Arnold Goldstein - des Sociales y Auto Control en Adolescencia

8/3/2019 Arnold Goldstein - des Sociales y Auto Control en Adolescencia

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Habilidades sociales

y autocontrol en la adolescenciaUn programa de enseñanza



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Ediciones Martínez Roca, S. A.

Dep. Información Bibliográfica

Gran Via, 774 08 01 3 Barcelona



Habilidades sociales

y autocontrol en la adolescenciaUn programa de enseñanza

Arnold P. Goldstein

Robert P. SprafkinN. Jane Gershaw

Paul Klein

Traducción de Aurora Sáenz

Revisión de Esteve Martínez Mallén

martínez rocalibros universitarios y profesionales



Biblioteca de psicología, psiquiatría y saludSerie PRÁCTICA

colección dirigida por

RAMÓN BAYÉSJOSEP TORO

No está permitida la reproducción total o parcialde este libro, ni la recopilación en un sistema in-formático, ni la transmisión en cualquier formao por cualquier medio, por registro o por otrosmétodos, sin el permiso previo y por escrito deEdiciones Martínez Roca, S. A.

Título original: Skillstreaming the Adolescent

© 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein© 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A.Gran Via, 774, 7. °, 08013 BarcelonaISBN 84-270-1287-XDepósito legal B. 695-1989Impreso por Libergraf, Constitució, 19, 08014 Barcelona

Impreso en España — Printed in Spain



Índice

Prólogo 9

Agradecimiento

Capítulo 1 Una introducción preceptiva 13

Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 21

Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado

para adolescentes 35

Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos 53

Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74

Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado:transcripción de una sesión inicial 131

Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo

de Aprendizaje Estructurado 150Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado:

una bibliografía comentada 167

Referencias 185



A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentessiempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión.

Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros

y nuestra fuente de inspiración.



Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándosecon un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las

presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictosde una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los

programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y losasesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos

problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas odisciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requieredeterminadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza.En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender.

En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento delas conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de laobtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar laidea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser

pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente suscapacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de

este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidadessociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresiónconstituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores dela escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar elcamino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atenciónen los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de lasexperiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frentea muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se

pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intentaayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propiascapacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de laeducación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la

experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otrosinstructores.



10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes quemanifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistemaescolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pública (94-142). Por otra parte,los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del

adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. Por último, estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta,contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que alcomportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos.

Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la creación de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas

psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece alinstructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar

por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lectores los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se

basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en unsimple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los fundamenta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendi zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experienciasacumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores.

Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado ometodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrolloevolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerseen cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención

preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales ydebilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescentecon las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende

de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, losautores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos conun análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los

procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y seexponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro

pios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habilidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnóstico o impresiones subjetivas.

Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programacorrectivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este librocomo único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que

permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién.Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarri-lamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso delos principios del Aprendizaje Estructurado.

F. H. KANFERUniversidad de Illinois

Champaign, Illinois



Agradecimientos

Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje

Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estosmismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantesgraduados, tan to en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministradonumerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidasfuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento.

11



Capítulo 1

Una introducción preceptiva

«Vete a la mierda —gritó Willie, empujando al señor Osborne contra la pizarra—.Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspenderán otra vez. Así

que cierra el pico. » Willie apartó su mano de la camisa del profesor, le echó una miradafuribunda y, dándose la vuelta, regresó a su asiento.

En la cafetería de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa parapoder marcharse lo antes posible. No se acercó, ni habló, ni miró a nadie. Trató de pasardesapercibida, invisible. Estaba convencida que los demás la estaban observando y quepensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, sólo deseaba llorar.

El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. Amenudo pide ayuda, presta atención a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo eltiempo está soñando despierto. Pero John no tiene seis años, sino doce.

Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie, Betty yJohn. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero conconductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizajegeneral. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectivay satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo centralde este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuestade entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este métodoha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales,de planificación, afectivas, alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con eficacia al estrés. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenesque pueden necesitar este tipo de adiestramiento, además de una breve reseña de otrostratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.




El adolescente con habilidades deficientes

¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que sehan hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a losniños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para elAvance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayoría deestos trabajos carecían, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos ad

judicaban a la selección de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasificación fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas, aunque aún eraninsuficientes. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la aparición de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisticada. Con esta nueva tecnología, los investigadores pudieron utilizar la informaciónextraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento.A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observa-cionales de la conducta con profesores, padres, personal clínico y trabajadores sociales;material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests

de personalidad, y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públicas, clínicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitalespsiquiátricos). Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a lainformación disponible, se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresividad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en estecapítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores, esimportante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otrostrabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978;Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay yTiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965).

Agresión

Quay (1966) comenta:

Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbalcomo físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con lospadres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitty Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocia-lizado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agresividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols., 1964); «exteriorización» (Achen

bach, 1966) (pág. 9).

Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad,irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. En la investigación de Quay, los jóvenes incluidos en esta categoría responden afirmativamente en estos ítems:



Una introducción preceptiva 15

Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no.La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza.Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar.Es estúpido confiar en los demás.Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos.

Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activaque inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e institucionessociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo puedenllegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.

Retraimiento

El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado devarias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), «interiorización» (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey yParton, 1965). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo:

Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distintode interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, yaque los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las características, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación,

miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentrode este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso ofóbico (pág. 11).

Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presentatambién otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento,ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento.

Inmadurez

Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a lasmuestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas, clínicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasacapacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez semanifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño enedades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas quela sociedad tiene de un adolescente.

Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbacionesconductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autorhace las siguientes observaciones:

Las características de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptación

tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los




padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (págs. 13-14).

Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en loque hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo esviolento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece decapacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en lasactitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder conconvicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase deadolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones.El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad paracompartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una brevemuestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado.

Obstáculos en el desarrollo

Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos enel comportamiento en tres grandes clases. A continuación describiremos cada una deellas, en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudoantisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamosconvencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en

habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de unindividuo se pueden enseñar con éxito. Pero no sólo el joven agresivo, retraído oinmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. También muchos otrosadolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clínica oel personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), ensu libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todoadolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con loscompañeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debeconvivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversación, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, compren

der los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resolver la vergüenza, prepararse para mantener una discusión difícil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, enespecial las de planificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones).Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligacionescon los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguirinstrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral también exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del




estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquierotro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidadpara manejar la agresividad propia, y la de los demás. En estas situaciones debenaprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentarse a laspresiones del grupo.

Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos losesfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescentemedio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de suevolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.

Enfoques del tratamiento y el adiestramientoHay un gran número de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabi

litación del adolescente agresivo, retraído, inmaduro o que manifiesta otro tipo dedeficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias técnicas conductualesmás recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio delrefuerzo contingente; y, en los últimos tiempos, ciertas terapias psicopedagógicas queintentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo quereducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios, críticas y, en

algunos casos, investigaciones que los apoyan.El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección, de rehabilitación,

de asesoramiento, psicoterapéuticos, conductuales y psicopedagógicos, es preceptivo.Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo», o «efectivo» o«ineficaz». En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buenejemplo: En los años cincuenta, cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psicoterapia, los investigadores se preguntaban: «¿Funciona el tratamiento A?» o «¿Es mejorel tratamiento A que el B?». Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el casode ser afirmativas, probaron ser totalmente inútiles. La información extraída de estaspreguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvió para mejorar la efectividad deun determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus componentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos

grupales).Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros

tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos deindividuos, los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo deresultado arro jará, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relación con undeterminado tipo de terapeuta?». Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intentarelacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal formaque puedan obtenerse, con la máxima probabilidad, los mejores resultados terapéuticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976).

En 1974, Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?», donde anali

zaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-




nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca:«A excepción de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitación que hemosinvestigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. 25). Palmer (1975), sinembargo, ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación, porparte de Martinson, de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existeuna sola verdad» (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposición opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener encuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos.Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostradoque este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), yPalmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson parallegar a la conclusión de que «nada funciona», y descubrió que en cada uno de lasdocenas de estudios revisados, había submuestras homogéneas de adolescentes para quieneslos tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinsonconsistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneaspara formar una muestra heterogénea, los efectos terapéuticos (positivos, negativos oinvariables) de las submuestras se anulan entre sí. El resultado es que la muestra final nopresenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, sise examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas, se compruebaque muchos tratamientos sí son efectivos. Por lo tan to, no se trata de seguir buscandouna ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo elmundo—, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cadaindividuo en particular.

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Encarcelamiento

Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para eltratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta esponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario.La mayoría de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran elencarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delincuentes. El «encerrarlos» produce , con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria alencarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implícitamente, que puede haberuna submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada porun alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).

1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que lasrazones que exponemos más adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educaciónguiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptivaque han surgido en los últimos años.




Libertad condicional

La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene susdefensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimientoadecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey,1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o demadurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminología del sistema demadurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconse

jable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity,1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971).

Psicoterapia individual

Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentesmuy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978),los que manifiestan, como máximo, un nivel moderado de conducta psicopática(Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie decaracterísticas resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Por lo tanto, los jóvenescon una psicopatía evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en términos deAdams (1961), «no dóciles», son considerados candidatos con poca probabilidad deéxito en una psicoterapia individual. Así, una vez más, un determinado tratamientopuede o no ser adecuado según el tipo de adolescente.

Psicoterapia de grupo

Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retraídos o inmaduros. Algunas de las más conocidas son: terapia deactividad grupal (Slavson, 1964), interacción grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby,1958), cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, útiles paralos adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight, 1969), los quetienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictosneuróticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actúan neuróticamente (Departamentode la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jóvenes de menos edad,

menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los queevitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicópatas (Craft y colaboradores, 1964),tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal.

Modificación de conducta

En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéuticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Aunque en este tipo de terapia se hatrabajado con jóvenes retraídos (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayoría lo ha hechocon adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Brauk-mann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973;Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han seña

lado, los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo-




nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componenteincentivador (por ejemplo, una economía de fichas, un contrato conductual) que motiveal paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En

realidad, se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estoscomponentes. Así, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayoría de losanálisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antesque en otras orientaciones, todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas queestablezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabría agregar que losresultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.

Resumen

Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adoles

centes —encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otrosmétodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación deconducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos deacuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéuticoes efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese«nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existeuna sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,prácticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando.Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse comoadecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de

esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. Elobjetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, parallegar, así, a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas y lostratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicadocómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación.

El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado paraaumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo delestrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolutivo. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendi

zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analizacómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El capítulo 5 suministra allector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución delos problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). Elcapítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva queevalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intentabuscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.



Capítulo 2

Aprendizaje Estructurado:

origen y evolución

En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicope-dagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de

distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar lasdeficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas.El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una ópticay una terminología pedagógicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesión típica, se enseña a losasistentes en qué consiste una conducta competente, se les da oportunidades para queensayen lo que han visto, se les suministra una «retroalimentación» sistemática en relación al rendimiento , y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los ámbitos de la vida real. Este capítulo y el siguiente describen en detalle losprocedimientos pedagógicos empleados. Pero , antes, se analizan los antecedentes históricos de este movimiento psicopedagógico.

Antecedentes psicológicos

Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término ycomo realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psicología, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el procesoeducativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje comenzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron aenfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender métodos adaptat ivos para resolver los problemas por los que buscaban

ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en estaunión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron




por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de losplanteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, seseleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del labora torio , luego,el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso

del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables.En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con in

sistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitar ia, la prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuarantes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro.Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión directa de este tipo de pensamiento preventivo.

Antecedentes educacionales

Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados altrabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieronavances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramientopsicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativossurgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientoseducativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educaciónpersonal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudesacadémicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, lamoral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon,Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educaciónafectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la

evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educaciónconfluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribu ido a crearel contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todos estos programascomparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividadsocial. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenidoescolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de lasalud mental.

Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que deberíaconstituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerneyy Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar deocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades deafrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en consecuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo enmanos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en losúltimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de lapedagogía.



Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23

Componentes del Aprendizaje Estructurado

En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Estemétodo consiste en: (1) modelamiento, (2) representación de papeles, (3) retroalimenta-ción del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestranvarios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representación depapeles (role playing)] y, mediante una retroalimentación positiva se le alienta para quelas conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentacióndel rendimiento). Por último, se le exponen al paciente los procedimientos diseñadospara que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela,

como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento).

Modelamiento

El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación.Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia,aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizajeindirecto, conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investigación ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por larapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento.

1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que elsujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia,adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechosconstituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación.

2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución deconductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo dereacciones negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas másimportantes para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo seraltruistas, compartir u ocuparse de los demás, es probable que repriman estas conductasante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, sonrecompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibi

ción y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas habilidades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibición.

3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductasaprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que seproduzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parecegustarle; entonces su amigo también lo compra. Si una niña realiza una tarea domésticacon regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir unproblema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentará hablarcon el profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas.




La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se puedenaprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, porejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente,planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras . Esevidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanzade nuevas conductas.

No obstante, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientosde comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisión, laradio, las revistas y los periódicos, una serie de representaciones de cómo alguiencompra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa, y, sin embargo,siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo endeterminadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificadocon éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado», es decir, un conjunto decircunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: características

propias del modelo, la situación a modelar o el adiestrado (el observador), que hanmostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación.

Potenciadores de la imitación

Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo(la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga unstatus importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismosexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático yamable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estospuntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y concapacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en espe

cial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos.Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más

efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y conprecisión; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detallesinnecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de unosólo.

Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe(a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que leguste el modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductasobservadas.

Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, seentienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación.

Etapas del modelamiento

Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se leplantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potenciael interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadasresulten más intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.




Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén

presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorís-tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este códigotambién recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de lasconductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejorpara favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales delaprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, quehemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capacidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con lasrecompensas que reciben el modelo y/o el observador.

Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siemprehan distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta enpráctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en lasituación a imitar y, además, las recuerda, se podr ía afirmar que ya las ha asimilado. Sinembargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en

práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo unaconducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas enla recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia,inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.

Investigación sobre el modelamiento

Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad delmodelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estu

diaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones.Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando laseñal de tráfico indicaba «detención». Se observó la conducta de imitación (cruzar oesperar) en más de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuando elmodelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente.

Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas decortesía también se pueden modelar. En el primer trabajo titulado «Una dama enapuros», aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosacalle de Los Angeles. Una mujer joven bajó del coche, sacó la rueda auxiliar y la apoyóen el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la derecambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. Durantecuatro de las ocho horas que duró el experimento, se colocó a un segundo cocheaparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. Elconductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumático mientras otra joven lo observaba. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la investigación. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio,4. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos más

2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro enel sentido técnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real», uno quesucede por azar menos de cinco veces por cada cien.




coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estabapresente.

Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercialde Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo queintroducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y, luego, se marchaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativamente, un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo.

Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adolescentes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus colaboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron quelos niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizadoscontra una figura de plástico, más tarde reproducían este tipo de situaciones en unmayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Otrasinvestigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;Rosenthal, 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi

vidad en los adolescentes.La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada enotro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad derevelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,1970); para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Kein-sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exámenes (Mann, 1972). En realidad, unagran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clínica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, elmodelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes, y se ha utilizadocon éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz,1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,

1978); comparti r (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, lapropia imitación (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).

Modelamiento: necesario pero insuficiente

De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge lanecesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero ¿porqué son necesarias la representación de papeles, la retroalimentación y la transferenciadel adiestramiento, si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiartantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es

suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración. Por ejemplo, losministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en susintervenciones públicas, una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron deserlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de laempatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton,1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le dala oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismotiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace,enseña al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, también necesita la suficiente




práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. Pararesponder a este cómo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu

rado, la representación de papeles.

Representación de papeles (Role Playing)

La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a unindividuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), porlo general, no el de sí mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habitual» (Mann,1956). Durante muchos años, la representación de papeles como ayuda para modificarconductas y actitudes ha sido un método muy popular.

Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre estetema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes.En los experimentos clásicos, se les da a los sujetos de la investigación una especie de

cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensión de actituddel cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupodesignado para la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipode declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad,tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetosdel segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que losprimeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo controlno hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Estaclase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar unpapel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen enpúblico) significativamente mucho más que los otros dos grupos.

Potenciadores de la representación de papeles

Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representación de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que conel modelamiento, sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El éxito serámás probab le si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informaciónsobre el contenido del papel a desempeñar y si ha pres tado la atención necesaria a lo quepodríamos llamar potenciadores. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte delsujeto en participar ; (b) compromiso con la conducta u opinión que va a simular, en elsentido que se trata de una actuación más pública que privada, o bien, difícil de delegar;

(c) improvisación, y (d) recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo larepresentación de las conductas.

Investigaciones sobre la representación üe papeles

Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu

jeres jóvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidió que representaran el papel de pacientesque esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de someterse. El experimentador hacía de médico. La mitad de las mujeres actuaban comopacientes, mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. Las




del grupo de representación participaron, junto con el médico, en cinco escenas destinadas a provocar miedo. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. Seincitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnóstico. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pulmón y que, por lo tanto, debía someterse a una intervención quirúrgica. En la terceraescena, esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico; en la cuarta,hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de curación. En la quinta, conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer depulmón. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer

junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho másen el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron aescuchar la grabación de las cinco escenas. Por otra parte , desde un punto de vista con-ductual, es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron lacantidad de cigarrillos diarios.

McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectosproducidos por la representación de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta

ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguridad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en lascuales se le pedía al sujeto que escuchara y que, más tarde, respondiera representando elpapel de una persona segura de sí misma. Por ejemplo, en una situación el sujetoescuchó:

Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y queexplicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparación debería costar unos 20 dólares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecánico le dice...Mecánico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dólares por los repuestos y 8por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dólares. El anticongelante 5. ¡Ah! y el cambio delfiltro de aceite, y, también el reglaje de los neumáticos, que son unos 5 dólares. Bueno, en

total son 40 dólares. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta?

Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente.Además, se les instruyó para que utilizaran la inflexión y el tono de voz adecuados, etc.Posteriormente, se comparó a las personas que habían participado en la representación,en base a índices para medir la asertividad, con los que habían intervenido sólo en ladiscusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores.Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en larepresentación, sino que además demostraron significativamente menos ansiedadcuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si esteaprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas mástarde, un experimentador que se hacía pasar por un promotor de una revista llamó porteléfono a cada uno de los sujetos. Con un guión preparado de an temano, el supuestovendedor ofrecía suscripciones para la publicación. La llamada telefónica terminaba únicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban más de cinco minutossin que se concretara la venta, (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resultado, o (4) el sujeto colgaba el teléfono. El análisis de estas llamadas demostró que laspersonas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principiosignificativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos.

Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-




probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control

en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,1954), aceptación de niños más pequeños (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal deuna clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), juicios éticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos(Spivak y Shure, 1974), altruismo ( Iannott i, 1977), empatia (Staub, 1971), y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross yEvans, 1976). Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representaciónde papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.

Representación de papeles: necesaria pero insuficiente

Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modificación de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no essuficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas confumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producíancambios conductuales de larga duración (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). InclusoHollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio, apesar de haber tenido en cuenta la libre elección, el compromiso, la improvisación y larecompensa. De todas formas, en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivotanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. La combinación deestas dos técnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qué y cómohacerlo. Pero aun así, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todavía necesitasaber por qué debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el

conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Es por estarazón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación delrendimiento.

Retroalimentación del rendimiento

Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestradoinformación sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuentacuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir elaprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, elelogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia quetiene en la modificación de conducta. El carácter y los efectos del refuerzo son losaspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. 3

3. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente ladiferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conocimientos, llegar a saber cómo hacer algo, la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones deestímulo-respuesta. El aprendizaje así definido constituye un proceso in terno y, como tal, no permite unaobservación directa. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. Muchosinvestigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en elrendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cómo y cuándo se pone en práctica lo que se haaprendido.




Reforzamiento

En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de

refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación yel reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluaciónpositiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debetener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipomaterial como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) nointervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material.Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por estemotivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente,para así poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real lamayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, confrecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa

concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramientoen habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadoresmateriales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importantepara que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz.

A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasandesapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces espoco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos,como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sinembargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen losrefuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecom-pensarse, se habrá logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se

ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable.

Potenciadores del reforzamiento

Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano.Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no essuficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma derefuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estosaspectos de los potenciadores del reforzamiento.

Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una per

sona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo» (pág. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadorespara la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lomismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidadesdeterminarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto , en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegirentre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como




necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible

Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas enel laboratorio han demost rado que los cambios conductuales son más efectivos cuandoel refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita surepetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductasinadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada alreforzamiento.

Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzoinmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos queayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:

En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que sequiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general,

según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de lapráctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobrelas conductas inadecuadas (págs. 229-230).

Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debereflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claroal alumno.

Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores—con respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento— es importante teneren cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayores la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de laslimitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incre

menta el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigacionessobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y elrendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevosconocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuandoéstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimientotendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas.

Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimientoconsiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para queel refuerzo pueda actuar . Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, nopodrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles,además de los distintos tipos de efectos prácticos que produce, constituye la ocasión más

propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente aalgunas respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), aun número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuandose elige por azar den tro de unos límites, el momento y la respuesta a recompensar) , y enotros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que hanrecibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que serefuerzan cada vez que aparecen.

Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuandoreciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente enprogramas intermitentes.




Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papelesy el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando selos aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien escierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o larepresentación, también es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia conque se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación depapeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá lasuficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del AprendizajeEstructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intentoinstructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real.

Generalización del adiestramiento

El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la

mayoría falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en lavida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estableen la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia?

Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuación examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicartodos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumentala posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulosposteriores analizaremos la implementación de estos principios en el AprendizajeEstructurado.

Principios generales

La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente losprincipios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógicocomo en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa ycompleta, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de laselección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas.

Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje)

La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta quecon mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse

en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalización descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto másintenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer unageneralización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad deque se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conocimiento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha

4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencialpara incrementar la transferencia.




terminado de enseñar el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido sepractica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje.

Elementos comunes

En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, secomprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunespresentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica, con unageneralización posterior de uno a otro. A lo largo de los años se ha ratificado este descubrimiento. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestramiento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. De esta manera, ysiempre que sea posible, los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los quenormalmente se relacionan. Además, este tipo de aprendizaje podría practicarse en elámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de

un centro especial o terapéutico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entornofísico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, deberán ser lo másparecidos posible a los de la vida real.

Variabilidad de estímulos

Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayorcuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore ySechrest, 1961). Tal como veremos en el próximo capítulo, la extensa serie de estímulosinterpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de larepresentación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un

ejemplo de cómo incrementar la generalización. Los diversos estilos y comportamientosde estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas apropiadasque se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en lassituaciones de la vida real.

Reforzamiento en la vida real

Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad delas respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vezfinalizado el tra tamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el «día de la graduación»pueden haber sido, desde el punto de vista pedagógico, perfectos. Por medio de lastécnicas empleadas, el alumno debería poseer un nivel muy alto de rendimiento.

También es posible que se haya aumentado la generalización si se han utilizado losprincipios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementoscomunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicación, y una considerablevariedad de estímulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, eladiestramiento puede fracasar si no se continúa. El adiestramiento suministra habilidades, información, conocimientos y el potencial para su aplicación exitosa. Es antetodo el refuerzo de la vida real —que dan los profesores, padres, compañeros y el propioindividuo— el que decidirá lo que suceda en el lugar de aplicación y el que determinarási el aprendizaje adquirido tendrá una manifestación duradera en su rendimiento. Elrefuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentación correctiva(cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-




torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensionesdel refuerzo (planificación, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionadoanteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.

La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio

conductual continúe puede llegar a resultar agotador. ¿Se ignoran las conductasnuevas? ¿O, lo que quizás es más frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzoconstante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar lageneralización del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importantecomo para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para losadolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tantoa los profesores como a los padres, au toridades, compañeros y otras figuras que puedanotorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado conéxito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cualse incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, deuna mayor generalización.

Resumen

Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representación de papeles, retroa-limentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. Hemos presentado lascaracterísticas de cada uno de ellos, las técnicas que aseguran su eficacia, una muestra dela amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintasmuestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemosreducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien elmodelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prác

tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La práctica o la representación de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener encuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modeloanterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no mejorará en relaciónal nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles, lasconductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto nosucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar loscomportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para queel refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas —incluso sise las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen conestabilidad. En cambio, los métodos como el modelamiento y la representación depapeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. Lacombinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación, tantopara el adolescente agresivo, retraído, inmaduro, como para el normal. Pero un método verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente terapéutico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.Es así como hemos presentado a la generalización del adiestramiento.



Capítulo 3

Procedimientos de Aprendizaje Estructuradopara adolescentes

En este capítulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones específicas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones talescomo la organización, la preparación del instructor, y, en particular, un procedimientoque describe paso a paso la secuencia-representación de papeles-retroalimentacióndel rendimiento-generación del adiestramiento. Además, presentamos las directrices

para el comportamiento óptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores delAprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la información concreta del «cómohacerlo» que proporcionamos en este capítulo sirva de ayuda tanto a los que deseancomprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir gruposde este tipo con eficiencia.

Organización del grupo en el Aprendizaje Estructurado

Selección de los participantes

Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiestencon claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, losparticipantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan enuna determinada habilidad. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos einstrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar ungrupo. La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes,ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades.

El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. 5

5. Otra posibilidad, descrita en las páginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado enuna clase con un número de alumnos regular den tro del contexto escolar. El Aprendizaje Estruc turado seha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, laeconomía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal.

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Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la mismaclase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representación depapeles resulta mejor cuando se practica de la forma más realista posible; por eso, amenudo es útil que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos)parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lopodrá desempeñar de un modo razonablemente preciso.

Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficienciasque tienen en común. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos concriterios acordes a los lugares en los que normalmente se reúnen, como la escuela, lasclases, las colonias, etc. Si se toma esta decisión, los miembros del grupo con probabilidad reflejarán una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso,los instructores deberán elegir como punto de partida las habilidades que aparecencomo deficientes en el mayor número de alumnos. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el usode cualquier habilidad que pueda enseñárseles en un día determinado. Los adolescentesque demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se está trabajando pueden

participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimenta-ción útil).

Número, duración y frecuencia de las sesiones

El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos quecorrespondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos unavez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, yaque da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido enel contexto del adiestramiento.

Por lo general, cada sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. Se

deberá incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, laretroalimentación y proponer tareas para realizar en casa. La duración de las sesionesestará determinada por factores tales como la atención de los alumnos, la impulsividad,la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones óptimas son lasde una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran quesólo son capaces de prestar atención durante un breve período de tiempo, las sesionesdeberán tener una duración de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que lassesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de más de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atención. Perocomo el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no seextiendan más de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia delaprendizaje tiende a disminuir.

Preparación del alumno

Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación, queconstituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado,son una serie de secuencias de «acción-reacción» en las que las habilidades correctasson, en un principio, ensayadas (representación de papeles) y luego evaluadas (retroalimentación). Por lo tanto , el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado que



Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37

es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez, por lo querecomendamos que en cada sesión haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su

atención en el actor principal, ayudándolo a preparar el escenario y a representar laconducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observación y evaluación de la representación. Más tarde, en la siguienteactuación pueden intercambiarse estas responsabilidades.

Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirigeun grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las«habilidades generales del instructor», y constituyen requisitos indispensables para eléxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:

1. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza.2. Flexibilidad y capacidad de creación.3. Entusiasmo.4. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo.

5. Sensibilidad interpersonal.6. Capacidad para escuchar.7. Conocimiento del comportamiento humano, evolución del adolescente, etc.El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor»,

relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. Éstas incluyen:1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos

y objetivos.2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el

Aprendizaje Estructurado.3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.4. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles.

5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.7. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta.En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,

ayudantes, asesores, psicólogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los propios instructores. Creemos que las características descritas anteriormente son másimportantes que la profesión o el título que se tenga.

Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar, los instructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos enuna serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarán dirigidas pordos instructores con experiencia. Después de esta vivencia, los principiantes estarán encondiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta

manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, además, de recibir la retro-alimentación acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del mode-lamiento, la representación de papeles y la retroalimentación como método para formara los instructores del Aprendizaje Estructurado.

Preparación de los participantes

Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesióndel Aprendizaje Estructurado. Esta orientación o estructuración deberá ajustarse a lasnecesidades y al nivel de madurez de cada participante. También habrá que motivarlos




para que asistan y participen en el grupo, además de darles explicaciones precisas acercade las actividades que desempeñarán. Los métodos incluyen:

1. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades específicas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste

con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenderás cómo evitareste tipo de problemas para que no te tengan que castigar».2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán.

El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá. El instructor podrá deciralgo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y aoír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismos haréis aquí lo que habéis visto. Más tarde, os diremos cómo lo habéis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquéis solos».

3. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación, aclarando que elgrupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela, en casa ycon los compañeros.

4. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos)

que obtendrán por su participación.5. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la

cooperación. Por ejemplo, el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos, inténtalo.Creo que podrás resolverlo».

6. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participación deseable, los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y quese respetará el carácter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbaldel joven respecto de que «lo intentará».

7. Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.

Las sesiones del Aprendizaje Estructurado

El escenario o contexto

Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugardonde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementosanálogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. Esta regla afirma que cuanto mássimilares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de característicasfísicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generalización de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo enun escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar. En una aula típica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre laclase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles yaccesorios disponibles. Si para una determinada actuación se necesita un sofá, se puedeinventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisión forma parte impor-tante de una representación, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, conimaginación, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantesa una televisión, un mostrador, los muebles de una habitación, etc., se los puede utilizarpara la representación de papeles.




La distribución de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1constituye un buen ejemplo de cómo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los

alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficientepara escribir. La representación de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula.Detrás y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen lospasos a seguir de la habilidad que se está trabajando en ese momento. De esta forma elsujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representación, y uno delos instructores, que hará de entrenador o apuntador, le irá señalando cada uno de lospasos de su representación.

La sesión inicial

La primera sesión se dedicará a estimular el interés de los alumnos en el grupo y

para suministrar una información más amplia y detallada que la que se dio en la orientación individual. Los instructores abren la sesión con un breve período de familiarizacióno de «precalentamiento», con el objetivo de que los jóvenes se sientan cómodos con losinstructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deberáser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirán el programa del Aprendizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades.En general, en esta introducción se tra tan ciertos temas como la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que seenseñarán y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusión sobre esteúltimo punto para, así, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajaspersonales que ello conlleva. Luego, se describirán los procedimientos específicos deltratamiento (modelamiento, representación de papeles, etc. ) de tal forma que todo el

grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan estadescripción con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarán a comprenderla por completo una vez que la hayan practicado.

En el capítulo 6 presentamos una descripción detallada de los procedimientos a seguir en una sesión inicial.

Modelamiento

Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa ladescripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. Estos pasos deberánseguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar unaserie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces tambiénpueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentesmás preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es importante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para así asegurarse de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.

Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. Habrá queseleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentesdel grupo. Por lo menos, se deberán presentar dos modelos por cada habilidad, de tal forma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirán

6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentacióndel modelo en vivo.




1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostración de una habilidad. Siuna de ellas se utiliza en más de una clase, realizar dos nuevos modelamientos más.

2. Seleccionar situaciones que estén relacionadas con las circunstancias de la vidareal del alumno.3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deberá parecer

se por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadasa los demás adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado.

4. Todas las representaciones deberán mostrar resultados positivos. Siempre se reforzará al modelo que está utilizando la habilidad de forma correcta.

5. Las presentaciones de los modelos deberán seguir todos los pasos de la conductaque se está reproduciendo, en la secuencia adecuada.

6. Las presentaciones deberán describir sólo una habilidad por vez. Todos los contenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse.

Para hacer que los alumnos presten más atención en las representaciones, se distri

buirán, antes de cada actuación del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen elnombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta representada. Se comunicará a los alumnos que debarán observar y escuchar atentamente laforma en que los modelos reproducen la habil idad. En especial, hay que ayudarlos a queidentifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. Tambiénhay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasionalmente, «pensarán algo en voz alta» para que los jóvenes lo «piensen en silencio», yque este procedimiento se empleará para facilitar el aprendizaje.

Representación de papeles

Después de la presentación del modelamiento, la discusión deberá centrarse en la relación entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitará a los participantes a que comenten los pasos seguidos en la representación de la conducta y su utilidaden la vida real. Es mejor situar la cuestión en el empleo actual y futuro de la habilidadque en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. Larepresentación de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como práctica o ensayoconductual de la utilización futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienenque tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venideras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusión de estos acontecimientos que estén relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentescomo estímulo para que los jóvenes reflexionen en situaciones similares que podrían ocurrir en el futuro. En tal caso, se seleccionará para la representación de papeles esa hipoté

tica situación futura en lugar de reproducir la del pasado.Se eligirá como actor principal al adolescente que haya descrito una situación de su

vida en la que el empleo de la habilidad podría haberle servido de gran ayuda. El mismodesignará a un segundo alumno (coactor) para desempeñar el papel de una persona importante (la madre, el compañero, etc. ) en su experiencia y que esté relacionada con lahabilidad. El joven deberá elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje dela vida real. Luego, el instructor obtendrá del actor principal toda la información adicional necesaria para preparar el escenario de la representación. Con el objetivo de que laactuación sea lo más realista posible, los instructores deberán obtener una descripcióndel lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representación, del carácter delcoactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situación.




Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes deempezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos talcomo se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actorprincipal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicará que se remita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales.Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escritos en el encerado de forma visible tan to para el actor principal como para el resto delgrupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los papeles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir lospasos conductuales, mientras que los demás deben observar con cuidado la representación de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observadores a qué tipo de cosas deben prestar atención: la postura, el tono de voz, el contenidodel discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesario para que su actuación siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la

representación y empiecen a hacer comentar ios se les debe sugerir a que sigan con el papel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue lasecuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las instrucciones necesarias; luego, se volverá a empezar la representación. Uno de los instructores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que seestá representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a losdemás participantes) a que sigan el orden de la secuencia.

La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescenteshayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces,serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos quecada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que losalumnos estén familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mien

tras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siemprela misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual semanifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir elcontenido concreto de la representación. Una vez completado, cada alumno estará me

jor preparado para actuar de forma adecuada en la situación de la vida real que requierael empleo de la habilidad.

Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que serviránpara aumentar su efectividad. La inversión de los papeles es a menudo un procedimiento de gran utilidad. Un alumno que está desempeñando el papel de una habilidad puede,en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa.En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles.

En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescentes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadasdurante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de uncoactor adulto difícil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideración especial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros.




Retroalimentación

Después de cada representación de papeles le sigue un breve período de retroalimentación. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conductuales, a que examine el impacto psicológico que la actuación ha producido en el coactor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Paraimplementar este proceso, el instructor deberá sugerirle que antes de responder escuchetodos los comentarios.

Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los observadores analizan si ha seguido con corrección los pasos conductuales y otros aspe-tos relacionados con la representación. A continuación, los instructores evalúan la ejecución de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobación,aliento). Para que el empleo del refuerzo sea más efectivo, los instructores deberán seguir estas directrices:

1. Suministrar el refuerzo únicamente a las representaciones que han seguido lospasos conductuales.2. Suministrar refuerzo en la ocasión propicia más inmediata a la representación.3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial,

cooperador, etc.4. Variar el contenido específico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representa

ción, tales como el tono de voz, la postura, la expresión, etc.5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga

la oportunidad de recibir el reforzamiento.6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representa

ción.7. No suministrar reforzamiento cuando la representación se aparta demasiado de

los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesión).8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores.Después de haber escuchado toda la retroalimentación, se invita al actor principal

a que haga los comentarios relacionados con la representación y con las acotaciones delos demás. De esta forma, él mismo podrá aprender a evaluar la efectividad de su actuación y a tener en cuenta las opiniones de los demás.

En todos los aspectos de la retroalimentación, es crucial que el instructor mantengael enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructordeben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas específicas, y no a generalidades evaluativas. La retroalimentación, por supuesto, puede tener un contenido positivoo negativo. Las opiniones negativas siempre deberán continuarse con un comentario re

lacionado a cómo solucionar un fallo específico. Como mínimo, un rendimiento «pobre» (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un «buen intento», al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los adolescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debería darla oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido laretroalimentación correctiva. A veces, como un procedimiento más amplio de retroalimentación, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidadde observarse a sí mismos constituye una gran ayuda para que evalúen sus propias conductas.

Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad enlas habilidades, cualquier actuación que se aparte de los pasos conductuales no debe con-




siderársela como errónea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en determinadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentanenseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario.

Generalización del adiestramiento

Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito conanterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en elmarco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. Sugerimos,sin embargo, que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomarmedidas más contundentes.

Tareas para casa

Siempre que sea posible, recomendamos una técnica de tareas para casa, cuya efectividad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. En este procedimiento, los alumnosreciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que hanaprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien loensayarán, el día, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en elInforme de los deberes 1 (véase figura 2). Este formulario recoge la información precisade lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más importantes , la evaluación del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cuáles deberían ser laspróximas tareas a realizar.

Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fácilespara, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas más complejas. Así, el instructor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaboradas. Enlos primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a

que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.La primera par te de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentary a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un esfuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores deberán suministrar unrefuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y unamanifiesta decepción. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin éstos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidadde todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar.

Apoyos externos y autorrecompensa

Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento

en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el más competente. Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de«paga» por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado anteriormente, las conductas nuevas persistirán si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las rechaza tenderán a desaparecer.

Nos parece útil implementar varios programas suplementarios fuera del ámbito deladiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios paraque los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-




Figura 2. Informe de los deberes 1

Nombre Fecha

Guías del grupo

PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE

1. ¿Qué habilidad emplearás?

2. ¿Cuáles son los pasos de la habilidad?

3. ¿Dónde probarás la habilidad?

4. ¿Con quién probarás la habilidad?

5. ¿Cuándo probarás la habilidad?

COMPLETAR DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES

1. ¿Qué sucedió al hacer las tareas?

2. ¿Qué pasos has seguido?

3. ¿Cómo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. )

Excelente Bien Regular Mal

4. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?

ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en lavida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo).

En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo mediante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente,ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real.Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan lashabilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. Elsegmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimientos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a losadolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un granvalor en la transferencia del adiestramiento.

A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades aprendidas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son resistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en



46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia

Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)

Nombre Fecha

Líderes del grupo

PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES

1. ¿Qué habilidad usarás?

2. ¿Cuáles son los pasos para la habilidad?

3. ¿Dónde probarás la habilidad?

4. ¿Con quién probarás la habilidad?

5. ¿Cuándo probarás la habilidad?

6. Si haces un excelente trabajo , ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y quéharás por ti?)

7. Si haces un buen trabajo, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y quéharás por ti?)

8. Si haces un trabajo regular, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y quéharás por ti?)

PARA COMPLETAR DESPUÉS DE LOS DEBERES

1. ¿Qué sucedió al hacer la tarea?

2. ¿Qué pasos seguiste?

3. ¿Cómo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. )

Excelente Bien Regular Mal

4. ¿Cómo te autorrecompensaste?

5. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?




ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductasantisociales. Por esta razón, nos parece necesario incluir en los procedimientos transfe-

renciales la enseñanza de la autorrecompensa.Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representaciónde papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo, recomendamos que la práctica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. Es en estemomento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente informar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algoagradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (véasefigura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, losadolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han premiado a sí mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se enseña al alumno a evaluar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta

esperada por parte de los demás. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos lospasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo(«Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Despuésdel colegio, jugaré al baloncesto»). Es importante que las autorrecompensas tengan algode especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya queel objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresosindividuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores debenser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente, ya que el alumnosólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le hapedido.

El Aprendizaje Estructurado en grupos más amplios

A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado enuna clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula escolar. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del área de asignaturas relacionadas con el desarrollo personal e interpersonal. Los aspectos interpersonales de lostemas que traten problemas tales como la droga, el alcohol, el sexo, la familia y las influencias de los amigos, constituyen áreas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, el tamaño del grupo en una clase normal es más amplio que eldescrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, será necesario introducir algunas

modificaciones en las técnicas de este tipo de aprendizaje.Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o más alumnos, es

preferible hacer la representación de papeles en grupos más reducidos. Si se dispone dedos instructores, se puede dividir la clase en dos grupos más pequeños y, así, cada instructor dirigirá la representación de cada grupo. Si sólo se cuenta con un instructor, se puedeutilizar a un profesor, a un auxiliar, a un padre, o cualquier otro adulto a quien se le hayaorientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. De esta manera, toda laclase se reunirá para la discusión y el modelamiento de la habil idad, y se dividirá en dosgrupos más pequeños para la representación de papeles, la retroalimentación y la asignación de las tareas.

Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu-




rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacidades y deficiencias entre los asistentes. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cadaalumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del AprendizajeEstructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que sedará a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de

grupos. A través de esta tabla, el instructor podrá identificar a los alumnos que presentan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionará a los actores principales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7

Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccio-nados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, esposible sacar ventajas de esta variedad de características. En especial, es útil contar conalumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo positivo para los demás, son los más indicados para empezar la representación de papeles.Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxiliares en los grupos con jóvenes menos capacitados.

Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es impor

tante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número dealumnos posible. Puede conseguirse por medio de:1. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles.2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayu

dante del instructor, etc.3. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan acti

vamente en la representación.También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión, durante una

parte de la sesión. En estos grupos reducidos, los alumnos podrán sugerir situacionesposibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de laclase.

Directrices para los procedimientos de los instructores

El material que presentamos en este capítulo suministra la mayor parte de lo que uninstructor típico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo.Como mayor respaldo, ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen lasconductas óptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado.

Directrices para la conducta del instructoren las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado

Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicación, paso a paso, de loque tiene que hacer y decir durante la primera sesión.

A. Presentaciones1. Los instructores se presentan.

7. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento están descritas detalladamente en el capítulo 5.




2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Duran te este período,los instructores pueden pedir información adicional, como método para romper el hielo.

Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (ole disguste) del colegio?»

— «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os gustehacer fuera del colegio?»

B. Explicación del Aprendizaje Estructurado1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el

trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a situaciones difíciles, con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y, en general, con el sentirse máscómodo en diversas situaciones.

Ejemplos: — «En esta clase, os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con lospadres, profesores y amigos. »

— «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. »— «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y

con otras personas que parecen no entenderos. »— Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un

modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho deldirector, etc. ).

2. Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades,indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de lamisma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ).

Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo».— b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis

que hacerlo».

— c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéishecho y en qué necesitáis mejorar».— d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana».

3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como método para facilitar el aprendizaje.

Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?»— «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?»— «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instru

mento musical?»— Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.— «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que

nombre conductas que constituyen una habilidad. )

C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergüenza, el temor

de la representación, confianza en el grupo, seguridad, etc.2. Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retra

sos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración, será necesario modifi

car o acortar la introducción. Los métodos alternativos incluyen:1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos.2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba, evaluación y prác

tica) e, inmediatamente después, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con elmodelamiento y la representación de papeles).




3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debeefectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir uncaramelo u otras recompensas , una vez finalizada la sesión. Luego, se comunicará a losadolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. Éstas podrían ser: responderpreguntas, prestar atención, ofrecerse como voluntario para la representación de papeles, seguir los pasos conductuales , etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntosobtenidos por cada participante. También se pueden otorgar recompensas sin tener encuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesión.

E. Los instructores pasan a la primera habil idad, siguiendo las directrices para las sesionessucesivas.

Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores

del Aprendizaje Estructurado

Estas directrices muestran cómo deberá actuar el instructor en las siguientessesiones del Aprendizaje Estructurado, una vez que los alumnos han comprendido los

principios básicos.

A. El instructor presenta someramente la habilidad.1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento.2. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias

palabras.Ejemplos: — «¿Quién sabe qué es ?»

«¿Qué quiere decir para ti?»«¿Quién puede definir ?»

3. Posponer la discusión hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quierenprolongar la charla, se dirá: «Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza lahabilidad y después continuaremos la discusión».

4. Explicar aquello que seguirá a las escenas.Ejemplo: — «Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que

habéis tenido que y de las ocasiones en las quetendréis que hacerlo en el futuro. »

5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta lospasos conductuales.

6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida quese van describiendo.

B. El instructor presenta la exposición del modelamiento.1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se está representando, siguiendo los

pasos conductuales.2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajará la misma

durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introducción y las dos o tres escenasde modelamiento.

C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada.1. Pedir a los alumnos que analicen en qué medida la situación reproducida les recuerda

experiencias personales similares.Ejemplo: — «¿Las situaciones que acabáis de ver, os recuerdan momentos en que habéis

tenido que ?»




2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de losproblemas relacionados con ella.

Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?»«¿Habéis tenido que alguna vez?»

D. El instructor organiza la representación de papeles.1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación, distintos detalles

sobre dónde, cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro.2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor

(alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vidareal).

Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?»«¿Quién en esta clase se parece algo a ?»

3. Obtener más información del actor principal, y preparar el escenario donde tendrá lugarla representación (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ).

Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?»— «¿Cómo son los muebles?»— «¿Estarás de pie o sentado?»— «¿Qué hora será?»— «De dónde viene ?», etc.

4. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación.Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?»

— «¿Qué harás si el coactor ?»5. Justo antes de empezar la representación de papeles, dar las instrucciones finales a cada

uno de los miembros del grupo, según el papel que desempeñen.Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible».

— Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera quepuedas. Di y haz lo que crees que haría».

— A los otros alumnos del grupo: «Observad si sigue los pasosconductuales para que después de la representación podamos discutirlo».

E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar.1. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a

medida que se desarrolle la actuación.2. El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea

necesario.3. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos

conductuales o se desvíe del tema, los instructores deberán interrumpirla y después dehacer las correcciones necesarias, se volverá a empezar.

F. El instructor propone la retroalimentación posterior a la representación de papeles.1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a

los demás.2. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?».3. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas

específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñadobien su papel?».

4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social,señalar lo que se ha hecho bien, y analizar qué más se podría haber hecho para mejorar laactuación.




5. Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios, qué te pareceel trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?».

G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa.1. Preguntar al actor principal, cuándo, cómo y con quién intentará practicar los pasos

conductuales antes de la próxima reunión.

2. El Informe de los deberes se empleará para obtener un compromiso escrito por parte delactor principal, y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nuevahabilidad.

3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase,también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con lahabilidad que tendrán que representar en la próxima reunión.

Resumen

En el presente capítulo hemos descrito, en términos específicos, los procedimientosnecesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos

anali zado la pre par ació n del instru ctor y del alum no , así com o la secuencia pas o a pasode los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de lassesiones iniciales y poster iores. Co mo una ayud a más par a aumen tar la pro babi lida d deéxito, en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y losmateriales para la selección de los alumnos y la formación de grupos.



Capítulo 4

Selección y agrupamiento de los alumnos

El objetivo de este capítulo consiste en describir el desarrollo y la aplicación de lastécnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades pormedio del Aprendizaje Estructurado. Con el empleo de los métodos que presentamos, elinstructor será capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar alos adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades, asignarles al grupoque facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisión los progresos querealicen en el Aprendizaje Estructurado. Nuestra meta es llegar a establecer unasnormas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente.

Selección y agrupamiento en el ámbito pedagógico

Dentro del campo pedagógico, a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupadosegún una extensa variedad de criterios. Los fundamentos para agrupar a los alumnosen clase han sido, históricamente, de orden teórico, filosófico, político y económico. Talcomo afirma Yates (1966), en distintas épocas se ha «dado sentido» al agrupamiento delos adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geográfico, edad,sexo, religión, idioma, status socioeconómico, según necesidades o deficiencias especiales, y/o según determinadas realizaciones o capacidades. Como de costumbre, unavez establecida la base para agrupar a los jóvenes, se han desarrollado los criterios y lastécnicas de selección. La selección podría hacerse según la fecha de nacimiento, el lugarde residencia, el idioma, el coeficiente intelectual, la puntuación en un test de aptitudes,u otros por el estilo.

Grupos homogéneos

En la educación primaria y secundaria de Estados Unidos, ha sido bastante comúnformar grupos de acuerdo con la capacidad. Las capacidades se han tratado de modo

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muy amplio (inteligencia), más específico (nivel de lectura), o en base a la combinaciónde los dos. Con mayor frecuencia, este tipo de grupos se han formado dentro de unmismo nivel (edad). La agrupación según la capacidad presupone que, al reducir lavariedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogéneos deacuerdo a cierta(s) capacidad(es)], se facilita la enseñanza y el aprendizaje. De esta

manera, el objetivo de los grupos homogéneos, según una capacidad concreta, consisteen adoptar los métodos educativos a las características (en común) del grupo. En Estados Unidos, esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los años veintecon el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimientointelectual. A lo largo de su historia, este método ha sido tan elogiado como criticado.Por una parte, se ha considerado a los grupos homogéneos como claves para asegurar lacalidad de la enseñanza, la especialización ocupacional y el incremento de conocimientos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio, por basarse enprocedimientos de selección parciales (por ejemplo, en tests de capacidad e inteligenciacon prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconómico) al colocar a losestudiantes en clases de «adelantados», «normales» o «atrasados» sobre la base de losvalores culturales dominantes.

Grupos heterogéneos

Los críticos de los grupos homogéneos han sido, en general, los defensores acérrimos de los heterogéneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste enagrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/oantecedentes personales. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que laclase representa a una sociedad en miniatura y de que en el ámbito escolar deberíaalentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes, a fin de equipararlos mejorpara tratar en la vida con una diversidad equivalente.

Combinación de los grupos homogéneos y heterogéneos

Pese a los años de investigación en la práctica de agrupación y selección, nadademuestra aún palmariamente que haya una superioridad por parte de los gruposhomogéneos o de los heterogéneos. Como sucede con la mayoría de estas polémicas, setiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogéneo pararealizar algunas actividades o clases de modo homogéneo para otras. Por ejemplo, lasclases que estudian temas sociales podrían formarse con adolescentes que tengandiversos historiales y distintos niveles (heterogéneos) de aptitud general o de lectura,mientras que las clases de matemáticas podrían estructurarse de acuerdo a niveles(homogéneos) de conocimientos más uniformes.

Tal como veremos más adelante, creemos que en el Aprendizaje Estructurado sepueden combinar los mejores aspectos de los dos métodos. La enseñanza de habilidadeses, en parte, un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. En nuestrapropuesta, organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias enhabilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. Intentamosagrupar a los jóvenes de forma homogénea en relación a las deficiencias en las habilidades, pero de forma heterogénea cuando se trata del sexo, los historiales, la inteligencia, etc., de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estará formado poruna diversidad de adolescentes que, sin embargo, comparten las mismas deficiencias endeterminadas habilidades.



Selección y agrupamiento de los alumnos 55

Selección y agrupamiento en salud mental

Enfoques del diagnóstico tradicional

La selección de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio dela salud mental fue incluido bajo el tema del diagnóstico. Históricamente, dentro de latradición psicodinámica, este diagnóstico se basó en las entrevistas psiquiátricas con elcomplemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. El resultado fue undiagnóstico que intentaba describir el proceso psicodinámico subyacente y evaluativode la conducta del adolescente. Un diagnóstico psiquiátrico típico de realizarse con elobjeto de comunicar algo acerca de los rasgos, los estados o las dificultades queexperimenta el adolescente.

Desarrollos históricos posteriores en la evolución de criterios de selección yagrupamiento llegaron a formular tipologías o categorías de clasificación para los

jóvenes, en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. Comomencionamos en el capítulo 1, por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de

1966. Se basaban en la información recogida de una variedad de fuentes: historiales decasos, entrevistas, tests proyectivos, datos biográficos y otros. Esta información, por logeneral, no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemática con recomendaciones específicas para un determinado tratamiento. En los últimos años, con el surgimiento de la tecnología informática y con técnicas estadísticas complejas, las distintasfuentes de información disponible relacionadas con el comportamiento de los adolescentes se han combinado y utilizado de forma más sistemática y fiable. Como describimos en el capítulo 1, el sistema que presentó Quay y sus colaboradores, además deotros investigadores, ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agresión, retraimiento e inmadurez.

Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se hanencontrado con muchas dificultades, una de ellas es la insuficiente atención prestada a

las determinantes situacionales de la conducta. Al asignar un diagnóstico o un determinado rótulo tipológico, se presupone que el adolescente se comportará de un modo consecuente con lo diagnosticado en la mayoría o en todas las situaciones. Es decir, que si aun joven se lo ha etiquetado como «agresivo», se presupone que actuará agresivamenteen la mayoría de los lugares y de las situaciones, y con la mayor parte de las personas. Enrealidad, esto no es así. Los adolescentes se comportan en función de las situaciones enlas que se encuentran.

Debemos hacer otra acotación acerca del empleo tradicional del diagnóstico o etiquetas tipológicas. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas, ya que elacento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. Además,no sólo connotan rasgos negativos, sino que a menudo funcionan como «profecíasautosuficientes». Si a un joven se lo etiqueta como «agresivo», con probabilidad los de

más lo tratarán como si lo fuera. Los profesores, las autoridades y otros, tenderán a ser omuy precavidos o críticos o controladores con este tipo de adolescentes. Y, por supuesto, el joven tratado de esta manera intentará actuar de modo acorde a las expectativas delos demás (Jones, 1977).




estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y puedenprovocar conductas atípicas por parte del adolescente.

Un tipo especial de observación de conductas artificiales que sirve para la seleccióny agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creación de «gruposexperimentales», semejantes a los descritos por Goldstein, Heller y Sechrest (1966).Estos autores sugieren que uno de los mejores pronósticos para averiguar cómo se comportará una persona en una situación dentro del grupo, es observar a ese individuo enuna situación grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. En el AprendizajeEstructurado se podría hacer esto mismo colocando a los jóvenes en un grupo experimental o de prueba durante dos o tres sesiones. ¿Son capaces de mantener la atencióndurante, por lo menos, 15 o 20 minutos? ¿Pueden entender lo que está sucediendo?¿Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? ¿Siguen lasinstrucciones del instructor? ¿Pueden realizar la representación de papeles? Si los jóvenes cumplen con estos requisitos mínimos en el grupo experimental, se aumentará laprobabilidad de éxito en el grupo de Aprendizaje Estructurado. 8

Como mencionamos anteriormente, el alumno puede hacer de observador de supropio comportamiento. Se le dirá que cuente y registre las veces que «hace una pregunta» o «expresa un cumplido» o «siente enfado». Este tipo de autobservación, aunque depende de la voluntad y de la honest idad del joven, tiene varias ventajas. Primero,que la voluntad para realizar autobservación sirve como indicador de la motivacióndel individuo. Segundo, permite que el adolescente tenga acceso a la información de sus«condiciones internas» (pensamientos, sensaciones), además de las conductas manifiestas. Tercero, que el proceso de auto-observación es parte de la aplicación o del proceso degeneralización para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Es decir,que los jóvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones querequieren el empleo de determinadas habilidades para, así, poder utilizarlas en el marcode la vida real.

Un método de observación conductual que se presta para la selección y el agrupamiento, en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado, es la utilización decuestionarios o informes de comprobación de conductas y escalas de clasificación. Estosinstrumentos, dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento deladolescente, consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presenciao ausencia de habilidades. Estos informes de comprobación son mucho más económicos en términos de coste, esfuerzo y tiempo, que las observaciones directas. Pero loscuestionarios o informes más provechosos no se limitan a producir categorías de deficiencias o competencias. Ya que de ser así se le podrían aplicar alguna de las críticasrealizadas a las descripciones globales de los diagnósticos y tipologías tradicionales,como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situación específica. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las

que el empleo de la conducta en cuestión es problemática.

8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la part icipación específica enel grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.



Selección y agolpamiento de los alumnos 71

Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades

Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formargrupos (véase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de competencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jóvenes de acuerdo conlos déficit. El instructor deberá examinar las tablas para aislar los índices bajos (1 o 2)dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valores similares en las clases de Aprendizaje Estructurado.

Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los déficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos según los lugares comunesdonde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estoscasos, los miembros del grupo reflejarán una gran variedad de deficiencias y competencias. Si es así, será conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cadauno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos anteriormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupamiento. El instructor deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se presenten como deficientes en la mayoría de los alumnos. En grupos tan divergentes, esprobable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habilidad que va a enseñarse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescentes más capacitados desempeñen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como coinstructor.

Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad

Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidaddentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando registros precisos de los que ese alumno realice o no. ¿Participa como actor principal en la

representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentaciónnecesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representación del papel? El instructor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad enel Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7).Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los queregistren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. Elconocimiento público de los logros, en general, aumenta la motivación de los participantes.

Muchos educadores son cada vez más conscientes de la importancia que tiene definir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estudiante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunoscasos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que eva

lúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definición y eldominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructuradomediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades, y con el posteriorRegistro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en laadquisición de la habilidad.




Redistribución de los grupos

Los procedimientos de selección y agrupamiento descritos con anterioridad intentan ayudar a la formación de las clases del Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, apesar de todos los esfuerzos, no siempre se consigue que los adolescentes participen adecuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. Los jóvenes puedenpresentar algunos de los problemas descritos en el capítulo 7, que se manifestarán comodesórdenes o interrupciones en la clase, retraimiento u otros comportamientos negativos. Entonces deberán emplearse las técnicas que describimos en el capítulo 7. No obstante, si estos intentos de mejora resultan infructuosos habrá que incorporar al alumnoen otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea más adecuado para su conducta ysus necesidades educativas. Más que un «fracaso», puede considerarse esta primeraexperiencia grupal como una especie de grupo de prueba , similar al descrito con anterioridad. Es de esperarse que, la redistribución pueda hacerse sin que las razones se haganexcesivamente públicas, de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efectúe deun modo más provechoso y en un nuevo grupo más adecuado para las necesidades espe

cíficas del adolescente.

Resumen

Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos,hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de lasalud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneosy heterogéneos en la educación, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendizaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y laspropuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para elAprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. Posteriormente,hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructurado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para eladiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de unahabilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribución de losalumnos en otros grupos. En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos parala enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.



Capítulo 5

Aprendizaje Estructurado de habilidadespara adolescentes

Hemos explicado con suficiente claridad cómo se planifican, organizan y dirigenlos grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente capítulo dejaremos de lado lorelacionado con el modo en que se enseñan las habilidades y nos centraremos en el curriculum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidasen 6 áreas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nuestros exámenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psicológicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuáles son las conductasacertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela,en la casa, con los compañeros, etc. La segunda fuente de información la constituye

nuestra propia observación directa de los adolescentes efectuada en varias clases y enotros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado loshemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educativos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado unainformación sumamente valiosa.

En el presente capítulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse encada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas ohistorias que reproducirán los instructores para que, luego, las representen los alumnos.En la parte final del capítulo presentamos un guión palabra por palabra de una sesión demodelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).

Habilidades en el Aprendizaje EstructuradoExponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en

el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que están divididas en seis grupos:I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades relacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresión; V, habilidades para hacer frente al estrés; y VI, habilidades de planificación.

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Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes

Grupo I. Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.2. Iniciar una conversación.

3. Mantener una conversación.4. Formular una pregunta.5. Dar las «gracias».6. Presentarse.7. Presentar a otras personas.8. Hacer un cumplido.

Grupo II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.10. Participar.11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.13. Disculparse.14. Convencer a los demás.

Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.16. Expresar los sentimientos.17. Comprender los sentimientos de los demás.18. Enfrentarse con el enfado de otro.19. Expresar afecto.20. Resolver el miedo.21. Autorrecompensarse.

Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso.23. Compartir algo.24. Ayudar a los demás.25. Negociar.26. Empezar el autocontrol.27. Defender los propios derechos.28. Responder a las bromas.29. Evitar los problemas con los demás.30. No entrar en peleas.

Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés

31. Formular una queja.32. Responder a una queja.33. Demostrar deportividad después de un juego.34. Resolver la vergüenza.

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35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.36. Defender a un amigo.37. Responder a la persuasión.38. Responder al fracaso.39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

40. Responder a una acusación.41. Prepararse para una conversación difícil.42. Hacer frente a las presiones del grupo.

Grupo VI. Habilidades de planificación

43. Tomar decisiones.44. Discernir sobre la causa de un problema.45. Establecer un objetivo.46. Determinar las propias habilidades.47. Recoger información.48. Resolver los problemas según su importancia.

49. Tomar una decisión.50. Concentrarse en una tarea.

Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Además, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan eladiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otroscomentarios más amplios.



Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 77

GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

Habilidad 1: Escuchar

Pasos Notas para el instructor

1. Mira a la persona que está hablando. Mira a una persona a la cara; establece con

tacto ocular.

2. Piensa en lo que se está hab lando. Asiente con la cabeza, diciendo «ajá».

3. Espera a que te llegue el turno para hablar. No te impacientes; no muevas demasiado lospies.

4. Di lo que quieras decir. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opiniones.

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:

A. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal .

B. En casa: La madre se siente triste, y el actor principal la escucha.

C. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una película interesante.

COMENTARIOS:

Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Alcomenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendanestas habilidades antes de pasar a las siguientes.

De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el presente capítulo son pasos para «pensar». Es decir, en el empleo de muchas habilidades determinados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. No obs tante ,es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. La manifestación de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero.





Habilidad 2: Iniciar una conversación


1. Saluda a la otra persona. Di «hola»; estrecha la mano; escoge el lugar y

la hora correctos.

2. Mantén una pequeña conversación.

3. Determ ina si la otra persona te está escu- Comprueba si la otra persona está escuchando. chando: si te mira, si asiente con la cabeza, si

dice «ah, ah».

4. Empieza con el primer tema.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal inicia una conversación con la secretaria deldirector en su despacho.

B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.

C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.

COMENTARIOS:

Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de

alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capítulo 6).





Habilidad 3: Mantener una conversación


1. Di lo que quieres decir.

2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa.

3. Escucha lo que la otra persona dice.

4. Di lo que piensas. Responde a la otra persona; agrega nuevainformación; formula preguntas.

5. Haz un comentario final. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces

antes de pasar al 5.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado deun partido.

B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares.

C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vacaciones.

COMENTARIOS:

Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Después de practicar cada habilidad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.





Habilidad 4: Formular una pregunta


1. Decide lo que quieras averiguar. Pregunta algo que no comprendes, que no has

escuchado o que te resulta confuso.

2. Decide a quién se lo preguntarás. Piensa quién es el que tiene más informaciónsobre el tema; considera la posibilidad de preguntar a varias personas.

3. Piensa en diferentes formas de hacer la pre- Piensa en cómo te expresarás; levanta unagunta y escoge una de ellas. mano; pregunta de una forma que no sea

desafiante.

4. Elige el lugar y la ocasión más adecuados Espera que haya un descanso; espera que haya

para formular tu pregunta. cierta intimidad.

5. Formula tu pregunta.


A. En la escuela o en el barr io: El actor principal pide al profesor que le explique algo que noentiende.

B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir.

C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compañero de la clase que le explique loque han hecho en la clase que estuvo ausente.

COMENTARIOS:

Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única.En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.





Habilidad 5: Dar las «gracias»


1. Decide si la otra persona ha dicho algo que Puede tratarse de un cumplido, un favor o unquieres agradecérselo. regalo.

2. Elige el momento oportuno para dar lasgracias a la otra persona.

3. Da las gracias en un tono amistoso. Expresa el agradecimiento con palabras, unregalo o una carta, o con otro favor.

4. Comunica a la otra persona la razón del

agradecimiento.


A. En la escuela o el barr io: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado enun proyecto.

B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.

C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.




GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALESHabilidad 6: Presentarse


1. Escoge la ocasión y el lugar adecuados para

presentarse.

2. Saluda a la otra persona y di tu nombre. Estrecha la mano, si es conveniente.

3. Si es necesario, pregunta el nombre de laotra persona.

4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la Di algo de ti mismo; comenta algo que tengáisconversación. en común; haz una pregunta.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo.

B. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compañeros el primer día delcurso escolar.

COMENTARIOS:

Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para losesfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores debenadoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal.





Habilidad 7: Presentar a otras personas


1. Di el nombre de la primera persona y luego Habla con claridad y con el tono de voz nece-decirle el de la segunda. sario pa ra que las dos pe rs on as oig an los

nombres.

2. Di el nombre de la segunda persona y luegodecirle el de la primera.

3. Di algo que facilite el acercamiento entre Mencionar algo que tengan en común; invitarlas dos personas . los a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que

sepas de cada uno de ellos.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesorde la escuela.

B. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre.

C. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.





Habilidad 8: Hacer un cumplido


1. Decide lo que quieres elogiar de la otra per- Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o

sona. un logro.

2. Decide cómo hacer el cumplido. Considera la forma para que ni tú ni la otrapersona os sintáis molestos.

3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo. Puede ser un lugar privado, o un momento enque la otra persona esté ocupada.

4. Haz el cumplido. Sé sincero y amable.


A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino.

B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida.

C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.




GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Habilidad 9: Pedir ayuda


1. Decide en qué consiste el problema. Sé específico; quién y qué han contribuido aocasionar el problema; cuáles son los efectosque provoca en ti.

2. Decide si quieres que te ayuden. Elimina el personaje si tú solo eres capaz deresolverlo.

3. Piensa en las distin tas personas que po - Ten en cuenta a todos los que te puedan ayu-drían ayudar te y escoge a una. dar y escoge el mejor.

4. Cuenta el problema a la otra persona ypídele ayuda.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo queno entiende de los deberes.

B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal.

C. En el grupo de amigos: El ac tor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita quetiene con una chica.

COMENTARIOS:

La definición de «problema» que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosapor la que uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio aotros en los que se requiere cierta información.





Habilidad 10: Participar


1. Decide si quieres participar en una actividad. Comprueba las ventajas y desventajas. Ase

gúrate en qué quieres participar y de que nodesorganizarás lo que están haciendo los demás.

2. Escoge la mejor forma para unirte a los Deberás preguntar, solicitar, empezar unademás. conversación o presentarte.

3. Elige el mejor momento para participar. Los mejores momentos son, en general,durante un descanso o antes de que empiecela actividad

4. Participa en la actividad

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO

A. En la escuela o en el barr io: El actor princ ipal se integra a un equipo de deportes del barr io.

B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa.

C. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego , en una actividad recreativa oen una conversación.





Habilidad 11: Dar instrucciones

Pasos

1. Decide acerca de lo que es necesario hacer.

2. Piensa en las personas que podrían hacerloy escoge a una.

3. Pídele a la persona que haga lo que quieresque haga.

4. Pregunta a la otra persona si ha comprendido lo que tiene que hacer.

5. Si es necesario, modifica o repite las instrucciones.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasiopara la fiesta del colegio.

B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos.

C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar alos animales domésticos.

COMENTARIOS:

Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y,por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.

Notas para el instructor

Puede tratarse de una tarea o de un favor.

Explica cómo se hace en el caso de que la tareasea compleja.

Este paso es opcional.





Habilidad 12: Seguir instrucciones


1. Escucha con atenc ión lo que te digan que Si es necesario, toma apuntes; asiente con la

hagas. cabeza; di: «aja».

2. Pregunta lo que no entiendas. El objetivo es hacer que las instrucciones seanmás claras y específicas.

3. Decide si quieres seguir las instrucciones ycomunica tu decisión a la otra persona.

4. Repite para ti mismo las instrucciones. Hazlo con tus propias palabras.

5. Haz lo que te han dicho que hagas.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de laclase.

B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar algunatarea de la casa.

C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo paraarreglar una bicicleta.





Habilidad 13: Disculparse


1. Decide si será mejor para ti disculparte Deberías disculparte por romper algo, come-por algo que has hecho. ter una equivocación, o inter rumpir a alguien.

2. Piensa en las dist intas formas de discul- Di algo; haz algo; escribe algo.parte.

3. Escoge el momen to y el lugar más ade- Hazlo en privado y lo más rápido posible.cuados.

4. Pide disculpas. Deberías ofrecerte para resolver aquello que

has ocasionado.


A. En la escuela o en el barr io: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto uncristal.

B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él.

C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado unsecreto.





Habilidad 14: Convencer a los demás


1. Decide si quieres convencer a alguien Debería ser algo como: hacer algo a tu

para que haga algo. manera, ir a algún sitio, interpretar hechos oevaluar opiniones.

2. Comunica a la otra persona tu opinión. Debes centrarte en el contenido de tusopiniones y en lo que sientes sobre tu pun to devista.

3. Pregunta a la otra persona lo que opina. Es necesario el empleo de la habilidad desaber escuchar.

4. Explica por qué crees que tu opinión es lacorrecta.

5. Pide a la otra persona que piense sobre lo Comprueba si con el tiempo la otra personaque has dicho antes de que se decida. mantiene su decisión.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal convence al tendero de que merece un traba jo.

B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente responsable como para llegar tarde a casa.

C. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el juego a otra persona.

COMENTARIOS:

Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razonamiento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinióny no ha cambiado de idea, la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3.




GR UP O III: HABILI DADE S RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos


1. Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilieospara que sepas lo que sientes. en el estómago, tensión muscular, etc.

2. Piensa en lo que ha sucedido para que Céntrate en los hechos externos, como unaestés así. pelea, una sorpresa, etc.

3. Piensa en cómo podrías denominar lo que Las posibilidades son: enfado, miedo, turba-sientes. ción, alegría, felicidad, tristeza, decepción,

frustración, excitación, ansiedad, etc. El instructor escribirá una lista de sentimientosen el encerado y animará a los alumnos para

que hagan sugerencias adicionales.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo queno ha estudiado.

B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.

COMENTARIOS:

Se ha incluido esta habilidad como práctica previa a la expresión de los sentimientos. Confrecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estará en condiciones de continuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente.

El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha genteuna experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para ladiscusión, ejemplos y práctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.




GR UP O III: HABILI DADE S RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 16: Expresar los sentimientos

Pasos

1. Concéntrate en lo que está sucediendo en

tu cuerpo.

2. Piensa en lo que ha sucedido para que tepongas así.

3. Piensa en lo que sientes.

4. Piensa en las distintas formas que conocespara expresar lo que sientes y escoge una deellas.

5. Expresa lo que sientes.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por elexamen.

B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lotratan como a un niño.

C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que éste hatenido éxito.


Las posibilidades son: feliz, triste, de malhumor, preocupado, con miedo, turbación,decepcionado, frustrado, etc. El instructordeberá colocar una lista en el encerado.

Considera las alternativas prosociales, comohablar de lo que se siente, realizar una actividad física para que desaparezca la tensión,hablar acerca del objeto que produce esassensaciones que sientes, alejarse de las situaciones emotivas, o posponer la actividad.Considerar cómo, cuándo, dónde y conquién se podrá expresar lo que sientes.




GR UPO III: HABIL IDADE S RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los demás


1. Observa a la otra persona. Ten en cuenta el tono de voz, la postura y la

expresión de la cara.

2. Escucha lo que la otra persona dice. Intenta comprender lo que dice.

3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc.

4. Piensa en las maneras de demostrar com- Deberías hablarle, tocarle o dejarle solo.prensión por lo que el otro siente.

5. Decide la mejor forma de abordarlo en la

práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer haestado enferma.

B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre está preocupado por un problemafinanciero y lo deja solo.

C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar

que siente al conocer gente nueva.

COMENTARIOS:

Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. A pesar de la dificultad quepresenta su enseñanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.




GR UP O III: HAB ILID ADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro

Pasos

1. Escucha a la persona que está enfadada.

2. Intenta comprender lo que dice y siente lapersona enfadada.

3. Decide si puedes hacer o decir algo queresuelva la situación.

4. Si eres capaz, haz frente al enfado de laotra persona.


A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por elcomportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención.

B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden quehay en la casa y que ayudará a arreglarlo.

C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirserechazado y que él no tomó parte en ello.

COMENTARIOS:

Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, esnecesario que éste actúe para afrontar la situación. El instructor deberá hacer que el alumnoemplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.


No interrumpas; mantén la calma.

Haz preguntas para averiguar lo que noentiendas; repítelas para ti mismo.

Piensa en las distintas formas de tratar elproblema. Puedes escuchar, sercomprensivo, hacer algo para corregir elproblema, ignorarlo o ser asertivo.




GR UP O III: HABIL IDADE S RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 19: Expresar afecto

Pasos

1. Decide si tienes buenos sentimientoshacia la otra persona.

2. Decide si a la otra persona le gustaríaconocer lo que sientes.


Considera las posibles consecuencias como:alegría, malentendido, molestia, aumento dela amistad, etc.

3. Escoge la mejor forma para expresar tussentimientos.

Haz algo; di algo.

4. Elige el momento y el lugar adecuados

para expresar lo que sientes.

5. Expresa tus sentimientos de una formaamistosa.


A. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor porhaber solucionado un problema personal.

B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto.

C. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigonuevo.

COMENTARIOS:

A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación románt ica,pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.




G RU PO III: HAB ILI DADE S RELACIONADA S CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 20: Resolver el miedo


1. Determina si te sientes asustado. Emplea la habilidad 15 «Conocer los propios

sentimientos».

2. Piensa en lo que te produce miedo. Piensa en las distintas posibilidades y elige lamás probable.

3. Dilucida si el miedo es real. ¿El objeto de tu temor es, en realidad, unaamenaza? Puede que tengas quecomprobarlo con otra persona o quenecesites más información.

4. Toma las medidas para reducir el miedo. Deberías hablar con alguien, alejarte de loque te produce miedo, o aproximarte

gradualmente a la situación temida.


A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal teme las repercusiones que puede tener elhaber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre.

B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos parainvitar a un amigo.

C. En el grupo de amigos: El ac tor principal, después de que un grupo de jóvenes mayores delbarrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias paraevitar la confrontación.

COMENTARIOS:

La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. Losinstructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al restode los compañeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar esterechazo.




GR UP O III: HAB ILI DADE S RELACIONADA S CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 21: Autorrecompensarse


1. Piensa si has hecho algo que merezca una Deberá tratarse de algo en lo que has tenidorecompensa. éxito o de algún aspecto en el que hayas

mejorado.

2. Piensa en lo que podrías decir para recom- Emplea el elogio, aprobación o aliento.pensarte.

3. Decide sobre lo que podr ías hacer pa ra Podrías comprarte algo, ir a algún sitio oautorrecompensarte . aumentar o disminuir una actividad.

4. Recompénsate a ti mismo. Hazlo y dilo.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal se recompensa con una salida al cine, despuésde haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen.

B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogiándose a sí mismo por haber evitadouna pelea con un hermano mayor.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprándose un refresco despuésde haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio.

COMENTARIOS:

Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar laefectividad de la autorrecompensa:

1. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien.2. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien, nunca antes.3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor será tu recompensa.

Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa.




GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN

Habilidad 22: Pedir permiso


1. Decide lo que te gustaría hacer y para lo Pide algo prestado o algún tipo de privilegio.

cual necesitas pedir permiso.

2. Piensa a quién deberás pedir permiso. Pregunta al propietario, al director o al pro

fesor.

3. Piensa en la forma de pedir permiso. Pídelo en voz alta, en privado o por escrito.

4. Elige el momento y el lugar adecuado.

5. Pide permiso.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal le pide permiso al profesor de manualidadespara usar una herramienta nueva.

B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo habitual.

C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste elequipo de deporte.

COMENTARIOS:

Antes de pract icar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es necesario pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que nohace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.





Habilidad 23: Compartir algo

Pasos

1. Decide si te gustaría compar tir algo queposees.


Podrías compartirlo con los demás o permitir que los otros lo utilicen.

2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona La otra persona se puede sentir complacida,si le dejas compartir algo.

3. Ofrece lo que has decidido compart ir, demodo directo y amable.

indiferente, suspicaz, o insultada.

Haz que la oferta sea sincera, permitiendoque la otra persona la rechace, si así lodesea.


A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal ofrece compar tir su libro a un compañero quese lo ha olvidado.

B. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano.

C. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva.





Habilidad 24: Ayudar a los demás


1. Decide si la otra persona necesita y quiere Piensa en las necesidades de la otra persona;

que le ayudes. observa.

2. Piensa en la forma en que le puedes ayu- Podrías hacer algo, dar aliento o apoyo, odar. hacer que otra persona le ayude.

3. Pregunta a la otra persona si necesita y Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permi-quiere que le ayudes. tiendo que la otra persona pueda decir que

no.

4. Ayuda a la otra persona.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar lassillas de la clase.

B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo queestá enfermo.





Habilidad 25: Negociar

Pasos

1. Decide si tú y la otra persona tenéis diferencia de opiniones.

2. Dile a la otra persona lo que piensassobre el problema en cuestión.

3. Pregunta a la otra persona lo que piensa.

4. Escucha su respuesta.

5. Piensa por qué la otra persona se siente

de ese modo.

6. Sugiere un compromiso.


¿Te estás poniendo nervioso o acalorado?

Ten en cuenta tu propia opinión y la de laotra persona.

Asegúrate de que el compromiso tenga encuenta tu propia opinión y la de la otrapersona.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dineroque deberá recibir por un trabajo que realizará fuera del horario escolar.

B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas.

C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas enlas que participará.

COMENTARIOS:

La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás(Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. Éstatambién es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, «Convencer a los demás». La Negociación, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido

antes de representar esta habilidad.





Habilidad 26: Emplear el autocontrol

Pasos

1. Concéntrate en lo que sucede en tu

cuerpo, esto te ayudará a saber si vas aperder el control.


¿Estás en tensión, enfadado, acalorado, agi

tado?

2. Piensa en lo que ha pasado para que tesientas así.

3. Piensa en la forma de poder recuperar elcontrol de ti mismo.

4. Escoge la mejor forma de contro larte, yponía en práctica.

Ten en cuenta los hechos «internos» (pensamientos) y los externos.

Tranquilízate; cuenta hasta 10; recupera lacalma; haz alguna otra cosa.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesorlo critica con dureza.

B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sinpedir permiso.

COMENTARIOS:

Antes de la representación de papeles, es conveniente analizar varias formas de conseguir elautocontrol. La lista de técnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado yemplearse para generar tácticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosassituaciones.





Habilidad 27: Defender los propios derechos


1. Concéntra te en tus sensaciones corporales Las pistas son: tensión muscular, cosquilleopara averiguar si estás insatisfecho y si te en el estómago, etc.gustaría defender tus derechos.

2. Piensa en lo que ha sucedido para que te ¿Están aprovechándose de ti, ignorándote ,sientas así. maltratándote o tomándote el pelo?

3. Piensa en las formas de defenderte, y Busca ayuda; di lo que estás pensando;escoge una de ellas. recoge opiniones de los demás; elige el

momento y el lugar más adecuados.

4. Sal en tu defensa de una manera razonable y directa.


A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal se acerca al profesor después de que éste lo hacastigado injustamente.

B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad.

C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo después de que no lo han ele

gido para formar parte del equipo.

COMENTARIOS:

También conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para losadolescentes retraídos o tímidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividadinadecuada.





Habilidad 28: Responder a las bromas


1. Decide si te están tomando el pelo. ¿Los demás murmuran, te hacen bromas?2. Piensa en la forma de solucionarlo. Acéptalo con simpatía; haz chistes; ignóralo.

3. Elige la mejor forma y ponía en práctica. Si es posible, evita las alternativas queimpliquen agresividad, responder concomentarios maliciosos o con retraimiento.


A. En la escuela o en el barr io: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen loscompañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase.

B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por sunuevo corte de pelo.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigopor una novia.





Habilidad 29: Evitar problemas con los demás

Pasos

1. Determina si estás en una situación en laque tendrás problemas.

2. Decide si quieres resolver el problema.

3. Comunica a los demás lo que has decidido y por qué.

4. Sugiere otras cosas que podrías hacer.

5. Haz lo que consideres mejor para ti.


Examina las consecuencias inmediatas yfuturas.

Considera los riesgos y las ventajas.

Considera las alternativas prosociales.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compañeros que no participará en armar follón en clase.

B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeño robo a unatienda.

COMENTARIOS:

En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético delalumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupación por los demás.





Habilidad 30: No entrar en peleas


1. Deténte a pensar por qué quierespelearte.

2. Piensa en lo que quieres que suceda des- ¿Cuáles serán las consecuencias posteriores?pués de la pelea.

3. Piensa en otras formas de conseguir lo Podrías negociar, defender tus derechos,que quieres. pedir ayuda o tranquil izar a la otra persona.

4. Elige la mejor forma para resolver lasituación y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal le dice a un compañero que prefiere charlarcon él en lugar de tener que pelearse.

B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles alos padres que intervengan.

C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compañeros seestán peleando.

COMENTARIOS:

Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la Habilidad 26 «Emplear elautocontrol».




GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 31: Formular una queja

Pasos

1. Piensa en cuál es tu queja.

2. Decide a quién te quejarás.

3. Quéjate a esa persona.

4. Di a la otra persona lo que te gustaríahacer con respecto a ese problema.

5. Pregunta a la otra persona cómo se siente

por lo que has dicho.


¿Cuál es el problema?

¿Quién puede resolverlo?

Ten en cuenta las alternativas: ser amable,asertivo, hacerlo en privado.

Haz una sugerencia para resolver elproblema.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a unaclase de un nivel muy alto.

B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.





Habilidad 32: Responder a una queja

Pasos

1. Escucha la queja.

2. Pide al otro que te explique todo lo queno entiendes.

3. Dile que has comprendido su queja. Vuelve a expresarlo; reconoce el contenido ylo que la otra persona siente.

4. Hazte una opinión de la queja y acepta elreproche, si es adecuado.

5. Sugiere una solución para los dos. Deberás comprometer te, defender tu posición o disculparte.


A. En la escuela o en el barrio: El ac tor principal responde a un vecino que se ha quejado por elruido de una fiesta.

B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigosque tiene.

C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberledevuelto en mal estado el equipo de deportes.


Escucha con atención.





Habilidad 33: Demostrar deportividad después de un juego

Pasos

1. Piensa en lo que tú y la otra personahabéis hecho en el juego.

2. Piensa en un elogio que podrías decirle ala otra persona.

3. Piensa en las reacciones de la otra persona por lo que acabas de decir.

4. Escoge el elogio que mejor te parezca ydíselo.


Di «lo has hecho bien», «felicidades», o «hasmejorado».

La reacción puede ser de placer, temor odisgusto.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal habla con un compañero que le lleva ventajaen un juego.

B. En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly.

C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.





Habilidad 34: Resolver la vergüenza


1. Determina si sientes vergüenza.

2. Piensa en lo que ha sucedido para que tesientas avergonzado.

3. Piensa en lo que podrías hacer para sentir Corrige la causa; minimízala; ignórala; dismenos vergüenza y ponlo en práctica. trae a los otros; emplea el sentido del humor;

tranquilízate.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergüenza que le produce ir al cole

gio con gafas por primera vez.

B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuqueándose con su novia.

C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo hanestado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.

COMENTARIOS:

Antes de iniciar esta sesión, es a menudo útil revisar la Habilidad 15, «Conocer los propiossentimientos».





Habilidad 35: Arreglárselas cuando le dejan de lado


1. Determina si te han dejado de lado. ¿Te ignoran o te rechazan?

2. Piensa en por qué la gente te ha dejado delado.

3. Decide cómo podrás arreglar el problema. Podrías esperar, marcharte, decir a la otragente que su comportamiento te afecta; opedir que te incluyan.

4. Escoge la mejor forma y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionadoporque no lo han elegido para formar parte del comité.

B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que realizará con un grupo de amigos.

C. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificación de una fiesta.





Habilidad 36: Defender a un amigo


1. Determina si a tu amigo lo han tratado ¿Lo han criticado, le han tomado el pelo, se

injustamente. han aprovechado de él?

2. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas.

3. Decide cómo defender a tu amigo. Deberás defender sus derechos, dar algunaexplicación o pedir disculpas.

4. Defiende a tu amigo.


A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tratado injustamente.

B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputación de su amigo.

C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los demás le toman elpelo.





Habilidad 37: Responder a la persuasión


1. Escucha lo que la otra persona opinasobre el tema.

2. Decide lo que opinas del tema. Distingue tus opiniones de las de los demás.

3. Compara lo que ha dicho la otra personacon lo que tú piensas.

4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo Podrás estar de acuerdo o no, cambiar dea la otra persona. opinión o posponer tu decisión.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal escucha a un vendedor que intenta convencerlo para que compre un producto.

B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinadamanera para presentarse a una entrevista de trabajo.

C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigoque intenta que pruebe drogas.





Habilidad 38: Responder al fracaso

Pasos

1. Decide si has fracasado en algo.

2. Piensa por qué has fracasado.


El fracaso puede ser interpersonal, acadé

mico o deportivo.

Podría ser debido a una determinada habilidad, o la falta de motivación. Incluye lasrazones personales y las circunstancias.

3. Piensa en lo que podrías hacer para evitar Evalúa lo que está bajo tu control paraotro nuevo fracaso. poder modificarlo: si se trata de un pro

blema relacionado con una habilidad practícala; si es de motivación, esfuérzate más; sies por las circunstancias, piensa en la formade modificarlas.

4. Decide si quieres intentarlo otra vez.

5. Inténtalo nuevamente poniendo en práctica las nuevas ideas.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen.

B. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado proyecto.

C. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita.





Habilidad 40: Responder a una acusación


1. Piensa en la acusación que te han hecho. ¿La acusación es justa o no? ¿Te la han

dicho de un modo dañino o constructivo?

2. Piensa por qué te han acusado. ¿Has violado sus derechos o propiedades?¿Alguien se lo ha contado?

3. Piensa en la forma de responder a la acu- Niégala; explica tu comportamiento; corrigesación. la opinión de la otra persona; discúlpate;

ofrécete para solucionar lo que ha ocurrido.

4. Escoge la mejor forma y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio : Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal.

B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de suhermano.

C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.





Habilidad 41: Prepararse para una conversación difícil


1. Piensa en cómo te sentirás durante la Puedes estar tenso, ansioso, impaciente.conversación.

2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona. Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.

3. Piensa en las distintas formas de decir loque quieres.

4. Piensa en lo que te puede responder laotra persona.

5. Piensa en otras cosas que pueden suceder Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces,durante la conversación. empleando distintas alternativas.

6. Escoge la mejor forma en que puedasafrontarla y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barri o: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acercade una asignatura en la que ha bajado las notas.

B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de unaasignatura.

C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.

COMENTARIOS:

En la preparación para una conversación difícil, es conveniente que los jóvenes vean que laforma de abordar la situación puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayode diversos modos de enfocar la conversación para, luego, escoger el que produzca mejoresresultados. En este sentido, es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación

sobre la efectividad de cada uno de los intentos.




GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉSHabilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo

Pasos

1. Piensa en lo que el grupo quiere que

hagas y por qué.

2. Decide lo que quieras hacer.

3. Decide cómo les dirás lo que quiereshacer.

4. Di al grupo lo que has decidido.


Escucha a los demás; decide cuál es el signi

ficado real; intenta comprender lo que seestá diciendo.

Beneficiarte; resistir; postergarlo; negociar.

Explica tus razones; habla a solas con cadauno de ellos; posterga la conversación; mantén tus opiniones.


A. En la escuela o en el bar rio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacergamberradas en el barrio.

B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo.

C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.




GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 43: Tomar iniciativas


1. Determina si estás insatisfecho o aburrido ¿No te puedes concentrar, estás nervioso,con lo que estás haciendo. interrumpes a los demás?

2. Piensa en cosas en las que te lo haspasado bien.

3. Decide cuál de ellas podrías hacer ahora. Céntrate en las alternativas prosociales; si esconveniente, incluye otras.

4. Comienza la actividad.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal elige una actividad extraescolar en la que participar.

B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero.

C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto enlugar de estar dando vueltas por ahí.





Habilidad 44: Discernir la causa de un problemaPasos Notas para el instructor

1. Define cuál es el problema.

2. Piensa en las posibles causas que lo han ¿Lo ocasionaste tú solo, otros o las circuns-originado. tancias?

3. Decide las causas más probables del problema.

4. Comprueba lo que, en realidad, originó el Pregunta a los demás; observa la situaciónproblema. otra vez.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se hapuesto furioso.

B. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido.

C. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determinado amigo.

COMENTARIOS:

Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabilidad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control.





Habilidad 45: Establecer un objetivo


1. Fíjate el objetivo que quieres alcanzar.

2. Encuentra toda la información necesaria Habla con los amigos; lee; pregunta a lospara alcanzar el objetivo. mayores.

3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materia -zar el objetivo. les, la ayuda de los demás y las habilidades

que precisas.

4. Lleva a cabo el primer paso para conseguir el objetivo.


A. En la escuela o en el barr io: El actor principal decide buscar trabajo.

B. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto físico.

C. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta.





Habilidad 46: Determinar las propias habilidades


1. Decide qué habilidades podrías emplear. Ten en cuenta el ento rno, las circunstancias

y el objetivo.

2. Piensa en lo que has hecho cuando intentaste usar estas habilidades.

3. Recoge la opinión de los demás. Pregunta; comprueba cómo lo hiciste.

4. Piensa en lo que has descubierto y decide Considera los pasos 2 y 3.cómo emplearás tus habilidades.


A. En la escuela o en el barr io: El actor principal decide qué tipo de programa escolar seguirá.

B. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta.

C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo.

COMENTARIOS:

Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capaci

dades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la número 45, «Establecer unobjetivo».




Grupo VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 47: Recoger información


1. Determina cuál es la información quenecesitas.

2. Decide cómo obtener esa información. Puedes recogerla consul tando a otras personas, libros, etc.

3. Haz lo necesario para obtener la infor- Pregunta; llama por teléfono; consultamación. libros.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal recoge información de los trabajos disponibles.

B. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado producto.

C. En el grupo de amigos: El actor principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a unamigo o amiga.

COMENTARIOS:

Esta habilidad, a menudo , precede a la número 49 «Tomar una decisión». A pesar de serhabilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución deun problema.





Habilidad 48: Resolver los problemas según su importancia


1. Piensa en los problemas que te preo- Haz una lista.

cupan.

2. Enumera los problemas, de mayor amenor importancia.

3. Haz lo que puedas para eliminar los pro- Delégalos; aplázalos; evítalos.blemas menos importantes.

4. Ponte a trabajar en los problemas más Planifica los primeros pasos a seguir para tra-importantes. tar los problemas más importantes; ensáyalos

mentalmente.


A. En la escuela o en el barrio : El actor principal está preocupado por la cant idad de deberesque tiene que hacer.

B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes desalir.

C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las responsabilidades del colegio con las actividades con los amigos.

COMENTARIOS:

Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades.Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y paraque los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.





Habilidad 49: Tomar una decisión

Establece varias posibles alternativas; evitaconclusiones precipitadas.

Pregunta a los demás; lee; observa.


1. Piensa en el problema que requiere quetomes una decisión.

2. Piensa en las posibles decisiones quepodrías tomar.

3. Recoge información precisa sobre lasposibles decisiones.

4. Reconsidera las posibles decisiones con lainformación que has recogido.

5. Toma la mejor decisión.


A. En la escuela o en el barr io: El actor principal decide a qué trabajo presentarse.

B. En casa: El actor principal decide cómo gastar el dinero que ha ganado.

C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si part icipará con sus amigos en una actividad el fin de semana.

COMENTARIOS:

En general, esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos juntas constituyen una habilidad general para resolver problemas.





Habilidad 50: Concentrarse en una tarea


1. Decide qué tipo de tarea es la que tienes

que realizar.

2. Decide en qué momento la realizarás. Considera cuándo la harás y el tiempo que te

llevará.

3. Recoge el material necesario.

4. Decide en qué lugar la harás. Considera dónde; minimiza las posibles distracciones.

5. Decide si estás preparado para concentrarte.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe.

B. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta.

C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con losamigos.

COMENTARIOS:

Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planificación previa que requiere una tarea. La planificación, en este sentido, incluye la programación delos materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo.




Enseñanza inicial de una habilidad

A continuación presentamos un guión de una narración introductoria y de dos

escenas que corresponden a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» (habilidad 42).

Introducción a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo»

Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacercuando los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrás que alejarte,y otras querrás hacer algo más. Siempre te sentirás mejor con la decisión que hastomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo.

A continuación, veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene queenfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la decisión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hacer. Para

lograrlo, han seguido una serie de pasos:1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.2. Luego, decide lo que quieres hacer.3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.4. Di al grupo lo que has decidido.Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrás ser capaz de tomar

decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros.Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos, tendrás la oportunidad de probar

esta nueva forma de abordar las presiones de grupo.

Escena 1

En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee conalguien. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer, el actor principal evita pelearse sin que el grupo se enfade.

Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff, que está de pie en la escalera del colegio.Actor principal: Jeff.Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie.(A, B, C van hacia Jeff, que está de pie junto a la escalera del colegio. )

A (sin aliento): Oye, Jeff, ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti?

B: Sí, ha dicho que te cascará cuando le venga en gana.

C: ¿Vas a permitir que diga eso?A: Va, Jeff. Cógelo cuando salga.

B: No te vas a echar atrás, ¿no?

Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.

Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados.Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. Me gustaría entender por qué me están empujando a pelearme.




Jeff: ¿Qué pasa, chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí?

A: Tendrás que arreglarlo con él. Le está diciendo a todo el mundo que se ocupará de ti hoy mismo.

Paso 2: Decide lo que quieres hacer.

Jeff (a sí mismo): No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. Éstos quieren vermepelear. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellosme obligarán a que me pelee.

Podría no hacer caso a sus presiones y marcharme. Pero esto más tardequizá me traería más problemas.

Ya sabes, estos chavales están intentando que me pelee. Ahora, Louieestá trabajando en la cafetería. Si le hablo a solas, creo que podré solucionareste follón sin tener que pelearme. Sí, iré a verlo.

A: Vamos, chico, ¿te vas a pelear o no?

B: Iré a buscarlo para que venga aquí.

Jeff: ¡Esperad un momento!Paso 3: Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.

Jeff (a sí mismo): ¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero esolos excitará todavía más.

Podría intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarán en paz si les digoque voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que haré. Les diré que quieroir solo.

¡Es un gallina!

Di al grupo lo que has decidido.

Escuchad, esperadme aquí, que yo quiero arreglármelas solo. Iré a buscar a

Louie y arreglaré esto con él.¡Iremos contigo!

No, vosotros me habéis dicho que ha estado hablando de mí. Conozco a esetío y si el problema es conmigo, me lo dirá.

¿Vas a cascarle?

Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos juntos. Vosotros esperad aquí. ¿Vale?

A, B, C: Pero si necesitas ayuda, llámanos.

(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetería)

Jeff (a sí mismo): Allí está Louie, me está mirando , no parece muy enfadado... Estoy contentopor haber decidido arreglar las cosas de este modo.

Jeff: ¡Hola Louie!

Louie: ¿Qué tal?, ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí anunciando una tormenta. ¿Quieren provocar un escándalo?

Jeff: Bueno, ya los conoces. Creo que siempre están tra tando de armar follones.

A , B , C:

Paso 4:

J e f f :

A , B , C:

J e f f :

B:

J e f f :




Escena 2

La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal paraque participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actorprincipal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros.

Escena: Varios jóvenes están en la puerta de una tienda hablando entre sí. Uno de ellos, Mike,tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escucha hablar.

El actor principal: JoeCoactores: Eddie, Curtís, Mike, Lisa

Grupo:

Joe:

Eddie:

Mike (con unbote de pinturaen la mano):

Lisa:

Curtis:

Paso 1:

Joe (a sí mismo):

Lisa:

Paso 3:.

Joe (a sí mismo):

Curtis:

Paso 4:

Joe:

¡Hola, Joe!

¿Qué vais a hacer esta noche?

Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol.

Enséñaselos, Mike.

Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.

Pintemos nuestros nombres en la pared.

¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías.

Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.

¿Qué voy a hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que haránlo que dicen.

Creen que nadie los cogerá, pero si los cogen me meteré en un buen lío.No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto pararestaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá quecont ratar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del barrio?A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa.

No, no participaré. De ninguna manera.

¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas.

Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer.

¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacery, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerlescambiar de idea. Está bien, les diré que no quiero ir porque pienso que no es

justo estropear un edificio como ése y hacer que otra persona se tenga queocupar de arreglarlo. Sí, esto es lo que les diré.

Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike,la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...

Di al grupo lo que has decidido.

Olvídalo, Curtis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, nocreo que esté bien. No es una buena idea estropear un edificio como ése para




que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguienhiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta nochevoy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos quetambién iban a ir al cine. ¿Venís conmigo?

Curt ís: ¿Quién quiere ver ese tostón de película?

Eddie: ¡Sí! Es verdad...

Lisa: Yo iré contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres elotro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglarese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, prefiero ver la peli.

Eddie: Vamos, chicos, ¿vais a pintar o no?

Mike: Si ese sitio será nuestro lugar recreativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, ¿quépiensas?

Curtís: Va, tío. Nadie va a construir un centro para la juventud. ¿De verdad que

creéis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado.Mike: Olvídalo. Yo iré a ver la peli. Joe , ¿a qué hora empieza?

Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa.Joe (a sí mismo): No pensaba que podría hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber

convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salidomejor de lo que esperaba.



Capítulo 6

El empleo del Aprendizaje Estructurado:transcripción de una sesión inicial

Sesión introductoria

El presente relato es la transcripción de una sesión inicial del Aprendizaje Estructurado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo está compuesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructoresen esta sesión incluyen la introducción de los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, la demostración de la utilidad del adiestramientoen la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo inicial del Aprendizaje Estructurado a través de la enseñanza de una habilidad. La transcripción continúa el esquema de la sesión inicial que figura en las páginas 51-52.

Instructor: Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nospresentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos portoda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que osguste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy el señor Johnson, yaquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durantetres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.

Bob: Soy Bob.

Instructor: ¿Tienes algún hobby o algún deporte que te guste?

Bob: Sí. Los bolos.

Instructor: Bien. (Señala a otra persona. )

Arnie: Me llamo Arnie.

Instructor: ¿Tienes algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?

Arnie: Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesanía.

131




Instructor: Gracias, Arnie.

Coinst ructor : Soy el señor Novac, el ayudante del señor Johnson, y en mi tiempo libre megusta leer. ¿Y a ti, Rosemary?

Rosemary: Me llamo Rosemary. (En voz muy baja. )

Instructor: Rosemary, si nos pudieras decir en voz un poco más alta cuál es tu actividad

preferida...

Rosemary: Cuidar niños.

Instructor: Gracias, Rosemary. (Señala al siguiente alumno. )

Curtis: Me llamo Curtis, y me gusta salir con chicas guapas, ir a fiestas...

Instructor: ¿Haces algún trabajo que te dé dinero para salir con chicas?

Curtis: Sí, por supuesto. Después del cole trabajo en un supermercado, y los fines de

semana envaso verduras.

Coins tructor: Gracias, Curtis. ¿Y tú? (Mira a la chica que está a la derecha de Curtis. )Lenore: Soy Lenore ... y (risitas) no sé.

Instructor: Cuéntame lo que me dijiste ayer.

Lenore: Bueno, me gusta patinar.

Instructor: Vale. Gracias, Lenor e.. . Ahora, la joven que está a tu derecha.

Bárbara: (Susurrando. ) Bárbara.

Coinst ructor: Bárbara, puedes hablar un poco más alto . No se oye desde aquí.

Bárbara: (Tosiendo nerviosa. ) Bárbara. Ayudo a mi madre en la tienda después del

colegio.

Instructor: ¿Qué clase de tienda, Bárbara? ¿Está por aquí?

Bárbara: Es un colmado y está jun to a los apartamentos.

Instructor: Sí, sí, conozco la tienda. A veces voy a comprar allí cuando regreso a casa.

(Bárbara sonríe. )

Instructor: ¿El próximo?

Jeff: Jeff. Me gusta dibujar, jugar al billar, mirar la tele.Instructor: Gracias , Jeff. Bueno, ahora que ya nos conocemos, quiero contaros lo que

haremos aquí. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado.Vamos a hacer muchas cosas —observar, charlar, divertirnos mientras

aprendemos—, pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental.(El grupo se queja. ) En realidad, es muy importante que en este grupo sólohable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se estádiciendo. Aquí hay, dejadme contar, nueve personas, y si todos hablamos almismo tiempo lo único que aprenderemos será a estar con nueve personas quehablan a la vez.

Curt is: ¿Y si no respetamos la regla? ¿Nos enviarás al despacho?



El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 133

Instructor: Es una buena pregunta, Curt ís. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la harérecordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamostrabajar en grupo, le pediré que se marche durante un rato hasta que considereque está preparado para formar parte del grupo.

Como veréis en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma deaprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo...,así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.

Jeff: (Con sarcasmo. ) Pero, ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone quetenemos que aprender?

Instructor: Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estruc

turado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado).

Curtis: Yo tengo toda clase de habilidades.

Instructor: Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, tú

has dicho que te gusta jugar a bolos, ¿no? (Bob asiente. )Rosemary: (Quejándose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.

Bob: Ayer hice 175 puntos .

Instructor: Tú tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si tú sabes juga r a bolos,

¿podrías enseñarme a jugar?

Bob: Bueno, supongo que sí.

Instructor: Si yo quisiera aprender, ¿podrías hacerlo?

Bob: Sí.

Instructor: Ahora todos, mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a juga r a bolos .Primera pregunta, Bob, ¿dónde podrías enseñarme?

Bob: ¿Conoces las Pistas Riviera?

Instructor: ¿En la calle Arbor?

Bob: Sí, ahí.

Instructor: Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya sé lo de la bola y todo lo

demás, ¿vale?

Bob: Sí.

Instructor: Entonces , ¿cómo aprenderé?Bob: Deberás practicar bastante...Instructor: ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar , cojo la bola y se me

cae en el pie. ¿Cómo voy a aprender? Rosemary, ¿no crees que Bob debe haceralgo antes de que empiece a practicar?

Rosemary: Debería explicarte cómo se hace.

Instructor: Bob, ¿estás de acuerdo?

Bob: Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista.




Instructor: Vale. Ahora está más claro. ¿Y cómo podría aprenderlo?

Bob: Supongo que tendría que mostrarte cómo se hace.

Instructor: ¡ Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cómo se hace.(Escribe: «Pasos del aprendizaje» y debajo «Paso 1: Demostración». ). Ahora,

Bob, mientras tú me lo enseñas, tendrías que decir lo que estás haciendo.Bob: «Ajá».

Instructor: ¿Cuáles son las cosas importantes que me dirías? A ver si las puedo ir mencionando en orden.

Bob: Como, «esto es lo que harás primero».

Instructor: Sí, así. (Va al encerado y escribe: «Habilidad bolos» y debajo «Paso l: . »)Por lo tanto, Bob, ¿Qué es lo que debo hacer como primer paso? (Coge elborrador. ) Supongamos que este borrador es la bola. La tengo entre las manos(lo sostiene ahuecando las manos).

Bob: La aguan tas así. (Muestra cómo sostener la bola. ) Luego, avanzas hacia la

pista.

Instructor: ¿Puedes enseñármelo?

Bob: ¿Tengo que hacerlo?

Instructor: ¿Podría aprender si no lo hicieras?

Bob: (Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. )

Mira. Avanzas así hacia la pista y colocas la bola hacia atrás.

Instruc tor: (Imitándolo . ) La coloco hacia atrás y luego, ¿qué?

Bob: Apuntas y lanzas la bola.

Instructor: Muy bien hecho. ¿Qué opinas, Bárbara? ¿Te ha parecido una buena lección?Bárbara: (Asiente tímidamente. ) Sí.

Instructor: Bueno, aquí tenemos lo que Bob ha dicho que debería hacer. (Vuelve al encerado. ) Paso 1. ¿Quién lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff.

Jeff: Coger la bola correctamente.

Instructor: ¿Estáis de acuerdo? Bien. (Escribe en el encerado «Coger la bola». ) ¿Cuál era elsegundo paso según Bob?... Lenore, tú has estado escuchando, ¿verdad?

Lenore: Avanzar hacia la pista.

Instructor: ¿Está bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: «Avanzar haciala pista». ) ¿El siguiente? Curtis, ¿qué se supone que debo hacer mientras voyhacia la pista?

Curtis: Deberás apuntar la bola hacia donde quieres que vaya.

Instructor: (A Bob. ) ¿Qué te parece, profesor?

Bob: No está mal.




Curtis: ¿Que no está mal? Hombre, ¡si ha estado muy bien!

Instructor: (Escribe: Paso 3: «Apuntar la bola». ) Así que el paso 3 es apu nta r la bola, ¿no

es verdad?

Arnie: No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla ... eehm (fustrado).

Instructor: (Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Cómo...

Arnie: ¡Haciéndola rodar! Haces que la bola ruede por la pista.

Instructor: Gracias , Arnie. Llamaremos al Paso 4 hacer roda r la bola. (Escribe: «Paso 4:Hacer rodar la bola». ) Ésta es una muy buena lección de cómo jugar a bolos.¿No es cierto? (El grupo dice a una que sí. )

Instructor: Por lo tanto , lo primero que un profesor debe hacer para enseñar una habilidad como la de jugar a bolos es , (Señala la palabra «Demostración» que está en el encerado. )

Jeff: Mostrarlo.Instructor: Para demostrarlo , has dividido la habilidad en un par de... básicos. ¿En unos... ?

(Señala la palabra «Pasos» en el encerado. )

Rosemary: Pasos.

Instructor: Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para enseñarme la habilidad.En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habéis enseñado a otra persona a hacer algo... y le habéis ayudado a que aprenda... Pero volviendo anuestro ejemplo, ¿podría yo ahora mismo saber cómo jugar a bolos, con lo queacabáis de mostrarme?

Bob: Tienes que practicar.

Instructor: ¿Quieres decir que podrías irte a casa y tu trabajo como profesor habría terminado? Yo podría simplemente sentarme aquí y decir... Uno, cojo la bola; dos,avanzo hacia la pista; tres, apunto , y, por último, lanzo la bola (en este punto,el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces,aprendería. (El grupo se ríe, unos pocos dicen que no. )

¿Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practicar solo, ¿no necesito probarlo mientras el profesor me observa?

Bob: ¡Por supuesto!

Instructor: Así que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo.(Escribe: «Prueba». ) Pero, Bob, necesito que me digas algo. Llamaré al próximo paso retroalimentación. (Escribe: «Paso 3: Retroalimentación». ) Es

cuando se evalúa a alguien, se le elogia, se le anima o se le hacen sugerencias.Lenore, ¿qué clase de retroalimentación piensas que me ayudaría más aaprender, suponiendo que Bob me dijera «Esto está mal», y en realidad estuviera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien?

Lenore: Lo segundo.

Instructor: Lo correcto es animar al que está aprendiendo.




Bob: No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hacesiempre mi padre.

Instructor: Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo...que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación.

Bob: Üile eso a mi padre.Instructor: Ahora, os diré que B. >b me ha dado muchos consejos e información acerca de

cómo desarrollar los pasos. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómohacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar», «Trabajar»,«Seguir haciéndolo». ) Acordaos, uno sólo por vez. Arnie, tú has levantado lamano primero.

Arnie: Practicar.

Instructor: ¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». ) Veamos lo que encontramos. Aprenderuna habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en elencerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos yenseñándolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la persona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientrasque el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentaciónsegún lo bien que haya seguido los pasos, y, por último, el alumno necesitapracticar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades.

Ahora, necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el AprendizajeEstructurado. Se trata, en realidad de, como a mí me gusta denominarlas,«habilidades con los demás», es decir, habilidades que tienen que ver en larelación con la gente, habilidades para iniciar una conversación, formular unaqueja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. ¿Alguienpuede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con losdemás»? Levantad la mano. Curtís.

Curtis: Citarse con alguien.Instructor: Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.

Jeff: Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.

Instructor: Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estructurado.

Jeff: Pero si las sabemos, ¿por qué hemos de hacerlas?

Instructor: Buena pregunta , Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de lamisma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños, oArnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunashabilidades que en otras, y éste es el lugar donde vais a practicar las habilida

des que no sabéis hacer muy bien y, también, vais a ayudar a los otros en lasque sí sabéis hacer.

Bob: Con mi padre no hay nada que hacer.

Instructor: Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu familia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructuradocon los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta




que puedes desempeñar bien una habilidad, como por ejemplo hacer unaqueja, entonces, podría intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quiéndebemos probar estas habilidades, dejadme que os dé un ejemplo de cómoemplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os

enseñaré. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso dondepodríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad.

Curtís: Sí, como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos por tamos mal en clase. Por eso estoy aquí, ¿no? Porque le pegué a ese tío que memolesta en la clase de Lengua.

Instructor: Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizarmejor, Curtís, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas,¿no sentirías que has aprendido algo útil?

Curtís: Sí, pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan?

Instructor: Cuando aprendamos esa habilidad, Curtís, verás lo fácil que es resolver este

tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen delcolegio. ¿Qué me dices si pudieras ar reglarlo sin pelearte y sin tener que escaparte del que te molesta?

Curtís: Me gustaría ver cómo lo haces.

Instructor: Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conversación. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el encerado. ) Ésta es una habilidad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces aldía. En realidad, veamos con cuántas situaciones diferentes os encontráis en lavida real —en la escuela, fuera, en casa— en las que tenéis que iniciar una conversación de una forma que os beneficie.

Jeff: ¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante?Instructor: ¡Sí!

Jeff: ¿En la escuela?

Instructor: Por supuesto.

Jeff: Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. Así que tengoque hablar con alguien para conseguirlo.

Instructor: Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversación es muy

importante.

Bob: Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos.

Arnie: Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.

Rosemary: Charlar con tu tutor de un problema.

Bárbara: Conocer gente nueva.

Instructor: Vale. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que sabercómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad.

Arnie: ¿Qué hacemos?




Instructor: Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasosque componen la habilidad. Para ayudaros, aquí tengo unas tarjetas. En cadauna de ellas veréis que está escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) ¿Podría elque tiene el Paso 1 leerlo, así yo lo escribo en el encerado?

Lenore: «Saluda a la otra persona. »

Instructor: Bien. ¿El Paso 2?

Arnie: «Mantén una pequeña conversación. »

Instructor: Bien. ¿El Paso 3?

Rosemary: «Decide si la otra persona te está escuchando. »

Instructor: Muy bien. ¿El Paso 4?

Bob: «Empezar con el primer tema. »

Instructor: Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversación. Ahora, el señorKovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. El

señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela, yo también seré unchico que quiere iniciar una conversación con él para preguntarle si quiere sentarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaréis con atención cómo empleo cada uno de los cuatro pasos.

Instructor: ¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul.

Coinstructor: ¡Hola! Mi nombre es Tony.

Instructor: No te había visto por aquí antes. ¿Te has pasado a este cole?

Coinstructor: Sí. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.

Instructor: Eso es bastante lejos. ¿Te gusta este colegio?

Coinstructor: Supongo que sí.

Instructor: (Aparte. ) Bien, me está mirando y contesta todas mis preguntas , así que debeestar prestando atención a lo que le digo. Creo que se lo preguntaré. (A Tony. )Oye, ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor?

Coinstructor: Sí, sería estupendo. Me gustaría conocer a otra gente.

Instructor: Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida.

Coinstructor: Hasta luego.

Instructor: Bueno, ya habéis visto cómo se hace. Ahora, veamos cómo hemos seguido lospasos. El Paso 1 fue cuando dije, «¿Cómo estás? Me llamo Paul. » El Paso 2 fuecuando le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando

me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo», y elPaso 4 fue cuando le pregunté si quería comer con nosotros . (Los instructoresreproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. )

Ahora, cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de representar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráisque hagan de actores . Esto es lo que significa probar lo. (Señala en el enceradola palabra: «Prueba». )




¿Alguno de vosotros puede pensar en una situación en la cual necesitéis lahabilidad de Iniciar una conversación?

Jeff: Sí, yo tengo un vecino que tiene unos 50 años y que se ha comprado un cochedeportivo increíble, es decir, para un tío tan mayor. Bueno, y a mí me gustaríaayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo.

Instructor: Parece una situación perfecta para emplear la habilidad. Podemos intentarlo.¿Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino?

Jeff: ¡El señor Kovac!

Instructor: Señor Kovac, ¿podría hacer el papel del vecino de Jeff?

Coinstructor: Por supuesto, me encantaría. (Mirando a Jeff. ) Jeff, ¿qué clase de tío es tuvecino? ¿Cómo es? ¿Es la clase de persona que habla mucho o más bien escallado? Tengo que saber algo de él.

Jeff: Quieres saber cómo hacer creer que eres ese tío.

Instruc tor: Correcto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a proba r la habilidad consiste en tener una idea de cómo es la otra persona, el coactor, actúa engeneral. Esto sirve para hacer que la representación de papeles sea lo másrealista posible. Es así, como cuando tengáis que practicarlo fuera del grupo(señala la tarjeta en la que está escrito: «Etapa 4: Práctica») estaréis bien preparados. Así que Jeff, ¿tienes alguna sugerencia para ayudar al señor Kovac?

Jeff: En real idad, no he hablado mucho con él. Parece bastante tranqui lo, lo que sí he notado es que siempre está fumando un puro... cada vez que lo veo...

Instruc tor: Vale. Señor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff, describe un poco laescena. ¿Dónde vais a hablar? ¿Enfrente de su casa? ¿En su garaje? ¿Qué puedeestar haciendo?

Jeff: Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio, pero aesa hora no tengo mucho tiempo para hablar ... ¿Quizá los sábados? Sí, cuandono hay cole, él sale al jardín temprano por la mañana . Supongo que se va a darun paseo o algo así. Pero no sé lo que hace.

Instructor: ¿Qué te parece si te encuentras con él en la calle cuando sacas a pasear a tu

perro? ¿Cómo se llama?

Jeff: Mi madre le llama señor Zachary.

Instructor: Tú vas hacia el señor Zachary e inicias una conversación. Jeff, ¿sabes cómo es

el Paso 1, cómo lo saludarás?

Jeff: Supongo que le diré «Buenos días».

Instructor: Bien. ¿Sabes lo que es una pequeña charla?

Jeff: Como, «Qué buen día hace hoy».

Instructor: Bien. Además deberás elogiar su coche. ¿Y cómo sabrás si te está escuchando?

Jeff: No lo sé.

Instructor: ¿Lo sabe alguien en el grupo? ¿Lenore?




Lenore: Tendrás que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo enseñóantes.

Instructor: Bien. Jeff, ¿te puedo pedir que digas algo par a ti mismo en voz alta cuandoveas que tu vecino te está mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En lavida real dirás lo mismo pero mentalmente; aquí lo harás en voz alta porque

así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor.Curtis: Sólo la gente que está loca habla en voz alta.

Instructor: En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas delas habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos ensituaciones difíciles. Al principio puede parecer extraño, pero más adelanteveréis que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te estáescuchando, y ahora, ¿cuál es el tema principal?

Jeff: Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contratarme» para que se lo lave.

Instructor: Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el señor

Kovac... el señor Zachary.

Coinst ructor : Estaré fuera mirando mi coche nuevo.

Instructor: ¿Qué te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y tú Jeff estarás andando por aquí (haceuna demostración). ¿Listos para comenzar?

Jeff: Muy bien.

Instructor: Una última cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea ,tendréis que mirar la tarjeta que os he dado , todos tenéis tarjetas con uno delos pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cómo Jeff hace el paso que tenéis,y cuando se haya terminado la representación de papeles, le ayudaréis a darlela retroalimentación, es decir, diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras

formas para mejorar el paso que os ha tocado. ¿Comprendido? (El grupoasiente, dice que sí. ) Para poder hacerlo, tendréis que prestar atención y, porfavor, no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego,haréis vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. ¿Vale?¿Estás listo, Jeff? (Dice que sí. ) Empieza a andar por la calle.

Jeff: ¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary?

Coinstructor: Sí, hola hijo. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo .

Jeff: Bueno, mi madre me ha dicho cómo se llama. Ella conoce a todo el mundo que

vive por aquí. (Mira confundido al instructor. )

Instructor: (Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.

Jeff: Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuandosaco a pasear el perro.

Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). Sí, creo quealguna vez te he visto por aquí. Tengo que andar un poco cada día, «Ordenesdel médico», ya sabes... Aquí ves mi flamante coche nuevo, y el médico me diceque tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.




Jeff: ¡Es un coche increíble! ¿Es nuevo?

Coinstructor: Sí, lo compré hace tres semanas.

Jeff: ¡Sí, es fabuloso! ¿Le lleva mucho tiempo limpiarlo?

Coinstructor: En realidad, no, Jeff, es así como te llamas, ¿no?, no me lleva mucho tiempo.Pero para ser sincero, esos sitios de lavado automático no están preparadospara lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Quizá debería haberme comprado un coche tipo berlina, pero es que toda mi vida quise tener unoasí.

Instructor: (Le susurra a Jeff. ) ¿Cómo sabes si te está prestando atención?

Jeff: (Despacio. ) Supongo que está mirándome.

Coinstructor: Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera, el jabón , la esponja y todolo necesario para limpiar bien un coche.

Jeff: Señor Zarachy, yo después del colegio no tengo nada que hacer, y ademástengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero,¿qué le parece si le lavo el coche?

Coinstructor: ¡Qué buena idea, Jeff! Te diré una cosa. Primero, pregúntale a tu madre a verqué le parece. Y si haces bien el trabajo, te daré dos dólares. ¿Qué te parece?

Jeff: ¡Es fantástico! ¿Cuándo quiere que lave el coche?

Coinstructor: Ya te lo diré el jueves o el viernes por la mañana cuando te vea por aquí.

Jeff: Vale.

Coinstructor: Estoy contento que hayas hablado conmigo, Jeff. Esto resul tará bien para losdos.

Jeff: Esto... (mira al instructor desconcertado).

Instructor: (Susurra. ) Dile adiós.

Jeff: Adiós, señor Zachary, y gracias por el trabajo.

Instructor: Bien. Pasemos ahora a la retroalimentación. Señor Kovac, ¿cómo se sintiósiendo el vecino de Jeff, durante la conversación?

Coinstructor: Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habló del coche. Pensé queestaba interesado en lo que decía, y creo que alguien como el señor Zacharytiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en quelo hizo Jeff.

Instructor: Ahora es el grupo el que suministrará la retroalimentación. ¿Quién tiene elPaso 1? Lenore. Bien, lee el paso y dinos cómo lo siguió Jeff.

Lenore: «Saluda a la otra persona. »

Instructor: ¿Y cómo crees que lo ha hecho?

Lenore: El dijo «Hola», y algo así como, «No es usted el señor... ¿cómo se llamaba? (Elgrupo dice «Zachary». )

Lenore: Sí, eso es lo que ha dicho.




Instructor: Así que crees que ha seguido bien el paso.

Lenore: Bueno, sí.

Instructor: Una buena retroalimentación, Lenore. ¿El Paso 2? ¿Quién tiene la tarjeta?(Arnie y Bárbara levantan la mano. ) Arnie, ¿puedes leer el paso y decirnos

cómo lo ha seguido Jeff?Arnie: «Mantéen una pequeña conversación»... Sí.

Instructor: Sí, ¿y qué piensas?

Arnie: Que lo ha hecho.

Instructor: ¿Cómo lo sabes? Quiero decir, ¿cómo sabes que lo ha hecho bien?

Arnie: Él dijo algo así como, «¡Es un coche increíble!»

Instructor: Gracias, Arnie. Has pres tado atención. ¿Quién más tenía el Paso 2? ¿Bárbara,te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer?

Bárbara: Él dijo algo así como que veía al vecino por las mañanas cuando sacaba a

pasear al perro... pero no recuerdo nada más.Instructor: Muy bien Bárbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al

señor Zachary.

Rosemary: (No es su turno. ) Jeff siempre tiene mucho que decir.

Instructor: Rosemary, ya te llegará el tur no de hablar. El Paso 3. ¿Quién lo tiene? (Rosemary y Curtís levantan la mano. ) Rosemary, ahora sí que te toca hablar, así que dinos lo que has observado en este punto. ¿Puedes leerlo?

Rosemary: El Paso número 3... «Decide si la otra persona te está escuchando».

Instructor: ¿Hizo eso Jeff?

Rosemary: Sí, después de que usted le dijera algo, el dijo, «Creo que me está escuchando»o algo por el estilo.

Instructor: Buena observación, Rosemary. ¿Recordáis que dije que os orientaría durantela representación de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz altasobre si el señor Kovac o el señor Zachary estaba escuchando? Curtis, tú también tienes ese Paso, ¿no?

Curtis: Estoy de acuerdo con Rosemary. Pero aún sigo pensando en que es muyextraño eso de decir en voz alta lo que uno está pensando.

Instructor: Supongo que al principio resulta extraño, Curtis. Bueno, ahora pasemos al último paso, el Paso 4. ¿Quién lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, ¿podríasleer el Paso?

Bob: Está en el encerado.

Instructor: Bob, lo recordaremos mejor si lo lees. ¿Vale?

Bob: Sí, «Comienza con el tema principal».

Instructor: ¿Hizo eso Jeff?




Bob: Sí, cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero.

Instructor: Bien, Bob. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, ¿lo dijo de buen modo.. . deforma que el señor Zachary le respondiera bien?

Bob: Supongo que sí. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.Instructor: Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonrió al señor Zachary

y le habló de un modo amistoso, agradabe... Aquí tengo otra pregunta paratodo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema principal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el señorZachary le habló con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema principal , pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, ¿te hasdado cuenta? Te he dado una pista.

Lenore: ¡Le estaba mirando! ¿Es eso?

Instruc tor: Muy bien, Lenore. ¿Alguien más se ha dado cuenta de eso? (Levantan variasmanos. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien. Así que tened presenteque cuando habléis con alguien en cualquier ocasión, es muy buena ideamirarlo con atención. ¿Señor Kovac, cómo lo hizo Jeff?

Coinstructor: Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba adecirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta einmediatamente empezó a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir muchomejor, como si pudiera creerle. ¿Sabéis lo que quiero decir?

Instructor: (Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. ¿Quieres decirlo?

Arnie: No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me

dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.

Instructor: ¿Estás de acuerdo, Arnie?Arnie: Supongo que sí.Instructor: Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habéis traba jado

muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lohan dicho, pero lo repetiré. Has seguido estupendamente los pasos para iniciaruna conversación. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera representación de papeles. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho?¿Cómo piensas que lo has hecho?

Jeff: Supongo que lo hice muy bien. Me gustó el Paso 2, «Una pequeña charla». Mefue muy útil.

Instructor: Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La próximavez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de vosotros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. Quizá veáis algo: unaocasión en la escuela, en casa, fuera.

Curtís: ¿Podemos pract icarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la opor tunidad ycomienzo una conversación, ¿contaría eso para los deberes?

Instruc tor: Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear lahabilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversación, entonces deberías




intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigáisaquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representación de papeles. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones enlas que es difícil iniciar una conversación. Los deberes los hacéis después dehaber realizado la representación en clase, de esta manera estaréis seguros con

los pasos que hay que aplicar. Y así podréis emplear la habilidad en las situaciones que os resulten difíciles.

Curtís: Entonces, ¿tendré que esperar?

Instructor: Sólo hasta que hayas representado el papel. ¿Alguno de vosotros quiere pro

barlo ahora?

Curtís: Sí, yo.

Instructor: Bien, Curtís. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea

necesario iniciar una conversación.

Curtís: (Señala en el encerado «Vender algo». ) Sí, ésa es la que he elegido... vender algo.

Instructor: ¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo?

Curtís: Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nuncalo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir.

Instructor: Curt ís, has elegido una buena situación, ya que todos en la escuela sacandinero vendiendo algo. ¿A quién vas a venderlas?

Curtis : A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que

voy a venderle las entradas.

Instructor: ¿Qué te parece, Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?

Lenore: Sí, supongo que sí.

Instructor: (La acompaña hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curti s, ¿qué te parece siLenore va hacia la puerta, aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado esla puerta y que tú llamas. Mira otra vez los pasos. (Señala los pasos que estánen el encerado. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore?

Curtis: Bien. Déjame pensar. Podría ser la señora Collucci. Vive al lado de mi casa.

Instructor: Bien. Lenore, tú eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es señoraCollucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.

Curtís: Tiene alrededor de 40 años . Nunca he hablado con ella, por eso me resultadifícil decir cómo es. Lo que sé es que habla mucho.

Instructor: Curt is, es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿Cómo la

saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. ¿Laestás saludando? (Señala el encerado. )

Curtis : «¿Cómo le va, señora? Me llamo Curtis. »

Instructor: ¡Bien! Ahora, la pequeña charla. (Señala. )

Curtis: «¡Qué buen día hace hoy!»




Instructor: Entonces. .. (Señala. )

Curtís: Ahora tengo que ver si me está escuchando, y luego soltarle el rollo para quecompre.

Instructor: Parece correcto. Ahora, para el resto del grupo , cada uno de vosotros os intercambiaréis las tarjetas con el de al lado. ¡Bien! Señor Kovac, usted podría preparar a Lenore y Curtís. En seguida estaré aquí para ayudaros. Lenore,recuerda que la vecina habla mucho. ¿Preparados para comenzar? (Curtís yLenore asienten. El instructor le apunta a Curtís que llame a la puerta. )

Curtís: (Simula que llama a la puerta. )

Lenore: ¡Sí, espere un momento! Hola, jovenci to.

Curtís: Hola, señora, eeh..., me llamo Curtís. Vivo en el portal de al lado. Voy al Instituto de Cleveland.

Lenore: Ah, sí. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobús. En realidad, ahora

estaba preparándome para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de unahora.

Curtís: Qué bien. (Mira al instructor. )

Instructor: Pregúntale dónde trabaja.

Curtis: Esto... ¿dónde trabaja?, si no le importa que le pregunte.

Lenore: ¿Qué digo? (Mira al coinstructor. )

Coinstructor: Di algún sitio.

Lenore: En el restaurante Fireside.

Curtis: (Se da vuelta para mirar al instructor que le señala el Paso 3, y se lo dice entredientes. ) Sí, me está mirando.

Lenore: Bueno, tengo mucha prisa ahora.

Curtis: Sólo un segundo más. Mire, estoy vendiendo estas entradas para recolectarfondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, lospremios están aquí (los señala). ¿No quisiera comprarme una?

Lenore: Muy bien, supongo que merece la pena.

Curtis: Gracias por ayudarme.

Instruc tor: Buen trabajo. Lenore, ¿cómo crees desde el punto de vista de la vecina queCurtis ha comenzado la conversación?

L nore: Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me podía concentrar en lo que hacíaCurtis.

Instruc tor: Lenore, entiendo lo que dices. A veces el papel de coactor es el más difícil. Perodespués de todo, tú no tenías que seguir el orden de los pasos. ¿Escucharías oincluso hablarías con alguien que empezara una conversación del modo enque Curtis lo ha hecho?

Lenore: Sí, creo que lo ha hecho bastante bien.




Instructor: Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. ¿Quién tiene la tar jeta para el Paso 1? (En este momento , el grupo empieza a comentar la actuación de Curtis. )

Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos.Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequeña charla. Estu

viste simpát ico, pero sin ser indiscreto. Curtis, ¿cómo crees que lo has hecho?

Curtis: Creo que lo he hecho bien, aunque balbuceé con algunas palabras.

Instructor: Pero nadie lo notó . Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en turepresentación de la vecina.

Lenore: Gracias, fue muy divertido.

Instructor: Creo que habéis comprendido cómo se emplean los pasos de la habilidad... yparece que ya os resulta fácil. La próxima vez que nos reunamos, repasaremoslos pasos . El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma habilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos, y podremos darosla oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en si

tuaciones que queráis ensayar, o podréis usar las sugerencias que habéis hechoal principio de la clase. Guardaré la lista.

Jeff: Me gustar ía probarlo con ese tío, el señor Zachary, mañana mismo. ¿Puedo?

Inst ructor: Bien, Jeff. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombreaquí y yo lo firmaré (escribe). El resto de la clase también puede coger los Informes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. En la próximareunión analizaremos los deberes de Jeff, y quizá hagamos que el resto de laclase realice también alguna tarea. Escribe «Iniciar una conversación» aquí (señala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.

Jeff: ¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probarás ia habilidad»?

Inst ructor: Jeff, sería el lugar donde.. .Jeff: ¡Enfrente de mi casa!

Instructor: Eso es. El próximo pun to: «¿Con quién probaré la habilidad?». Escribe elnombre de la persona. Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?»

Jeff: Mañana por la mañana antes de ir al colegio, si lo encuentro.

Instructor: Es un buen plan. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos ,dónde lo probará , con quién lo ensayará y cuándo, todo está en la primera hojadel Informe de los deberes. Deberás responder las cuatro preguntas de abajo,una vez que lo hayas probado con el señor Zachary. Incluso tienes que evaluarte en la tercera pregunta. También puedes escribir lo que se te ocurra en rela

ción a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.Jeff: ¿Y qué hago si ese señor no me habla?

Instructor: Entiendo tu preocupación, Jeff, ya que todos nos preguntamos cómo nos responderá la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda amucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero esacordarse de que esto es sólo un proyecto y que , por lo tanto, las cosas pueden




modificarse. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que laotra persona esté de mal humor. Todo puede cambiar. Pero si la situación sepresenta tal como la planificaste, intenta utilizar la habilidad con el mayoresmero posible, de la misma forma que lo has hecho hoy aquí. Aunque estés un

poco inseguro de ti mismo, si sigues los pasos correctamente será muy probable que él converse contigo. ¿Entendéis lo que quiero decir? (El grupo dice que sí. )Algunas veces, sin embargo, aunque intentes hacerlo de la mejor forma

posible, la gente te responderá con frialdad. Tenéis que entender que hay genteque no cambia, aunque la tratéis de otra forma. Lo único que podréis decir esque lo habéis hecho de la mejor forma posible. ¿Lo entiendes, Jeff?

Jeff: Supongo que sí. Intentaré hacerlo bien.

Instructor: Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os veré mañana. La clase haterminado.

Segunda sesión

En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introducidos en la sesión inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumiéndolos,los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, antesde empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podrá iniciar la clase diciendo:

«¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?»«¿Cuál es la primera?»«¿Qué hay que hacer luego?»A continuación, si en la sesión anterior se han dado deberes para casa, los instruc

tores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. Es sumamente

importante elogiar estos primeros intentos. Se deberá recordar a los alumnos que nohayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que loshagan para la próxima clase. No obstante, el instructor deberá ser comprensivo con losalumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pueden ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, elección inadecuadadel lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es conveniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se hanrealizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclararlas dificultades que los alumnos presentan en la vida real.

Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles,los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en lasiguiente sesión. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la

sesión anterio r, deberán presentarse como mínimo dos modelos. Si es posible, el contenido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores.Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometerán a los alumnos en el

empleo de la habilidad y, luego, en la representación de papeles. A continuación de laretroalimentación, se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como actores principales en la representación, y que se sientan preparados para intentar la habilidad fuera de la clase.




Tercera y posteriores sesiones

El formato descrito más arriba se recomienda para todas las sesiones posterioresdel Aprendizaje Estructurado. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para laadquisición y el empleo de una habilidad, se puede utilizar más tiempo en los temas relacionados con la transferencia o generalización a la vida real.

Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado

Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos esbeneficioso y necesario acor tar , simplificar o modificar los procedimientos. En especial,en los casos de alumnos que prestan atención sólo durante breves períodos, o que presentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos, o que tienenotros problemas que impiden la concentración, la atención y el rendimiento durante unaclase completa.

Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan eltiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean más frecuentes.Por lo tanto, deberá evitarse la prolongación de las discusiones y las presentaciones delnuevo material. En su lugar, los instructores deberán pasar rápidamente a la observación del modelamiento, la participación en la representación de papeles, etc. Hemosencontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habilidades por parte de este tipo de alumnos.

A continuación, exponemos una sesión inicial de estas características.

Soy el señor Johnson.

Soy el señor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. Vamos a demostrar (escribe en

el encerado «demostración») cómo iniciar una conversación siguiendo lossiguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y, luego,hace que los alumnos la lean en voz alta).

Después de enseñaros cómo se inicia una conversación, de modo que la otrapersona quiera escuchar lo que le estás diciendo, cada uno de vosotros tendrála oportunidad de probarla (escribe en el encerado «prueba») haciendo lomismo que nosotros hemos hecho aquí.

Después de probarla, todos haremos sugerencias y correcciones útiles sobre loque habéis hecho. A esto lo llamamos retroalimentación (escribe en el encerado «retroalimentación»). Por último, cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de practicar cómo se inicia una conversación fuera de esta clase

(escribe en el encerado «práctica»). Bien, empecemos.

Instructor 1:

Instructor 2:

Instructor 1:

Instructor 2:




Resumen

En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento comoayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesión inicial que hemos

ilustrado en el presente capítulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemosmencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue elEsquema de la sesión inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo previsto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda más para la eficacia de los instructores, el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de problemas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que sino se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.



Capítulo 7

Manipulación de conductas problemáticasen un grupo de Aprendizaje Estructurado

Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o paracualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el controlar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente capítulo identificaremos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técnicas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro delgrupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrán ver que estas técnicastambién pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y, en realidad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos.

El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica, altamenteorientada hacia las tareas. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje deuna habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representación de papeles, retroalimentación y generalización del adiestramiento). Por eso, en estecontexto, un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide laconsecución del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los sentimientos de los adolescentes, la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo.Por el contrario, en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamosa describir, el instructor debe demost rar saber apreciar a cada alumno individualmentepara "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efectos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante, y permitirle retenerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.

Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructuradoconsiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentandeficiencias. Desde la perspectiva de la conducción de una clase, los alumnos puedentener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para participar en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representación depapeles, etc.).

Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías:

150



Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151

excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como «cualquierconducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos social-mente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto»(pág. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son

aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. Acontinuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo pedagógico y de la psicología.

1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correrpor la clase).

2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros, insultar alprofesor).

3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuandono corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas).

4. Llorar o coger rabietas.5. Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación).A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tam

bién presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz decontrolar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la continuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales.

Tal como mencionamos en el capítulo 1, las deficiencias conductuales hacen referencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo enrelación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presentaalgunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas, que ademásde plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el procesode aprendizaje.

1. Falta de atención («soñar despierto»).2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones

del grupo o en las actividades de la clase).3. Negativismo (rechazo a la participación, boicoteo de las actividades, interrupción de la clase o marcharse durante la misma).

4. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo, pasividad).5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo).6. Insuficiencias verbales.7. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento).En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripart ita de los desórdenes conduc

tuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos queentran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturalezaexcesiva o deficiente.

Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistirá en selec

cionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. No proponemos quesólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comportamientos problemáticos. Sería tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinadatécnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investigación actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué aesta interacción. No obstante, los estudios elaborados en la investigación y en la clínicadescriben una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías:

1. Técnicas de modificación de conducta. Estos métodos son los que se basan en




los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas excesivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes.

2. Técnicas instruccionales. Estos métodos suministran al alumno instruccionesespecíficas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Hansido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la ense

ñanza de conductas nuevas dentro de la clase.3. Técnicas basadas en la interrelación. Estos métodos ayudan a crear una atmósfera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjuntamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta.

En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres técnicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos intentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual, es decir, suministrando al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no paralograr el cambio esperado del comportamiento.

Técnicas de modificación de conducta

Incremento de la conducta deseable

Reforzamiento

En el capítulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramientaindispensable para mantener las conductas recién aprendidas en el grupo del Aprendizaje Estructurado. De forma similar, el reforzamiento es la técnica para la manipulaciónde la conducta más potente, en especial para aumentar el empleo de conductas infrecuentes pero adecuadas. Estas conductas infrecuentes podrían incluir otras como las deasistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado, prestar atención, hablar, ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles, y participar en las discusiones

del grupo o retroalimentación.Para que el refuerzo sea más efectivo, deberán aplicarse las reglas descritas en las

páginas 25-29. Asimismo, la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos suministra técnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros delgrupo difíciles de manejar.

Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro derecompensas tangibles para las conductas adecuadas. Estas recompensas pueden tenerforma de comida, d inero, privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse conlas recompensas deseadas. En la elección de estas formas de refuerzo el instructor deberá tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona, ya que éstos son, en realidad, losque recompensan al alumno. Lo que el instructor considera como recompensa no siempre es valorado de la misma forma por el alumno. Por eso es conveniente ofrecer unavariedad de recompensas entre las cuales el alumno elegirá las que desea. En el contextode la clase, los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo, deportes),además de cosas tangibles (golosinas, cómics).

Ejemplo

En un grupo con alumnos particularmente activos, agresivos y con mentalidad



Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 15 3

deportiva, un instructor decidió emplear un sistema de fichas en el cual un determinadonúmero de vales podía intercambiarse por más tiempo en el gimnasio después del horario escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio defichas se recogía en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante

las clases del Aprendizaje Estructurado.

Cómo ganar fichas o puntos

Hacer los deberes = 2 puntos

Ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles

Suministrar retroalimentación = 1 punto

Formular preguntas = 1 punto

Ayudar a alguien = 1 punto

1 hora en el gimnasio = 20 puntos

(Máximo de puntos por clase = 10 vales)

A menudo los adolescentes desearán participar en lo que el instructor quiera quehagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conductas que ellos mismos desean realizar. Esta propuesta de intercambio a veces se la menciona como el principio Premack. Andrews (1970-1971) descubrió que esta técnica eraparticularmente beneficiosa en la disminución de conductas perturbadoras entre laspersonas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el séptimo curso. Deforma similar, Nolan, Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del principio Premack en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de bachilleratoelemental con problemas de aprendizaje.

Ejemplo

Un instructor del Aprendizaje Estructurado empleó el principio Premack en unaclase con jóvenes que presentaban trasto rnos emocionales. Cuando los estudiantes entraron se dieron cuenta que enfrente de la clase había colocado un equipo de vídeo. Sereunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podrían verse en la televisión. El instructor respondió: «Hoy he preparado una lección sobre la habilidad deAutocontrol. Voy a filmar la clase. Si la clase se desarrolla sin ningún tipo de interrupción, terminaremos más temprano para que os podáis ver en la tele».

Reforzamiento social. Hace referencia al suministro del elogio, de aprobación y deatención (tanto por parte del instructor como de los compañeros) en aquellos comportamientos que queremos incrementar. La investigación ha fundamentado la efectividaddel refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados, dentro del contextode la clase. Por ejemplo, Becker, Madsen, Arnold y Thomas (1967) encontraron que elelogio y la atención que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los niños de laescuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos quemanifestaban trastornos del comportamiento. Salomón y Wahler (1973) demostraronun efecto similar en los alumnos de sexto curso, en este caso los mismos compañerossuministran los refuerzos a las conductas adecuadas.

= 2 puntos




Ejemplo

En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo lahabilidad de Iniciar una conversación. Una de las chicas retraídas, Rita, se había negadoa participar como coactriz en la representación de papeles, a pesar de todos los esfuerzos

realizados por sus compañeros para que así lo hiciera. El instructor, finalmente, fuecapaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan prontocomo Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidió en esepreciso momento otorgarle un refuerzo social, diciéndole: «Rita, me alegro que hayasdecidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cómo iniciar una conversación».

Después de la representación, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a loscomentarios de Alice, el profesor decidió reforzar su participación (a pesar de que susrespuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relación a su falta departicipación) antes de suministrar la retroalimentación a Alice por su actuación. El instructor miró a Rita y de dijo: «Rita, estoy muy complacido de que hayas part icipado enesta representación. Ya sé que es difícil, pero has hecho un buen trabajo».

Autorrefuerzo. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propiorendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado.El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que losrefuerzos sociales y materiales que otorgan los demás en el contexto del adolescente nosiempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorrecompensas tangibles acompañadas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de laclase se les puede enseñar a los alumnos a que gradualmente asuman el control de susconductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescentehaya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrándisminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los demás. Bandura yPerloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los niñosde la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el

refuerzo suministrado por las otras personas.Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo

que la gente se dice a sí mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Esta estrategia se ha empleado con éxito en la enseñanza de reglas o técnicas para la solución delos distintos problemas que plantea la evaluación de los resultados de los propios esfuerzos. Es por eso que a los niños se les ha enseñado a «hablarse a sí mismos» acerca de loque deben hacer y de cómo lo han hecho.

Ejemplo

En una clase del Aprendizaje Estruc turado en la que se estaba practicando la habilidad de Negociación, el instructor sugirió a los alumnos que intentaran recompensarsea sí mismos si hacían los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendotodos los pasos señalados. En la clase siguiente, Sally informó que había negociado consu madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequeña. Roger informó que, a pesar de haber seguido todos los pasos, su madre se negó a darle permiso paraque llegara media hora más tarde. Cuando se le preguntó a Roger si se había autorre-compensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se habíalimitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugirió que tenía que darse una




recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el esperado. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que, por lo tanto, leera imposible darse una recompensa. El grupo t rató de ayudarlo para buscar una recompensa que no costara ningún dinero. Después de varias discusiones, Roger decidió que

su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero, después de la escuela, paraescuchar unos discos que le gustaban mucho.

Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles ala influencia de sus compañeros. Este fenómeno puede emplearse para alternar el rendimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, elinstructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo elgrupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. De esta manera, sila recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionaránentre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta técnica para aumentar las conductas adecuadas pero deficitarias, como también para disminuir las conductas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta

técnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investigadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigadores (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la recompensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro deuna clase y también de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buck-ley, 1972).

Ejemplo

Frankie es un chico que ha estado en una institución de rehabilitación y que, desdehace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo deAprendizaje Estruc turado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despectivos sobre los esfuerzos que hacían los otros alumnos en la representación de papeles.Varios alumnos habían comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie,además de proferir insultos cada vez que él lo hacía.

Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda laclase al teatro y les comunicó que la salida se podría hacer sólo si se cumplían ciertascondiciones, que consistían en que los alumnos debían elogiar los esfuerzos por participar en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente deseado por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamientohabitual, los otros, que antes habían actuado de forma similar, intentaran impedir quese desestructurara la clase.

Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es frecuente que un comportamientoadecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusión, no sucedan con la frecuencia, precisión o complejidad suficientes en las etapas iniciales delAprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministrerefuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gradualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adolescente con déficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una participación activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de lasconductas sociales:




Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituyauna mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar esteacercamiento cada vez que se presente.

Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días,seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera.

Regla 3. Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con respecto a la última.Regla 4. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a

otra.Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea

mejor que lo que se requería comúnmente.

Ejemplo

Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atención, a menudopresenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta desu asiento y deambula por la clase). Su participación verbal en las actividades de la clase

era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidió que además detrabajar en la supresión de las conductas perturbadoras, se podría modificar el tipo departicipación que tenía en clase. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno eraaceptable, el instructor decidió emplear esta capacidad como primer paso para aumentar su participación verbal. Le pedía a Arthur que leyera del encerado los pasos conduc-tuales de la habilidad que se estaba enseñando para reforzar la forma de hablar clara yaudible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenzó a desarrollar una capacidad verbal más espontánea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales amedida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la atención del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa deleer una frase se le pedía que la comentara inmediatamente.

Disminución de las conductas inadecuadas

Extinción•

De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infrecuentes, su limitación puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, laintensidad o la duración de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que sub-yace en esta extinción es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensatienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben másatención por parte de los profesores y compañeros por los comportamientos inadecuados que por los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extinción demanera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas prosociales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall, Lund y Jack-son (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio esuno de los más efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discusión entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educación especial.




Ejemplo

Mike, un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado proveniente de una institución de rehabilitación, se encontraba bajo una presión conside

rable debido a su aspecto de «chico de institución». El instructor era consciente del problema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitacióncuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula ytarareaba en voz baja. Además de demostrarle cierta empatia por medio de una charlacon él acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papelen «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que podría acabar conel deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. Como el comportamiento del

joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban, lesprovocaba risitas tontas), el instructor consideró que sería conveniente hablar con losotros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. En la clase siguiente,cuando el alumno comenzó a ir y venir, el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mikeacaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso.

Pienso que todos podr íamos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo.Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera».

Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante lasupresión del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que elinstructor desea extinguir. Este fenómeno es fácil de comprender. Previamente a losesfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas perturbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atención de losdemás. Cuando esa atención no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos paraobtener reforzamiento o atención por medio del empleo acrecentado de la conductareforzada (ahora ignorada) con anterioridad.

Ejemplo

Audrey ha despertado la atención de los demás tirándose de los pelos y produciendo sonidos extraños durante la clase. Para el instructor era evidente que la atenciónque se le prestaba servía sólo para aumentar la conducta no deseada. Después de dar instrucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (además dedecirle a ella misma cómo debía participar) , el instructor se dio cuenta de que la alumnaactuaba cada vez más y más de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se que

jaron por las recomendaciones que había hecho el instructor para que no hicieran casode los «sonidos molestos», el profesor les dijo: «Sé que es difícil ignorar lo que hoy estáhaciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejará de haceresos ruidos y comenzará a participar en lo que estamos haciendo».

El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. Implicael aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atenciónde los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no responde a otras técnicas de extinción. Este procedimiento sólo debe emplearse una vezque se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este método. En la mayoría de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugartranquilo donde la estimulación sea mínima.




Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase.Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en «situación tiempo fuera» mientras permanece dentro de la clase. En este caso, se evita que el adolescente que desestructura el grupo interactúe con los demás miembros de la clase dando instrucciones a loscompañeros para que no le hagan caso. Esta «situación tiempo fuera» es diferente de la

simple extinción, por el hecho de que durante un período se aparta al joven de todas lasfuentes de reforzamiento, mientras que en la extinción se retira el refuerzo de una conducta específica.

Ejemplo

En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremadamente agresivos, el instructor empezó a darse cuenta que la mayor parte del tiempo loocupaba en mantener la disciplina. Así que decidió aplicar una «situación tiempofuera». El instructor anunció: «A partir de la semana próxima, cualquier miembro delgrupo que desorganice la clase se le pedirá que permanezca apartado del resto. Losdemás no deberán hablar con el que haya sido excluido».

Durante las clases siguientes, Jerry empezó a perturbar la representación de papeles. Cogió la tarjeta que contenía los pasos conductuales de una habilidad y empezó aromperla. El instructor de dijo: «Jerry, si te acuerdas, la semana pasada fijamos unaregla nueva para la clase. El que perturbe el trabajo de la clase será excluido de las actividades del grupo. Me gustaría que ahora te sentaras allí en ese costado del aula.Cuando estés en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo, podrás regresar ysentarte con el resto del grupo».

Castigo

El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento poreliminar o controlar un problema conductual. La investigación ha demostrado que el

castigo no es particularmente efectivo en la supresión o disminución a largo plazo de losproblemas de comportamiento, y que sólo es conveniente en presencia de la persona quelo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una óptica negativa. Por otraparte, el joven que ha sido castigado puede, eventualmente, desvalorizar a todo el grupoy marcharse para evitar la situación punitiva. Nos inclinamos por el empleo de las técnicas de extinción o las instruccionales, que discutiremos más adelante en el presente capítulo, antes que por la aplicación del castigo. Las técnicas antes mencionadas alientan al

joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar lanoción de control externo del problema conductual. Sin embargo, si el instructor elige elcastigo, deberá aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener elresultado deseado.

1. Las reglas del grupo deberán establecerse y explicarse con cuidado de forma talque los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violación.

2. Las posibles consecuencias punitivas por la violación de las reglas deberán serespecíficas, realistas y aplicadas con consistencia en cada violación.

3. De la misma forma que con las recompensas, el instructor deberá cerciorarse deque el castigo es, en realidad, aversivo para el adolescente (a veces, lo que para el instructor es negativo, puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicará inmediatamente después a la violación de las reglas.




Ejemplo

En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de«hacer novillos», el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la

clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidió aplicar un castigo (quedarsedespués del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesión siguienteanunció: «En el futuro, cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde, tendrá quequedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». Cuandovarios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debidoa que trabajaban o a que tenían otras actividades, el instructor supo que había escogidoun castigo en efecto aversivo.

Técnicas instruccionales

Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales

presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo delAprendizaje Estructurado actúa así, en parte, debido a la falta de comprensión de lasexpectativas del rendimiento que tiene el instructor. Éste, con frecuencia, supone quetodos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo complejas que se espera de ellos. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo arealizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros, medianteuna serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento paraevitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las técnicas dereforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando elcomportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuandono entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar alalumno instrucciones específicas, concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o

minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo,será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición delos problemas. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales.

Modelamiento

Como ya lo describimos en el capítulo 2, esta técnica incluye el suministro de ejemplos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como losalumnos.

Representación de papeles

Después de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conveniente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aquí, el modelamiento y larepresentación de papeles son empleados para aumentar el desempeño, en la clase, de laconducta aprop iada, y no tanto como un componente más de la concepción del Aprendizaje Estructurado para enseñar una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructordeberá modelar varias formas de participación en la clase (ofrecerse voluntariamentepara la representación de papeles, suministrar retroalimentación) antes de pedir alalumno que desempeñe esas conductas.




Ejemplos

En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jóvenes retraídos, el instructor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para suministrar la conveniente retroalimentación, a pesar de que el grupo hacía más de un mes

que había empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios generales del tipo de «Estuvo bien» o no decían nada. El instructor pensó que debía modelar lahabilidad de suministrar retroalimentación para que las discusiones fueran más productivas. A continuación de la representación de «Compartir algo» dijo: «Me gustaríademostraros la forma en la que podríais dar la retroalimentación de ahora en adelante.Preferiría que vuestros comentarios fueran específicos y útiles para John, que acaba derepresentar su papel. Quiero decir que le podríais decir primero si ha seguido los pasos.Si no lo ha hecho, decidle cuáles son los que se ha olvidado. Si sabéis de alguna formacon la que podría mejorar, como hablar más, ponerse de pie de otro modo, o emplearpalabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriréis para que lo haga.

»Yo seré el primero y le daré a John la retroalimentación. John, has hecho un buentrabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has

trabajado de si querías llevar al cine a tu hermano, significaba si deberías comparti r conél el dinero que tu abuela te había dado para tu cumpleaños. En el Paso 1, decidiste quedisfrutarías más la película si Lonnie iba contigo, así que decidiste que querías compartir el dinero de tu cumpleaños. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie leentusiasmaría la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustaría llevarlo al cine contu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustaría tener un hermano tan generoso como tú. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado paraque todos pudiéramos oírte. Creo que deberías tratar de estar quieto cuando estás hablando . He notado que movías el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversación.

»Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentación. ¿Quiénde vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cómo lo ha hecho?Mary, puedes decirle a John cómo siguió el Paso 1, qué es lo que ha hecho bien y en qué

podría mejorar... ?».

Estructuración

Una de las técnicas instruccionales más básicas es la facilitación de la estructura, loque presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumnodeben hacerse explícitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos dela clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento específico del Aprendizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizajesea predecible. Antes hemos indicado que la instrucción puede y debe combinarse conotras técnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encontraron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efec

tivas sólo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la ignorancia de las inadecuadas.

Ejemplo

Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jóvenes que presentaban dificultades para prestar atención, encontró que era útil explicar las reglas de com-




portamiento durante la primera sesión. Cuando los adolescentes empezaron a comportarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: «Antes de queempecemos, quiero establecer las reglas para las clases. Éste es un grupo en el que nos lopasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas útiles. Aunque, para poder

comenzar, voy a necesitar que prestéis atención para deciros lo que vamos a hacer.Cuando termine de hablar, vosotros podréis hacerlo. Por lo tanto , la regla principal delgrupo es que todos debéis escuchar cuando ot ra persona está hablando, tanto si se tratade mí como de otros compañeros. Además, si alguien no entiende lo que se está diciendolevantaréis la mano para hacer la pregunta que queráis».

Incitación

Hace referencia a la simple reinstrucción o a la preparación de los alumnos durantecualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitación puede ser especialmente útil en la representación de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inseguros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros

del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como «entrenadores» durante larepresentación.

Ejemplo

En la representación de papeles de la habilidad participar, Billy no sabía qué decircuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al béisbol. Dijo que se limitaba a«andar rondando por ahí» a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirmó que sutécnica no funcionaba y que le gustaría probar una nueva forma de acercamiento.

Antes de la representación, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemorizado. Así que decidió hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo quepodía decir durante la representación. El instructor dijo: «¿Quién puede sugerir lo que

Billy puede decir?». Bob sugirió: «Si necesitáis otro jugador, yo podría jugar». Rogerdijo: «Billy, por qué no les preguntas "¿puedo jugar?"». Billy contestó que tenía miedo dehacer lo que le sugerían porque lo podrían rechazar. Entonces el instructor agregó:«Éste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, ypuedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lomismo, pero me parece que tampoco te convence. ¿Por qué no intentas simular la habilidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? Ésta no es una situación real, así que es un buen sitio para ver si un método funciona o no. Luego, cuando en la vida realte enfrentes a esta misma situación, podrás decidir si quieres emplear la habilidad. Peroantes deberás practicarla aquí». Billy aceptó aplicar la nueva propuesta.

Simplificación

Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar pococomplicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto , requieren una mayorsimplificación. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos(similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno querealice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificación podría consistiren repetir las instrucciones en un lenguaje más simple, en reducir las instrucciones o endisminuir los pasos conductuales de la representación de papeles.




Ejemplo

En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en elseguimiento de los cuatro pasos de la habilidad «Iniciar una conversación». Se confundíay dejaba de hablar. El instructor decidió que hiciera cada uno de los pasos por separado.

Cuando terminaba con la representación de un paso se le suministraba la correspondiente retroalimentación. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el instructor unió los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por último los cuatro pasos).

Técnicas basadas en las relaciones

Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejores la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, más positivo y productivo será el resultado. En realidad, se podría afirmar que el establecimiento y la conservación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conduc-tual del cliente. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es

una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conductadeseada dentro del grupo. En general, las técnicas basadas en las relaciones personalesrequieren una comprensión, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectosmás amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observaciónen la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones quetiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesidades del alumno. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la relación entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, paraaumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la direcciónde las sesiones.

Estimulación empática

Con el empleo de esta técnica, el instructor demuestra al alumno que comprende lasdificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe según las instrucciones.La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el objetivo. Dichos pasos son los siguientes:

1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente lasdificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escucha sin estar a la defensiva.

2. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno.3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es

una alternativa viable.4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro

bables resultados.5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema.6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.




Ejemplo

Rose, una alumna bastante temperamental y problemática, se comportaba de unmodo especialmente negativo (se reía, se burlaba) cuando el instructor estaba presentando la habilidad «Pedir permiso». Después de intentar ignorar su comportamiento, esperando que desapareciera, el instructor decidió discutirlo con la alumna de una maneraempática. Primero, el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento.Ella contestó que pensaba que la habilidad era «estúpida». Dijo que en su familia, si ellapedía permiso para algo, tendría que esperar toda una semana. Afirmó que en su casa,cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada.

El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quizásea una habilidad que allí nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuerade casa, como aquí en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas,como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma.Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te verás envuelta en una serie deproblemas. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la oportunidad de representarla y probarla . Quizá podrías intentar emplear la habilidad ennuestro grupo, sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. ¿Vale,Rose?». La alumna acordó probar la habilidad y prestó atención en la mayor parte de laclase.

Identificación del problema

Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que nosaben cómo identificar las dificultades que experimentan. En esta técnica el instructoremplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendopara ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. Estas categorías o

etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivode aumentar la comprensión del mismo y para que, así, se pueda modificar la conducta.La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación, además de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. A veces el instructor debe ser amable, otras, por el contrario, deberá enfrentarse con el alumno.

Ejemplo

Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias semanas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión.Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase, noprestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dis

persión del alumno se hizo evidente, el instructor decidió comentarlo con Roger con laesperanza de llegar a una solución. Le dijo al joven: «Roger, he notado que cuando lasesión empieza, tú en general estás dispuesto a participar. Sin embargo, después de quehas dicho algo, parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo.Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». Roger contestó que nosabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezabaa pensar en otras cosas. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estructuración) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lolargo de toda la clase.




Reducción de la amenaza

Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos detemor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan unavariedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar

reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deberá crear un entornopropicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductasnuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no esténcapacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contactofísico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. Elempleo de las técnicas instruccionales, como la de simplificación y modelamiento porparte del instructor o de los alumnos, también pueden emplearse para reducir la amenaza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir elmiedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner, 1974).

Ejemplo

En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la última en representar un papel. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y selimitaba a hundirse en su asiento, tra tando de pasar desapercibida. Cuando el instructorle preguntó su opinión sobre la representación, ella contestó que no se le ocurría nada.El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante elaliento. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy, ya han participado todos en la representación,así que ahora creo que te toca a ti. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez, pero tepuedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. El resto de laclase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar unaconversación" para que Cathy escoja una y la represente».

Técnicas de relación entre compañeros

Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de laclase, el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular lasconductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros.Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo delgrupo, modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). Como Kazdin(1975) señala, la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tienela ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual.Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructordeberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la conducta. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super

visar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apo-lloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo delos compañeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que losesfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alumnos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal, que también se puedenemplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente, son la elicitación delapoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.




Elicitación de apoyo de los compañeros

La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropiadas de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, latarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo desoporte o presión. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal específicopara conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capacitados.

Ejemplo

El instructor había percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios negativos, los insultos y los chistes en la clase, durante y después de la representación depapeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás paraaprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problema, el instructor decidió

enseñar la habilidad «Dar un cumplido». Como primera tarea para la representación depapeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comportamiento. Los alumnos tuvieron que pensárselo por un momento, pero en seguida fueroncapaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban me

jor, etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tareaal grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habían participado en la representación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión).

Principio de colaboración

La investigación ha demos trado con consistencia que al adolescente al que se le dala tarea de enseñar, ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su

trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. Litwak(1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendían unahabilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta técnica puede ser particularmente útil con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y quetienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se canaliza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de AprendizajeEstructurado.

Ejemplo

Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principiode colaboración con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatización

«haciendo el payaso» en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergüenza quele producía la actuación. El instructor le pidió que se quedara después de la clase parainvitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» durante la siguiente clase en la cual seiba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». El instructor le explicóque como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo había que emplear la habilidad. Para la preparación, Heather y el instructor se reunieronantes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Después de la sesión deensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente,Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.




El instructor observó que durante la clase, Heather era más activa en el suministrode retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores.Asimismo, cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida, setomaba el reto con mayor seriedad.

Resumen

Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de AprendizajeEstructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión delgrupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos descrito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficiencias. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual, las instruccionales ylas basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar aladolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado paraque las habilidades se puedan enseñar, aprender y practicar. Creemos que la responsabilidad del instructor es identificar la conducta problemát ica, tan pronto como sea posi

ble, y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.



Capítulo 8

Investigación sobre elAprendizaje Estructurado:una bibliografía comentada

Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tenganuna vida más efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duración se prolongueindefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. Tantosi se trata de un método psicopedagógico o de otro tipo, estas intervenciones debensometerse a una evaluación precisa, objetiva y continua. Sólo los planteamientos que lainvestigación ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la sociedad. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluación no deberán emplearse.

Este capítulo presenta, en forma de bibliografía comentada, una cantidad de estudios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del AprendizajeEstructurado, además de un número reducido de informes relacionados con aspectosparticulares o implicaciones de este mismo planteamiento. Las referencias a los estudiossobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado enescuelas, instituciones o en centros correccionales están impresas en negritas. El Aprendizaje Estructurado está abreviado como AE; la Terapia del Aprendizaje Estructuradocomo TAE.

El términos generales, los distintos estudios evaluativos que presentamos aquí secombinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversosgrupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Queda muchopor aprender sobre esta orientación del adiestramiento y, por lo tan to, se hace necesarioel continuar probando su eficacia y necesidad. Pero, sobre la base de la evidencia descrita a continuación, estamos convencidos para recomendar su empleo extendido conlos adolescentes y los adultos.

Berlín, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocalcues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en lapercepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el contexto de variación de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.

167




Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52).

Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.

Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores

vocales, (3) Control sin adiestramiento.

Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. Para los dos grupos que recibieron el

AE, un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indicadores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad.

. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning

Therapy. (Enseñanza de resolución prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas

exteriorizadas («acting-out») con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no

publicada. Syracuse University, 1977.

Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorización de conduc

tas de («acting-out») (N = 42).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas, (2) AE para empatia

en situaciones no conflictivas, frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto

de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal. Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empa

tia (no conflictiva) o controles en la adquisición de empatia. Alto nivel de madurez interper

sonal significativamente > Bajo nivel de madurez. No hay efectos significativos de

generalización.

Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendi

zaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syra

cuse University, en elaboración.

Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un

curso regular del bachillerato (N = 55).

Habilidad: Responder a una queja.

Diseño experimental: Diseño factorial 2 X 2 más control. El diseño refleja alta similaridad

percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalización

de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva más grupo

control de instrucciones breves.

Resultados: En elaboración.

Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions,

modeling, and structured learning. (Adquisición y retención del comportamiento de coopera

ción en chicos jóvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. )

Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973.

Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80).

Habilidad: Cooperación.

Diseño experimental: (1) AE para la cooperación, (2) Instrucciones y modelamiento de

cooperación, (3) Instrucciones para la cooperación, (4) Control de atención, (5) Grupo control sin tratamiento.

Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y

posteriores del comportamiento de cooperación.

Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigación de los efectosde las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-



Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 169

rado en una tarea en relación a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-

cuse University, 1977.

Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados.

Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado.

Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relaciónfrente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que

originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento.

Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la

tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea.

Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la policía en habilidadesde intervención en situaciones críticas. ) Manuscr ito no publicado, Syracuse University, Sep

tiembre 1974.

Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habili

dades entre 225 policías urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares,

violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano

de un policía. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las amenazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger

información relevante; 4) Realizar una actuación adecuada.

Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility —guilt Structured Learning trainers under stan-dardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja—instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condicionesestandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse Univer

sity, 1977.

Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales

(N = 60).

Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estruc

turado. Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidad-

culpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes.

Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los

miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores

con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signi-

tivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar

en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta.

. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent

adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicación de alta

frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atracción y aproximación de

delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer

sity, en elaboración.

Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes

juveniles (N = 90).

Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevista

dos frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la

entrevista y los criterios de relación después de la entrevista.





Figueroa-Torres, J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efectos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivelsocioeconómico bajo. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978.

Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60).

Habilidad: Autocontrol. Diseño experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento.

Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisición del autocon

trol y en los criterios mínimos de generalización que los del grupo control.

Fleming, D. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Enseñanza de las habilidades de nego

ciación en preadolescentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.

Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96).

Habilidad: Negociación.

Diseño experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja

autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compañero del grupo con

Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de éxito previo al AE.

Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisición

de la habilidad de negociación, pero no en la generalización. Sin diferencias significativas

entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimación.

Fleming, L. R. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor asser-

tive behaviors, using three types of Structured Learning Therapy. (Adiestramiento de niños

retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas, empleando tres tipos de Terapia del

Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.

Sujetos del adiestramiento: Niños retardados.

Habilidad: Asertividad.

Diseño experimental: (1) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar el miedo,

(2) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar la cólera, (3) AE para la aserti

vidad, (4) Control de la Atención con niños Agresivos frente a No-asertivos.

Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la asertividad. Efectos de generalización «in vivo» no significativos.

Friedenberg, W. P. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analo-gue. (Modelamiento de la atracción verbal y no verbal en una entrevista terapéutica inicial análoga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971.

Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todos varones, la

mayoría esquizofrénicos).

Habilidad: Atracción.

Diseño experimental: Alta atracción frente a Baja atracción hacia el entrevistador manifes

tada con indicadores no verbales por alta atracción frente a baja atracción hacia el entrevis

tador manifestada con indicadores verbales.

Resultados: Efecto de modelamiento de atracción significativo para el grupo Alto-Alto(atracción alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en compara

ción a las otras tres condiciones.

Gilstad, R. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method and conceptual level. (Adquisición y transferencia de respuestas empáticas de los profesores através del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a través de un




líder, e interacción entre el método de adiestramiento y el nivel conceptual. ) Tesis doctoral no

publicada, Syracuse University, 1977.

Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: AE para empatia, adiestramiento llevado a cabo por un instructor engrupos «estándar» de AE frente a AE para empatia, en forma de adiestramiento auto-

instruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel más control de la

atención.

Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia, adquisi

ción y transferencia que los controles. No existen efectos significativos de las condiciones

AE o de los niveles conceptuales.

Golden, R. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. (Enseñanza de la con

ducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada,

Syracuse University, 1975.

Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43).

Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. (Consideración de los sentimientos de los

demás, más asertividad adecuada en relación a los propios puntos de vista en una situación

conflictiva con figuras de autoridad. )

Diseño experimental: (1) Adiestramiento en discriminación (modelamiento de la conducta

«buena» frente a la «mala») para la conducta de reducción de la resistencia, (2) AE para la

conducta de reducción de la resistencia, (3) Grupo control sin tratamiento según el «locus»

de control interno o «locus» de control externo.

Resultados: SE y adiestramiento en discriminación significativamente > a los grupos con

trol en los criterios de adquisición y generalización de la conducta de reducción de la resis

tencia. No hay efectos significativos del «locus» de control.

Goldstein, A. P. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class.

(Una psicoterapia para los pacientes alcohólicos basada en la clase social. ) En Proceedings

of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. Washington, DC: U. S. Departmentof Health, Education and Welfare, 1973, págs. 234-241.

Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investiga

ción evaluativa pertinente, con especial énfasis en sus implicaciones para los pacientes

alcohólicos.

. Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. (Terapia del Aprendi zaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. ) Nueva York: Academic Press,

1974.

Una exposición general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructu

rado y una presentación completa de la investigación evaluativa pertinente. Se exponen

guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios.

índice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado; 2) Evolución de la personalidad y preparacióndel paciente; 3) Lenguaje y comunicación deficiente; 4) Psicopatología y sociopatología; 5)

El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media; 6) El Aprendizaje Estructurado y

los pacientes internados de clase baja; 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no

internados de clase baja; 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase

trabajadora; 9) Direcciones futuras; Apéndice: Guiones de modelamiento.

Goldstein, A. P., Cohen, R., Blake, G. y Walsh, W. The effects of modeling and social class

structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Los efectos del modelamiento y




del estructurado según la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesio-

nal. ) Journal of Nervous and Mental Diseases, 1971, 153, 47-56.

Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. (N = 135).

Habilidad: Atracción, empatia, calidez.

Diseño experimental: Modelamiento de alta, baja y nula atracción sin tener en cuenta la

clase social. Resultados: Efectos de modelamiento significativos según la estructuración de la interac

ción teniendo en cuenta la clase social para la atracción, la empatia y la calidez.

Goldstein, A. P. y Goedhart , A. W. The use of Structures Learning for empathy enhancement in

paraprofessional psychotherapist training. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para

el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. )

Journal of community Psychology, 1973, 1, 169-173.

Experimento 1Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermería (N = 74).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales), (2) AE para la

empatia (instructores paraprofesionales), (3) Grupo control sin adiestramiento.

Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas deempatia que en el grupo control sin adiestramiento.

Experimento II *

Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90, enfermeras, auxiliares, terapeutas

ocupacionales, terapeutas recreativos).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento para la transferencia de la empatia, (2) AE

para la empatia, (3) Grupo control sin adiestramiento.

Resultados: Efecto AE significativo en la medición de la empatia inmediata (Grupos 1 y

2 > 3); efecto transferencial significativo para la generalización de la empatia (Grupo 1 > 2

y 3).

Goldstein, A. P., Goedhart, A. W. y Wijngaarden, H. R. Modeling in the psychotherapie bijpatienten uit de lagere sociale klasse. En A. P. Cassee, P. E. Boeke y J. T. Barendregt (eds. ),

Klinische Psychologie in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1973, págs. 279-288.

Una presentación (en holandés) del origen, fundamento y status actual de la Terapia del

Aprendizaje Estructurado. Se acentúa la utilidad particular de este planteamiento con la

población de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos.

Goldstein, A. P., Hoyer, W. y Monti, P. J. (eds. ). Police and the elderly. (La policía y los ancianos. ) Nueva York: Pergamon Press, 1979.

Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad, como tam

bién los relacionados con la policía, constituyen el centro de interés de este libro. Los me

dios por los cuales la policía y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos

ancianos pueden participar en la prevención del crimen contra los ancianos, figuran entre

los temas mencionados. Hay una presentación sistemática del empleo del Aprendizaje

Estructurado para adiestrar a la policía en estas funciones.

Índice: 1) Los ancianos: ¿Quiénes son?; 2) El miedo al crimen y los ancianos; 3) Los ancianos

como minoría; 4) Prevención del crimen con los ciudadanos de la tercera edad; 5) Investiga

ción policial con los ancianos; 6) Asistencia a las víctimas; 7) Adiestramiento de los ancianos

en el dominio del entorno; 8) Adiestramiento de la policía para el trabajo con los ancianos.




Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart,

A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento

para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11,

31-42.

Experimento I Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambula torios (N = 90, todos psiconeuró-

ticos o con trastornos caracteriales).

Habilidad: Independencia (asertividad).

Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependen

cia, (3) Control sin modelamiento.

Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significa

tivo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre sí y con la condición de

control Sin-modelamiento.

Experimento II Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeuró-

ticos o con trastornos caracteriales).

Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como

calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuración del modelo por

Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento.

Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativa

mente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y

hembras.

Experimento III Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54, todos esquizofré

nicos).

Habilidad: Independencia (asertividad).

Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por

Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y las instrucciones

sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instruc

ciones.

Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Intervención de la policía en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977.

Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal

relacionado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servi

cio policial.

índice: 1) Introducción; 2) Manual para la policía de intervención en las crisis; 3) Disputas

familiares; 4) Perturbación mental; 5) Intoxicación por alcohol o drogas; 6) Violación; 7)

Suicidio; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9)Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía.

Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive ado-

lescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comporta

miento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92.

Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresi

vos. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. Se acentúan el valor de

la práctica diseñada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalización del entre-




namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su

incremento.

Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques.

(Modificación de la conducta de los directivos por medio de la aplicación de las técnicas de

aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39.

Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para eladiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atención singular en la modificación de la ac

titud más que en la modificación conductual; 2) desinterés para cambiar las característi

cas de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atención a las implicaciones de

la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta

la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y pro

porcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos.

. Changing supervisor behavior. (Modificación de la conducta del supervisor. ) Nueva York:

Pergamon Press, 1974.

Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de

habilidades de supervisión, especialmente en la industria. Se presenta la investigación eva-

luativa pertinente en un contexto industrial. Índice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conduc

tual; 3) Modelamiento; 4) Representación de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transfe

rencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias.

Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training

for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Est ructurado: Adiestramiento en habilidades

para los esquizofrénicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88.

Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su

evaluación. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacio

nados. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de

varios tipos de pacientes esquizofrénicos, y la forma por la cual los déficit de habilidades en

la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque.

. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrenamiento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del AprendizajeEstructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976.

Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendiza

je Estructurado con los pacientes psiquiátricos adultos y otras personas susceptibles de

recibirla.

Índice: 1) Introducción; 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento;

3) Miembros del adiestramiento : Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas

de modelamiento; 5) Investigación de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor;

Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesión avanzada de la TAE;

Suplemento D. La resistencia y su reducción; Suplemento E. Encuestas de habilidades.

. I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (Sé lo que va mal, pero no sé qué hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979.

Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos

adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la pobla

ción adulta en general.

índice: 1) Cómo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema;




3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qué hacer: cambia tu comporta

miento; 5) Habilidades personales en acción: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los

cambios sean duraderos; 7) Más habilidades personales.

Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalización programada en el

adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el

contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.

Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestruc

turantes (N = 43).

Habilidad: Ayudar a los demás.

Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE a través de la Programación de la generali

zación frente a grupo Sin Programación de la generalización más Control de la atención.

Resultados: AE demostró una significativamente mayor adquisición de la habilidad, gene

ralización mínima y generalización más amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Con

trol de la atención. La programación de la transferencia no aumentó este significativo

efecto de la generalización.

Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. The use of modeling and role playint to increase

social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la repre

sentación de papeles para incrementar la interacción social entre los pacientes esquizofré

nicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415.

Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 133, todos «asocíales,

introvertidos»).

Habilidad: Interacción social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades físi

cas y de conversación.

Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y

según Agudo frente a Crónico.

Resultados: Un número sustancial de interacción significativa y de efectos importantes para

AE a través de varios criterios conductuales de interacción social.

Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. Structured Learning Therapy with transfer

training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento

transferencial para pacientes crónicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio

1974, 30, 277-280.

Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 106, todos «asociables,

introvertidos»).

Habilidad: Interacción social en el contexto de la hora de comer.

Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento transferencial, (2) AE más AE adicional,

(3) AE, (4) Control del compañerismo, (5) Grupo control sin tratamiento.

Resultados: Un número sustancial de efectos significativos para el AE a través de varios cri

terios conductuales de interacción social. Los efectos significativos son principalmente paralos grupos 1, 2 y 3 comparados con las condiciones del control más que entre las condiciones

del AE.

Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through

Structured Learning. (Adquisición y transferencia de la empatia por parte de los padres de los

adolescentes más jóvenes a través del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada,


Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).




Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjunta

mente (para aumenta r la transferencia), (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus

hijos por separado, (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres, (4) Grupo control sin

adiestramiento.

Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisición y transferencia significativamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control . No hay diferencias signi

ficativas entre las condiciones AE.

Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues inthe context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción

precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de losindicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975.

Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44).

Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.

Diseño experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores

vocales de exposición pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los

indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.

Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadoresde los tests y del adiestramiento vocal; sin generalización significativa en los indicadores

vocales nuevos (sin adiestrar).

Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the

employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructu

rado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreapren-

dizajey de la variabilidad de los estímulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University,

en elaboración.

Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato

(N = 84).


Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra laausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje, más un

breve control de instrucciones.


Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a psychotherapy analogue. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción, ladesenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada,


Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45, todos

varones).

Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta.

Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sintratamiento.

Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desen

voltura.

Hummel, J. Session variability and skill contení as transfer enhancers in Structured Learning trai

ning. (Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-




renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-

cuse University, 1979.

Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47).

Habilidad: Autocontrol, negociación.

Diseño experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por autocontrol de la habilidad frente a habilidad de negociación frente a ambas.

Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE

sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisición a través de las habilida

des por separado y combinadas.

Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing intervie-

wee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children

and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las técnicas del

Aprendizaje Estructurado para enseñar las habilidades del incremento de la atracción del

entrevistado en los niños y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconómicos bajos y

emocionalmente perturbados: Una investigación psicoterapéutica análoga. ) Tesis doctoral no

publicada, University of Iowa, 1975.Sujetos del adiestramiento: Niños y adolescentes de nivel socioeconómico bajo y emocio

nalmente perturbados (N = 40).

Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciación, silencios finales, elaboración y expresión

de afecto.

Diseño experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mínimo del

tratamiento en un diseño factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) trata

mientos y (c) entrevistadores.

Resultados: AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre el inicio de la

entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboración de la entre

vista o la expresión de afecto. AE significativamente > control mínimo del tratamiento

sobre la atracción hacia el entrevistador sobre una porción de medidas del estudio.

Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto deun modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publi

cada, Syracuse University, 1971.

Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).

Habilidad: Desenvoltura.

Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentación del modelo de desen

voltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura.

Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos.

. Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency mana-gement techniques. (Adiestramiento en resolución de problemas, el adiestramiento del Apren

dizaje Estructurado y las instrucciones didácticas en la preparación del personal paraprofesio-nal de la salud mental para la utilización de las técnicas del manejo de contingencias. ) Tesis

doctoral no publicada, Syracuse University, 1975.

Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50).

Habilidad: Manejo de contingencias.

Diseño experimental: AE para la solución de prob lemas y el manejo de contingencias frente

a AE para el manejo de contingencias por Instrucción para la resolución de problemas y

manejo de contingencias frente a Instrucción para el manejo de contingencias y Grupo con

trol sin adiestramiento.




Resultados: Efectos AE significativos para la resolución de problemas.

Liberman, B. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapyanalogue. (El efecto del modelamiento sobre la atracción y la desenvoltura en una psicoterapiaanáloga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.

Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohólicos internados (N = 84, todos varones).

Habilidad: Desenvoltura; atracción hacia el psicoterapeuta.

Diseño experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento

de Alta frente a Baja atracción más controles Neutrales grabados y No grabados.

Resultados: Efecto de modelamiento de la atracción significativo para la desenvoltura; sin

efecto de modelamiento para la atracción.

Litwak, S. E. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and

reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El

empleo del principio terapéutico de colaboración para aumentar la efectividad y reducir la

resistencia terapéutica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. )

Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.

Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48).

Habilidad: Seguir instrucciones. Diseño experimental: (1) AE para seguir instrucciones, los miembros del grupo esperan

colaborar como instructores del AE, (2) AE para seguir instrucciones, sin expectativas de

los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tra

tamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido, es decir, un

objetivo de la habilidad no relacionado con la reducción de la resistencia.

Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos

habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalización.

López, M. A. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communi-cated via paralinguistic cues. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y

faciales en la identificación del afecto comunicado por vía de los indicadores paralingüísticos. )

Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52).

Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresión.

Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE, (3) AE para indica

dores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.

Resultados: AE para indicadores vocales más adiestramiento de los indicadores faciales

(Grupo 1) o exposición de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para

indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests

posteriores y en los criterios de generalización.

López, M., Hoyer, W. y Goldstein, A. P. Effects of overlearning and incentive on the acquisitionand transfer of ínterpersonal skills with institutionalized elderly patients. (Efectos del sobrea-

prendizaje y del incentivo en la adquisición y en la transferencia de habilidades interpersonales

con pacientes ancianos en instituciones. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University,1979.

Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56).

Habilidad: Iniciar una conversación.

Diseño experimental: AE más sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo

sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia.

Resultados: Efecto de adquisición de la habilidad significativo a través de las condiciones del




Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subse-quent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientosen el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse

University, 1973.

Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75, todas mujeres).

Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismoexperimenta).

Diseño experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instruc

ciones breves para concentrarse, (4) Control de atención, (5) Control sin tratamiento.

Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distin

tos grupos.

Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didácticas para elmodelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.

Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modela

miento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático.

Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o losefectos de la interacción para la empatia son significativos.

Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La

Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasa

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Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación, media y

moderadamente retardados (N = 36).

Habilidad: Habilidades de interacción social.

Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la

atención y Grupo control sin tratamiento.

Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interacción social en la hora de la

comida que el grupo control.

Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with

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Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato

(N = 36).


Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de

los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo

control sin tratamiento.

Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de control de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia.

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Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).




Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado.

Diseño experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos inter

personales frente a control o cooperación de los miembros del grupo (actores).

Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia

con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de control baja. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atracción a los

activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales.

Robinson, R. Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeco-nomic status home-aide trainees. (Evaluación de un programa de adiestramiento del Aprendi

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Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: (1) AE para la empatia, (2) Entrenamiento didáctico de empatia, (3)

Grupo control sin tratamiento.

Resultados: AE > Entrenamiento didáctico o grupo control en los tests inmediatamenteposteriores y en las medidas de generalización de la empatia.

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Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60).

Habilidad: Confrontación (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los

contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones).

Diseño experimental: AE para la confrontación, adiestramiento conducido por un instruc

tor en grupos «estándar» de AE frente AE para la confrontación, formato del adiestramiento autoinstruccional, por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del

grupo, más Control de la atención.

Resultados: Efectos de interacción significativos en la habilidad de confrontación para el

tipo de AE (conducidos-líder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente

bajo). AE (los dos tipos) > Control de la atención en la habilidad de confrontación.

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Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60, 30 de clase media y 30 de clase

baja). Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas, desaprobación y elogio).

Diseño experimental: (1) AE para la disciplina, (2) Entrenamiento didáctico para la disci

plina, (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase

baja.

Resultados: A través de los niveles de clase social, AE > Didáctico o grupo Sin tratamiento

en las medidas conductuales de generalización e inmediatas de disciplina.




Shaw, L. W. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction,Structured Learning training and encounter training exercises. (Un estudio de la efectividad del adiestramiento de la empatia: Comparación de las instrucciones asistidas por ordenador, eladiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. ) Tesis docto

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Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestra

miento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia.

Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo con

trol sin adiestramiento en el nivel de empatia.

Salomón, E. J. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. (LaTerapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. )Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978.

Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los niños (N = 40, 31 mujeres, 9 hombres).

Habilidad: Autocontrol.

Diseño experimental: AE con y sin planificación del papel de ayudante por AE con y sin

dominio del adiestramiento más grupo control de instrucciones breves. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol

en los criterios de generalización y de adquisición. AE más estructuración del ayudante más

dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos.

Sorcher, M. y Goldstein, A. P. A behavior modeiing approach in training. (Un enfoque del

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Un análisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un

contexto industrial. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concre

to del adiestramiento conductual; las bases para la elección del modelamiento, de la repre

sentación de papeles, del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los

componentes adecuados de esta orientación conductual; y un breve ejemplo de cómo se

emplean dichos procedimientos.

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Una presentación de las razones, procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendi

zaje Estructurado. Se acentúa su utilidad potencial para la rehabilitación en el fomento del

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Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para niños maltra

tados (N = 28).

Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado.

Diseño experimental: Dos análisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a

Baja hostilidad por tolerancia a la agresión por parte de los asistentes Alta frente a Baja, y




(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a

la dependencia por parte de los asistentes.


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Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).

Habilidad: Empatia.

Diseño experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medición inmediata, pero

no en la generalización.

Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de

interacción.

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Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83, todos varones y

esquizofrénicos).

Habilidad: Conductas de interacción social.

Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos

conductuales , (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atención, (5) Grupo con

trol sin tratamiento.

Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.

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Sujetos del adiestramiento: Niños de enseñanza primaria con problemas de acting-out

(N = 41, 30 niños, 11 niñas).

Habilidad: Autocontrol.

Diseño experimental: AE frente a discusión estructurada según la experiencia del colabora

dor frente estructuración de la colaboración frente a grupo sin papel de colaborador y

grupo control de instrucciones breves.

Resultados: AE y discusión estructurada significativamente > grupo control en la adquisi

ción del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del

colaborador.

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Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifies

tas exteriorizadas (N = 58).

Habilidad: Asunción de perspectiva; cooperación.

Diseño experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva afec

tiva por Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva cognitiva más grupo

control sin tratamiento.




Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición de

asunción de perspectiva. AE para asunción cognitiva y afectiva significativamente > grupo

control en los criterios de generalización.

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Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todas mujeres, la

mayoría esquizofrénicas).

Habilidad: Atracción.

Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atracción por

Presencia frente a Ausencia de presión de la conformidad de alta atracción y Grupo control

sin tratamiento.

Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y la presión de con

formidad sobre la atracción. Sin efectos de generalización significativos.

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Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74).


Diseño experimental: AE conducido por (1) profesor, (2) padre o (3) instructores estudiantes

para (1) pasivos o (2) agresivos más grupo control de instrucciones breves.

Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición y los

criterios transferenciales de asertividad. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructor-

AE > padre-instructor-AE en la adquisición y en los criterios transferenciales mínimos.




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Arnold Goldstein - des Sociales y Auto Control en Adolescencia

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