas las culturas

también, son todas formas de existencia y de realizaciones humanas y es

muy importante que el maestro respete esto en cada caso. Es necesario que

en parte se olvide de sus valores y principios, para poder reconocer los

valores de los padres. Esta actitud le permite aportar sus conocimientos y

encontrar la confianza de los niños estando al servicio de los padres, así

puede complementar y completar el trabajo de los padres “.

La pedagogía sistémica supone hacer todo un trabajo de nuestras actitudes,

valores, creencias y de nuestra forma de comunicación lógica y analógica, (la

información inconsciente, lo que sentimos, lo que creemos, lo que

pensamos), ya que esta puede dar lugar a mensajes muy contradictorios,

nuestras palabras dan un mensaje, pero nuestras actitudes, miradas, gestos

están dando otro. Por lo tanto la pedagogía sistémica pondrá la mirada en las

pautas que conectan y cuales son las reglas o patrones que pueden

favorecer y cuáles están obstaculizando el poder realizar nuestra tarea

educativa.

Para favorecer la comunicación debemos tener clara una serie de ideas:

- El alumno siempre será leal a su familia de origen.

- El alumno es como un elemento de un sistema familiar que tiene sus

propios valores, reglas y referentes.

- La escuela es otro sistema que tiene sus propios valores y reglas y no

siempre coinciden con los de la familia.


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- El alumno puede sentir una gran confusión e inseguridad cuando entre la

escuela y la familia no hay un puente, entonces cada cual le dice una cosa

diferente, esto tiene graves repercusiones en el aprendizaje del alumno.

- Por lo tanto construir un puente basado en el respeto mutuo y la confianza

es el primer objetivo de toda entrevista o contacto con padres.

- El tutor debe mirar a la familia del alumno, respetando sus características,

sean las qué sean.

- Los padres, abuelos o los que tienen cuidado del alumno son los primeros

en la responsabilidad de su educación.

- La escuela está después de los padres, ellos dan la confianza para educar a

su hijo y debemos reclamar esta confianza, sin ella no podemos hacer

nuestro trabajo, puesto que no tenemos ninguna autoridad ante el alumno.

- Los tutores nunca se deben poner en el lugar de los padres, su lugar es

junto a los padres y en todo caso nuestra tarea es continuar la educación de

sus hijos.

A menudo cuando da lugar la entrevista a veces nos encontramos con

actitudes por parte de los padres que pueden boicotearla o hacerla fracasar;

frustración, exigencia, queja, culpa, actitudes hostiles defensivas reactivas,

bloqueo de la comunicación, ausencia de compromiso en la educación del

hijo, búsqueda de soluciones mágicas o de recetas, intercambio de culpas.

Ante estas actitudes debemos intentar cambiar el rumbo de la entrevista y

plantearnos como objetivo:

Establecer o restablecer la comunicación, la cordialidad, la empatía, y sobre

todo el orden, los padres son los primeros que deben tener autoridad y

responsabilidad sobre la educación del hijo.

Para conseguirlo nos ayudamos de estrategias cómo:

1- Convocar a ambos padres y aunque no puedan venir los dos, hacemos

referencia al ausente, ¿él o ella qué diría?, ¿qué opinaría si estuviera?

Nosotros les damos lugar a los dos.

2- Disposición espacial, sentarnos cerca, con una mesa redonda si es

posible, no muy lejos o no con muchas barreras delante. Cuidar el ambiente

donde recibimos a los padres, luz, temperatura, ruido, espacio, decoración

etc.


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3- Disponibilidad temporal, es importante no tener prisa, si queremos que los

padres se relajen y el sistema se manifieste tenemos que disponer de un

tiempo, como mínimo una hora.

4- No empezar nunca con una actitud culpabilizadora u hostil.

5- Escuchar qué piensan ellos de su hijo, no sólo como alumno, sino en

general (ellos conocen unos aspectos que nosotros ignoramos.

6- Permitir que drenen su malestar, sin emitir juicios .

7- Identificar cuales son sus actitudes, sentimientos respecto a la situación de

su hijo/ a (impotencia, culpan al centro, se culpan entre ellos, niegan el

problema, idealizan al hijo, otras etc.).

8- Mirada sistémica, empatía “os respeto, con todo el que traéis”.

9- Expresar lo que nos parece haber entendido de sus palabras (repetirlo con

otras palabras por ejemplo: parece que usted no sabe qué hacer, está muy

preocupado - da, enfadado -da otras……….)

Con esta primera actuación queremos conseguir que la familia se sienta

escuchada, aceptada, comprendida, esto disminuye las culpas, abre canales

de comunicación al no sentirse juzgados. No implica que estemos de acuerdo

con sus planteamientos. A partir de ahora empezamos a expresar nuestra

opinión sobre el alumno teniendo presente:

- Empezar hablando de los aspectos en que estamos de acuerdo.

- Expresar los aspectos en que tenemos otra opinión, justificarlo.

- No enfocar sólo los aspectos académicos negativos.

-No perder de vista la globalidad de la persona.

- No confundir la parte con el todo.

-Tratar de rescatar algún aspecto positivo del alumno.

-Hablar siempre teniendo presente que es un proceso, y no algo cerrado o

intransformable. Siempre abrir vías a la confianza, esperanza.

-Manifestar la necesidad de trabajar conjuntamente, hacerlos sentir útiles.

”Nosotros os necesitamos para educar vuestro hijo “


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-Ir centrando cuál es el problema, desde la ACEPTACIÓN del mismo por

ambas partes.

- Establecer alguna pauta conjunta de actuación, definiendo las funciones de

cada cual.

-Una vez establecido el pacto, avisar al alumno y explicarle nuestro acuerdo,

y aclarar lo que esperamos de él y las consecuencias positivas o negativas

de su actuación.

- Establecer un seguimiento del contacto con los padres, vía agenda, teléfono

y posteriores entrevistas.

También a lo largo de la entrevista o entrevistas no debemos perder de vista,

tal y como lo expone el enfoque sistémico, el sistema familiar al que

pertenece el alumno nuestro objetivo es abrirnos y conocerlo para saber las

claves que pueden favorecer el proceso de aprendizaje, respetar las

realidades de su entorno. Con esto me refiero a quienes forman parte de la

familia, situaciones traumáticas, temas tabú…

Al final de la entrevista y de la recogida de datos nos podemos preguntar si

hemos percibido algún desorden en ese sistema familiar, qué puede estar

afectando a nuestro alumno, qué hacer, qué decir a los padres. Tratamos de

buscar una solución teniendo en cuenta que el enfoque sistémico implica

una planificación en la no se actuará únicamente sobre el agente o situación

que presenta dificultades sino sobre todo el contexto o sistema.


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BIBLIOGRAFÍA

JL. Castillejo, A.J. Colom, “Pedagogía Sistémica”,Ceac, Barcelona,

1987.

Coll, Palacios y Marchesi, “Desarrollo psicológico y educación”. Tomo

II, Psicología de la Educación, Alianza Psicología, Madrid, 1992.


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se convirtió en motor de la experiencia.

El interés del presente artículo reside en que

otros profesionales puedan encontrar en él

pistas, ideas o formas de actuar que en

definitiva, contribuyan a mejorar el clima de

aula y el bienestar personal y social del

alumnado.

Contenido

Introducción

Antecedentes

Medida educativa diseñada

Conclusiones

Bibliografía

AUTOR:Laura González Cruz

CENTRO TRABAJO: CP. Las Améscoas. Zudaire

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13-RETOS DEL ORIENTADOR/A:

PROMOVER LA AUTORREGULACIÓN

CONDUCTUAL DEL ALUMANDO DE

P.C.P. I

INTRODUCCIÓN

En ocasiones, la labor profesional de los orientadores y orientadoras educativos se centra en el asesoramiento individualizado y personal a alumnos/as que en un momento dado pueden estar experimentando dificultades de relación social o malestar personal y esto, puede interferir en su rendimiento académico. Se presenta a continuación una posible forma de intervención ante el caso de una alumna con escasas habilidades de autoregulación de su conducta, hecho que estaba interfiriendo negativamente en sus relaciones familiares y sociales.

Se presenta entonces la génesis de un

programa de intervención para el fomento de

la autoconciencia y autorregulación de la

conducta desarrollado ad hoc de la

planificación inicial del Departamento de

Orientación del Centro de Formación

Profesional donde se desarrolló el mismo.

Los destinatarios fueron un grupo de PCPI de

Ayudante de Oficina. El detonante fue la

conducta contraria a la convivencia llevada a

cabo por una alumna de dicho grupo y ésta,

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ANTECEDENTES

La alumna en cuestión tenía 17 años, cursaba un Programa de Cualificación

Inicial Profesional de Ayudante de Oficina y mostró oposición y cierto desafío

cuando su tutora le encomendó que recondujese su conducta puesto que

ésta interfería en la concentración de sus compañeros/as. En lugar de

aplacar su oposición, esta fue “in crezzendo” cuando la tutora le instó a que

saliese del aula para hablar con ella y lo que hizo fue abandonarla profiriendo

algún que otro improperio sin asumir lo encomendado.

Posteriormente, la culpa la hizo recapacitar y, al día siguiente, la alumna se

dirige a hablar con su tutora pidiéndole perdón y ayuda porque era totalmente

consciente de que tiene la tendencia de oponerse a la autoridad, que se

siente atacada con frecuencia y esto la hace responder con ira e

impulsividad. La alumna refiere que esto le ocurre también con su familia, con

sus compañeros/as de clase y, en general, con todas las personas.

Pasado un día, la tutora y la alumna vienen al despacho del Departamento de

Orientación buscando asesoramiento y se decide por un lado, poner un parte

de conducta contraria a la convivencia (tal y como viene reflejado en el

Reglamento de Convivencia del Centro) e imponer alguna medida educativa

que se le comunicaría a la alumna una vez fuese decidida por la tutora y con

el asesoramiento de la orientadora. La alumna tiene en ese momento total

predisposición a acatar lo que se encomiende y muestra su firme voluntad de

intentar cambiar ciertas actitudes en ella y, sobre todo regular su conducta de

forma más consciente.

La tutora informa a la familia de la falta cometida por la alumna (según

procedimiento del centro) y le comunica también la medida educativa

diseñada, aspecto con el que la familia muestra total acuerdo y se ofrece a

ayudar a su hija, si esta acepta, en el desarrollo de los trabajos que lleve a

casa. Se le comunica a la alumna este aspecto y, aunque inicialmente se

muestra reacia, se le explican los motivos de tal decisión y se adquiere con

ella el compromiso firmado de aprovechar tales momentos con su familia

para enriquecer sus relaciones y ejercitar lo aprendido en el proceso.

Cuando finalice el programa la tutora se pondrá en contacto con la familia

para obtener información sobre sus precepciones respecto al proceso.

MEDIDA EDUCATIVA DISEÑADA

Se decide implementar un programa de intervención de duración breve (8

sesiones) con todo el grupo puesto que la impulsividad y el oposicionismo

son notas que predominan en el alumnado del aula. Se llevará a cabo a lo


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largo del 2º trimestre y se incluirá anexo al Plan Anual de Convivencia tras

ser informada la Comisión de Convivencia de tal pretensión y mostrarse de

acuerdo en su desarrollo.

La alumna, será protagonista de parte de su diseño e implementación para

que directa e indirectamente conozca y utilice distintas estrategias para

autorregular su conducta. Se encomienda a la misma a la celebración de

cuatro reuniones con la orientadora y, posteriormente, dos más también con

la tutora para acotar los pormenores de la implementación del programa. Las

cuatro primeras reuniones se celebrarían en cuatro recreos y de ellas, la

alumna obtendría un banco de recursos de entre los que seleccionar el

material oportuno o propondrá materiales que elaborará en su tiempo libre.

Se encarga a la alumna que lleve a cabo un diario en el que anote lo más

relevante de cada una de las fases de implementación del programa y unas

conclusiones finales del proceso. Tomará nota de las actuaciones que lleva a

cabo, de lo que ha aprendido en cada una de ellas, de las dificultades

encontradas y de posibles soluciones a las mismas.

A propósito de la metodología hay que decir que la alumna se mostraba

interesada en incluir vídeos (“para no aburrir demasiado a los

compañeros/as” decía) y en elaborar varios power-point con enlaces a

páginas web (implementando lo aprendido en el módulo de “Refuerzo de

Nuevas Tecnologías” que cursan).

En la siguiente tabla figura cómo se estructuró finalmente el programa de

intervención, los responsables de cada una de las fases y los contenidos

generales de cada una de las sesiones de intervención con los materiales

necesarios para su desarrollo.

FASE

RESPONSABLE

DU

RA

CIÓ

N

CONTENIDOS RECURSOS

MATERIALES

1ª Orientadora

Alumna

3 s

esio

ne

s

Evaluación “pre” Introducción al programa Visionado de película Debate

-Batería de preguntas elaboradas conjuntamente por la orientadora y la alumna. - Power-point elaborado por la alumna sobre el programa - Película “Diarios de la Calle”2007. Dirección Richard Gravenese

2ª Alumna

Orientadora

2

se

sio

ne

s -Explicación del “ciclo

de la ira” -Estilos de

-Power-point elaborado por la alumna y la orientadora.


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afrontamiento - Vídeo http://www.tu.tv/videos/tesoros.peliculas-disney-autocontrol

Tutora Análisis del mito del carro alado de Platón

Resumen tomado de internet.

3ª Alumna

Orientadora 1

se

sió

n

-Estrategias para detener el ascenso de la ira: sondeo y explicación de formas alternativas de proceder - Dinámica “El papel arrugado”. - Role-playing: formas alternativas de actuar.

-Vídeo:

http://youtu.be/f9IvUS4ipZk (como forma de no proceder) - Documento elaborado por la alumna en el que aparecen distintas estrategias y casos prácticos para su representación

Alumna

Orientadora Tutora 1

se

sió

n

-Análisis del cuento “Clavos en tu puerta” - Análisis de la canción “16 añitos” de Dani Martín

-Cuento tomado de internet “Los Clavos” -Canción “16 añitos” de Dani Martín. -Ficha elaborada por la alumna para su análisis.

4ª Alumna

Orientadora Tutora 1

se

sió

n

-Evaluación “post” -Visionado del vídeo del abuelo y el gorrión. - Debate final “Transformar nuestras relaciones con los demás desde el autocontrol”

-Batería de preguntas elaboradas por la alumna - Vídeo de youtube http://youtu.be/j0dAWgDmJ10

CONCLUSIONES

Como colofón, los alumnos/as propusieron realizar un “DIARIO DE AULA” en

el que registrar los problemas que surgirían a partir de entonces como

consecuencia de su falta de autocontrol y analizarlos proponiendo formas

alternativas de solucionarlos. La tutora se ofreció para mediar en el proceso

de análisis de los mismos.

Se planteó también la necesidad de realizar alguna intervención en el futuro

en forma de taller de resolución de conflictos o de mediación, aspecto que

será desarrollado el curso próximo.

http://youtu.be/f9IvUS4ipZk(como



http://youtu.be/j0dAWgDmJ10

http://youtu.be/j0dAWgDmJ10


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La valoración que la alumna hizo de la medida resultó totalmente positiva, ya

que a pesar del desconcierto inicial reconocía que había sido una manera

muy original de aprender aspectos que valoraba como útiles para poner en

marcha en su vida.

Respecto de la evaluación realizada por el grupo había claras diferencias

entre la evaluación pre y post en los siguientes aspectos:

El grupo se hizo más consciente de patrones de reacción ante la

autoridad o ante sus compañeros/as que hacían mella en sus

relaciones sociales y en sí mismos/as.

El alumnado toma conciencia de las consecuencias que sus

comportamientos tienen en las personas de su alrededor y reconocen

que, a partir de entonces intentarán ponerse más en el lugar de los

demás.

En general manifestaron conocer más estrategias para detener el

“ascenso de la ira” y para relacionarse con los demás de forma

positiva.

La valoración que el grupo hace de la alumna como ponente es

totalmente positiva, es más, plantearon la posibilidad de participar en

más actividades como estas de forma más activa.

Respecto a la evaluación que realiza la tutora hay que decir que se

mostró muy satisfecha respecto a la medida educativa implementada,

enfatiza el valor de medidas de carácter educativo más que

sancionador y se muestra totalmente predispuesta a intervenir de

modo similar ante otros problemas que se presenten en el aula. Valoró

muy positivamente los recursos que se le han dado y reconoce que

por sí misma no hubiera sido capaz de hacer algo similar.

La familia mostró su gratitud con el equipo educativo, reconoce

cambios en su hija aunque manifiesta la duda de si serán permanentes

en el tiempo y vivió con total satisfacción los momentos de

colaboración con su hija para el desarrollo de las partes del programa

que se le encomendaron.

Como colofón es necesario decir que la intervención de los orientadores/as

con estos grupos es totalmente necesaria, no solo en cuanto a orientación

académica y profesional (aspectos en los que normalmente hace hincapié)

sino a aspectos relativos al desarrollo personal del alumnado ya que,

normalmente, conducirlos plantea retos similares al aquí expuesto.


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BIBLIOGRAFÍA

L. Pérez Casajús. Comunicarse y convivir. Departamento de

Educación. Gobierno de Navarra. 2010.

VV.AA. Mediación y resolución de conflictos. Departamento de

Educación. Gobierno de Navarra. 2009.

E. Calatayud y C. Morán. Mis sentencias ejemplares. La esfera de los

libros. 2008. Madrid.

http://www.youtube.com: web de donde se extraen los vídeos que se

trabajan en el programa. Noviembre 2011.

http://www.granadablogs.com/juezcalatayud/: Web de Emilio Calatyud,

ejemplo en la imposición de medidas educativas ante delitos o faltas

como Juez de Menores de Granada. Noviembre 2011.

http://florposse.blogspot.com/: Web de dónde se extrae el esquema del

Mito del Carro Alado (Platón) y un resumen del mismo.

http://www.planetadeletras.com/ Web de la que se extrae la letra de la

canción de Dani Martín “16 añitos” Noviembre 2011.

http://cordobacoaching.blogspot.com/2011/07/cuento-los-clavos.html:

web de dónde se extrae el cuento “Los Clavos”. Noviembre 2011.

http://www.youtube.com/

http://www.granadablogs.com/juezcalatayud/

http://florposse.blogspot.com/

http://cordobacoaching.blogspot.com/2011/07/cuento-los-clavos.html


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ISSN: 2172-4202


Contenido

Introducción

Estrategias de comunicación con el alumnado sordo.

La figura del intérprete de Lengua de Signos en el ámbito

educativo.

Bibliografía

AUTOR: Silvia García Alfaro

CENTRO TRABAJO:

ISSN: 2172-4202

14-LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. LA

FIGURA DEL INTÉRPRETE DE LSE

INTRODUCCIÓN

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educacion, con el cumplimiento de los

criterios de calidad y equidad, nos plantea

una escuela inclusiva “una escuela de todos y

para todos”. En su artículo 73, define al

alumnado con necesidades educativas

especiales como aquel que requiere, durante

un periodo de escolarización o a lo largo de

toda ella, apoyos o atenciones incluidos los

sistemas de comunicación.

El desarrollo del niño sordo, y/o con

discapacidad auditiva en un principio es

normal siempre y cuando sus necesidades

comunicativas y de información estén

cubiertas. Además al hablar de los alumnos

sordos estamos hablando de un colectivo

muy hetereogéneo en función de diferentes

variables; edad de inicio de la sordera, grado

de sordera, tipo de lesión…

El recurso personal del Intérprete de Lengua

de Signos es uno de los apoyos que necesita

el alumnado sordo para su inclusión en su

centro educativo.

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ISSN: 2172-4202


ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN CON EL ALUMNADO SORDO

Mientras el alumno oyente recibe de forma natural toda la información sonora

tanto directa como indirecta que ocurre en su entorno, el alumno sordo no o

por lo menos no de forma completa.

Además al alumno sordo se le debe motivar e involucrar en la interacción de

forma más constante que el alumno oyente.

Con el alumno sordo hablamos de la falta de referencia conjunta, es decir, la

relación entre el objeto y la situación de la que hablamos no la recibe de

forma simultánea, sino que es de forma secuencial. La persona sorda por un

lado mira el objeto al que se hace referencia y después que es lo que se dice

del mismo, se trata de atención dividida.

Así pues, hay que realizar estrategias para captar la atención; llamarle con un

tono de voz alta si tiene restos auditivos, o tocarle el hombro o ponerse en su

campo visual, si es un sitio amplio y cerrado apagar y encender las luces…

Para mantener su atención; la ubicación en el aula (lugar que permita

acceder a toda la información visual, la disposición de las mesas en forma de

“u” lo facilita), contacto visual.

Para mantener la comunicación; contacto visual, enunciados cortos,

vocalización,….¿Y LA LENGUA DE SIGNOS?

LA FIGURA DEL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La Lengua de Signos, LS, es la lengua natural de las personas sordas a través de la cual conceptualizan el mundo y lo representan. Como todas las lenguas, la LS sirve para transmitir pensamientos, deseos, estados…y es parte de la cultura del colectivo de personas sordas. Alrededor de los años 60 y 70 investigaciones linguísticas respaldaron la riqueza y validez de las Lenguas de Signos frente a otras Lenguas Orales. En España, el 23 de octubre de 2007 se aprobó la Ley 27/2007 por la que se reconocen las Lenguas de Signos Españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral, de las personas sordas, personas con discapacidad auditiva y personas sordociegas. En el Artículo 10, sobre el Acceso a los bienes y servicios a disposición del público Educación, se indica que las Administraciones educativas facilitarán a las personas usuarias de las lenguas de signos españolas su utilización como lengua vehicular de la enseñanza en los centros educativos que se determinen. Igualmente promoverán la prestación de servicios de intérpretes en lenguas de signos


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españolas por las personas usuarias de las lenguas de signos españolas en los centros que se determinen. El Intérprete de Lengua de Signos (ILS) es aquel profesional con una alta competencia comunicativa tanto en Lengua de Signos, en nuestro caso Lengua de Signos Española (LSE), como en la lengua oral correspondiente. Que transmita cualquier mensaje de una lengua a otra siendo lo más fiel al contenido y comprendiendo los aspectos culturales de ambas lenguas. La formación queda recogida en el Real Decreto 2060/1995 de 22 de diciembre, donde se establece el Título de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos Española. Y lo define como aquel profesional competente en Lengua de Signos Española y las lenguas orales de su entorno, capaz de interpretar mensajes emitidos en una de esas lenguas a su equivalente en la otra de forma eficaz. En el ámbito educativo, el Intérprete de la Lengua de Signos Española (ILSE), busca la supresión de las barreras de comunicación y el pleno acceso de información de aquellos alumnos sordos, y/o discapacidad auditiva, actuar como puente de comunicación dentro del aula. La figura de ILSE se conforma como un recurso más del centro educativo para atender las necesidades de este alumnado y su acceso al currículo; -interpretando de forma fiel y simultánea de lengua de signos a lengua oral y viceversa, tanto la información formal como informal. -fomentando la participación del alumnado en las actividades escolares, dentro y fuera del aula. -facilitando la integración del alumnado en la comunidad educativa. -realizando una labor de sensibilización tanto de sus funciones como de las necesidades y características del alumnado sordo en la comunidad educativa. -coordinación con los tutores, profesorado, equipo específico de auditivos. Para que el ILSE desempeñe su labor de forma eficaz necesitará la colaboración del equipo docente para; -presentar el ilse y el alumno sordo a toda la clase. -ubicar el lugar del ilse de forma que no moleste en el desarrollo de la clase y de forma que el alumno pueda tener una visión general del profesor y de la pizarra. -facilitarle con tiempo de antelación suficiente los temas para los pueda preparar correctamente. -procurar que el ilse pueda descansar entre clase y clase, 5-10 minutos. -no olvidar que el ilse es una medida de atención a la diversidad y no un docente, por lo tanto no corregirá la actitud del alumno, ni solucionará ni corregirá sus ejercicios. Aunque el ILS no es lo único que el alumnado sordo necesita, su presencia en el aula supone ser un gran recurso de apoyo a la comunicación que facilita la instrucción del alumno y también de apoyo al desarrollo social e inclusión del alumno en el ámbito educativo.


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ISSN: 2172-4202


BIBLIOGRAFÍA

Marchesi, Alvaro, “El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños

sordos”, Alianza Psicología, Madrid, 1992.

CNSE, “Libro Blanco de la Lengua de Signos Española en el Sistema

Educativo”. CNSE/MEC, Madrid, 2004.

www.cnse.es, julio 2011.


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ISSN: 2172-4202


lectura dependiendo del enfoque teórico desde

el que se haga (top-down, bottom-up o

interactividad) y, se procede de distinto modo a

su enseñanza materializándose esto en

distintos métodos (sintéticos,

globales/analíticos o mixtos).

Las dificultades en la adquisición de los

procesos de lectura y escritura son habituales

pero existe gran heterogeneidad en cuanto a

su manifestación y, por tanto, en lo que

necesitan para compensarse y proceder con

cierto éxito ante los textos. Veamos una

posibilidad.

Contenido

Introducción

Antecedentes

Intervención en el centro

Intervención en el aula

Intervención con el alumno

Intervención con la familia

Bibliografía

AUTOR: Laura González Cruz.

CENTRO TRABAJO: CP Las Améscoas. Zudaire.

ISSN: 2172-4202

15-RETOS DEL ORIENTADOR

EDUCATIVO: CUANDO LEER Y

ESCRIBIR ES DIFÍCIL

INTRODUCCIÓN

“Y ahora digo, dijo a esta sazón Don Quijote, que lee mucho y anda mucho, ve mucho y

sabe mucho.” (El Quijote; Miguel de Cervantes)

.

Han pasado siglos y han acontecido múltiples

cambios desde que se publicasen estas

palabras y, sin embargo, su vigencia es

perenne ya que en esta sociedad, la del

conocimiento, el dominio de los procesos de

lectura y escritura garantiza la transmisión del

conocimiento, contribuye a la autonomía del

alumnado, a su éxito educativo y al desarrollo

de los procesos cognitivos de orden superior.

Así como el desarrollo del lenguaje oral se

produce, en gran parte por mera exposición

a un entorno en el que se hable el

aprendizaje de la lecto-escritura no es

incidental y requiere de una instrucción

planificada y estratégica sin que esto

garantice que sea un proceso siembre

exitoso.

Existen distintas acepciones de lo que es

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ANTECEDENTES

Se presenta a continuación la intervención que se realizó con un alumno que

cursaba 4º de Educación Primaria, sin ningún tipo de deficiencia que

justificase el patrón de dificultades que manifestaba, con un CI normal pero

con dificultades en el dominio de las operaciones implicadas en el

reconocimiento de palabras y, consecuentemente en la comprensión de

textos (no si éstos le son leídos por otra persona). Típicamente este perfil de

alumnado ha sido diagnosticado de disléxico pero por la heterogeneidad que

acoge dicho término opto por concretar las dificultades que el alumno

presentaba y diseñar el modo y manera en que actuar ante las mismas desde

el contexto educativo y familiar.

Se procede a la evaluación psicopedagógica del alumno tras entrevista con

tutor y familia y, a través de los resultados que obtuvo en pruebas

estandarizadas se puede trazar el siguiente perfil.

DIFICULTADES DEL ALUMNO

Dificultades en la lectura de pseudopalabras y palabras nuevas

ortográficamente (inversiones y sustituciones).

Hay efecto de frecuencia: procede mejor en la lectura de palabras familiares.

Lee de forma poco fluida.

No evidencia dificultades en la comprensión de oraciones pero sí a nivel de

la comprensión de textos.

Tarda significativamente más tiempo que sujetos de su edad en la lectura de

textos propios de su nivel educativo.

Tendencia a compensar las dificultades en lectura lexicalizando

pseudopalabras y comete errores de tipo morfológico o derivativo.

En la escritura no hay problemas con el grafismo ni tampoco en la copia.

En el dictado comete numerosos fallos con la ortografía natural

(sustituciones, omisiones, inversiones) y algunos con la ortografía arbitraria

(aún no automatizado las reglas ortográficas).

En escritura espontánea comete fallos de tipo sintáctico y léxico y también

se producen errores del mismo tipo que evidencia en el dictado.


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ISSN: 2172-4202


Todo esto acarrea dificultades no sólo en el área de lengua, sino en el resto

de áreas ya que la lectura y la escritura son procesos que se ponen en

marcha en la totalidad de las mismas. El alumno cuenta con la atención

educativa de una maestra de refuerzo que lo atiende en pequeño grupo fuera

del aula y, en ocasiones dentro de ella (dependiendo del tipo de actividad que

se haya programado en la sesión y de las decisiones que tome

conjuntamente con el tutor).

INTERVENCIÓN EN EL CENTRO

Ante cualquier dificultad de aprendizaje es necesario plantearse un enfoque

lo más normalizador e inclusivo posible, de carácter contextualizador y global

y por ello se tendrán en cuenta el contexto del centro, del aula, el contexto

individual y el familiar. Además, los orientadores y orientadoras, en pro de

intervenciones de corte preventivo, asesoraremos a los distintos entes de la

comunidad educativa para la inclusión de actividades que se anticipen a la

aparición de los problemas del alumnado.

Indicaré las recomendaciones en forma de guiones por resultar así más

visual y práctico para su consideración e implementación.

Este tipo de medidas tiene como objetivo general aumenta la eficacia

lectoescritora de los alumnos/as a nivel general y la compensación de las

dificultades más comunes.

Estructuración de los aprendizajes y sistematización de los procesos

de enseñanza-aprendizaje por áreas y cursos en pro de la continuidad

y coherencia educativa.

Implementación de programas de motivación de la lectura y del uso la

biblioteca para dar sentido e importancia a la lectura como algo

placentero y gozoso.

Puesta en marcha de Planes de Mejora de la Competencia en

comunicación lingüística a nivel del centro.

Fomento de estrategias de comprensión lectora transversalmente (en

todas las áreas y cursos)

Establecer medidas comunes a todo el profesorado de un nivel o ciclo

como el fomento de una expresión escrita correcta o articulación de

estándares comunes mínimamente exigibles.

Favorecer la formación del profesorado en estos términos a través de

Seminarios, Grupos de Trabajo o las modalidades formativas que


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resulten más oportunas de entre las que ofrecen los Centros de Apoyo

al Profesorado o el propio de Departamento de Educación.

INTERVENCIÓN A NIVEL DE AULA

Antes de plantear algunas actuaciones individualizadas, desde el punto de

vista de la inclusión educativa, es posible organizar el aula y lo que en ella

ocurre para prevenir la aparición de dificultades de aprendizaje o para

compensarlas cuando hayan aparecido. Las que aquí se presentan son

algunas de todas las posibles pero la creatividad de cada profesional puede

abrir un amplio abanico de intervenciones globales que con una actitud

abierta puedan atender a la diversidad del alumnado de las aulas.

Implementación de rutinas como la activación de los conocimientos

previos del alumnado respecto al tema de lectura, explicación previa

de términos o intentar plantear la lectura como un reto a través del que

solucionar algún conflicto o satisfacer alguna necesidad.

Trabajar el vocabulario de cada uno de los temas de forma

pormenorizada y colocarlo en un lugar visible de la clase para que el

alumnado se familiarice con él (no solo a nivel léxico sino visual).

Crear un diccionario de aula en el que se recojan palabras difíciles

para el alumnado, su definición, uso en el tema y otros posibles usos.

Este trabajo puede hacerse de forma cooperativa por todos/as.

Pautar y segmentar con mayor nivel de concreción los procesos de

acceso al significado de los textos.

Articular el uso de una biblioteca de aula o de actividades

extraescolares/complementarias relacionadas con la lectoescritura

Plantear actividades de lectura conjunta entre alumnado delimitando la

responsabilidad de cada uno de ellos/as sobre el proceso.

Utilizar cualquier situación de enseñanza-aprendizaje para evocar los

conocimientos sobre el lenguaje.

Desarrollar actividades lúdicas que trabajen los procesos subyacentes

a la lecto-escritura. Posteriormente se indicarán algunas de ellas.

Incluirlas en las programaciones de aula puede ser algo beneficioso no

sólo para el alumnado con dificultades lectoescritoras.

Utilizar las nuevas tecnologías para la realización de actividades de

lectoescritura de forma que, variando el formato se trabajen los

procesos implicados en la lectura y la escritura.


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Fomentar en el alumnado estrategias de autorregulación de la

escritura, como “pienso, hago un esquema, escribo, superviso y

corrijo”. De este modo, fomentamos que el alumnado mejore sus

producciones finales, sea consciente de dónde falla y sea capaz de ver

posibles soluciones.

INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO:

Esta intervención se basará en los islotes de capacidad que evidencia y se

andamiará la actividad educativa a ellas dotando al alumno de mayor

responsabilidad sobre el proceso a medida que vaya avanzando sobre el

dominio del mismo.

Cualquier intervención, y esta también, estará sujeta a un seguimiento,

evaluación y reajuste continuo en función de los resultados que se obtengan.

No perder de vista el autoconcepto y autoestima del alumno es un factor

clave del éxito de la intervención, al igual que el fomento de habilidades de

autorregulación de los procesos en el alumno. En general, se procederá con

ejercicios simplificados y se irá desde lo más sencillo a lo más complejo a

medida que se produzcan avances respecto al nivel inicial y se procurará

contar con materiales atractivos, cercanos al interés del alumno e incluso

elegidos por él mismo para minimizar la fatiga y motivar el esfuerzo del

chaval.

La labor de todo el profesorado es fundamental y, concretamente, la del tutor

y la profesora de refuerzo educativo resultó de importancia capital. Asesorar

para que la intervención se centre en las siguientes áreas y auxiliar el

proceso de atención educativa del alumno son tareas que desde la

orientación educativa han de promoverse.

1. Trabajar la conciencia fonológica a nivel de fonos-letras a través de tareas como:

Omisiones fonémicas en cualquier posición dentro de la palabra. “si a

perro le quitamos rro, ¿qué nos queda?”; “si a mariposa le quitamos

po, ¿qué nos queda?”. Esto puede hacerse oralmente o por escrito.

Primero trabajaremos con sílabas y luego lo haremos con fonos (con

letras aisladas).

Adicción de fonemas. Lo contrario de lo anterior. “Si a trabajo le

añadimos re al principio ¿qué nos sale?”


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Sustituciones fonémicas. “Si cambiamos la S de estas palabras por la

z ¿qué palabras nos salen?” Al principio jugar con los fonemas

iniciales o finales y luego ir a los fonemas internos.

Identificación de la posición gráfica que el fonema ocupa dentro de la

unidad lexical. “¿qué lugar ocupa la letra p en aparato?, dime la letra

que está en tercer lugar de la palabra pauta”

Clasificación de palabras en función del cumplimiento de

determinados requisitos sónicos. “Señala todas las palabras que

acaben en on, que empiecen por ro, que lleven s en medio…”

Inversiones fonémicas. “Si en vez de trabajo le damos la vuelta a la

sílaba tra qué sale?”

Sopas de letras. Con este juego podemos llamar la atención sobre los

fonemas por los que empiezan unas determinadas palabras o

podemos decirle que busque las palabras de atrás a adelante…

Identificar las letras en un texto y señalarlas de algún modo. Rodea de

azul todas las “b”, todas las v las subrayas de verde. También se

puede jugar a buscar sílabas o palabras que cumplan un requisito, por

ejemplo que tengan r en medio, o que tengan 3 sílabas.

Composición de palabras a partir de fonos aislados: letras

magnéticas… Darle letras desordenadas y que forme palabras con

ellas de 2, 3, 4 letras… El juego del Scrable es muy positivo en este

aspecto.

Juego del ahorcado. Con este juego se señalan las unidades fónicas

en las que se separan las palabras y ayuda a tomar conciencia de la

posición que ocupa cada una de ellas dentro de las palabras.

Separar las palabras que componen frases para tomar conciencia de

la palabra como unidad en la que se divide el léxico. Jugar a separar

oraciones de un texto que está todo unido, separar palabras en

letras…

Lectura inicial de un texto que servirá como control del proceso de

aprendizaje.

Nombrado de palabras, análisis fonológico, identificación ortográfica

de las sílabas componentes, escritura de palabras aisladas o en el

contexto de una frase y dictado de sencillas oraciones de similar

estructura a que contienen las palabras nombradas.


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Identificación fonológica de palabras que contienen una sílaba

determinada (oralmente) u ortográficamente (a nivel escrito).

Nombrado de palabras e identificación de la correcta entre un conjunto

de palabras ortográficamente similares.

Lectura y asociación de palabras pertenecientes a la misma familia.

De un conjunto de palabras visualmente similares, identificación de

aquellas que son iguales a una que se presenta.

Lectura de parejas de palabras visualmente similares e identificación

de las letras que cambian en cada par.

Lectura de pseudopalabras formadas añadiendo una letra a palabras

conocidas e identificación de la letra añadida. Escritura de cada una de

las palabras.

Lectura de nombres y determinantes y establecimiento de

correspondencias correctas entre ellos.

Lectura de estructuras que contienen determinante + nombre y

asociación con estructuras similares que varían en género o número.

Lectura de fragmentos de una oración y unión correcta de esos

fragmentos en forma de pequeño texto.

Lectura de una oración, memorización de la misma y ordenación

correcta una vez que ha sido desordenada.

Lectura de oraciones, memorización de las mismas e identificación o

escritura de una palabra que desaparece.

Lectura de parejas de oraciones visualmente similares e identificación

de las palabras que cambian en cada una de ellas. Explicación

posterior de la variación semántica que se produce en cada oración al

variar esa palabra.

Lectura de oraciones y verificación de la comprensión de lo leído.

Lectura de textos breves e identificación de errores que se han

introducido.

Realizar dictados de palabras o de oraciones sencillas y,

simultáneamente de textos sencillos.


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2. Trabajar la comprensión de textos con todo tipo de textos y distintos

tipos de preguntas (abiertas, cerradas…). No tiene problemas de

comprensión a nivel de oraciones. Trabajar la identificación de las ideas

principales del texto, personajes etc a partir de estrategias como el

subrayado de distintos colores, rellenar una ficha con las partes del texto

o haciendo un esquema de las ideas del mismo. Esta intervención se hará

paralelamente a la que se realiza en lo referido a la conciencia fonológica.

3. Trabajar la Lectura Conjunta: El adulto lee una parte del texto y el niño

otra, alternativamente. Así servimos de ejemplo de lectura y además

estamos presentes para corregir sus dificultades. Luego trabajaremos las

palabras con las que más dificultades tenga. Estratégicamente, las

podemos incluir en juegos de los anteriormente citados para que las

trabaje.

4. Fomentar la expresión oral del niño: Aprovechar cualquier oportunidad

para que hable correctamente. El objetivo es que a través del lenguaje

oral, el niño vaya estructurando lo que piensa y lo que luego debe escribir

con el objetivo de que mejore su expresión escrita (conexión entre las

ideas, secuenciación de las mismas…)

5. Otras pautas:

a) Reducción de la ansiedad que genera la lectura y modificación de la

atribución de fracaso al leer. Es importante que el alumno no se quede con la

idea de que es un mal lector en general sino de que tiene dificultades con

algunas estructuras o procesos, es decir debemos ayudar a redefinir el

problema en términos más concretos y operativos.

b) Relecturas. En general tiene una repercusión positiva sobre la imagen que

el alumno tiene de sí mismo como lector ya que:

- Será consciente de sus avances al leer repetidamente el texto y, si fuese

oportuno, identificará los errores que puedan persistir.

- Identificará los errores cometidos en la lectura inicial y comparará los

resultados de esta lectura con la lectura final.

6. RECURSOS MATERIALES

No se trata de que el alumno realice todos los cuadernillos o use todo el

material que se presenta, sino de que estratégicamente, seleccionemos un

tiempo específico para este trabajo (Refuerzo Educativo en el colegio,

atención de la/el P.T. del centro y fines de semana o días con menos tarea en


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casa). Si la carga lectiva en lengua es muy grande para el alumno es difícil

que llegue a todo así que, es preferible priorizar este tipo de tareas durante

un tiempo, al menos, para que la carga de trabajo no sea excesiva (y

provoque la aversión hacia la lectura y la escritura).

Se sugirieron los siguientes materiales como de posible uso:

“Dislexia 1 - Programa para la recuperación de las dificultades

lectoescritoras” Antonio Valles Arandiga. Editorial: PromoLibro ISBN:

9788479866464

“La conquista de las palabras”. (Tratamiento de la dislexia y los trastornos

lectoescritores). Primaria III María José Marrodan Girones Editorial: ICCE

ISBN: 9788472783225

“Fichas de recuperación de la dislexia. 4 Lectoescritura” Mª. Fernanda

Fernandez Baroja, Ana M. Llopis Paret y Carmen Pablo de Riesgo Editorial:

CEPE ISBN: 9788486235406

Las nuevas tecnologías son una herramienta de indudable valor en la

intervención educativa y se propusieron al profesorado las siguientes páginas

web:

- orientacionandujar.wordpress.com/lectoescritura/ En esta web encontraréis

una serie de actividades relacionadas con la conciencia fonológica, el orden

de las palabras en las frases, la composición escrita a través de pares de

palabras etc.

- www.catedu.es/gestor_recursos/repositorio/sl/116/lleng1c.swf: En ella, el

chaval podrá jugar a separar las palabras de una frase y así automatizar que

él lo haga cuando está escribiendo su texto.

- http://blog.educastur.es/ptolayinos/indice-lenguaje/ En el apartado índice de

lenguaje hay distintos materiales que podréis usar en el aula y en casa para

trabajar en papel o de forma interactiva.

- http://tuprofe10lengua.blogspot.com En el apartado de lengua te encuentras

múltiples enlaces que nos dan ideas de cómo trabajar.

- http://pitagorines2.wordpress.com/ Este blog ha sido creado por un profesor

del colegio CP José Luis de Arrese (Corella) y en él podéis consultar distintas

actividades de repaso de lengua, enlaces a otras webs etc. Existe uno

diferente para cada uno de los ciclos de E. Primaria.

http://www.catedu.es/gestor_recursos/repositorio/sl/116/lleng1c.swf

http://tuprofe10lengua.blogspot.com/

http://pitagorines2.wordpress.com/


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INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA

La familia comparte toda esta información desde el inicio, el orientador/a

modela la intervención que se espera que hagan en casa y se hará un

seguimiento de las actuaciones que se hagan desde casa con el alumno. En

el caso que nos ocupa se realizó un plan de reuniones con la familia en las

que al inicio se explicaron los objetivos de la intervención y se modeló la

forma de intervención y otras, en las que se hacía seguimiento de los

resultados del proceso y de cómo lo estaba viviendo la familia, en cualquier

caso alentando su intervención. Para ello se elaboró un documento en el que

la familia registraría los momentos de actuación con el chaval, las dificultades

encontradas (tanto las del chaval como las suyas) lo que habían hecho bien y

las dudas surgidas. Estos documentos se ponían en común en las distintas

reuniones celebradas con el tutor, la profesora de refuerzo y la orientadora.

CONCLUSIONES

La pretensión de lo anteriormente expuesto es ofrecer distintas opciones de

intervención en casos en los que se evidencien dificultades en lecto-escritura

sin ser del todo exhaustiva ya que, la heterogeneidad es la nota

predominante entre los alumnos/as que evidencian dificultades en el

aprendizaje de la lectura y la escritura. En cualquier caso, la intervención del

orientador/a educativo es importante tanto en la evaluación psicopedagógica

como en el diseño e implementación de las medidas educativas que, de

forma lo más estratégica posible, respondan a las necesidades que evidencie

el alumno/a. Qué duda cabe que esta es una concreción más de las

funciones educativas del mismo y, que la coordinación de todos los agentes

educativos que intervienen en el desarrollo del alumno en cuestión será otra

de igual o mayor calado que la anterior.

La forma de organizar la respuesta educativa al alumnado dependerá de

cada centro educativo, de su política de atención a la diversidad, de los

recursos disponibles en el centro educativo y del criterio de los profesionales

que trabajan en su seno; por todo ello, se entiende esta forma de atención

como una más de entre otras posibles.


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BIBLIOGRAFÍA

Además de lo citado en el propio artículo en forma de recursos de intervención.

“¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la

población?” Textos de Didáctica de la lengua y la Literatura, nº 33.

Editorial Graó. Barcelona. 2003.

Sánchez, E., Rueda, M.I. y Orrantia, J. Estrategias de intervención

para reeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la

lectura y la escritura. CLE, 1989, 3-4, 101-11


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ISSN: 2172-4202


que el centro necesita contar con los valiosos

conocimientos

Los orientadores y orientadoras tenemos,

entre otras, la función de contribuir a la

coordinación entre los distintos miembros de la

comunidad educativa y, así lo hacemos en el

caso de las familias.

Se recogen en el presente artículo algunas

consideraciones relativas a la importancia de

la familia en el proceso educativo y algunas

formas y momentos clave en los que la

coordinación con ellas es vital.

Contenido

Introducción

Los previos

Formas de tender puentes desde la orientación educativa y

momentos claves para ello

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: CP. Las Améscoas. Zudaire.

ISSN: 2172-4202


PUENTE ENTRE LA FAMILIA Y LA

ESCUELA

INTRODUCCIÓN

El alumnado que acude a nuestras aulas es

diverso y sus familias también lo son.

La familia como institución está sujeta a los

avatares de la cultura, de los cambios

sociales que inciden en ellas como en otras

organizaciones sociales pero lo que no varía

es su importancia en el desarrollo del

alumnado. Por ello, es imposible y poco

recomendable educar en la escuela de

espalda a las familias. Tienen el derecho de

ser informadas de todo lo relativo al proceso

educativo de sus hijos e hijas y, también es

conveniente que el centro educativo cuente

con su complicidad a través de una relación

bidireccional. Los padres y madres y madres

conocen muy bien a sus hijos e hijas y, por

tanto son una fuente importante de

información que será tenida en cuenta para la

su atención educativa. También tienen la

capacidad y la voluntad de incidir en su

comportamiento, en el rendimiento

académico y en el bienestar físico, emocional

y social de sus hijos/as. En ocasiones

necesitan asesoramiento para ello, al igual

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LOS PREVIOS

La familia, en sí misma o como parte de la comunidad educativa adquiere una

relevancia capital en un sistema educativo que concibe la formación como

desarrollo integral, que se basa en un modelo de desarrollo ecológico

contextual y que tienen en cuenta los distintos sistemas y subsistemas en los

que se articula la sociedad y las relaciones bidireccionales que se establecen

entre ellos. En la práctica totalidad de los textos legales que articulan la

acción educativa, tanto a nivel del nacional como al de la Comunidad Foral de

Navarra, aparece de uno u otro modo y con distinto nivel de concreción la

participación de la familia como principio, como acción concreta o como

herramienta fundamental de cara a optimizar los procesos de enseñanza-

aprendizaje o las estrategias de atención a la diversidad por ejemplo.

El concepto de familia o la forma de dicha institución está sufriendo cambios

proporcionales a los que se están produciendo a nivel social. El patriarcado

está cediendo paso a formas de relación más igualitaria en cuanto al reparto

de poderes interno a la familia, el número de familias monoparentales está

aumentando exponencialmente, también aumenta el número de parejas que

deciden adoptar hijos/as de otros países, al igual que lo hacen las parejas

homosexuales o el número de parejas que deciden separarse o divorcirse, y

estos cambios se tornan como una razón más para seguir optimizando desde

las instituciones educativas los cauces de comunicación con las familias.

Es cierto que, los distintos agentes educativos habrán de aunar esfuerzos

para, de forma compartida, tirar del desarrollo del alumnado cada cual desde

el ámbito de su competencia o desde los compromisos adquiridos. Por ello,

todo el profesorado, independientemente de la educativa a la que hagamos

referencia o de la materia que imparta, tendrá la obligación de mantener una

fluida coordinación con la familia o con los tutores legales del alumnado. Por

ende y más por la especificidad de las funciones que desarrollamos, los

orientadores/as educativos nos erigimos como profesionales privilegiados de

cara a promover cauces de coordinación con las familias del alumnado,

mantener estrecha coordinación en casos concretos o como apoyo a la

coordinación que realizan otros profesionales de la educación o instancias

externas que intervienen en el proceso educativo del alumnado.

Que la intervención de los orientadores/as educativos se dirige no sólo al

alumnado, sino también a sus familias queda recogido en la introducción, es

objeto de su intervención, está entre los principios de la orientación educativa

y a lo largo del desarrollo del Decreto Foral 66/2010 que la regula en Navarra.

Desde el punto de vista legal, queda recogido también en la Orden Foral

93/2008 que la orientación educativa es factor que promueve una adecuada

atención a la diversidad del alumnado a través de la coordinación con la

familia. A continuación, recogeré algunas formas en las que se articula esta

coordinación desde la orientación educativa, algunos momentos claves que


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suceden en el proceso educativo del alumnado en los que esa colaboración

se hace más importante si cabe o algunas herramientas de trabajo con las

mismas.

FORMAS DE TENDER PUENTES DESDE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y MOMENTOS CLAVES PARA ELLO.

En primer lugar hay que decir que, como orientadores educativos,

participamos en el diseño y desarrollo de distintos instrumentos de

planificación institucional de los centros educativos y que, en ellos deben

figurar la importancia de la coordinación con la familia y la concreción de la

misma en las distintas etapas educativas o momentos del curso. Por ejemplo,

es fundamental hacer partícipe a la familia del Proyecto Educativo de Centro

(PEC), de los proyectos curriculares de etapa, programaciones de curso o

aula (globalmente) o concretar formas de participación de la familia en el Plan

de Acción Tutorial.

La coordinación que los orientadores/as (otros profesores también)

mantenemos con las familias se lleva a cabo de forma grupal o con cada de

una de las familias individualmente. Actuaciones grupales serían, entre otras,

la participación de las familias en parte de algún programa educativo más

amplio (charlas sobre sexualidad o sobre la importancia de los hábitos

nutricionales en educación infantil). De hecho, está probado que la

implicación de las familias en los programas educativos contribuye

sobremanera en el éxito del mismo ya que favorece, en cualquier caso la

coherencia y continuidad educativa. Por otro lado, en muchas ocasiones

mantenemos una coordinación más estrecha con familias concretas o en

momentos oportunos del proceso educativo. Actuaciones de este tipo, serían

por ejemplo la participación en alguna tutoría individualizada junto con algún

profesor concreto, el asesoramiento individualizado a la familia cuando ésta lo

solicita, asesoramiento ante casos de separación o divorcio que estén

incidiendo negativamente en el desarrollo del alumno/a concreto, derivación a

los programas de Orientación y Mediación Familiar del Gobierno de Navarra.

En ocasiones, también se interviene de forma conjunta con los Servicios

Sociales con familias desestructuradas o en las que hay problemas más

graves, o con Instituciones de Protección de Menores en casos de

Acogimiento o de implementación de alguna de las medidas que llevan a

cabo.

Las mencionadas hasta ahora, son solo algunas formas en que los

orientadores/as educativos participamos o ejercemos una coordinación con

las familias del alumnado. Aunque esta coordinación es importante en

cualquier momento de la escolaridad, esta coordinación se agudiza o

intensifica en distintos momentos del proceso educativo o de las etapas


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educativas sin que esto signifique que no es importante a lo largo de todas

ellas. Señalaré a continuación, algunos de estos momentos en los que resulta

vital para conseguir el, tan anhelado, éxito educativo sin prejuicio de otros

que puedan considerarse de suma importancia.

En general, la coordinación con las familias del alumnado suele ser más

estrecha en los niveles inferiores de la escolaridad y suele ir perdiendo

intensidad conforme el alumnado gana en autonomía con el devenir de su

proceso de desarrollo y la intervención educativa (formal o informal).

Concretamente, el inicio de la escolaridad suele ser un momento de dudas,

desconcierto o temores que, con más o menos fundamento, condiciona la

adaptación del alumnado a la escuela. Normalmente se habla de periodo de

adaptación que el alumnado experimenta en los inicios de la escolarización

pero no se suele nombrar el periodo de adaptación por el que,

indudablemente, también pasan las familias en estos momentos.

Normalmente, las familias del alumnado están receptivas y predispuestas a la

coordinación con la escuela y, por ello, es un momento clave para mostrar lo

que se hace, para arrancar un compromiso de colaboración continua y para

hacer partícipes a las familias en la educación del alumnado. Además de

esto, puede ser un momento importante para que desde la orientación

educativa se promuevan acciones para transmitir a la familia la importancia

de los hábitos, de la autonomía del alumnado o del desarrollo del lenguaje en

estos momentos vitales. Además, suelen ser momentos en los que las

familias de algún alumno/a solicitan asesoramiento sobre aspectos concretos

del desarrollo o sobre pautas de actuación ante conductas concretas y,

nuestro papel como asesores con formación técnica es de importancia suma

en estos momentos. Este asesoramiento, puede hacerse de forma

individualizada, canalizarlo de forma grupal a través de los tutores/as de los

grupos o con intervenciones grupales que promoveremos nosotros/as

mismos/as como orientadores/as educativos.

Los cambios de etapa, de nuevo ponen de manifiesto la importancia de la

coordinación con la familia para paliar, el desconocimiento respecto a las

peculiaridades de la nueva etapa o de los distintos tipos de actuaciones de

las familias para contribuir al adecuado desarrollo educativo del alumnado en

etapas superiores. Ser padres no es tarea fácil y normalmente no se nos

instruye para ello, por eso, ante los cambios se ponen de manifiesto las

dudas y por ello, en esos momentos nuestro papel como asesores también

adquiere una mayor relevancia. Es fundamental ante los cambios de etapa,

transmitir formas de actuación de las familias que favorecen en general la

adaptación del alumno/a a la nueva etapa y la optimización del proceso

educativo y, por ello se convierte en herramienta fundamental para la

prevención, de cara a la anticipación al momento de aparición de dificultades

de aprendizaje. Por ejemplo, ante el paso a primaria es importante

concienciar a la familia de la importancia de fomentar la autonomía del


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alumnado, de favorecer la lectoescritura o de potenciar actitudes como el

esfuerzo. Así mismo, en Secundaria (obligatoria o posobligatoria) adquiere

una mayor relevancia la orientación académica o profesional, no solo del

alumnado sino también de las familias del mismo.

Un caso en el que resulta más importante si cabe la coordinación con las

familias, es en el caso del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo

Educativo (NEAE´s). La individualización del proceso de enseñanza-

aprendizaje, la transmisión de pautas concretas de actuación o la evaluación

psicopedagógica son aspectos en los que contar con la complicidad de las

familias son garantía de éxito.

Más concretamente, en el caso del alumnado con Necesidades Educativas

Especiales derivadas de discapacidad, esta coordinación se intensifica

notablemente y se convierte en una de nuestras tareas primordiales como

orientadores/as educativos. Las familias de este alumnado requieren

información sobre el desarrollo de sus hijos/as, sobre los apoyos necesarios

para fomentar el desarrollo integral de los mismos, o sobre las peculiaridades

del sistema educativo para la atención de sus necesidades. Esta coordinación

muchas veces se intensifica, por ejemplo ante los cambios de etapa o ante el

cambio en la Modalidad de Escolarización, momentos en los que nuestra

labor también lo hace. En cualquier caso es importante pero, en estos es

vital. El pronóstico educativo de estos chavales/as depende, en gran medida

de nuestra labor junto con la de los profesores/as que les imparten clase, y

esta responsabilidad es ineludible desde todo punto de vista. Muchas veces,

requieren de la intervención de múltiples y diversos profesionales en el

entorno educativo formal e informal y, los orientadores somos por las

funciones que se nos otorgan entes aglutinadores y garantes de la

coordinación eficaz entre todos los recursos humanos que atienden a estos

chavales/as para no solapar actuaciones y dotar de coherencia y continuidad

su proceso educativo. Ni qué decir tiene que, en los Centros de Educación

Especial o de Integración preferente nuestra labor de orientadores se centra

en gran medida en estas labores.

El estilo educativo de los progenitores tiene una relación estrecha con la

personalidad, actitudes y conductas del alumnado. Existen distintos estilos

educativos, siguiendo a Baumrind (1971): estilo democrático, autoritario y

permisivo que tienen distintas implicaciones para el desarrollo del alumnado.

Dependiendo del contexto y del momento evolutivo del alumnado puede ser

óptimo uno u otro pero, en general, parece que la evidencia científica nos da

razones para pensar que el estilo democrático (con alto nivel de exigencia,

con límites claros y compartidos y con altos niveles de afecto) es el que con

más probabilidad genera actitudes positivas en el alumnado, una

personalidad equilibrada y conductas más ajustadas. Obviamente no hay una

causalidad directa sino múltiple, pero es importante asesorar en esta línea a

las familias, más aún en los casos en los que haya indicios de que esto


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puede estar afectando negativamente al desarrollo del alumnado. (Adaptado

de Moreno y Cubero, 1990).

La labor de los orientadores/as educativos, en ocasiones, se relaciona con las

APYMAS de los centros educativos y esta sería otra forma de favorecer las

relaciones de las familias con el centro. Hay veces que se planifican

actuaciones conjuntamente y otras en las que se decide desde la orientación

educativa, ofrecer algún tipo de formación (organizada de distintos modos) a

las APYMAS de los centros porque se ha detectado alguna necesidad,

porque hay interés en ello o porque forma parte de algún programa de

intervención más amplio y se contempla como uno más de los axiomas del

mismo. Otras veces, son estas asociaciones las que deciden buscar

asesores externos y contratan a algún profesional para que les instruya en

alguna materia específica. Convendrá tener entonces una comunicación

fluida con las APYMAS de los centros de cara a optimizar este tipo de

actuaciones.

Ya por último, en lo tocante a los canales de comunicación, hay que tener en

cuenta las dificultades con las que las familias se encuentran para desarrollar

la coordinación de forma presencial Este hecho hace que las nuevas

tecnologías se tornen como una herramienta útil para desarrollarla de forma

“virtual”. A pesar de ello, hay familias que desconocen su uso y herramientas

como el cuaderno de ida y vuelta o la agenda de tareas se erigen como

formas eficaces de dar coherencia a la acción educativa.

CONCLUSIÓN

Independientemente de la forma en que se haga, es importante que estas

actuaciones sean sistemáticas y se planifiquen, articulen y evalúen de forma

concreta plasmándose en los instrumentos de planificación institucional de

Centro, para garantizar que se desarrollen de modo eficaz.

Una vez más, se pone de manifiesto la importancia de la figura del

orientador/a educativo como ente de coordinación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, en lo referente a las familias.

Intentemos pues, remar en la misma dirección.


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BIBLIOGRAFÍA

Baumrind, D. The development of instrumental competence through

socialization. En A.D. Pick (ed.), Minnesota Symposia on Child

Psychology, (vol. 7, pp.3-46). University of Minnesota Press.

Minneapolis. 1973

Ceballos, E.y Rodrigo, M.J. Las metas y estrategias de socialización

entre padres e hijos. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.). Familia y

desarrollo humanos. (pp.225-243). Alianza. Madrid:1998

Moreno, M. C. y Cubero, R. Relaciones sociales: familia, escuela,

compañeros. Años preescolares. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios

(eds.). Desarrollo psicológico y educación. I. (pp.225-243). Madrid:

Alianza.

Moreno, M. C. y Cubero, R. Relaciones sociales: familia, escuela,

compañeros. Años escolares. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios

(eds.). Desarrollo psicológico y educación. I. (pp.285-296). Alianza.

Madrid: 1990.


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trastorno y de la experiencia personal y

profesional con este alumnado surge el

siguiente documento. En él se presentan los

antecedentes de un caso “x” con TDA-H y la

forma en que se aborda desde la labor

orientadora y educativa. Por supuesto, no es ni

la única ni la mejor forma de proceder pero

recopila distintos recursos, pautas, consejos o

ideas que pueden guiar la práctica docente

para atender de forma equitativa y con calidad

al alumnado con TDA-H.

Contenido

Introducción

Antecedentes

Abordaje en el centro educativo

Conclusión

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: CP. Las Améscoas. Zudaire.

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17-RETOS DEL ORIENTADOR: LA

ATENCIÓN EDUCATIVA DE UN CASO

DE TDA-H

INTRODUCCIÓN

Cada vez con más frecuencia, vemos en

nuestras aulas alumnos/as con dificultades de

adaptación al trabajo en el aula o académicas

como consecuencia de padecer síntomas

asociados al TDA-H. Los orientadores y

orientadoras somos responsables de

coordinar el proceso de evaluación y derivar a

los Servicios de Salud, de asesorar al

profesorado y a las familias en la atención

educativa de dicho alumnado y de

coordinarnos con agentes externos que

atienden, de una u otra forma, al alumnado

con TDA-H. Esto nos plantea una serie de

retos de índole personal y profesional como lo

es la formación continua en esta temática

para poder acometer todas estas tareas con

la mayor eficacia posible.

Por otra parte, es cierto que existe numerosa

literatura de corte científico o técnico-práctico

desde los que obtener pistas para la atención

del alumnado con TDA-H.

Fruto de esta formación continua, del estudio

de los textos publicados respecto a dicho

01/12/2011

Número 15


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ANTECEDENTES

Según el DSM-IV TR, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDA-H) es una entidad diagnóstica que incluye distintos perfiles de

chicos/as. El caso que nos ocupa se incluye en el grupo de los TDA-H de tipo

combinado, es decir que evidencia síntomas de impulsividad, desatención e

hiperactividad, cuenta con diagnóstico médico desde los 7 años y, en el

momento presente, cursa 4º de primaria. En la actualidad está medicado y

controlado periódicamente por el especialista correspondiente, su familia está

totalmente implicada en el proceso de desarrollo del chaval y están asociados

con otras familias, formando un grupo al que apoya un psicólogo

especializado en TDA-H.

El modo en que los chavales acaban siendo diagnosticados varía en función

de las circunstancias personales, momento de detección de los síntomas,

implicación de la familia y del centro educativo etc. En el caso que nos ocupa,

el proceso seguido es más o menos el siguiente:

1. El equipo educativo del niño es quien detecta distintos síntomas y

solita una valoración por parte de la orientadora del centro educativo.

2. Contacto y entrevista con la familia para recabar información sobre el

comportamiento del niño, sobre el tipo de síntomas, momento de inicio

e intensidad y evolución de los mismos, sobre posibles antecedentes

en la familia, datos médicos o sobre otro tipo de problemática

asociada.

3. Se hace observación sistemática para contar con registros de la

conducta del alumno en distintos entornos de enseñanza-aprendizaje,

en interacción con distintos profesores/as o compañeros, en distintos

contextos (también en el familiar) y en distintos momentos del día.

4. Posteriormente se rellenaron por parte de la familia y del profesorado

una serie de cuestionarios con objeto de tener el máximo de

información sobre el problema. En el caso que nos ocupa se

administraron fueron:

- Conner´s Parent Rating Scale (Conners, 1989)

- Conner´s Teacher Rating Scale (Conners, 1989)

- SDQ: Strength and Difficulties Quiestionaire (Goodman, 1997)

5. Se administraron por parte de la orientadora las siguientes pruebas de

evaluación psicopedagógica de cara a obtener otro tipo de


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información. Se nombran a continuación las pruebas administradas y

la información que se pretende obtener con su administración.

- Prueba para la evaluación del nivel de competencia curricular del

alumno. Se pretende ver lo que el alumno es capaz de hacer solo, con

ayuda o no es capaz en los aspectos básicos de cada una de las

asignaturas, principalmente en lengua y matemáticas. Es importante la

coordinación con el profesorado ya que es quien más información tiene

sobre su rendimiento. Además de situar al alumno desde el punto de

vista educativo se pretende ver cómo se enfrenta a las distintas tareas

que se le encomiendan.

- Cuestionario sobre el estilo de aprendizaje del alumno. Elaborado por

la orientadora del centro con el que se pretende obtener información

sobre la actitud y forma de proceder ante el estudio/tareas

escolares/trabajo en aula, las estrategias que el alumno conoce e

implementa a la hora de abordar las tareas, la forma en que prefiere

que le sea presentada la información, los aspectos que más o menos

le motivan, etc. Este cuestionario es cumplimentado por distintos

docentes para obtener información lo más válida posible.

- Prueba de inteligencia: WISC IV. Se le administra no sólo para obtener

información del CI del alumno sino para contar con datos sobre la

eficacia de procesos como la memoria de trabajo o conocer datos

relativos a su velocidad de procesamiento. Normalmente estos dos

índices dan información relevante para el diagnóstico de TDA-H ya que

su rendimiento depende enormemente de la función ejecutiva, aspecto

que suele estar alterado en alguna medida en este tipo de alumnado.

6. Ante las sospechas levantadas por los datos obtenidos de todo este

proceso se procede a derivar al alumno al pediatra para que curse, si

así lo considera, la derivación oportuna al Servicio de Salud Mental

correspondiente para que el profesional acreditado haga la exploración

pertinente y emita, como así sucedió, el diagnóstico fuese oportuno.

Se presenta a continuación, de forma impersonal, el modo en que se abordó

el caso en ese momento y las tareas del orientador/a ante alumnos/as con

esta peculiaridad, no por ser la forma unívoca de actuación sino por si

pudiese arrojar algo de luz en la atención educativa de otros casos (con las

salvedades oportunas que la diversidad impone).

En cualquier caso, hay que tener en cuenta que según la normativa vigente

(Orden Foral 93/2008) los casos de TDA-H serían alumnos/as que pudieran

evidenciar necesidades específicas de apoyo educativo y, no

necesariamente, necesidades educativas especiales. Su atención educativa,

al igual que en otros casos, se guiará por los principios de atención a la


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diversidad, integración e inclusión educativa y normalización, traduciéndose

ello en intervenciones de corte ecológico-contextual, lo menos excluyentes

posibles y lo más justas de cara a compensar posibles desigualdades

derivadas de sus peculiaridades

.

ABORDAJE EN EL CENTRO EDUCATIVO

En primer lugar es necesario favorecer que el profesorado que imparte clase

al alumno conozca las peculiaridades del mismo ya que esto provoca que

puedan entender su comportamiento y sea más fácil anticiparse al mismo, no

culpabilizarlo y atender, personal y educativamente, las necesidades que

evidencie. Por ello es necesario transmitirles por ejemplo que los alumnos/as

con este perfil pueden evidenciar:

Un comportamiento errático o irregularidad en sus producciones

necesitando, por tanto, ayuda para mantener un patrón de trabajo y

productividad consistente)

Alta dependencia de las situaciones, del contexto, siendo frecuente la

ausencia de metas o la dificultad para estableces planes y

mantenerlos.

Dificultades en el manejo de las variables temporales, evidenciando

por ejemplo inquietud psicomotriz en tiempos de espera, teniendo

dificultades para hacer previsiones o para anticipar las consecuencias

que su comportamiento tiene en los demás.

Dificultades para inhibir su conducta reactiva verbal, motriz o social y,

en definitiva, para ajustar el comportamiento a las normas establecidas

previamente.

Cierta desinhibición afectivo-emocional pudiendo parecer

inmaduros/as. Esto linda de cerca con las relaciones sociales, aspecto

en el que también pueden evidenciar algún hándicap.

Además de la intervención inicial con el profesorado, es necesario enfatizar

que, como orientadores/as, podemos incidir en aspectos generales del Centro

para que, a priori, este sea más inclusivo o garantice una atención a la

diversidad con mínimas garantías. Por todo ello, a través de nuestra

participación en el diseño de los distintos Planes de Centro (Proyecto

Educativo, Proyectos Curriculares, Programaciones, Plan de Atención a la

Diversidad, Plan de Acción Tutorial etc.) incluiremos los principios que regirán

la atención educativa de los chavales con necesidades específicas de apoyo

educativo, instrumentos de detección y evaluación de los mismos, canales de


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comunicación eficaces con las familias y formas de coordinación con

profesionales externos al centro.

Por otro lado, puesto que participamos en la coordinación con los equipos de

ciclo podemos promover en las programaciones tanto de etapa como de área

o aula ciertas medidas que favorezcan que de forma globalizada, amplia y

centrándonos en el grupo, den respuesta indirecta a ciertas necesidades que

los alumnos/as con TDA-H evidencian. Algunas de estas medidas pueden ser

el establecimiento de momentos de coordinación concretos, el diseño de

planes de actuación conjuntos en los que se delimiten de forma muy concreta

las responsabilidades de cada profesional, concretando criterios de

evaluación y promoción claros y comunes, o compartiendo estrategias de

atención educativa que funcionan.

Como se ha anticipado, a nivel de aula pueden incluirse en la

programación que se hace desde cada área, aspectos que, en general

favorecen el éxito educativo de chavales con este perfil. Algunos de

ellos pueden ser:

Estructuración espacio-temporal del aula. Distribuir al alumnado

previendo los movimientos habituales por el aula y teniendo en cuenta

donde situamos la papelera, las estanterías con el material que

necesitan. Marcar momentos claros de realización de tareas, de

corrección de las mismas o de recogida del material.

Crear un clima de aula seguro y predecible. Teniendo expectativas

positivas respecto al aprendizaje del alumnado, estableciendo normas

claras y límites precisos con consecuencias aceptadas o estableciendo

roles de aula rotatorios que den protagonismo equitativo a todo el

alumnado (el secretario, el encargado de…).

Adaptar los elementos de la programación (objetivos, contenidos,

metodología…) Respecto a las actividades quizás sea interesante

secuenciarlas en pasos más cortos, aumentar su novedad o el

atractivo de las mismas (planteándolas desde sus focos de interés o

desde la necesidad), organizar actividades en las que se aprendan

formas de resolución de las mismas y, muy importante, organizar

descansos funcionales. Hacer un énfasis especial en la adaptación de

las formas de evaluación.

Dar un feed-back frecuente coherente, continuo y previamente

planificado. Explorar qué reforzadores son eficaces y pactar con el

alumno formas poco “estridentes” para reconducir su conducta sin

mermar su imagen en el grupo, aplicar técnicas como economía de

fichas o coste de respuesta.


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Núm. 15 –


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impartidos anteriormente o con los conocimientos previos que tienen del

tema, pueden escribirlos en el cuaderno o en la pizarra.

En el caso que nos ocupa fue necesario trabajar con el alumno los problemas

que tenía para inhibir su respuesta verbal en clase ya que interrumpía

frecuentemente las explicaciones del profesor de turno, en muchas ocasiones

con comentarios irrelevantes. Esto consiguió ser mejorado con la

organización de los turnos de respuesta. Los alumnos/as solo podían

responder a las preguntas del profesor o solo hablar cuando estuviesen en

posesión de un cartel verde en el que figuraba el siguiente mensaje “tengo

algo importante que quiero contar”. La mejoría no fue inmediata y fue

necesario trabajar esto con la clase durante algún tiempo y con el chaval, en

pequeño grupo, durante un mes aproximadamente. Es necesario que el

profesor ignorase cualquier comentario que no se hiciese según este

procedimiento y que reforzase positivamente cada aproximación a la

conducta diana.

De cara a solventar las dificultades para el mantenimiento y centraje de la

atención se llevaron a cabo las siguientes estrategias

- Se minimizaron al máximo los distractores visuales y sonoros y se

colocó al alumno cerca del profesor y de la pizarra, pero no al lado de

la ventana (fuente interesante de estimulación irrelevante para el

trabajo en clase).

- Se organizó un sistema de claves visuales en forma de tarjetas que

marcaban los distintos momentos en el aula. Fue el propio alumnado,

trabajando por grupos en la hora de plástica quien diseñó tarjetas que

se plastificaron para marcar los momentos de: explicación por parte del

profesor, explicación de lo más importante de la clase, trabajo de

mesa, momento de corregir y momento de apuntar en la agenda la

tarea. Se modeló cómo proceder y se ejercitó el sistema durante una

semana por todo el profesorado. De este modo, estaremos

favoreciendo de forma externa el proceso de resolución de tareas

complejas, aspecto que como ya se ha indicado anteriormente, suele

ser dificultoso para el alumnado con TDA-H cuyas estrategias

metacognitivas es necesario entrenar con ahínco. Mantener un

contacto visual frecuentemente o usar señales visuales pactadas

previamente, puede ayudar a centrar al alumno en la tarea.

- Puesto que el canal preferente de recepción de la información en el

alumno era la vista, se instó al profesor a que, además de simplificar al

máximo las exposiciones orales, ofreciera el mapa conceptual de la

unidad o el esquema que organizase los contenidos de la misma de

forma que tengan un refuerzo visual relevante de la unidad.


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- Cuando observemos en el alumno signos de fatiga introduciremos

descansos funcionales, por ejemplo encomendándolo a hacer una

fotocopia o a dar un recado al aula paralela.

- El refuerzo diferencial de forma grupal al alumnado que permanezca

atento en la realización de sus tareas, por ejemplo “me alegra ver que

estáis haciendo la tarea, veo que estáis muy centrados en el ejercicio y

esto os ayuda”… Ante la inseguridad y la volubilidad emocional del

alumno con el que trabajamos, acordamos un sistema de refuerzo y

comunicación en base a guiños que le informasen de que lo estaba

haciendo bien.

- Las normas de aula serán claras, precisas y constantes. Es posible

establecer algún sistema de puntos mediante el que reforzar su

cumplimiento o castigar constructivamente su incumplimiento. Las

consecuencias de cumplirlas o no deben ser claras para todo el

alumnado por anticipado y se primarán aquellos castigos que

restituyan en alguna medida el incumplimiento o que tengan relación

con la norma. Como orientadores podemos asesorar y acompañar en

este proceso ya que, normalmente consume múltiples recursos

afectivos y personales del profesorado que merman, en muchas

ocasiones, la capacidad del profesorado para hacerles frente.

- La atención se relaciona íntimamente con los procesos motivacionales

y por ello, conviene saber áreas de interés del alumno de cara a

diseñar actividades y tareas que tengan relación con ellas y así,

aumentar la probabilidad de que la tarea sea motivadora para el

alumno.

Por otro lado, conviene que todo el profesorado sea partícipe de esta forma

de trabajo y que se establezcan procedimientos similares a la hora de

enfrentarse a las tareas, a la hora de explicar los contenidos de la unidad etc,

de cara a establecer la máxima coherencia posible que facilite la

generalización de los aprendizajes y la interiorización, por parte del alumno,

de estrategias de resolución de problemas que minimicen sus dificultades

para planificarse.

Otro aspecto que puede ser interesante es la realización de actividades

grupales, variando estos agrupamientos y siendo estratégicos en el diseño de

los mismos. El trabajo en grupo también se instruye y entrena y, por tanto, en

edades iniciales o dependiendo del tipo de alumnado o tarea que se

proponga, se marcarán roles claros dentro del grupo que faciliten la asunción

del compromiso y la realización exitosa de lo encomendado.

Desde otro punto de vista, las actividades de evaluación también serán

cuidadosamente planificadas teniendo en cuenta la diversidad del alumnado


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prácticas guiadas con el alumno en las que ir transfiriendo el control de

la actividad al mismo a medida que va adquiriendo la rutina.

- Se puede proponer un esquema de la sesión al alumno en el que

pueda ver lo que se espera de él en cada momento de la misma, en el

que pueda visualizar la sucesión de las distintas etapas, tachar cada

una de ellas cuando se haya realizado o ser más consciente de las

rutinas del aula. Esta estrategia es enormemente útil con chavales que

son desorganizados o cuyo rendimiento es variable,

independientemente que tengan o no TDA-H. Esto va muy en la línea

de la enseñanza de autoinstrucciones para fomentar que el alumno

autorregule verbalmente su pensamiento y los procesos de resolución

y evaluación de tareas complejas. (Meichembaum, 1974)

- Por otro lado puede ser interesante promover la adquisición de

procedimientos que ayuden a la comprensión de los textos, a organizar

la información de los mismos, a relacionar unos contenidos con otros,

a detectar aspectos sobre los que se ha de estudiar para dominarlos

completamente y, en definitiva a estudiar de forma funcional. Esto

acaba siendo importante para todo el alumnado ya que, en muchas

ocasiones acabamos detectando que no comprenden lo que estudian

o que se limitan a memorizar de forma superficial. Una vez realizados

los exámenes puede ayudar relacionar los fallos cometidos en el

mismo con la forma en que se ha procedido a su estudio para que el

alumnado acabe siendo del todo consciente de la relación que hay

entre el tipo de estudio y los resultados de aprendizaje.

- La organización de los momentos del aula, tal y como se ha explicado

en lo tocante a la atención, también ayuda a paliar la disfunción

ejecutiva que suelen evidenciar estos alumnos/as.

Por último, me gustaría resaltar aquí el valor que tiene la coordinación con la

familia de cara a establecer pautas de actuación conjuntas y promover el

bienestar de los chavales. Es cierto que, en el caso que nos ocupa, la familia

buscó apoyo externo en una asociación sin ánimo de lucro que organizaba

encuentros entre padres de distintos niños con TDA-H. Esto, facilitó esta

coordinación ya que la familia contaba con información privilegiada sobre lo

que es el trastorno, sobre las dificultades y necesidades habituales de estos

niños/as o sobre cómo abordarlas desde casa. Es importante que desde la

posición de orientadores educativos hagamos asesoramiento en esta línea ya

que no debemos olvidar que los padres y madres tienen mucho potencial a la

hora de manejar la conducta de los chavales y que, frecuentemente pasan

por momentos difíciles en todas las fases del proceso (detección, evaluación,

derivación, abordaje etc.)


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CONCLUSIÓN

Después de todo lo expuesto solo resta decir que la labor del orientador

educativo adquiere todo su sentido ante estos casos, casos que en muchas

ocasiones no se cuentan con recursos personales extras para atender sus

necesidades de apoyo educativo o no los necesitan, pueden suponer un gran

reto para los profesores y padres y requieren de todo nuestro esfuerzo para

garantizar una adecuada atención que promueva su éxito educativo al igual

que el del resto de alumnos/as del aula.

Resalto aquí que cada niño es diferente, también cada niño con TDA-H lo es

y que por tanto, el “café para todos” no funciona. Quizás, cada niño supone

un reto para el orientador que, como profesional debe reinventarse en frente

de cada uno de ellos para intentar hacerles la vida escolar un poquito más

fácil junto con el esfuerzo de todas las personas implicadas en su educación.


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BIBLIOGRAFÍA

R.A. Barkeley. “Niños hiperactivos. Como comprender y atender sus

necesidades especiales” Paidos. Barcelona. 2002

E. M. García Pérez y A. Magaz Lago “Hiperactivos e inatentos con

éxito: Conocerlos para comprenderlos, comprenderlos para ayudarlos”.

Albor-Cohs. Barcelona 2010.

E. M. García Pérez “Adaptaciones curriculares metodológicas para

escolares con déficit de atención: hiperactivos e inatentos” Albor-Cohs.

Barcelona. 2009.

I. Moreno García. “Hiperactividad infantil. Guía de actuación.”.

Pirámide. Madrid. 2008.

E. Sánchez Miguel. “El asesoramiento psicopedagógico: un estudio

observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para

trabajar con los profesores”. Infancia y aprendizaje, ISSN 0210-3702,

Nº 91, 2000, págs. 55-77

Isabel Orjales Villar. Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual

para padres y educadores. CEPE. Madrid. 2000

Isabel Orjales Villar y Aquilino Polaino Lorente. Programas de

intervención cognitivo-conductual para niños con Déficit de Atención

con Hiperactividad. CEPE. Madrid. 2002.

Isabel Orjales Villar "Programa de entrenamiento para descifrar

instrucciones escritas. Indicado para niños y niñas impulsivos y con

Déficit de Atención con Hiperactividad" CEPE. Madrid. 2000

Autora: Isabel Orjales “Programa para el entrenamiento en

planificación.” CEPE. Madrid. 2008.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=702

http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=702&clave_busqueda=5478


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los cambios estructurales que de una norma a

otra hay, pero quizás no lo son tanto los

cambios terminológicos, en los principios o en

la traslación práctica de las distintas

actuaciones orientadoras.

Veamos pues algunos de los cambios

mencionados.


CENTRO TRABAJO: CP Las Améscoas. Zudaire

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CAMBIO EN LA LEGISLACIÓN

REGULADORA EN NAVARRA

INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar, me gustaría dejar claro

que las presentes líneas no tienen otra

pretensión que hacer visibles los cambios

que, desde mi humilde punto de vista, ha

provocado la evolución de la legislación que

regula la orientación educativa y hacer

algunos apuntes respecto a las novedades

que aporta.

Con el paso del tiempo y los lógicos avatares

del proceso evolutivo de la educación, es

necesario que la legislación que regula los

distintos aspectos del sistema educativo

evolucione, no al mismo ritmo pero de forma

suficiente para dar respuesta a los nuevos

retos que éste plantea. Del mismo modo, la

orientación educativa también está sujeta

tanto a los avances científico-técnicos que

subyacen a las disciplinas de las que se

nutre, como a los retos que plantean los

cambios que acontecen en la realidad

educativa y en la legislación de corte

educativo, en continuo proceso de cambio.

En primer lugar, son fácilmente apreciables

01/12/2011

Número 15

Contenido Introducción

El cambio: motor del cambio

Cambios estructurales

Otros cambios Bibliografía


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EL CAMBIO: MOTOR DEL CAMBIO

Hasta hace poco tiempo la norma-marco para la orientación educativa en

Navarra era el Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula

la Orientación Educativa en los centros públicos de la Comunidad Foral de

Navarra y, en el momento presente la norma. En el presente el marco lo

delinea el Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la

Orientación Educativa y Profesional en los centros educativos de la

Comunidad Foral de Navarra. En los algo más de 11 años que han

transcurrido entre una norma y otra han acaecido circunstancias de distinta

índole que justifican sobradamente la evolución de la legislación que regula la

orientación educativa, algunas de las cuales son las siguientes:

Cambio de la legislación general que regula la ordenación del sistema

educativo y los distintos procesos que acontecen en su seno. De la

L.G.S.E (1990) a la L.O.E (2006). De las capacidades como objetivo

de la educación a las competencias básicas, de la importancia de los

resultados a la importancia de los procesos y, por tanto a la evaluación

continua de los mismos como mejor modo de contribución a la, tan en

voga, calidad educativa. Esta evolución pone de manifiesto la

necesidad de agentes que, como los orientadores/as, velen por la

coordinación ante la diversidad de programas, medidas de atención a

la diversidad y posibles brechas que se abran entre las distintas

etapas, niveles o ciclos para garantizar la coherencia y cohesión

necesaria para el logro del éxito educativo del mayor número de

alumnos/as posible. Por otra parte, la educación como formación

integral y, por tanto, importancia de conocimiento no sólo conceptual,

sino también actitudinal y procedimental, de la relevancia de la

educación en valores y de la importancia de la formación en aspectos

relativos a la convivencia.

Cambios sociales como la incorporación masiva del sistema educativo

de alumnado inmigrante o la evolución de las tecnologías de la

información y la importancia de las mismas en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Importancia de la formación profesional para

compensar las necesidades del sistema productivo y necesidad de

acreditación profesional del conocimiento tácito de quienes

abandonaron tempranamente el sistema educativo. La diversificación

de intereses, opciones académicas y laborales hace que, la orientación

educativa y profesional deba actualizar los procedimientos que son de

su competencia para promover una adecuada adaptabilidad a las

demandas del sistema.

Del paradigma de la integración al paradigma de la inclusión respecto

al alumnado, antes con déficit, hoy con necesidades específicas de

apoyo educativo. La legislación incluye no solo este cambio


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terminológico sino que articula procedimientos de corte más inclusivo,

estrategias metodológicas y organizativas de atención a la diversidad.

Se enfatiza más los apoyos necesarios para compensar las

desigualdades que las deficiencias en sí y, por tanto, la prevención y el

diseño de las ayudas pedagógicas óptimas para que cualquier

alumno/a independientemente de sus condiciones de partida consiga

alcanzar los mínimos que le permitan tener una vida personal y social

positiva.

Cambios científico-técnicos en las disciplinas de las que se nutre la

orientación educativa. Tanto en psicología como en pedagogía, el

nutrido número de investigaciones que se producen en estos tiempos

arroja datos, informaciones que han de tenerse en cuenta e

incorporarlos a la práctica de todos los profesionales de la educación.

La orientación educativa y profesional debe acoger estos cambios y,

como ente privilegiado de asesoramiento a la comunidad educativa,

difundirlos entre los mismos de cara a optimizar el proceso educativo.

Una vez vistos algunos de los cambios que pudieron mover al cambio

legislativo y sin tener en cuenta el criterio de exhaustividad haré a

continuación un breve recorrido por los cambios más significativos que, a

nivel estructural, teórico y de organización práctica, implica la evolución

legislativa que regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad

Foral de Navarra.

CAMBIOS ESTRUCTURALES

Teniendo en cuenta los aspectos meramente estructurales aparece en el siguiente cuadro una comparativa entre los esqueletos del Decreto antecesor y del sucesor del mismo.

EL ANTES D.F. 153/1999

EL DESPUÉS D.F. 66/2010

CAPÍTULO I. Funciones generales de la orientación educativa Art.1º. Aspectos en los que interviene la orientación educativa Art.2º. Funciones generales de la orientación educativa CAPÍTULO II. Instancias que intervienen en la orientación educativa Art.3º. Instancias I. Internas I. Externas CAPÍTULO III. Instancias internas

TÍTULO I. MARCO GENERAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA CAPÍTULO I. Objeto y principios básicos de la Orientación Educativa Art.1º. Objeto de la Orientación Educativa. Art.2º. Finalidad de la Orientación Educativa Art.3º Principios básicos de la Orientación Educativa CAPÍTULO II Funciones de la Orientación Educativa. Art.4º. Agentes de la Orientación


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Art.4º. Jefe de estudios. Art.5º. Claustro, consejo, Comisión de Coordinación Pedagógica, tutores/as, equipo de ciclo y de grupo. Art.6º El orientador: funciones Art.7º. La Unidad de Apoyo Educativo (U.A.E en adelante). Art.8º. Reuniones de la U.A.E. Art.9º. Funciones de la U.A.E. Art.10º. El Coordinador de la U.A.E. Art.11º. El Departamento de Orientación (D.O.) Art.12º. Reuniones del D.O. Art.13º. Funciones del D.O. Art.14º. Jefatura del D.O. Art.15º. El Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial (DCAT) CAPÍTULO IV. Instancias Externas Art.16º. La Unidad Técnica de Orientación Escolar Art.17º. Centro de Recursos de Educación Especial (CREENA) CAPÍTULO V: La coordinación Art.18º. CAPÍTULO VI. Jornada y horario laborales del orientador Art.19º. Disposiciones generales Art.20º. Distribución semanal Art.21º. Peculiaridades del horario Art.22º. Elaboración, aprobación y publicidad del mismo CAPÍTULO VII Departamento de Orientación Laboral (D.O.L.) Art.23º Constitución del D.O.L. Art.24º. Composición del D.O.L. Art.25º. Funciones del D.O.L. Art.26º. Reuniones Art.27º. Designación del jefe y duración del cargo Art.28º. Funciones del jefe del D.O.L. -3 DISPOSICIONES ADICIONALES -DISPOSICIÓN TRANSITORIA -DISPOSICIÓN DEROGATORIA -3 DISPOSICIONES FINALES

Educativa. Art.5º. Funciones del profesorado de la especialidad de orientación educativa u orientadores y orientadoras. CAPÍTULO III. Estructuras de apoyo y colaboración con la Orientación Educativa. Art.6º. Estructuras de apoyo y colaboración con la Orientación Educativa Art.7º. CREENA Art.8º. Sección de Orientación TÍTULO II ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LOS CENTROS PÚBLICOS CAPÍTULO I. La coordinación en la Orientación Educativa Art.9º. Órganos de coordinación docente. Art.10º. La coordinación del profesorado de Orientación Educativa. CAPÍTULO II. Organización de la Orientación en los centros públicos de Infantil, Primaria y Secundaria. Art.11º Ámbito de actuación de de los IES e IESOS. Art.12º. Adscripción del profesorado de Orientación Educativa. Art.13º Centro Base Art.14º. Integración en claustro Art.15º Jornada y horario del profesorado de Orientación Educativa. -DISPOSICIÓN ADICIONAL ÚNICA -3 DISPOSICIONES TRANSITORIAS -DISPOCIÓN DERIGATORIA ÚNICA -2DISPOSICIONES FINALES


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OTROS CAMBIOS

Vistos los cambios indicaré, a continuación algunos cambios respecto al

contenido de los decretos y lo haré de forma sucinta y gráfica para facilitar la

aproximación a los mismos.

Respecto a los principios que se erigen como columna vertebral de la

orientación educativa, el nuevo Decreto ahonda en ellos frente al anterior y

enfatiza aspectos como los siguientes:

- que constituye un derecho del alumnado y de las familias.

- que es un instrumento de personalización de los procesos educativos

- que contextualiza la actuación en el centro educativo

- que contempla la intervención para que el alumnado se convierta en

agente de su propio proceso de orientación.

Por otro lado, ya no se diferencian instancias externas e internas de

Orientación Educativa sino que se concreta en agentes propiamente dichos

de Orientación Educativa y estructuras de apoyo y colaboración con la

Orientación, enfatizando así la autonomía de los centros educativos y la

responsabilidad de los profesionales de la orientación.

En cuanto a las funciones de los/las orientadores/as, no cambian

sustancialmente de un Decreto al otro, únicamente, el nuevo incluye la

incorporación de la perspectiva de género a los instrumentos de planificación

institucional del centro, enfatiza la intervención preventiva y en pos de la

detección precoz de las dificultades de aprendizaje (pudiendo estar

condicionadas por la organización del proceso de enseñanza), realza la

responsabilidad de todo el profesorado en el ajuste curricular que dé

respuesta a esas dificultades y la coordinación con cualquier instancia

externa que intervenga, de uno u otro modo, en el proceso de desarrollo del

alumnado.

Por otro lado, se destierra la concepción relativa a la Unidad Técnica de

Orientación escolar y se incorpora lo referente a la Sección de Orientación.

Se sigue dando valor a la coordinación, tanto interna o relativa a los agentes

educativos propios de la comunidad, como con otros orientadores/as de zona

o etapa de cara a dotar de cierta coherencia la trasposición práctica de lo que

regula este Decreto. A pesar del empuje que múltiples orientadores/as

hicieron en dirección a articular esta coordinación con otros profesionales en

forma de Equipos de Orientación, tal y como se está haciendo con éxito en

otras Comunidades Autónomas, esto no aparece en el nuevo Decreto.


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El cambio sustancial que, a nivel práctico supone el nuevo Decreto respecto

al anterior, es que se regula la adscripción de los orientadores/as a los IES,

IESOS, Centros de F.P, Centros Integrados Politécnicos o Escuelas de Arte,

aunque, como hasta ahora seguimos desarrollando nuestras funciones en

todos los centros no universitarios públicos o privados concertados de la

Comunidad.

Se incluyen como componentes de las U.A.E´s, a los profesores del

Programa de Apoyo en Primaria y al profesorado de ámbito en los IESO´s y,

como parte de los Departamentos de Orientación al profesorado de ámbito, al

técnico de Servicios a la Comunidad, al profesorado de los PCPI-E´s y al de

los PCPI en los centros que no imparten Formación Profesional.

A nivel terminológico aparecen los principios de normalización e inclusión en

el diseño de estrategias metodológicas y organizativas de atención a la

diversidad, el de Consejo Orientador y se minimiza la relevancia de la

evaluación psicopedagógica como única responsabilidad del orientador/a en

favor de la coordinación con los equipos de ciclo o miembros de otros

departamentos y el asesoramiento a todos los miembros de la comunidad

educativa.

Desconozco si estos u otros cambios que introduce el nuevo Decreto Foral

que regula la Orientación Educativa se traducirán en grandes cambios en el

quehacer diario de los orientadores y orientadoras educativas de Navarra. El

tiempo y las evaluaciones periódicas que se harán en los Centros Educativos

y en las distintas instancias que intervienen en la Orientación Educativa nos

darán la respuesta.

CONCLUSIONES

Estos son algunos cambios que serán probablemente motor de otros cambios

en la práctica, en otros textos legales que regulen de una forma u otra la

acción educativa y, del mismo modo, se verán sujetos a los cambios que

desde el Departamento de Educación se consideren relevantes y necesarios

para el buen funcionamiento de la orientación educativa en la Comunidad

Foral de Navarra.

En definitiva, al margen de la evolución de los textos legales que muchas

veces no satisface las necesidades que los profesionales de la orientación

percibimos, pero sin perderlos de vista ya que regulan nuestra práctica, es

necesario que intentemos dar respuesta de forma lo más integrada posible, a

las necesidades y retos que desde las distintas realidades de la Comunidad

Foral se nos planteen y que, a pesar del desencanto que muchas veces nos

puede abordar dadas las circunstancias actuales, no perdamos la ilusión por

esta profesión puesto que su importancia en los procesos educativos es lo

que va in crezzendo.


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BIBLIOGRAFÍA

Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la

Orientación Educativa en los centros públicos de la Comunidad Foral

de Navarra. Departamento de Educación. Gobierno de Navarra.

Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la

Orientación Educativa y Profesional en los centros educativos de la

Comunidad Foral de Navarra. Departamento de Educación. Gobierno

de Navarra.


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REVISTA ARISTA DIGITAL – AÑO 2011

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