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Iratxe Azcona Martín Aurora Martínez Ezquerro Facultad de Letras y de la Educación Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Lengua Castellana 2014-2015 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Curso Académico Aprender leyendo: La lectura como eje central de Lengua Castellana y Literatura: Proyecto de innovación educativa a partir de Industrias y andanzas de Alfanhuí de Rafael Sánchez Ferlosio (4º de ESO) Autor/es

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Iratxe Azcona Martín

Aurora Martínez Ezquerro

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Lengua Castellana

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Aprender leyendo: La lectura como eje central de LenguaCastellana y Literatura: Proyecto de innovación

educativa a partir de Industrias y andanzas de Alfanhuíde Rafael Sánchez Ferlosio (4º de ESO)

Autor/es

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andanzas de Alfanhuí de Rafael Sánchez Ferlosio (4º de ESO), trabajo fin deestudios

de Iratxe Azcona Martín, dirigido por Aurora Martínez Ezquerro (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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TRABAJO FIN DE MÁSTER MÁSTER EN PROFESORADO DE ESO Y BACHILLERATO, FP Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS

CURSO 2014-2015, UNIVERSIDAD DE LA RIOJA

Aprender leyendo: la lectura como eje central

de Lengua Castellana y Literatura

Proyecto de innovación educativa a partir de Industrias y andanzas de Alfanhuí de Rafael

Sánchez Ferlosio (4.º de ESO)

Autora: Iratxe Azcona Martín Tutora: Aurora Martínez Ezquerro

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1

2. MARCO TEÓRICO Y REFLEXIÓN ....................................................................... 3

2.1. Asignaturas genéricas ........................................................................................ 3

a) Aprendizaje y desarrollo de la personalidad ...................................................... 3

b) Sociedad, familia y educación ........................................................................... 7

c) Procesos y contextos educativos ........................................................................ 9

2.2. Asignaturas de especialidad ............................................................................. 12

a) Aprendizaje y enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura ...................... 13

b) Complementos para la formación disciplinar .................................................. 16

c) Innovación docente e iniciación a la investigación educativa ......................... 18

3. EL PRÁCTICUM .................................................................................................... 21

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN .................................... 25

5. METODOLOGÍA ................................................................................................... 29

6. PROPUESTA DE INNOVACIÓN ......................................................................... 32

6.1. Introducción ..................................................................................................... 32

6.2. Objetivos .......................................................................................................... 33

6.3. Contenidos ....................................................................................................... 37

6.4. Temas transversales, interdisciplinariedad y competencias............................. 39

6.5. Temporalización .............................................................................................. 42

6.6. Plan lector ........................................................................................................ 43

6.7. Actividades ...................................................................................................... 43

I. Antes de leer .................................................................................................... 43

a) Presentación de la novela Alfanhuí y contextualización histórica y literaria ..................................................................................................................... 43

II. Durante la lectura ............................................................................................. 53

a) Lectura y análisis de los tres primeros capítulos en el aula ........................ 53

b) Proyectos para desarrollar durante la lectura .............................................. 57

c) Primera parte de la novela ........................................................................... 61

d) Segunda parte de la novela .......................................................................... 68

e) Tercera parte de la novela ........................................................................... 72

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III. Después de leer............................................................................................. 79

6.8. Materiales y recursos ....................................................................................... 80

6.9. Evaluación ....................................................................................................... 83

7. CONCLUSIONES FINALES ................................................................................. 92

8. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ i

9. ANEXOS .................................................................................................................... I

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1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo recopila las principales enseñanzas del Máster universitario en

profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad de La Rioja, poniendo en

relación los conocimientos adquiridos durante el módulo teórico y el módulo práctico.

De la confrontación de ambas enseñanzas, nace la necesidad de reflexionar sobre las

principales carencias que pude sufrir el sistema educativo actual en cuanto a la materia

de Lengua Castellana y Literatura. De aquí parte el principal objetivo de este trabajo:

identificar esos aspectos deficitarios y proponer ante ellos un proyecto innovador de

enseñanza con el fin de darles una cobertura efectiva y sólida.

Personalmente, tras mi aprendizaje en el Máster y mi estancia en un centro de

Educación Secundaria, considero que la competencia lectora y la competencia literaria

siguen siendo las grandes lagunas de los alumnos adolescentes. La asignatura de Lengua

debe tener un papel crucial en el desarrollo de la misma. Ante ello, desde este trabajo se

quiere plantear una nueva forma de abordar la asignatura haciendo que el eje de la

misma sea la lectura.

El ideario del proyecto parte de la creencia y conciencia de que la lectura de textos,

sobre todo de textos literarios, supone un esfuerzo para una gran parte del alumnado

adolescente. Más, teniendo en cuenta que esa lectura a la que tienen que invertir parte

de su tiempo en casa, apenas termina teniendo un lugar destacable de trabajo en el aula,

a lo sumo un examen o trabajo final para medir la lectura y comprensión de la misma.

No es difícil comprender la causa que origina esta situación: el tiempo del que se

dispone en clase es realmente limitado. Atender a todos los objetivos marcados por el

Currículo (a través del libro de texto u otros materiales) y, al mismo tiempo,

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compaginarlo con espacios de tiempo dedicados a trabajar en profundidad una obra

literaria no es siempre tarea fácil. En consecuencia, frecuentemente es la literatura y la

competencia lectora la que termina quedando en un segundo plano. Cuánto más en el

caso del acercamiento de los alumnos a los clásicos de la literatura, empresa casi

imposible de alcanzar sin el seguimiento y apoyo continuado del docente en su proceso

lector e interpretativo.

Desde la conciencia de esta situación deficitaria, el presente proyecto quiere proponer

una nueva forma de trabajar en el aula donde el eje de la asignatura ya no sea el libro de

texto o los materiales independientes a cada objetivo, sino los propios libros de lectura.

La obra de lectura se explotará al máximo para poder abordar desde ella el resto de la

gran mayoría de los objetivos establecidos por el Currículo. De esta manera, se pretende

que los alumnos sientan que ese esfuerzo de lectura que realizan resulta imprescindible

para el desarrollo de la asignatura, y por tanto, fundamental también para la evolución

de su aprendizaje personal. Concretamente, el trabajo se centra en proponer la

explotación de la novela Industrias y andanzas de Alfanhuí de Rafael Sánchez Ferlosio

(1951) para un curso de 4.º de ESO. Sin embargo, el modelo de trabajo puede trascender

y aplicarse desde otras lecturas a otros cursos de Secundaria.

Como se ha venido apuntando, se quiere prestar especial cuidado al desarrollo de la

competencia lectora y literaria como base de la asignatura y su desarrollo. Para ello, será

fundamental la atención a todos los procesos cognitivos que intervienen en la lectura.

Sin embargo, el interpretar y el relacionar tendrán un peso especial por el nivel del curso

al que se dirige (4.º de ESO) y, porque se considera fundamental para una sólida y

competente capacidad lectora y literaria la posesión de un intertexto literario, artístico y

cultural que facilite al alumno una mayor capacidad relacional, y por tanto,

interpretativa.

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2. MARCO TEÓRICO Y REFLEXIÓN

2.1. Asignaturas genéricas

Las tres asignaturas del módulo genérico pertenecen a tres ciencias fundamentales para

el ámbito de la educación y de las ciencias sociales: Psicología, Sociología y Pedagogía.

Las tres han constituido un fuerte pilar de conocimientos para el pleno desarrollo de las

competencias más específicas en el módulo de especialidad, así como para un

enfrentamiento adecuado y exitoso en el período de prácticas.

Cada materia genérica se dividía en dos partes: teoría y práctica. Las sesiones teóricas

aglutinaban a los estudiantes de todas las especialidades del Máster. En ocasiones, el

elevado número de alumnos asistentes a las clases hacía difícil llegar a escuchar y

comprender la totalidad del discurso del profesor. Con ello, era difícil la participación y

el debate en el aula, así como la atención a las dudas de cada alumno. Para futuras

promociones, si el número de alumnos volviera a ser tan elevado, tal vez sería adecuado

intentar distribuirlos en dos grupos. Las clases prácticas se llevaron a cabo en grupos

reducidos. Ello permitió el desarrollo de clases más participativas y dinámicas. En

general, el balance de la división entre sesiones teóricas y prácticas me ha resultado

positivo. Cada semana comenzábamos con la teoría y, por tanto, por la adquisición de

conocimientos; para luego reforzarlos, reflexionarlos y ponerlos en práctica. También

ha sido enriquecedor compartir clases y trabajos grupales con personas de otras

especialidades, con distintos intereses y perspectivas.

a) Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Esta asignatura ha sido impartida por el profesor Eduardo Fonseca Pedrero durante el

primer cuatrimestre del curso. Se ha respetado de forma muy ordenada y útil la

distinción entre las sesiones teóricas y las sesiones prácticas. Cada semana, la sesión de

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contenidos prácticos estaba dirigida a reforzar y ahondar de forma más dinámica, lúdica

y participativa los contenidos desarrollados durante la anterior clase teórica. Esta

coordinación entre contenidos y destrezas prácticas me ha ayudado a ir adquiriendo de

forma paulatina y activa los objetivos de la asignatura. No obstante, el profesor, en la

medida de lo posible, realizaba el esfuerzo de introducir en las lecciones teóricas

pequeñas actividades prácticas. Ello, por un lado, ayudaba a romper la dinámica teórica

y al mismo tiempo, permitía aplicar de forma inmediata los contenidos recién

expuestos.

La unidad I “Los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano” fue un

aproximamiento hacia la potencialidad de aprendizaje del cerebro humano, así como al

funcionamiento de sus procesos cognitivos. Personalmente, me resultó especialmente

clarificador el denominado modelo biopsicosocial que plantea la constitución tripartita

de la persona: factores biológicos, factores psicológicos y factores sociales. Este modelo

creo que no solo sirve para explicar posibles trastornos de la mente, sino (según he

podido experimentar durante mi período de prácticas en el centro Lizarra Ikastola) la

propia conducta y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El alumno es o actúa de

determinada manera por la interacción de su condición biológica (genética) y

psicológica (procesos cognitivos, emociones, etc.), pero también por un

condicionamiento social (familia, entorno, amigos, etc.).

De esta unidad, quiero destacar muy positivamente la sesión y las actividades dedicadas

a trabajar el Efecto Pigmalión. Es uno de los conocimientos de esta asignatura que más

presente tuve durante mi período de actuación docente en las aulas de Secundaria:

intenté proyectar, en la medida de los posible, expectativas positivas hacia los

estudiantes sobre sus capacidades y sobre los proyectos que podían llegar a alcanzar.

Aunque mi estancia en el centro fue breve, sí que noté que los resultados, o al menos, el

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esfuerzo y la motivación de los alumnos aumentaba si el profesor tenía una actitud

positiva hacia ellos y hacia su capacidad de trabajo.

Respecto a las teorías del desarrollo psicológico del ser humano, en mi experiencia con

los alumnos me fueron de gran ayuda los conocimientos relativos a los distintos tipos de

reforzadores y castigos dirigidos a modificar ciertas conductas. Cada alumno es

diferente con problemáticas distintas, saber cómo reforzar los aspectos conductuales

positivos y eliminar o reducir los negativos de forma constructiva y positiva tal vez sea

uno de los retos más difíciles y necesarios a los que se enfrente un docente.

Las unidades II y III versaron sobre el desarrollo cognitivo y la personalidad del

adolescente. Opino que fueron temas muy interesantes para nuestra futura actividad

profesional así como para nuestro período de prácticas. Los conocimientos adquiridos

me permitieron entender muchos de los patrones de conducta del alumnado, sus

intereses y sus preocupaciones. Descubrimos los rasgos cognitivos característicos de la

adolescencia: idealismo, tendencia a discutir, indecisión y egocentrismo (audiencia

imaginaria, fábula personal, fábula de invencibilidad). Ambas unidades nos hicieron

tomar conciencia de la importancia y la complejidad del momento vital que atraviesa el

ser humano durante esta edad, pues es en estos años cuando se produce el desarrollo y la

consolidación de la identidad personal. Ello me ha hecho comprender que tal vez sería

positivo utilizar, en ocasiones, la clase como un espacio en el que poder ayudar al

estudiante en este proceso de maduración y reforzarlo.

A lo largo de estas sesiones de la materia, trabajamos también aspectos tan

fundamentales como las problemáticas de riesgo más comunes en esta edad vital: la

depresión, el suicidio, los trastornos de la conducta alimentaria, la asunción de riesgos y

el consumo de sustancias. El profesor trató de realizar un acercamiento a todos ellos

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planteó posibles pautas de actuación frente a cada problema. La utilidad de estos

conocimientos creo que es incuestionable para la profesión de un docente.

Las unidades V y VIII fueron especialmente productivas en cuanto a la diversidad del

alumnado y las necesidades educativas especiales: discapacidad física, discapacidad

intelectual, alta capacidad intelectual (talento o superdotación), autismo, TDAH, etc.

Esta enseñanza teórica se corresponde bastante bien, según he visto en las prácticas, con

la diversidad que se respira en las aulas. Reconozco que lo trabajado en la asignatura me

ha ayudado a identificar más fácilmente posibles problemas y dificultades en los

estudiantes y poder llegara a plantear soluciones o apoyos especiales para cada uno.

Dedico las siguientes líneas ahora a hablar sobre las sesiones de carácter práctico. La

mayoría han resultado sugestivas y motivadoras. Pese a desarrollarse a última hora del

miércoles (de 20:00 a 21:00), donde todos los estudiantes nos sentíamos un poco

cansados, el dinamismo y el papel activo que nos otorgaban las actividades han hecho

que la clase funcionará y que todos termináramos disfrutando de ella, al mismo tiempo

que aprendiendo. Recomendaría encarecidamente, mantener estas dinámicas para

futuros años del máster. Entre los contenidos prácticos trabajados destaco: la economía

de fichas, las funciones ejecutivas, los tipos de atención, los estilos cognitivos de

aprendizaje, la educación emocional y los seis sombreros para pensar de Edward De

Bono.

Finalmente, uno de los elementos de peso que formaron parte de la evaluación fue la

realización de un trabajo empírico sobre uno de los temas trabajados a lo largo de la

asignatura. La lista de opciones a escoger era muy amplia e incluso se aceptaban nuevas

propuestas. Ello nos permitió trabajar desde nuestros centros de interés por lo que

resultó un trabajo enriquecedor y motivador. Con ello, el estudio empírico en las aulas

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sirvió como un primer acercamiento a la realidad de los centros de Secundaria antes del

prácticum.

b) Sociedad, familia y educación

Esta materia impartida por el profesor Joaquín Giró Miranda está intrínsecamente ligada

a la ciencia de la Sociología. A lo largo de las distintas sesiones y actividades, la

asignatura nos ha permitido ir adquiriendo conocimientos relativos al entorno social de

la educación y a la determinante influencia que ejerce sobre ella. Tomar conciencia de

esta relación ha sido una de las grandes aportaciones de la disciplina. A través de ella he

alcanzado a entender de manera general la necesaria existencia de distintos proyectos

educativos, imprescindibles para la adaptación del centro a la realidad social que le

rodea. De forma más específica, este conocimiento me sirvió para analizar y

comprender de forma consciente y crítica durante mi período de prácticas la relación

entre el centro y su entorno social, así como la fundamentación de su proyecto

educativo.

Las clases teóricas han sido una importante fuente de conocimientos teóricos. Sin

embargo, debo destacar que estas no constituyeron una mera clase magistral expositiva,

sino que, en la medida de lo posible, el profesor trató siempre de ir un paso más allá

hacia temas de cierta controversia que nos permitieran lanzar una mirada reflexiva hacia

el sistema educativo vigente. En este sentido, para mí la asignatura de Sociedad,

Familia y Educación ha supuesto un espacio de aprendizaje y al mismo tiempo de

cuestionamiento crítico. Son varios los temas abordados, sin embargo, me han sido de

especial interés y provecho los siguientes:

En primer lugar, el tema introductorio que versó sobre el concepto de educación actual

y las distintas funciones que el sistema educativo posee como institución social: la

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preparación de la sociedad para el trabajo, la formación de ciudadanos (legitimar la

democracia vigente, forjar una determinada identidad nacional,...) y la integración en la

sociedad civil (valores del patriarcado, el consumo,...).

A lo largo de la materia, también se trabajó sobre las desigualdades sociales y su

correspondencia con las desigualdades educativas. Se insistió, principalmente, en las

variables de clase social, género y etnia. Esta unidad, fue de gran utilidad para

cuestionar la idea de escuela como promotora de igualdad social. Tuvimos la

oportunidad de escuchar discursos de gente especialista que apuntaba hacia la

posibilidad de que la escuela actual, en realidad, pudiera ser un institución legitimadora

de desigualdad social. Tal vez sea una afirmación un tanto extrema, pero sirvió para

cuestionarnos ideas establecidas y analizar la igualdad en la educación desde otro punto

de vista. Durante mi estancia en Lizarra Ikastola intenté reflexionar al respecto y sacar

mis propias conclusiones. Personalmente, por lo que he podido observar, sí que creo

que la escuela tiene un cierto objetivo igualador o dador de oportunidades más

equitativas. Al menos comparándola con épocas históricas en las que la educación era

solo para ciertos estamentos o clases sociales, o en las que las diferencias de calidad

variaban enormemente según su destinatario social. Sin embargo, opino que la escuela a

día de hoy es insuficiente como elemento igualador, y que otros condicionantes sociales

terminan pesando más. En este sentido, creo que hay que seguir trabajando y

promoviendo nuevas ideas y proyectos en favor de la igualdad.

Dentro de las instituciones sociales, en la materia se le prestó especial atención a la

familia y a su relación con la escuela. Estudiamos cómo ha cambiado la familia a lo

largo del tiempo y cómo se han modificado las relaciones entre ambas instituciones.

Asimismo, tuvimos la oportunidad de analizar la gran variedad de modelos familiares

en la actualidad y sus funciones sociales. Este tema me fue de provechoso durante mi

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estancia en el período de prácticas, pues realmente en las distintas aulas me fui

percatando de los distintos modelos familiares existentes (familias divorciadas,

monoparentales, familias con hijos adoptados, etc.) y la necesidad de cuidar ciertos

discursos establecidos en favor de la tolerancia y el respeto.

Para terminar, sobre las sesiones prácticas en grupos reducidos quiero destacar la

organización de los distintos proyectos en grupos de trabajo. Considero que ha sido

enriquecedor en esta asignatura en la que se pretendía el debate, la reflexión y el

intercambio de opiniones. Generalmente, cada semana todos los equipos buscábamos

una serie de informaciones relativas al tema que se estaba trabajando en las sesiones de

carácter teórico y las exponíamos oralmente al resto de la clase. Tras la exposición oral,

se intentaba forjar un debate entre todos. En este sentido, creo que resultaron clases muy

dinámicas y comunicativas en las que los alumnos teníamos un papel activo y

protagonista.

c) Procesos y contextos educativos

La materia fue impartida por los profesores Fermín Navaridas y Raúl Santiago. El

primero dirigió todas las sesiones teóricas del curso y una pequeña parte de las

prácticas; el resto de sesiones de carácter práctico fueron tuteladas por Raúl Santiago.

La repartición docente entre dos profesores no ha entorpecido el correcto desarrollo de

la asignatura, creo que ha habido una buena coordinación entre ambos y una adecuada

repartición de los contenidos. Fermín Navaridas se ha ocupado de la parte más teórica

relacionada con las disciplinas de la Pedagogía y la Didáctica; frente a Raúl Santiago,

que ha atendido los contenidos y competencias relativos a las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) como recursos de innovación en el aula. Ambos

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han aportado puntos de vista diferentes y complementarios dentro del contexto de una

misma asignatura, lo que considero positivo y enriquecedor.

Desde las clases teóricas, en primer lugar, nos aproximamos al concepto de didáctica

dentro de las Ciencias de la Educación, cuya finalidad es garantizar una formación

eficaz y de calidad. Se aludió al concepto de educación integral que también trabajamos

desde la materia Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, insistiendo esta vez en la

distinción entre facultades (ser), competencias (saber hacer) y capacidades

(potencialidades), elementos fundamentales en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Debo reconocer que me fue muy útil, sobre todo para las prácticas, la parte dedicada a

los procesos básicos para una gestión eficaz en el aula. Desde ella aprendimos a

planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje para cada sesión de aula y ha sido uno de

los elementos más importantes que tuve que poner en práctica durante mis

intervenciones docentes en el aula de Secundaria.

Muchas sesiones de la asignatura estuvieron dirigidas a trabajar la programación, sus

características y su funcionalidad. Esto mismo también la estuvimos desarrollando, al

mismo tiempo —aunque desde un enfoque más exhaustivo, específico y práctico— en

la materia Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura del módulo de

especialidad. Aunque en ciertos contenidos han podido pisarse un poco, la

programación constituye un elemento central en la actividad docente, por lo que no me

parece gratuito abordarla desde dos materias: una genérica que atiende a aspectos más

teóricos y de la pedagogía y la didáctica general, y otra de aplicación más práctica desde

la especialidad. Ambas me hicieron competente para el diseño y puesta en práctica de

dos unidades didácticas en las aulas de Secundaria.

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El tema II, “La Administración Educativa y el Centro de Educación Secundaria”, se

trabajo principalmente desde las sesiones prácticas gestionadas por el profesor Fermin

Navaridas, aunque al mismo tiempo se vio reforzado por una serie de clases teóricas.

Para abordar los contenidos, en las clases de carácter práctico nos dividimos en grupos

de trabajo en los que cada uno ahondó sobre uno de los siguientes aspectos: 1.

Elementos funcionales en la organización de los Institutos de Educación Secundaria

(IES); 2. Órganos de Gobierno de los IES; 3. Órganos de Coordinación Docente de los

IES; 4. Autonomía Pedagógica de los IES; y 5. La evaluación de los IES. Después de

cada exposición, el profesor trataba de fomentar la participación y el debate. El tema fue

útil para conocer el funcionamiento de la Administración Educativa así como el de los

Centros de Secundaria. Tanto este tema como el siguiente —“Planificación y

Evaluación del Centro de Educación Secundaria”— me sirvieron de gran ayuda durante

mi período de prácticas. En el centro comprobé cómo el funcionamiento teórico que

habíamos aprendido se correspondía con la realidad. Con ello, para la realización de la

Memoria de Prácticas tuve que manejar muchos documentos de carácter oficial y

administrativos que ya habíamos mencionado durante esta unidad, por lo que pude

enfrentarme a ellos desde una cierta familiaridad.

En lo que se refiere al resto de sesiones prácticas de la asignatura a cargo de Raúl

Santiago, se dedicaron principalmente a introducir distintos recursos y herramientas

dentro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que podrían resultar

útiles para aplicar en el aula de Secundaria y Bachillerato. Mis conocimientos en cuanto

a las posibilidades que ofrecían las TIC al mundo educativo era muy limitado, por ello

he sacado gran provecho de estas sesiones. Hemos realizado un acercamiento a recursos

tan interesantes como las wikis, las apps, los podcast, las widgets, etc. Asimismo, hemos

tenido la oportunidad de conocer herramientas más específicas y relacionadas con

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enfoques más lúdicos como pueden ser FlipQuiz, Kahoot o Epuzzle. También tuvimos

acceso a recursos de creación audiovisual como los videos interactivos de EduCanon.

Debo destacar que durante estas sesiones no solo hicimos una aproximación para

conocer estos procedimientos, sino que afrontamos —generalmente de forma grupal—

actividades y proyectos prácticos donde poder aplicar lo aprendido y hacer usos de los

nuevos recursos. Ello me resultó fructífero para asentar lo aprendido y para comprobar

por mí misma su posible utilidad en su aplicación en la Educación Secundaria y el

Bachillerato.

Por último, las clases prácticas se orientaron también para mostrarnos el nuevo enfoque

metodológico conocido como Flipped Classroom o Aula Invertida. Su planteamiento se

basa en un aprendizaje semipresencial, donde ciertos procesos de aprendizaje se delegan

fuera del aula para utilizar el tiempo de clase a actividades de mayor complejidad y

practicidad. El enfoque me ha resultado innovador y que aplicándolo con moderación en

las aulas puede traer beneficios interesantes.

2.2. Asignaturas de especialidad

Las tres asignaturas de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura han constituido

un aprendizaje fundamental durante mi experiencia en el Máster. Me han permitido

acercarme a la didáctica de la lengua y la literatura, a la ley educativa, a los aspectos

curriculares, a distintos recursos y herramientas, así como al concepto de innovación e

investigación, entre otros. De alguna manera, las materias de este modulo han

concretado lo que habíamos venido trabajando en el módulo genérico pero de forma

mucho más específica y personalizada. Además, todas han fomentado la realización de

distintas prácticas y trabajos que han desempeñado una labor fundamental en nuestra

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adquisición y desarrollo de competencias y destrezas. El hecho de haberlas impartido

desde un grupo de estudiantes más reducido que el relativo a las materias genéricas nos

ha permitido aprender desde dinámicas mucho más participativas, activas y reflexivas.

Por todo ello, opino que el aprendizaje ha sido más cercano, personalizado, práctico y

efectivo.

a) Aprendizaje y enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura

Se trata de la única asignatura anual del máster, se ha desarrollado tanto en el primer

como en el segundo cuatrimestre del curso. Considero que ha sido una de las

asignaturas de mayor peso formativo para mi futura labor docente y sus aportaciones

resultaron muy fructíferas durante mi período de prácticas. Su objetivo primordial ha

sido introducirnos en el marco de la ley educativa —tanto estatal como autonómica—;

hacernos competentes en la programación y diseño de unidades didácticas; así como

profundizar en la didáctica de la lengua y la literatura en el marco de la Educación

Secundaria y el Bachillerato. La materia ha sido impartida por tres profesoras: Aurora

Martínez Ezquerro, Delia Gavela y Zaida Vila. La coordinación entre todas ellas ha sido

muy eficiente por lo que en ningún momento he sentido que se pisaran en contenidos o

hablaran sobre temas sin relación.

Aurora Martínez y Delia Gavela se ocuparon de la impartición de la materia durante el

primer cuatrimestre y las primeras semanas del segundo. Las sesiones semanales fueron

divididas en clases de carácter teórico; y clases prácticas a través de las cuales poder

aplicar y asentar los conocimientos adquiridos. Opino que esta distribución ha resultado

muy acertada y ha enriquecido nuestro proceso de aprendizaje.

Las sesiones a cargo de la profesora Aurora Martínez han supuesto una introducción al

proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la materia Lengua Castellana y

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Literatura. Pero, sobre todo, han constituido la vía para acercarnos al ámbito de la

legislación educativa, tanto estatal como autonómica. Ello ha constituido uno de los

conocimientos más valiosos dentro de mi formación docente, pues el ámbito de la

legislación era para mí un mundo con el que apenas había tenido contacto. Gracias a

estas sesiones he aprendido a leer, comprender y llegar a ser capaz de interpretar la ley.

También me han preparado para valorar la flexibilidad de la misma y las posibilidades

que otorga con el fin de que el docente pueda adaptarla a las características del grupo-

clase y a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Se estudiaron profundamente tanto el Currículo de la asignatura en la Educación

Secundaria como en Bachillerato. Mis conocimientos al respecto eran muy escasos, por

lo que ha resultado fundamental la profundización paulatina en cada aspecto curricular

(objetivos, contenidos, competencias, metodología, recursos y criterios de evaluación) y

llegar a comprender la funcionalidad de cada uno, así como la importancia de alcanzar

una coherencia entre todos ellos. La profesora posee además de los conocimientos

teóricos y académicos, una destacable experiencia como profesora en Educación

Secundaria y Bachillerato. Desde su testimonio vital, han sido importantes sus consejos

y pautas, que tomaron especial sentido durante nuestra experiencia individual en los

centros de Secundaria.

Delia Gavela se ocupó de las cuestiones teóricas y prácticas del proceso de enseñanza-

aprendizaje en el contexto de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura.

Abordamos uno de los ejes centrales de la asignatura de Lengua: las habilidades

comunicativas y profundizamos en los conceptos de las destrezas tanto orales como

escritas y la forma de fomentarlas en el aula. Además, se atendieron los aspectos

relativos a la comunicación no verbal y la importancia de ofrecerles un espacio en el

aula. Por otro lado, se abordaron las herramientas y posibilidades desde las que trabajar

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la corrección idiomática. También, se dedicaron algunos espacios de clase con el fin de

introducirnos distintos recursos relacionados con las TIC que podrían aplicarse en la

clase y enriquecer las dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Personalmente, las sesiones referentes a la animación a la lectura han sido

especialmente interesantes y útiles. Exploramos las posibilidades de explotación

didáctica desde la literatura canónica, la literatura juvenil y el cómic. Tras ello,

reflexionamos sobre la utilidad actual de la herramienta del comentario de texto. Para

ello, analizamos distintos manuales tanto de comentario textual como de análisis del

discurso en busca del hipotético esquema idóneo para el análisis textual por parte los

alumnos. En general, llegamos al consenso de que realmente puede ser una herramienta

muy útil, y que entrenándola paulatinamente, desde la Primaria o el primer ciclo de

Secundaria, puede otorgar al estudiante una buena base de análisis textual con la

consiguiente capacidad reflexiva y el refuerzo de la competencia lectora. Quiero

destacar, que los contenidos teóricos se vieron fortalecidos en las distintas clases con

pequeñas actividades prácticas que resultaron de gran utilidad para aplicar lo aprendido

por nosotros mismos y consolidar los conocimientos.

En cuanto a las mencionadas sesiones prácticas a cargo de Aurora Martínez y Delia

Gavela, estuvieron dirigidas a hacernos capaces de ir construyendo el diseño de una

unidad didáctica. Opino que esta ha sido una de las grandes aportaciones del máster. A

día de hoy, somos capaces de programar y diseñar tanto sesiones de aula como unidades

didácticas con seguridad e interrelacionando todas sus partes constituyentes en busca de

coherencia. Este aprendizaje resultó de gran importancia durante mi período de

prácticas, especialmente, a la hora de diseñar mis unidades didácticas y llevarlas a la

práctica en el aula.

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En el segundo cuatrimestre, la profesora Zaida Vila nos introdujo en conceptos tan

destacables en el marco de la enseñanza de lenguas como son la multiculturalidad, la

interculturalidad y la diversidad lingüística. Analizamos las formas de trabajar desde la

tolerancia y el respeto en sociedades multiculturales y plurilingües; y la importancia de

destacar el valor y el carácter único de cada lengua y cultura. Se atendió detenidamente

a la diversidad lingüística del español en el mundo y a la necesidad de trabajarla de

forma positiva desde las aulas. Varias de las sesiones fueron dedicadas a la educación

en valores, y en base a ellas realizamos un proyecto final por parejas. No habíamos

tenido tiempo de trabajar este aspecto detenidamente en ninguna otra materia, por lo que

ha sido muy acertado dedicarle tiempo desde esta.

b) Complementos para la formación disciplinar

La materia ha sido impartida a cargo de la profesora Zaida Vila Carneiro y aunque son

muy diversos los contenidos abarcados, en general pretendía, por un lado, enmarcar a

los alumnos en la didáctica específica de la lengua y la literatura: y, por otro lado,

hacernos conocedores de los distintos recursos existentes y sus posibilidades.

El tema primero —“La lengua y la literatura en la escuela actual”— supuso una

introducción al ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura y a sus objetivos

principales. Con ello, reflexionamos sobre las necesidades que la sociedad actual y el

alumnado tienen a este respecto. Personalmente, me fue especialmente reveladora la

idoneidad del enfoque comunicativo para nuestra asignatura que tiene como uno de sus

objetivos primordiales el desarrollo de la competencia lingüística.

El tema II estuvo enteramente dedicado al aprendizaje de los distintos enfoques y

metodologías en cuanto a la enseñanza de la lengua. Estimo que fue una unidad que ha

tenido una gran utilidad dentro de mi formación del máster. A través de él he podido

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conocer distintas posibilidades de llevar a cabo la enseñanza de la lengua y de la

literatura, así como valorar los puntos fuertes y débiles de cada enfoque y metodología.

Ello me fue de utilidad a la hora de plantear la metodología de la que quería partir

durante mi período de prácticas, especialmente, en la aplicación en el aula de las

unidades didácticas.

El tema III estuvo más específicamente centrado en la enseñanza de la literatura. Fue

muy enriquecedor plantearnos los objetivos que a día de hoy queremos alcanzar con la

enseñanza de la literatura, y las distintas formas posibles de llevarlo a cabo. Con ello,

meditamos mucho sobre la importancia de realizar una adecuada selección de lecturas

con el fin de que resulten fructíferas para el aprendizaje del alumno, así como atractivas

y motivadoras. En este sentido ha supuesto un verdadero descubrimiento la

potencialidad que para ciertas edades puede suponer por un lado, la literatura juvenil,

los denominados bestseller o los clásicos adaptados; y por otro lado, los géneros como

el cómic o la novela gráfica. Creo que son herramientas motivadoras para iniciar al

alumno en el hábito lector y fomentar el gusto por la lectura. En esta unidad, también

tuvimos la oportunidad de conocer recursos relacionados con las TIC que pueden

dinamizar el aprendizaje de la literatura canónica en el aula. En relación a este tema,

tuvimos que poner en práctica lo aprendido creando una explotación didáctica de la obra

La dama boba de Lope de Vega. Opino que fue una actividad productiva que nos ayudó

a asentar lo aprendido, así como adaptarlo a nuestros intereses y nuestra creatividad en

el diseño de las actividades.

El tema IV versó sobre la ludificación en Secundaria y Bachillerato. Personalmente, fue

uno de los temas más desconocidos para mí y que realmente creo que podría funcionar

muy bien en las aulas como contrapunto a las actividades ordinarias. El ideal “aprender

jugando” puede ser una buena forma de incentivar a los alumnos frente al aprendizaje.

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Sin embargo, para ello resulta fundamental disponer de materiales diseñados con gran

rigor que en ocasiones, escasean. Por ello, muchas veces es el profesor el que tiene que

diseñar por sí mismo el juego. En clase, por grupos, asumimos el reto y creamos

distintos juegos a través de los que poder divertirse y aprender. Creo que fue una

actividad de cierta dificultad pero de gran utilidad, nos hizo vernos capaces de diseñar

juegos de gran complejidad y originalidad. Recomendaría encarecidamente, mantener

esta unidad y su aplicación práctica para futuros cursos del máster.

El último tema, se centró en otra de las grandes salidas educativas que ofrece nuestra

formación filológica: la enseñanza del español como segunda lengua. Especialmente,

estuvo enfocado hacia alumnos inmigrantes en centros españoles, sin embargo, estimo

que los conocimientos son trasladables al general de la enseñanza del español como

lengua extranjera. Fue un tema útil y nos permitió comprobar la gran diferencia que

existe entre enseñar la lengua española y su literatura en un contexto de estudiantes

nativos o en un contexto de estudiantes foráneos o inmigrantes.

c) Innovación docente e iniciación a la investigación educativa

La materia ha sido dirigida por el profesor Juan Antonio Martínez Berbel y ha sido

impartida durante el segundo cuatrimestre del curso. Entre sus objetivos primordiales

destacaría, por un lado, el acercamiento al concepto de innovación docente; por otro

lado, la transmisión de algunas de las claves principales para la investigación educativa.

En el general de las sesiones se ha fomentado muy notoriamente la participación de los

estudiantes y el intercambio de opiniones, derivando en sesiones muy reflexivas y

enriquecedoras. Recomendaría que esta dinámica dialógica se mantuviera para futuros

cursos del Máster.

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La materia nos ha sido especialmente útil para adentrarnos más profundamente en el

concepto de innovación y desligarlo de la idea de que innovar debe ir necesariamente

ligada al uso de las TIC en el aula. Hemos tomado conciencia de cómo el concepto de

innovación reside, en realidad, en algo mucho más profundo: en el análisis de las

necesidades del sistema educativo y en la consiguiente propuesta —nueva, consciente y

trabajada— para darles solución. También nos hemos planteado hasta qué punto es

necesaria la innovación. Todos coincidimos en que lo es en la medida en que el sistema

educativo tiene muchas fallas que necesitan ser resueltas. Sin embargo, fuimos

analizando desde qué distintos niveles del sistema educativo puede alzarse el cambio.

Nos dimos cuenta de que la capacidad de cambio que posee el profesor es reducida en

cuanto a que se limita a su acción en el aula. Sin embargo, los condicionantes tan

potentes como pueden ser las leyes educativas y la estructuración del propio sistema

(número de alumnos por aula, horario del profesor, etc.) están fuera de nuestro margen

de acción. Precisamente, desde la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones es

desde donde deben partir nuestras propuestas de mejora de la calidad educativa.

Fue importante también el debate que surgió en clase para definir en qué consiste ser un

buen profesor: un individuo con una gran formación metodológica o una persona con un

gran dominio de contenidos teóricos. La respuesta volvió a ser una conciliación de

ambas: un docente con una sólida formación de contenidos y, al mismo tiempo, con una

buena formación metodológica sería tal vez la solución más competente. Las clases han

sido también muy fructíferas en cuanto a trasmisión de conocimientos importantes para

un profesor como la posibilidad de trabajar desde los centros de interés del alumnado;

las asociaciones implícitas (principio de coherencia y sorpresa) o el trabajo autónomo.

Tres núcleos centrales dentro del proceso de innovación.

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La asignatura ha ayudado a cuestionar muchas de las bases establecidas en el general de

la sociedad y que no son del todo ciertas. Me ha resultado especialmente revelador el

revisar los distintos modelos educativos y las metodologías didácticas a lo largo del

último siglo. A través de su análisis —además de reforzar nuestros conocimientos

metodológicos— nos hemos dado cuenta de la excesiva condena que se le ha hecho al

modelo tradicional de enseñanza, sin llegar a reflexionar sobre los aspectos positivos

que otorgaba en el pasado. Con ello, nos hemos dado cuenta que no existen modelos ni

metodologías perfectas y que la mayor eficiencia puede estar en la mixtura de ellos en

base a los contenidos y el tipo de alumnado al que nos enfrentemos.

Finalmente, quiero destacar el hecho de que desde la asignatura se nos dio la opción de

salir del contexto del aula para participar en las Jornadas de “Estado de bienestar,

educación y crisis” organizadas por la Universidad de La Rioja. En este espacio tuvimos

la oportunidad de escuchar a especialistas en distintas áreas abordando temas relativos a

la educación desde puntos de vista diferentes. Fue una actividad muy enriquecedora que

nos ayudó a forjar una mirada más crítica y reflexiva tanto a nivel nacional como a nivel

global. Considero que este tipo de salidas del aula, siempre que se hagan con un

propósito didáctico claro, son siempre positivas y beneficiosas.

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3. EL PRÁCTICUM

Dentro del Máster en Profesorado hemos tenido la oportunidad de realizar un período de

prácticas de aproximadamente dos meses de duración en un centro educativo. En mi

caso, las prácticas se llevaron a cabo en el centro Lizarra Ikastola de Estella (Navarra).

Se trata de una institución concertada bilingüe (español-euskera). Tan solo posee el

período de Educación Secundaria, por lo que no he podido experimentar a la educación

relativa al Bachillerato. Como vengo apuntando desde el marco teórico anterior, el

prácticum ha constituido una parte fundamental dentro de nuestra formación docente. A

través de él, he podido conocer el funcionamiento y la estructuración real y diaria del

centro, así como las dinámicas de aula en cuanto a la materia Lengua Castellana y

Literatura. Cada día, he ido comprobando y matizando los conocimientos teóricos

recibidos en el Máster que han resultado fundamentales para poder abordar con éxito

esta experiencia.

Las prácticas han estado divididas en tres fases: una primera de observación, en la que

debíamos ir familiarizándonos y reflexionando sobre la dinámica de la clase y la

actuación docente. Una segunda, en la que comenzábamos a realizar pequeñas

intervenciones en el aula. Y, finalmente, una tercera en la que , tras haber diseñado por

nosotros mismos dos unidades didácticas, debíamos dirigirlas tomando el control de la

clase durante varias sesiones. Personalmente, tan solo pude desarrollar una parte de una

de ellas, por cuestiones de tiempo, pues coincidió con el final de evaluación del

trimestre.

Durante el período de observación, me llamó la atención el esfuerzo de mi tutor (Unai

Errazkin) por intentar partir, en la medida de lo posible, de un enfoque comunicativo de

enseñanza. Se intentaba ceder en el aula espacios para que los alumnos intervinieran y

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participaran de forma oral y activa. De esta forma, la clase no constituía un discurso

unilateral del profesor hacia el alumnado, sino que los propios alumnos tenían un papel

de intervención protagonista. En relación a este enfoque comunicativo, desde el centro

se procuraba conscientemente el fortalecimiento de la expresión oral, cada vez más

imprescindible en la sociedad vigente.

A veces el tiempo dedicado a la interacción oral tenían el objetivo de hacer reflexionar

al alumno sobre lo que se estaba trabajando, e incluso se intentaba que el estudiante

forjara una opinión personal y buscara los argumentos para respaldarla. Ello creo que es

fundamental en la competencia comunicativa de un alumno, así como en el desarrollo

de su capacidad crítica y su libertad individual. Sin embargo, es algo que opino debe

reforzarse y a lo que debe dedicarse actividades más sistematizadas y frecuentes.

En cuanto a la competencia lectora, desde el centro se había diseñado un programa para

desarrollar el gusto por la lectura y fomentar el hábito lector. Los alumnos tenían la

libertad de escoger sus propias lecturas y desde el aula se les ofrecía espacios de tiempo

para dedicarse a ellas. Estos ratos para la lectura en clase certificaban que el estudiante

dedica un tiempo a esta actividad y favorecían de alguna manera la posibilidad de

desarrollar un hábito. Ello creo que es acertado y positivo, pues supone otorgarle a la

lectura un papel central en la clase. Sin embargo, me parece que el hecho de que todas

las lecturas sean libres y que en ningún momento se haga ningún trabajo o explotación

más sistematizada sobre ninguna obra, debilita el control del profesor sobre el desarrollo

de la competencia lectora y la competencia literaria del alumno. Asimismo, no hay

espacios para atender la literatura canónica de la Historia de la Literatura que creo que

es un conocimiento importante (tanto desde el punto de vista de la literatura, la lengua,

el arte, la cultura y la historia) y que aporta un marco rico para comprender el mundo y

la sensibilidad humana. Tampoco he visto que se les diera a los alumnos la oportunidad

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de acercarse a géneros como el cómic o la novela gráfica. Ello también podría resultar

enriquecedor.

Debo reconocer, que desde el departamento de lenguas se tendía mucho a trabajar a

través de un libro de texto central. Esto tiene su parte positiva, pues permite que el

alumno tenga un referente de trabajo y consulta básico; y al mismo tiempo admite

trabajar de forma cronológica y ordenada. No obstante, creo que en ocasiones

provocaba que las clases resultaran mecánicas, poco creativas y monótonas. Soy de la

opinión de que la creación de actividades por parte de un profesor puede resultar de

mayor enriquecimiento y que pueden funcionar mejor ajustándolas a las características

del grupo clase.

Durante el período de comenzar a realizar intervenciones en el aula, el tutor me dejó

grandes espacios del tiempo para dirigir la clase y, además, durante un número

considerable de sesiones. Estas intervenciones constituyeron para mí uno de los

apartados más enriquecedores del prácticum. Pude experimentar en mi propia piel la

labor diaria de un docente frente a los alumnos. Día a día, fui descubriendo y detectando

mis errores y puntos fuertes, que trataba de mejorar y explotar en las siguientes

intervenciones. Ello me permitió desarrollar una evolución destacable en mi

aprendizaje. Para mí fue especialmente revelador comprobar lo que ya en varias

asignaturas del Máster habíamos abordado: la diversidad del alumnado y la dificultad de

adaptarse a ella. Cada alumno era diferente por lo que cada día constituía un gran reto

poder atender a todos e intentar desempeñar una atención individualizada.

El diseño de las unidades didácticas lo fui capaz de llevar a cabo sin grandes

dificultades, gracias al entrenamiento que habíamos recibido al respecto, en especial, en

la materia de Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura. La puesta

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en práctica de una de las unidades en 4.º de ESO fue otro de los períodos de mayor

aprendizaje concentrado. A través de ella pude poner a prueba mis propias aportaciones

en el aula y comprobar su rendimiento. En ocasiones, tuve que adaptar lo programado a

las necesidades momentáneas del grupo, lo que me permitió desarrollar mi capacidad de

flexibilizar lo programado.

En conclusión, el período de prácticas ha supuesto un tiempo fundamental en mi

formación docente dentro del Máster. A lo largo de los dos meses he podido acercarme

y conocer la realidad del centro, observar la actuación docente del tutor en el contexto

del aula, y en último lugar, realizar intervenciones por mí misa. A lo largo de las tres

fases, mis conocimientos sobre el mundo educativo y la práctica docente se han ido

ampliando, matizando y madurando.

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4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

Teniendo en cuenta lo aprendido en el marco teórico del máster y durante la experiencia

adquirida durante mi período de prácticas, considero que las carencias principales en el

ámbito de la asignatura Lengua Castellana y Literatura siguen siendo la competencia

lectora y la competencia literaria. Los resultados del último informe PISA de 2012

avalan esta impresión: la puntuación media de comprensión lectora de los estudiantes

españoles fue 8 puntos inferior al de países de la OCDE, una diferencia estadísticamente

significativa (MECD, 2013). Ante ello, el presente proyecto tiene como objetivo

primordial el desarrollo de la competencia lectora y literaria desde un planteamiento

sistemático para un nivel de 4.º curso de ESO basado en: 1. El planteamiento de la

lectura como eje de trabajo central de la asignatura. 2. El trabajo por el desarrollo de los

procesos cognitivos que participan en la lectura —muy especialmente, la reflexión y la

interpretación—. 3. La creación de un intertexto literario, artístico y cultural que facilite

una mayor capacidad interpretativa desde un nuevo proceso cognitivo: relacionar.

Sin embargo, según he podido observar en las prácticas y según algunos autores (Rius

[2014] y Gallardo Álvarez [2008]), es evidente que a una buena parte del alumnado de

esta edad leer, y en concreto, leer literatura les supone un esfuerzo. Compaginar estas

lecturas de obras literarias en casa con el resto de tareas y aprendizaje que se desarrolla

en el aula desde el libro de texto, no siempre es fácil. Tampoco lo es para los profesores,

donde el tiempo que se disponen en el aula es imitado para alcanzar todos los objetivos

marcados desde el Currículo y, al mismo tiempo, poder atender las lecturas que los

estudiantes desempeñan en casa. En consecuencia, el proceso lector que esforzadamente

los alumnos han llevado a cabo en sus casas, termina sufriendo una atención mínima en

clase, e incluso en la evaluación del trimestre: a lo sumo, una pequeña prueba de

comprensión lectora o un trabajo escrito final al respecto. Personalmente, creo que esta

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dinámica de trabajo es muy deficitaria para el desarrollo de la competencia lectora, la

competencia literaria y el gusto por la lectura, cuánto más si se trata de clásicos que sin

el apoyo del docente en el aula difícilmente se pueden llegar a comprender plenamente

y disfrutar. Una vez más, la literatura sale perdiendo en la asignatura de Lengua.

Desde la conciencia de esta situación deficitaria, el presente proyecto quiere proponer

una nueva forma de trabajar en el aula en la que el eje de la asignatura ya no sea el libro

de texto o los materiales independientes a cada objetivo, sino los propios libros de

lectura. Así, la gran mayoría de los objetivos de la asignatura —ya sean de

comunicación oral y escrita, de literatura o de conocimiento de la lengua— se trabajarán

desde la lectura de y explotación de una determinada obra. En definitiva, el

planteamiento pretende sacar el máximo partido de las lecturas que los alumnos deben

realizar desde casa, para que sientan que ese esfuerzo resulta imprescindible para el

desarrollo de la asignatura, y por tanto, fundamental también para el desarrollo de su

aprendizaje personal. La lectura, será, por fin, el eje central de la asignatura de Lengua.

Para poder llevar a cabo esta pretensión con éxito, se cree necesaria la sistematización

de un plan de lectura sobre el que los alumnos deben responsabilizarse y cumplir. Se

cree que esto puede resultar muy beneficioso para el desarrollo de algo tan fundamental

como es el hábito lector. Este plan también puede facilitar el control del profesor sobre

el desarrollo del proceso lector y comprensivo de los alumnos, detectando posibles

problemas a tiempo y poniéndoles solución.

En el caso concreto de este proyecto, para un curso de 4.º de ESO se propone trabajar

sobre la literatura canónica o perteneciente a la historia de la literatura, como lo es la

novela Industrias y andanzas de Alfanhuí (1951) de Rafael Sánchez Ferlosio. Sin

embargo, ello no quiere decir que no sea aplicable a lecturas relativas al género de la

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literatura juvenil o del bestseller comercial. Sin embargo, también se cree que para el

segundo ciclo de Secundaria (3.º y, especialmente 4.º) pude ser positivo introducir a los

alumnos en lecturas más exigentes en cuanto a procesos cognitivos de reflexión,

interpretación y relación (contexto, otros textos, otras artes, etc.), pues como bien

explica Emilio Teixidor (2005, p. 6) son el descubrimiento y el enfrentamiento exitoso a

este tipo de obras las que permiten un desarrollo lector hacia una comprensión lectora

de madurez. Quedarse en la literatura juvenil o el bestseller y no enfrentarse nunca a

lecturas de mayor exigencia, implica un estancamiento en lo que Teixidor (2005) llama

los “lectores juveniles” (p. 6), lectores que se detienen en su proceso lector

conformándose con un tipo de lecturas “transparentes, que no ofrecen dificultades” (p.

7).

Con el objetivo de desarrollar y consolidar la competencia lectora, el proyecto se

detiene en los siguientes procesos cognitivos:

1. Extraer información y comprender.

2. Reflexionar e interpretar.

La competencia literaria añadiría unas herramientas específicas de interpretación y los

siguientes procesos cognitivos:

3. Valorar.

4. Crear y recrear.

5. Relacionar (contexto, otros textos, otras manifestaciones culturales y artísticas).

Este último aspecto tiene que ver con otra de las preocupaciones centrales de este

proyecto: el desarrollo en los alumnos de un intertexto literario, artístico y cultural. Se

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cree que la creación de este tejido en los alumnos favorecerá el desarrollar de la

capacidad interpretativa y relacional hacia lecturas más enriquecedoras, exigentes y

eficaces. Finalmente, se cree que este intertexto es una herramienta necesaria para el

desarrollo de la competencia literaria y cultural.

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5. METODOLOGÍA

Para el desarrollo del presente proyecto, se cree adecuada la combinación y utilización

de distintos modelos y enfoques educativos y metodológicos, que permitan ajustarse a

cada situación educativa, a los alumnos, a los objetivos y a las distintas actividades que

se desean realizar. Por tanto, se partirá de una metodología de corte holístico con el fin

de que a través de la suma de los distintos enfoques y métodos pueda llegar a otorgar a

cada situación educativa su máximo rendimiento.

Uno de los principales modelos de los que bebe este proyecto es el modelo

constructivista, por su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un

proceso “dinámico interactivo” a través del cual la información es interpretada y

reinterpretada por la mente. Creemos que es adecuada esta forma de plantear el

aprendizaje, donde lo nuevo se va estructurando e integrando con lo ya conocido en

busca de esquemas de significación (Gómez Granes y Colls Salvador, 1994, p. 8). A

partir de esta concepción, el proyecto parte principalmente de una metodología

inductiva. A través de distintos materiales y preguntas guiadas, se pretende que los

alumnos lleguen por sus propios procesos cognitivos a las conclusiones y contenidos

adecuados para alcanzar un aprendizaje significativo.

Dentro del modelo constructivista de aprendizaje, tendrá un destacable peso el enfoque

comunicativo de enseñanza, pues resulta especialmente idóneo para la asignatura de

Lengua Castellana y Literatura cuyo objetivo principal es el desarrollo de la

competencia comunicativa (Giménez, s.a., p. 2). La lengua en comunicación —tanto

oral como escrita— será la herramienta fundamental para llegar a los conocimientos y

desarrollar los procesos cognitivos lectores de reflexión e interpretación. El profesor

tratará de dejar grandes espacios en el aula para que los alumnos puedan intervenir

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oralmente e intercambiar opiniones y reflexiones tanto con él como con el resto de

compañeros. Asimismo, siempre se partirá de textos reales teniendo en cuenta su

contexto de comunicación. En consecuencia, el alumno tendrá un rol protagonista y

activo en la clase, liderando su propio aprendizaje; y el profesor un papel de guía y

responsable de orientar a los alumnos hacia el conocimiento y la adquisición de las

destrezas necesarias.

Sin embargo, también se cree adecuado, en ocasiones, orientarse hacia un modelo más

tradicional de enseñanza-aprendizaje. Se cree que el profesor no debe ser simplemente

un guía o un mero dinamizador del aprendizaje, sino que —y más en un nivel de 4.º de

ESO— debe ser también el referente en cuanto a conocedor y trasmisor de

conocimientos. Ocasionalmente, se hará uso clase magistral como posibilitadora del

traslado de conocimientos y de la calidad de los mismos, al mismo tiempo que facilita

su difusión en un espacio temporal concentrado (Palacios, 1984). No obstante, se

combinará con ciertas bases del enfoque comunicativo, cediendo espacios durante el

discurso para que los alumnos intervengan con dudas y aportaciones. Asimismo, el

profesor deberá ir combinando la exposición magistral con preguntas a la clase que le

permitan recibir un feedback que ratifique el adecuado recibimiento del conocimiento

en el general del grupo.

Las creaciones escritas de carácter literario, la interpretación y reinterpretación de la

literatura a través de otros lenguajes artísticos o la indagación en uno de los temas de la

memoria a través del propio imaginario de la novela (el jeroglífico de la memoria

colectiva) deben mucho a los talleres de creación literaria. Como pionero en ellos

podemos mencionar a Gianni Rodari, con la publicación de su Gramática de la fantasía

(1973) y con la obligada cita que resume su ideario:

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Yo espero que estas páginas puedan ser útiles a quien cree en la necesidad de que la

imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a

quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos

me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para

que nadie sea esclavo. (Rodari, 1973, p. 9).

Esta propuesta de enseñanza me parece adecuada para la motivación del alumno hacia

la escritura y la creación artística, hacia la libertad de expresión a través de los distintos

lenguajes artísticos, así como para apreciar la lectura de obras literarias y el esfuerzo por

interpretarlas (Delmiro Coto, 1994).

En ocasiones también se recurrirá a la denominada clase invertida o Flipped Classroom.

Este modelo pedagógico permite que los alumnos trabajen los contenidos de orden

cognitivo inferior en casa (a través de videos, textos, etc.), para así poder aprovechar el

espacio de clase, con la asistencia directa del profesor, para trabajos de una mayor

complejidad cognitiva (Tucker, 2012, pp.82-83). Favorece así una nueva forma de

distribuir y manejar el tiempo de clase y sacar de él el máximo rendimiento.

Finalmente, muchas de las actividades del proyecto están diseñadas para trabajar en

parejas o grupos de tres y cuatro personas. Ello se relaciona con el Aprendizaje Basado

en Equipos (Team Based Learning), más concretamente con el aprendizaje cooperativo.

Los alumnos, en estas actividades, poseen un objetivo cerrado al que deben enfrentarse

y para el que deben trabajar conjuntamente. Esta manera de actuar por equipos favorece

el desarrollo de las habilidades comunicativas, de organización, cooperación,

compromiso y responsabilidad de los estudiantes (Michaelsen y Sweet, 2012).

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6. PROPUESTA DE INNOVACIÓN

6.1. Introducción

El presente proyecto pretende mejorar las competencias lectora y literaria proponiendo

la lectura de obras como eje central del desarrollo de la asignatura de Lengua Castellana

y Literatura. Desde la explotación de las obras se intentará, en la medida de lo posible,

abarcar todos los contenidos del Currículo. El proyecto, parte de la explotación de una

novela concreta —Industrias y andanzas de Alfanhuí (1951) de Rafael Sánchez

Ferlosio— para un curso de 4.º de ESO. Sin embargo, la base del ideario del proyecto

puede ser trasladable a otros cursos de Secundaria y Bachillerato, a la explotación de

otras obras y de otros géneros literarios.

Para el curso de 4.º de ESO, se ha considerado adecuada la explotación de esta novela,

por tratarse de uno de los clásicos de la literatura de la generación del 50. Según el

Currículo — LOE (2/2006), p. 740 y DECRETO (5/2011), p. LXXVIII—, en este curso

debe realizarse la lectura de novelas pertenecientes a la Historia de la Literatura entre el

siglo XIX y la actualidad, como fuente de enriquecimiento y de comprensión de otros

tiempos y culturas. Dentro de ella, el conocimiento de la generación del 50 y de la

relación inevitable entre sus obras y el contexto sociohistórico de la posguerra

franquista, constituye uno de los conocimientos importantes para la formación de los

alumnos. Alfanhuí, es dentro de ella, una novela que muchas veces ha quedado

desatendida pero que posee una enorme riqueza estética y de contenido. Su carácter

breve, su estilo entre el realismo y la maravilla, y su trama argumental (niño que con las

distintas experiencias de la vida y la sociedad va alcanzando la madurez) hacen de esta

una novela atractiva y motivadora para los alumnos de este nivel. Asimismo, posee

enormes posibilidades para la reflexión y la interpretación, procesos cognitivos

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fundamentales para el desarrollo de la competencia lectora y literaria. Y, finalmente,

como la gran mayoría de las grandes obras de la literatura, Alfanhuí ofrece a sus lectores

la posibilidad de establecer numerosos diálogos entre él y otras obras de la literatura, del

arte y otros fenómenos culturales, posibilitando otra herramienta fundamental para

alcanzar la madurez lectora: la capacidad de relacionar.

6.2. Objetivos

Escuchar, hablar y conversar

Realizar presentaciones orales claras y bien estructuradas utilizando el apoyo de

medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Expresar oralmente distintas opiniones, interpretaciones y valoraciones frente a

distintos fenómenos literarios, culturales e históricos.

Expresar opiniones y valoraciones orales bien argumentadas respetando los

turnos de palabra y estructura que exige un debate.

Leer y escribir

Establecer unas expectativas de lectura a partir del título de una novela, el índice

de sus capítulos y sus epígrafes.

Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer

información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar (contenido y forma). 3.

Valorar. 4. Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otros

lenguajes artísticos).

Deducir el significado de palabras desconocidas a partir del contexto.

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Sistematizar la lectura y el trabajo sobre ella a través del cumplimiento de un

plan lector.

Crear nuevas propuestas de titulación de capítulos: comprender el capítulo,

sintetizarlo y recrearlo.

Crear textos literarios propios siguiendo el estilo del realismo mágico.

Escribir un testimonio histórico real con el fin de colaborar en la construcción de

la memoria histórica.

Escribir un texto argumentativo de opinión sobre el tema de la memoria

histórica.

Escribir un texto de carácter literario sobre los sentimientos producidos tras el

conocimiento de un testimonio de la Guerra Civil o del Franquismo.

Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias siguiendo

la estructura canónica: introducción, cuerpo (desarrollo y argumentación) y

conclusión.

Educación literaria

Comprender y conocer las manifestaciones literarias de la generación del 50 en

su contexto sociohistórico.

Aproximarse a la figura del escritor Rafael Sánchez Ferlosio (vida, producción

literaria, reconocimientos,...).

Comprender y distinguir manifestaciones artísticas (pintura) y literarias

referentes al realismo social y al realismo mágico según sus características, así

como el predominio de uno u otro en América o en España.

Comprender e identificar escenas relativas al realismo mágico en la novela

Alfanhuí, sus características literarias, su función y su evolución en la obra.

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Valorar los arquetipos bíblicos como fuente de motivos literarios.

Comprender el arquetipo mítico de la expulsión del paraíso como base

explicativa del sentimiento general de la posguerra y de su literatura.

Aproximarse al concepto de memoria histórica y comprender su valor e

importancia en la novela Alfanhuí, en la generación del 50, en la literatura, en el

arte y en el global de las sociedades.

Entender e interpretar el conflicto de libertad e identidad individual frente a la

colectividad, el valor simbólico de los espacios y la relación entre la narración y

el fuego en Alfanhuí teniendo en cuenta el contexto de producción de la obra.

Valorar y entender la ficción literaria —tanto realismo social como realismo

mágico— como una herramienta válida para aproximarse a la realidad y la

verdad.

Interrelacionar la forma y el contenido como dualidad inseparable ( toda forma

conlleva un contenido): la estética del realismo mágico como denuncia y

reivindicación de un “paraíso ahora”.

Poner a dialogar y relacionar distintos textos literarios con el fin de ir forjando

un intertexto que enriquezca la capacidad interpretativa de los alumnos.

Valorar la literatura como diálogo y comunicación entre personas de distintos

tiempos y lugares.

Establecer relaciones entre la literatura y otras artes, principalmente la pintura.

Conocimiento de la lengua

Apreciar y valorar el lenguaje rural como salvaguarda de una realidad humana,

social y ética de gran riqueza y a punto de desaparecer.

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Buscar e interpretar las informaciones lingüísticas que proporcionan los

diccionarios: gramaticales, semánticas, registro y etimología.

Creación de un diccionario de léxico rural y “antiguo” de la novela Alfanhuí.

Citar el origen de las definiciones e informaciones extraídas de diccionarios y

libros de referencia.

Conocer y valorar la riqueza de la etimología de las palabras del español: voces

patrimoniales, préstamos (calcos o xenismos) y neologismos (composición,

derivación, parasíntesis y acronimia).

Actualizar el léxico rural y “antiguo” a través de la creación de un grafiti.

Identificar las formas lingüísticas de la subjetividad en textos literarios,

expositivos y periodísticos de opinión.

Identificar la modalidad y la tipología de los textos.

Técnicas de trabajo

Trabajar de forma colaborativa en parejas y grupos de tres y cuatro personas

desde la responsabilidad, la tolerancia y el respeto.

Usar de forma autónoma los distintos diccionarios de referencia.

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma

para la localización, selección y organización de la información.

Realizar mapas conceptuales y esquemas de líneas de tiempo a partir de la

comprensión y de la interpretación de textos.

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6.3. Contenidos

Escuchar, hablar y conversar

Estructura y características de la exposición oral y del debate.

Expresión oral de distintas opiniones y realización de un debate y de una

exposición oral.

Leer y escribir

Establecimiento de expectativas de lectura y deducción de significados a partir

del contexto de lectura.

Desarrollo de cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer información y

comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4. Creación o recreación

propia. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otros lenguajes artísticos).

Creación escrita de nuevas propuestas de titulación de capítulos, de textos de

realismo mágico, de testimonios históricos, de textos argumentativos y de otros

de carácter literario.

Escritura de textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias.

Sistematización de la lectura y del trabajo sobre ella a partir de un plan lector.

Educación literaria

Generación del 50: textos, características, realismo social, realismo mágico y

contexto.

La figura de Rafael Sánchez Ferlosio y la novela Alfanhuí dentro de la

generación del 50: espacio, realismo mágico, arquetipo mítico de la expulsión

del paraíso, memoria histórica, conflicto de identidad individual y colectividad

social, el poder de la palabra.

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Intertextualidad, literatura comparada y literatura y otras artes.

Interpretación de textos estableciendo relaciones entre la forma y el contenido.

Diálogo entre distintos textos para el desarrollo de un intertexto interpretativo: 1.

Poemas de la generación de posguerra y de la generación del 50. 2. Alfanhuí y: i.

Don Quijote (el espacio, Castilla; la maravilla y la locura). ii. La novela

picaresca. iii. Miguel Delibes (el lenguaje rural y los sobrenombres). iv. Eduardo

Galeano (la dictadura y la necesidad de comunicar). v. José Hierro y Pablo

Guerrero (la expulsión del paraíso). vi. Dante (el infierno). vii. Romance “De

concierto están los condes...” (memoria histórica). viii. Félix Grande (memoria

histórica).

Diálogo entre la literatura y las otras artes, principalmente la pintura: el realismo

social, el realismo mágico, Marc Chagall, El juicio final de El Bosco, Las hijas

del Cid de Dióscoro Teóriflo Puebla.

Valoración de la ficción literaria como herramienta fundamental para la

memoria histórica, y la aproximación a la realidad y la verdad.

Valoración de la literatura como diálogo y comunicación entre personas de

distintos tiempos y lugares.

Conocimiento de la lengua

Las formas lingüísticas de la subjetividad.

El léxico rural, las informaciones lingüísticas aportadas por los diccionarios

(gramaticales, semánticas, registro y etimología), el origen del léxico del

español (voces patrimoniales, préstamos y neologismos).

Composición de un diccionario de léxico rural y “antiguo” y actualización del

léxico a través de la creación de un grafiti.

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Aprecio y sensibilización por el lenguaje rural como salvaguarda de una realidad

humana y ética de gran riqueza.

Técnicas de trabajo

Trabajo colaborativo en parejas y grupos de tres y cuatro personas.

Uso autónomo de los distintos diccionarios de referencia.

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma.

Realización de mapas conceptuales y esquemas del tiempo.

6.4. Temas transversales, interdisciplinariedad y competencias

Temas transversales

Educación cívica y moral

El proyecto desea promover y reforzar los valores cívicos y morales, insistiendo

especialmente en la libertad individual y la identidad personal frente a los distintos

colectivos o la sociedad en su conjunto. Se analizará profundamente por ser uno de los

conflictos centrales en la novela Alfanhuí y un claro reflejo de la anulación a la

individualidad por parte del estado y la sociedad franquista. La destacable atención a la

memoria histórica en general, y en concreto de la Guerra Civil y la posguerra, pretende

sensibilizar a los alumnos en busca de responsabilidad histórica, capacidad crítica y

valores democráticos que permitan desarrollar un juicio crítico y libre, así como

identificar la injusticia, el abuso y la violencia.

En este sentido, a partir de la novela Alfanhuí también se desea trabajar el valor de la

palabra, el diálogo y la comunicación para la resistencia y la resolución de conflictos,

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fundamento básico de toda sociedad democrática. Ello tomará destacable valor, en el

contexto de la posguerra franquista bajo una censura que quería acallar voces y

recuerdos, esta tomó mayor valor que nunca.

Educación para la paz

Con la concienciación del dolor y la injusticia en el contexto de la Guerra Civil y del

Franquismo, se pretende sensibilizar a los alumnos para valorar la paz como uno de los

valores fundamentales para la libertad, la dignidad y la plena realización del ser

humano. Asimismo, en los distintos trabajos en parejas o grupos se desea promover

actitudes básicas de convivencia como la tolerancia, la solidaridad y el respeto.

Interdisciplinariedad

En esta unidad que tiene como eje una novela producto de un momento histórico

especialmente crucial para la historia de España y de la humanidad, toma especial

importancia el conocimiento del pasado reciente así como de conceptos tan claves a día

de hoy como el de memoria y responsabilidad histórica. Con ello, siendo uno de los

pilares del proyecto el desarrollo de un intertexto literario y cultural que permita a los

alumnos el desarrollo de conocimientos y destrezas para una capacidad interpretativa

más amplia, rica y, probablemente, también crítica. En ello, supone casi un obligado

otorgar a los estudiantes no solo un intertexto literario, sino también artístico, por lo que

el arte —en especial la pintura, por su carácter breve, conciso y denso— goza de un

destacable lugar en el proyecto.

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Competencias

Competencia en comunicación lingüística

Central dentro de la materia Lengua Castellana y Literatura, la consolidación de esta

competencia es uno de los referentes centrales del proyecto. Se pretende que los

alumnos desarrollen las cuatro destrezas comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.

Competencia lectora y competencia literaria

Ambas constituyen las preocupaciones centrales de este proyecto. La competencia

literaria no se podría alcanzar sin la competencia lectora. Sobre esta última el proyecto

desea desarrollar y consolidar los siguientes procesos cognitivos: 1. Extraer información

y comprender. 2. Reflexionar e interpretar (contenido y forma). La competencia

literaria añadiría unas herramientas específicas de interpretación y los siguientes

procesos cognitivos: 3. Valorar. 4. Creación o recreación propia. 5. Relacionar con su

contexto, con otros textos y otros lenguajes artísticos (intertexto). Con el desarrollo de

estos procesos cognitivos, en especial, el interpretativo y el de relacionar (contexto,

intertextualidad y otras artes) se pretende forjar en los alumnos una alta competencia

literaria, y por lo tanto, lectora.

Competencia cultural y artística

En este proyecto que pretende desarrollar la competencia literaria y, dentro de ella, el

desarrollo de un rico intertexto interpretativo, se cree necesario ampliar ese intertexto no

solo al ámbito de la literatura sino a otras manifestaciones artísticas como la pintura.

Asimismo, el tratamiento de la memoria histórica posee un papel crucial en el proyecto,

en especial en torno a la Guerra Civil y el Franquismo. Ante ello, se pretende que los

alumnos desarrollen el aprecio por el hecho cultural en general y del hecho artístico y

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literario, en particular, como salvaguardas de la memoria y como vías de comunicación

entre personas de distintos espacios y tiempos.

Competencia para aprender a aprender

A través del análisis, de los procesos interpretativos de textos literarios, del resumen y

reelaboración de títulos de capítulos y de la composición de mapas conceptuales y

esquemas de líneas de tiempo, se pretende que los alumnos desarrollen destrezas y

actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.

Competencia digital y de tratamiento de la información

A lo largo del proyecto los estudiantes deberán adquirir y consolidar habilidades para

buscar, obtener, procesar, organizar y comunicar la información (tanto oralmente como

por escrito). También aprenderán a usar de forma autónoma y a citar la fuente de origen

de la información extraída de los distintos diccionarios de referencia. El uso de las TIC

tiene también una destacable presencia en el trabajo, como elemento esencial en la

actualidad para aprender y comunicarse. Tendrán especial presencia los siguientes

programas y aplicaciones: Wiki, Twitter, Graffiti Creator, Kahoot, Fotor, CmapLite,

Timeline y Sketchmap.

6.5. Temporalización

Este proyecto está diseñado para ser desarrollado durante unas 28 sesiones, teniendo en

cuenta que, según la ley vigente la asignatura de Lengua cuenta con cuatro sesiones

semanales, el proyecto abarcaría unas 7 semanas del curso. Puede verse una tabla más

detallada en el anexo 1.

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6.6. Plan lector

Para abordar la lectura de la novela Alfanhuí1 se establecerá el siguiente plan lector

dividido en cuatro fases:

1. Lectura de los tres primeros capítulos en el aula.

2. Finalización en casa de la lectura de la primera parte de la novela (35 páginas).

3. Lectura de la segunda parte de la novela en casa (29 páginas).

4. Lectura de la tercera parte de la novela en casa (35 páginas).

6.7. Actividades

I. Antes de leer:

a) Presentación de la novela Alfanhuí y contextualización histórica y literaria

Sesión 1: Introducción al contexto histórico

Se les informará a los alumnos que en las próximas semanas del curso se procederá a la

lectura y trabajo en el aula de la novela Industrias y andanzas de Alfanhuí (1951) del

escritor Rafael Sánchez Ferlosio. Como primera aproximación, se comenzará por

contextualizar al autor y a la obra en su tiempo. Para ello, será necesario abordar los

sucesos de la Guerra Civil Española y la consiguiente posguerra bajo el Franquismo

donde se produce la escritura y publicación de esta novela. Para que los alumnos no se

expongan a este tema de forma abrupta en el aula, se les habrá pedido anteriormente la

visualización en casa de dos vídeos: “Un ojo sobre España: la posguerra civil (1939-

1 Para el curso de 4.º de ESO se sugiere la siguiente edición: Sánchez Ferlosio, R. Industrias y andanzas

de Alfanhuí, Madrid: Bibliotex, 2001.

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1954)” (Rutoist, 2013)2 y “Entrevista a Ángel González: 06. Generación del 50”

(Cervantes Virtual, 2014)3. Del primer video, se les habrá pedido que al visualizarlo

anoten, por un lado, dos cuestiones que les hayan impactado o interesado de las

imágenes y textos escritos y, por otro lado, otras dos que destacarían de los testimonios

hablados. Del video de Ángel González, deberán anotar según lo que dice el escritor,

qué es lo que aúna a una generación literaria.

En clase: en primer lugar, los alumnos deberán ir aportando oralmente sus anotaciones

sobre el primer video así como lo que ellos conocen de antemano sobre la posguerra y el

Franquismo. El profesor deberá ir guiando las intervenciones y finalizar con una breve

recapitulación, en forma de clase magistral, que les englobe a los alumnos lo esencial

que deben tener presente sobre ese tiempo histórico. Seguidamente, con la misma

dinámica, los alumnos irán aportando su idea de generación literaria y los

conocimientos previos que tengan sobre la denominada “generación del 50” o “la

generación de los niños de la guerra” y sus autores más representativos, entre ellos,

Rafael Sánchez Ferlosio. Nuevamente, el profesor finalizará con una recapitulación

sobre el tema.

Una vez aproximados al contexto histórico y generacional, se ahondará más

detenidamente en él y en el carácter de la literatura de ese tiempo a través de la lectura

de los siguientes textos de la generación de posguerra. El profesor les explicará a los

alumnos, que esta es la generación inmediatamente anterior a la del 50, que no eran

niños cuando les tocó sufrir la guerra sino adolescentes o jóvenes, es decir, que les tocó

vivir el suceso de la guerra desde una mayor madurez, y por lo tanto, conciencia. Los

2 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=3J-ksQV5S64

3 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=m-qslPQoLqE

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textos se leerán y trabajarán por parejas. Los alumnos deberán intentar llevar a cabo una

lectura comprensiva y analítica para tratar de contestar a las preguntas guiadas que se

plantean:

- “1936...”, Miguel Labordeta.

o ¿Cuál es el tema del poema?

o ¿Detectas en algún momento el suceso de la guerra o la posguerra?

¿Dónde? ¿Cómo fueron según el poeta? ¿Qué sentimientos produjo?

o La voz poética a veces habla en primera persona del singular, para luego

pasarse al plural. ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Qué pretende transmitir o

conseguir con ello?

- “A la inmensa mayoría”, Blas de Otero.

o ¿Qué te sugiere el título del poema?

o Parece que en el poema el poeta se enfrenta a la sociedad o al mundo que

le rodea. ¿Cómo está caracterizados cada uno? ¿Ves la presencia de la

guerra o de sus consecuencias en algún verso de poema?

o ¿Los últimos dos versos, qué tipo de escrito te trae a la mente? Un

testamento. El legado que quiere dejar el hombre de ese tiempo.

Los poemas se leerán en voz alta. Se repartirán entre tres alumnos y se les otorgará un

par de minutos para preparar en silencio su lectura. Tras esta, se hará una puesta en

común de lo reflexionado. El profesor deberá ir guiando a los alumnos a través de

preguntas reflexivas a tomar conciencia de que estamos ante una literatura que, tras un

tiempo de violencia y muerte, y en un presente de silencio y represión, siente la

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necesidad de utilizar sus palabras para recoger aquello que se vivió y se vive y de lo que

no se puede hablar (censura): una literatura de la memoria, una literatura del testimonio,

que por tanto, no solo pretende recoger lo individual, sino el sentir de la colectividad de

un pueblo. Se les explicará, que a este tipo de literatura con esta voluntad de denuncia

de la injusticia y de testimoniar lo colectivo se le conoce como literatura social, y fue

especialmente significativa en la década de los 50. En ella, el escritor se veía con la

responsabilidad de dedicar su arte y su literatura a denunciar lo que se acallaba con la

esperanza de despertar a la sociedad y cambiarla.

En casa: lectura y reflexión del poema “Años triunfantes” de Jaime Gil de Biedma.

Preguntas guiadas:

- ¿Por qué crees que el poeta ha escogido este título? ¿Qué sensación crees que

quiere transmitir con él? ¿Contrasta de alguna manera el título con el texto?

- ¿Qué se testimonia o denuncia?

- ¿Cuáles son las personas protagonistas del poema? ¿Por qué crees que el poeta

se centra en ellas?

Sesión 2: La generación del 50

En esta sesión se atenderán las creaciones poéticas propias de la generación del 50, de

aquellos en los que en mitad de su infancia surgió la guerra y terminaron de alcanzar la

madurez en la posguerra. En primer lugar se procederá a la relectura en voz alta por un

alumno del poema “Años triunfantes”. Después, se compartirán las interpretaciones del

mismo. El profesor deberá ir guiando a los alumnos a tomar conciencia del contenido de

denuncia y de compromiso social del texto, así como de la atención a un grupo social

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especialmente vulnerable en la época: las mujeres. Se incidirá también en el recurso de

adoptar el discurso del vencedor para parodiarlo o denunciarlo.

Los alumnos, en grupos de tres, realizarán una lectura comparada de los siguientes

textos:

- “Otro tiempo vendrá distinto a este”, Ángel González

- “Palabras para Julia”, José Agustín Goytisolo

Se les facilitará las siguientes preguntas guías para ayudarles:

- En ambos textos está presente de alguna manera el futuro, lo que las

generaciones futuras pensarán, sentirán o sufrirán sobre ellos (sobre la

generación del 50 y sobre la vida). Sobre ello, ¿qué visión transmite cada

poema?

- Si tuvieras que calificar a un poema de optimista y a otro de pesimista, ¿a cuál le

adjudicarías cada juicio? ¿Por qué? ¿Dónde o en qué fragmentos del texto ves

ese optimismo o pesimismo? Teniendo en cuenta lo que sabes del contexto en

que se escribieron, ¿por qué o debido a qué crees que puede sentirse así cada

poeta?

- El último verso de Ángel González dice así: “todo lo que perdí: por lo que

muero”. ¿A qué se puede estar refiriendo? ¿Qué ha podido perder?

- José Agustín Goytisolo, escribe estás palabras a su hija Julia, para que las lea en

un futuro, cuando sea adulta. Este mensaje dedicado a Julia, ¿crees que podría

serle útil al resto de la generación de Julia? ¿Y a la tuya? ¿Por qué? Entonces,

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¿te parece que los autores de la generación del 50 tienen todavía cosas que

decirnos? ¿Por qué opinas así?

El objetivo de las preguntas es que los alumnos reflexionen sobre las distintas actitudes

que las personas pueden tomar ante situaciones difíciles (optimismo, pesimismo) y

como ambos puntos de vista son ciertos necesarios para la interpretación del mundo y

de la vida. También, el profesor deberá hacerles entender que una de las funciones más

importantes de la literatura es el establecimiento de un diálogo entre personas y

generaciones de distintos tiempos y lugares, y la enorme riqueza de poder disfrutar de

ese diálogo. Para cerrar la sesión, se escuchará la versión musicalizada de Paco Ibáñez

del poema “Palabras para Julia” (Goytisolo, 2012)4 con los cuadros de Picasso de fondo.

Se aprovechará para transmitirles a los alumnos el calado que tuvo la literatura y la

poesía social en el pueblo, y como algunas piezas han pasado a ser parte de la cultura

popular esparciéndose a otros ámbitos como la música. Asimismo, servirá para ampliar

el contexto artístico del momento, ubicando a Picasso dentro de este momento histórico

de la guerra, la posguerra y el exilio.

Trabajo para casa: en grupos de 4 personas, los alumnos deberán buscar información

sobre la figura de Rafael Sánchez Ferlosio. A cada grupo se le asignará averiguar sobre

un tema concreto: 1. Biografía (infancia, familia, matrimonio...). 2. Producción literaria.

3. Producción ensayística. 4. Premios destacables. 5. Industrias y andanzas de Alfanhuí.

Sesión 3: Rafael Sánchez Ferlosio

Cada grupo expondrá las averiguaciones realizadas sobre la figura de Rafael Sánchez

Ferlosio. El profesor deberá ir completando las informaciones que puedan faltar, así

4 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=453YRNSu4ww

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como ir subrayando aquello mencionado que resulta de vital importancia: hijo de un

padre de gran importancia dentro de la Falange; tanto él como sus hermanos fueron

críticos contra el régimen y muy comprometidos con la sociedad; su matrimonio con la

también escritora Carmen Martín Gaite, etc. El último grupo en exponer, será el relativo

a la novela Alfanuhí. Ello se aprovechará como primera aproximación a la novela.

Para la próxima sesión deberán visualizar en casa los siguientes videos: 1. “La novela

social by Kiara Pedraza” (Arevalo, 2015)5 y 2. “Realismo Mágico” (Tavera, 2010)6.

Tras haber atendido a ambos vídeos, deberán intentar plantear: 1. Los que creen que

pueden ser los rasgos característicos del realismo mágico. 2. El rasgo principal que

pueda aunar a ambos movimientos artísticos, y la principal diferencia que los separa.

Sesión 4: Realismo social y realismo mágico

En esta sesión se abordarán los movimientos estéticos del realismo social y el realismo

mágico. Para ello, el profesor comenzará por activar los conocimientos previos que los

estudiantes puedan tener y las reflexiones que han extraído de los videos trabajados en

casa. Así, se irán estableciendo entre toda la clase unas primeras ideas básicas sobre

ambos movimientos.

Para que los alumnos lleguen a comprender ambas propuestas artísticas, interesa que

ellos mismos las identifiquen y comprueben en obras reales. En este caso, se recurrirá a

la pintura, por su carácter concentrado y visual. En grupos de tres personas, se les pedirá

que analicen la siguiente serie de cuadros y sus títulos y que de ellos extraigan las

características de cada movimiento, y que anoten posibles diferencias y similitudes:

5 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=uX94RkEujI0

6 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=R95yaZ9rwcs

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- Realismo social: Manifestación (1934) de Antonio Berni, y Noctámbulos (1942)

de Edward Hopper.

- Realismo mágico: Plan de vuelo, El viento danzante y Haciendo olas de Rob

Gonsalves.

Al finalizar el análisis, se procederá a hacer una puesta en común donde el profesor

terminará anotando lo fundamental de cada movimiento en dos columnas escritas en la

pizarra o en un documento Word proyectado a los alumnos. Después, procederá a

explicar de forma magistral, aunque dejando intervenir a los alumnos, la causa de que

en la década de los 50 un movimiento se desarrollara especialmente en Latinoamérica

frente a otro que se consolidó en España. Se les hará reflexionar oralmente a los

alumnos para que traten de lanzar hipótesis de porqué un estilo les resultaría más

adecuado a los americanos, y el otro a una España inmersa en la posguerra. En este

contexto, se les expondrá el caso especial que representa Alfanhuí (realismo mágico) en

mitad de la literatura social española de los 50.

Actividad para casa: lectura de la primera página de la novela El Jarama de Sánchez

Ferlosio, —como paradigma del realismo social de posguerra— y lectura de la primera

página de Un señor muy viejo con unas alas enormes de Gabriel García Márquez.

Deberán identificar los rasgos característicos de cada movimiento en cada texto, y

reflexionar sobre si ambos consiguen de alguna manera describir una realidad social,

que permita o justifique su apelativo de “realismo”. La actividad la realizarán por

escrito de forma individual y se la entregarán al profesor. Con ello, se pretende

consolidar las diferencias estéticas entre un movimiento y otra atendiendo ya a la

especificidad de la literatura.

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Sesión 5: Entre la realidad y la ficción

Se corregirá y debatirá de forma oral la actividad realizada en casa y se terminarán de

resolver las dudas existentes sobre ambos movimientos.

Lectura e interpretación del primer epígrafe. Los alumnos formando grupos de tres,

deberán reflexionar sobre el epígrafe e intentar interpretar del texto las siguientes

cuestiones:

- El autor dice así: “Sembradas están para ti las locuras que andaban en mi cabeza

y que en Castilla tenían tan buen asiento”. ¿A qué o quién puede estar

refiriéndose Rafael Sánchez Ferlosio con estas palabras? ¿Por qué las locuras

que andan por su cabeza pueden tener especial buen asiento en Castilla

precisamente y no en otro lugar?

- El último fragmento de la cita afirma: “Escrita para ti esta historia castellana y

llena de mentiras verdaderas”. ¿Las mentiras puedes ser verdades? ¿Mintiendo o

inventando ficción podemos acercarnos a la verdad? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

El objetivo de la primera reflexión es que los alumnos identifiquen en el epígrafe la

clara referencia a la obra narrativa en lengua española por excelencia: Don Quijote de la

Mancha (1605, 1615) de Miguel de Cervantes. A partir de que los alumnos lleguen a

esta conclusión, se aprovechará para recordar el argumento principal de la obra y se

intentará que comprendan cómo tras su enorme éxito y relevancia, Castilla ha pasado a

ser, en el imaginario colectivo, un espacio real, pero en el que locuras y maravillas

pueden suceder.

Con la segunda reflexión, se pretende que los alumnos se aproximen a la fundamental

relación entre la ficción y la realidad de la literatura, y que lleguen a comprender como

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la invención de ficciones a veces puede resultar un recurso muy útil para aproximarse a

la verdad. Interesa que los alumnos establezcan un pequeño debate improvisado en el

que vayan aportando su punto de vista y los argumentos que lo sustentan.

Aprovecharemos este debate para crear uno más: el profesor aclarará que tanto el

realismo social como el realismo mágico son ficción, dos formas estéticas diferentes de

crear una ilusión artística. Se les planteará la siguiente problemática: ¿Ambas te parecen

igualmente válidas y efectivas para aproximarse a la verdad? ¿Alguna más que otra?

¿Por qué? Ante estas preguntas, cada alumno irá posicionándose de manera que en clase

se formarán varios grupos según su punto de vista: 1. Los que opinan que el realismo

social es más efectivo. 2. Los que opinan que lo es el realismo mágico. 3. Los que

opinan que ambos son igualmente válidos. Los alumnos se irán colocando en estos tres

grupos y se realizará un debate sobre el tema. Cada grupo deberá defender su punto de

vista, por lo que los cinco minutos anteriores al debate deberán idear argumentos y

contraargumentos para respaldar su opinión. El debate seguirá la siguiente estructura: 1.

Introducción del grupo a su punto de vista. 2. Debate. 3. Conclusión de cada grupo de lo

debatido.

En casa: El objetivo es que los alumnos se den cuenta que el título de la novela como el

de sus capítulos es extraña en la novelística del siglo XX, denotan una estructura y un

lenguaje más antiguos: sobre todo, relacionado con la picaresca del siglo XVII. Para que

los alumnos, lleguen a esta idea, se les entregará el título completo e índice de los

capítulos de Historia de la vida del Buscón, llamado Don Pablos, ejemplo de

vagabundos y espejo de tacaños (1626) de Francisco de Quevedo. Con ello, dos nuevos

índices: La Regenta (1884-1885) de Leopoldo Alas “Clarín” y El árbol de la ciencia

(1911) de Pío Baroja. Ante los tres índices, se les pedirá a los alumnos que identifiquen

a cuál de ellos se asemeja más el título de la novela Alfanhuí y su índice.

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- ¿En qué se asemejan? ¿Cuánto tiempo separa a esa obra de la novela de

Ferlosio? ¿Cómo explicarías que el autor haya recurrido a un modo de titular tan

lejano en el tiempo?

El título: busca en el diccionario aquellas palabras cuyo significado no domines muy

bien y anota la acepción que creas más adecuada al contexto del título. Después, lanza

una hipótesis sobre el que crees que puede ser el argumento de la novela.

II. Durante la lectura

a) Lectura y análisis de los tres primeros capítulos en el aula

Sesión 6: Capítulo I

Puesta en común de la actividad realizada en casa. El profesor guiará a los alumnos para

reflexionar sobre la razón por la que Ferlosio, en pleno siglo XX le interesa evocar un

cierto sabor a la clásica novela picaresca (el niño protagonista que madura por sí mismo,

en un entorno social difícil como es la posguerra, conociendo distintos lugares y

personas, etc.).

Capítulo I:

Lectura en voz alta del primer capítulo en el aula. Se aprovechará para ejercitar la

lectura activa de textos y para comprobar la lectura comprensiva de los alumnos. Para

ello, se dividirá el capítulo en cinco fragmentos y el profesor irá repartiendo la lectura

de cada uno a un alumno. Tras la lectura de cada alumno el profesor le realizará

preguntas sobre lo que ha leído y lo que le puede haber sugerido. Ello, también les

puede servir al resto de la clase para introducirse en la novela de forma detenida,

intensiva y reflexiva.

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Deducir las palabras desconocidas por contexto: el profesor escogerá una serie de

palabras del capítulo (por ejemplo, “amarillor”, “herrumbre”, “fragua”, “tizón”,

“harnero”, “visillo”, etc.). Los alumnos deberán explicar su posible significado teniendo

en cuenta su contexto. Lo harán por escrito y el profesor recogerá las propuestas.

Después, se hará una puesta en común.

Tras la lectura los alumnos, oralmente, deberán plantear:

- Quién creen qué es el personaje protagonista y cómo está caracterizado.

- Cómo es la voz narradora (tipo de narrador).

- Si detectan alguna característica que pueda asociarse al realismo mágico. Entre

las que mencionen, interesa detenerse en la de aquel “alfabeto raro que nadie le

entendía” (Sánchez Ferlosio, p. 14). Este hecho entre la realidad y la magia,

¿puede describir o acercarse a un hecho real o verdadero? ¿Qué puede

simbolizar? El profesor deberá ir guiando las intervenciones de los alumnos para

que interpreten uno de los conflictos y valores principales del libro: la identidad

y libertad individual frente a una sociedad opresora que la intenta anular.

Interesa después que sean capaces de enlazar este conflicto con el contexto

social del autor. Se les preguntará: ¿puede tener este conflicto especial vigencia

en la posguerra y en mitad del Franquismo? ¿Por qué? Concluimos con la

siguiente reflexión final: ¿Puede entonces la ficción en forma de realismo

mágico acercarse a la verdad?

Sesión 7: Capítulo II

En esta sesión se procederá a trabajar la lectura silenciosa. Cada alumno leerá el

capítulo individualmente. Para comprobar la comprensión, de cada capítulo el

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estudiante deberá extraer la idea principal de cada párrafo del capítulo y expresarla por

escrito con sus propias palabras. También deberá proponer un título alternativo. El

profesor recogerá los escritos. Después se realizará una puesta en común y se resolverán

entre todos las posibles dificultades de comprensión.

Realismo mágico: por parejas, los alumnos deberán identificar fragmentos del capítulo

que calificarían como paradigmáticos del realismo mágico. Con ello, deberán analizar

su lenguaje, es decir, qué recursos literarios (figuras literarias) ayudan a forjar esta

ilusión entre la realidad y la maravilla. Después, se hará una puesta en común que

concluirá en las figuras retóricas principales de este movimiento: la metáfora, el símil y

la hipérbole.

Reparamos en una palabra, probablemente, desconocida y fundamental en la novela:

“taxidermista”. Los alumnos deberán oralmente plantear su significado según su

contexto de uso. Entre todas las propuestas se redactará una colectiva en la pizarra y se

cotejará, finalmente, con la definición del DRAE.

En casa: Espacio. Los alumnos deberán buscar información sobre la provincia y la

ciudad de Guadalajara.

Sesión 8: capítulo III

Se realizará la lectura en voz alta del capítulo. El profesor hará leer en voz alta a tres de

los alumnos. Nuevamente, para comprobar la comprensión, les realizará preguntas sobre

lo recién leído.

Después, se procederá a indagar en el espacio de este fragmento de la novela:

Guadalajara. Los alumnos irán compartiendo oralmente las informaciones interesantes y

útiles que hayan podido encontrar sobre la provincia de Guadalajara y su ciudad

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homónima. El profesor, habrá publicado en la Wiki del aula un mapa de España, en el

que, conforme la lectura de la novel avance, se irá trazando sobre él el recorrido que

Alfanhuí irá desarrollando en las tierras de Castilla. Ello se realizará a través de la

aplicación online Sketchmap.

Interpretación: 1. Los alumnos trabajarán por parejas y tratarán de buscarle una posible

interpretación simbólica a la relación entre la acción de narrar del maestro y el fuego. 2.

También por parejas, se les pedirá que reflexionen el origen del sobrenombre Alfanhuí y

que lo pongan a dialogar con los fragmentos del capítulo IV de la novela El camino

(1950) de Miguel Delibes (anexo 2). De ambos temas se hará después una puesta en

común oralmente. De la primera reflexión se destacará como en la novela se asocia a la

narración el fuego, destacando la palabra como algo poderoso y primitivo. De la

segunda reflexión, interesa que los estudiantes se aproximen al uso de sobrenombres en

el mundo rural de la época y que conozcan a un nuevo autor contemporáneo de Ferlosio,

Miguel Delibes, gran defensor del mundo rural.

En casa: deberán visualizar dos pequeños fragmentos de dos videos en los que habla

Miguel Delibes sobre el lenguaje y el mundo rural y reflexionar por escrito sobre las

preguntas planteadas. Se pretende despertar en el alumno el interés y la sensibilización

por él.

- “A fondo. Miguel Delibes” (RTVE, 1976)7: min. 32-33:20.

a. ¿Se ha perdido el lenguaje rural o se está perdiendo? ¿Por qué razón?

¿Te parece algo positivo o negativo? ¿Por qué?

7 Recuperado el 18/06/2015 en http://www.rtve.es/alacarta/videos/a-fondo/entrevista-miguel-delibes/998726/

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b. ¿Estás de acurdo con que el mundo rural podía preservar unos valores

distintos al mundo urbano?

- “Miguel Delibes 1920-2010” (Vallisoletym, 2011)8: min. 40-40:45.

c. ¿Qué opinión o sentimiento te suscita la reflexión de Delibes sobre la

pérdida del mundo rural? ¿Y la sustitución de las historias del abuelo por

la televisión? ¿Qué aspectos positivos o enriquecedores destacarías de lo

que podría aportar el abuelo? ¿Y la televisión?

- En el capítulo III de Alfanhuí leído en clase, trata de buscar aquellas palabras

que en tu mundo están en desuso y que crees que podrían pertenecer al mundo

rural. Busca en el diccionario el significado de dos de ellas, y si te fuera de

ayuda, alguna imagen que lo represente.

b) Proyectos para desarrollar durante la lectura

Sesión 9: Proyecto I, “Retwittulando el libro”

Puesta en común de las actividades trabajadas en clase. Los alumnos irán compartiendo

oralmente sus reflexiones y opiniones. Se pretende, sobre todo, trabajar la

sensibilización por el mundo rural y el lenguaje que lo preserva.

Exposición a los alumnos del plan lector y de la vital importancia de que los cumplan.

Ya deben empezar a leer el resto de capítulos de la primera parte de la novela.

Explicación del primer proyecto que deberán ir trabajando durante la lectura:

- “Retwittulando” el libro

8 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=FY5NcRH41bg

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Cada capítulo del libro tendrá dos alumnos a cargo y cada uno de ellos,

individualmente, tendrá que proponer un nuevo título al capítulo. Su propuesta la harán

pública al resto de la clase a través de Twitter. De esta manera, el resto de estudiantes

deberán leer ambas propuestas y asignar como “favorito” a la que consideren más

adecuada, creativa,... Para que una propuesta no se publique antes que la otra y no haya

desigualdad de condiciones, a los alumnos se les indicará un día de publicación, pero en

la víspera deberán haber enviado al profesor por correo su propuesta, que será la que

fielmente publiquen en Twitter al día siguiente. Así se procederá con todos los

capítulos, de manera que a cada alumno le corresponderá trabajar sobre la titulación de

dos capítulos. El profesor, planteará los plazos de manera que la publicación de las

propuestas de los capítulos no estén muy alejadas en el tiempo de cuando el resto de

alumnos lo leyeron. El resultado al final, será un nuevo índice para la novela compuesto

por todos (por votación de favoritos en Twitter), que mostrará la huella de la lectura

personal de los alumnos del libro, de lo que Alfanhuí ha significado para ellos.

Sesión 10: Proyecto II, Diccionario

- Diccionario de léxico rural y de la época en Alfanhuí

En este proyecto, los alumnos por grupos de 3 personas (8 grupos) irán elaborando un

diccionario sobre el léxico rural y de la época de la novela Alfanhuí que a día de hoy

puede resultar desconocido o poco usual. A cada grupo se le asignará unos 5 capítulos

de la novela. El profesor asignará en torno a 15 palabras por grupo. Los estudiantes

deberán localizarlas en los capítulos correspondientes. De cada palabra, deberán:

- Buscar en diccionarios de referencia la definición de la acepción que creen más

acertada a ese término en ese contexto de uso. Queremos que también utilicen el

diccionario impreso de la última edición de la RAE, por lo que mínimo tres de

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las definiciones encontradas deben ser extraídas de éste. El profesor, irá

facilitándoles por turnos este diccionario a cada grupo.

- Citar la fuente de la definición.

- Insertar el fragmento textual de la novela Alfanhuí donde se use el término. De

esta manera, cada término tendrá un ejemplo de uso real de la lengua. Citar la

fuente del ejemplo.

- Averiguar y explicar el origen etimológico de la palabra. Probablemente no

puedan descubrir el de todas, por lo que con que consigan averiguar en torno a la

mitad será suficiente. Y concretar en base a ello, a qué tipo de formación del

léxico de la lengua española corresponde la palabra: voces patrimoniales,

préstamos o neologismos.

El glosario de términos de cada grupo se irá haciendo público en la Wiki del aula. En

ella, existirá un apartado exclusivo dedicado al diccionario. Cada grupo tendrá en él un

apartado específico bajo el título del número de los capítulos que glosa.

Cada grupo, diseñará un grafiti de la palabra que más les haya llamado la atención o les

haya gustado. Para ello, los alumnos deberán utilizar el programa “Graffiti Creator” y

publicar su creación en su apartado de la Wiki correspondiente. El objetivo es explotar

la creatividad, el carácter lúdico y la actualización del léxico a través del grafiti.

Para que haya un feedback y comprobar que los alumnos han reparado el glosario de

términos de los demás grupos, después de haber leído la novela y finalizado la creación

del diccionario, cada grupo realizará un Kahoot con 5 palabras de su glosario (8

Kahoot). Deberán poner la palabra en su contexto de uso y cuatro opciones de

significado, a través de texto o imagen.

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Sesión 11: Contenidos teóricos para hacer el diccionario

En primer lugar, el profesor expondrá a los alumnos los diccionarios de referencia

disponibles en línea: 1. DRAE (la 22ª edición, 2012), Diccionario Clave de SM y

WordReference de la editorial Espasa - Calpe. Y el último de referencia imprescindible,

por el momento solo en forma impresa: el Diccionario de la lengua española, 23ª

edición (2014).

En segundo, lugar se les explicará las distintas informaciones que proporciona el

diccionario de cada palabra: etimología, información gramatical, lema, definición,

ejemplos de uso. Por parejas, se les entregará a cada grupo una palabra, que deberán

buscarla en todos los diccionarios en línea e identificar los tipos de información que

ofrece cada diccionario. Después se realizará una puesta en común.

En tercer lugar, el profesor explicará la importancia de citar el origen de la información

extraída, y les enseñará el modo de citar cada diccionario, así como citar el origen

textual de un fragmento de la novela Alfanhuí.

En casa: visualización del video “El léxico del castellano: origen y formación” (Huelva,

2013)9 (desde el inicio del vídeo hasta el minuto 2:20).

Sesión 12: Origen del léxico del español

Esta sesión se dedicará a explicar los distintos orígenes de formación que ha tenido el

léxico del español, intentando enlazarlo con su historia (pueblos prerrománicos,

romanización, contactos e intercambios con otras lenguas, etc.): voces patrimoniales,

préstamos y neologismos.

9 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=wMOkoESWfSc

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Para casa: para poner en práctica los conocimientos adquiridos y consolidarlos antes de

la realización del proyecto, se les enviará como actividad individual una lista de

palabras. Tendrán que averiguar su formación de origen recurriendo a diccionarios y

deberán entregarle la actividad al profesor por escrito.

Sesión 13: Recursos para formar palabras nuevas

En el aula oralmente y entre todos, se corregirá el ejercicio trabajado en casa y se

resolverán las últimas dudas sobre el origen del léxico del español. La última parte de la

clase se aprovechará para prestar especial atención a la formación morfológica de los

neologismos de forma (los recursos para formar palabras nuevas): composición,

derivación, parasíntesis y acronimia. Por parejas, se les entregará una nueva lista de

palabras de la que deberán deducir su formación morfológica (el profesor lo recogerá

por escrito). Con ello, se daría por finalizada la profundización teórica en el proceso de

formación de palabras del español, a partir de ahora, por equipos deberán ir poniéndola

en práctica en su creación del glosario de la novela.

En casa: durante la lectura que están realizando de la novela, deben intentar identificar

por escrito fragmentos textuales o escenas narrativas que puedan asociarse al realismo

mágico.

c) Primera parte de la novela

Sesión 14: Realismo mágico en Alfanhuí

Intercambio de impresiones: se dedicará la primera parte de esta sesión a que los

alumnos expresen y compartan impresiones sobre su lectura de la primera parte de

Alfanhuí: qué les ha gustado, qué no, qué les ha llamado la atención, su escena favorita,

un párrafo o capítulo que les haya emocionado especialmente, alguna sección que les

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haya parecido difícil, etc. Para ello, los alumnos formarán grupos de tres personas e

intercambiarán opiniones. Después se realizará una puesta en común oralmente. El

objetivo es reflexionar sobre la lectura y desarrollar el aprecio por ella en el intercambio

de experiencias e impresiones con los demás. Que la lectura sea un punto en común para

el diálogo y las diferentes opiniones e interpretaciones.

Estilo: entre toda la clase vamos compartiendo aquellas escenas narrativas de la novela

que pertenecen al realismo mágico y porqué lo creen así. El profesor irá anotando

aquellas aportaciones válidas en la pizarra hasta tener el mayor número de ellas.

Después, les formulará la siguiente pregunta que deberán reflexionar por escrito,

individualmente:

- ¿Estas escenas de realismo mágico en qué espacio de la novela ocurren

principalmente? Ante ello, interpreta qué puede simbolizar este espacio en la

novela o para Alfanhuí.

Finalmente, se hará una puesta en común y con la ayuda del profesor se debe incidir en

el símbolo de la casa del maestro como un oasis de creatividad, fantasía, libertad y color

en mitad de una sociedad gris y realista, que en su contexto, equivaldría a la sociedad

Franquista. Un lugar perfecto para la infancia y la libertad. Por ello, casi cada capítulo

desarrollado en la casa del maestro muestra una escena de realismo mágico.

Introducción a la pintura de Marc Chagall: pintor europeo que a lo largo de un siglo XX

—lleno de guerras, dictaduras, exilios y violencia— pintó un universo de magia entre la

realidad y lo maravilloso, lleno de color: Cumpleaños (1915), Lovers with half-moon

(1926), La Mariée (1950), Amantes de Vence (1957) y Fiances Tour Eiffel (1913).

Para casa: como homenaje a ese espacio entre lo real y lo mágico que representa la casa

del maestro y la libertad que representa frente a una sociedad gris (la dictadura), la clase

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se dividirá por parejas y a cada una se le asignara la representación pictórica de una de

las escenas de realismo mágico del libro. Para ello, pueden tomar como inspiración las

pinturas del realismo mágico trabajadas en clase o los cuadros de Marc Chagall. Con

esta actividad se pretende que los alumnos además de identificar una escena de realismo

mágico, la comprendan e interpreten para poder plasmarlo en un lenguaje artístico

diferente como lo es la pintura.

Sesión 15: Individualidad frente a colectividad

A cada alumno, individualmente, se le pedirá que relea y repare en los siguientes textos:

el último párrafo del capítulo I, los últimos tres párrafos del capítulo XII, los dos

últimos párrafos del capítulo XIII y el capítulo XIV completo. Por escrito deberán

reflexionar sobre las siguientes cuestiones (el profesor recogerá las reflexiones de cada

alumno):

- ¿Qué tienen en común? ¿Visibilizan alguna problemática o conflicto? ¿Cuál?

Teniendo en cuenta lo que conoces del contexto histórico y social en que

Sánchez Ferlosio escribió Alfanhuí, ¿crees que ese conflicto puede tener algo

que ver con alguna problemática vigente en la época?

Después se hará una puesta en común de las reflexiones de cada uno, y se intentará

alcanzar un consenso. El profesor deberá ir guiando a los alumnos a que identifiquen en

estos textos el conflicto de la libertad individual de ser, actuar y vivir según uno desea o

siente, frente a una colectividad social opresora que quiere anular aquella individualidad

que se aleje de la uniformidad del cuerpo social. Se pretende que los alumnos relacionen

esta interpretación con el contexto de la dictadura franquista.

Como introducción a la actividad que deberán desarrollar en casa el profesor planteará a

los alumnos si conocen otros casos de dictaduras en el mundo, tanto en la actualidad

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como en la historia, y si en ellas se puede cumplir ese deseo de un colectivo uniforme

que quiere anular al diferente. Tras este pequeño debate, el profesor introducirá el caso

de las dictaduras latinoamericanas del siglo XX, en concreto el de la dictadura

uruguaya.

Para casa: deberán leer el cuento Celebración de la voz humana / 2 de Eduardo Galeano

(1989, p. 11) (anexo 3). Deberán reflexionar por escrito qué les ha suscitado el cuento y

cuál creen que es el mensaje o la enseñanza principal que transmite. Además, tendrán

que relacionar las dos frases subrayadas con lo que llevan leído de la novela Alfanhuí: 1.

Si ven que son aplicables a la novela. 2. Si ven en algún momento de la novela

representado el poder de la palabra, de la comunicación humana. 3. En qué aspectos

actuales de su entorno cercano puede existir una represión por parte de un grupo a un

individuo por el hecho de ser diferente. El profesor recogerá los escritos.

Sesión 16: El poder de la palabra

Puesta en común de lo reflexionado en la actividad realizada en casa. Se le dedicará un

gran espacio de tiempo en la sesión, interesa que los alumnos puedan participar y

reflexionar oralmente. El profesor irá guiando a los alumnos a comprender: 1. la

anulación a lo individual-diferente de toda dictadura. 2. El poder amenazador que

supone la palabra y la comunicación para una dictadura. 3. El poder comunicador de la

palabra en Alfanhuí (la narración se relaciona con el fuego. El maestro que es uno de los

personajes antitéticos a la dictadura y por excelencia es el principal narrador). Y cómo

la propia obra de Ferlosio en mitad de la dictadura Franquista es palabra, narración,

comunicación. 4. Toma de conciencia cómo en pequeños contextos sociales también se

producen enfrentamientos entre un colectivo que quiere anular la libertad individual (ej.

el bullying). Para esto último, los alumnos formarán grupos de tres personas, y

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compartirán las situaciones actuales en que puedan encontrar esta problemática de

abuso. Con ello, deberán argumentar hasta qué punto y por qué creen importante la

libertad individual. Después, cada grupo procederá a exponer sus ideas oralmente al

resto de la clase.

En casa: Relectura del primer párrafo del capítulo XV. Sobre él, deben reflexionar por

escrito con la ayuda de las siguientes preguntas (el profesor recogerá el escrito):

- ¿Dónde podría verse reflejado el contexto social e histórico de Sánchez Ferlosio

en este párrafo?

- ¿Quiénes son las viejitas vestidas de negro? Explica lo que interpretas de la

siguiente frases: 1. “Las viejitas tienen los huesos de alambre y mueren después

de los hombres y después de los álamos”. 2. “Las viejitas de Guadalajara van

siempre juntas y huyen cuando alguna se ahoga, y no se lo cuentan a nadie”.

Sesión 17: La expulsión del paraíso

Visionado del video “Industrias y andanzas de Alfanhuí – Rafael Sánchez Ferlosio”(El

Canal Desconocido, 2014)10 en el que acompañado de ilustraciones se hace una lectura

en voz alta del primer párrafo del capítulo XV de la primera parte de la novela.

Después, los alumnos pondrán en común sus reflexiones que el profesor irá guiando

para ir recayendo en conceptos del contexto histórico del momento tales como: el del

hambre, la viudedad, las viudas que asisten a las muertes de los hombres (esposos,

hermanos, padres, hijos), ante el irremediable silencio de una represión y censura que se

impone.

10 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=i10G2kwDz8E

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Tras ello, se pondrá a dialogar el texto con el siguiente fragmento del poema “Tarde de

invierno” de José Hierro (1952, p. 113):

Yo estaba callado, enfrente

del mar, y no me dolía

el corazón. Pero ha entrado

una anciana. Iba vestida

de negro, llena de muertos

la mirada. «Aquellos días

—ha suspirado— aquel tiempo

perdido definitiva-

mente...».

Por parejas, los alumnos deberán reflexionar sobre el texto e interpretar con la ayuda de

las siguientes preguntas:

- ¿Cómo se siente el poeta al principio del texto? ¿Crees que cambia a lo largo del

fragmento ese sentimiento? ¿A causa de qué?

- ¿Quién es esa anciana? ¿Qué crees que puede simbolizar? ¿A qué se refiere con

“aquellos días”?

Cuando los estudiantes finalicen de reflexionar se compartirán las aportaciones. El

profesor deberá guiar a los alumnos a comprender cómo en el poema se expresa

claramente una escisión temporal entre un antes y un después: antes de la guerra y

después de la guerra. El profesor, explicará que este es el sentimiento que se

generalizó entre las gentes durante la posguerra. Pero que para entenderlo mejor, los

propios artistas del momento encontraron un mito bíblico que expresaba

perfectamente su situación. Se procederá entonces a retar a los alumnos sobre si

conocen algún mito bíblico que también marque esta escisión temporal drástica,

entre un pasado positivo y un presente-futuro negativo: mito de la expulsión del

paraíso. Si los alumnos no llegarán a él, el profesor lo desvelaría y entre todos

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podrecerían oralmente a reconstruir lo esencial del mito. Se les preguntará si les

parece adecuado o lógico que sintieran este sentimiento de expulsión de un paraíso

tras la guerra, y por qué razón.

Sesión 18: “Paraíso ahora”

Se les repartirá la letra de la canción “Paraíso ahora” de Pablo Guerrero y se escuchará

en clase. Después, el profesor lanzará la siguiente pregunta a los alumnos:

- ¿Con qué personaje o personajes de la novela podría asociarse esta canción?

¿Por qué? ¿Qué elementos tiene la canción que coincida con él/ellos?

- ¿Tiene esta canción algo de realismo mágico? ¿Dónde lo ves?

- ¿Cuál crees que es la denuncia de esta canción? ¿Dónde lo ves?

- Vamos un paso más allá: ¿puede tener el realismo mágico en esta novela —o en

esta canción— algo que ver con el paraíso perdido?

El profesor deberá ir guiando a los alumnos para que comprendan cómo el realismo

mágico puede interpretarse en la novela como un modo de reivindicación. Ante una

sociedad gris y racional, el realismo hace que en mitad de ella estalle la magia y la

maravilla. Es una forma de traer el pasado paradisíaco al presente, una forma de decir,

como en la canción de Pablo Guerrero: “paraíso ahora”.

Le hemos encontrado una función ética a la estética. Se aprovechará este momento, para

colocar, a modo de exposición en las paredes del aula, las distintas pinturas realizadas

por los alumnos sobre escenas de realismo mágico en Alfanhuí.

En casa. 1. Creación literaria: ya se viene trabajando un tiempo el realismo mágico, es

hora de ponerlo en práctica. Cada alumno deberá informarse sobre una problemática o

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injusticia que aceche a la infancia hoy en el mundo. Con ello, deberá redactar una

escena siguiendo el estilo del realismo mágico: a través de él deberá lograr reflejar esa

situación de alguna manera integrando un suceso “real maravilloso” que reivindique ese

deseo de “paraíso ahora”. 2. Espacio: búsqueda de información sobre la ciudad de

Madrid.

d) Segunda parte de la novela

Sesión 19: El espacio. La ciudad de Madrid

Espacio: los alumnos compartirán oralmente las indagaciones realizadas sobre la ciudad

de Madrid y lo que más les haya llamado la atención. Será una forma de conocer un

poco más profundamente el segundo gran espacio real de la novela.

Actividad escrita: los alumnos deberán reflexionar por escrito e individualmente sobre

el simbolismo que posee la ciudad de Madrid en la novela, lo que representa. Para ello

se les lanzarán las siguientes preguntas:

- Si la provincia de Guadalajara representaba la España rural de la época bajo el

Franquismo (viudas, silencio, represión, rechazo y muerte del individuo

diferente que se aleja de la colectividad (el maestro), etc.), la casa del maestro en

mitad de ella era un reducto de libertad individual, creatividad, fantasía y

realismo mágico. Sin embargo, en esta segunda parte de la novela aparece un

nuevo espacio muy diferente: Madrid. Reflexiona e interpreta: ¿Qué puede

simbolizar esta ciudad de Madrid? ¿Cómo está retratada? ¿Su simbolismo se

acerca más a lo que representa la casa del maestro o a la provincia de

Guadalajara? ¿Por qué?

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- El Madrid retratado en la novela, ¿puede reflejar en parte el Madrid de los años

50 bajo el Franquismo? Justifica tu respuesta.

- ¿Cómo afecta este espacio al personaje principal, positiva o negativamente?

Justifica tu respuesta.

Puesta en común oral de lo reflexionado por cada uno. En este diálogo el profesor

deberá guiar a los alumnos hacia un consenso de lo que la ciudad de Madrid representa

y simboliza en Alfanhuí y el trasfondo histórico del Franquismo que reside bajo él. Para

ello, será útil incidir en la evolución que la ciudad de Madrid provoca en el personaje de

Alfanhuí, que lo lleva incluso a ser capaz de matar a otra persona.

Sesión 20: Pérdida del paraíso

El profesor oralmente recordará el arquetipo mítico de la expulsión del paraíso como

motivo literario que explica el sentimiento del hombre de la posguerra. Se les pedirá a

los estudiantes que por parejas reflexionen e interpreten y lo pongan por escrito:

- ¿Cuándo estaba Alfanhuí más cerca del paraíso? ¿En la primera parte de la

novela o en esta segunda? Justifica tu respuesta.

- ¿En qué momento dirías o en consecuencia de qué suceso “pierde” Alfanhuí el

paraíso? ¿Ese suceso puede tener relación con algún suceso del contexto

histórico del autor?

- Dijimos que Rafael Sánchez Ferlosio pertenecía a la generación del 50, también

conocida como la generación de los niños de la guerra. ¿Te parece casualidad

que el protagonista de esta novela sea un niño y también se enfrente al conflicto

de pérdida del paraíso? Justifica tu respuesta.

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Puesta en común oralmente. El profesor deberá guiar a los alumnos a que tomen

conciencia que la pérdida del paraíso en la novela viene con la muerte del maestro

disecador, que representa la libertad individual y la fantasía. Es decir, el paraíso se

pierde con el conocimiento de la muerte, igual que les sucedió a los “niños de la

guerra”: su paraíso era la infancia, y su infancia paradisíaca se quebró con el

conocimiento de la guerra y la muerte violenta que trajo consigo.

Visualización en clase del vídeo: “Los niños de la Guerra Civil” (Vilaseca

Candomeque, 2015)11.

En casa: Los alumnos reflexionarán por escrito: se ha comprobado en clase como

Alfanhuí está estrechamente ligado al contexto histórico y social del autor. En esta

segunda parte se podría decir que “la víctima se convierte en verdugo”. Desarrolla esta

idea según lo que ha sucedido en esta parte de la novela. ¿Cómo ha sucedido este

cambio? ¿Qué factores lo han provocado? ¿Qué consecuencias han acarreado en el

personaje de Alfanhuí? ¿Cómo se termina sintiendo Alfanhuí al final de la segunda

parte?

Sesión 21: Descenso a los infiernos

Puesta en común de lo reflexionado en casa. Nos centramos en la sección final de la

segunda parte de la novela, cuando tras haber asesinado a don Zana, Alfanhuí sufre una

serie de penurias bajo un ataque de ceguera que lo obligan a salir huyendo,

desesperadamente de la ciudad de Madrid. Es una especie de descenso a los infiernos,

una especie de castigo divino tras el pecado de haber matado. Ambos —el infierno y el

juicio final hacia el castigo— constituyen en el imaginario cultural dos arquetipos

11 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=AOOPiE0Je-o

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míticos fundamentales. Esta clase servirá para que los alumnos se acerquen a ellos. Para

ello se comenzará reflexionando entre todos:

- ¿Por qué Alfanhuí tras el asesinato de don Zana sufre esa ceguera y esa huida

penosa y asfixiante de la ciudad de Madrid? ¿Puede simbolizar algo?

El profesor irá guiando a los alumnos hacia el ideario del castigo cristiano y el juicio

final. Por parejas los alumnos deberán analizar por escrito y poner en relación este

suceso de Alfanhuí con las siguientes obras: 1. Fragmentos del canto V del “Infierno” de

La Divina Comedia de Dante (Rico y Lentini, 2009, pp. 123-129) (anexo 4) y El juicio

final (1482 o posterior) de El Bosco (parte del Tríptico del Juicio de Viena). Se les

explicará que son dos de las obras de referencia que simbolizan ambos temas en el

imaginario cultural. Tal vez, sería más adecuado leer y explicar brevemente ambas

obras, para que los alumnos tengan una base de la que partir su reflexión.

Finalmente, se hará una puesta en común oral de lo analizado. También se les

preguntará a los alumnos sobre si conocen otras obras que puedan abarcar esta temática:

pinturas, películas, series, canciones, etc.

Sesión 22: Subjetividad y evolución del realismo mágico

En la primera parte de la sesión, el profesor activará y completará los conocimientos

que los alumnos ya poseen en cuanto a los rasgos lingüísticos que posibilitan la

subjetividad. Después, individualmente deberán analizar por escrito la subjetividad y los

rasgos lingüísticos que la sostienen en el primer párrafo del capítulo IX (segunda parte).

Además, por un lado, deberán reconocer cuál es el recurso predominante; y por otro

lado, deberán reflexionar sobre la función o efecto que pretende crear ese párrafo como

inicio de capítulo (forma y función).

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Realismo mágico: se pretende que los alumnos tomen conciencia de que desde la

primera parte de la novela ha habido un notable cambio en cuanto a la cantidad y

densidad de fragmentos de realismo mágico. Para ello, el profesor lanzará las siguientes

preguntas que los alumnos deberán intentar responder oralmente entre todos:

- Sobre el realismo mágico, ¿habéis notado algún cambio entre la primera parte

del libro y la segunda? ¿Cuál?

- ¿A qué creéis que se debe ese cambio?

Los alumnos deberán ir llegando a la conclusión de que, por un lado, la pérdida del

paraíso y, por otro, la llegada a una urbe donde la presión social y la falta de

imaginación son la base, hacen que el realismo mágico que se asociaba a la infancia, a

la libertad individual y a la creatividad, disminuyan necesariamente. Finalmente, deben

entender que todo estilo o forma no es gratuito, sino que tiene una función comunicativa

(un fondo) imprescindible en la obra.

Para casa: 1. Por escrito, individualmente, deberán analizar las principales figuras

retóricas que ayudan a forjar esas escenas de realismo mágico en: a. Primer párrafo del

capítulo V de la segunda parte. b. Antepenúltimo párrafo del capítulo VII de la segunda

parte. 2. Deberán buscar información sobre los espacios de la tercera parte de la novela:

Moraleja y Palencia.

e) Tercera parte de la novela

Sesión 23: El espacio. Moraleja y Palencia

El profesor mostrará el mapa completo publicado en la Wiki con el recorrido que el

personaje de Alfanhuí ha realizado por los distintos espacios. En la primera parte de la

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sesión los alumnos compartirán las informaciones y curiosidades que han averiguado

sobre ambos espacios.

Como se ha venido comprobando hasta ahora, todos los espacios poseen en la novela un

significado simbólico. Para ello se les pedirá que reflexionen individualmente y por

escrito con la ayuda de las siguientes preguntas guías:

- Moraleja. ¿Qué crees que significa este espacio para Alfanhuí? ¿Cómo cambia

Alfanhuí en este espacio? ¿Qué significado simbólico puede tener el espacio en

la novela? ¿Comparándolo con los espacios anteriores —Guadalajara y

Madrid— a cuál de ellos se aproxima más? ¿Por qué? ¿Qué dirías sobre el

realismo mágico en este espacio? ¿Podrías relacionar este espacio con algún

elemento del arquetipo mítico de la expulsión del paraíso?

- Palencia. ¿Qué ha supuesto la experiencia en este espacio para Alfanhuí? ¿Cómo

ha cambiado el personaje? Por ello, ¿qué significado simbólico puede tener?

Una vez realizada la reflexión por escrito, se procederá a poner en común las

reflexiones e interpretaciones. El profesor deberá guiar a los alumnos a comprender

cómo el espacio de Moraleja —con el personaje fundamental de la abuela— supone una

vuelta al paraíso, es decir, a la libertad individual, la creatividad y la magia. Por ello, el

estilo del realismo mágico vuelve a ser el protagonista en esta parte del libro. Sobre

Palencia, el profesor ayudará a los estudiantes a comprender cómo simboliza el

conocimiento. Alfanhuí recibe allí la comprensión sobre la realidad del mundo natural,

y esa comprensión y sabiduría le hace madurar. Alfanhuí sale de la infancia (paraíso),

pero no por la muerte violenta, sino por el conocimiento y la comprensión del mundo.

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Sesión 24: El recuerdo contra el olvido. “Las violadas”

Relectura en voz alta en el aula del primer párrafo del capítulo I de la tercera parte. El

profesor lanzará a la clase la siguiente pregunta:

- Según este párrafo, ¿qué función tienen las urracas? ¿Qué simbolizan?

El profesor deberá guiar a los alumnos a interpretar que las urracas tienen la función de

cantar el pasado, de recordar, de repetir aquellos nombres e historias de los que ya

murieron. Después se plantearán al general de la clase las siguientes cuestiones:

- ¿Puede ser importante recordar para el contexto histórico en el que el autor,

Sánchez Ferlosio, se encuentra? ¿Por qué razón?

- ¿Consideras que a la novela Alfanhuí en sí misma es una herramienta contra el

olvido? ¿Puede transmitir a quién la lea un conocimiento o sentimiento de un

tiempo para que no se olvide?

- ¿Consideras que el recordar lo pasado es positivo o negativo? ¿Por qué?

El objetivo, es que los alumnos relacionen este párrafo con el contexto del autor, con

una posguerra con un pasado y un presente lleno de violencia, represión e injusticia que

el Estado negaba, prohibía recordar. En este sentido, el profesor deberá explicar a los

alumnos cómo Alfanhuí y otras obras de los autores de la generación del 50 son una

forma de transmitir a las personas de su tiempo y a las futuras generaciones un

testimonio, un legado de su tiempo y del sentir del hombre de su tiempo contra el

olvido. Tras ello, se les pedirá a los alumnos:

- En el párrafo se menciona un hecho concreto que las urracas cantan contra el

olvido. ¿Cuál es ese hecho? Así dice el párrafo: “Ellas delatan crímenes nefastos

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y piden venganza para las violadas” (Sánchez Ferlosio, 1951, p. 91). ¿A qué

famoso suceso que recoge la Historia de la Literatura se puede referirse el autor

con “las violadas”?

Si los alumnos no consiguieran acordarse se les expondrá: se trata del pasaje de “La

afrenta de Corpes” del cantar terceto del Cantar de Mío Cid (c. 1200). Para poder

ponerlo en relación con el párrafo de Alfanhuí, en clase se leerá el romance “De

concierto están los condes...” (University of Washington, s.a.) (anexo 5). La lectura del

romance se acompañará con la proyección del cuadro Las hijas del Cid (1871) de

Dióscoro Teóriflo Puebla. Los alumnos leerán el romance y reflexionarán

individualmente y por escrito sobre el texto con la ayuda de las siguientes preguntas:

- Resumid el hecho que narra el romance con vuestras propias palabras, según lo

que habéis comprendido.

- ¿Por qué crees que las urracas siguen cantando este hecho en Alfanhuí? ¿Crees

que es importante recordar este hecho? ¿Por qué? ¿Qué nos aporta este hecho al

presente? Por tanto, ¿crees que es importante conocer el pasado y recordar? ¿Por

qué?

Puesta en común de lo reflexionado individualmente. El profesor se preocupará por

destacar cómo este hecho que se recoge en el Cantar de Mío Cid y otras creaciones

artísticas como los romances, los cuadros, o la propia novela Alfanhuí es importante

recordarlo, porque representa un testimonio de lo que en cierta época de la historia

humana sucedía: lo que hoy conocemos como violencia de género. Una injusticia y un

abuso por parte de unos seres humanos hacia otros. La memoria a través de las distintas

artes como la literatura ayuda a que esa injusticia se mantenga viva en las futuras

generaciones como enseñanza para el presente, para que no vuelva a suceder. Por tanto,

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la literatura es una herramienta importante, que ayuda a conocer el pasado y, por tanto, a

recordar.

Para casa: visualización del video “15 artistas ponen voz a las víctimas de la dictadura

franquista contra la impunidad” (Dap, 2015)12. Tras su visionado, se les pedirá a los

alumnos que individualmente y por escrito reflexionen sobre las siguientes cuestiones:

- ¿Por qué es importante recordar estos hechos? ¿Te parece necesario seguir

mirando a los sucesos de la Guerra Civil y el Franquismo? ¿Qué te aportan?

Justifica tu respuesta.

- El título del video menciona la palabra “impunidad”, y los actores cierran sus

discursos con “No tuve juicio, ni abogado ni sentencia. Mi familia sigue

esperando justicia. ¿Hasta cuándo?”. ¿A qué pueden estar refiriéndose? ¿Qué

pueden estar reivindicando?

Sesión 25: Memoria histórica

Oralmente, los alumnos comparten con la clase lo reflexionado a partir del vídeo

visualizado en casa. Las reflexiones servirán para que el profesor introduzca la Ley de

Memoria Histórica vigente en España. Se visitará la página web oficial (Gobierno de

España, s.a.). Sobre el tema, se leerá entre toda la clase el siguiente artículo de opinión:

“La memoria histórica no acaba con la Guerra Civil” de Antonio Baylos (2015) que

servirá para seguir debatiendo sobre el tema y tomando conciencia de la importancia de

la memoria de lo ocurrido en la historia en el presente.

12 Recuperado el 18/06/2015 en https://www.youtube.com/watch?v=qd4m1pvvfcg

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Final de Alfanhuí: entre todos compartiremos la interpretación del final de la novela. El

profesor les guiará hacia comprender como los alcaravanes con la repetición de su canto

“al-fan-huí” simbolizan la vuelta de la memoria a Alfanhuí, y por tanto, la recuperación

e la conciencia de su identidad. Se les planteará: ¿puede existir identidad y conciencia

sin memoria?

En la última parte de la clase se procederá a explicar las dos actividades para desarrollar

en casa en torno a la memoria histórica. No será una tarea corriente, sino que se les

otorgará tiempo hasta entregarla. Se trabajará sobre dos textos que ayudarán a

enriquecer la visión que el alumno tiene sobre la memoria y la historia:

- Lectura del texto expositivo introductorio a la Memoria del mundo de la

UNESCO (2002, pp. 1-3). Los estudiantes deberán leerlo individualmente, y por

escrito, identificar la tipología y la modalidad textual a la que pertenece. Con

ello, deberán analizar si existe subjetividad en el texto y en qué rasgos

lingüísticos la identifican. Finalmente, deberán realizar un mapa conceptual que

resuma sus principales ideas. Para ello se deberán valer del programa CmapLite.

Además, también deberán analizar por escrito

- Análisis por escrito de la subjetividad y los rasgos lingüísticos que la sostienen

en el artículo de opinión debatido en clase “La memoria histórica no acaba con

la Guerra Civil” de Antonio Baylos. Identificación de la modalidad y tipología

textual a la que pertenece.

- Producción de un texto argumentativo (artículo de opinión) sobre uno de los dos

temas tratados en los textos trabajados.

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Sesión 26: Memoria y testimonio

Relectura en voz alta del primer párrafo del capítulo V (tercera parte). Los alumnos

deben interpretar:

- ¿Qué simbolizan los azulejos y el jeroglífico?

Cuando lleguen a la clave de que los azulejos son la huella de cada vida humana pasada,

y el jeroglífico el conjunto de ellas (la memoria colectiva), se procederá a explicarles el

proyecto que deberán desarrollar sobre la memoria histórica. En este proyecto, los

estudiantes realizarán su propio jeroglífico de azulejos, es decir, los alumnos serán los

encargados de colaborar por ellos mismos en la memoria histórica. Se formarán grupos

de tres personas, cada grupo tendrá la responsabilidad de indagar sobre un testimonio de

una persona que vivió la Guerra Civil o el Franquismo. Puede ser de cualquier ideología

o bando. Cada grupo, de su testimonio realizará una línea del tiempo sobre su vida y

sucesos importantes a través del programa online Timeline. Después, una vez redactado

y compuesto el testimonio, cada grupo se lo expondrá a los demás y colocará la foto de

la persona escogida en el jeroglífico que se hará en la Wiki del aula a través del

programa Fotor. El testimonio deberá ser un texto de carácter narrativo. Como modelo,

en clase se leerá y analizará el siguiente ejemplo: “El silenciado héroe republicano”,

Ferran Bono (2014).

Al testimonio se le añadirá una creación literaria de carácter más personal o emotivo:

puede ser una carta a esa persona del pasado, un poema, una narración, etc. En esa

creación literaria, el grupo debe lograr plasmar lo que les ha hecho sentir el

conocimiento de esa historia personal y lo que les gustaría decirles desde el presente a

esa persona. Esta creación también será leída en alto para el resto de compañeros el día

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de las exposiciones. Como ejemplo de ello, se leerá en clase el poema “Grupo escolar”

de Félix Grande.

III. Después de leer

Sesión 27: Trabajos finales

Trabajos individuales finales. Todos ellos, constituyen una reflexión escrita. Para ello,

los alumnos seguirán la estructura canónica para la producción de textos: introducción

al tema, cuerpo (exposición, desarrollo y argumentación de las ideas) y conclusión

(resumen de lo expuesto y valoración personal).

- Trabajo final I: análisis, reflexión y valoración personal por escrito sobre los

siguientes temas de la novela:

o 1. El realismo mágico y su función en la obra. Su evolución y razón de

ser a lo largo de la novela. (Relacionarlo con el contexto histórico de la

época).

o 2. El conflicto entre la identidad individual y la presión social

(relacionarlo con el contexto histórico de la época).

o 3. Alfanhuí, el poder de la narración (la palabra) y la memoria histórica

en la novela.

Los alumnos deberán analizar y exponer cómo se ve el tema en la obra y si sufre

alguna evolución a lo largo de la misma. Deberán valerse de alguna cita textual

donde ello se vea bien reflejado, con el fin de respaldar su análisis. Finalmente,

deberán dar su propia valoración y punto de vista (si les ha gustado o no, si es

adecuado en la novela, si le ha aportado algo,...).

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- Trabajo final II: relacionar la novela con uno de los textos trabajados en clase y

que haya ayudado a enriquecer su lectura, u otro que ellos conozcan y que crean

que tiene relación con Alfanhuí. Deberán establecer relaciones entre ambos

textos: qué puntos les unen, qué les separa, qué enriquecimiento aporta el

ponerlos en diálogo, qué te sugieren personalmente a ti, etc.

Sesión 28 y 29: exposiciones orales y otras actividades

- Publicación final en la Wiki del nuevo índice de capítulos escogido por todos.

- Kahoot por grupos sobre el diccionario de léxico rural y antiguo (una sesión).

- Exposiciones orales: testimonios y memoria histórica (una o dos sesiones).

6.8. Materiales y recursos

Para el desarrollo del proyecto se hará uso de los siguientes materiales y recursos:

- Ordenadores con conexión a internet (uno para cada alumno).

- Programas y aplicaciones informáticas: procesador de textos, recursos

multimedia para apoyar las exposiciones orales (Power Point, Prezi,...), Wiki,

Twitter, Graffiti Creator, Kahoot, Fotor, CmapLite, Timeline y Sketchmap.

- Novela Industrias y andanzas de Alfanhuí (una para cada alumno).

- Otros textos:

o “1936...”, Miguel Labordeta.

o “A la inmensa mayoría”, Blas de Otero.

o “Años triunfantes”, Jaime Gil de Biedma.

o “Otro tiempo vendrá distinto a este”, Ángel González.

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o “Palabras para Julia”, José Agustín Goytisolo.

o Primera página de la novela El Jarama (1955), Rafael Sánchez Ferlosio.

o Primera página de Un señor muy viejo con unas alas enormes (1955),

Gabriel García Márquez.

o Índice de capítulos de La vida del Buscón (1626), Francisco de Quevedo.

o Índice de capítulos de La Regenta (1884-1885), Leopoldo Alas “Clarín”.

o Índice de capítulos de El árbol de la ciencia (1911), Pío Baroja.

o Capítulo IV de El camino (1950), Miguel Delibes.

o Celebración de la voz humana / 2 de Eduardo Galeano.

o “Tarde de invierno” de José Hierro.

o Fragmentos del canto V del “Infierno” de La Divina Comedia (c. 1307)

de Dante.

o Romance “De concierto están los condes...”.

o “La memoria histórica no acaba con la Guerra Civil”, Antonio Baylos

(2015).

o “La Ley de Memoria Histórica”, Gobierno de España (s.a.).

o Introducción a la Memoria del mundo de la UNESCO (2002, pp. 1-3).

o “El silenciado héroe republicano”, Ferran Bono (2014).

o “Grupo escolar”, Félix Grande.

- Pintura:

o Manifestación (1934) de Antonio Berni.

o Noctámbulos (1942) de Edward Hopper.

o Plan de vuelo, El viento danzante y Haciendo olas de Rob Gonsalves.

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o Cumpleaños (1915), Lovers with half-moon (1926), La Mariée (1950),

Amantes de Vence (1957) y Fiances Tour Eiffel (1913) de Marc Chagall.

o El juicio final de El Bosco (parte del Tríptico del Juicio de Viena, 1482 o

posterior).

o Las hijas del Cid (1871) de Dióscoro Teóriflo Puebla.

- Música:

o Versión musicalizada de Paco Ibáñez del poema “Palabras para Julia”

(Goytisolo, 2012).

o “Paraíso ahora” de Pablo Guerrero.

- Videos:

o “Un ojo sobre España: la posguerra civil (1939-1954)” (Rutoist, 2013)

o “Entrevista a Ángel González: 06. Generación del 50” (Cervantes

Virtual, 2014)

o “La novela social by Kiara Pedraza” (Arevalo, 2015).

o “Realismo Mágico” (Tavera, 2010).

o “A fondo. Miguel Delibes” (RTVE, 1976).

o “Miguel Delibes 1920-2010” (Vallisoletym, 2011).

o “El léxico del castellano: origen y formación” (Huelva, 2013).

o “Industrias y andanzas de Alfanhuí – Rafael Sánchez Ferlosio” (El Canal

Desconocido, 2014).

o “Los niños de la Guerra Civil” (Vilaseca Candomeque, 2015).

o “15 artistas ponen voz a las víctimas de la dictadura franquista contra la

impunidad” (Dap, 2015).

- Diccionarios:

o Diccionario de la lengua española en línea (22ª edición) de la Real

Academia.

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o Un ejemplar impreso de la última edición (23ª) del Diccionario de la

lengua española de la Real Academia.

o Diccionario Clave en línea de SM.

o WordReference en línea de la editorial Espasa-Calpe.

- Material fungible (lapiceros, bolígrafos, papeles, pinturas,...).

6.9. Evaluación

Los sistemas de evaluación que se creen más adecuados para la puesta en práctica de

este proyecto son la evaluación formativa y la sumativa. A lo largo del desarrollo del

trabajo, se realizará una evaluación formativa tratando de reunir de forma continuada

información para una valoración final del proceso educativo. Ello, permitirá detectar

problemas y dificultades a tiempo, y por tanto, poder poner medidas y refuerzos en

práctica para llevar al máximo de alumnos posibles a alcanzar de forma satisfactoria los

objetivos establecidos. Al final del proyecto, se recurrirá en cambio a una evaluación

sumativa, donde se reunirán todas las informaciones obtenidas (inclusive las de los

proyectos y trabajos finales) con el fin de valorar en conjunto los resultados del

aprendizaje. En las siguientes páginas, se desglosa con detalle los porcentajes, criterios,

técnicas e instrumento para cada bloque del proyecto:

1. Competencia lectora, literaria y cultural

1.1. Criterios de evaluación:

- Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer

información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.

Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otras artes).

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- Comprender y conocer las manifestaciones literarias de la generación del

50 en su contexto sociohistórico.

- Aproximarse al concepto de memoria histórica y comprender su

importancia en la novela Alfanhuí, en la generación del 50 y en el general

del arte y la cultura.

- Entender e interpretar la novela Alfanhuí (espacio, individualidad frente a

colectividad, expulsión del paraíso, valor revolucionario de la palabra)

relacionándola con su contexto histórico y social.

- Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias

siguiendo la estructura canónica: introducción, cuerpo y conclusión.

- Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza, estructura,...).

1.2. Técnica de evaluación:

- Actividades escritas13.

1.3. Instrumentos de evaluación:

- Corrección de actividades: calidad y adecuación de los contenidos

expuestos.

- Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

13 Actividades escritas competencia lectora, literaria y cultural:

1. Lectura comprensiva de los alumnos (en voz alta y en silencio). 2. Sesión 6: deducir significado de palabras por contexto. 3. Sesión 14, individual: capítulos I, XII, XIII y XIV. 4. Sesión 14, en casa: Celebración de la voz humana / 2 y Alfanhuí. 5. Sesión 15, en casa: capítulo XV y contexto de la época. 6. Sesión 19, en casa: la víctima se convierte en verdugo. 7. Sesión 19, en clase, por parejas: Alfanhuí y la expulsión del paraíso. 8. Sesión 20, por parejas: Afanhuí , el “Infierno” de Dante y El juicio final de El Bosco. 9. Sesión 23, en clase, individual: Alfanhuí, romance “De concierto están los condes...” y Las hijas

del Cid de Dióscoro Teóriflo Puebla. 10. Simbolismo de los espacios: sesión 18 (individual, por escrito) y sesión 22 (individual, por

escrito).

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1.4. Valor porcentual de la evaluación: 15 %.

2. El realismo mágico

2.1. Criterios de evaluación:

- Entender e interpretar la novela Alfanhuí (Estilo del realismo mágico,

expulsión del paraíso, valor revolucionario de la palabra) relacionándola

con su contexto histórico y social.

- Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias

siguiendo la estructura canónica: introducción, cuerpo y conclusión.

- Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza, estructura,...).

2.2. Técnicas de evaluación:

- Actividades escritas14.

2.3. Instrumentos de evaluación:

- Corrección de actividades: calidad y adecuación de los contenidos

expuestos.

- Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

2.4. Valor porcentual de la evaluación: 10 %.

14 Actividades escritas, realismo mágico:

1. Diferenciar el realismo social y el realismo mágico: sesión 4, individual por escrito. 2. Sesión 12, en casa: identificar escenas narrativas de realismo mágico. 3. Sesión 13, en casa, por parejas: interpretar un pasaje de realismo mágico y plasmarlo en el

lenguaje de la pintura. 4. Sesión 21, en casa: análisis de las principales figuras retóricas que ayudan a forjar escenas de

realismo mágico. 5. Sesión 17, en casa: creación de un texto literario siguiendo el estilo del realismo mágico y que

refleje una problemática social real.

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3. Las formas lingüísticas de la subjetividad. Identificación de la modalidad y la

tipología de textos.

3.1. Criterios de evaluación:

- Identificar las formas lingüísticas de la subjetividad en textos literarios,

expositivos y periodísticos de opinión.

- Identificar la tipología y la modalidad de los textos.

- Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza, estructura,...).

3.2. Técnicas de evaluación:

- Actividades escritas15.

3.3. Instrumentos de evaluación:

- Corrección de actividades: calidad y adecuación de los contenidos

expuestos.

- Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

3.4. Valor porcentual de la evaluación: 7.5 %.

4. Proyectos y tareas finales (52.5 %):

4.1. “Retwittulando el libro”

- Criterios de evaluación:

15 Actividades escritas, subjetividad, modalización y tipología:

1. Sesión 21, individual por escrito: subjetividad en el capítulo IX de la segunda parte. 2. Sesión 24, individual por escrito: análisis de la subjetividad en un texto expositivo y un texto

argumentativo de opinión en torno a la memoria histórica.

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i. Ser capaz de desarrollar procesos cognitivos lectores: 1. Extraer

información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.

Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otras artes).

ii. Ser capaz de resumir y abstraer lo comprendido e interpretado a través

de nuevas propuestas de títulos.

iii. Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,

estructura,...).

- Técnicas de evaluación:

o Actividad escrita en Twitter.

- Instrumentos de evaluación:

o Corrección de actividades: calidad y adecuación de la capacidad

de resumen y creatividad.

o Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

- Valor porcentual de la evaluación: 2.5 %.

4.2. Diccionario de léxico rural y “antiguo” en la novela Alfanhuí y grafiti.

- Criterios de evaluación:

i. Apreciar y valorar el lenguaje rural y buscar e interpretar las

informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios

(gramaticales, semánticas, registro y etimología) para crear por ellos

mismo un diccionario de léxico rural y “antiguo” de Alfanhuí.

ii. Conocer y valorar la riqueza de la etimología de las palabras del

español: voces patrimoniales, préstamos y neologismos (composición,

derivación, parasíntesis y acronimia).

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iii. Citar el origen de las definiciones e informaciones extraídas de

diccionarios y libros de referencia.

iv. Actualizar el léxico rural y “antiguo” a través de la creación de un

grafiti.

v. Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,

estructura,...).

vi. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma

autónoma para la localización, selección y organización de la

información.

- Técnicas de evaluación:

o Creación escrita de un diccionario.

- Instrumentos de evaluación:

o Guión para la valoración del diccionario (anexo 7). .

o Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

- Valor porcentual de la evaluación: 20 %.

4.3. Proyecto de la memoria histórica: testimonio escrito (grupal), creación literaria

(grupal), creación de un texto argumentativo (individual), línea del tiempo

(grupal) y mapa conceptual (individual).

- Criterios de evaluación:

i. Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer

información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.

Crear y recrear. 5. Relacionar.

ii. Escribir textos testimoniales narrativos, argumentativos y literarios

atendiendo a sus características tipológicas y de modalidad textual.

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iii. Ser capaz de resumir y abstraer lo comprendido e interpretado a través

de mapas conceptuales y esquemas de tiempo.

iv. Aproximarse al concepto de memoria histórica y comprender su

importancia en la novela Alfanhuí, en la generación del 50 y en el

general del arte y la cultura.

v. Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,

estructura,...).

vi. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma

autónoma para la localización, selección y organización de la

información.

- Técnicas de evaluación:

o Textos y esquemas escritos.

- Instrumentos de evaluación:

o Corrección de actividades: calidad y adecuación de los

contenidos expuestos y capacidad de resumen.

o Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

- Valor porcentual de la evaluación: 12.5 %.

4.4. Trabajos finales I y II. Trabajo I: análisis, reflexión y valoración personal sobre

1. El realismo mágico y su función en la obra. 2. Individualidad y presión

social. 3. El poder de la palabra y la memoria histórica en Alfanhuí. Trabajo II:

intertextualidad.

- Criterios de evaluación

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i. Ser capaz de desarrollar cinco procesos cognitivos lectores: 1. Extraer

información y comprender. 2. Reflexionar e interpretar. 3. Valorar. 4.

Crear y recrear. 5. Relacionar (contexto, otros textos y otras artes).

ii. Escribir textos analíticos y explicativos sobre producciones literarias

siguiendo la estructura canónica: introducción, cuerpo y conclusión.

iii. Entender e interpretar la novela Alfanhuí (espacio, individualidad

frente a colectividad, memoria histórica, expulsión del paraíso, valor

revolucionario de la palabra, estilo del realismo mágico,...)

relacionándola con su contexto histórico y social.

iv. Escribir con corrección gramatical, creatividad, riqueza de estilo y

vocabulario y respetando una buena presentación (limpieza,

estructura,...).

- Técnicas de evaluación:

o Trabajo escrito.

- Instrumentos de evaluación:

o Corrección del trabajo: calidad y adecuación de los contenidos

expuestos.

o Guión para la elaboración de textos escritos (anexo 6).

- Valor porcentual de la evaluación: 17.5 %

5. Debate, intervenciones orales en clase, exposiciones orales y Kahoot

5.1. Criterios de evaluación:

- Expresar oralmente distintas opiniones, interpretaciones y valoraciones

frente a distintos fenómenos literarios, culturales e históricos y realizar

presentaciones orales claras y bien estructuradas.

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- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma

autónoma para la localización, selección y organización de la información.

5.2. Técnicas de evaluación:

- Intervenciones y exposiciones orales

5.3. Instrumentos de evaluación:

- Rúbrica de valoración de la exposición oral (anexo 8).

- Rúbrica de valoración de un debate (anexo 9).

5.4. Valor porcentual de la evaluación: 12.5 %.

6. Actitud y responsabilidad

6.1. Criterios de evaluación:

- Tener una actitud positiva y de compromiso frente al trabajo, trabajar de

forma colaborativa y respetuosa, así como participar activamente en clase.

- Sistematizar la lectura y el trabajo sobre ella a través del cumplimiento de

un plan lector.

6.2. Técnicas de evaluación:

- Actitud y comportamiento.

6.3. Instrumentos de evaluación:

- Observación de la actitud y comportamiento en el aula.

- Comprobación del cumplimiento del plan lector.

6.4. Valor porcentual de la evaluación: 2.5 %.

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7. CONCLUSIONES FINALES

El proyecto ha pretendido englobar el aprendizaje obtenido durante el Máster

universitario en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad de La Rioja. El

módulo genérico del mismo permitió trasladar los contenidos teóricos necesarios, que

fueron después abordados de forma más específica y práctica en el módulo de

especialidad. El período de prácticas de un mes en un centro de Secundaria fue

especialmente fructífero, pues supuso la aplicación práctica de los conocimientos

adquiridos hasta el momento, así como un conocimiento profundo de la realidad

educativa de los centros y de las aulas.

El Trabajo de Final de Máster ha colaborado a cerrar este período de formación

obligándonos a hacer un balance reflexivo del aprendizaje adquirido hasta el momento y

confrontarlo con las carencias identificadas tanto en la práctica como en la teoría. De

esta reflexión nace la propuesta innovadora de este proyecto. La gran carencia en la

Secundaría descansa en la competencia lectora y literaria. Por ello, todo el proyecto se

vuelca en buscar una nueva forma de trabajar en el aula para suplirla y que salga

fortalecida.

Con este objetivo, lo novedoso de este proyecto radica en plantear el desarrollo de la

asignatura Lengua Castellana y Literatura desde la lectura, de manera que esta llegue a

sustituir, en la medida de lo posible, al libro de texto o a los materiales independientes

para cada objetivo. Con esta nueva forma de trabajar, el tiempo que los alumnos dedican

en casa a la lectura de obras —tanto clásicos, como literatura juvenil, cómic,

bestseller,...— adquirirá un sentido de productividad y de valía indiscutible. La

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asignatura no podrá desarrollarse sin la lectura de la obra, pues los objetivos del

Currículo solo se abordarán a raíz de ella, explotando sus recursos al máximo.

En consecuencia, el proyecto permitirá al fin dedicar mucho más tiempo, desde el aula y

con el apoyo del docente, a trabajar y reforzar esa lectura que los alumnos están

llevando a cabo individualmente. Proceso indispensable para afrontar las carencias de

competencia lectora de los adolescentes. Ello, será beneficioso para las obras de

literatura juvenil, pero muy especialmente para abordar la lectura de obras clásicas que

demandan un esfuerzo comprensivo e interpretativo mayor. Cederles un gran espacio en

clase en edades avanzadas como segundo ciclo o Bachillerato, resulta fundamental si se

pretende formar al alumno en un nivel lector de madurez.

Todo ello requiere un compromiso y un trabajo sistemático por parte del alumno para

cumplir el plan lector que se le exige. Ello resulta imprescindible para poder ir

explotando la lectura en clase conjuntamente y para que ningún estudiante se pierda. No

obstante, el plan lector puede favorecer muy positivamente a la creación de algo tan

importante como el hábito lector, así como los valores de responsabilidad y compromiso

frente al trabajo.

Como se ha venido apuntando, este proyecto presta especial cuidado al desarrollo de la

competencia lectora y literaria, reforzando los principales procesos cognitivos que

intervienen en la lectura: 1. Extraer información y comprender. 2. Reflexionar e

interpretar. 3. Valorar. 4. Crear y recrear. Pero además, pretende elevar la exigencia y

las expectativas del proceso lector de los adolescentes, otorgándole protagonismo a un

último proceso cognitivo: relacionar. Desde esta innovación, se desea que los alumnos

desarrollen su capacidad relacional estableciendo lazos dialógicos entre la lectura eje y

otros textos de la literatura, la prensa, la cultura, etc. Así, el proyecto vincula la novela

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Alfanhuí con infinidad de textos de distintas épocas y lugares que permiten a los

alumnos ampliar su mirada comprensiva e interpretativa, así como su conocimiento de

la literatura y del mundo. Desde la intertextualidad cobran nuevo sentido temas

centrales de la novela tales como la libertad individual, el realismo mágico, la memoria

histórica, el valor de la palabra, la represión de los regímenes dictatoriales o los

arquetipos míticos bíblicos como explicación de realidades humanas y literarias.

Más aun, esta nueva forma de trabajar no solo permite elevar las competencias lectora y

literaria a través de la capacidad de relación intertextual, sino que también abre la

mirada del alumno a establecer relaciones entre las distintas artes, trascendiendo la

limitación de sus diversos lenguajes. El proyecto atiende sobre todo a la pintura, por su

carácter visual, pero también a la música, ambos centros de interés para el alumnado. Y

con ello, por supuesto, el imprescindible diálogo de la obra central con su tiempo

histórico y social. Así, otro elemento innovador del proyecto radicaría no solo en el

desarrollo de alumnos literariamente competentes, sino también la formación de

estudiantes con un intertexto cultural de gran riqueza, y por tanto, con una remarcable

competencia cultural. Todo ello deja en evidencia, el enfoque interdisciplinar de la

propuesta.

Por supuesto, como todo planteamiento actualizado en las necesidades contemporáneas

de los alumnos, el proyecto no desatiende las competencias básicas de aprender a

aprender y la competencia digital y de tratamiento de la información. La competencia

lectora supone ya una fuente importante en el proceso de aprender a aprender, pero en

ella también se incide con la creación de mapas conceptuales y esquemas sobre textos

trabajados. La competencia digital, crece mediante las distintas tareas y proyectos que

deben desarrollarse con: procesadores de texto, uso de Internet, esquemas y mapas

conceptuales a través del ordenador (CmapLite y Timeline), Wiki del aula, Twitter,

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Graffiti Creator, Kahoot, Fotor, y apoyos para las exposiciones orales (Power Point,

Prezi,...).

Si bien el trabajo desarrolla esta propuesta innovadora centrándose en el caso específico

de la novela Industrias y andanza de Alfanhuí para el curso de 4.º de ESO, se considera

que la idea puede aplicarse a otras obras y cursos de la Educación Secundaria y el

Bachillerato, atendiendo a las exigencias del Currículo, al nivel de los alumnos y a sus

necesidades específicas de aprendizaje. Con ello, aunque el modelo aquí presente versa

sobre la novela, la misma dinámica puede ser utilizada para abordar otros géneros

literarios como el teatro, el relato breve, la poesía o el ensayo.

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9. ANEXOS

Anexo 1

Tempolarización:

Semana 1 1. Introducción al contexto.

2. La generación del 50.

3. Rafael Sánchez Ferlosio.

4. Realismo social y realismo mágico.

Semana 2 5. Entre la realidad y la ficción

6. Capítulo I 7. Capítulo II 8. Capítulo III

Semana 3 9. Proyecto I: “Retwittulando el libro”.

10. Proyecto II, Diccionario.

11. Contenidos teóricos para hacer el diccionario.

12. Origen del léxico del español.

Semana 4 13. Recursos para formar nuevas palabras.

14. Realismo mágico en Alfnahuí.

15. Individualidad frente a colectividad.

16. El poder de la palabra.

Semana 5 17. La expulsión del paraíso.

18. “Paraíso ahora”.

19. El espacio. La ciudad de Madrid.

20. Pérdida del paraíso.

Semana 6 21. Descenso a los infiernos.

22. Subjetividad y evolución del realismo mágico.

23. El espacio. Moraleja y Palencia.

24. El recuerdo contra el olvido. “Las violadas”.

Semana 7 25. Memoria histórica.

26. Memoria y testimonio.

27. Trabajos finales.

28. Kahoot.

Semana 8 29. Exposiciones orales. Testimonios.

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II

Anexo 2

Capítulo IV (pp. 28-33), El camino (1950), Miguel Delibes.

(...) Su padre, el quesero, pensó un nombre antes de tener un hijo; tenía un nombre y le arropaba y le mimaba y era ya, casi, como tener un hijo. Luego, más tarde, nació

Daniel.

(...)

El quesero había querido un hijo antes que nada para poder llamarle Daniel. Y se lo decía a él, al Mochuelo, cuando apenas contaba tres (...) Pudo bautizarle con mil nombres diferentes, pero el quesero prefirió Daniel.

— ¿Sabes que Daniel era un profeta que fue encerrado en una jaula con diez leones y los leones no se atrevieron a hacerle daño? —le decía, estrujándole amorosamente.

El poder de un hombre cuyos ojos bastaban para mantener a raya a una jauría de leones, era un poder superior al poder de todos los hombres; era un acontecimiento insólito y portentoso que desde niño había fascinado al quesero.

—Padre, ¿qué hacen los leones?

—Morder y arañar.

—¿Son peores que los lobos?

—Más feroces.

—¿Queeeé?

El quesero facilitaba la comprensión del Mochuelo como una madre que mastica el alimento antes de darlo a su hijito.

—Hacen más daño que los lobos, ¿entiendes? —decía.

Daniel, el Mochuelo, no se saciaba:

—¿Verdad que los leones son más grandes que los perros?

—Más grandes.

—¿Y por qué a Daniel no le hacían nada?

Al quesero le complacía desmenuzar aquella historia:

—Les vencía sólo con los ojos; sólo con mirarles; tenía en los ojos el poder de Dios.

—¿Queeeé?

Apretaba al hijo contra sí:

—Daniel era un santo de Dios.

—¿Qué es eso?

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III

La madre intervenía, precavida:

—Deja al chico ya; le enseñas demasiadas cosas para la edad que tiene.

(...)

Su padre, por otra parte, no supo lo que hizo cuando le puso el nombre de Daniel. Casi todos los padres de todos los chicos ignoraban lo que hacían al bautizarles. Y también lo ignoró el padre del maestro y el padre de Quino, el Manco, y el padre de

Antonio, el Buche, el del bazar. Ninguno sabía lo que hacía cuando don José, el cura, que era un gran santo, volcaba la concha llena de agua bendita sobre la cabeza del recién nacido. O si sabían lo que hacían, ¿por qué lo hacían así, a conciencia de que

era inútil?

A Daniel, el Mochuelo, le duró el nombre lo que la primera infancia. Ya en la escuela dejó de llamarse Daniel

(...)

Por lo que a Daniel, el Mochuelo, concernía, es verdad que era curioso y todo cuanto le rodeaba lo encontraba nuevo y digno de consideración.

(...)

Germán, el hijo del zapatero, fue quien primero reparó en su modo de mirar las cosas. Un modo de mirar las cosas atento, concienzudo e insaciable.

—Fijaos —dijo—; lo mira todo como si le asustase.

Y todos le miraron con mortificante detenimiento.

—Y tiene los ojos verdes y redondos como los gatos — añadió un sobrino lejano de don Antonino, el marqués.

Otro precisó aún más y fue el que dio en el clavo:

—Mira lo mismo que un mochuelo.

Y con Mochuelo se quedó, pese a su padre y pese al profeta Daniel y pese a los diez leones encerrados con él en una jaula y pese al poder hipnótico de los ojos del profeta. La mirada de Daniel, el Mochuelo, por encima de los deseos de su padre, el quesero, no servía siquiera para apaciguar a una jauría de chiquillos. Daniel se quedó para usos domésticos. Fuera de casa sólo se le llamaba Mochuelo.

Su padre luchó un poco por conservar su antiguo nombre y hasta un día se peleó con la mujeruca que traía el fresco en el mixto; pero fue en balde. Tratar de impedir aquello era lo mismo que tratar de contener la impetuosa corriente del río en primavera. Una cosa vana. Y él sería, en lo sucesivo, Mochuelo, como don Moisés era el Peón; Roque el Moñigo; Antonio, el Buche; doña Lola, la tendera, la Guindilla mayor, y las de Teléfonos, las Cacas y las Lepóridas.

Aquel pueblo administraba el sacramento del bautismo con una pródiga y mordaz desconsideración.

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IV

Anexo 3

Celebración de la voz humana / 2, Eduardo Galeano

Tenían las manos atadas, o esposadas, y sin embargo los dedos danzaban, volaban, dibujaban palabras. Los presos estaban encapuchados; pero inclinándose alcanzaban a ver algo, alguito, por abajo. Aunque hablar estaba prohibido, ellos conversaban con las manos.

Pinio Ungerfeld me enseñó el alfabeto de los dedos, que en prisión aprendió sin profesor: - Algunos teníamos mala letra- me dijo-. Otros eran unos artistas de la

caligrafía.

La dictadura uruguaya quería que cada uno fuera nada más que uno, que cada uno fuera nadie: en cárceles y cuarteles, y en todo el país, la comunicación era delito.

Algunos presos pasaron más de diez años enterrados en solitarios calabozos del tamaño de un ataúd, sin escuchar más voces que el estrépito de las rejas o los pasos de las botas por los corredores. Fernández Huidobro y Mauricio Rosencof, condenados a esa soledad, se salvaron porque pudieron hablarse, con golpecitos, a través de la pared. Así se contaban sueños y recuerdos, amores y desamores; discutían, se abrazaban, se peleaban: compartían certezas y bellezas y también compartían dudas y culpas y preguntas de esas que no tienen respuesta.

Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los demás, alguna cosa que merece ser por los demás celebrada o perdonada."

El libro de los abrazos.

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V

Anexo 4

“Infierno, V”, La Divina Comedia, Dante Alighieri.

Así bajé del círculo primero al segundo que menos lugar ciñe con más dolor, y es de ayes hervidero. Minos horriblemente gruñe y riñe. mientras judga las culpas a la entrada, y su rabo al juzgar ciñe y desciñe. Digo que cuando el alma desdichada Se presenta ante él, confiesa todo; y él, que en esta cuestión no ignora nada, asígnale lugar de extraño modo:: tantas vueltas se encincha con la cola cuantos grados señala a su acomodo. Almas llegan ante él en batahola y en turno comparecen para el juicio: hablan, oyen y se hunden ola a ola. “Oh tú que llegas al doliente hospicio”, gritó advirtiendo la presencia mía, mientras paraba su importante oficio, “ve cuál se entra y de quién uno se fía: no te engañe la anchura de la entrada”. “¿A qué esos gritos?”, replicó mi guía. “No le impidas entrar, que su jornada se ha decidido allí donde se puede lo que se quiere, y ten boca cerrada”.

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VI

Anexo 5

0335:1 De concierto están los condes (á-o) (ficha nº: 1447) Versión de España. Documentada en 1547 en Canc. de rom. s. a. f. 159; Canc. de rom.

1550. f. 161; Silva de 1550. t. I. f. 81 (Romance de los condes he Carrión) y Timoneda, Rosa española [Romance de como los Condes yernos del Cid açotaron sus mugeres]. Reeditada en Wolf 1856b, Primavera y Flor de Romances, nº 57, vol. I, pp. 179-182 (Del Cid.--XXXVI.). 070 hemist. Música no registrada.

De concierto están los condes hermanos Diego y Fernando;

2 afrentar quieren al Cid, muy gran traición han armado. Quieren volverse a sus tierras; sus mujeres han demandado,

4 y luego su suegro el Cid, se las hubo entregado. --Mirad yernos, que tratedes como a dueñas hijas dalgo

6 mis hijas, pues que a vosotros por mujeres las he dado.-- Ellos ambos le prometen de obedecer su mandado.

8 Ya cabalgaban los condes, y el buen Cid ya está a caballo con todos sus caballeros, que le van acompañando;

10 por las huertas y jardines van riendo y festejando; por espacio de una legua, el Cid los ha acompañado.

12 Cuando de ellas se despide, las lágrimas le van saltando; como hombre que ya sospecha la gran traición que han armado,

14 manda, que vaya tras ellos Alvarañez su criado. Vuélvese el Cid y su gente, y los condes van de largo.

16 Andando con muy gran priesa, en un monte habían entrado muy espeso y muy escuro, de altos arboles poblado.

18 Mandaron ir toda su gente adelante muy gran rato; quédanse con sus mujeres tan solos Diego y Fernando.

20 Apéanse de los caballos, y las riendas han quitado; sus mujeres que lo ven, muy gran llanto han levantado.

22 Apéanlas de las mulas cada cual para su lado; como las parió su madre ambas las han desnudado,

24 y luego a sendas encinas las han fuertemente atado. Cada uno azota la suya, con riendas de su caballo;

26 la sangre que de ellas corre, el campo tiene bañado; mas no contentos con esto, allí se las han dejado.

28 Su primo que las fallara, como hombre muy enojado a buscar los condes iba, como no los ha hallado,

30 volvióse para ellas, muy pensativo y turbado: en casa de un labrador allí se las ha dejado.

32 Vase para el Cid su tío, todo se lo ha contado. Con muy gran caballería, por ellas ha enviado.

34 De aquesta tan grande afrenta el Cid al rey se ha quejado; el rey como aquesto vido, tres Cortes había armado.

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VII

Anexo 6

Guión para la valoración de textos escritos

Corrección:

1. Ortografía 2. Gramática (morfología, sintaxis y léxico).

Cohesión:

1. Puntuación 2. Nexos 3. Uso adecuado de recursos anafóricos

Coherencia:

1. Selección de información 2. Orden lógico de la información 3. Estructura textual

Adecuación

1. Modalidad y tipología textual 2. Registro 3. Expresiones acordes al género y al contexto

Estilo

1. Riqueza expresiva

Presentación

1. Disposición del texto 2. Tipografía 3. Limpieza

Originalidad y creatividad

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VIII

Anexo 7

Guión para la valoración del diccionario

Definición de la palabra

- Identificar la acepción adecuada de la palabra en el contexto de uso de la novela.

- Uso eficiente de los distintos diccionarios de referencia.

- Cita adecuada de la fuente de la definición.

Contextualización de la palabra

- Localización adecuada del fragmento de uso en la novela.

- Cita adecuada de la fuente del texto.

Origen etimológico de la palabra

- Explicación del origen etimológico de la palabra.

- Identificación del tipo de formación del léxico que corresponde a esa palabra:

voces patrimoniales, préstamos (calcos o xenismos) y neologismos

(composición, derivación, parasíntesis y acronimia).

Grafiti

- Eficiente uso del programa Graffiti Creator.

- Originalidad y creatividad.

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IX

Anexo 8

Rúbrica de valoración de la exposición oral

Insuficiente (1-4)

Suficiente (5-6)

Notable (7-8)

Sobresaliente (9-10)

1.Elementos extralingüísticos

Gesticulación y postura del cuerpo

(expresividad).

Contacto visual.

La voz (velocidad, entonación,

volumen, ritmo, pausas).

2.Elementos lingüísticos

Claridad de la expresión.

Adecuación al registro.

Lenguaje preciso.

Riqueza expresiva.

3.Contenido de la exposición

Estructura: introducción, desarrollo y

cierre.

Calidad del contenido de la exposición.

Ejemplificación.

Dominio del contenido de la

exposición.

Desarrollo coherente de las ideas.

Desarrollo ordenado de las ideas.

Calidad de los recursos y apoyos

visuales.

Interacción con los recursos y apoyos

visuales.

4.Adecuación al tiempo establecido

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X

Anexo 9

Rúbrica de valoración de un debate

Insuficiente (1-4)

Suficiente (5-6)

Notable (7-8)

Sobresaliente (9-10)

Forma de las intervenciones

Gesticulación, postura del cuerpo

(expresividad) y contacto visual.

Entonación y calidad de la voz.

Lenguaje preciso.

Riqueza expresiva.

Contenido de las intervenciones

Conocimiento y dominio del contenido

del debate.

Calidad de la argumentación:

diversidad de argumentos.

Ejemplificación.

Actitud firme ante su postura.

Actitud hacia los demás

Capacidad de escucha a sus

compañeros.

Respeto hacia los demás compañeros.

Respeto al moderador y al turno de

palabra.