Antología Fundamentos Neuropsicológicos de la Conducta

CESVER Material Bibliográfico de Apoyo Didáctico

Lic. Ciencias de la Educación FUNDAMENTOS NEUROPSICOLOGICOS Primer Semestre DE LA CONDUCTA

Créditos:

LIC. LORENA AMPARO VELASCO ROMERO Y LIC. LORENA SÁNCHEZ MEDINA

Xalapa de Enríquez, Veracruz.

MARZO DE 2006

MATERIAL BIBLIOGRÁFICODE APOYO DIDÁCTICO

Licenciatura:CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Asignatura:FUNDAMENTOS NEUROPSICOLOGICOS DE LA CONDUCTA

Semestre:PRIMERO



INDICE

INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURAINTRODUCCIÓN AL MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO DIDÁCTICOOBJETIVO DE LA ASIGNATURACRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

INTRODUCCIÓN A LA UNIDADOBJETIVOS DE LA UNIDAD TEMAS PROGRAMATICOSACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EL SER HUMANO Y SUS BASES NEUROLÓGICAS1.1 Estructura y funciones biológicas1.2 Complejidad biológica del ser humano1.3 Diferencias individuales y factores neurobiológicos1.4 Desarrollo ambiental y neurobiológicoAUTOEVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN A LA UNIDADOBJETIVOS DE LA UNIDAD TEMAS PROGRAMATICOSACTIVIDADES DE APRENDIZAJEORGANIZACIÓN GENERAL DEL SISTEMA NERVIOSO2.1 Sistema nervioso central2.1.1 Estructura del sistema nervioso central2.1.2 Funciones que regulan el sistema nervioso central2.2 Sistema nervioso periférico2.2.1 Estructura del sistema nervioso periférico 2.2.2 Funciones que regula el sistema nervioso periférico2.3 Estructura y funciones de la neurona



2.4 Estructura y función de la sinapsiaAUTOEVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN A LA UNIDADOBJETIVOS DE LA UNIDAD TEMAS PROGRAMATICOSACTIVIDADES DE APRENDIZAJEACTIVIDADES NEUROFISIOLÓGICAS3.1 Fenómenos eléctricos3.2 Naturaleza de sustancias trasmisoras3.3 Transmisión neuromuscular3.4 Modificación y conservación de informaciónAUTOEVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN A LA UNIDADOBJETIVOS DE LA UNIDAD TEMAS PROGRAMATICOSACTIVIDADES DE APRENDIZAJESISTEMAS AFERENTES Y EFERENTES4.1 Vías aferentes4.1.1 Receptores sensoriales4.1.2 Funciones receptoras4.1.3 Tipos de receptores4.2 Vías eferentes 4.2.1 Órganos eferentes 4.2.2 Funciones eferentes4.2.3 Mecanismos conductuales4.3 Umbrales de estimulación4.3.1 Intensidad de estímulo4.3.2 Clasificación de estímulos4.4 Sensaciones somáticas AUTOEVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN A LA UNIDADOBJETIVOS DE LA UNIDAD TEMAS PROGRAMATICOSACTIVIDADES DE APRENDIZAJEBASES NEUROFISIOLOGICAS DE PROCESOS PSICOLÓGICOS



5.1 Sensación y percepción5.2 Aprendizaje y memória5.3 Pensamiento y lenguaje5.4 Fundamentos neurofisiológicos de la educación5.5 Placer y dolor5.6 Imaginación y olvido AUTOEVALUACIÓN

ANEXOSBIBLIOGRAFIA



INTRODUCCIÓN

El presente material de apoyo didáctico tiene como finalidad el de brindarte las bases de la materia de Fundamentos Neuropsicologicos de la Conducta por lo cual se tratarán temas tales como con el ser humano y sus bases neurológicas, la organización general del sistema nervioso, a las actividades neurofisiológicas, a los sistemas aferentes y eferentes y por último a las bases neurofisiológicas de procesos psicológicos. Por último se espera que este material de apoyo didáctico sea de gran ayuda para la adquisición de conocimientos.

INTRODUCCIÓN AL MANEJO DEL MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO DIDÁCTICO

Este Material Bibliográfico de Apoyo Didáctico tiene la finalidad de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, esperando sea una guía de estudio para el alumno y que lo lleve de la mano a la obtención del conocimiento en la materia de Fundamentos Neuropsicologicos de la conducta, así como también se espera que este material no sea visto como el único de consulta ya que los conceptos y temas del curso se manejan de manera sintetizada y a grandes rasgos con la finalidad que el alumno investigue de otras fuentes y que vaya adquiriendo la capacidad de volverse autodidacta.



CRITERIOS DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA.

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN:

Obtener calificación mínima de 6. Cubrir un mínimo de 80% de asistencia al curso. Entrega oportuna de trabajos. Participación, tanto individual como grupal, en las actividades del curso.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

CRITERIOS PARA LA CALIFICACIÓN PORCENTAJEExámenes teóricos 60%Resúmenes, síntesis, esquemas, listas y cuadros 10%Fichas de trabajo 10%Reportes de investigación 20%



UNIDAD IEL SER HUMANO

Y SUS BASES NEUROLÓGICAS.



INTRODUCCIÓNEn esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente a los temas del ser humano y sus bases neurológicas

OBJETIVO DE LA UNIDAD

Al finalizar la unidad, el alumno:Conocerá la estructura y funciones biológicasConocerá la complejidad biológica del ser humanoConocerá las diferencias individuales y los factores neurobiológicosConocerá el desarrollo ambiental y neurobiológico

PROGRAMATICOS

Planteamiento didáctico1. EL SER HUMANO Y SUS BASES NEUROLÓGICAS1.1 Estructura y funciones biológicas.1.2 Complejidad biológica del ser humano.1.3 Diferencias individuales y factores neurobiológicos.1.4 Desarrollo ambiental y neurobiológico.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Después de haber leído el material, el alumno desarrollará un tema, el cual contendrá todo lo referente a los objetivos.Esta actividad puede realizarse en equipo o individualmente según sea la conveniencia del docente para después exponer el trabajo realizado.



EL SER HUMANO Y SUS BASES NEUROLÓGICAS.

¿Qué es neurología?La neurología es la especialidad de la medicina que se aplica al diagnóstico y tratamiento de las enfermedades del cerebro, la médula espinal, los nervios periféricos y los músculos.

¿Qué es la neuropsicología?La Neuropsicología es una disciplina derivada de la Psicología que busca entender cómo las estructuras y funciones del sistema nervioso central se relacionan con los procesos psicológicos y el comportamiento en general. Estudia la organización cerebral de los procesos cognoscitivos (memoria, lenguaje, consciencia, etc.) y de sus alteraciones en caso de daño o de disfunción.

La Neuropsicología ocupa un puesto intermedio entre la neurología y las neurociencias básicas por una parte, y la psicología y las ciencias comportamentales por la otra. Para su estudio la neuropsicología se vale hoy en día no solo de los métodos experimentales y de la observación clínica, sino de las nuevas técnicas de producción de imágenes del cerebro (TAC, RMN, flujo sanguíneo relativo, etc.) y de las ciencias cognoscitivas para diseñar esquemas de funcionamiento y de rehabilitación de las funciones dañadas o perdidas.

Mucho del trabajo clínico se sigue haciendo con pruebas neuropsicológicas que exploran con mayor o menor detalle las funciones psicológicas y rinden un informe de su estado:

Batería Halstead-Reitan Test de Barcelona Batería Luria-Nebraska K-ABC

HISTORIA. Al igual que la psicología, la neuropsicología tiene su origen en los trabajos de varios médicos en los siglos XIX y XX. Hacia mediados del siglo XIX, el médico francés Paúl Pierre Broca se hizo famoso por el descubrimiento del primer centro del lenguaje, conocido hoy en día como "Área de Broca" y ubicado en la tercera circunvolución frontal del hemisferio dominante. Este descubrimiento fue vital para establecer una clasificación del síndrome neuropsicológico por excelencia -la afasia-.

Más tarde, recién entrado el siglo XX, el psicólogo ruso Alexander Romanovich Luria perfeccionó diversas técnicas para estudiar el comportamiento de personas con lesiones del sistema nervioso, y completó una batería de pruebas psicológicas

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Alexander_Romanovich_Luria&action=edit

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Alexander_Romanovich_Luria&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/Afasia

http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81rea_de_Broca

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Paul_Pierre_Broca&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9dico

http://es.wikipedia.org/wiki/Resonancia_magn%C3%A9tica_nuclear

http://es.wikipedia.org/wiki/Tomograf%C3%ADa_axial_computarizada

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_nervioso_central

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa



diseñadas para establecer las afecciones en los procesos psicológicos: atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, praxias, gnosias, cálculo, etc. La aplicación de esta extensa batería, en tiempos en los que no había forma de obtener imágenes del cerebro como hoy, podía darle al neurólogo una ubicación y extensión bastante buenas de la lesión, y al psicólogo un resumen detallado de las dificultades cognoscitivas del paciente.

A través de la guerra, el siglo XX proporcionó a la medicina y a la psicología oportunidades trágicas, pero importantes, para estudiar la función cerebral. La observación y medición del comportamiento de los pacientes con diversos traumatismos sufridos durante el combate permitió establecer las áreas del cerebro que se ocupan de las diversas manifestaciones conductuales. También se utilizó el método lesional con animales, produciendo daños de forma experimental para observar los cambios en el comportamiento y establecer paralelos con los seres humanos.

1.1 Estructura y funciones biológicas.

El Sistema Nervioso es la relación entre nuestro cuerpo y el exterior, además regula y dirige el funcionamiento de todos los órganos del cuerpo.

Las Neuronas: son la unidad funcional del sistema nervioso, por ellas pasan los impulsos nerviosos.

La división del Sistema Nervioso, genéricamente se divide en: Sistema Nervioso Central S.N.C. Sistema Nervioso Autónomo S.N.A.

El sistema nervioso central realiza las más altas funciones, ya que atiende y satisface las necesidades vitales y da respuesta a los estímulos. Ejecuta tres acciones esenciales, que son la detección de estímulos, la transmisión de informaciones y la coordinación general.

El Sistema Nervioso Central se divide en Encéfalo, Medula espinal y Nervios Periféricos. Están protegidos por tres membranas (duramadre, aracnoides y piamadre), denominadas genéricamente meninges.

Además, el encéfalo y la médula espinal están protegidos por envolturas óseas, que son el cráneo y la columna vertebral respectivamente.

Los huecos de estos órganos están llenos de un líquido incoloro y transparente, que recibe el nombre del líquido cefalorraquídeo. Sus funciones son muy variadas: sirve como medio de intercambio a determinadas sustancias; como sistema de

http://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADquido_cefalorraqu%C3%ADdeo

http://es.wikipedia.org/wiki/Columna_vertebral

http://es.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%A1neo

http://es.wikipedia.org/wiki/Meninge

http://es.wikipedia.org/wiki/Piamadre

http://es.wikipedia.org/wiki/Aracnoides

http://es.wikipedia.org/wiki/Duramadre

http://es.wikipedia.org/wiki/Membrana

http://es.wikipedia.org/wiki/Guerra

http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A1lculo

http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje

http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria

http://es.wikipedia.org/wiki/Atenci%C3%B3n



eliminación de productos residuales; para mantener el equilibrio iónico adecuado y como sistema amortiguador mecánico.

Las células que forman el sistema nervioso central se disponen de tal manera que dan lugar a dos formaciones muy características: la sustancia gris, constituida por los cuerpos neuronales, y la sustancia blanca, formada principalmente por fibras nerviosas.

El Encéfalo: Es la masa nerviosa contenida dentro del cráneo. Está envuelta por las meninges, que son tres membranas llamadas: duramadre, piamadre y aracnoides. La más externa, la duramadre, es dura, fibrosa y brillante. Envuelve completamente el neuroeje desde la bóveda del cráneo hasta el conducto sacro. La intermedia, la aracnoides, es una membrana transparente que cubre el encéfalo laxamente y no se introduce en las circunvoluciones cerebrales. Está separada de la duramadre por un espacio virtual (o sea inexistente) llamado espacio subdural. La Membrana delgada, la piamadre, adherida al neuroeje, que contiene gran cantidad de pequeños vasos sanguíneos y linfáticos y está unida íntimamente a la superficie cerebral.

El encéfalo consta de tres partes: Cerebro, Cerebelo y Bulbo Raquídeo.

El Cerebro: El cerebro es el órgano más complicado del cuerpo humano, con 30 billones de células, llamadas “neuronas”, tienen unas 100, 000, 000, 000,000 conexiones entre ellas. Por lo tanto, el cerebro es la parte más importante, está formado por la sustancia gris por fuera ( que son células, neuronas…) y la sustancia blanca por dentro, debajo de la gris, que son millones de fibras nerviosas, formando el cuerpo calloso en el centro. Su superficie no es lisa sino que tienes unas arrugas o salientes llamadas circunvoluciones; y unos surcos denominados cisuras, las más notables son llamadas las cisuras de Silvio y de Rolando. Está dividido incompletamente por una hendidura en dos partes, llamados hemisferios cerebrales. En los hemisferios se distinguen zonas denominadas lóbulos, que llevan el nombre del hueso en que se encuentran en contacto. Pesa unos 1.200gr, dentro de sus principales funciones están las de controlar y regular el funcionamiento de los demás centros nerviosos, también en el se reciben las sensaciones y se elaboran las respuestas conscientes a dichas situaciones. Es el órgano de las facultades intelectuales: atención, memoria .etc.

El cerebelo:Esta situado detrás del cerebro y es más pequeño (120 gr.); tiene forma de una mariposa con las alas extendidas. Consta de tres partes: Dos hemisferios cerebelosos y el cuerpo vermiforme. Por fuera tiene sustancia gris y en el interior sustancia blanca, esta presenta una forma arborescente por lo que se llama el árbol de la vida. Coordina y controla las contracciones musculares esqueléticas

http://es.wikipedia.org/wiki/Nervio

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Sustancia_blanca&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/Neurona

http://es.wikipedia.org/wiki/Sustancia_gris

http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula



necesarias para los movimientos precisos, la coordinación, la postura y el equilibrio.

El Bulbo Raquídeo: Es la continuación de la medula que se hace más gruesa al entrar en el cráneo. Transmite impulsos sensitivos y motores entre las demás partes del encéfalo y la médula espinal. La sustancia reticular (también existe en la protuberancia, el mescencéfalo y diencéfalo) intervienen en la conciencia y la vigilia. Centros reflejos vitales que regulan la frecuencia cardiaca, la respiración (junto con la protuberancia) y el diámetro de los vasos sanguíneos.

Otros centros reflejos coordinan y regulan el funcionamiento del corazón, de los músculos respiratorios, además de los movimientos de la masticación, la deglución, el vómito, la tos, el estornudo, el vómito, el hipo, etc. Por eso una lesión en el bulbo produce la muerte instantánea por paro cardio- respiratorio irreversible.

La Medula Espinal: Es la parte del sistema nervioso contenida dentro del canal vertebral. En el ser humano adulto, se extiende desde la base del cráneo hasta la segunda vértebra lumbar. Por debajo de esta zona se empieza a reducir hasta formar una especie de cordón llamado filum terminal, delgado y fibroso y que contiene poca materia nerviosa.

En la base del cráneo, se continúa con el bulbo raquídeo. Igual que el encéfalo, la médula está encerrada en una funda triple de membranas, las meninges: la duramadre espinal o membrana meníngea espinal (paquimeninge), la membrana aracnoides espinal y la piamadre espinal. Estas dos últimas constituyen la leptomeninge.

La médula espìnal está dividida de forma parcial en dos mitades laterales por un surco medio hacia la parte dorsal y por una hendidura ventral hacia la parte anterior; de cada lado de la médula surgen 31 pares de nervios espinales, cada uno de los cuales tiene una raíz anterior y otra posterior.

Los nervios espinales se dividen en: nervios cervicales: existen 8 pares denominados C1 a C8. nervios torácicos: existen 12 pares denominados T1 a T2. nervios lumbares: existen 5 pares llamados L1 a L5. nervios sacros: existen 5 pares, denominados S1 a S5. nervios coccígeos: existe un par.

Los últimos pares de nervios espinales forman la llamada cola de caballo al descender por el último tramo de la columna vertebral.



La médula espinal es de color blanco, más o menos cilíndrica y tiene una longitud de unos 45 cm. Tiene una cierta flexibilidad, pudiendo estirarse cuando se flexiona la columna vertebral.

Esta constituida por sustancia gris que, a diferencia del cerebro se dispone internamente, y de sustancia blanca constituida por haces de fibras mielínicas de recorrido fundamentalmente longitudinal.

La médula espinal transmite los impulsos ascendentes hacia el cerebro y los impulsos descendentes desde el cerebro hacia el resto del cuerpo. Transmite la información que le llega desde los nervios periféricos procedentes de distintas regiones corporales, hasta los centros superiores. El propio cerebro actúa sobre la médula enviando impulsos. La médula espinal también transmite impulsos a los músculos, los vasos sanguíneos y las glándulas a través de los nervios que salen de ella, bien en respuesta a un estímulo recibido, o bien en respuesta a señales procedentes de centros superiores del sistema nervioso central.

1.1.1 El cerebro derecho e izquierdo.

El cerebro se divide anatómicamente en un lado derecho y uno izquierdo y cada uno de ellos tiene una función predominante.

En relación a los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro podemos elaborar una mnemotecnia (del griego mnéme, ‘memoria’, y techne, ‘técnica’; es el conjunto de técnicasdestinadas por los griegos que consisten en memorizar un número indeterminado de palabras asociándolas con imágenes) para recordar las funciones de cada uno.

CEREBRO DERECHO (IMAGINATIVO) CEREBRO IZQUIERDO (CONTROLADOR)

I-maginativo. C-controlador.M-aneja el lado izquierdo del cuerpo. O-organiza el lado derecho del cuerpo.A-pasionado. N-umérico.G-enera emociones. T-textual, verbal.I-dealista, ilimitado. R-egulador, secuencial.N-ovedoso. O-rdenado, secuencial.A-socia con metáforas. L-iteral.T-onos, sonidos, música. A-nalítico.I-nduce a la creatividad. D-isciplinado.V-isionario, holístico. O-bjetivo.O-rientado a colores, olores. R-eglamentario.

El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo, aprendizaje aleatorio, ritmos, imágenes e imaginación, color, seños, reconocimiento de caras y



patrones y mapas, dimensiones. Es el de la intuición, la capacidad creadora y la imaginación.

El izquierdo (analítico) procesa listas y secuencias, es lógico, palabras, razonamiento, números, pensamiento lineal y análisis.

Podría compararse a los hemisferios cerebrales con un calidoscopio el derecho y una computadora digital el izquierdo. Ambos cerebros están unidos por el cuerpo calloso, zona en donde se cruzan fibras nerviosas de uno y otro lado, permitiendo que un lado del cerebro se entere de lo que el hace el otro lado.

Los métodos de enseñanza holísticos (métodos cualitativos de investigación) pretenden que el individuo utilice ambos lados cerebrales y que aproveche ambas capacidades simultáneamente y que desplieguen toda su potencialidad en el desarrollo del individuo. Cuando el individuo integra estas potencialidades pasa de aprendizaje cotidiano al “superaprendizaje”. Podemos compararlo con una orquesta que utiliza todos sus recursos para lograr la interpretación de una melodía en forma magistral. Tocan todas y cada una de sus partes, participan cada una de ellas con una armonía total.

En la actualidad se sabe que usamos ambos cerebros al mismo tiempo en casi todas las actividades cotidianas y sólo varía el grado en que los usamos. Ninguno de los hemisferios cerebrales es más importante que el otro, el pensamiento efectivo requiere de ambos, pero no es así con los músicos, en que el izquierdo es dominante (la música como elemento de análisis, producción y composición). Varios genios como Einstein parecería que tenían dominancia cerebral izquierda; otros como Picasso, esta dominancia era derecha y en el caso de Leonardo Da Vinci, tenía un equilibrio cerebral en el que usaba ambos cerebros en forma indistinta, ya que dominaba disciplinas como arte, escultura, fisiología, ciencia en general, arquitectura, mecánica anatomía, física, inventos, meteorología, geología, ingeniería y aviación. Es importante hacer notar que las notas científicas de Da Vinci estaban llenas de dibujos tridimensionales e imágenes.

Nuestro cerebro no puede mantener la atención continuamente debido a que los seres humanos tienen ciclos de sueño de 90 minutos, influenciados por las reacciones químicas cerebrales. Estos ciclos son profundos y superficiales alternadamente, continuando durante las 24 horas del día, pero durante el día nos encontramos en estado de mayor alerta. Cada una de las cimas corresponde a la dominancia del cerebro izquierdo derecho.

Esto significa que cada 90 minutos algunos de los asistentes a una plática se encuentran dominados por el cerebro izquierdo, mientras que a otros los domina el derecho. Cada persona se encentra en un esquema diferente de tiempo para el aprendizaje. Esta situación puede ser afectada y modificada con estímulos emocionales y actividades físicas.



En las mujeres, el ciclo menstrual también afecta el aprendizaje. Durante los primeros 14 días del ciclo en que los estrógenos están presentes, se activan las células cerebrales, se incrementa la atención sensorial y el estado de alerta cerebral. El cerebro experimenta la sensación de placer, estímulo sexual, sensación de bienestar personal, entusiasmo y autoestima. Algunos investigadores sugieren que este es el mejor periodo para aprender en la mujer.

1.1.2 Cerebro y educación.

Uno de los problemas actuales en relación a la enseñanza de cualquier área es que no se consideran los programas en ambas formas de pensamiento, derecho e izquierdo, sino en sólo uno de ellos, habitualmente el izquierdo. Se deja a un lado el aprendizaje vivido, con experiencias incluidas. De esta manera la persona que no tiene predominio de aprendizaje verbal, es obligada a aprender en un canal difícil para ella, en el que es incapaz de desarrollar su máximo potencial.

Un lado del cerebro no es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado se requiere que ambos cerebros trabajen conjuntamente. Ambos cerebros deben incluirse en los procesos de enseñanza, desafortunadamente, los sistemas de educación actuales no son así.

Los instructores, capacitadotes y maestros, no se han dado cuenta que aunque en apariencia los sistemas de aprendizaje acelerado, inicialmente requieren de más tiempo, posteriormente debido a que hay mayor comprensión y motivación, se requiere de menor tiempo de revisiones y repeticiones, y se tiene mayor tiempo para actividades estimulantes, agradables, de investigación y análisis.

1.1.3 Diferencias de percepción entre mujeres y hombres.

¿Hay diferencias significativas en el cerebro de las mujeres comparándolo con el de los hombres? La respuesta es sí. Basados en estudios de varios centros de investigación en Alberta y Montreal en Canadá y Chicago en USA, se demostraron diferencias significativas entre los cerebros estudiados. De acuerdo a los resultados obtenidos se presume que los cerebros de mujeres y hombres tienen líneas de desarrollo diferentes desde las primeras etapas de vida.Algunas de las diferencias encontradas por científicos especializados en neurofisiología y neuroanatomía son:

Longitud de las conexiones de las células nerviosas. Volumen y forma del núcleo en el hipotálamo. Vías que siguen los neurotransmisores. Densidad de las células nerviosas. Espesor de los centro de control de la corteza cerebral tanto en cerebro

derecho como izquierdo.



Número de neuronas influenciadas por la hormona vasopresina en el hipotálamo.

Espesor y peso del cuerpo calloso. Localización de los centros de control para el lenguaje, emociones y

habilidades espaciales.

Las mujeres tienden a ser más auditivas que los hombres. También se observa desarrollo más temprano en el área lingüística en niñas que en niños, debido a que estos últimos tienen mayor predominio cerebral derecho. Los niños se desarrollan más ampliamente en las áreas espaciales.

Debido a que la habilidad para leer es tanto espacial como lingüística, las niñas por lo general aprenden a leer y a hablar más tempranamente que los niños. Si hablamos de adolescentes, los hombres tienen más desarrollada que las mujeres la parte del cerebro que controla las actividades físicas, siendo estas últimas las que desarrollan la habilidad de atención interpersonal.

El cerebro derecho de las mujeres tiene más plasticidad que el de los hombres, esto significa que su cerebro se mantiene abierto a los cambios por mayor periodo de tiempo. Los cambios degenerativos evolutivos normales se inician en los hombres 20 años antes que en las mujeres, sin embargo, la pérdida celular global es mayor en las mujeres que en los hombres.

Se han identificado diferencias en la forma de pensar entre hombres y mujeres, independientemente de la percepción sensorial y estando más relacionado a la forma de procesamiento. Los hombres con frecuencia manifiestan no entender ciertas acciones de las mujeres, como son la intuición, interacción social, etc.

Mencionaremos algunas de estas diferencias en la forma de pensar:

Audición: la mujer es más sensible para escuchar voces, música y otros sonidos. Retienen por periodo mayor de tiempo el sentido del oído, Tienen niveles superiores de audición y a 85 decibeles perciben el volumen dos veces más alto que los hombres. Las mujeres tienen mayor claridad en la vocalización y tienen seis veces menos posibilidades que los hombres de ser monótonos en su tonalidad de voz. Aprenden lenguas extranjeras más rápidamente.

Visión: Los hombres tienen mejor visión a distancia y profundidad que las mujeres. Las mujeres tienen mejor visión periférica. Los hombres ven mejor con luz brillante y las mujeres en la noche. Las mujeres son más sensibles a los tonos rojos del expectro de color y tienen mayor facilidad para recordad caras y nombres. Las mujeres pueden almacenar mayor cantidad de información visual irrelevante que los hombres.



Tacto: Las mujeres tienen mayor percepción del tacto difuso y sensitivo. Reaccionan más rápido al dolor y pueden soportarlo por mayor periodo de tiempo que los hombres. Por otro lado, los hombres reaccionan más a los estímulos externos de temperatura. Las mujeres tienen mayor sensibilidad en los dedos y manos, y tienen mayor habilidad para desarrollar nuevas combinaciones o acciones de tipo motor fino.

Actividad: Los niños prefieren jugar con objetos más que las niñas. Cuando un niño que desarrolla sus actividades con la mano derecha camina por una tabla y recoge un objeto, es muy probable que se regrese dando la vuelta a la derecha, en cambio las niñas generalmente rodean el objeto siguiendo la mano izquierda.

Olfato y gusto: las mujeres tienen mejor sentido del olfato que los hombres y son más sensibles a los aromas y cambios pequeños en el olor. Prefieren olores florales y sabores dulces. Las mujeres son más susceptibles del daño producido por alcohol en los hombres.

En relación a los procesos de aprendizaje, Jensen considera que las mujeres realizan mejor ciertas funciones que los hombres:

Cálculos matemáticos. Coordinación motora fina y movimientos de precisión. Localizar, relacionar. Uso de marcas o referencias para localizar ubicaciones en mapas o contextos.

En relación a solución de problemas, los hombres superan a las mujeres debido a:

Tienen habilidades motoras dirigidas como son arquería, football, baseball. Visualmente identifican objetos en movimiento rotatorio. Razonamiento matemático, problemas de palabras. Uso de marcas espaciales para relaciones de distancia, dirección, etc.

Hay múltiples actividades en que se demuestra que las mujeres superan a los hombres; como en líneas de ensamble, cocido, trabajo manual de precisión, microproducción, comunicación, enfermería, control de farmacias, etc. Los hombres las superan en actividades motoras como los deportes, mecánica, construcción, escultura.

En general podemos decir que las mujeres son más interpersonales, intuitivas, realizan varias cosas a la vez, no verbales y atribuyen sus fallas a la falta de habilidad. Los hombres son más orientados a desarrollar una sola actividad a la vez, un solo aspecto o tema, son visuales-kinestésicos, inductivos o deductivos y atribuyen la falta de éxito a la oportunidad o esfuerzo más que a la falta de habilidad.



En resumen, podemos decir que existen, entre otras, las siguientes diferencias entre los hombres y las mujeres:

HOMBRES MUJERESHabilidades matemáticas Habilidades para lecturaAptitudes mecánicas Dominio de idioma extranjeroVe patrones, relaciones abstractas Mayor agudeza auditivaHabilidades espaciales habilidades verbalesTeorías y pensamientos Intuitivas y sensorialesUsa mayor número de preguntas Usa mayor número de preguntasque prueben hechos evocativasAnalítico contextualVe cosas linealmente Ve cosas globales y holísticamenteResolución de problemas Entender problemasEntender hechos Entender procesosFormas grupos por tema Formas grupos y comunidadesEnfrenta la creatividad como Enfrenta la creatividad comosi fuera técnica orientada si fuera intuitiva y Al pensamiento relacional

1.1.4 Estilos de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es la forma preferida de pensar, procesar y entender información de una persona.

Setenta y cinco por ciento de los maestros son secuénciales y analíticos en sus presentaciones y 70% de los alumnos no aprenden de esta manera. Las personas que aprenden y que son independientes del área y tienen un estilo reflexivo, son frecuentemente las que tienen éxito en los métodos de enseñanza tradicional.

Eric Jensen describió varios estilos de aprendizaje, aunque el cerebro humano no tiene solamente un solo estilo de aprender, sino que usa diferentes estilos dependiendo de las circunstancias y las necesidades de sobrevivencia que tiene.

Deben tomarse en cuenta al hablar de aprendizaje los siguientes aspectos y definiciones:

1.- Contexto: Las circunstancias que rodean a la persona que aprende.2.- Entrada: Toda persona necesita una vía de entrada para iniciar el aprendizaje. Debido a que tenemos 5 sentidos, las vías de entrada más comunes y frecuentes son la visual, la olfatoria y la gustativa. La vía de entrada tiene que ser externa o interna (autocreada en la mente).



3.- Procesamiento: Cómo se manipula la información. En cuadros, globalmente o analíticamente. Concreto o abstracto. Una tarea a la vez o múltiples. Es dependiente de la dominancia del cerebro derecho o izquierdo.4.- Respuesta: Una vez procesada la información, se tiene que hacer algo con ella. Se razona y da la respuesta.

1.- Contexto: A) Dependiente del área: Prefieren el contexto. Viajes de investigación, experimentos.B) Independiente del área: Aprenden de donde sea, computadoras, libros, clases, videos.C) Medio ambiente flexible: Aprenden en una variedad amplia de medios ambientes como la luz, música, temperatura, decoración, ruido, sentados en silla o en el suelo.D) Medio ambiente estructurado: Necesidades particulares sobre cuándo y qué aprender. Mínima tolerancia a las variaciones. Aprende conforme a las reglas y normas.E) Independiente: Prefiere aprender solo. Puede aprender con otros pero con menos afectividad.F) Dependiente: Prefiere estudiar en pareja o en grupo. Puede trabajar solo pero es menos efectivo. Trabaja mejor en un ambiente ruidoso, interactuando con otros.G) Relación: Preferencias de quién es la persona que capacita. (El ¿quién? Es más importante que el ¿qué?). Debe establecer una relación con credibilidad y respeto antes de escuchar o aprender.H) Contenido: Observa el valor del contenido, sin importar quién lo transmite.

2.- Vías de entrada:A) Visual externo: Mantiene contacto visual con las personas, la posición de su cuerpo es erecta, crea imágenes mentales y usa terminología relacionada a las imágenes (“vez a lo que me refiero”). Se distrae poco con el ruido externo.B) Visual interno: Prefieren ver a través del “ojo de su cerebro”. Tienden a soñar despiertos, imaginan y permiten que su cerebro elabore múltiples fotografías mentales antes de aprender formalmente.C) Auditivo externo: Prefieren las señales que ingresan por la vía auditiva, hablan constantemente con ellos mismo o con otras personas, se distraen fácilmente. Memorizan por pasos los procedimientos, contestan preguntas en forma retórica. Materias como matemáticas y escritura las consideran más difíciles. Gustan de leer en voz alta, contar historias y le disgusta deletrear. Frecuentemente responden a las preguntas o comentarios dentro de su cerebro.D) Auditivo interno: Gusta de platicarse a sí mismo antes de iniciar el aprendizaje.E) Táctil-kinestésico: Prefieren información de tipo físico, les gusta aprender haciendo y probar constantemente, entran en contacto con sentimientos, relación física, manifiestan poco expresión facial y hablan poco, hacen pausas, respiran lentamente. Usan palabras como “esto se siente bien”, “deja darles la mano con esto”, etc. Son personas que les gusta comen en forma abundante. En relación al



aprendizaje tienen tendencia a ser dominantes en su cerebro derecho, facilitándoseles aprender haciendo las cosas más que leyéndolas.F) Kinestésico interno: Prefieren inferir conceptos, son intuitivos, les agrada ver la televisión, el cine. Son comunicadores no verbales y hacen gran énfasis en cómo se dicen las cosas más que en lo que se dice. Necesitan analizar algún asunto antes de aceptarlo. En el aprendizaje son expresivos físicamente más que verbalmente, por lo general no levantan la mano para responder hasta que han “digerido” el concepto y lo autoaprueban.

3.- Formas de procesamiento.

a) Global contextual: Prefieren imágenes generales, la visión general de las cosas, conceptos clave, son holísticos. Les gusta tener una visión temática y entender el propósito primero, aunque trabajan en diferentes cosas al mismo tiempo. Son personas que infieren y son intuitivos, tienen sensaciones sobre el contenido de la información que recibe. Aprenden con el cerebro derecho predominantemente (imágenes, símbolos, íconos, temas).b) Secuencial, detallista, lineal: Prefieren las cosas en forma secuencial, poco a poco, realizan una cosa y después la siguiente. Gustan de tener listas de eventos que se van a desarrollar, fórmulas, menús, materiales que se usan, etc. Se mantienen en un problema solamente, Tratan de entender completamente las cosas antes de hacer o decidir algo. Son personas habitualmente de dominancia cerebral izquierda. Prefieren los textos, las palabras escritas, la información detallada, clases estructuradas- Tienden a focalizarse en sí mismos por lo que se distraen poco con los estímulos externos. Están orientados hacia el largo plazo obtienen excelentes resultados en materias como matemáticas, lenguaje, computación, etc.c) Conceptual (abstracto): Gustan del mundo de los libros, palabras, computadoras. Ideas, conversaciones. Son personas que les gusta platicar y pensar pro hacen poco manualmente.d) Concreto: Les gusta lo concreto, lo que se pude tocar, brincar encima de, manipular, etc. Aprenden haciendo las cosas, tratando con ellas, jugando, moviéndolas. En esta categoría se encuentran los bailarines, escultores, chóferes y actores.

4.- Formas de respuesta.

Las personas pueden responder a un estímulo dependiendo de una serie de factores tanto internos como externos, por lo que se les puede clasificar en base a la forma cómo responde, de la siguiente manera:

A) El que toma en cuenta el punto de vista externo: Responden primariamente en base a lo que los demás piensan, las expectativas que se tienen de ellos, se rigen por las normas y reglas sociales, valores familiares.



B) El que toma sólo en cuenta sus referencias internas: Responden usándose como jueces de las acciones que realizan. Tienen sus reglas personales que pueden o no estar de acuerdo a las de la sociedad que los rodea. Son personas independientes.

C) El que compra y busca similitudes: Responde después de analizar ver similitudes, está de acuerdo más fácilmente con cosas que previamente ha hecho, es consciente y prefiere las cosas que perduran, que tiene sentido.

D) El que compra y busca diferencias: Responde observando las diferencias y haciéndolas notar, lo que falta, lo que está mal, lo inconsistente, las excepciones a las reglas, etc. No son personas negativas sino que buscan las diferencias y tienen sensibilidad para localizarlas. Las reglas y las normas son menos poderosas para ellos y frecuentemente las ponen a prueba. En el área del aprendizaje les gusta la variedad, la experimentación y no aceptan las clases que se imparten en forma tradicional, lo que es predecible, lo que hacen los demás.

E) Experimental impulsivo: Responden con acciones inmediatas en pláticas, errores, experimentos, el patrón que manejan es “hacerlo ya”, son orientados al presente.

F) Reflexivos analíticos: Responden internamente, toman la información y los procesos para ellos, pragmáticos, son pasivos y observadores desde lejos.

Tomando en cuenta todo lo anterior, la enseñanza en lugar de estar dirigida a cada alumno en su estilo dominante de aprendizaje, debe orientarse con variedad y posibilidades de escoger, ya que el cerebro humano aprende en diferentes formas y al mismo tiempo, por lo que es ideal ofrecer al alumno en proceso de aprendizaje la más amplia variedad de posibilidades, el alumno tiene la capacidad de variar su “estilo preferente de aprender y ampliarlo”. También tenemos que mencionar que el alumno cambia sus preferencias tomando en cuenta la forma como se le presenta el material que tiene que estudiar y la hora del día en que se le presenta.

Las preferencias de aprendizaje también son dependientes de las edades de los alumnos. Un bebé de hasta 6 meses fundamentalmente es gestatorio, entre los 2 y 5 años es más kinestésico, entre los 5 y 9 son más auditivos. En secundaria más del 40% de los estudiantes se convierten en visuales, aunque los que persisten kinestésicos, generalmente enfrentan problemas catalogados como de “mal comportamiento”.

LOS PROCESOS BÁSICOS DE LA INFANCIA.

1.2 Complejidad biológica del ser humano.

Durante el desarrollo, crecimiento y evolución de todos los seres humanos, el comportamiento de cada uno de nosotros varía de persona a persona y son muchos los autores que han tratado de analizar y explicar el comportamiento humano, partiendo principalmente desde el nacimiento hasta llegar a la senectud.



Para analizar el comportamiento humano y partiendo desde la niñez surgen las siguientes preguntas:

1.- El qué. ¿Qué hace el niño? ¿Qué podemos observas en su acción? ¿Qué se le puede enseñar a hacer? Por ejemplo, cuando se trata de bebés recién nacidos, nos gustaría empezar preguntando qué puede hacer el niño: ¿Puede hablar? No; ¿Puede ver? Sí, pero ¿Qué tanto? ¿Puede diferenciar la cara de la madre de la cara de la madre de la cara de otras personas? Generalmente todas las madres dicen que su bebé la “reconoce” desde el principio, aunque a decir verdad, el bebé probablemente no será capaz de hacerlo en varios meses. La primera tarea será entonces de una descripción. Mientras más exacta sea la descripción, más fácil nos será comprender el comportamiento del niño, esto nos lleva a la siguiente pregunta.

2.- El por qué. Una vez explicado el comportamiento del niño, nos queda todavía por explicar el por qué de su comportamiento. Tomando de nuevo el ejemplo del lenguaje, no sólo me interesa saber si los niños dicen “cabo y rompido” o cuando lo dicen, sino también por qué. En resumen saber cómo aprenden a hablar.

Tan pronto como uno se pregunta por qué, pueden ser clasificados en dos categorías, los que tienen que ver con el impacto de influencias exteriores y los que se originan en los procesos internos del niño. Por consiguiente, para contextuar el “por qué”, tendremos casi siempre que decidir si el comportamiento que notamos en un niño se debe a un factor del medio ambiente (alguna experiencia vivida o algún entrenamiento específico) o si se debe a un factor interno del niño (crecimiento físico, carácter genético solamente, razonamiento) o si se debe a alguna combinación o interacción de las fuerzas internas y ambientales. Para nuestra conveniencia, vamos a separar esta gran gama de explicaciones posibles de tal manera que podamos tratarlas individualmente, así:

Factores internos.La herencia, la herencia individual que el niño recibe de los padres.La maduración, el descubrimiento de patrones no aprendidos de desarrollo, los cuales son los mismos para todos los humanos.

Factores internos.Influencias generales del medio ambiente, tales como el régimen alimenticio “el enriquecimiento” y demás aprendizajes específicos, como la adquisición de un léxico, comer con cubiertos de plata, etc.

Interacciones.Interacciones de factores internos y externos.

Influencias internas.



La Herencia.Para entender la herencia es necesario partir de la parte técnica. Cada célula del cuerpo contiene 46 cromosomas dispuestos en 23 pares. Cada cromosoma está compuesto a su vez por millares de genes. Los cromosomas con sus genes complementarios, hacen el papel de programados en el crecimiento y en el desarrollo individual. Ellos determinan el color de sus ojos, la clase de pelo (rubio, castaño, liso, ondulado, etc.) si usted será calvo o no, la edad en que quedará calvo y los lugares donde lo atacará la calvicie (en la coronilla, dos entradas arriba de la frente o en algún otro sitio) determinarán igualmente su estatura y muchas otras características. Ellos también poseen un código que da instrucciones al cuerpo de cómo crecer, en qué momento debe iniciarse la pubertad y otros aspectos del crecimiento físico.

Existe un gran descubrimiento sobre la diversidad de comportamiento causados por los genes en el transcurso del desarrollo. Algunos han sugerido por ejemplo, que muchos tipos de enfermedades mentales son causadas por genes, que una persona hasta cierto punto está predispuesta a sufrir ciertas turbaciones emocionales desde que nace. Hay algunas pruebas que confirman estas opiniones, pero no todo el mundo está de acuerdo con esta hipótesis. Si pudiésemos medir “la inteligencia”, ¿hasta qué grado estaría ella afectada por los genes, por el medio ambiente o por la combinación de los dos? La composición genética e individual del niño está trazadas las líneas directrices del desarrollo y evolución mental y emocional. Por ejemplo, todos los caminos del feto se llevan a cabo en el mismo orden. Después del nacimiento hay la misma continuidad de orden en la maduración física, en el desarrollo del Orebro y de los músculos, en el desarrollo de la habilidad para mantener la cabeza erguida, para dar volteretas, gatear, caminar y demás. En otras especies, digamos la de los simios, está gradado en los genes un modelo diferente de desarrollo, que es específico de esta especie. Los genes determinan por consiguiente los factores comunes que nos clasifican en una misma especie y los factores que nos diferencian el uno del otro en seres individuales.

Ciertas preguntas comunes y conceptos erróneos sobre la herencia.¿Por qué los niños procreados por una misma pareja no son iguales? Si se reciben 23 cromosomas de la madre y 23 cromosomas del padre y si un hermano o hermana también recibe 23 cromosomas de la madre y 23 del padre, ¿por qué uno no es igual al hermano o hermana? La respuesta, naturalmente es que uno no recibe los mismos 23 cromosomas de la madre ni los mismos 23 cromosomas del padre. Cada óvulo o espermatozoide posee una combinación distinta de 23 cromosomas, de ahí que cada uno de los hermanos recibe de los padres una combinación única, lo que permite ciertamente un número muy alto de combinaciones posibles. Es así como no sólo es posible sino virtualmente inevitable que los niños de una misma pareja tengan herencias completamente diferentes.



En el caso de los gemelos. ¿Cuál es la diferencia entre los gemelos idénticos univitelinos (vitelino, en una misma membrana que envuelve al embrión humano) y los gemelos no idénticos? Los gemelos no idénticos o dicigóticos (dicigóticos, que se encuentran en dos células resultantes de la unión de un gameto masculino o espermatozoide con uno femenino u óvulo) son, genéticamente hablando, como cualquier par de hermanos: cada uno proviene de un diferente óvulo fecundado por un diferente espermatozoide. Sucede que algunas mujeres tienden a ovular dos veces en un mismo mes, disponiendo de esta manera, de dos óvulos en condiciones de ser fecundados simultáneamente; de ahí que dos embriones se desarrollen paralelamente. Por el contrario los gemelos idénticos o monocigóticos poseen el mismo conjunto de 46 cromosomas. Lo que sucede en este caso es que existe un solo óvulo, fecundado por un solo espermatozoide. Sin embargo, por una u otra razón, el huevo formado se divide en dos entidades independientes, cada una de las cuales tiene un desarrollo embrional normal. Puesto que los dos embriones provienen del mismo huevo, estos poseen la misma composición genética. La existencia de gemelos idénticos permite el estudio directo de la influencia que ejerce la herencia sobre el individuo. Por lo general, el científico compara un rasgo particular de los dos gemelos idénticos para apreciar el grado de similitud que existe entre ellos y luego lo compara con el grado de similitud existente entre gemelos no idénticos, al menos en el caso de un rasgo particular, el investigador llegará a la conclusión de que la herencia es un factor primordial para la determinación de ese rasgo. La estatura por ejemplo, es una característica física que está fuertemente ligada a la herencia. Los gemelos idénticos con herencia idéntica, son casi siempre de la misma estatura, mientras que los gemelos no idénticos, quienes difieren genéticamente, pueden ser de diferente estatura.

Esta disparidad que existe entre el grado de similitud de los gemelos idénticos y el de los gemelos no idénticos nos da un indicio de la importancia que tiene la herencia sobre las características físicas y sobre el comportamiento. Otro indicio nos lo dan los estudios realizados sobre gemelos idénticos que viven en medios diferentes. Si la semejanza de algunos rasgos persiste, esta hace resaltar la influencia que ejerce la herencia genética sobre aquellos.

¿Qué determina el sexo del niño? Es solo un par de cromosomas el que determina el sexo del niño. En un hombre normal, los dos cromosomas que forman este par son grandes y vistos con un microscopio se puede apreciar que tienen una forma de X. En el hombre se encontrará un solo cromosoma X y otro pequeño en forma de Y. A diferencia de las otras células del cuerpo que contienen cada una 23 pares de cromosomas, los espermatozoides y los óvulos son células que contienen solamente 23 cromosomas sencillos: una de cada par. El niño recibe por parte de la madre un cromosoma X (ya que la madre sólo posee cromosomas X) y del padre puede recibir ya sea un cromosoma X o un cromosoma Y. Si el espermatozoide contiene un cromosoma X el bebé tendrá entonces XX y será una



niña, si el espermatozoide contiene un cromosoma Y el bebé tendrá XY y será un niño.

¿Por qué existen algunas características físicas que parecen ser “típicas” de una familia? Si en una familia existen tantas posibilidades de combinación de los cromosomas de los padres, ¿por qué los niños llegan a parecerse a ellos? Puede ser un solo rasgo como una nariz grande, un color especial del cabello, el color de los ojos, el que se note en todos los hijos. Supongamos que uno recibe de la madre un cromosoma que contiene un gene que da el color azul a los ojos y que del padre recibe uno que da el color marrón a los ojos, ¿cuál de los genes “gana”? ¿Cuál será el color de los ojos? ¿Azul tierra? No, en realidad siempre, existe una clara jerarquía entre muchos genes: unos genes predominan siempre, otros son recesivos. Un rasgo recesivo no prevalecerá salvo que ambos genes determinantes de la madre y del padre, lo contengan. El color azul de los ojos lo da un gene recesivo. La única manera de tener ojos azules es recibir un gene, tanto del padre como de la madre, que determine el color azul de los ojos.

La maduración.La palabra maduración se refiere a aquellos patrones internos de cambios, tales como la estatura, la forma y habilidad. Dichos cambios comienzan desde la concepción y continúan hasta la muerte. El desarrollo determinado por la maduración, en su forma total, se produce sin necesidad de la intervención de la práctica o del entrenamiento. Por ejemplo, casi la totalidad del crecimiento del feto en la placenta es dirigida por la maduración: cambios de forma del cuerpo, desarrollo de los órganos y demás cambios que se llevan a cabo sin la intervención exterior (a excepción de la nutrición). El nacimiento del niño no implica necesariamente que el desarrollo madurativo finalice su labor. El desarrollo de las aptitudes para gatear, caminar, correr y escalas son también adquiridas en un determinado orden y aparentemente constituyen el fruto de cambios fisiológicos internos.

Son pocos los casos de maduración pura, en los cuales la práctica y el adiestramiento no desempeñan ningún papel. El desarrollo madurativo de la habilidad de un niño para gatear puede ser retrasado enormemente por un medio ambiente no estimulante o de estimulación inadecuada. Los estudios realizados por Wayne Dennis en los orfanatos de Irán pueden ilustrar lo dicho anteriormente, Wayne Dennis constató que los bebés que pasaban su infancia acostada boca arriba y que sólo en contadas ocasiones tenían la oportunidad de acostarse boca abajo, posición que facilita la práctica de los primeros movimientos para gatear, se retrasaron considerablemente en aprender a hacerlo. Al cabo de cierto tiempo lograron gatear pero no de acuerdo con el programa de maduración, el cual se retrasó por las fuerzas del medio ambiente.



Sin embargo, aunque existen pocos casos de total influencia de la maduración es importante comprender que no todos los cambios que notamos en el comportamiento de un niño son provocados por influencias externas. El comportamiento de un niño puede ser igualmente modificado por alteraciones internas de su sistema nervioso, de sus músculos, de su cerebro o de cualquier otro órgano.

Otro posible punto de confusión es la palabra maduración, que merece unas líneas antes de proseguir. El término de maduración es empleado frecuentemente como sinónimo de crecimiento, pero las dos acepciones no significan exactamente la misma cosa. Por crecimiento entendemos un tipo de cambio gradual en cantidad y en tamaño, hablamos de crecimiento del léxico del niño, es decir, que el niño tiene un mayor conocimiento de palabras, hablamos del crecimiento de su cuerpo. Tales cambios en cantidad pueden ser causados por cambios del tamaño de los huesos y músculos gobernados por el programa interno de la maduración.

Puesto que se supone que los genes son los portadores de las instrucciones para los medios de maduración, así como de las instrucciones para las características hereditarias, podríamos denominar estrictamente hablando, “influencias genéticas” todo ese conjunto, en vez de dividirlo en herencia y maduración. Sin embargo, existen diferencias importantes entre ellas que bien vale la pena preservar. Primero, el término herencia se emplea generalmente para referirse a un conjunto de cualidades estables al nacimiento, mientras que el término maduración se emplea para referirse a un proceso de cambios que se cumplen en el transcurso de toda la vida. Segundo, por convención, el término herencia se usa cuando nos referimos a aquellas características que nos diferencian los unos de los otros; el color de los ojos, el color del pelo, la estatura, la constitución del organismo, la inteligencia, la personalidad etc. Pero cuando hablamos de maduración tratamos de explicar el proceso de cambios o desarrollo, el cual es el mismo para todos los miembros de una especie dada.

Desde luego una gran parte de lo que hace el niño no está determinada por sus genes.

Él puede heredar una tendencia a ser alto, pero si su régimen alimenticio no es apropiado no crecerá hasta donde su potencial de estatura le hubiera permitido.

Él puede heredar una tendencia a aprender fácilmente, pero las cosas específicas que aprende no están determinadas por sus genes.

Él puede heredar una tendencia a ser hábil o poco hábil, pero los deportes específicos que practica no están determinados por sus genes.



Por consiguiente, en muchos casos la composición genética del niño y su programa madurativo forman una especie de armazón en que el revestimiento está a cargo de la experiencia y no de la herencia. Influencias externas.¿Qué podemos sacar en claro de las innumerables experiencias vividas por el niño desde que fue concebido? Resulta relativamente fácil estudiar los factores internos particularmente desde que algunos misterios del sistema genético están siendo aclarados; en cambio comprender y describir cómo el medio ambiente influye sobre el niño es tarea mucho más ardua. Los psicólogos han abordado este problema de diferentes maneras. Una de las estrategias utilizadas consistió en averiguar qué clase de cambio en el ambiente influye en el niño. En cierto sentido este método exige respuestas a muchos interrogantes, como el qué de las cosas y el por qué de las cosas. Por ejemplo: ¿Qué efecto produce la pobreza en un niño? ¿Qué efecto produce en el niño el hecho de vivir en una institución como un orfanato? ¿Qué efecto produce en él, el ser educado sin la presencia del padre o de la madre? ¿Qué efecto produce la carencia de proteínas en la alimentación? En cada caso estamos comparando niños de diferentes medios y preguntándonos si ellos llegarán a ser iguales o diferentes, y en este último caso, de qué manera. Las investigaciones basadas en estos interrogantes nos han dado una vasta y útil información acerca de los tipos de fuerzas ambientales que influyen más sobre los niños, de los cuales ya tenemos noción: sabemos que un niño que carece de proteínas es susceptible de rendir poco en el colegio y de ser además bajo de estatura, sabemos que un niño educado en un ambiente antiestimulante, como el de un orfanato, es susceptible de tener retraso para aprender a hablar, a caminar y en general para desarrollarse, así como en otros aspectos. Esto es apenas el comienzo de una etapa del método; ahora preguntémonos el por qué de las cosas. ¿Por qué la crianza en los orfanatos causa esos efectos? ¿Por qué es específica experiencia del niño en una institución origina tales efectos? ¿Cómo trabaja el mecanismo en el cual la carencia de proteínas nos muestra los efectos que produce? A medida que obtengamos un mayor número de respuestas a estos interrogantes, tendremos una mejor visión del mecanismo por medio del cual el medio ambiente influye sobre el desarrollo del niño.

Un segundo método totalmente diferente ha sido ampliado en los Estados Unidos por psicólogos del desarrollo, que se han dedicado a estudiar el problema de la influencia del medio ambiente. Ellos comienzan por plantear otros tipos de interrogantes: ¿Por qué cambia totalmente el comportamiento del niño? Notamos que un niño de dos años de edad puede formar frases de dos palabras (aquí papá) ¿Por qué cambia? ¿Por qué sigue formando frases de tres, cuatro y cinco palabras? ¿Por qué el niño de dos años que come generalmente con las manos cambia y emplea la cuchara y el tenedor?

Ya habíamos analizado una de las posibles respuestas a estos interrogantes, la maduración. Talvez el cambio de comportamiento del niño se deba a ciertos



cambios internos; al crecimiento de su cerebro o a la fortaleza de sus músculos o quizás que el niño esté mejor capacitado para coordinarlos.

La otra posible alternativa sería que el cambio del comportamiento del niño se debe al aprendizaje de nuevos comportamiento, fruto de experiencias específicas vividas. Por ejemplo, la madre coloca una cuchara en la mano del niño la mueve hacia colocar la cuchara en la boca en vez de hacerlo en los oídos o en la cara. El niño será doblemente recompensado si se come los alimentos. Pero ¿Cómo realiza el aprendizaje? ¿De qué manera influye el medio ambiente sobre el niño para que su comportamiento cambie? Se han identificado tres tipos de aprendizaje que intervienen en el desarrollo del niño.

El condicionamiento clásico.Pavlov fue el primero en identificar el proceso que llamamos condicionamiento clásico. En vez de tomar los experimentos de Pavlov, hay ejemplos más familiares: si se sopla aire a los ojos a una persona, esta parpadeará automáticamente, pues no tiene control voluntario sobre el parpadeo, es una respuesta de reflejo al soplo del aire. Esto en terminología del condicionamiento clásico, se llama respuesta incondicionada al estímulo incondicionado del soplo. Pero supongamos que se varía el procedimiento ligeramente: ahora cada vez que se sopla aire a los ojos, se acompaña con un ruido. Se repite varias veces esta combinación hasta que en una de ellas se emite el zumbido pero sin soplar a los ojos, la persona parpadeará infaliblemente aunque no haya aire en sus ojos. Al combinar continuamente el zumbido con el soplo, el reflejo fue provocado por el solo zumbido. El reflejo no sufrió ningún cambio pero se ha creado otro estímulo que los dispara.

Durante el desarrollo de un niño existen ejemplos menos triviales de la misma naturaleza. Si uno toca a un bebé en la mejilla, éste se voltea a buscar lo que cree que es comida y empieza a chupar. En la experiencia normal de un niño, el contacto está generalmente acompañado de una serie de sonidos y de sensaciones; los pasos de la madre que se acerca, la sensación de ser alzado, el contacto con el pecho de la madre, etc. Cada uno de estos estímulos se pueden convertir en un nuevo “disparador” (un estímulo condicionado) de la búsqueda y la succión y el niño empezará a hacer movimientos de succión al ver una botella o el pecho, demostrando así el proceso de anticipación.

El mismo género de proceso puede explicar el desarrollo de ciertos tipos de miedo en el niño. El ejemplo típico es un viejo experimento realizado por J. Watson, quien demostró cómo un niño (llamado Alberto) familiarizado con objeto de piel, como conejos, perros, abrigos de piel, ratones blancos, pudo ser “enseñado” a sentir mucho miedo de ellos por medio del proceso de condicionamiento clásico. Al niño se le mostraba un ratón blanco y en el momento en que lo iba a coger, Watson hacía un ruido espantoso detrás de él. Naturalmente el niño saltaba (asustado) y empezaba a llorar. Alberto aprendió a temer a los ratones blancos e



igualmente a todo objeto peludo, lo que ilustra el proceso de generalización. Entre más se parecía un objeto a un ratón blanco, más miedo demostraba Alberto. De esta manera Alberto había generalizado la reacción recién aprendida a toda serie de diferentes objetos.

Se podrían dar muchos ejemplos más sobre el papel que desempeña el condicionamiento clásico en las primeras fases del desarrollo del niño, aunque es obvio que este tipo de aprendizaje no nos ayudará a explicar todos los cambios que notamos. En primer lugar, conviene comprender que el condicionamiento clásico no incluye el aprendizaje de una nueva respuesta. El niño no chupa mejor que antes, simplemente chipa en respuesta a una pista diferente, Si queremos entonces hallar la causa de los cambios de respuesta del niños, del progreso de sus habilidades y del desarrollo de nuevas destrezas o respuestas tendremos que examinar otro tipo de aprendizaje.

El condicionamiento operante.El condicionamiento clásico es aprender a dar una respuesta previa a un estímulo nuevo. El condicionamiento operante (también llamado condicionamiento instrumental o simplemente aprendizaje) implica generalmente aprender a dar una respuesta nueva a un estímulo conocido. Un niño sentado en su silla alta y que come con las manos posee un sistema bien desarrollado: asocia todas las señales, tales como la silla alta, la mesa y la comida con comer con las manos. Como padre o como psicólogo uno querrá enseñarle un nuevo comportamiento, una nueva respuesta, (en este caso comer con una cuchara) de tal manera que todo el conjunto de estímulos se asocie con el hecho de comer con cuchara. Este objetivo puede alcanzarse al comportamiento que se desea. Se podría por ejemplo poner la cuchara sobre la bandeja de la silla o en su propia mano. Cuando el niño logre colocar la cuchara en la comida, se le recompensará de algún modo, ya sea elogiándolo (“muy bien”) o ya sea dándole un bocado de algo. Gradualmente se le exige al niño un mejor desempeño antes de recompensarlo. Con el tiempo el niño adquiere práctica en el manejo de la cuchara hasta el punto de que comer con la cuchara predomina totalmente sobre comer con las manos.

Lo esencial del condicionamiento operante es que si después de dar la respuesta hay una consecuencia agradable (un refuerzo positivo), el niño tratará de repetir la misma respuesta ante una situación semejante. Si al niño le gusta que le digan ¡”muy bien”! cuando él logra comer con la cuchara, será muy factible que en la siguiente ocasión sea él mismo quien tome la cuchara, apenas lo siente en la silla. En cambio si la respuesta del niño está acompañada por una consecuencia desagradable (un castigo negativo) como una palmada, palabras de enfado, quitándole la comida, será menos factible que el comportamiento que provocó esa reacción desagradable se repita en una misma circunstancia.

Los padres emplean constantemente los principios del condicionamiento operante (Sea que lo llamen así o no). Ellos elogian al niño cuando hace algo de su agrado



y lo castigan cuando hace algo que les desagrada. Pero también los padres involuntariamente emplean mal el condicionamiento operante. Por ejemplo, muchos padres estiman que el comportamiento fascinante de los niños de año y medio para llamar la atención, es admirable pero insoportable en los niños de tres años. Por consiguiente, cuando un niño de tres años llega a la cocina donde su madre está preparando la cena y dice “mami” repetidas veces, la madre no responde a sus primeras llamadas, pero a la tercera o cuarta vez la madre irritada puede decirle algo como “bueno, está bien, ¿qué quieres?” Aunque la madre haya dicho esto en un tono desagradable no por eso ha dejado de prestarle atención, lo que representa para el niño un éxito que le sirve a la vez para repetir ese comportamiento exigente.

Tal vez se debería convencer a la madre de que no está presentando suficiente atención al niño y de que en vez de extinguir su comportamiento de exigencia de atención, está por le contrario reforzándolo.

El condicionamiento operante no siempre requiere de un agente exterior como los padres o los profesores para reforzar al niño ya sea positiva o negativamente. En realidad no es indispensable. El niño provoca por sí solo consecuencias positivas y negativas, las cuales tienen el mismo efecto en su comportamiento.

Si un niño por ejemplo, está jugando con su hermanito y le quita un juguete, su acción se refuerza por el placer que obtiene al jugar con el nuevo juguete. Igual ocurre cuando un niño resulta lastimado como consecuencia de su acción (como caerse de un columpio o de un árbol); el dolor actúa entonces como refuerzo negativo. Los padres y los educadores pueden controlar ciertos refuerzos y haciendo estos sistemáticamente, pueden modificar de muchas maneras el comportamiento del niño; más no todos los refuerzos están bajo el control de los adultos.

Programa de reforzamiento.Es muy importante que en un ambiente normal de familia, todo comportamiento sea reforzado (positiva o negativamente) cada vez que se presenta. Los padres no están siempre presentes en el momento crítico y además pueden ser inconstantes en sus propios comportamientos; por ejemplo los padres pueden estar muy dispuestos a aceptar y fomentar el hecho de que su hijo aprenda el comportamiento de valerse por sí mismo cuando ellos se encuentran tranquilos, pacientes y sin afán; pero en otras circunstancias estos mismos padres pueden reprender al niño por demostrarse tanto en hacer las cosas. ¿Qué resultado podemos esperar de una inconstancia como ésta o de refuerzos intermitentes?

Investigaciones extensas con animales, al igual que estudios con humanos, han demostrado que un comportamiento, una vez adquirido, se mantiene por un largo periodo con refuerzos ocasionales. En efecto, tales comportamientos reforzados ocasionalmente, una vez interrumpido el refuerzo definitivamente, perduran más



que aquellos comportamientos que fueron reforzados continuamente. En terminología de la teoría del aprendizaje, se dice que la respuesta parcialmente reforzada es más resistente a la extinción.

Hay muchos tipos de refuerzos parciales, cada uno de los cuales afecta distintamente a la ejecución. Podemos por ejemplo, reforzar un niño (o un ratón o cualquier otro ser) cada 10 minutos o a intervalos diferentes. A este programa se le denomina programa de intervalos fijos, que causa un gran aumento del comportamiento, justo antes de que el intervalo se produzca. He aquí un ejemplo: a un ratón se le da un bocado de comida cada 10 minutos por presionar una palanca. Al cabo de un tiempo notaremos que el ratón presionará constantemente la palanca cuando se aproxima el momento de refuerzo y notaremos también que el número de veces que el ratón presiona la palanca durante el intervalo de los 10 minutos, disminuye considerablemente pero aumenta de nuevo de una manera notable, momentos antes de que el intervalo se cumpla. Podemos observar el mismo tipo de efecto en un niño que acostumbra a recibir una merienda al regresar del colegio. Cuando el niño pide algo de comer a cualquier otra hora el día, no se le complace; en cambio al regresar del colegio recibe un refuerzo por pedirlo. Finalmente, el niño dejará de pedir a cualquier hora del día y sólo lo hará al regresar del colegio.

Un programa muy común de refuerzo parcial, por lo menos en el ámbito familiar, es el de intervalo variable en el cual los padres acceden a una petición particular una que otra vez pero no sobre una base de predecibles. Un programa de esta naturaleza tiende a crear continuamente un comportamiento persistente. El gimoteo por ejemplo puede ser mantenido con un programa como éste. Generalmente los padres resisten el gimoteo, pero en ocasiones cuando ya no pueden soportarlo por un minuto más se rinden y complacen al niño, reforzando y perpetuando de esta manera el comportamiento de gimoteo.

La importancia del efecto el refuerzo parcial reside no solamente en el hecho de que los programas parciales son muy frecuentes en circunstancias corrientes, sino también en el hecho de que ellos contribuyen a explicar cómo ciertos comportamientos pueden prevalecer por lagors períodos sin que aparentemente hayan sido muy reforzados.

El aprendizaje por observación.El aprendizaje por medio del condicionamiento operante implica la existencia de un tipo de refuerzo: el niño estará inclinado a repetir la acción que ha sido recompensada en una u otra forma. Las fases por medio de las cuales se lleva a cabo el aprendizaje por observación son la adquisición, asimilación, ejecución y consecuencias. Pero no todos los aprendizajes exigen recompensa: el niño puede igualmente aprende un mundo de nuevos comportamientos con sólo observar actuar a una persona. Así es como un niño puede aprender a usar la cuchara simplemente mirando a otra persona que lo hace así; así también puede aprender



a tener respuestas agresivas al ver actos de violencia en la televisión o a sus padres cuando reprenden agresivamente a sus hermanos o a él mismo. Que el niño efectivamente imite o no el comportamiento observado, depende principalmente de la recompensa o del castigo que reciba. Pero el aprendizaje en sí puede tener lugar y tiene lugar simplemente por medio de la observación.

Los efectos de la interacción.La palabra interacción posee varias acepciones que deben distinguirse. La palabra interacción para un profano significa generalmente una simple relación. Si yo tengo con alguien una interacción tenemos en cierta forma una relación. Si a la palabra interacción le damos el sentido de relación, podemos decir que el niño tiene naturalmente interacción con la gente y con el mundo, puesto que tiene relaciones con la gente y con los objetos que lo rodean.

Pero si decimos: “El comportamiento del niño es el resultados de la interacción de varias fuerzas”, en este caso la palabra interacción no se refiere a un tipo de relación entre un niño y la gente o el mundo, sino una combinación tal que el resultado que observamos puede atribuirse a varias causas y no a una sola.

Las fuerzas interiores y exteriores influyen en cada uno de los factores que intervienen en el desarrollo del comportamiento del niño. No se conoce ningún caso donde el comportamiento haya sido totalmente determinado por las fuerzas internas o que haya sido totalmente determinado por las fuerzas externas. La cuestión más interesante es saber qué clase de relación existe entre las influencias internas y las externas. Una posible relación podría ser la de una relación aditiva: los efectos de las fuerzas internas como la herencia y la maduración, pueden simplemente sumarse a los efectos del medio ambiente. Podríamos imaginarnos por ejemplo que la suma de los efectos de un régimen alimenticio y los efectos de la herencia de un niño, en el caso de una buena herencia intelectual y de un régimen alimenticio, daría como resultado niños superdotados; que la suma de un buen régimen alimenticio con una mala herencia o la un insuficiente régimen alimenticio con una buena herencia daría una inteligencia mediana; que la suma de un insuficiente régimen alimenticio con una herencia mala daría como resultado niños menos dotados. Podría ser así, pero en este y prácticamente en todos los otros casos, las verdaderas relaciones entre las diferentes fuerzas activas son mucho más complejas que eso. Por ejemplo, algunos niños pueden heredar genes que los hacen menos vulnerables a ciertos hechos del medio ambiente, incluyendo un régimen alimenticio deficiente. Algunos niños pueden soportar mejor que otros un insuficiente régimen alimenticio o una insuficiencia de las primeras estimulaciones o cualquier otra cosa. Por consiguiente el resultado es e producto tanto de las características internas del niño como de las influencias ambientales; pero la relación existente entre esas dos fuerzas no es una cuestión de sumar las dos. Un mismo medio ambiente puede tener diferentes efectos en niños venidos al mundo con características primarias



diferentes, o un medio ambiente puede influir en el niño de diferente manera en diferentes períodos cuando el niño desarrolla habilidades distintas.

Por consiguiente cuando empleo el término de interacción para describir la combinación de fuerzas internas y externas, me estoy refiriendo a una situación en la cual ambas fuerzas están incluidas y cuyo resultado, fruto de esta combinación, es un efecto complejo.

El científico Howard Moss estaba interesado en saber cómo se desarrollaban las relaciones entre madres e hijos. ¿Eran esas relaciones totalmente determinadas por el temperamento o por la salud del niño? ¿Eran ellas determinadas por las actitudes o habilidades de la madre o por alguna combinación o interacción de aquellas dos? Para responder a esta interrogante, Moss observó a niños de tres semanas y a sus madres, en sus respectivas casas. En cada uno de ellas a un mismo tiempo, un observador se sentaba en un rincón y anotaba todo cuanto hacía el bebé y la respuesta correspondiente de la madre, así como los comportamientos iniciales de ellas. Moss encontró entres muchas otras cosas que las niñas dormían más, molestaban menos y eran menos irritables que los niños, que las madres tenían a los niños en sus brazos con mayor frecuencia y que de una manera general, respondían más a los niños, tal vez por el mismo hecho de que estos permanecían más tiempo despiertos, exigiendo así una mayor atención. Sin embargo, cuando una niña lloraba, la madre acudía rápidamente, respondiendo con alguna clase de ayuda. Moss insinúa que a las tres semanas de vida se empieza a establecer ya un patrón de relaciones entre madre e hijos, el cual es diferente para las niñas y para los niños. Las niñas pareen venir a los mundos más plácidos y menos inquietos que los niños y cuando están inquietas son más fáciles de calmar, por lo menos eso fue lo que constató Moss. Cuando una madre toma en sus brazos a la niña, ella deja de llorar, lo que hace sentir a la madre más eficiente y útil. Mientras que los niños, siempre según los estudios de Moss, parecen nacer inquietos y bulliciosos e inclinados a permanecer más tiempos despiertos. Los niños requieren más atención y son más fáciles de calmas; la madre ensaya toda clase de cosas para calmarlo pero no siempre lo logra, lo que la hace sentir menos eficiente que con la niña.

Podaríamos esperar si tal patrón continuase, que la madre de un niño particularmente inquiero y difícil de calmar, acabe finalmente por no responder al llanto del niño: si la madre cree que no hay nada que pueda hacer para calmarlo, ¿para qué tratar entonces? En el estudio de Moss, esta actitud resultó ser bastante común, Moss visitó las familias cuando los bebés tenían 3 meses de edad y notó que los bebés que recibían menos atención eran los niños inquietos.

En el desarrollo de las relaciones de madres e hijos, cada uno de ellos aportó algo: el bebé aportó sus tendencias hacia el “aplacamiento”, hacia la inquietud o llanto y su madre por el otro lado, aportó sus expectativas ante lo que “una buena madre” debe ser capaz de hacer y cómo debe reaccionar un “bebé normal”. La



atención total que recibe un bebé a los tres meses es el resultado de una interacción de estas fuerzas y no la suma de ellas.

Es importante tener bien presente el concepto de interacción cuando sobre el impacto del medio ambiente; es tan fácil caer en la trampa de creer que el medio ambiente “acaece” sobre el niño y que éste es un receptor pasivo de todo lo que se hace por él y para él. Pero desde luego él no es un receptor pasivo y los efectos de los diversos tipos de ambiente serán distintos para niños diferentes y para cada uno de estos en cada fase de su desarrollo.

Alternativas teóricas.Examinando cada área del desarrollo, como el desarrollo del lenguaje, el desarrollo motor y perceptual y demás, se podría abordar de nuevo el problema de explicar, de contestar a los “por qué”, y se podría considerar la influencia de la herencia, de la maduración, del aprendizaje y las influencias generales del medio ambiente, así como de la interacción de esas fuerzas. Pero para muchos psicólogos la tarea fundamental no se limita a la explicación de aspectos particulares del desarrollo en su totalidad. Un teoría no solamente debe desempeñar un papel de guía para nuevas investigaciones sugiriendo áreas de particular interés, sino también debe facilitar las predicciones sobre importantes influencias en procesos no estudiados aún. Una teoría nos permite ir más adelante en nuestras observaciones y decir algo sobre lo que debe ser la verdad y asimismo explicar lo que hemos observado.

No hay en la psicología del desarrollo una sola teoría que abarque satisfactoriamente todos los aspectos del desarrollo, pero al menos hay cuatro grandes corrientes teóricas, cada una de las cuales hace hincapié en un tipo diferente de explicación y cada una exige un patrón algo diferente de interrogantes sobre el desarrollo. Algunos teóricos, Jean Piaget el más destacado entre ellos, han centrado su atención en explicar el desarrollo del pensamiento; otros, como Sigmund Freud y sus seguidores, ha orientado sus esfuerzos a explicar el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales. Simultáneamente, algunos psicólogos se pasmaron por la similitud del desarrollo de todos los niños, mientras que otros encontraron más diferencias que similitudes. El tipo de teoría que se considere, dependerá de la importancia que se le preste a las diferencias o similitudes, o si se considera el conocimiento o la personalidad o cualquier otro aspecto, como lo principal. Sin embargo, las cuatro teorías comparten la creencia de poder explicar cómo se desarrollan los niños, empleando para tal fin un número muy reducido de principios.

Teoría psicoanalítica.



Sigmund Freud fue el fundador del método del psicoanálisis, y tanto él como sus seguidores incluyendo Eric Erikson, Melani Klein, Peter Wolf, Ana Freud y muchos otros, centraron su atención específicamente en explicar el desarrollo humano.

Aunque el centro de interés de Freud era el funcionamiento anormal en adultos, se interesó en el estudio del desarrollo con el fin de hallar una teoría que explicara las diferentes maneras en que la normalidad se puede presentar. Para Freud el desarrollo de la personalidad era el proceso central y el desarrollo de la percepción, del lenguaje y de la cognición eran problemas secundarios. Freud creía que el desarrollo de la personalidad obedecía a las reglas de un estatuto fijo de desarrollo, con etapas originadas en parte por cambios madurativos del cuerpo. Freud consideraba que la consecuencia de las etapas era la misma para todos los niños, pero la clase de trato que el niño recibía en cada etapa, determinarían si el niño desarrollaría una personalidad adulta sana o una personalidad con conflictos y disturbios graves. El centro de interés de Freud, era por consiguiente, las interacciones de las necesidades y deseos del niño y el trato del niño por su madre y otros adultos.

Sigmund Freud. Los Estadios.Para Freud la pulsión sexual es la fuerza motivacional más importante. Éste creía que ésta fuerza no era solo la más prevalente para los adultos, sino también en los niños, e incluso en los infantes. Cuando Freud presentó sus ideas sobre sexualidad infantil por primera vez, el público vienes al que se dirigió no estaba preparado para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos aun en los niños.

Es cierto que la capacidad orgásmica está presente desde el nacimiento, pero Freud no sólo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas aquellas sensaciones placenteras de la piel. Esta claro que hasta el más mojigato de nosotros, incluyendo bebes, niños y adultos, disfrutamos de las experiencias táctiles como los besos, caricias y demás.

Freud observo que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que nos daban mayor placer. Mas tarde, los teóricos llamarían a estas áreas zonas erógenas. Vio que los infantes obtenían un gran monto de placer a través de chupar, especialmente del pecho. De hecho, los bebes presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor. Un poco mas tarde en la vida, el niño concentra su atención al placer anal de retener y expulsar. Alrededor de los tres o cuatro anos, el niño descubre el placer de tocarse sus genitales. Y sólo mas tarde, en nuestra madurez sexual, experimentamos un gran placer en nuestras relaciones sexuales. Basándose en estas observaciones, Freud postuló su teoría de los estadios psicosexuales.



La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder.La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro anos de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.La etapa fálica va desde los tres o cuatro anos hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbación a estas edades es bastante común.La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete anos de edad hasta la pubertad, más o menos a los 12 anos. Durante este periodo, Freud supuso que la pulsión sexual se suprimía al servicio del aprendizaje. Aunque la mayoría de los niños de estas edades están bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto "sexualmente calmados", cerca de un cuarto de ellos están muy metidos en la masturbación y en jugar "a los médicos". En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los niños eran más tranquilos en este periodo del desarrollo, desde luego, que los actuales.La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual en la adolescencia, dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales. Freud establecía que tanto la masturbación, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros.

Estas etapas constituyen una verdadera teoría de periodos que la mayoría de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden.

Si una persona presenta algún tipo de dificultad en cualquiera de las tareas asociadas con estas etapas (el destete, el control de esfínteres o en la búsqueda de la identidad sexual) tendera a retener ciertos hábitos infantiles o primitivos. A esto se le llama fijación.La fijación provoca que cada problema de una etapa específica se prolongue considerablemente en nuestro carácter o personalidad.

Si, teniendo 18 meses de edad, se encuentra constantemente frustrado en su necesidad de chupar, ya sea porque mamá está incómoda o incluso es muy ruda con usted, o sencillamente quiere destetarle demasiado rápido, usted puede desarrollar un carácter oral-pasivo. Una personalidad de este tipo tiende a depender mucho de los demás. Usualmente buscan "gratificaciones orales" tales como comer, beber y fumar. Es como si estuviesen buscando los placeres que se perdieron en la infancia.

Cuando tenemos entre 5 y 8 meses de edad, empezamos la dentición. Una acción que nos satisface mucho en este periodo es morder todo lo que este a nuestro alcance, como por ejemplo, el pezón de mama. Si esta acción es causante de displacer o se corta demasiado rápido, podremos desarrollar entonces una



personalidad oral-agresiva. Esta personas retienen de por vida un deseo de morder cosas, como lápices, chicles, así como personas. Tienden a ser verbalmente agresivos, sarcásticos, irónicos y demás.

En el estadio anal estamos fascinados con nuestras "funciones corporales". Al principio, podemos hacerlo de cualquier forma y en cualquier lugar. Posteriormente, sin razón aparente empezamos a comprender que podemos tener control sobre ello, haciéndolo en ciertos lugares y a ciertas horas, y los padres parecen valorar de sobremanera el producto final de estos esfuerzos.

Algunos padres se someten a merced del niño en el entrenamiento del control de esfínteres. Le piden de rodillas que lo hagan en el baño, se alegran considerablemente cuando lo hacen bien y se rompe su corazón cuando no lo hacen correctamente. El niño, mientras, es el rey de la casa, y él lo sabe. Este niño, con esos padres, desarrollará una personalidad anal-expulsiva (también anal-agresiva). Estas personas tienden a ser sensibleros, desorganizados y generosos ante una falta. Pueden ser crueles, destructivas y muy dados al vandalismo y los graffiti.

Otros padres son estrictos. Pueden estar compitiendo con los vecinos a ver cual de los niños controla primero los esfínteres (muchas personas creen que si un niño lo hace muy pronto en su evolución, es un signo de gran inteligencia). Pueden llegar a usar la humillación o el castigo. Este niño puede perfectamente sufrir de estreñimiento, tratando de controlarse constantemente y desarrollara de mayor una personalidad anal-retentiva. Será especialmente pulcro, perfeccionista y dictatorial. En otras palabras el anal-retentivo esta atado por todas partes.

Existen también dos personalidades fálicas aunque a ninguna de ellas se le ha dado nombre. Si el niño, por ejemplo, es rechazado en demasía por su madre y además amenazado por su padre excesivamente varonil, tendrá posiblemente una sensación muy pobre de autovalía en cuanto a su sexualidad. En este caso, intentaría lidiar con esto o bien declinando cualquier actividad heterosexual; convirtiéndose en un ratón de biblioteca o llegando a ser el macho de todas las mujeres. En el caso de una niña rechazada por su padre y amenazada por una madre excesivamente femenina, también producirá una autoestima muy baja en el área de la sexualidad. Así, podría llegar a ser un jarrón de flores de adorno y una belleza exageradamente femenina.

En otra situación, si un niño no es rechazado por su madre y más bien es sobreprotegido en sus debilidades por ella mucho más que su padre pasivo, podría desarrollar una opinión de si mismo bastante grande (lo cual le remitirá mucho sufrimiento al enfrentarse al mundo real y darse cuanta de que los demás no le quieren como su madre lo hizo) y parecer afeminado. Después de todo, no existe ninguna razón por la que tenga que identificarse con su padre. De la misma manera, si una niña es la princesita de papa y su mejor colega y mama ha sido



relegada a una posición casi de sirvienta, la chica será muy superficial y egocéntrica, o por el contrario muy masculina.

Erikson amplió y perfeccionó la teoría de Freud sobre el desarrollo especificando la existencia de ocho fases del mismo, desde el nacimiento hasta la vejez. Ericsson sugiere que en cada etapa se encuentra un conflicto interpersonal o emocional por resolver. Por ejemplo, en la primera fase, el conflicto central es si el niño desarrollará el sentido de confianza o de desconfianza básicas. Lo que se desarrollará depende del tipo de relación que lleve el niño con la madre y con los otros adultos; depende igualmente de lo previsible del mundo del niño y del calor y afecto que él reciba. El rumbo que tome la solución de este conflicto afectará el rumbo en la solución de cada uno de los conflictos por venir.Erick Ericsson fue el primer psicoanalista infantil en Boston, está en contra de la escuela tradicionalista. Él plantea que el niño puede capta todo lo que está a su alrededor y esto va a influir en su futuro.

Crea un modelo epigenético del desarrollo humano, donde se habla que el desarrollo de la personalidad humana continua toda la vida, la sociedad estimula la sucesión de potencialidades para la interacción y ritmo adecuado de la persona. Cada etapa se basa en la anterior, el proceso ocurre de manera similar al crecimiento del embrión.

Dentro del ciclo de desarrollo se pueden presentar crisis que son un punto de cambio que ocurre en cada etapa del desarrollo, en él, las habilidades y fuerzas del estado se desarrollan y se ponen a prueba. Este ciclo se integra de 8 etapas desde el nacimiento a la vejez:

Estadio I. (Infancia 0-1) Confianza Vs Desconfianza (1º desafío). Luminosidad Vs Idolatría (Reconocimiento y afirmación entre madre e hijo)

Estadio II. (Bebé 2-3) Autonomía Vs Vergüenza (La vergüenza y duda del niño por lo que hace y

el rechaza de los demás). Sensatez Vs Legalismo (Sabe lo que es bueno o malo y crea en el niño una

sensatez).Estadio III. (Preescolar 3-6)

Iniciativa Vs Culpabilidad (Es independiente y realiza cosas sin ningún esfuerzo).

Autenticidad Vs Inferioridad (El juego le permite recrear experiencias pasadas).Estadio IV. (Escolar 6-12)

Laboriosidades Vs Inferioridad (se adquieren habilidades y estas no deben ser reprimidas).

Formalidad Vs Formalismo (Formas de aprender, de hacer algo).



Estadio V. (Adolescencia 12-18 ó más) Identidad Vs Aislamiento, confusión de papeles (Problemas de identidad,

aún es un niño pero con necesidades de adulto). Ideología Vs Totalismo (Adentrarse a la cultura como adultos).

Estadio VI. (Adulto a los 20) Intimidad Vs Aislamiento (Necesidad de relación con el sexo

opuesto/matrimonio).Estadio VII. (Adulto medio 25 a 50)

Generatividad Vs Estancamiento (Mantener una vida de padre de familia).Estadio VIII. (Adulto viejo 50 ó más)

Integridad de Ego Vs Desesperación (Sabiduría, presunción, desesperanza).

Todas las explicaciones psicoanalíticas están de acuerdo sobre dos puntos, primero, que las relaciones humanas son relativamente más importantes que las relaciones con los objetos y segundo que el desarrollo de la personalidad obedece a una secuencia compuesta por varias etapas o niveles.

Teoría cognoscitiva.Así Freud fue el personaje central de la teoría del psicoanálisis, Jean Piaget fue el personaje central de la teoría del desarrollo cognoscitivo aunque muchos otros psicólogos contribuyeron considerablemente a la formación de esta teoría. Entre ellos figuran Heinz Werner, L.S. Vygotsky, Jerome Bruner, Barbel Inhelder (un colega de Piaget), John Flavell y Jerome Kagan. Siendo la teoría cognoscitiva una de las teorías más dominantes en la actualidad dentro de la psicología del desarrollo, está sujeta a un movimiento constante y hoy por hoy son muchos los psicólogos americanos que siguen modificándola.El renombre de Piaget en los Estados Unidos es relativamente reciente, aunque él haya estado escribiendo sobre el desarrollo del niño desde 1920. En ese entonces sus opiniones no concordaban con las ideas que prevalecían en los Estados Unidos entre los psicólogos de niños y fue considerado durante varios años como un extraño psicólogo suizo que en opinión de algunos, hacía investigaciones poco científicas. Sin embargo, a principios de 1960 en los Estados Unidos muchos psicólogos empezaron a interesarse en la explicación de los tipo de cambios en los niños, los cuales parecen indicar una correlación entre la edad y los cambios de tácticas de interacción y de aprendizaje con el medio ambiente, Era pues el momento preciso para que la teoría de Piaget hiciera impacto.

Piaget se consagró casi exclusivamente al estudio de las similitudes entre los niños, llamándole la atención el hecho de que todos los niños parecen seguir la misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de errores y llegar a la misma clase de soluciones. Piaget supone que este proceso de descubrimiento y de desarrollo tiene lugar principalmente mediante la adaptación



al medio ambiente. Desde el punto de vista de Piaget, el niño no es un receptor pasivo de los eventos del medio ambiente. Piaget no rechaza la maduración como proceso fundamental pero no cree que todo lo que vemos como desarrollo sea simplemente el fruto de un despliegue de carácter fisiológico. Las exploraciones del niño pueden ser limitadas por el crecimiento, pero éstas conducen a nuevos descubrimientos, los cuales a su vez conducen a nuevas exploraciones.

Piaget ha concentrado casi toda su atención en el desarrollo mental de los niños, es poco en realidad lo que ha dicho sobre el desarrollo emocional o el desarrollo de la personalidad, y casi nada sobre las diferencias entre los niños, a excepción tal vez de constatar que dado que el desarrollo del niño tiene lugar por medio de exploraciones en el medio y de interacciones con éste, un medio ambiente rico y variado ofrece más material para trabajar y puede por consiguiente, contribuir a un desarrollo más rápido del niño.

Las teorías del aprendizaje.Los partidarios de las teorías del aprendizaje que centraron su atención en el desarrollo del niño, tales como Robert Sears, Sydney Bijou y su colega Donald Baer, Albert Bandura y sus asociados y otros más, al igual que los partidarios del psicoanálisis y de la teoría cognoscitiva, han hecho conjeturas sobre cómo los niños se parecen los unos a los otros. Ellos creen que el comportamiento de todos los seres humanos (así como de los animales) está gobernado por leyes de aprendizaje y que éstas aplicadas al estudio de los niños demuestran que el desarrollo también obedece las leyes del aprendizaje. Bijou y Baer hicieron uso del modelo de condicionamiento operante para explicar el comportamiento de los niños. Ellos demostraron que una gran parte de ese comportamiento está bajo el control de los refuerzos del medio ambiente y que se puede cambiar el comportamiento del niño controlando el patrón de estos. Sears se interesó particularmente en explicar tanto los cambios de los tipos de agresión como las diferencias entre niños en sus niveles de agresión o de dependencia. Bandura hizo del aprendizaje por observación su instrumento básico, arguyendo que prácticamente todos los nuevos aprendizajes de los niño se deben a la observación de los otros.

Estas teorías divergentes están unidas por varios elementos. Primero, todas ellas, hacen uso de principios reconocidos del aprendizaje para explicar el comportamiento de los niños. Segundo, aunque ellos consideran que las reglas del aprendizaje son las mismas para todos los niños, el centro de sus intereses lo constituye a menudo el uso de los principios del aprendizaje para explicar las “diferencias” entre los niños. Sears por ejemplo, se interesó por las diferencias individuales en cuanto a la agresión y la dependencia. Él hizo uso de los principios de la teoría del aprendizaje para demostrar que tales diferencias pueden provenir de las variaciones de los refuerzos dados a los niños. Tercero, de una manera general, los partidarios de la teoría del aprendizaje, que han hecho estudios sobre el niño, has insistido poco, a diferencia de Piaget y de Freud, en la importancia de



las secuencias del desarrollo. Los partidarios de la teoría del aprendizaje han insistido en que las reglas del aprendizaje permanecen idénticas a los largo de la vida y que aunque el comportamiento cambie, no hay secuencias fijas en tales cambios. Por otra parte, Piaget y Freud sugirieron que las nuevas estructuras, las nuevas tácticas y estructuras afectan todos los aprendizajes posteriores que el niño adquiera.

Teoría de la maduración.El cuarto método teórico no es ampliamente aceptado en los Estados Unidos pero merece mencionarse por el papel tan importante que desempeñó en la psicología del desarrollo hace lagunas décadas y que todavía desempeña en otros países. Arnold Gesell, quien fue la figura más destacada de la teoría del desarrollo, insistió enormemente en la función de la maduración. Al igual que Piaget, las numerosas similitudes de los niños en sus patrones de desarrollo, impresionaron muchísimo a Gesell, pero al contrario de aquel concluyó que tales similitudes tenían orígenes biológicos. Él considera que somos iguales porque nuestro código genético nos hace idénticos o para usar sus palabras, porque nuestra maduración es la misma.

Gesell admite que el niño tenga que aprender tipos específicos de conocimientos, como palabras, conceptos o maneras y que las relaciones del niño con la gente sean afectadas por las experiencias, pero dice que la estructura del desarrollo se apoya en el cambio biológico.

La teoría de Gesell dio lugar a una gran cantidad de investigaciones llamadas normativas, durante los niños de 1930 y 1940. Se observaron y se clasificaron grupos de niños durante su primer año de vida y se estableció una tasa “normal” y la secuencia del desarrollo. Mucho de lo que sabemos actualmente sobre la secuencia del desarrollo de las primeras habilidades motrices, por ejemplo, proviene de las investigaciones inspiradas en la teoría de Gesell. Últimamente se ha reavivado el interés por las explicaciones biológicas o madurativas del desarrollo, particularmente en el campo del desarrollo del lenguaje.

1.4 Desarrollo ambiental y neurobiológico.De la concepción al nacimiento.El comienzo de la vida humana ha despertado curiosidad y ha maravillado a científicos y legos que, con el correr del tiempo, han mantenido nociones importantes acerca de ese tema. Aún en la actualidad cuando se sabe mucho más sobre el origen de la vida, queda un poco de temor reverente. El comienzo de su vida, como el de la de cualquier persona, tuvo lugar muco antes de que lanzara el primer grito poco después de salir del vientre de su madre. Su verdadero comienzo biológico ocurrió en una tracción de segundo cuando un solo espermatozoide, uno entre millones de células de esperma de su padre, se unió a un óvulo, uno de los cientos de óvulos producidos y almacenados en el cuerpo de la madre en el transcurso de la vida.



El tipo de espermatozoide que se una con el óvulo tiene grandes implicaciones para la nueva persona, el sexo, la apariencia, la propensión a las enfermedades, incluso la personalidad. El espermatozoide y el óvulo son microcosmos de dos seres humanos, hombre y mujer, de cuya relación surge una nueva vida. También existen influencias ambientales, quienes son el padre y la madre, que talento tienen, dónde y cómo viven, cómo se sienten entre sí y frente al hijo. Estos y muchos otros factores afectan demasiado el desarrollo del niño.

Fecundación.La fecundación o concepción, el proceso por el cual un espermatozoide y un óvulo se funden para forma una nueva célula, es probable que ocurra con mayor facilidad en los 14 días posteriores al comienzo del ciclo menstrual de la mujer. La nueva célula constituida por dos gametos (o células sexuales –óvulo y espermatozoide-), se denomina cigoto. Una vez concebido este cigoto se duplica una y otra vez por división celular.

¿Cómo ocurre la fecundación?Muchas personas creen que la fecundación se produce inmediatamente después de una relación sexual, pero no es así. Después de un coito, los espermatozoides pueden permanecer en el interior de la mujer en un estado capaz de fecundar hasta aproximadamente seis días. Si el coito ocurre cinco días antes del día en que ocurre la ovulación, la fecundación ocurrirá al 6° día después del coito. Si el coito ocurre el mismo día de la ovulación, la fecundación puede ocurrir dentro de las siguientes 24 horas. Es decir, la fecundación puede ocurrir en la mujer en cualquiera de los días comprendidos desde el 1° al 6° día después del coito. Por lo tanto, no todos los individuos inician su existencia al día siguiente de un coito.

El desarrollo del cigoto desde la fecundación hasta la implantación. La fecundación ocurre habitualmente en la trompa de Falopio, que es un tubo que conecta el ovario con el útero. El cigoto resultante de la fecundación es una célula que tiene la potencialidad de desarrollarse y llegar a ser un humano constituido por miles de millones de células, del mismo modo que una semilla puede llegar a ser un árbol a través de un proceso de crecimiento y desarrollo. Si bien la semilla puede llegar a ser un árbol, aún no lo es; o si bien un huevo puede llegar a ser una gallina, aún no lo es. Asimismo, el cigoto humano puede llegar a ser un embrión, un feto, un recién nacido o una persona adulta, pero aún no lo es. Necesita desarrollarse.

Aproximadamente tres a cuatro días después de la fecundación, si el cigoto se ha desarrollado normalmente, está constituido por 8 a 10 células y pasa al útero donde continúa desarrollándose, inmerso en el escaso fluido que llena la cavidad del útero. En este medio alcanza el estado de desarrollo llamado mórula y posteriormente el estado de blastocisto. Antes de implantarse, el blastocisto consta de unas 200 células. La mayoría de estas células están destinadas a formar la placenta y otros órganos que más tarde se desechan. Un 7 a 10% de las



células del blastocisto están destinadas a formar el embrión. Hasta aquí, la mujer no tiene manera alguna de reconocer que tiene un nuevo individuo en su útero.

En el séptimo día de desarrollo, el blastocisto humano se anida o implanta en la capa interna del útero, llamada endometrio. Para que esto ocurra, es preciso que el endometrio se haya hecho receptivo por la acción que ejercen sobre él las hormonas del ovario, que son el estradiol y la progesterona. La implantación consiste en que el blastocisto se sumerge en este tejido materno. A partir de la implantación, el cuerpo materno reconoce de un modo evidente que hay un nuevo individuo en desarrollo y comienza a reaccionar a su presencia. Por esta razón, la Organización Mundial de la Salud considera que el embarazo, que es una condición de la madre y no del nuevo individuo en desarrollo, comienza con la implantación. Dicha reacción del cuerpo materno se debe, en parte, al hecho de que cuando ocurre la implantación, las células que van a dar origen a la placenta comienzan a secretar una hormona conocida como gonadotrofina coriónica humana (HCG). Esta hormona pasa a la sangre materna y actúa sobre el ovario para impedir que se produzca la menstruación.

¿Cuáles son las causas de los nacimientos múltiples?A igual que muchos animales, los humanos traen sólo un bebé al mundo. Las excepciones (nacimientos múltiples) se producen en dos casos. Hay dos tipos de gemelos: monocigóticos (idénticos) y dicigóticos (fraternos). Los gemelos idénticos son resultado de la duplicación de células en las primeras fases de desarrollo. Estos gemelos son genéticamente idénticos, tienen los mismos cromosomas y muestran características físicas similares. Son del mismo sexo y tienen el mismo grupo sanguíneo, cabello y color de ojos.

Los gemelos fraternos provienen de dos óvulos fecundados y no son más parecidos que hermanos nacidos de los mismos padres. Pueden o no ser del mismo sexo. La probabilidad de tener gemelos fraternos puede ser heredada de cualquiera de las dos partes de la familia; la raza, la edad de la madre y el número de hijos previos también afectan las probabilidades de tener gemelos fraternos.

"Súpergemelos" es un término común para los trillizos u otros nacimientos múltiples de alto orden, como los cuatrillizos o quintillizos. Estos bebés pueden ser idénticos, fraternos o una combinación de ambos. Este tipo de nacimiento no es muy frecuente. Un nacimiento de trillizos se da en un caso de cada 7.000 nacimientos, mientras que los quintillizos nacen una vez cada 47 millones de nacimientos.

Existen muchos factores relacionados con un embarazo múltiple. Entre los factores naturales se puede incluir: Herencia: Los antecedentes de embarazos múltiples en la familia aumentan las probabilidades de tener mellizos.



Edad madura: Las mujeres mayores de 30 años tienen más probabilidades de una concepción múltiple. En la actualidad muchas mujeres postergan la maternidad, y muchas veces el resultado es la concepción de mellizos. Una alta paridad: El hecho de haber tenido uno o más embarazos previos, en especial un embarazo múltiple, aumenta la probabilidad de tener un embarazo múltiple. La raza: Las mujeres afroamericanas son más propensas a tener mellizos que cualquier otra raza. Las mujeres asiáticas y americanas nativas tienen las tasas más bajas de embarazos múltiples. Las mujeres caucásicas, en especial las que se encuentran por encima de los 35 años, tienen la tasa más elevada de embarazos múltiples de más de dos fetos (trillizos o más).

Otros factores que han aumentado mucho la tasa de nacimientos múltiples en los últimos años incluyen tecnologías reproductivas, como por ejemplo: Medicamentos que estimulan la ovulación como el citrato de clomifeno y la hormona folículo estimulante (FSH) que facilitan la producción de óvulos que, si son fecundados, pueden resultar en bebés múltiples. Las tecnologías de reproducción asistida como la fertilización in vitro (FIV) y otras técnicas que pueden ayudar a las parejas a concebir. Estas tecnologías suelen usar medicamentos que estimulan la ovulación para la producción de óvulos múltiples que luego se fecundados y se emplazan nuevamente en el útero para su desarrollo.

¿Qué membrana determina el sexo?Los genes se agrupan en estructuras conocidas como cromosomas. El número de cromosomas es característico de cada especie y así, el ser humano posee 23 pares diferentes, es decir 46 cromosomas en cada una de sus células, excepto en las celulas reproductivas (tanto en el óvulo como en el espermatozoide se encuentran 23 cromosomas, los cuales al reunirse en la fecundación recuperan el número de 46 propio de la especie humana). De los 23 pares de cromosomas, uno de ellos determina el sexo del individuo. En la mujer se presentan dos cromosomas llamados X y, en el hombre, hay un X (igual al de la mujer) y otro llamado Y.

El nuevo ser recibe, a través de los cromosomas, las características de la familia materna y de la familia paterna que, combinadas al azar, determinarán sus rasgos individuales. Dentro de una familia, las diferencias entre los hermanos se deben a las múltiples combinaciones posibles de los cromosomas recibidos de los padres.

Las células se desgastan y se destruyen constantemente, por lo que un organismo debe generar nuevas células a la misma velocidad que mueren las que lo constituyen. En un ser humano cada segundo se dividen miles de células por el proceso de la mitosis. La célula se divide en dos hijas, cada una de las cuales recibe todas las estructuras que posee la célula progenitora. Durante la mitosis,



los cromosomas se duplican y así cada célula hija recibe un juego completo de cromosomas. Un caso especial lo constituye la generación de las células reproductivas (el óvulo y el espermatozoide) que se forman a partir de células progenitoras con 46 cromosomas para la especie humana, y que por un proceso especial llamado meiosis reciben solamente un cromosoma de cada par, es decir 23.

Anormalidades cromosómicas.La incidencia de anormalidades cromosómicas en la población general es del 0,5 % aumentando en forma paralela a la edad materna. La gran mayoría de los fetos con defectos cromosómicos, tienen anormalidades internas o externas que pueden ser reconocidas durante un examen ecográfico detallado.

Es así entonces que la detección de una anormalidad fetal durante el estudio ecográfico, nos debe estimular a la búsqueda minuciosa de rasgos que nos permitan orientar el diagnóstico hacia una alteración de tipo cromosómico. La ecográfia prenatal puede detectar una o más anomalías en aproximadamente el 90% de los fetos con trisomía 13, 80 % de los fetos con trisomía 18 y en más del 50% de los fetos con trisomía 21.

En el primer trimestre, una característica común de muchos defectos cromosómicos (trisomías, Sindrome de Turner y Triploidías) es el incremento de la Translucencia Nucal, la cual bien sea en fetos cromosómicamente normales o anormales, usualmente se resolverá espontaneamente durante el segundo trimestre, progresando en raras ocasiones hacia un edema nucal o edema generalizado (hidrops). Características ecográficas específicas.

Trisomia 21 (Sindrome de Cown). En genética una trisomía es la existencia de un cromosoma extra en un organismo diploide, en vez de una par homólogo de cromosomas existe la presencia de tres copias de un cromosoma.

Langdon Down describió por primera vez el síndrome en 1866 observando que la "piel era deficiente en elasticidad, dando la apariencia de ser muy larga para el cuerpo".

Fraser y Mitchell en 1876 notaron la ausencia de factores hereditarios pero una clara asociación con la edad materna avanzada. El origen trisómico de este síndrome fue descrito por primera vez por Bleyer en 1934 proponiendo su asociación a la degeneración del óvulo. Antonarakis en 1991 analizando polimorfismos de DNA, demuestra que el 95 % de las trisomías 21 no disyuntivas eran de origen materno.

http://www.encolombia.com/expresion_guiapre.htm#Trisom%C3%ADa%2021%23Trisom%C3%ADa%2021



Datos obtenidos de diferentes estudios prenatales confirman que la prevalencia de la trisomía 21 aumenta con la edad materna y que la prevalencia durante el embarazo es mayor que al nacimiento.

Se acepta entonces que la prevalencia de trisomía 21 al nacimiento es de 1.0%, a las 20 semanas 1.3% y a las 10 semanas 1.9%, demostrando así la tasa de mortalidad intraútero de esta cromosomopatía.

El síndrome de Down es el más conocido y es causando cuando hay una trisomía en el cromosoma numero 21. Esta anormalidad le ocurre a una persona de cada 800 nacidas. 95% de los casos de este síndrome son referentes a la trisomía en el cromosoma 21 pero se sabe, aunque no concreto, que otras anormalidades lo causan. Personas con el síndrome de Down tienen problemas serios para el aprendizaje y además tienen problemas físicos que incluyen un cerebro pequeño, extra piel debajo de los ojos, una nariz hundida y una larga y torpe lengua. Los músculos del cuerpo son ineficientes.

El síndrome de down resulta cuando una persona hereda todo o parcialmente la copia extra del cromosoma numero 21. Este síndrome esta directamente relacionada con la edad de la madre. Para madres más o menos entre los 18 años la incidencia en la población es de más o menos 1 en 2100. Mujeres mayores de 30 años son las que más están en riesgo de traer al mundo un hijo con retrazo ya que las probabilidades suben a 1 en 1000. Las personas que sufren de este síndrome ahora pueden quedarse con sus familias y entrar a un colegio público. Esto es por que las mutaciones han cambiado y por las drogas y las maneras que ahora existen para prevenir un bebe con este síndrome, su frecuencia ha bajado al igual que su forma original que era tan severa.

Las malformaciones mayores que con frecuencia se asocian a la trisomía 21 son:o Ventriculomegalia (usualmente leve). Malformación congénita, donde

los ventrículos laterales del cerebro sufren numerosas modificaciones durante su desarrollo en el transcurso de la gestación. Existe algún grado de asimetría ventricular que puede ser detectada intraútero y en los fetos varones estas estructuras son ligeramente más grandes.

Se considera que existe una ventriculomegalia fetal, cuando el ancho atrial mide entre 10-15mm en el período comprendido entre las 15 y las 40 semanas de gestación.o Cardiopatía (principalmente defectos septales). Investigadores de la Escuela de Medicina de Harvard identificaron recientemente un gen directamente responsable por una multiplicidad de casos de un defecto cardíaco llamado el defecto septales atrial (un orificio entre las cámaras superiores del corazón) en cuatro familias con múltiples miembros afectados por enfermedades cardíacas. Cualquier padecimiento del corazón o del resto del sistema cardiovascular puede

http://dxprenatal.sld.cu/images/fotos/ventriculomegalia.jpg



ingresar en la amplia categoría de cardiopatía coronaria, que es una enfermedad que afecta las arterias del corazón (coronarias).

o Atresia duodenal. Es una condición en la cual el duodeno (la primera parte del intestino delgado) no se ha desarrollado adecuadamente, no está abierto y, por lo tanto, no permite el paso del contenido estomacal.

o Hidrops. Fluctuante presión que existe en el oído interno. Un sistema de membranas, llamado laberinto membranoso, contiene un líquido que es el líquido endolinfatico. Las membranas podrían comenzar a dilatarse como un “globo” cuando la presión se incrementa. Esto es llamado “Hidrops”. Una posible explicación para esto es que, el sistema de drenaje del líquido denominado ducto o saco endolinfático esté bloqueado. En algunos casos, el ducto endolinfático puede ser obstruído por tejido cicatrizal o puede ser estrecho desde el nacimiento, mientras que en otros, puede haber demasiado líquido secretado por la stría vascularis.

Los signos ecográficos que sugieren la presencia de esta trisomía son:- Edema nucal. Se denomina edema nucal al exceso de tejido subcutáneo a nivel de

la nuca fetal. En los últimos tiempos se le ha dado importancia a su detección ecográfica a raíz de la exploración neonatal, en la que se ha visto que los recién nacidos con cromosomopatía presentan este acúmulo de tejido graso retronucal.

- Braquicefalia. Pequeñez desproporcionada de la cabeza.- Aplanamiento de la cara.- Intestino hiper ecogénico. Se determina como hiperecogénico cuando el intestino

tiene una ecogenicidad similar a la del tejido óseo (por ejemplo cresta ilíaca). La causa de esta hiperecogenicidad sería en los casos de trisomía por la hipotonía intestinal que lleva a lentitud del tránsito y a que el meconio (sustancia negra-verdosa y pegajosa que se forma en los intestinos durante el desarrollo fetal) se deseque, en la mucoviscidosis en cambio sería por aumento de la viscosidad del meconio.

- Acortamiento de huesos largos (fémur y húmero).- Ectasia piélica. Ectasia significa dilatación, expansión o distensión. La ectasia

piélica supone una dilatación de la pelvis renal (Recoge la orina filtrada para enviarla a la vejiga a través del uréter).

- Sandal gap (separación anormal del grueso artejo del siguiente dedo). Aumento del volumen.

- Clinodactilia (hipoplasia de la falange media del quinto dedo). La clinodactilia son las desviaciones de los dedos en el plano transverso. Pueden ser congénitas o adquiridas, así mismo las podemos dividir en reductibles (nos permiten colocar el dedo en una posición correcta, sin dolor) e irreductibles.

Síndrome de Turner

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/002347.htm



Al nacimiento la prevalencia del síndrome de Turner es de 0.024 %. La relativa alta frecuencia de aparición en abortos espontáneos en primer trimestre en productos sometidos a diagnóstico prenatal, indica que el síndrome puede tener diferentes fenotipos, algunos de los cuales se asocian a una alta letalidad en estados precoces del embarazo. El síndrome de Turner se debe usualmente a la pérdida del componente paterno del cromosoma X y a diferencia de las trisomías su prevalencia no depende de la edad materna.La forma letal del síndrome se presenta con higroma quístico (Fig.4), edema generalizado, derrames pleurales, ascitis, anomalías cardíacas y riñón en herradura.

TriploidíaPoliploidía causada por una polispermia o por una falla en la primera división mitótica, afecta a aproximadamente el 2 % de las concepciones reconocidas.La prevalencia de la triploidía no está en relación con la edad materna, pero si se relaciona fuertemente con la edad gestacional debido a la elevadísima tasa de mortalidad intrauterina de esta patología.Ecográficamente existen dos expresiones fenotípicas de la triploidía. La primera se caracteriza por una placenta con degeneración molar altamente letal durante las primeras 20 semanas de embarazo. En el segundo tipo, la placenta es de apariencia normal, pero el feto se presenta con severo retardo del crecimiento de tipo asimétrico, ventriculomegalia, micrognatia, anomalías cardíacas, mielomeningocele y deformidades en las extremidades.

Características de la personalidad.

La investigación del papel desempeñado por los factores genéticos en la determinación de las características de la personalidad puede plantear problemas especiales. A diferencia de algunas clases de rasgos físicos, de trastornos mentales o de retraso mental, en las que las características que se quieren estudiar son específicas y están claramente definidas, las características de la personalidad pueden ser algo difíciles de definir y medir. A diferencia de los factores biológicos, como el de la falta de una enzima especial en la fenilcetonuria, las características de la personalidad rara vez son fenómenos de todo o nada. La cordialidad, la impulsividad, la apatía, la agresividad, la timidez, se hallan presentes en individuos diferentes con diferentes grados y se fusionan en un continuo.

Como es más fácil controlas los efectos de las influencias ambientales en estudios con animales, los efectos de os factores genéticos son de más sencilla demostración en tales sujetos. Un ejemplo clásico de estudio bien controlado con animales se llevó a cabo con cinco razas de perros durante periodos de 13 años en los Laboratorios Jackson de Bar Harbor, Maine (73). Las cinco razas fueron basenjis africanos, sabuesos pequeños, cocker spaniels norteamericanos, perros



ovejeros de Shetland y fox-tierriers pelo alambre. Los investigadores controlaron factores no genéticos, como son la dieta, el ambiente, y el estado físico, y los animales experimentaron interacciones cuidadosamente prescritas con humanos y con otros perros. Algunas de las principales diferencias conductuales entre las cinco razas estuvieron relacionadas con el miedo con el miedo y la inhibición. Los más fáciles de entrenar fueron los cocker spaniel, mientras que los más difíciles fueron los sabuesos pequeños y los fox-terrier. Sometidos a restricción. Los cocker spaniel fueron los más sumisos, en tanto que los fox-terrier se mostraron los más agresivos y fueron los que más trataron de escapar.

Estudios sobre conducta animal como éstos han demostrado la existencia de controles genéticos. “También han ofrecido pruebas de la conducta controlada genéticamente puede modificarse cambiando las condiciones externas. Las ratas domésticas y las salvajes son más o menos igual de activas cuando están bien alimentadas, pero no cuando están desnutridas; aún cuando las diferencias de atesoramiento no desaparecen por completo cuando los niños están bien surtidos, si se reducen; y ratones innatamente agresivos en un tipo de ambiente pueden volverse pacíficos en otros”. Aparte de casos extremos, la prueba de influencias genéticas sobre la personalidad y la conducta humanas suele ser más difícil de encontrar. No obstante, se están haciendo progresos.

Introversión-extroversión. Una parte importante dimensión de la personalidad que puede estar sujeta, al menos parcialmente, al control genético es la de la introversión social-extraversión social. Los introvertidos sociales tienden a ser más inhibidos, vergonzosos y retraídos, en tanto que los extrovertidos tienden a ser más activos, cordiales y expresivos. Conjuntos de gemelos adolescentes de Boston y Minneapolis fueron sometidos a un test estándar de la personalidad y los resultados rebelaron que los gemelos idénticos se asemejaban más entre sí en lo relativo a la introversión social que los gemelos fraternos. La procedencia étnica de la población del test de Minneapolis fue predominante escandinava, mientras que la población de Boston fue predominantemente italiana, irlandesa y judía. De modo que la constitución genética de las dos poblaciones así como sus experiencias ambientales, eran diferentes. El hecho de que el grado de introversión social fue más semejante en los casos de los gemelos idénticos que es el de fraternos, en ambas ciudades sugiere que este rasgo de la personalidad puede estar controlado genéticamente.

Tiempo personal. Cuando se pide a sujetos sentados a una mesa que golpeteen sobre ella a la velocidad que sea “natural” para ellos, aparecen notables diferencias personales. Cuando se les pregunta cuál de toda una variedad de velocidades del metrónomo les parece la correcta, surgen diferencias equivalentes. En un estudio, estas dos medidas se combinaron en un solo índice de, “tiempo personal”. Se descubrió que los gemelos monocigóticos (idénticos) mostraban la mayor semejanza y que le seguían los gemelos heterocigóticos



(fraternos) y los hermanos comunes y corrientes. Los sujetos no emparentados fueron los que mostraron mayores semejanzas.

Estudios de infantes. Los estudios de infantes rebelan que los gemelos idénticos son más semejantes entre sí que los gemelos fraternos, en la tendencia a sonreír y mostrar miedo ante extraños. Bebés gemelos idénticos se semejan más entre sí también en la frecuencia de sus rabietas, de las demandas de atención y de sus llantos notables semejanzas en las disposiciones de recién nacidos de la misma extracción nacional podrían sugerir también un control genético parcial de los rasgos de la personalidad; y en un estudio se demostró que los chinos-norteamericanos recién nacidos son menos irritables, menos cambiantes y más fáciles de consolar cuando se sienten mal que los recién nacidos caucásicos. Estos testimonios indican también que las tendencias a ser inhibido (encontraste con la disposición mayor a la impulsividad y a la espontaneidad) pueden estar sujetos a control genéticos parcial.

En general, parece ser probable que las influencias genéticas sean más fuertes respecto a las características “temperamentales” fundamentales, tales como el tiempo personal, la inhibición en contraposición a la espontaneidad, la sobriedad en contra posición a la exuberancia, y la introversión social. Además, estos rasgos figuran entre los más estables a lo largo de los años desde la niñez media a la edad adulta. Por otra parte, las influencias genéticas parecen ser las más débiles respecto de características que dependen mucho del aprendizaje y la experiencia social (por ejemplo, respecto de los valores éticos y sociales, de la objetividad) debe tenerse presente sin embargo, que virtualmente todas las características de la personalidad sufrirán la influencia, aún cuando en grados variables, tanto de los agentes ambiéntales como de los genéticos y, además, que las predisposiciones genéticas pueden ser “superadas” a menudo por las influencias ambientales. Personas naturalmente tímidas pueden aprender a hacerse valer más, y experiencias punitivas pueden hacer que los extrovertidos exuberantes (así humanos como animales) se vuelvan más vacilantes o retraídos.

Inteligencia. Si las medidas empleadas en los test de inteligencia reflejan una actitud subyacente y no son simplemente resultado de oportunidades de aprendizaje específicas (al menos por lo que respecta al individuo medio de la población sobre la que se estandarizó el test), y si el límite potencial de la aptitud de una persona queda fijado, como se ha supuesto, por la herencia, entonces podríamos esperar que se descubriesen testimonios de las influencias genéticas en la ejecución de los test de inteligencia.

¿En qué grado las clases de aptitudes medidas por los test de inteligencia sufren la influencia de la herencia? El tema es muy controvertido y las discusiones del mismo suelen estar caracterizadas por mucho más calor que luz. Algunas autoridades aseveran que las influencias genéticas desempeñan un papel importante en la determinación de las aptitudes intelectuales; otras dicen que, en



el mejor de los casos, las pruebas a favor de tal afirmación no tienen mayor peso. ¿Cómo pueden resolverse estas opiniones encontradas?

Si los factores genéticos desempeñan un papel importante en la determinación de las aptitudes intelectuales del individuo, esperaríamos encontrar que el CI de un niño o de un adolescente esté más altamente correlacionado con los CI de sus padres o de otros parientes inmediatos, que con los de personas escogidas al azar y no emparentadas con ellos. Y así es, en efecto. Por desgracia para los investigadores, sin embargo, la cosa no es tan sencilla. Los padres que pueden haber proporcionados a sus hijos una constitución genética superior, quizás también les estén proporcionando otras ventajas que asimismo están relacionadas con la aptitud intelectual: buena salud, un ambiente hogareño estimulante, superiores oportunidades educativas. De tal modo, si queremos aislar las aportaciones potenciales de la herencia tenemos que encontrar la manera de controlas los efectos potenciales de esas otras variantes.

Padres adoptivos. Una manera de controlar el efecto de otras variables es estudiar a niños y adolescentes criados desde muy corta edad por padres adoptivos, y comparar los CI de estos niños con los de sus padres biológicos y adoptivos. En un reciente análisis comprensivo de las investigaciones mejor controladas de que se dispone hasta la fecha se encontró que cuando se combinaban todos los sujetos estos estudios se obtenía una correlación de 0.19 entre las puntuaciones de los test de inteligencia de los padres adoptivos (obtenidas promediando las puntuaciones de la madres y los padres) y los de sus hijos adoptivos. En cambio, la correlación entre padre e hijos fue más alta (0.58) cuando los niños fueron criados por sus padres biológicos cuando los efectos de la herencia y los del ambiente se combinaron.

Estudios de gemelos. A la investigación de los efectos de la herencia sobre la aptitud intelectual le ha prestado gran utilidad la comparación de gemelos monocigóticos (idénticos) con hermanos comunes y corrientes, y con gemelos fraternos o heterocigóticos. Estos últimos, aun cuando sea más probable que hayan estado sujetos a experiencias semejantes, por haber sido concebidos y haber nacido al mismo tiempo, “no son más semejantes entre sí genéticamente que los hermanos comunes y corrientes. No tienen por qué ser del mismo sexo, ni parecerse necesariamente el uno al otro”. Si las influencias genéticas desempeñan un papel importante en la determinación de la aptitud intelectual, habríamos de esperar que los CI de gemelos monocigóticos estuviesen más altamente correlacionados entre sí que los de gemelos heterocigóticos o los de hermanos comunes y corrientes. Si tanto la herencia como las influencias ambientales desempeñan un papel significativo, también podríamos esperar que los gemelos heterocigóticos, aún cuando revelasen una correlación menos que los monocigóticos, mostrasen una correlación más elevada entre sí que los hermanos no gemelos nacido sy criados en momentos diferentes.



Ambas hipótesis han sido confirmadas. Una fascinante investigación ha descubierto que inclusive variaciones en las puntuaciones de tests de desarrollo a edades tempranas (las cuales, como hemos visto, tienden a limitar la predicción de CI posterior) pueden tener un componente genético. Cuando se analizaron repetidas mediciones durante los dos primeros años de vida de 261 gemelos monocigóticos (MZ) y gemelos heterocigóticos (HZ), se descubrió que los perfiles de las aceleraciones y demoras del desarrollo eran muy semejantes, especialmente en el caso de los gemelos MZ. Al parecer “la sucesión en el desarrollo es expresión de una acción genética cronológica que produce aceleraciones y demoras en el desarrollo entre edades”. A más de 100 parejas de gemelos se les pusieron tests a las edades de 4,5 y 6 años con la Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, que tiene diez subtest que miden diferentes esferas del funcionamiento mental. En todos los subtest, las puntuaciones de gemelos idénticos fueron más semejantes entre sí que las puntuaciones de gemelos que no eran idénticos.

En resumen. Las correlaciones de CI son las más elevadas de todas entre personas más estrechamente emparentadas genéticamente (es decir, entre gemelos monocigóticos), y las más bajas de todas entre quienes no están emparentados. Sin embargo, se observa también una correlación positiva entre los CI de padres adoptivos y sus hijos (que no están genéticamente emparentados), y una correlación más alta entre gemelos heterocigóticos que entre hermano no gemelos (los cuales tiene una misma semejanza genética, pero no se parecen probablemente en sus influencias ambientales). Así pues, tanto los factores genéticos como los ambientales son importantes para elevar o bajar el nivel de ejecución intelectual de un niño. Por supuesto, las fuerzas ambientales son efectivas únicamente dentro de los límites últimos fijados por la herencia.

Algunas enfermedades en las que influyen la herencia y el ambiente.

Esquizofrenia.La esquizofrenia abarca un grupo de desórdenes mentales caracterizados por la pérdida de contacto con la realidad y por algunos síntomas como alucinaciones, delirios y otras alteraciones. Muchos estudios señalan que en ella intervienen elementos genéticos. Los hijos biológicos de mujeres esquizofrénicas son más propensos a sufrir la enfermedad que el resto de las personas. Los gemelos idénticos pueden concordar en ella más que los gemelos fraternales; asimismo, cuanto más cercana sea la relación biológica de una persona con alguien que padece esquizofrenia, mayor será la posibilidad de desarrollar la enfermedad.

Aunque hay una fuerte evidencia de que la esquizofrenia se transmite por herencia, entonces ¿Por qué no todos los gemelos idénticos concuerdan en ella? Una respuesta sería que no es la enfermedad lo que se transmite sino la predisposición hacia ella. Si en la vida de alguien propenso genéticamente a la



esquizofrenia ocurren ciertas presiones ambientales, esa persona puede desarrollarla.

La idea de que la ciudad causa estrés y emociones excesivas puede ser cierta. Después de controlar el uso de la marihuana, el divorcio de los padres y la historia familiar de los desórdenes psiquiátricos, un estudio sueco encontró que los varones que se han criado en la ciudad están más propensos a desarrollar esquizofrenia que los criados en las áreas rurales.

La prevalencia de la esquizofrenia en la población general es cercana a 1%, con incidencia anual de 10 a 15 casos por 100,000 habitantes. En la mayoría de los pacientes se inicia durante la adolescencia o a comienzos de la edad adulta, siendo su aparición más temprana en el sexo masculino.

Mientras que el pico de incidencia en hombres está entre los 15 y 24 años de edad, el de las mujeres ocurre entre los 25 y 34 años. Rara vez aparece en la infancia o después de los 40 años, pero algunos reportes publicados en la literatura sostienen que el 13% de los pacientes con esquizofrenia, presentan las primeras manifestaciones en la quinta década de la vida, 7% en la sexta y 3% en la séptima o después.

El riesgo de padecer la enfermedad es mayor entre los familiares cercanos que en la población general, lo cual apoya la existencia de factores genéticos. En familiares de primer grado, la prevalencia es de 10% mientras que en los de segundo grado se reduce a un 3%. De igual forma, la concordancia para esquizofrenia entre gemelos dicigotos es de 12% a 14% y en monocigotos de 48%.

La timidez.Cuando Jasón tenía cuatro años, sus padres lo llevaron a una fiesta de Navidad, Durante la primera hora no pronunció una sola palabra: en la siguiente no se separó del lado de la madre y miraba con ojos muy abiertos a los demás niños, a los adultos a los que conocía y la cantidad de juguetes. Cuando quiso separarse de la madre, la fiesta se había terminado.

Vicky, quien tenía la misma edad, también estuvo en la fiesta. Apenas acababa de entrar, cuando se abalanzó hacia un árbol de Navidad, agarró los paquetes más cercadnos envueltos en papel brillante, pidió a un extraño que estaba junto a ella que le ayudara a abrirlos y escasamente dirigió a sus padres una mirada de reojo.

¿Cuál de estos niños se adaptará mejor a nuestra sociedad? Durante muchos años, la teoría psicoanalítica clásica ha sostenido que tales diferencias entre niños son producto de las primeras experiencias: quizá Jasón sea cauteloso porque no aprendió a confiar, y las experiencias de Vicky hayan sido más positivas. Sin embargo, un gran cuerpo de investigaciones muestra que la timidez y la audacia



son características innatas que están relacionadas con varias funciones fisiológicas y tienden a acompañar a las personas durante la vida. Es posible que estos rasgos no se hallen relacionados con el sexo o el estrato socioeconómico.

Jerome Kagan, profesor de psicología en la Universidad de Harvard, ha realizado una serie de estudios longitudinales con unos 400 niños que fueron seguidos durante cinco años, justo desde antes de los dos años de edad. La timidez o lo que esos investigadores denominan “inhibición frente a lo no familiar”, era marcada en casi el diez al 15% de los niños, se revelaba por primer vez a los 21 meses de edad y persistía, en la mayor parte de los casos, hasta los siete años. El rasgo opuesto, la “audacia” o tranquilidad frente a situaciones extrañas, también era bastante manifiesta en cerca del diez al 15% de los niños. La mayoría de los pequeños estaba entre los dos extremos.La influencia genética, la estabilidad del rasgo eran más fuertes en los niños que estaban en uno u otro extremo y sus características de personalidad se hallaban asociadas con algunas manifestaciones psicológicas que quizá evidenciaban lo hereditario del rasgo. Cuando se les pidió que resolvieran algunos problemas o aprendieran nueva información, los niños muy tímidos presentaron frecuencia cardiaca más alta y menos variable que los que ocupaban la mitad del rango o los niños audaces, sus pupilas oculares presentaban mayor dilatación. Los niños tímidos parecían experimentar más ansiedad en situaciones que los demás no encontraban particularmente estresantes.

Otro estudio también reveló un factor genético en la timidez. Dos niños de dos años de edad que fueron adoptados poco después de nacer se parecían mucho a sus madres biológicas en cuanto a timidez. Sin embargo, estos bebés también se parecían a sus madres adoptivas, lo cual demuestra que, igualmente, existe una influencia ambiental. Los padres de niños tímidos tienden a llevar vidas sociales poco activas, y ni ellos ni sus bebés experimentan nuevas situaciones sociales. Esto resultó ser cierto para los padres adoptivos, y aún más para los padres biológicos que crían a sus propios hijos.

En consecuencia, existe un entrelazamiento de factores. Aunque la tendencia hacia la timidez puede heredarse, el ambiente puede acentuarla o modificarla. Algunos niños tímidos, se vuelven más audaces y espontáneos cuando los padres los ayuda a sentirse cómodos en situaciones nuevas y ante personas extrañas.

En algunas sociedades los niños deben permanecer cerca de sus padres, sin hablar ni dirigirse a los extraños. En nuestra sociedad se da gran valor a la audacia. En consecuencia, se aconseja a los padres de niños tímidos que los ayuden a ser más audaces, protegiéndolos del estrés tanto como sea posible, enseñándoles mecanismos para enfrentar situaciones estresantes e invitando a otros niños a la casa. “los padres necesitan influir con moderación y sin presionar demasiado para que los hijos realicen las actividades a las que temen”. Sin embargo, a largo plazo ¿Sería mejor si la sociedad cambiara y diera mayor valor a



los diversos tipos de personalidades? En caso de ser así, ¿Cómo se llevaría esto a cabo?

Depresión. Este trastorno aunque presenta características comunes a los trastornos depresivos del adulto, también es verdad que tiene sus particularidades según la edad del niño. Los criterios a seguir para su diagnóstico serán los mismos.

La depresión puede presentarse como algo manifiesto o como un trastorno enmascarado por otro; será labor de un buen diagnóstico, averiguarlo. En la depresión aparece, de forma brusca, un cambio importante en el comportamiento del niño respecto a cómo era hasta ese momento.

Se observa en el niño con depresión, un trastorno en su estado de ánimo. Si aparece de forma clara, el niño se muestra:

- apático, sin interés por cosas que antes le atraían.- triste sin causa aparente.- su capacidad de disfrute (de encontrar placer) está disminuida.- con ansiedad y agitación.- muy irritable.- con el sueño alterado (insomnio por la noche y, a veces, hipersomnia durante el día -Excesiva somnolencia, manifestada por sueño nocturno prolongado, dificultad para mantener un estado de alerta durante el día o episodios diurnos de sueño no deseados-).- muy fatigado, sin energía (sobre todo, por la mañana).- se alteran sus hábitos alimenticios (generalmente, hay pérdida del apetito, pero también se da el caso opuesto).- con dificultades de concentración, afectándose su rendimiento escolar.- en su pensamiento está muy presente el tema de la muerte.- frases negativas sobre sí mismo.

En la adolescencia, la depresión aparece frecuentemente en forma de conducta antisocial (agresividad, negativismo, etc), deseos de irse de casa y de retraerse socialmente, sentimientos de ser incomprendido, malhumor e irritabilidad.

En cuanto al tratamiento aplicable a este tipo de trastornos se encuentra la medicación antidepresiva que servirá de base para poder trabajar, mediante psicoterapia, la depresión del niño. Asimismo, el especialista infantil asesorará a los padres sobre cómo ayudar a su hijo a superar el trastorno.

Desde 1950, estudios realizados en países como los Estados Unidos, Canadá, Suecia, Alemania, Italia, Líbano, Taiwán y Nueva Zelanda han señalado un aumento en las causas de depresión. Esta enfermedad afecta a muchas personas y se presenta prematuramente en la adolescencia y en la edad adulta temprana.



Las mujeres son dos o tres veces más propensas a sufrirla que los hombres, pero este desequilibrio se compensa ya que muchos hombres jóvenes también se ven afectados. Los estudios realizados con coreanos, puertorriqueños o México-estadounidenses no han mostrado las mismas tendencias.

Es evidente que la depresión tiene fuertes bases genéticas. Es dos o tres veces mayor en los parientes cercanos de personas deprimidas que en la población en general. Los gemelos idénticos tienen una tasa de concordancia del 70%, mientras que los gemelos fraternales, otros hermanos, los padres e hijos presentan una tasa de concordancia del 15%.

Sin embargo, los factores hereditarios no pueden ser la causa de todo el problema ya que durante los últimos 40 años han aumentado las tasas de depresión, y no es probable que los genes vayan a cambiar en tan corto tiempo. En apariencia, algunas formas de depresión se originan en la alteración de una sensibilidad bioquímica heredada y las presiones de la vida cotidiana. Algunas presiones son físicas, como las enfermedades corporales, los cambios químicos del sistema nervioso central y los efectos de varias drogas. Otras son psicológicas, incluidos los cambios en la estructura familiar, el desplazamiento de los roles femeninos y masculinos, el aumento de la urbanización de la población y la mayor movilidad geográfica, que rompe las redes de relaciones. El hecho de que varias personas respondan de manera diversa ante el mismo ambiente se debe a los factores hereditarios.

Autismo infantil.El autismo infantil es una enfermedad poco frecuente del desarrollo, que implica la incapacidad de comunicación con las demás personas. Se desarrolla en los primeros dos años y medio de vida, y algunas veces desde el cuarto mes, cuando un bebé puede permanecer en la cuna abstraída de las demás personas. El niño autista no se deja mimar, no establece contacto social con las personas que lo cuidan, no interactúa con los demás adultos ni se cuelga de modo mecánico de una persona, y quizá nunca aprenderá a hablar, pero es capaz de recordar un amplio repertorio de canciones. Los varones tiene tres veces más posibilidades de ser afectados por la enfermedad que las niñas.

Muchos niños autistas son retardados, sólo el 30% tienen un CI de 70 o más. No obstante, con frecuencia se desempeñan bien en tareas que implican destrezas y manipulación o situación espacio-visual, e incluso para realizar hazañas .Pueden tender a aplaudir constantemente, tener fija la mirada en un objeto determinado o pasen todo el tiempo en un mismo lugar.

El Autismo infantil es una de las incapacidades más complejas de la infancia. Los profesionales y los padres se confunden con los niños autistas, ya que fallan miserablemente en cualquier tarea de la vida diaria, pero son capaces de resolver un complicado rompecabezas para adultos con facilidad.



Hasta principios de 1960 muy pocas personas que no fuesen médicos, psicólogos o maestros especiales, habían oído hablar de los niños autistas. Pero posteriormente y más aún en las últimas décadas los problemas de estos niños han sido objeto de estudio y discusión.

En 1943 un psiquiatra norteamericano, Leo Kanner, describió el síndrome como “autismo infantil”, para explicar una especie de “psicosis infantil”. La palabra “autismo” proviene de la palabra griega “autos”, que significa “propio”. Kanner usó este término porque los niños pasaban por una etapa en que estaban muy concentrados en sí mismos, y no mostraban interés hacia otras personas.

Este concepto ha ido cambiando y en la actualidad se habla de Sindrome Autista para designar “una alteración evolutiva del desarrollo que puede definirse como dificultades de la comunicación verbal y gestual, alteraciones de la interacción social recíproca y un repertorio muy restringido de actividades e intereses y patrones repetitivos de conducta” (A.P.A. 1994)

Estudios realizados en países desarrollados como Inglaterra, Dinamarca y Estados Unidos, han señalado que de 3 a 5 niños de cada 10.000 tienen Autismo Infantil. En los Estados Unidos hay aproximadamente 60.000 niños autistas menores de 18 años, la mayoría en edad escolar.

Los varones están afectados de 3 a 4 veces más que las niñas. Esta enfermedad comienza al nacer o durante los tres primeros años de la vida. Aproximadamente un 30-50% de los niños que tienen un comportamiento autista, también presentan un problema neurológico, tal como espasticidad o epilepsia, esto se conoce como co-morbilidad del síndrome autista.

En el estudio de las causas del Autismo se han desarrollado varias teorías, que tratan de explicar el origen del síndrome autista. Ninguna de ellas por sí sola lo ha logrado, en la actualidad se considera que su etiología es multifactorial.

Entre las teorías que más aceptación han tenido están, las genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas. Con relación a la etiología genética, inicialmente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva (por análisis de segregación familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia Multiplicativa.También se ha señalado el llamado síndrome del cromosoma X frágil, es decir la falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del síndrome autista. Con relación a la etiología neurobiológica se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la serotonina que se



encuentra aumentada en los niños con síndrome autista (hiperserotoninemia), que altera el funcionamiento cerebral.

Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, específicamente cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos. Estudios de neuroimágenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen hallazgos inmunológicos que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, específicamente una inmunoglobulina A baja y una actividad deficiente del sistema del complemento.

Desarrollo prenatal.Desde el momento de la concepción cada persona se ve afectada por diversas influencias (hereditarias y ambientales) que se entrelazan. Algunas de las mas fuertes aparecen en el periodo prenatal, mucho antes de que el infante deje el vientre de la madre.

Etapas del desarrollo prenatal.El desarrollo prenatal ocurre de acuerdo con las instrucciones genéticas y ya desde una simple célula hasta un organismo complejo en extremo. Antes del nacimiento este desarrollo se denomina gestación y tiene lugar entre tres etapas: germinal, embrionaria y fetal.

Etapa germinal (desde la fecundación hasta las dos semanas).Durante la etapa germinal el organismo se divide, se torna más complejo y se implanta en la pared del útero. Dentro de las 36 horas siguientes a la fecundación, el cigoto unicelular entra en un periodo de rápida división celular. Después de 72 horas de la fecundación, el organismo se ha dividido en 32 células, y un día después, en 64. La división celular continúa hasta cuando la célula original se convierte en 800,00 millones de células, o más, que conforman el cuerpo de un adulto.

A medida que se divide el huevo fecundado desciende desde la trompa de Falopio hacia el útero, en un viaje que dura tres o cuatro días. Entre tanto, ha adquirido la forma de una esfera llena de líquido, un blastocito, que flota en libertad dentro del útero durante uno o dos días. Algunas células se agrupan en uno de los bordes del blastocito para formar el disco embrionario, densa masa celular de la que se desarrollará el bebé. En esta masa celular ya pueden diferenciarse dos capas: una superior, el ectodermo, que se convertirá en las uñas, los dientes, el cabello, los órganos sensoriales, la parte exterior de la piel y el sistema nervioso, incluidos el cerebro y a espina dorsal; otra inferior, el endodermo, que conformará el sistema digestivo, el hígado, el páncreas, las glándulas salivales y el sistema respiratorio. Después se desarrollará una capa intermedia, el mesodermo, que originará la



parte interna de la piel, los músculos, el esqueleto y los sistemas circulatorio y excretor.

En la etapa germinal otras partes del blastocito derivan en órganos de nutrición y protección; la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico. La placenta, que cumple funciones muy importantes, está conectada al embrión por medio del cordón umbilical a través del cual le envía oxígeno y alimento, y elimina los desperdicios del cuerpo del embrión. También ayuda a combatir las infecciones internas y protege al niño aún no nacido de varias enfermedades. Produce las hormonas que sostienen el embarazo y prepara los senos de la madre para la lactancia. El saco amniótico, una membrana llena de líquido, encierra al bebé y lo protege a la vez que le brinda suficiente espacio para moverse.

El trofoblasto, la capa celular externa del blastocito, produce estructuras filamentosas que penetran en el recubrimiento de la pared uterina. De este modo, el blastocito se adhiere a ésta hasta que se implanta a una especie de nido donde recibe el alimento del cuerpo de la madre. En este momento el blastocito posee 150 células: cuando está implantado por completo en el útero se convierte en embrión.

Etapa embrionaria (desde las dos hasta las ocho o las doce semanas).En esta etapa, la segunda de la gestación, se desarrollan los principales órganos y sistemas respiratorio, digestivo y nervioso del cuerpo humano.

Debido a su rápido crecimiento y evolución, el embrión es bastante vulnerable a las influencias ambientales. Casi todos los defectos congénitos del desarrollo (paladar hendido, extremidades incompletas, ausencia de ellas, ceguera y sordera), ocurren durante los tres primeros meses del embarazo, que son elementales. Los embriones que presentan defectos muy severos no sobreviven más allá de este periodo y son abortados de modo espontáneo.

Un aborto espontáneo comúnmente llamado aborto, es la expulsión del útero de un conceptus forganismo, donde el producto no sobrevive de este.

Etapa fetal (desde las ocho a las doce semanas hasta el nacimiento).

A las ocho semanas aparecen las primeras células óseas y el embrión comienza a convertirse en feto. A partir de ahora y hasta el nacimiento, se dan los últimos cambios al cuerpo, el cual adopta una forma diferente y crece cerca de 20 veces en longitud.

El feto no es un habitante pasivo del vientre de la madre, patea, da vueltas, encoge el cuerpo, salta, cierra los ojos, traga, empuña, hipa y succiona el pulgar. Responde a los sonidos y a las vibraciones con lo cual demuestran que pueden oír y sentir. El cerebro continúa su desarrollo. Aún en el vientre de la madre, cada



persona es única. Las actividades fetales varían en cantidad y velocidad. Algunos de estos patrones tienden a persistir en la edad adulta, lo cual apoya la noción de temperamento innato. Los fetos nacidos en la semana 22 algunas veces sobreviven.Ambiente prenatal.Sólo hasta hace poco tiempo se tuvo conciencia de algunas de las innumerables influencias ambientales que pueden afectar el feto. Por ejemplo, el rol del padre no se tenía en cuenta. En la actualidad se conoce que varios factores ambientales pueden afectar el esperma del hombre y, por tanto, los hijos que engendra. Aunque el rol de la madre ha sido más reconocido, apenas están descubriéndose muchos elementos que pueden afectar al feto.

Factores maternos.La mayor parte de lo que se conoce a cerca de los riesgos prenatales se ha logrado a través de la investigación con animales o estudios en los cuales la madre informa sobre algunos factores como la alimentación, las drogas que ha usado, a qué cantidad de radiación se ha sometido, qué enfermedades ha contraído durante el embarazo. Ambos métodos presentan limitaciones, no es seguro aplicar a los seres humaos los hallazgos obtenidos con animales, y las personas a veces no recuerdan lo que hicieron.

Las influencias presentes en el ambiente prenatal afectan de varias maneras a diversos fetos. Por ejemplo, ciertos factores ambientales teratogénicos (que producen defectos congénitos) en algunos casos tienen poco efecto, y en otros, ninguno. Las investigaciones revelan que tanto el momento en que ocurre un evento ambiental como la intensidad y la interacción de éste con otros factores tienen igual relevancia.

Reducción de riesgos durante el embarazo.Las mujeres pueden ayudar a brindar el mejor ambiente prenatal para sus hijos a través de estas pautas:

Ponerse en manos de un buen médico. Incluso un embarazo e poco riesgo pude convertirse en uno de alto riesgo si no hay cuidado prenatal o éste es deficiente. Es importante tener la asistencia regular de un médico calificado, tan pronto como se sospeche que hay embarazo. Si la madre se encontrara en la categoría de alto riesgo, es necesario consultar al médico obstetra.

Comer de manera apropiada: Si no se empieza el embarazo con un cuerpo bien tonificado y ejercitado, se debe comenzar a mantenerse en forma. Hacer ejercicios con regularidad y mejorar la respiración, la circulación, el tono muscular y la elasticidad de la piel, lo cual contribuye a un embarazo más cómodo y a un parto más fácil y seguro.

Aumentar peso en forma sensata: Un aumento de peso moderado, gradual y continuo, puede ayudar a prevenir un sinnúmero de complicaciones, incluidas la



diabetes, la hipertensión, las venas varicosas, las hemorroides y un parto difícil debido a un feto particularmente grande.

No fumar: Renunciar a fumar tan pronto como sea posible durante el embarazo reduce los riesgos existentes para la madre y el bebé.

No ingerir alcohol: Dejar de beber reducirá el riesgo de defectos congénitos, en particular, el síndrome fetal de alcohol.

Evitar los medicamentos: Es mejor evitar el uso de medicamentos que no son esenciales y prescritos por el médico durante el embarazo y en la época de lactancia.

Prevenir o tratar las infecciones tan pronto como sea posible. Las infecciones –desde un resfriado común, flujo en el sistema urinario, infecciones vaginales hasta las cada vez más comunes enfermedades venéreas- deben prevenirse siempre que sea posible. Cuando ya se han contraído, deben tratarse con prontitud por un médico que tenga conocimiento de que se está embarazada.

Tomar descansos: No se debe intentar lograr resultados más allá de los esperados. El descaso durante el embarazo es mucho más importante que lograr hacerlo todo, especialmente en los de alto riesgo. Si el médico recomienda que se empiece la licencia de maternidad antes de lo que se había planeado, se debe seguir el consejo del médico.

Nutrición prenatal.Las necesidades nutricionales difieren en cierta medida durante los diversos períodos de la vida. Las mujeres en edad reproductiva tienen necesidades adicionales debido a la menstruación y, por supuesto, durante el embarazo y la lactancia.

¿Por qué es importante la nutrición prenatal? Los bebés se desarrollan mejor cuando las madres se alimentan bien y la dieta que sigue una mujer antes del embarazo y durante éste es fundamental para la futura salud de su hijo. Durante el embarazo, la dieta puede ser aún más vital. Las mujeres embarazadas que ganan entre 22 y 26 libras de peso son menos propensas a abortar o a que el bebé nazca muerto o bajo de peso.

Las madres bien alimentadas dan a luz bebés más sanos en tanto que aquellas cuya dieta es inadecuada tienen mayor posibilidad de dar a luz niños prematuros o bajos de peso, o bebés que nacen muertos o mueren poco después del parto, u otros cuyos cerebros no se desarrollan con normalidad. En las familias de bajos ingresos existen otras privaciones que pueden agravar los efectos de una mala nutrición.

Las mujeres desnutridas que siguen dieta suplementaria tienen infantes más grandes, saludables y sagaces. Se recomienda la ingesta diaria de 1 mg. de ácido fólico durante 2 meses antes de la concepción y durante el primer trimestre del embarazo. Las últimas investigaciones demostraron que el ácido fólico reduce en un 70% los riesgos de enfermedades del tubo neural del bebé. El consumo

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exagerado de bebidas o alimentos que poseen cafeína como el café, te, mate, bebidas cola o chocolate, está asociado a interrupciones del embarazo durante el primer trimestre de la gestación. En estos casos lo ideal es disminuir su consumo o reemplazarlos con alimentos descafeinados.

Durante el embarazo las necesidades nutricionales de la mujer son mayores que en otras etapas de su vida. La dieta debe suministrarle todos los elementos necesarios para que al crecer el óvulo o huevo fertilizado, se convierta en un feto viable y luego en un bebé a término. A medida que la mujer se nutre a sí misma también nutre al feto en crecimiento y a la placenta que se une al feto por el cordón umbilical en el útero. Al mismo tiempo su tejido mamario se prepara para la lactancia.

Durante la primera mitad del embarazo se necesita alimento adicional para el útero de la madre, los pechos y la sangre - todos ellos aumentan en tamaño o cantidad - al igual que para el crecimiento de la placenta. La mayor necesidad de alimento continúa en la última mitad del embarazo, pero durante el último trimestre los nutrientes adicionales son sobre todo necesarios para el feto en rápido crecimiento, que además necesita almacenar ciertos nutrientes, especialmente vitamina A, hierro y otros micronutrientes, y energía que almacena por medio de la grasa. Una dieta adecuada durante el embarazo ayuda a la madre a ganar peso adicional que es fisiológicamente deseable y a garantizar el peso normal del bebé al nacer.

Las mujeres en buen estado de salud ganan peso durante el embarazo si no trabajan en exceso. Al igual que una persona gruesa necesita más energía para realizar la misma cantidad de trabajo físico que una persona delgada, una mujer embarazada también necesita más energía. En los países industrializados muchas mujeres tienen una vida fácil durante el embarazo; descansan con frecuencia y por lo tanto reducen sus necesidades de energía. Sin embargo, en gran parte de África y en algunas otras regiones, las mujeres embarazadas siguen activas, incluso durante los últimos meses del embarazo. La tasa metabólica basal (TMB) aumenta casi siempre durante el embarazo, lo que eleva además las necesidades de energía. Por lo tanto, casi todas las mujeres necesitan más energía cuando están embarazadas, inclusive aunque no trabajen en exceso. Para la mujer sobrecargada del mundo en desarrollo, con poco descanso e insuficientes alimentos, la pérdida de peso es una posibilidad real y peligrosa.

Las mujeres embarazadas deben comer un poco más de la habitual. Además del arroz y frijoles debe comer un poco de carne de cualquier tipo, como: pescado, hígado, res o cerdo; o bien, comer queso y huevos, leche, frescos naturales y sopas o atolitos. También debe ingerir frutas y hortalizas como banano, zanahoria, coco, espinacas, hojas de mostaza y plátano maduro.

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Estos alimentos dan las calorías, proteínas y vitaminas que la madre necesita. Una alimentación inadecuada en cantidad o en el tipo de productos que usted consume durante el embarazo, puede producir un problema muy serio en su hijo, como que se desnutra en el útero y nazca con bajo peso.

Ingestión de drogas por parte de las madres.La ingestión de drogas por parte de la madre o del padre, origina numerosos problemas muy graves. Algunos de ellos pueden tratarse si se detectan a tiempo y disminuir la presencia de la droga en el cuerpo del recién nacido. Pero es difícil saber con exactitud qué medicamentos ha tomado una persona, puesto que los médicos deben atenerse al testimonio, a menudo impreciso de los propios pacientes.

Existe una nueva prueba para detectar la existencia de drogas en los sistemas del recién nacido. Al aplicársela a 3,010 recién nacidos de una población urbana de alto riesgo, se encontró que el 44% resultó positivo para cocaína, morfina o canabinoide (el principio activo de la marihuana), aunque sólo el 11% de las madres había admitido que consumía drogas. Es evidente que la técnica que se emplea para evaluar el alcance del abuso de las drogas influye en el resultado, Aún cuando identificar estos bebés con la mayor rapidez posible ayuda a mejorar sus vidas, es importante estar lo más seguros posibles.

Drogas prescritas por médicos.Las drogas que se saben son nocivas incluyen la estreptomicina y la tetraciclina (antibióticos); las sulfanomidas; cantidades excesivas de vitaminas A, B6, C, D y K; ciertos barbitúricos, los opiáceos y otras drogas que deprimen el sistema nervioso central, varias hormonas, incluida la píldora anticonceptiva, la progestina, el dietilestilbestro (DES), los andrógenos y el estrógeno sintético; Accutane, una droga que se prescribe en casos severos de acné, e incluso la aspirina. El Comité de drogas de la Academia Americana de Pediatras (AAP) recomienda que no deban prescribirse medicamentos a una mujer embarazada, o en la época de lactancia, a menos que sea absolutamente necesario para su propia salud o la de su hijo.

Los efectos producidos por tomar una droga durante el embarazo no siempre se presentan de inmediato. A finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta, la hormona sintética dietilestilbestrol (DES) se prescribió ampliamente (sin ninguna eficacia, como se comprobó) para prevenir el aborto. Años después, cuando las hijas de las mujeres que habían tomado DES durante el embarazo llegaron a la pubertad, alrededor de entre mil desarrolló una extraña forma de cáncer vaginal o cervical. Las “hijas del DES” también tuvieron problemas para dar a luz sus propios hijos, al presentarse alto riesgo de esterilidad y otras anormalidades reproductivas. Por estas razones, los hijos de las mujeres que tomaron DES durante el embarazo deben asistir a chequeos regulares.



Alcohol.Cada año nacen en los Estados Unidos más de 40,000 bebés con defectos congénitos relacionados con el alcohol. Alrededor de uno entre 750 infantes, según estudios europeos y estadounidenses, padecen el síndrome detal de alcohol (SFA), una combinación de crecimiento retardado prenatal y postnatal, deformaciones faciales y corporales y desordenes del sistema nervioso central. Estos últimos abarcan respuesta pobre de succión, anormalidades en las ondas cerebrales y perturbaciones del sueño en la infancia; además, a lo largo de la niñez, un corto periodo de atención, intranquilidad, irritabilidad, hiperactividad, dificultades para aprender y limitaciones motrices.

Algunos de los problemas del SFA desaparecen después del nacimiento, pero el retardo, las dificultades para aprender y la hiperactividad persiste hasta la edad adulta. Algunas deformaciones requieren cirugía.

Por cada niño que padece síndrome fetal de alcohol (alrededor del 6% de los hijos de madres alcohólicas), hay 10 que nacen con efectos fetales de alcohol, una enfermedad menos severa que pude incluir retardo mental, retardo en el crecimiento intrauterino y otras anormalidades congénitas leves.

Incluso la bebida moderada puede ser dañina par el feto. Un estudio realizado entre 32,000 mujeres embarazadas reveló que los riesgos de retardo en el crecimiento fetal son mayores aún si la madre sólo toma uno o dos tragos al día. La ingestión exagerada de alcohol incrementa los efectos de manera alarmante. Tomar menos de un trago diario produce efectos mínimos. Otro estudio puso de manifiesto que en las pruebas para medir el CI, los niños de cuatro años, hijos de madres que tomaban tres tragos diarios o más en el primer mes de embarazo, obtenían en promedio cinco puntos menos que otros niños involucrados en el estudio. No obstante algunos niños no se vieron afectados.

Puesto que no existe nivel de alcohol que pueda calificarse como “seguro”, las mujeres deben evitar el alcohol completamente durante el embarazo, mucho mejor, desde cuando empiezan a pensar en tener bebé hasta después de dejar de amamantarlo. Un estudio reveló que los hijos cuyas madres beben dos o tres tragos diarios en la época de la lactancia se retardan un poco para aprender a gatear y caminar.

Marihuana.Las evidencias demuestran que el consumo excesivo de marihuana durante el embarazo puede causar defectos congénitos. Los investigadores analizaron el llanto de los niños recién nacidos en Jamaica (donde consumir marihuana es corriente) y concluyeron que si una madre consume marihuana en exceso puede afectar el sistema nervioso de su hijo. Un estudio canadiense halló perturbaciones neurológicas transitorias, como temblores y sobresaltos, altas tasas de infantes prematuros y niños muy pequeños para la edad. Otro estudio reveló una conexión



entre consumo de marihuana poco antes del embarazo y durante éste, y una variedad de cáncer en la niñez (leucemia linfoblástica aguda, enfermedad en la que glóbulos blancos que combaten las infecciones se encuentran inmaduros en grandes cantidades en la sangre y médula ósea del niño), causada posiblemente por las hojas de la planta. En conclusión, durante la etapa de la maternidad las madres no deben consumir marihuana.

Nicotina.Las fumadoras que quedan embarazadas corren más riesgos de tener un parto prematuro que las no fumadoras de dar a luz bebes que midan menos de lo que deberían medir a su edad o de sufrir complicaciones que van desde las hemorragias durante el embarazo hasta la muerte del feto o del recién nacido. No obstante las mujeres que dejan de fumar durante el embarazo tienden a tener bebés más grandes que aquellas que continúan fumando a los niveles acostumbrados. Fumar durante el embarazo produce casi los mismos efectos sobre los niños en edad escolar.

En un estudio realizado entre 2,256 niños entre cuatro y once años, hijos de madres que fumaban un paquete diario después del embarazo, tendían a mostrar doble de ansiedad, desobedientes, hiperactividad o cualquier otro comportamiento problemático que los hijos de las no fumadoras. Los efectos guardaban relación con la dosis, es decir, eran más pronunciados en los niños cuyas madres fumaban más de un paquete diario. Además, los riesgos no disminuían si la madre dejaba de fumar durante el embarazo, pero reanudaba esa actividad poco después del parto. Es posible que el fumar durante esta época pueda alterar la estructura o las funciones del cerebro lo cual produciría algunos efectos sobre el comportamiento a largo plazo; que la exposición pasiva al humo del cigarro después del nacimiento puede afectar el comportamiento de la madre y por tanto, afectar a los hijos. Asimismo, puede darse el caso de que las madres que fuman pueden ser menos tolerantes con el comportamiento de los hijos.

Opiáceos.Las mujeres adictas a drogas como la morfina, la heroína y la codeína, están expuestas a sufrir partos prematuros o causar adicciones en sus hijos, que muestran los efectos de la dependencia a menos hasta los seis años. Los recién nacidos suelen ser inquietos, irritables y a menudo presentan temblores convulsivos, fiebre y vómito.

Cocaína. Las mujeres embarazadas que consumen cocaína presentan altas tasas de aborto espontáneo y sus bebés corren graves riesgos de sufrir problemas neurológicos. Dicho consumo parece interferir el flujo de sangra hacia la placenta, lo cual puede actuar sobre las sustancias químicas del cerebro del feto y alterar las conductas. Estos bebés no son tan alertas como los otros, no responden muy bien a ciertos estímulos y tienen más posibilidades de ser prematuros, de estar bajos de peso,



tener menor tamaño y menor circunferencia del cráneo al nacer y presentar defectos en el sistema urinario. Parece que las más afectadas son las habilidades organizacionales y de lenguaje, así como los vínculos de seguridad emocional.

Aunque los bebés de las madres que dejan de consumir cocaína en los primeros días del embarazo crecieron tan normales como los de las que no la consumían, algún eran menos despiertos y responsivos. Los recién nacidos expuestos a los efectos de la cocaína también presentaron comportamientos más tensionantes como temblores, inquietud, irritabilidad, conductas reflejas anormales y llanto demasiado agudo. Entre las edades de uno y dos años, obtuvieron bajos puntajes en pruebas de desarrollo mental.

El análisis de los llantos de 160 infantes, la mitad de los cuales había estado expuesta a los efectos de la cocaína en la etapa prenatal, reveló que estos bebes reaccionaban de manera diferente, dependiendo en parte de su salud y peso al nacer; de igual modo, tienden a ser lentos en sus reacciones y se muestran desanimados, pero cuando se les provoca chillan a menudo y es casi imposible calmarlos.

La respuesta inicial de los bebes ante los efectos de la droga estuvo influida por el ambiente que los rodeaba en los primeros días. Los padres que abusan de las drogas se hacen daño a si mismos y se deprimen a menudo, lo que conduce con frecuencia a que maltraten a sus hijos o se olviden de ellos. Además, el comportamiento irritable o letárgico de un infante afectado por cocaína no despierta sentimientos amorosos. El hecho de que muchos de estos niños hayan tenido problemas afectivos, dificultades para hacer amigos y jugar normalmente en la primera infancia, puede ser el resultado de un ciclo que autoperpetúa la pobre relación con los padres. Además, los hijos de madres adictas enfrentan otros problemas ambientales, como la pobreza y la inestabilidad en el hogar. No obstante, algunos estudios han revelado que los infantes expuestos a los efectos de la cocaína pueden lograr su peso, estatura y circunferencia craneal normales al año de nacidos. También son capaces de progresar en otros aspectos. Esto es importante para quienes trazan las políticas sociales y quienes cuidan de estos niños, no los abandones y se den cuenta que se les debe ayudar después del nacimiento.

Cafeína.¿Puede causar daños al feto la cafeína que la madre ingiera del café, el té, la cola o el chocolate durante la gestación? Un estudio reciente se señala que la cantidad de cafeína que se ingiere en una a tres tazas de café diarias pueden duplicar el riesgo de aborto; si se toman más de tres tazas el riesgo se triplica. Esto contradice las conclusiones de una historia anterior según el cual tomar hasta tres tazas de café diarias durante el embarazo no aumentaba el riesgo de aborto ni afectaba el desarrollo del feto. Debido a que interrogantes tan serios flotan el ambiente, la U.S. Food and Drug Administración recomienda que las mujeres



embarazadas consuman con moderación alimentos, medidas, o drogas que contengan cafeína

Otros factores maternos.Síndrome de inmunodeficiencia adquirida.El SIDA es producido por un virus (microorganismos tan pequeños que son invisibles a simple vista), llamado HIV (letras iniciales de Virus de la Inmunodeficiencia Humana). La forma de infectarse con HIV es por sangre, semen y secreción vaginal, que entran al organismo durante una relación sexual con una persona que ya porta el HIV (seropositiva). El HIV ataca las "defensas" del organismo y provoca un deterioro del mismo. Para saber si se es seropositivo es necesario someterse a un examen de sangre, el cuál detecta los anticuerpos contra el VIH, que se forman a las pocas semanas que el virus entra al organismo. Una persona infectada puede permanecer durante muchos años sin presentar síntomas. Esto no significa que durante este tiempo el HIV está inactivo, sino que continúa multiplicándose dentro de las células e infectando otras nuevas. Poco a poco las defensas del organismo se van debilitando hasta que aparecen entonces los signos y síntomas que definen el SIDA. Tanto las personas que no tienen síntomas como las que ya los presentan pueden transmitir la infección a otras personas si no emplean las medidas de prevención adecuadas.Las formas de contagio son:

Tener relaciones sexuales sin protección con una pareja seropositiva. Utilizar jeringas o agujas infectadas. (Al hacerse tatuajes, se utiliza una

aguja para inyectar el colorante en la piel). Este riesgo de contagio también se aplica a las personas que utilizan drogas inyectadas.

Cuando la madre es seropositiva, puede contagiar a su bebé durante el embarazo, parto y lactancia.

En un muy bajo porcentaje, por transfusión de sangre y sus derivados.Actualmente no existe una cura contra esta enfermedad. Los investigadores de todo el mundo trabajan en ello, para tener cuanto antes una "vacuna". Sin embargo este hallazgo puede tardar varios años. Una manera de luchar contra el VIH, (no es una CURA) son los medicamentos antirretrovirales. La prevención es importantísima, esto solo se logra por medio de la educación y la información.Durante el embarazo, el VIH puede transmitirse al feto a través de la placenta. El VIH también puede transmitirse al bebé durante el parto y a través de la leche materna al amamantar. Las mujeres que tienen VIH no deben amamantar a sus bebés. Una opción para una madre con VIH podría ser obtener leche de un banco de leche o una fórmula para infantes.Cerca de un 25 a 33 por ciento de todas las mujeres embarazadas que no toman el medicamento zidovudine (AZT) durante el embarazo les transmitirán el VIH a sus bebés. Tomar AZT cuando está embarazada y tener al bebé mediante una cesárea reduce al 1 por ciento las probabilidades de que una mujer le transmita el VIH a su bebé. Incompatibilidad de tipos de sangre de la madre y el bebé.



Este problema se origina en la interacción de la herencia con el ambiente prenatal. Cuando la sangre del feto contiene el facto Rh (una sustancia proteínica) pero la de la madre no, los anticuerpos de la sangre de la madre afectan al cuerpo y es posible que provoquen aborto espontáneo, ictericia, anemia, defectos en el corazón retardo mental, muerte del feto o que el bebe nazca muerto. En general el primer bebé con Rh positivo no es atacado, pero el riesgo aumenta en los embarazos siguientes. En la actualidad puede vacunarse a la madre que es Rh negativa cuando se administra dentro de los 3 días siguientes al parto o al aborto, evitara que su cuerpo produzca anticuerpos. Los bebés afectados por la enfermedad de Rh pueden ser tratados con repetidas transfusiones de sangre algunos a veces antes de nacer.

Rayos X por prescripción medica.Durante cerca de 60 años se ha conocido que la radiación puede causar mutaciones genéticas, pequeños cambios que alteran un gen para producir otro nuevo, a menudo con características nocivas. Aunque se desconoce la dosis exacta de rayos X que pueden producir daños en el feto, la mayor probabilidad de sufrirlos se presenta en la primera época del embarazo. Debe evitarse la exposición a la radiación, en especial en los primeros meses.

Edad de la madre.¿Cuál es la mejor edad para tener un bebe? En lo que se refiere a las madres mayores de 30 años se piensa que el bienestar de ella y del niño se pueden ver afectados. Durante los últimos años, en que las mujeres han postergado tener el bebé hasta los 35 años, o incluso a los 40, las investigaciones se han dirigido a desentrañar los riesgos que ello acarrea. Los resultados son bastante alentadores. En un grupo de casi 4,000 embarazadas, la mayoría de raza blanca, no fumadoras y bien informadas, que recibió cuidados prenatales, se halló que las mujeres mayores de 35 años solo tenían ligeros riesgos de dar a luz bebés muy pequeños, y la misma posibilidad de cualquier joven primeriza de tener un parto prematuro o de que naciera muerto el bebé no obstante, las madres mayores tenían posibilidades de sufrir algunos trastornos en el embarazo como diabetes y presión arterial alta. Además, a medida que las mujeres envejecen, se tornan menos fértiles, más propensas al aborto y aumenta el riesgo de tener hijos con defectos congénitos.

Peligros ambientales.Todo lo que afecta a una mujer embarazada, puede afectar a su feto: sustancias químicas, radiación, calor y humedad extremos, y otros factores de la vida moderna. Por ejemplo, los bebés cuyas madres comieron pescado contaminado con PSB (productos químicos muy empleados en la industria antes de que se prohibieran en 1976) pesaban menos en el momento de nacer, tenían cabezas más pequeñas y mostraban reflejos débiles; además, los movimientos espasmódicos eran más frecuentes en estos bebés que en los infantes cuyas madres no comieron ese pescado; también mostraron una memoria de



reconocimiento visual pobre a los siete meses, y memorias verbal y numérica pobres a los cuatro años. A los cuatro años, dichos niños tendían a ser menos capaces de diferencias varios estímulos visuales y a tener problemas con la memoria a corto plazo.

Las mujeres que tomaron saunas y/o baños calientes al comienzo de sus embarazos parecían correr más riesgos de dar a luz bebés con defectos en los tubos neurales.

Los infantes expuestos a altos niveles de plomo en la etapa prenatal obtuvieron puntajes más bajos en las pruebas de inteligencia que los expuestos a niveles moderados. Los niños expuestos a la acción de metales pesados mostraron altas tazas de enfermedades propias de la niñez y bajo desempeño en la escala de aptitudes para niños. Un estudio dirigido por los investigadores de universidad Lohns Hopkins reveló que la tasa de abortos de las mujeres que trabajan con sustancias químicas muy usadas en la fabricación de placas semiconductoras era el doble de las mujeres que trabajaban en otras áreas de la industria, lo cual se convertía en un riesgo potencial para la salud. La radiación es especialmente peligrosa. Afectó a los niños japoneses después de las explosiones de las bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki, y a niños alemanes después del accidente de la planta nuclear de Chernobyl en la Unión Soviética. La exposición del útero a la radiación se ha asociado con grandes riesgos de retardo mental, cabeza pequeña, deformaciones cromosomáticas, síndrome de Down, ataques y bajo desempeño en la pruebas del CI y en la escuela. El periodo crítico parece estar entre las ocho y las quince semanas después de la fecundación.

Actividad.Por fortuna no todas las actividades que una mujer embarazada realiza o a las que se expone son dañinas para el feto. Puede tratar, montar en bicicleta, nadar, jugar tenis, etc., puesto que el ejercicio moderado no daña los fetos de mujeres saludables. Un estudio realizado con cuarenta y cinco mujeres que montaban en bicicleta en la mitad de la época del embarazo señaló que sólo cuando la mujer mostraba señas de cansancio excesivo, bajaba la frecuencia cardiaca del feto. Pero aún en estos casos la disminución de la frecuencia era pasajera y únicamente se presentaba al final de la actividad. Todos los fetos mostraron respuesta cardiaca normal entre media y una hora y media después de haber terminado la sesión de ejercicios. Además, los bebés nacieron bien excepto aquellos que sufrían otras complicaciones no relacionadas con esta actividad. Los investigadores recomiendan que las mujeres continúen con sus ejercicios moderados (sin forzar su actividad al límite ni dejar que su frecuencia cardiaca se eleve por más de 150) y que deje los entrenamientos de manera gradual y no de repente.

Trabajar en actividades que demanden gran esfuerzo físico o que sean altamente estresantes durante el embarazo no dañan a la madre ni al bebé, por lo menos en



la población saludable o económicamente estable. Las primeras investigaciones asociaban el trabajar durante largo tiempo en las horas de la noche o de pie durante varias horas con altos riesgos de parto prematuro. Sin embargo, en estos trabajos los investigadores no pudieron aislar de la situación laboral en sí los factores relacionados con la pobreza y con cuidados médicos inadecuados. Para lograr esta tarea un estudio comparó los resultados del embarazo de 4,412 médicas residentes, quienes trabajan largos periodos en una ocupación estresante, con los de 4,236 esposas de compañeros de clase. Las médicas presentaron la misma posibilidad de parto prematuro que las mujeres del grupo de control.

Etapas del parto.Durante el parto, o alumbramiento, se presentan tres etapas. La primera etapa, que es la más larga, dura de 12 a 24 horas en promedio cuando a mujer es primeriza. En esta las contracciones uterinas ensanchan la cerviz hasta cuando puede pasar la cabeza del bebé, ese proceso se denomina dilatación. Al comienzo de esta etapa las contracciones se presentan cada ocho o 10 minutos y duran 30 segundos.

La segunda etapa, que normalmente duran una hora y media, empieza cuando la cabeza del bebé inicia su desplazamiento hacia la cerviz a través del canal vaginal, y finaliza cuando el bebé sale por completo del cuerpo de la madre. Durante esta etapa, las mujeres que se han preparado empujan hacia abajo con los músculos abdominales cuando se presenta una contracción; de esta manera ayudan al bebé en sus esfuerzos por abandonar el cuerpo de la madre. Esta etapa termina con el nacimiento del bebé. El cordón umbilical, que todavía está unido a la placenta se corta y se anuda.

Durante la tercera etapa, que dura sólo unos pocos minutos, se produce la expulsión de la placenta y el resto del cordón umbilical.

Método de parto.El parto pude llevarse a cabo de varias maneras. A lo largo de la historia, dos preocupaciones han sido primordiales; la seguridad del bebé y la comodidad de la madre. Otra preocupación, la creciente sensibilidad ante las necesidades emocionales de los miembros de la familia, ha dado como resultado tratar de atraer al padre y a los niños para que estén más cerca de esta experiencia.

Parto con medicamentos.Muchas sociedades han desarrollado técnicas para apresurar el parto, facilitar el trabajo de la madre y proveerla de más comodidad. Numerosas mujeres occidentales esperan que se alivie su dolor durante el parto, por lo general mediante medicamentos, es decir, un parto con anestesia. Ésta puede ser general, en la que la madre permanece inconsciente, o local, que bloquea los nervios que envían la sensación de dolor al cerebro. La madre también puede recibir



calmantes. Estas drogas pasan a través de la placenta y entran en el torrente sanguíneo y los tejidos del feto.

Numerosos estudios han hecho énfasis en que los medicamentos obstétricos entrañan peligro para el bebé. Desde el primer día de vida los niños muestran respuestas fisiológicas y motrices deficientes, y se expresan en los lentos progresos para sentarse, pararse y moverse alrededor.

Según un estudio, los niños salieron del atraso en un mes pero sus madres experimentaban sentimientos diferentes acerca de ellos. Estos podría suceder por dos razones; muchos psicólogos creen que no existe ese sentimiento que se ha denominado “instinto maternal”. Según esta teoría, los sentimientos maternales son consecuencia de la conducta del bebé. Un infante vivaz despierta sentimientos positivos en la madre. Por otra parte, si los primeros encuentros entre la madre y su hijo no logran producir un profundo afecto en éste, los efectos de esta primera impresión pueden ser duraderos. También es posible que las madres que dan a luz a través de partos sin medicamentos puedan experimentar sentimientos maternales más fuertes y que esta actitud afecte la manera en como ellas se comportan con sus bebés.

Sin embargo, para contradecir estos hallazgos, un grupo de investigadores comparó algunas características de los bebés nacidos mediante partos con medicamentos con los bebés nacidos a través de partos sin ellos; fuerza y sensibilidad táctil, actividad e inmovilidad y sueño; y no encontraron evidencias de que las drogas tuvieran efecto alguno. Estos estudios encuentran que las investigaciones al respecto han sido mal diseñadas y que, por tanto, los resultados han sido engañosos, que pueden administrase drogas inapropiadas a las madres, lo cual les produce sufrimientos e incomodidades innecesarias.

Parto natural y preparado.En 1914, el doctor Grantly Dick-Read, médico británico, propuso la teoría del parto natural al afirmar que el miedo producía la mayor parte del dolor en el parto. El método del parto natural pretende eliminar el miedo mediante la educación de la mujer en la fisiología de la reproducción del parto y el entrenamiento en técnicas de respiración.

El médico Fernand Lamaze empleaba el método psicoprofiláctico (parto preparado) que sustituyó las viejas respuestas de miedo y dolor ante las sensaciones de las contracciones uterinas por nuevas respuestas musculares y nuevas maneras de respirar.

El método del parto preparado del doctor Lamaze les brinda a las mujeres instrucción en anatomía para combatir el miedo a lo desconocido y las capacita para que varíen los patrones de respiración de modo que puedan adaptarse a la intensidad de las contracciones y a concentrarse en sensaciones diferentes. La



madre aprende a relajar sus músculos como una respuesta condicionada a la voz de su “entrenador “(normalmente el padre o un amigo). Otro factor importante es el apoyo social. El entrenador asiste a las clases con la mujer embarazada, está presente en el parto y ayuda con los ejercicios (fortaleciendo su sentido de autovaloración y desvaneciendo los temores de estar sola en el momento del parto).

Parto por cesárea.El parto por cesárea es una operación quirúrgica para extraer el feto del útero. En los Estados Unidos uno de cada cuatro bebés nacen por este método (cerca de un millón al año), con un incremento de 5.5% en 1970 a 23.5 en 1991. En general esta operación se lleva a cabo cuando el parto se retarda demasiado, el bebé parece tener problemas o la madre presenta hemorragia vaginal. Con frecuencia la cesárea se requiere cuando el bebé está a punto de nacer de pies (no presenta primero la cabeza), en posición trasversal (atravesado en el útero), o cuando el tamaño de la cabeza le impide pasar a través de la pelvis de la madre.

Los partos con cesárea presentan un alto índice de seguridad en los alumbramientos en que el bebé está en posición de pies, pero existe poco evidencia de que mejoren las posibilidades de supervivencia de los bebés que nacen con muy bajo peso. Al comparar los registros de 21 países, Notzon no pudo establecer una asociación entre las tasas nacionales de cesáreas y los resultados del parto. Entre las desventajas de este método se cuentan un mayor riesgo de infección que en los partos vaginales, permanecía más larga en el hospital y más tiempo de recuperación, gastos más elevados y las diversas secuelas propias de cualquier cirugía.

Los beneficios también deben evaluarse frente a los riesgos, uno de los cuales es la privación del infante de la experiencia del proceso de parto, pues parece que la lucha por nacer puede ayudar a que el bebé se adapte a las condiciones exteriores al útero. En apariencia, el esfuerzo por nacer estimula a producción de enorme cantidad de hormonas, denominadas catecolaminas. Esta abundancia de catecolaminas facilita la respiración, moviliza los nutrientes para la alimentación celular y envía sangre al corazón y el cerebro. Al incrementar la agudeza mental del recién nacido, pueden mejorarse los lazos que se establecen desde el primer momento entre la madre y el hijo. Los niños nacidos mediante la operación cesárea, después del comienzo del parto, presentan un nivel de catecolaminas casi tan alto como los que nacen a través de la vagina, pero aquellos que nacen por cesárea llevada a cabo antes de presentare el parto no experimentan esta producción de hormonas que tal vez parece estar estimulada por las contracciones de la madre. Los problemas respiratorios que sufren a menudo los que nacen por cesárea pueden relacionarse con esta carencia de catecolaminas, que ayudan a eliminar el líquido en los pulmones.



Los que no están de acuerdo con las técnicas actuales de parto afirman que se practican muchas cesáreas innecesarias, en especial en los Estados Unidos, cuyas tasas figuran entre las más altas del mundo, aunque debería decirse, en respuesta a esas voces, que el incremento de dichas tasas ha sido lento desde 1980.

Periodo neonatal.Suponga después de un viaje difícil usted llega a la playa de una tierra desconocida, sin nada propio y en donde lo cuidan gigantes que actúan de forma tan extraña y hablan enredado. Más aún, físicamente usted está desvalido y no puede decirle a nadie qué necesita o qué quiere.

Usted ya ha pasado por una experiencia de esta índole al nacer. Un bebé recién nacido es, en un sentido extremo, un inmigrante. Después de esforzarse con ardor a través de un paso difícil, el niño se enfrenta a una situación que sobrepasa el hecho de aprender un idioma y unas costumbres. Un bebé debe comenzar a respirar, comer, adaptarse al clima y responder a un entorno confuso, un reto demasiado grande para alguien que sólo pesa unas cuantas libras y cuyos sistemas orgánicos no están del todo desarrollados. Sin embargo, por lo general los bebés vienen al mundo con sistemas más corporales y sentidos en funcionamiento y listos, para enfrentar ese desafío.

Se debe considerar que, debido a que los seres humanos viven y se comportan como seres integrales, todos los aspectos de su desarrollo se encuentran en íntima relación. Cuando se trata de separar estos aspectos, se establecen divisiones arbitrarias al igual que si se dividiera a una persona en pedazos. Por ejemplo, aunque suele pensar que el aprendizaje es una función mental, los niños aprenden mucho mediante la acción física. A los bebés no se les puede hablar de lejos de su ambiente hasta cuando empiezan a explorar su entorno y aprenden, a través de sus propios movimientos, en dónde terminan sus cuerpos y empieza el resto del mundo. Cuando tiran sus juguetes, salpican agua y lanzan arena, aprenden cómo sus cuerpos pueden afectar su mundo. Con frecuencia, los gestos físicos acompañan los primeros intentos del bebé para hablar. Cuando una niña dice “adiós-adiós”, abre y cierra su mano. Cuando otro niño dice “upa”, levanta sus brazos para mostrarle a alguien que quiere ir. Más aún, si estos dos niños no hubieran desarrollado la coordinación motora necesaria para emitir ciertos sonidos, no podrían hablar. Debido a que el cerebro (centro del intelecto al igual que de buena parte del funcionamiento emocional) es un órgano físico, existen nexos entre los aspectos físicos del crecimiento y el desarrollo, con la inteligencia, el aprendizaje y la personalidad.

El neonato.Las primeras cuatro semanas de vida se conocen como periodo neonatal, un tiempo de transición entre la vida intrauterina, cuando el feto depende por



completo del cuerpo de la madre y su existencia independiente. ¿Quiénes son éstos recién llegados al mundo? ¿Qué parecen? ¿Qué pueden hacer?

Características físicas.Un neonato promedio, o recién nacido mide cerca de 50cm y pesa cerca de dos kilos y medio. El tamaño al nacer está determinado por factores como la raza, sexo, estatura de los padres, la nutrición y salud de la madre durante la gestación. Los niños tienden a ser un poco más grandes y tener más peso que las niñas, y es probable que un primogénito tenga menos peso que sus hermanos. El tamaño al nacer está relacionado con el tamaño durante la niñez.

Durante los primeros días, el peso de los neonatos se reduce en cerca del 10%, en especial debido a la pérdida de fluidos. Alrededor del quinto día comienzan a ganarlo y, generalmente, vuelven a llegar al peso que tenían al nacer entre el décimo y el decimocuarto día después del nacimiento. Los niños livianos nacidos a término pierden menos peso que aquellos que nacen con uno mayor al promedio, y los primogénitos pierden menos que quienes nacen después.

La cabeza del neonato puede ser alargada y no muy bien formada debido al “moldeo” que facilita su paso a través de la pelvis materna. Este moldeamiento temporal es posible porque los huesos craneanos del bebé aún no se encuentran totalmente soldados y no están del todo unidos hasta los 18 meses. Las partes de la cabeza en donde los huesos aún no han crecido lo suficiente para estar unidos, los puntos suaves, o fontanelas están cubiertos por una membrana firme. Como el cartílago de la nariz del bebé también es maleable, el paso a través del canal del nacimiento puede dejarla con un aspecto apastado por algunos días.

Los recién nacidos son bastante pálidos; incluso los bebés de raza negra, cuya piel será luego muy oscura, tienen una tez clara al nacer. No obstante, los neonatos tienen un tinte rosáceo debido a lo delgado de su piel, la cual cubre débilmente la sangre que fluye a través de los capilares. La vernix caseosa (“brillo caseoso”), una capa aceitosa que protege de infecciones a los bebés, al nacer, se cae unos pocos días después. Algunos neonatos son muy velludos y están cubiertos con lanugo, una pelusa prenatal que se cae también a los pocos días.

Durante la Edad Media, se creía que la “leche de burja”, una secreción que en ocasiones fluye de las tetillas de las niñas y niños recién nacidos, tenía poderes cicatrizantes, al igual que el flujo vaginal con tintes de sangre, la emisión de este flujo se produce debido a altos niveles de estrógeno que la placenta segrega justo antes del nacimiento.

Sistemas orgánicos.Antes de nacer la circulación sanguínea del feto al igual que la respiración, nutrición, eliminación y regulación de la temperatura, se realizan a través de la



conexión con el cuerpo de la madre. Después de nacer los bebés deben desarrollar estas funciones por sí mismo. La transición entre la vida intrauterina y el exterior exige un mayor trabajo de todos los sistemas orgánicos. Esta transición requiere un tiempo mayor en los bebés con bajo peso al nacer que en aquellos cuyos sistemas están totalmente desarrollados.

Sistema circulatorio.Antes de nacer la madre y el bebé tienen sistemas circulatorios independientes y el latido de sus corazones es separado; sin embargo, la sangre del feto se oxigena por medio del cordón umbilical que lleva la sangre hacia y desde la placenta. Al nacer, el sistema del bebé debe hacerse cargo de esta función. Los latidos del corazón son rápidos e irregulares y la presión sanguínea sólo se estabiliza alrededor del décimo día.

Sistema respiratorio.El feto recibe oxígeno a través del cordón umbilical que también elimina el oxígeno de carbono. El recién nacido necesita mucho más oxígeno y debe obtenerlo en forma independiente. La mayoría de los bebés comienza a respirar tan pronto esté al aire exterior. Un bebé que no respira después de dos minutos de nacer se halla en problemas, si no ha comenzado a respirar alrededor de cinco minutos después del nacimiento su cerebro puede sufrir de anoxia, falta de oxígeno, en algún nivel. Los pulmones de los niños sólo tienen una décima parte de los sacos aéreos de un adulto por lo que son más susceptibles de padecer problemas respiratorios, en especial cuando nacen prematuros.

Sistema gastrointestinal.El feto necesita del cordón umbilical para llevar el alimento y expulsar los desechos. El recién nacido tiene un fuerte reflejo de succión para tomar la leche y cuenta con secreciones gastrointestinales para digerirla. El meconio, heces viscosas de color verde oscuro que se forman en el tracto gastrointestinal del feto, sale alrededor de dos días después del nacimiento. Cuando la vejiga y los intestinos del neonato están llenos, los músculos del esfínter se abren de manera automática; pasarán muchos meses antes de que el bebé pueda controlarlos.

Tres o cuatro días después del nacimiento, cerca de la mitad de los bebés y una proporción mayor de los prematuros, padece de letericia fisiológica. Esta clase de letericia se debe a la falta de madurez del hígado, no suele ser grave y no tiene efectos a largo plazo. En algunos casos se trata colocando al bebé bajo luz fluorescente.

Regulación de la temperatura.Las capas de grasa que se desarrollan durante los últimos meses de vida fetal permiten que los niños nacidos a término conserven constante la temperatura del ambiente. Los bebés recién nacidos también mantienen el calor de su cuerpo



mediante el aumento de su actividad como respuesta a una baja en la temperatura del aire.

El cerebro y la conducta refleja.¿Qué hace que el bebé responda al pezón? ¿Cómo sabe que debe comenzar los movimientos de succión que le permiten comer leche?

Estas son funciones del recién nacido que son producto del cerebro, provienen de la información que se manda a través de la espina dorsal, donde cada grupo de nervios se comunica y llega a cada parte del cuerpo. Mediante esta red, los mensajes sensoriales viajan al cerebro, que los regresa como órdenes motrices. Este complejo sistema de comunicación dirige lo que puede hacer una persona tanto a nivel físico como mental. El crecimiento normal del cerebro, antes y después del nacimiento, es fundamental para el desarrollo futuro.

Crecimiento y desarrollo del cerebro.Para explicar el desarrollo del cerebro se utilizará como analogía una escultura. El escultor comienza con un bloque de piedra el cual quita con el cincel las partes que no desea. A grandes rasgos, esto es lo que sucede en el cerebro. Al comenzar su desarrollo dentro del útero, el cerebro produce más células de las que necesita, y aquellas que no funcionan morirán después de nacimiento. Esta remoción del exceso de células ayuda a crear un sistema nervioso eficiente, de hecho, algunos neurobiólogos consideran que ciertos desórdenes se originan por la presencia de células adicionales.

Antes del nacimiento y recién ha ocurrido éste, el cerebro humano crece muy rápido. Se calcula que en el útero se forman alrededor de 250,000 células cerebrales por minuto mediante la división celular (mitosis) y al nacer la mayoría de los cien mil millones de células de un cerebro maduro ya están formadas

Justo antes del nacimiento y durante un breve periodo después del mismo, se produce un aumento extraordinario de las células cerebrales. Dentro de los dos meses siguientes, prácticamente no hay formación de nuevas células, aunque las existentes continúan creciendo.

El cerebro, que en el momento de nacer alcanza sólo 25% de su peso en estado adulto, obtiene cerca de dos tercios de su peso probable durante el primer años, y cuatro quintos al final del segundo. Su crecimiento continúa, de manera más lenta, hasta los 12 años cuando llega casi al tamaño adulto. El crecimiento neurológico de un niño permite el desarrollo de las actividades motoras e intelectuales. Aunque es programado por los genes, este desarrollo también se ve afectado por el entorno en donde se desenvuelve.

El cerebro, ablandado en sentido figurado, es plástico, en especial mientras se desarrolla con rapidez, pues puede moldearse fácilmente. Las experiencias de los



primeros años de vida pueden tener efectos duraderos, para bien o para mal, sobre la capacidad del sistema nervioso central de aprender y almacenar información. Por ejemplo, la desnutrición crónica durante el periodo prenatal o durante el crucial y corto periodo después del nacimiento puede ocasionar daños cerebrales.

Además, cuando se criaron ratas u otros animales en jaulas enriquecidas con aparatos estimuladores desarrollaron cerebros más pesados, con capas corticales más gruesas, más células conectoras y niveles más elevados de actividad neuroquímica (que ayudan a formar conexiones entre las células cerebrales), en contraposición a sus congéneres criados en jaulas normales o en aislamiento. La plasticidad del cerebro parece continuar hasta un grado menos a través de la mayor parte de la vida; diferencias neurales similares aparecieron cuando animales más viejos se expusieron a ambientes diferentes.

Estos hallazgos han estimulado esfuerzos exitosos para llevar al máximo el funcionamiento de los niños con síndrome de Down, para ayudarles a tener una edad mental adecuada y para contribuir en la recuperación de víctimas con daños cerebrales. La plasticidad del cerero también puede ayudar a algunos niños con complicaciones al nacer, para lograr su desarrollo normal.

Los reflejos en un recién nacido.Cuando los bebés (o adultos) cierran los ojos ante una luz brillante, están actuando de manera involuntaria. Estas respuestas automáticas ante estímulos externos se conocen como conductas reflejas.

Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se presentan desde antes del nacimiento, durante el mismo o muy poco después de éste. Algunos de ellos parecen relacionados con la supervivencia o para ofrecer protección. Estos reflejos “primitivos” o su ausencia, son signos iniciales del desarrollo cerebral. Normalmente, los reflejos primitivos desaparecen durante el primero año de vida, más o menos; así, el reflejo de Moro o “sobresalto” desaparece alrededor del segundo o tercer mes y el de succión del pezón cerca de los nueve meses. Reflejos de protección como el de cerrar los ojos, bostezar, toser, dar arcadas, estornudar y el pupilar (dilatación de las pupilas en la oscuridad) se mantienen. (No obstante los reflejos varían en cierta medida según la cultura).

Debido a que la subcorteza controla los reflejos primitivos, su desaparición indica el nivel de desarrollo de la corteza y un giro hacia la conducta voluntaria. Dado que existe un tiempo apropiado para el cambio de estos reflejos, su presencia o ausencia en los primeros meses de vida es una guía para evaluar el desarrollo neurológico. Probar los reflejos normales inmediatamente después del nacimiento es una de las muchas formas para valorar el estado de salud y el nivel de funcionamiento de un niño.



AUTOEVALUACIÓN

1.- ¿Cuáles son las estructuras y funciones biológicas?

2.- ¿Cómo es la complejidad biológica del ser humano?

3.- Da a grandes rasgos como es el desarrollo ambiental y neurobiológico

4.- Investiga como son las diferencias inviduales y los factores neurobiológicos



UNIDAD IIORGANIZACIÓN GENERAL DEL



SISTEMA NERVIOSO

INTRODUCCIÓN

En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente a los temas de organización general del sistema nervioso.


Al finalizar la unidad, el alumno:Conocerá como esta formado el sistema nervioso centralConocerá como esta formado el sistema nervioso periféricoConocerá como es la estructura y funciones de la neuronaConocerá como es la estructura y función de la sinapsis



PROGRAMATICOS

Planteamiento didáctico2. ORGANIZACIÓN GENERAL DEL SISTEMA NERVIOSO2.1 Sistema nervioso central.2.1.1 Estructura del sistema nervioso central.2.1.2 Funciones que regula el sistema nervioso central.2.2 Sistema nervioso periférico.2.2.1 Estructura del sistema nervioso periférico.2.2.2 Funciones que regula el sistema nervioso periférico.2.3 Estructura y funciones de la neurona.2.4 Estructura y función de la sinapsis.



II Organización general del sistema nervioso.

2.1 Sistema nervioso central.

1.- Métodos de estudio del sistema nervioso central.A pesar de que la fascinación del ser humano por el cerebro data de hace miles de años, su conocimiento ha dependido, al menos en parte, de las herramientas con las que ha contado para desarrollar y amplificar sus sentidos. No se ha tratado únicamente de mejorar la comunicación hacia el exterior, con sus semejantes, sino también de expandir sus horizontes interiores. Y también a pesar de que la ciencia, mediante la observación y el análisis de la conducta del hombre y los animales, tanto en condiciones normales como ante alguna patología, ha ayudado y lo sigue haciendo para conocernos más, en la actualidad podemos complementar este análisis con nuevas técnicas, las cuales nos conducen ante interrogantes desde nuevos puntos de vista.



El ser humano ha recorrido un largo camino para desarrollar esas técnicas, y aún le falta mucho más. Parte de este avance radica en la solución de los problemas que estas mismas técnicas plantean y en conocer sus limitaciones.

Los factores más importantes a considerar cuando se evalúa la utilidad, de una técnicas son tres: la resolución temporal, la resolución espacial y el grado de invalidad (término que se refiere a la invasión del organismo; desde la simple inyección hasta la cirugía mayor). La resolución temporal se refiere a la capacidad para detectar fenómenos dinámicos que cambian en el tiempo: desde la milésima de segundo hasta las horas o los días. La resolución espacial se relaciona con la sensibilidad de la técnica para detectar dimensiones pequeñas, desde la milésima de milímetro (la micra) hasta los centímetros. Finalmente, el grado de invasividad nos indica la necesidad o no de inyectar alguna sustancia al organismo, practicar incisiones, hacer cortes o producir lesiones.

Conocer algunas de las técnicas disponibles en la actualidad para esta tarea, aunque sea de manera superficial, puede ayudar a valorar su utilidad y, no menos importante, saber sus límites. Por ejemplo, no podemos esperar que un electroencefalograma (EEG) nos informe sobre la actividad de una sola neurona, pues requeriría de electrodos muy finos, los cuales deben introducirse al cerebro. Veamos, pues, cómo se estudia en la actualidad al sistema nervioso, a nivel experimental, fundamentalmente en el laboratorio.

FIGURA I.I. Técnicas para el estudio de la función cerebral: resolución temporal y resolución espacial. Aquí se muestran los límites de definición en el tiempo (ordenadas: desde milésimas de segundo hasta días) y en el espacio (abscisas: el tamaño, desde milésimas de milímetro hasta decenas de centímetros) de varias técnicas usadas en neurobiología. También se ilustran, de acuerdo con una escala



de color, el grado de invasividad (qué tanto hay que penetrar el tejido nervioso para poder estudiarlo) de cada una de ellas: desde el azul, que representa poca o ninguna invasividad, como es el caso del electroencefalograma (EEG), procedimiento en el que sólo se colocan pequeños discos metálicos —electrodos— en la superficie del cuero cabelludo, hasta el rojo, cuyo mejor ejemplo lo constituyen las lesiones. Si se quieren analizar fenómenos muy rápidos, entonces las técnicas disponibles son las que regulan la actividad eléctrica, desde dendritas o axones (en las que se usa el registro de parche o el registro unicelular) hasta el EEG. La mayoría de las técnicas de imagenología utilizadas en la clínica tienen una definición espacial bastante grande; es decir, apreciamos fenómenos relacionados con áreas cerebrales o con la corteza cerebral en todo su grosor. El EEG, la MEG o la TEP no nos permiten ver capas corticales, y mucho menos células. Microscopía electrónica: M/E; MEG: magnetoencefalografía; PRE: potenciales relacionados con eventos (también llamados potenciales sensoriales evocados); RMN: resonancia magnética nuclear; TEP: tomografía por emisión de positrones. Las unidades en ambas escalas son logarítmicas. (Véanse los detalles en el texto.) Métodos.La estructura microscópica de las células nerviosas puede estudiarse en rebanadas finas de tejido (grosores de entre 5 y 50 µmm) fijado previamente (es decir, tratado químicamente para que no se descomponga), fresco o congelado inmediatamente después de su extracción. Una vez que se tienen esos cortes finos, se tiñen con un colorante. La elección de éste depende de lo que se quiere analizar. En el método de Nissl, por ejemplo, se utilizan colorantes de anilina con afinidad por el ácido ribonucleico (ARN) del retículo endoplásmico rugoso, y permite ver el tamaño, forma y densidad de los cuerpos celulares. Colorantes de sales de plata (los llamados de impregnación argéntica) son útiles para teñir el cuerpo y las ramificaciones neuronales (dendritas y axón), visibles al microscopio de luz o electrónico. Estos métodos, conocidos como de Golgi (en honor a su descubridor, el anatomista italiano Camilo Golgi, a finales del siglo pasado), representaron un avance cualitativo de nuestro conocimiento acerca de la morfología del SNC, y en particular, gracias a los estudios de Santiago Ramón y Cajal, en España. No todas las neuronas se tiñen con estas sales de plata, y sigue siendo un misterio por qué sólo algunas de estas células son afines al colorante.

En la actualidad podemos insertar un microelectrodo (p. ejem., un tubo de vidrio estirado con calor, para obtener una fina punta de algunas milésimas de milímetro de diámetro) e inyectar colorantes especiales dentro de la célula. Aún más: podemos reunir uno de estos colorantes con un anticuerpo que sea específico para algún componente de una neurona en particular y así identificar células de diferentes familias.



Para obtener información sobre las conexiones entre neuronas se usan otras técnicas. Si seccionamos un axón (que es la prolongación que sale de la neurona y conduce el impulso nervioso), su porción distal (la más alejada del cuerpo neuronal) degenera. Este fenómeno se conoce como degeneración anterógrada (hacia adelante). Con el método de Marchi se tiñe la mielina (la envoltura axonal), y existen otras técnicas con las que se tiñen las terminales sinápticas. También podemos examinar los cambios causados por degeneración retrógrada, esto es, aquella que inicia en el sitio de lesión axonal y se dirige hacia el cuerpo neuronal. Podemos aprovechar este "transporte axonal" (el flujo de moléculas a través del axón) para inyectar sustancias marcadoras o utilizar moléculas tomadas por la neurona para después ser transportadas. Tal es el caso de la enzima peroxidasa de raíz fuerte, o de aminoácidos radiactivos. Recientemente se han utilizado ciertas toxinas y virus que atraviesan la membrana Neuronal como acarreadores de colorantes u otras sustancias (incluido el material genético para hacer que la neurona produzca determinada proteína o deje de hacerlo) que pueden ser visualizadas con el microscopio.

Métodos conductuales.El análisis del comportamiento natural o aprendido, individual o social del ser humano y los animales comprende desde la sola observación hasta la cuantificación detallada, a partir de imágenes grabadas y desmenuzadas por computadora, de los componentes finos de cada movimiento. El empleo de métodos de condicionamiento clásico pavloviano o instrumental (el ejemplo clásico es el del perro que produce saliva al oír una campana después de que se le acostumbró a asociar ese sonido con la comida) agrega nuevas dimensiones al estudio de la conducta. Podemos investigar funciones simples, como caminar, percibir estímulos, emociones, u otras más complejas, como las cognoscitivas; aquí se pueden incluir la atención selectiva, los procesos relacionados con la memoria, el lenguaje, el aprendizaje, el razonamiento, etcétera.

Métodos electrofisiológicos.El registro de la actividad eléctrica que se produce en el sistema nervioso provee de una visión funcional única. Es la técnica que permite examinar fenómenos cerebrales extremadamente breves, del orden de milésimas de segundo, que ocurren cuando una neurona se comunica con otra. El llamado impulso nervioso, la señal elemental y fundamental de la transferencia de información, se manifiesta a nivel eléctrico —y por lo tanto, también magnético—. Podemos registrar las señales eléctricas de neuronas únicas (o hasta de porciones diminutas de su membrana) con microelectrodos, o de conjuntos de neuronas, como en el caso del EEG, por medio de electrodos más grandes. Métodos neuroquímicos El enfoque moderno de la neuroquímica nos acerca a la dimensión molecular de la función nerviosa. Mediante la separación, el aislamiento y la detección de sustancias específicas, la neuroquímica ha permitido descifrar nuevos significados



del lenguaje neuronal. Utilizando moléculas que imitan la acción de compuestos endógenos, o que bloquean sus efectos (los agonistas y antagonistas, respectivamente), se han identificado los integrantes del proceso de comunicación entre las células. Las nuevas técnicas de biología molecular han enriquecido nuestro conocimiento sobre los procesos más íntimos que participan en la función celular. (La descripción de estas técnicas escapa a los objetivos de esta obra, sin embargo, el lector puede consultar el libro indicado en la nota al pie de página.)

Imagenología Existen otros métodos para visualizar el sistema nervioso en los que se utilizan el sonido, la luz, o el registro del flujo sanguíneo cerebral, o la distribución de marcadores radiactivos. Por medio de detectores de señales y programas de computadoras se pueden realizar "cortes" del cerebro, o de médula espinal de alta resolución espacial: con la resonancia magnética nuclear (RMN) es posible detectar masas de 2 a 3 mm de magnitud; la tomografía por emisión de positrones (TEP) es otra técnica que permite estudiar el sistema nervioso desde un punto de vista dinámico, aunque su resolución espacial y temporal son limitadas.

Al conjunto de estas técnicas, basadas en el análisis de imágenes, se le conoce como imagenología. Esta nueva disciplina se enriquece actualmente con la conjunción de varias técnicas al mismo tiempo: por ejemplo, la unión de la RMN con la EEG, o con la magnetoencefalografía (MEG).

2.1.1 Estructura del sistema nervioso central.

El sistema nervioso central (SNC)El sistema nervioso central (SNC) está formado por el cerebro y la médula espinal. Se denomina central en relación con el sistema nervioso autónomo (SNA), periférico o vegetativo, formado por los ganglios raquídeos y los nervios que salen y llegan de la médula y de los ganglios por una parte, y por la otra del sistema nervioso motor, que incluye los nervios que controlan los músculos esqueléticos. A los nervios que llegan al sistema nervioso central, o sea, los centrípetos, se les llama nervios aferentes, y los que salen del sistema nervioso se denominan nervios eferentes.

El sistema nervioso autónomo.El SNA se encarga de la regulación del corazón, los vasos sanguíneos, las glándulas, las vísceras y el músculo liso vascular. El SNA se subdivide a su vez, en una porción simpática y otra parasimpática, las cuales se distinguen por su distribución anatómica y tipo de neurotransmisores.



El sistema simpático, distribuido por todo el cuerpo, se ramifica ampliamente, mientras que el parasimpático lo hace en forma más limitada y su influencia es más circunscrita (aunque hay excepciones).

CUADRO II.I. El sistema nervioso autónomo.

Función / estructura

Simpático Parasimpático

Frecuencia cardiaca

Aumenta Disminuye

Frecuencia respiratoria

Aumenta Disminuye

Motilidad gástrica Disminuye AumentaVasos sanguíneos de la piel

Constricción Dilatación

Pupila Constricción Dilatación (la pupila aumenta su diámetro)

Emesis (vómito) Estimulación

Una adecuada comprensión de las respuestas del órgano efector (aquel adonde llegan las terminales de los nervios), producidas por la estimulación de los nervios, en este caso los del SNA, nos permite entender las acciones de ciertos fármacos que imitan o antagonizan dichos nervios. En muchos casos, los sistemas simpático y parasimpático se comportan como antagonistas fisiológicos; es decir, cuando un sistema estimula un órgano, el otro lo inhibe.

Las funciones generales del SNA son controlar funciones inconscientes de vital importancia para el organismo, como el control de la temperatura, la presión arterial, el nivel de azúcar en la sangre, los procesos digestivos, la actividad glandular, etc. En una palabra, la regulación del medio interno, su equilibrio y constancia. Esta regulación está sujeta continuamente al control de estructuras superiores (como el hipotálamo).

Las sustancias neuropsicoactivas tienen efectos tanto en el SNC como en el SNA.



FIGURA II.I. El sistema nervioso autónomo. Sus dos grandes subdivisiones: el simpático y el parasimpático. Como puede apreciarse, el simpático se origina fundamentalmente de las regiones torácica y lumbar, mientras que el parasimpático proviene del tallo cerebral y la región sacra. La distribución anatómica de los ganglios también es diferente: los ganglios simpáticos del tórax y abdomen se encuentran cerca de la médula espinal.

2.1.2 Funciones que regula el sistema nervioso central.

El sistema nervioso central (SNC). En el embrión, el cerebro se origina a partir de las protuberancias localizadas en la extremidad anterior del tubo neural (estructura proveniente del pliegue de la placa neural, cuyas paredes forman el SNC), visibles alrededor de la cuarta semana de gestación. Estas protuberancias dan lugar, en todos los vertebrados, a las estructuras que forman el cerebro anterior, el cerebro medio (mesencéfalo) y el cerebro posterior (véase la figura II.2). El canal interior del tubo neural del ser humano forma, de abajo hacia arriba (y de atrás hacia adelante en los animales) el canal medular, los ventrículos cerebrales, cuarto y tercero (situados en la línea media) y los ventrículos laterales, uno por cada hemisferio cerebral. Al interior de éstos se forma, circula y elimina el líquido cefalorraquídeo (LCR) (véase la figura VI.2, p. 107). Cuando existe algún tipo de bloqueo de la circulación del LCR, en los niños pequeños, se presenta la hidrocefalia.

http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/130/html/sec_12.html#ID3311




FIGURA II.2. Las principales subdivisiones del sistema nervioso central. El cerebro o encéfalo puede dividirse en tres porciones: anterior, que incluye los hemisferios cerebrales, media (mesencéfalo), y posterior; esta última comprende también al cerebelo. La médula espinal se divide en regiones: cervical, torácica, lumbar y sacra (como se señalan también en la figura II.I.).

La médula espinal Esta estructura, encerrada dentro del canal espinal formado por las vértebras, está organizada en una región central, compuesta por sustancia gris (cuerpos celulares) y rodeada de sustancia blanca (constituida por fibras nerviosas mielinizadas). La sustancia gris está ordenada por niveles o segmentos de acuerdo con las diferentes partes del cuerpo. Allí se encuentran las neuronas que provocan la contracción de las fibras musculares (motoneuronas). La sustancia blanca contiene los nervios que conectan entre sí los diferentes niveles superiores e inferiores así como las estructuras cerebrales.

El sistema motor incluye a las neuronas motoras (motoneuronas) que se encuentran en las raíces ventrales (en el ser humano, por delante de la porción central de la médula espinal), y que inervan las fibras musculares. Una sola motoneurona puede controlar varias fibras musculares (llamada unidad motora).

El cerebro posterior: tallo cerebral y mesencéfalo



El cerebro posterior contiene estructuras que regulan las funciones autónomas, y es donde se origina buena parte del SNA parasimpático. El tallo cerebral, localizado en la parte más alta de la médula espinal, contiene los centros que regulan la respiración, la temperatura y la frecuencia cardiaca. De allí proceden los pares craneales, nervios que intervienen en la deglución, la salivación, los sentidos del gusto y el olfato, los movimientos oculares, faciales, de la cabeza, cuello y los hombros. También por el tallo (o tronco) cerebral pasan los nervios que provienen de las porciones más altas del SNC y que conectan el cerebro con la médula espinal. Los nervios que se originan en la corteza cerebral pasan por el tallo cerebral, se cruzan al lado opuesto (o sea que nuestro hemisferio cerebral derecho controla la mitad izquierda de nuestro organismo y viceversa) y llegan a las motoneuronas espinales para mediar el control voluntario del músculo esquelético.

En la parte más alta del tallo cerebral se encuentra el mesencéfalo o cerebro medio, que sirve de puente entre el tallo cerebral y el cerebro. Además de contener parte de los centros vitales que enumeramos anteriormente (pues éstos se distribuyen a lo largo del cerebro posterior y medio), el mesencéfalo contiene la formación reticular; estructura responsable de los estados de vigilia y sueño. Este sistema participa en fenómenos relacionados con la atención, esto es, cuando se selecciona información, o inversamente, cuando se inhiben señales consideradas irrelevantes (hablaremos acerca de la atención selectiva más adelante).

Esto quiere decir que aquellas sustancias que deprimen la formación reticular (p. ejem., anestésicos generales, hipnóticos) producirán sueño o inconsciencia, mientras que aquellos que la estimulen (como café, anfetaminas) producirán estados de despierto o de agitación. Las intoxicaciones con drogas depresoras de la formación reticular (p. ejem., barbitúricos) pueden producir estados de coma, en ocasiones fatales.



FIGURA II.3. El tallo cerebral y la formación reticular. Localización del tallo cerebral, región cerebral que constituye la continuación, ya dentro del cráneo, de la médula espinal. Esta región incluye la médula oblongada, el puente y el mesencéfalo; allí se encuentran estructuras relacionadas con funciones primarias como la regulación de la temperatura, de la presión arterial, del sueño y la vigilia, etc. Al microscopio, el seno de esta región aparece como una red de donde proviene la denominada formación reticular.

El diencéfalo (tálamo e hipotálamo) El diencéfalo es el área cerebral situada por arriba del mesencéfalo donde se encuentran estructuras tan importantes como el tálamo y el hipotálamo.

El tálamo consiste de dos masas ovales (una a cada lado de la línea media) encerradas en la parte más profunda de cada hemisferio cerebral. Estas masas son agrupaciones de varios núcleos celulares en los cuales se distribuyen diferentes funciones. En esta estructura se procesa la información sensorial. Todas las modalidades sensoriales - excepto el olfato, el cual envía señales directamente a las áreas corticales sin pasar por el tálamo-, incluida la visión, audición, gusto y tacto, además del dolor, temperatura y presión, pasan por aquí. Es en el tálamo donde las señales sensoriales se integran y pasan a la corteza cerebral para un análisis ulterior. Es también en el tálamo donde se integran las señales corticales, sensitivas y motoras, que constituyen la conducta.



El hipotálamo, a pesar de su pequeño tamaño (como el de un frijol), regula y controla funciones tan importantes como las de la frecuencia cardiaca, el paso de comida a través del estómago e intestino, además de recibir información de esas áreas. El hipotálamo es también el encargado de regular uno de los más importantes órganos endocrinos: la hipófisis. El hipotálamo elabora sustancias que estimulan o inhiben las células de la hipófisis, para que éstas liberen hormonas, las cuales actúan, al verterse en la sangre, en las glándulas endocrinas de la periferia. El hipotálamo es el órgano que responde primero a cambios corporales para iniciar respuestas hormonales. Reacciones emocionales como el miedo, la ira, el placer o la excitación, estimulan las estructuras hipotalámicas (el hipotálamo está formado, a su vez, por una docena de "núcleos" diferentes, esto es, acúmulos de cuerpos celulares) para producir los cambios fisiológicos ligados a estas emociones, a través del SNA y de la secreción hormonal. El hipotálamo contiene también los centros del hambre y de la sed. Si en animales de experimentación se lesiona el primero de ellos, éstos pueden morir (por falta de hambre) aunque tengan la comida al alcance. La lesión del centro de la saciedad producirá animales extremadamente obesos.

FIGURA II.4. El eje hipotálamo-hipófisis. Vista lateral del tallo cerebral y el mesencéfalo, donde se localiza el tálamo y abajo, el hipotálamo. Éste se relaciona estrechamente con la hipófisis, que regula la secreción de las hormonas de sus dos porciones o lóbulos: la adenohipófisis (o hipófisis anterior) y la neurohipófisis (o hipófisis posterior).

En esta región del cerebro se localiza también un grupo de fibras nerviosas que



participa en funciones relacionadas con el placer y la recompensa: el haz del cerebro medio anterior. En ratas a las que se les permite autoestimular esta región por medio de electrodos implantados y conectados a un estimulador y a una palanca, se observa que el animal se fija al pedal para autoestimularse hasta caer exhausto. Las drogas que inducen dependencia y adicción probablemente actúan, al menos en parte, en esta región hipotalámica.

En seres humanos con tumores o focos epilépticos en los que se han insertado electrodos para destruir eléctricamente la lesión se han observado reacciones parecidas. Las posibilidades de encontrar un tratamiento para la depresión endógena mediante sustancias que actúen a este nivel se vuelve una posibilidad terapéutica, así como la de entender el potencial adictivo de ciertas drogas.

El hipotálamo recibe un rico suplemento de sangre, de manera que cuando un fármaco llega a la sangre, esta región puede recibir rápidamente una alta concentración del mismo. En muchas ocasiones, los primeros efectos de una droga se aprecian en el SNA, como respuesta hipotalámica a la droga. Los efectos posteriores aparecen cuando las concentraciones del fármaco alcanzan niveles suficientes en otras áreas del cerebro.

La hipófisis (o pituitaria) y la pineal (o epífisis) son un par de glándulas localizadas en la línea media (o sea que sólo hay una de cada una), que funcionan estrechamente con el hipotálamo.

La hipófisis responde a señales provenientes del hipotálamo para producir una serie de hormonas que regulan la actividad de otras glándulas: la hormona estimulante de la tiroides, la hormona adrenocorticotrópica (que estimula la secreción de adrenalina en casos de estrés), la prolactina (relacionada con la producción y secreción de leche), hormonas sexuales como la hormona estimulante del folículo y la luteinizante (que regulan el desarrollo del huevo y de esperma, así como la ovulación). La hipófisis también produce hormonas con efectos más generalizados: la hormona del crecimiento, la hormona estimulante de los melanocitos (las células que producen el pigmento de la piel, ojos y cabello) y la dopamina (neurotransmisor del que hablaremos en detalle más adelante).

La pineal es el sitio donde se produce la melatonina, otra hormona que se relaciona con funciones hipotalámicas y cíclicas. En efecto, esta glándula, considerada por Descartes como el asiento del alma por su localización central y por su forma esférica, muestra niveles elevados de melatonina en la noche y niveles bajos durante el día. Este ritmo circadiano, es decir, cercano a un día, a nivel hormonal se relaciona con el ciclo luz-oscuridad.

El cerebelo.Este órgano (en latín quiere decir el pequeño cerebro) se encuentra por detrás del tallo cerebral, y separado de éste por el cuarto ventrículo. Es la segunda



estructura, en tamaño, después de la corteza cerebral, y está formado por dos hemisferios y una parte central, el vermis cerebeloso.

Cada hemisferio se conecta con la médula espinal del mismo lado y con el hemisferio cerebral del lado opuesto del organismo.

La función del cerebelo consiste en seleccionar y procesar las señales necesarias para mantener el equilibrio y la postura (a través de mecanismos vestibulares) y llevar a cabo movimientos coordinados. El cerebelo recibe continuamente las señales de los músculos y las articulaciones, así como de la corteza cerebral para realizar movimientos controlados. Esta estructura es capaz de almacenar secuencias de instrucciones frecuentemente utilizadas y de movimientos finos que se repiten y contribuyen a la automatización del movimiento. El cerebelo recibe y envía señales de la formación reticular, para integrar señales sensoriales y motoras inconscientes. Frecuentemente, el cerebelo se ve afectado por fármacos que alteran su función. En esos casos, se pueden observar trastornos del equilibrio y la coordinación.

El sistema límbico.Hasta ahora hemos tratado de estructuras anatómicas bien definidas. En el caso del sistema límbico es un sistema funcional, compuesto de diferentes núcleos distribuidos en varias partes de cerebro, bastante antiguo en la escala filogenética, pues se identifica aun en los reptiles (en lo que se denomina rinencéfalo).

El sistema límbico es responsable de la mayoría de los impulsos básicos, de las emociones y los movimientos asociados que son importantes para la sobrevivencia del animal: miedo, furia, sensaciones ligadas al sexo, al placer pero también al dolor y la angustia. En todos los animales, el olfato es un potente activador del sistema límbico.

Los principales componentes del sistema límbico incluyen estructuras corticales (amígdala, hipocampo, cíngulo), el hipotálamo, algunos núcleos talámicos, los cuerpos mamilares y el septo pelúcido, entre otras.



FIGURA II.5. El sistema límbico. Incluye varias estructuras: el hipocampo, la amígdala, el cíngulo, el hipotálamo, y las áreas vecinas con las que se interconectan. Este sistema interviene en la expresión de las emociones y en funciones vinculadas con la memoria.

En casos de epilepsia del lóbulo temporal es relativamente frecuente oír al paciente reportar olores extraños justo antes del inicio de la crisis. Estos síntomas se deben a la invasión, por la actividad neuronal excesiva característica de la epilepsia, de estructuras límbicas, básicamente la amígdala y el hipocampo.

Esta última estructura ofrece, en nuestros días, un interés particular. El hipocampo debe su nombre a su semejanza con un caballito de mar. Se encuentra en la base del lóbulo temporal y se conecta profusamente con otras estructuras corticales. Se ha visto que el hipocampo participa en funciones relacionadas con la memoria reciente (p. ejem., información recién adquirida). Así, en pacientes en los que se ha lesionado el hipocampo para disminuir las crisis epilépticas que no podían controlarse con medicamentos, se han observado deficiencias de esta función. Son pacientes que pueden leer el mismo periódico todos los días, puesto que no recuerdan lo que acaban de leer.

Aquellos fármacos que producen alteraciones de la memoria, como el alcohol o la marihuana, deben su efecto, en parte, a acciones sobre el sistema límbico.



Los ganglios basales.Son centros primarios para el control motor involuntario relacionado, entre otras funciones, con la postura y el tono muscular.

Es un grupo de núcleos localizado en las partes profundas de los hemisferios cerebrales (entre la corteza y el tálamo), que incluyen el núcleo caudado, el putamen, el globo pálido, el núcleo lentiforme, y la sustancia negra, entre otros. Las alteraciones de los ganglios basales dan lugar a patologías del movimiento, como la enfermedad de Parkinson (caracterizada por temblor, rigidez y lentitud de movimientos) o la de Huntington (que se manifiesta por movimientos involuntarios progresivos de tipo danzístico y demencia).

Varios fármacos del grupo de los tranquilizantes mayores (o antipsicóticos), ejercen su acción a este nivel.

FIGURA II.6. Los ganglios basales. Este sistema está constituido por el núcleo caudado, el núcleo lenticular o lentiforme, a su vez formado por el putamen y el globo pálido, la sustancia negra y una pequeña porción del tálamo, el núcleo subtalámico. Además participa en la forma importante en funciones relacionadas con el movimiento.

La corteza cerebral.Ocupa el área más grande del cerebro y representa la estructura evolutivamente más reciente y más compleja. También llamada neocorteza, está conformada por una capa de células nerviosas que rodea completamente al resto del cerebro (excluido el cerebelo que tiene su propia corteza) y que diferencia al ser humano



de los animales. La corteza cerebral es responsable de la interpretación de la información que llega del mundo exterior y del medio interno, así como de la iniciación de movimientos voluntarios. Los centros del lenguaje y las áreas de percepción de las sensaciones de todas partes del cuerpo se encuentran en la corteza cerebral. Esta área del cerebro se ha desarrollado de tal manera que, para poder acomodarse en el reducido espacio intracraneal, ha ido plegándose sobre sí misma formando las circunvoluciones.

Estos pliegues, a pesar de ser variables entre cerebro y cerebro, tienen ciertos elementos comunes. Por ejemplo, todos tienen una cisura interhemisférica (el canal que divide el cerebro en dos hemisferios y que va de adelante hacia atrás, por la línea media) y todos muestran una cisura (hendidura) central y otra lateral, que divide a cada hemisferio en lóbulos: frontal, parietal, temporal (este último incluye, por dentro, la ínsula) y el occipital.

FIGURA II.7A. La corteza cerebral: anatomía. Aspecto lateral del hemisferio cerebral izquierdo, ilustrando las principales regiones corticales: frontal, parietal, temporal y occipital. La corteza cerebral es la parte más superficial de los



hemisferios, representando los últimos 6 a 8 mm de tejido nervioso. En la sección coronal (parte superior de la figura) se puede apreciar el grosor del tejido cortical. Otra división posible de la corteza cerebral es por sus funciones. Así podemos considerar las áreas de recepción, de salida y de asociación. Por delante de la cisura o surco central se encuentra la circunvolución precentral, donde se localizan los centros responsables del control voluntario y consciente de los movimientos (área de salida). Todas las áreas del organismo desde los pequeños músculos de la cara que permiten expresar emociones, hasta los de la mano del violinista, por mencionar un ejemplo, tienen una representación en esta área de la corteza. Grupos de neuronas se encargan de dirigir estos movimientos en forma precisa y cambiante. En conjunción con la corteza somatosensorial (localizada por atrás del giro central), las neuronas corticales hacen mapas de movimientos y sensaciones que generan los patrones conductuales. Estos mapas varían con la edad y el uso. Así, el área cortical donde se halla representada la mano ocupa una superficie desproporcionada en relación con otras partes del cuerpo (a excepción, quizá de la boca). Su tamaño corresponde a los complejos circuitos neuronales necesarios para efectuar movimientos finos (o para el canto). En la corteza auditiva, los sonidos se descomponen en diferentes frecuencias para ser mejor interpretados, de acuerdo con la experiencia anterior del sujeto. En la corteza visual, las formas, los colores, los movimientos de las imágenes y la memoria de ellos se componen, para informar a las áreas de asociación (las más desarrolladas del ser humano), que integran la información para dar a la conciencia los datos necesarios que le permiten planificar y organizar la ideas (funciones de áreas prefrontales y parietales). Estas funciones son, quizá, las de más reciente aparición evolutiva del reino animal.

Pensemos por un momento lo que hace un pianista al interpretar la música junto con una orquesta: al leer las notas, primero informa a su corteza visual, luego a las áreas auditivas que, a su vez, enviarán señales a la corteza motora para mover alguno de sus dedos. Al mismo tiempo, el músico debe oírse a sí mismo, oír a la orquesta que lo está acompañando y, además, tratar de imprimirle "personalidad" a su música (lo que significa sentirse e interpretarse a sí mismo, utilizando en este caso el lenguaje de la música). Un músico puede realizar más de 10 movimientos por segundo, al tiempo que se oye, que escucha a los demás, y que toma decisiones. Ante tal complejidad, se puede uno imaginar el porqué una droga puede alterar fácilmente estos complejos patrones de actividad.

Las áreas de asociación no reciben información directamente ni la envían a algún músculo o glándula. Son áreas que pueden almacenar recuerdos o control de conductas complejas. Por lo demás, son las áreas corticales que más se han desarrollado en el ser humano.



La barrera hematoencefálica (BHE).Este término es más bien funcional que anatómico, y se refiere a la filtración selectiva de compuestos que pasan de la sangre al SNC. En otras palabras, no todo lo que llega a la sangre puede pasar hacia el sistema nervioso. La BHE bien podría representar un órgano, con una maduración y funciones específicas, aunque sin una localización, por el momento, definida. En efecto, la barrera hematoencefálica en el feto y en el niño pequeño es mucho más permeable a sustancias provenientes de la sangre que en el adulto. Tanto sustancias como algunos virus pueden atravesar la BHE del feto, y provocar malformaciones congénitas. Y en contraste, cuando deseamos que la BHE deje pasar algún medicamento cuyo sitio de acción es el cerebro, y así ejercer un efecto terapéutico, nos vemos obligados a aumentar la dosis o buscar cómo hacer más permeable la BHE. Tal es el caso de la L-DOPA, útil en la enfermedad de Parkinson, como veremos más adelante. El análisis anatómico de los pequeños vasos sanguíneos cerebrales ha mostrado diferencias importantes con los del resto del organismo. Básicamente están formados por células (endoteliales) unidas por sus paredes en forma muy estrecha. Este endotelio es un órgano en sí, capaz de seleccionar sustancias y secretar hormonas. Otros capilares del cuerpo tienen poros en sus membranas que dejan pasar nutrimentos y otras sustancias. Además, estas células tienen gran cantidad de mitocondrias, organelos celulares que participan en las reacciones energéticas.

En otras palabras, si las sustancias no pueden pasar de un lado a otro de la pared celular libremente, entonces debe existir un sistema que las transporte activamente. Por supuesto, estos transportadores o acarreadores necesitan energía para funcionar, y son las mitocondrias las que la proporcionan.



FIGURA II.7B. La corteza cerebral: función. Esta estructura también puede dividirse de acuerdo con la representación funcional. En la porción superior de la figura se ilustra el área de Broca, relacionada con el lenguaje hablado, el área de Wernicke, concerniente a la comprensión del lenguaje, la corteza motora, la sensitiva, la visual y la auditiva. En la porción inferior de la figura se muestra un corte del hemisferio cerebral a dos niveles: la corteza motora (porción derecha) y la sensorial (mitad izquierda), los cuales corresponden a las áreas anterior y posterior de la cisura central. Se ilustran los homúnculos (las representaciones del cuerpo en la corteza cerebral) motor y sensorial, respectivamente.

Además, estas células tienen gran cantidad de mitocondrias, organelos celulares que participan en las reacciones energéticas. En otras palabras, si las sustancias no pueden pasar de un lado a otro de la pared celular libremente, entonces debe existir un sistema que las transporte activamente. Por supuesto, estos transportadores o acarreadores necesitan energía para funcionar, y son las mitocondrias las que la proporcionan.

Lo mismo puede suceder con las drogas. Como veremos, todas las sustancias que son moléculas pequeñas y que se disuelven fácilmente en los lípidos (grasas),



atraviesan fácilmente barreras membranales, como la bhe. Y cuando existe una ruptura de la bhe, en caso de lesiones o tumores, las sustancias que se encuentran en la sangre pueden tener mayor acceso al sistema nervioso, con la posibilidad de que aparezcan signos de toxicidad con fármacos utilizados a dosis "terapéuticas".

FIGURA II.8. La barrera hematoencefálica. Es una separación funcional entre el cerebro y el resto del organismo; y uno de los componentes de esta barrera se encuentra en los capilares sanguíneos cerebrales, los cuales son menos permeables, que los del resto del cuerpo, a sustancias que circulan en la sangre. Los pies gliales, extensiones astrocíticas que rodean los vasos capilares, también son parte de la barrera hematoencefálica. A la izquierda se muestra un capilar cerebral y a la derecha un capilar no cerebral. Nótese que la unión entre las células endoteliales de este último muestra aberturas (fenestraciones) que los



capilares cerebrales no poseen; éstos, por lo contrario, contienen más mitocondrias, proveedoras de energía de los sistemas de transportación, que acarrean sustancias a uno y a otro lado de la pared capilar.

2.2 SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO

2.2.1 ESTRUCTURA DEL SISTEMA NERVISOS PERIFERICO 2.2.2 FUNCIONES QUE REGULA EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO

El sistema nervioso periférico se divide en dos partes principales, el sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo, e incluso hay una tercera parte llamada sistema nervioso entérico.

1. Sistema Nervioso Somático

Consiste de fibras nerviosas periféricas que envían información sensorial al sistema nervioso central, Y de fibras nerviosas motoras que se proyectan hacia el músculo estriado.

La imagen de la izquierda muestra el sistema motor somático. El soma (cuerpo celular) se localiza en el cerebro o la médula y se proyecta directamente hacía el músculo estriado.

2. Sistema Nervioso Autónomo

Dividido en tres partes: sistema nervioso simpático, sistema nervioso parasimpático y sistema nervioso entérico. El sistema autónomo controla el músculo liso de vísceras (órganos internos) y glándulas.

Esta imagen muestra la organización general del sistema autónomo. La neurona preganglionar se localiza en el cerebro o la médula y se proyecta hacía un ganglio autónomo, de éste la neurona postganglionar se proyecta hacía el órgano objetivo.

Ten en cuenta que el sistema nervioso somático sólo tiene una neurona entre el sistema nervioso central y el órgano objetivo, mientras que el sistema nervioso autónomo emplea dos neuronas.

3. Sistema Nervioso Entérico

Este es una tercera división del sistema autónomo del cual no se escucha mucho.

El sistema nervioso entérico es una red de fibras nerviosas que inervan las vísceras (tracto gastrointestinal, páncreas, vesícula biliar).

http://whyfiles.org/026fear/physio1.html

http://faculty.washington.edu/chudler/auto.html



2.3 Estructura y funciones de la neurona.

Las células del sistema nervioso

EL CEREBRO, la médula espinal, los ventrículos cerebrales, los vasos nerviosos y los músculos que podemos mover a voluntad están formados por células. Se trata de pequeñas sociedades de sistemas químicos que interactúan unos con otros para ayudarse y comunicarse. Si el cerebro y el riñón son diferentes es porque sus células son diferentes. La evolución celular, desde las bacterias hasta las células nerviosas (neuronas), ha provocado la aparición de "bloques" funcionales al interior de cada miembro. Así, las neuronas son células que, a diferencia de todas las otras células del organismo (a excepción de los óvulos), han perdido la capacidad de dividirse, de formar otras neuronas. En cambio, han desarrollado su capacidad de expresión de moléculas ligadas a la comunicación, de sustancias que median la interconversión de energías eléctrica y química.

Hablemos un poco de las principales células que constituyen el sistema nervioso, al menos desde el punto de vista neurológico: las neuronas y la glía.

Las neuronas.A pesar de que existe gran variedad de tipos neuronales (por su tamaño, forma y organización), las células nerviosas comparten una serie de características generales.

Estas células conducen señales a través del axón, una prolongación que se extiende desde el cuerpo de la neurona hacia afuera, y reciben información a través de las dendritas, otras ramas de la célula que se dirigen hacia el soma o cuerpo neuronal. La capacidad del axón para conducir impulsos nerviosos aumenta significativamente por la mielina, capa formada por células especializadas que producen una membrana adiposa que envuelve al axón varias veces, en forma concéntrica. La mielina de estas membranas protege el impulso nervioso de las interferencias del medio, disminuyendo la pérdida de corriente eléctrica y aumentando la velocidad con la que ésta se conduce por la fibra nerviosa. En el sistema nervioso las neuronas se organizan por medio de cúmulos de células en sitios relativamente circunscritos. Esta acumulación de cuerpos neuronales, a diferencia del aspecto que tienen los haces de fibras, constituye la sustancia gris (que en el tejido fresco es más bien rosa grisáceo) y se organiza frecuentemente en núcleos. Las áreas de fibras o tractos nerviosos, particularmente mielinizados, constituyen la sustancia blanca.

En la actualidad podemos distinguir mucho mejor estos grupos de cuerpos neuronales (los núcleos, de los que hablamos antes), gracias a tinciones especiales y al uso de anticuerpos que nos señalan su posición en las diferentes



partes de la célula. Esta técnica, llamada inmunocitoquímica, ha servido para identificar subgrupos de neuronas, al interior de núcleos de sustancia gris.

Además de marcar las neuronas con anticuerpos, se pueden estudiar teñidas con colorantes de plata que nos muestran toda la arquitectura de la célula. De hecho, estas técnicas de plata (llamadas de impregnación argéntica) fueron las que permitieron estudiar en detalle el sistema nervioso. Como vimos, los trabajos de Golgi en Italia, y de Santiago Ramón y Cajal en España, a finales del siglo pasado y principios de éste, significaron un avance cualitativo en el estudio del sistema nervioso. Nunca antes el hombre se había asomado tan profundamente al interior de su materia pensante.

Actualmente, la microscopía electrónica nos ofrece paisajes cerebrales a una escala mucho más pequeña, para darnos cuenta de que la complejidad ya aparente a nivel celular, se acrecienta a nivel subcelular.

Una de las propiedades fundamentales del tejido nervioso es la excitabilidad. Tanto la producción del impulso nervioso como su conducción a través de los nervios o de las fibras musculares se deben a las características especiales de la membrana neuronal. En particular, a su capacidad de filtrar en forma selectiva las pequeñas moléculas cargadas que existen en el medio: los iones. Las células excitables tienen la propiedad de poder mantener diferentes concentraciones de iones a uno y otro lado de su membrana plasmática. Gracias a esta diferencia de concentración iónica existe una diferencia de potencial (es decir, de voltaje) a ambos lados de esta membrana. Esta diferencia de potencial está dada por una acumulación de iones de sodio (Na+) en el exterior de la célula y de iones de potasio (K+) en el interior. Si ponemos un electrodo en el exterior de la neurona y otro en el interior, veremos que el interior de la célula es más negativo [aproximadamente -70 milivoltios (mí)] en relación con el exterior.

La glía.Se trata de, al menos, la otra mitad de las células del sistema nervioso. La glía agrupa a por lo menos tres familias principales de células (los astrocitos, la microglia y la oligodendroglia), y es la encargada de "sostener" a las neuronas, no sólo desde el punto de vista espacial, sino también metabólico, endocrino e inmunológico.

La glía también tiene relación con el desarrollo cerebral. Se ha visto que existen células gliales que orientan a los axones en su camino hacia el establecimiento de conexiones a larga distancia.

Estas células proveen al axón de sustancias de adhesión celular y de factores tróficos, que le sirven a la terminación nerviosa para aumentar su superficie en direcciones específicas, para así ir avanzando hacia su blanco. Estas señales son críticas para el establecimiento de los circuitos funcionales que organizan más



tarde secuencias complejas de reacciones. Si no, ¿cómo podría una neurona localizada en la corteza cerebral saber a qué motoneurona, en la médula espinal, debe conectarse? Aquí estamos hablando de distancias enormes, en relación con el tamaño de la neurona, que se deben recorrer en busca de un blanco preciso. También nos referimos a una programación genética que se encuentra en la base del cableado original del sistema nervioso, de las interconexiones con las que nacemos y que esculpimos a lo largo de la vida en nuestra interacción con el medio. Estos cambios se ubican tanto a nivel de las neuronas como al de la glía. Las células gliales, que no han mostrado aún su complejidad real, se especializan tanto como las neuronas. Las técnicas inmunocitoquímicas muestran que los astrocitos de un núcleo nervioso dado no son los mismos que los de otro, aun situados en la vecindad del sitio.

FIGURA III.I. Esquema de una neurona. Se ilustran las principales partes de una neurona: el cuerpo celular o soma, las dendritas, que reciben la información desde otras neuronas, el axón, por donde el impulso nervioso viaja hacia otras células. El axón de esta neurona en particular está mielinizado. La mielina está formada por células gliales que envuelven el axón para favorecer la conducción de la señal nerviosa. El axón se ramifica hacia terminales o botones sinápticos.

Por otra parte, existen células gliales que forman parte de la BHE. Algunos astrocitos emiten prolongaciones que envuelven los vasos sanguíneos (pies



gliales) casi completamente. De esta manera, una sustancia que se quiera introducir al sistema nervioso tendrá que atravesar no sólo la barrera capilar (formada por las células endoteliales) sino también la membrana astrocitaria.

Finalmente, los pies gliales tienen capacidades contráctiles que les permiten establecer un paso de regulación del flujo sanguíneo cerebral a este nivel.

Las células gliales tienen también la capacidad de controlar la composición del medio extracelular. Las sustancias metabólicamente activas o los productos de este metabolismo no se acumulan en este espacio extracelular porque la glía se encarga de procesar estos productos. Lo mismo en el caso de los iones, hormonas, drogas, etcétera.

FIGURA III.2. Tipos de células gliales. Las células gliales, que no se consideran nerviosas, son más numerosas que las neuronas. A diferencia de ellas, se dividen de acuerdo con sus funciones, y en parte, por su morfología. Existen dos familias principales de astrocitos (por su forma estrellada): los fibrosos y los protoplásmicos. La microglia forma parte del sistema de defensa del cerebro, con funciones inmunológicas, mientras que la oligodendroglia interviene en la formación de vainas de mielina; por lo tanto, son predominantes en la sustancia blanca.

2.4Estructura y función de la sinapsis.



La sinapsis: estructura y función.AL SITIO DE COMUNICACIÓN entre dos neuronas se le conoce como sinapsis. No se trata de un contacto directo, puesto que existe una separación infinitesimal entre las dos células, sino del punto en el que las dos células muestran, con el microscopio electrónico, áreas especializadas identificables tanto a nivel de la membrana celular como del interior y donde ocurre la transferencia de información entre dos células nerviosas. En el caso de la célula que "envía" la señal, nos referimos a la terminación presináptica (axonal). La neurona que recibe esa información representa la porción postsináptica (dendrítica). La parte distal del axón muestra un engrosamiento en forma de botón, en cuyo interior podemos encontrar mitocondrias (para el aporte de energía) y pequeñas vesículas que contienen moléculas de neurotransmisor (que discutiremos más adelante). Al otro lado hay dendritas con forma de espina, a las que la terminación axónica puede asociarse, ya sea en su parte terminal (cabeza) o en la unión con la dendrita principal (cuello). En muchos casos podemos identificar esta porción postsináptica por la presencia de una capa más densa localizada justo al lado opuesto de la presinapsis, como veremos más adelante. Este espesamiento o densidad postsináptica puede contener las sustancias receptoras que interactúan con los neurotransmisores liberados desde la presinapsis.

Existen varios tipos de sinapsis: por una parte las llamadas químicas, que ocuparán la mayor parte de nuestra atención aquí, pues en ellas actúan los fármacos que nos interesan. Existen también las sinapsis eléctricas que representan sitios donde las membranas de las dos neuronas están casi juntas. Es decir, no se observa (todo esto con el microscopio electrónico) ninguna hendidura o brecha entre las células. En estas sinapsis, el impulso nervioso pasa de una célula a otra manteniendo su forma eléctrica, sin pasar por una transformación de fuerzas químicas. En este último caso, se habla de transmisión neurohumoral. Anatómicamente, podemos referirnos a sinapsis axodendríticas, aquellas en las que el impulso nervioso parte del cuerpo celular y viaja hacia la periferia, para establecer comunicación a nivel de las dendritas (que son las que hemos mencionado); asimismo, podemos hablar de sinapsis axoaxónicas, axosomáticas (de un axón al cuerpo de una neurona) e incluso dendrodendríticas.

La transmisión neurohumoral.Los impulsos nerviosos provocan respuestas en el músculo liso (el de los vasos y vísceras), en el cardiaco, el esquelético, las glándulas exocrinas (las que vacían su contenido al exterior) y en las porciones postsinápticas de las neuronas por medio de la liberación de neurotransmisores químicos específicos. El descubrimiento de esta forma de neurotransmisión química modificó profundamente nuestra concepción sobre el funcionamiento del cerebro y estableció las bases para la comprensión de los mecanismos íntimos de los efectos farmacológicos. Vale la pena ver un poco en detalle el proceso seguido por los científicos para descubrir los diferentes pasos de la transmisión nerviosa.



La historia parece haber comenzado alrededor del año 1700, cuando Luigi Galvani notó que las ancas de rana que colgaban de ganchos de cobre en un balcón de fierro de vez en cuando se contraían solas, como si todavía estuvieran vivas. A partir de estas observaciones y de experimentos posteriores, Galvani concluyó que la fuerza que hacía mover los músculos y que existía en el sistema nervioso era electricidad, y no los "espíritus animales", idea propuesta más de mil años antes por Galeno. A partir de ese momento se utilizó la electricidad en experimentos fisiológicos para estimular todo tipo de tejido, y algo más de un siglo después se trataba de detectar y registrar (recordemos los experimentos de Einthoven), con galvanómetros de cuerda, los impulsos cardiacos, y que fueron los precursores de la electrocardiografía.

Entre 1898 y 1901, Lewandowsky por un lado, y Langley por otro, notaron en forma independiente la similitud entre los efectos de la inyección de extractos de glándulas suprarrenales y los de la estimulación eléctrica de nervios simpáticos. Pocos años después (1905), Elliot, alumno de Langley, propuso que la estimulación eléctrica de los nervios simpáticos producía la liberación de pequeñas cantidades de adrenalina, la hormona encontrada en las glándulas suprarrenales. También observó que este órgano permanecía sensible a la adrenalina aun después de que los nervios hubieran degenerado. Pensó entonces que existían sustancias receptoras de tipo excitador o inhibidor en el órgano efector, y que la acción de la adrenalina dependía de cualquiera de estas dos sustancias predominaba. En 1907, Dixon notó la impresionante similitud entre los efectos del alcaloide muscarina y los de la estimulación del nervio vago y propuso que este nervio liberaba una sustancia parecida a la muscarina para producir sus efectos. Ese mismo año Hunt describía los efectos de la acetilcolina y otros ésteres de la colina. En 1914 sir Henry Dale investigó las propiedades farmacológicas de la acetilcolina, y se sorprendía de la fidelidad con la que esta sustancia reproducía las respuestas a la estimulación eléctrica de nervios parasimpáticos. Observó además que la acetilcolina actuaba durante poco tiempo, por lo que propuso la existencia de otra sustancia (una enzima) que fraccionaba a la molécula para terminar su acción.

En 1921 Otto Loewi realizó un experimento crítico: el líquido con el que había perfundido un corazón de rana estimulado eléctricamente, y a través del nervio vago, lo hizo circular por un segundo corazón no estimulado. Dicha estimulación produce usualmente una lentificación de la frecuencia cardiaca. Loewi notó que el líquido del primer corazón perfundido producía lentificación de la frecuencia del segundo corazón y dedujo que se había liberado alguna sustancia por la estimulación del nervio vago a partir del corazón estimulado. Denominó a esta sustancia vagusstoff y cinco años más tarde mostró que se trataba de la acetilcolina.

También en 1921, Walter Cannon reportó que la estimulación de los nervios simpáticos del hígado producía la liberación de una sustancia parecida a la



adrenalina que aumentaba la presión arterial y la frecuencia cardiaca. A esta "simpatina" de Cannon se le identificó años más tarde como la noradrenalina, que es la adrenalina sin un grupo metilo. Así se desarrollaron los criterios para identificar el fenómeno de la transmisión neurohumoral:

I) La demostración de la presencia de una sustancia biológicamente activa y de las enzimas necesarias para su elaboración (síntesis) en el sitio analizado. 2) La recuperación de la sustancia a partir de perfusados (baños en donde se mantiene el tejido) de estructuras que reciben algún tipo de nervio después de periodos de estimulación de los nervios de la misma y, a la inversa, de su ausencia cuando no se estimula. 3) La demostración de que el compuesto, administrado exógenamente, reproduce los mismos efectos de la estimulación eléctrica. 4) La demostración de que tanto la respuesta a la estimulación eléctrica como aquella producida por la administración de la sustancia se afectan de la misma manera ante un mismo fármaco.

Por largo tiempo se pensó que cada nervio liberaba un solo tipo de neurotransmisor, pero se ha visto que una misma neurona puede liberar varios tipos de sustancias neuroactivas. Neuronas localizadas en varias partes del cerebro son capaces de liberar neurotransmisores como la acetilcolina y también otros de carácter peptídico (es decir, formados por aminoácidos).

Veamos un poco los pasos que participan en la neurotransmisión neurohumoral, pues éstos resultan de particular importancia en farmacología. Muchos fármacos deben sus efectos a acciones sobre etapas particulares de la neurotransmisión.

Para que se efectúe la neurotransmisión es necesario que haya conducción del impulso nervioso. Hablamos de conducción cuando nos referimos al paso del impulso nervioso a través de un axón o de una fibra muscular. En contraste, el término transmisión significa el paso del impulso nervioso a través de una sinapsis o de una unión neuroefectora, o sea, cuando una célula diferente a la que conduce o produce la impulsión nerviosa es activada (así sea para inhibirse).

La conducción axonal.Mucho de lo que sabemos actualmente sobre la transmisión del impulso nervioso se lo debemos a los trabajos de Hodgkin y Huxley, en Inglaterra. Estos investigadores, trabajando justo antes y después de la Segunda guerra mundial, aprovecharon el calamar para sus experimentos. La gran ventaja que este animal representa es que posee algunas neuronas de gran tamaño que tienen axones visibles a simple vista (esto significa cientos de veces el tamaño de un axón de mamífero). Fue en este axón gigante de calamar donde el grupo inglés realizó sus estudios.



Como habíamos dicho antes, el interior de una neurona (incluyendo su axón) tiene menos cargas positivas que el exterior, produciéndose una diferencia de voltaje o potencial eléctrico en ambos lados de la membrana neuronal (aproximadamente -70 milésimas de voltio). Esto es, se encuentra polarizada, siendo el polo negativo el interior de la célula y el positivo el exterior. Este potencial de reposo se debe a que existen casi 40 veces más iones del potasio al interior de la célula en relación con el exterior, además de que la membrana neuronal es altamente permeable a este ion. Por otra parte, el sodio (Na+) y el cloro (Cl-) tienen altas concentraciones en el medio extracelular, pero la membrana es mucho menos permeable a estos iones que al potasio (K+).

Estas diferencias (gradientes) de concentración a uno y otro lado de la membrana son mantenidas por la presencia de bombas (para meter o sacar iones) asociadas a la membrana.

Son sistemas enzimáticos asociados a sustancias productoras de energía (la trifosfatasa que produce adenosín trifosfato (ATP), compuesto de donde se obtiene gran parte de la energía que necesita la célula para todo tipo de funciones), que transportan en forma activa las partículas con carga eléctrica.

Cuando una fibra nerviosa es estimulada (despolarizada) se inicia un impulso nervioso o potencial de acción. Éste tiene dos fases: una fase inicial producida por la entrada rápida de iones de sodio al interior de la célula, a través de canales de la membrana del axón que son sensibles al voltaje de la misma. La rápida entrada de estas cargas positivas hace que el valor negativo del interior de la célula en la región estimulada, disminuya rápidamente hacia la positividad. La segunda fase del potencial de acción ocurre por la apertura retardada de canales potásicos que hacen que este ion salga de la célula (recordemos que normalmente los iones de K+ están mucho más concentrados al interior que al exterior), contribuyendo así a una mayor despolarización (la falta de polarización significa la ausencia de una diferencia de potencial, o sea, un valor cercano o igual a cero voltios) de la membrana, pero también a una inactivación de los canales de sodio. Este último fenómeno ya anuncia la repolarización membranal.



FIGURA IV.I. El potencial de acción: bases iónicas. Aquí se muestra el corte de una fibra nerviosa donde se ilustran las diferencias de concentración de iones dentro y fuera del citoplasma: en estado de reposo (I) el sodio (Na+) tiene mayor concentración fuera de la célula, mientras que el potasio (K+) es más abundante en el interior de la célula. Estas diferencias de concentración iónica producen un desequilibrio eléctrico: el interior de la célula es más negativo que el exterior. Esta electronegatividad, causada por la presencia de canales iónicos y bombas o transportadores (T) que mueven los iones de un lado a otro de la membrana, hace que la célula sea excitable. Cuando llega el impulso nervioso (cabeza de flecha en la porción media de la figura), la polaridad se invierte pues el Na+ entra rápidamente a la célula, al tiempo que sale el K+, produciendo una despolarización: la carga de la membrana pasa de negativa a positiva (2). La repolarización (el retorno al estado de excitabilidad previo o de reposo) se logra cuando las bombas membranales (T), las cuales funcionan por la energía proveniente de la conversión de ATP en ADP, sacan el Na+ y vuelven a introducir el K+ (de nuevo, al estadio ilustrado en I). Éste es el proceso participante en la excitación. En la inhibición el ion cloro (Cl-) desempeña un papel importante, aumentando su concentración intracelular.



El movimiento de corriente eléctrica alrededor del sitio despolarizado hace que los canales iónicos situados en la vecindad también se activen, produciendo una cascada de excitación membranal, y de esta manera, la propagación del impulso nervioso a todo lo largo de la fibra.

Éste es el mecanismo básico por el que un potencial de acción se produce, el fonema fundamental del cerebro, la letra mayúscula del lenguaje neuronal. Cualquier sustancia que afecte estos procesos puede ser mortal. Existen venenos que deben su acción mortífera justamente a sus acciones sobre estas etapas de la producción del impulso nervioso. La tetrodotoxina, extraída de la glándula del pez globo, y la saxitoxina, proveniente de la almeja, bloquean la primera fase del potencial de acción (el aumento de la permeabilidad al Na+). La batracotoxina, producida por glándulas de la piel de una rana sudamericana, produce parálisis por su efecto sobre estos mismos canales, aunque esta vez para activarlos en forma sostenida.

Otros venenos de serpiente o alacrán actúan sobre los mismos mecanismos iónicos (es decir, activación, inactivación y sus correspondientes: inactivación de la activación o activación de la inactivación).

La transmisión neuroefectora.Ya sea a una glándula, una fibra muscular o una sinapsis, la llegada del impulso nervioso produce una serie de eventos pre, trans y postsinápticos sensibles a la acción farmacológica. Veamos qué sucede en el interior de cada uno de estos compartimientos, para luego examinar sus interacciones.

Al compartimiento presináptico llega el potencial de acción y allí se produce la conversión de la señal eléctrica en señal química, la cual vuelve después a recuperar sus propiedades eléctricas.

Es aquí donde, dependiendo del tipo de neurona, las moléculas del neurotransmisor se elaboran, o si lo hacen en el cuerpo neuronal, maduran para su liberación hacia la hendidura sináptica. En este último caso se trata, generalmente, de péptidos que se sintetizan en el soma y que son transportados por el flujo axonal (el movimiento de sustancias a través del axón) anterógrado (hacia la periferia) hasta la terminal sináptica. Las sustancias que se transportan hacia el soma neuronal lo hacen por flujo axonal retrógrado.

El neurotransmisor puede almacenarse en vesículas sinápticas, pequeños reservorios globulares que contienen receptores en su pared exterior y permiten que el neurotransmisor se libere en sitios específicos de la terminal presináptica. Se ha hecho la analogía de la terminal presináptica como un espacio donde las vesículas sinápticas, así como las mitocondrias y otras estructuras subcelulares, están flotando. Sólo en un lugar determinado de este espacio se localizan los sitios por donde el neurotransmisor puede liberarse hacia el exterior. Como si las



vesículas fueran huevos que sólo pudieran acomodarse en los huecos de sus cajas, que se encuentran en el piso de este espacio. Y sólo a través de los huecos de estas cajas se puede descargar el contenido hacia el exterior. En este caso, los huecos tienen receptores que reconocen los componentes de la cáscara del huevo.

La presencia de estas vesículas y de receptores en sus membranas, y de moléculas del neurotransmisor significa que existe todo lo necesario en el interior de la terminal para sintetizar todos estos componentes, y de mecanismos para la regulación de esta síntesis y de la liberación sináptica. La terminal presináptica tiene autorreceptores que le informan sobre los niveles del neurotransmisor en el exterior de la terminal. Si sus niveles son elevados, la terminal puede fabricar o liberar menos. Si éstos son bajos, puede hacer lo contrario. La activación, pues, de los autorreceptores puede tener efectos de estimulación o, generalmente, de inhibición de la liberación sináptica. La membrana de la terminal presináptica también posee moléculas transportadoras del mismo neurotransmisor que ellas liberan. Es un mecanismo de recaptación que sirve no sólo para ahorrar neurotransmisor al reutilizarlo, sino también contribuye a limitar sus efectos postsinápticos.

FIGURA IV.2. La sinapsis. Es el sitio donde una célula nerviosa se comunica con otra. Aquí se ilustran los sitios posibles de contacto: en el cuerpo celular (sinapsis



axosomáticas), en las dendritas (sinapsis axodendríticas) o en el axón mismo, como en las sinapsis axoaxónicas (figura de la izquierda). El impulso nervioso, al llegar a la sinapsis, provoca la liberación del neurotransmisor a partir de vesículas sinápticas, que actúa en los receptores postsinápticos.

Cuando el potencial de acción llega a la sinapsis, se produce la entrada del ion calcio (Ca2+), que hace que las vesículas se fusionen con la membrana celular y liberen su contenido al exterior. Este proceso se conoce como exocitosis. Normalmente hay vesículas que están liberando neurotransmisor todo el tiempo, produciendo los llamados potenciales miniatura en la postsinapsis. Lo que hace el potencial de acción, mediante o ayudado por el aumento de calcio intracelular, es provocar la liberación del contenido de cientos de vesículas al mismo tiempo.

Junto con el neurotransmisor se liberan otras sustancias proteicas que también contribuyen a los efectos postsinápticos, quizá con una acción cuya duración es mucho más prolongada que la del neurotransmisor mismo, probablemente con efectos tróficos sobre otras células (los efectos tróficos son aquellos que favorecen la sobrevivencia, la diferenciación y el crecimiento celular).

Como en el caso del potencial de acción, existen fármacos cuyos efectos se deben a estos mecanismos. Así, todas las sustancias que interfieran con la entrada de calcio a la terminal presináptica (porque actúan sobre los canales iónicos de este ion) se comportarán como antagonistas de la liberación del neurotransmisor. Todas aquellas drogas que estimulen autorreceptores inhibitorios harán lo mismo. Y a la inversa, los fármacos que aumenten la entrada de calcio o inhiban los autorreceptores, producirán una estimulación de la liberación del neurotransmisor.

El compartimiento postsináptico.Cuando el neurotransmisor liberado por la presinapsis alcanza la membrana postsináptica se combina con receptores específicos allí localizados. Entonces pueden suceder tres cosas: a) aumentar la permeabilidad a cationes (usualmente el Na+, a veces el Ca2+), lo que produce una despolarización, llamado potencial postsináptico excitador (PPSE) o, en el caso del músculo esquelético, potencial de placa motriz; b) aumentar la permeabilidad membranal a aniones (moléculas cargadas negativamente, como el cloro), lo que producirá una estabilización del potencial de membrana o incluso una hiperpolarización, es decir, un potencial postsináptico inhibidor (PPSI). En otras palabras, el potencial de reposo conservara sus valores normalmente negativos o incluso los aumentará (véase la figura IV.I.); y c) aumentar selectivamente la permeabilidad a iones de K+. Este aumento de la permeabilidad provoca que el K+ salga de la célula (pues es allí donde se encuentra más concentrado), lo que conduce a una hiperpolarización o estabilización de la membrana, o sea, a un PPSI. De esta manera, un

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neurotransmisor puede excitar la membrana postsináptica (generando un PPSE) o inhibiría (con un PPSI).

Mucho de lo que conocemos sobre la sinapsis lo hemos averiguado gracias al estudio de la unión neuroneuromuscular, llamada también placa motriz, esto es, el sitio donde el nervio hace contacto con el músculo; el neurotransmisor que allí se libera es la acetilcolina. Sabemos que justo en este sitio existe una acumulación de receptores de esta sustancia. La ocupación del receptor muscular da lugar a la contracción de las fibras musculares. El bloqueo del mismo produce parálisis. En la actualidad sabemos que el nervio motor no sólo produce contracción muscular, sino que también provee al músculo de factores necesarios para su conservación (factores tróficos). En ausencia de ambos el músculo se atrofia (las fibras musculares van muriendo) en forma irreversible.

Como vemos, los efectos netos producidos por un neurotransmisor se deben a flujos iónicos pasivos, de acuerdo con los gradientes de concentración de los mismos. Los cambios de la permeabilidad de los canales a través de los cuales estos iones se desplazan están regulados por receptores especializados que se localizan en la membrana postsináptica. Existen muchos tipos de receptores. Los que hemos mencionado hasta ahora se conocen como receptores ionotrópicos, por su afinidad o relación con iones. Existen otros receptores llamados metabotrópicos, por tener relación con el metabolismo celular, es decir, con moléculas presentes en el interior del compartimiento postsináptico encargados de funciones intracelulares (versus las puramente membranales de los ionotrópicos). Frecuentemente, la ocupación de estos receptores da lugar a movilización del calcio, el cual activará diversas enzimas. Esto lo detallaremos más adelante. Cuando decimos receptor nos referimos a proteínas. Se trata de moléculas compuestas por cadenas de aminoácidos que forman enlaces entre sí. Al establecer estos enlaces se crean cavidades y protuberancias, que pueden constituir receptores para sustancias que tengan la forma correspondiente (como un listón que se dobla sobre sí mismo varias veces). Es como si el neurotransmisor fuera una llave que pudiera abrir o cerrar una cerradura, y ésta sería una proteína que acepta sólo un tipo de llave. Si la llave adecuada entra bien en la cerradura, ésta podrá activarla. Si esta llave sólo entra un poco, impedirá que otra llave entre y, por tanto, actuará como un antagonista.

Recientemente se ha observado que los receptores ionotrópicos se organizan en familias de proteínas con semejanzas estructurales y pequeñas diferencias que les permiten interactuar con diferentes transmisores. En esta familia encontramos los receptores a la acetilcolina, al g- aminobutirato (GABA), a la glicina y a otros aminoácidos que veremos en detalle más adelante.

El neurotransmisor termina su efecto cuando su concentración disminuye. Esto puede lograrse por la recaptación del neurotransmisor en la terminal presináptica, como habíamos visto, por ataque enzimático a nivel de la hendidura sináptica o



por su captación por las células gliales, que consideraremos como parte del tercer compartimiento sináptico: el transináptico.

El compartimiento transináptico.Consideramos este compartimiento como el espacio formado por la glía y el medio extracelular. El espacio extracelular contiene, además de los iones que mencionamos, otras sustancias, como hormonas, factores tróficos, péptidos, etcétera.

En sus membranas la glía contiene receptores para todas estas sustancias, así como transportadores que pueden captarlas activamente hacia el interior de la célula, donde serán metabolizadas. Además, la glía secreta sustancias que permiten a las neuronas crecer y extender sus terminaciones (factores tróficos y trópicos, respectivamente) hacia el espacio extracelular. La glía se encarga también de formar cicatrices, en casos de lesión y desempeña un papel importante en funciones inmunológicas en el interior del sistema nervioso. Finalmente, la glía contribuye con la función de barrera hematoencefálica. En la actualidad conocemos pocas drogas que actúen específicamente con las células gliales. Sabemos, por el contrario, que existen enfermedades que afectan exclusivamente a esta población celular, y son tan graves como las correspondientes a las neuronas (la esclerosis múltiple es una de ellas). El día que descubramos sustancias que sean específicas para este tipo de células, podremos actuar contra padecimientos como los tumores gliales o interferir con la cicatrización anormal que puede ocurrir en casos de traumatismos al sistema nervioso.

Los neurotransmisores.DEFINIMOS A UN NEUROTRANSMISOR como una sustancia producida por una célula nerviosa capaz de alterar el funcionamiento de otra célula de manera breve o durable, por medio de la ocupación de receptores específicos y por la activación de mecanismos iónicos y/o metabólicos.

Aquí tenemos que imaginar las posibilidades de un neurotransmisor. La sustancia es capaz de estimular o inhibir rápida o lentamente (desde milésimas de segundo hasta horas o días), puede liberarse hacia la sangre (en lugar de hacia otra neurona, glándula o músculo) para actuar sobre varias células y a distancia del sitio de liberación (como una hormona), puede permitir, facilitar o antagonizar los efectos de otros neurotransmisores. O también puede activar otras sustancias del interior de la célula (los llamados segundos mensajeros, véase la figura VII.2, p. 113) para producir efectos biológicos (p. ejem., activar enzimas como las fosforilasas o las cinasas). Y además, una misma neurona puede tener efectos diferentes sobre las estructuras postsinápticas, dependiendo del tipo de receptor postsináptico presente (p. ejem., excitar en un sitio, inhibir en otro e inducir la secreción de una neurona en un tercero).





Para todas estas posibilidades se han usado términos como el de neuromodulador, neurorregulador, neurohormona o neuromediador. Aunque el uso de términos diferentes puede ayudar a definir acciones y contextos de comunicación intercelular, aquí utilizaremos el de neurotransmisor, pues hablamos simplemente de intercambio de información, de transmisión de señales, de uniones funcionales entre células.

¿Cómo se reconoce a un neurotransmisor? ¿Cómo saber que una neurona produce una sustancia que afecta a otra? Los criterios para identificar a una sustancia como neurotransmisor son semejantes a los que mencionamos cuando hablamos del sistema nervioso autónomo (básicamente, la acetilcolina y adrenalina). Antes de tratar estos puntos es necesario decir que las técnicas de las que actualmente disponemos para abordar estos problemas siguen siendo relativamente burdas. Querríamos saber lo que sucede en una fracción de la célula que mide millonésimas de milímetro y los instrumentos que tenemos sólo detectan porciones más grandes.

A medida que estos instrumentos se acercan más a lo pequeño, requieren que el objeto a examinar sea lo más puro (o concentrado) posible, si es que queremos distinguirlo de otros objetos (o moléculas) igualmente diminutos. Ya sea con electrodos pequeñísimos o con procedimientos de purificación y enriquecimiento de "jugos" cerebrales, estamos alterando la forma y funciones originales. A pesar de estas limitaciones, ha sido posible averiguar muchos elementos de la función sináptica. Se han utilizado técnicas de citoquímica y de fraccionamiento subcelular con bastante éxito, las cuales han permitido aislar estos componentes y así estudiarlos. Recordemos nuevamente los criterios:

a) Se debe demostrar la presencia del transmisor en las terminales presinápticas y en las neuronas de donde estas terminales provienen.

Hay varios implícitos en estas condiciones. Veamos algunos de ellos.

Si decimos que una sustancia debe estar presente en algún sitio, significa que su distribución y concentración son particulares. Varios transmisores fueron descubiertos al detectarlos en el tejido nervioso en concentraciones particularmente elevadas. Se pensó que si se concentraban tanto en un solo sitio, algo tendrían que ver con la función de tal sitio. Si decimos que allí se localiza y concentra, entonces pensaríamos que la sustancia en cuestión también debería producirse (sintetizarse) en la neurona que suponemos libera ese transmisor. Esto quiere decir que también tendríamos que identificar los componentes celulares necesarios para su fabricación (enzimas, precursores, metabolitos, etc.), para su transporte (si es que se producen en el soma neuronal para ser liberados a nivel de las terminales) y para su procesamiento una vez liberados (en este caso, la recaptura del neurotransmisor, que constituye uno de los mecanismos de inactivación).



Finalmente, si seccionamos o lesionamos una vía o núcleo neuronal, esperamos que el transmisor en cuestión desaparezca del sitio donde se encuentran sus terminales.

b) El transmisor debe liberarse de la terminal presináptica por estimulación nerviosa. Aquí se incluyen los procesos necesarios para esta liberación, como la existencia de transportadores del transmisor desde el citoplasma al sitio de liberación, lo cual implica a moléculas que interactúan con el esqueleto celular (una red de estructuras que dirige el tránsito de sustancias al interior de la célula) y otras que permiten que la membrana celular pueda abrirse para expulsar el neurotransmisor: Sabemos que para que estos procesos se realicen es necesario el calcio, y por lo mismo, los canales iónicos por los cuales este ion penetra a la terminal.

c) Identidad de acción. Ésta ha sido considerada el criterio principal para tratar a una sustancia como neurotransmisor. Podemos enunciarlo de otra manera: los efectos de la sustancia en cuestión, cuando ésta se aplica al sitio de estudio, deben ser idénticos a aquellos producidos por la estimulación de la terminal presináptica.

El investigador pretende demostrar que la sustancia propuesta como transmisor produzca los mismos cambios iónicos que la estimulación sináptica directa; (sea con electricidad o químicos).

Sin embargo, este tipo de estudios requiere registrar intracelularmente la terminal o neurona postsináptica por largo tiempo e, idealmente, contar con una sustancia que antagonice específicamente al transmisor natural. Si el antagonista bloquea los efectos tanto de la estimulación eléctrica como los de la sustancia en cuestión, a dosis semejantes, entonces podremos decir que existe identidad de acción.

Al aplicar diversas técnicas de marcado neuroquímico se han identificado vías nerviosas que tienen neurotransmisores específicos, a partir de neuronas que los sintetizan y envían sus proyecciones hacia lugares distantes del sistema nervioso. Gracias a técnicas que utilizan anticuerpos dirigidos a las enzimas de síntesis de los diversos neurotransmisores, los cuales se conjugan con otras sustancias que fluorescen o que se colorean, se ha podido determinar el curso de las fibras de estas neuronas. En la figura V.I. se ilustran algunas de ellas.

Estudios recientes indican que una misma terminal puede contener varios tipos de transmisores, los cuales pueden liberarse juntos o independientemente.

Un ejemplo de identificación de un transmisor lo constituye la acetilcolina en la unión nervio-músculo. La estimulación del nervio motor libera acetilcolina; existen los mecanismos para su síntesis, almacenamiento y recaptura a nivel de la



terminal; el músculo contiene receptores específicos para la acetilcolina; los efectos de la estimulación nerviosa o los de la aplicación externa de esta sustancia dan lugar a los mismos cambios iónicos a nivel de la fibra muscular (la postsinapsis, en este caso) y existen las enzimas necesarias para su metabolismo. En el caso del SNC el problema se complica por la gran densidad de neuronas y sobre todo de terminales, además del factor que mencionábamos de coexistencia de varios transmisores en la misma terminal. A pesar de estas limitaciones, existen pruebas acerca de varias sustancias que permiten que las consideremos como neurotransmisores centrales. Hagamos una revisión de las principales.

Acetilcolina.Ya vimos el papel que tuvo la acetilcolina en la transmisión neurohumoral (los experimentos de Loewi en los años 20). A pesar de que conocemos esta sustancia desde hace mucho tiempo, no se le ha podido investigar en detalle, a nivel central, por falta de técnicas adecuadas. Está bien establecido que la acetilcolina es el transmisor a nivel de la unión neuromuscular y en muchas áreas del SNA. La distribución y concentración de la acetilcolina en el SNC hizo pensar que también allí podría tener una función. Y finalmente, el efecto neurológico de varias drogas que se sabía interactuaban con la acetilcolina sugería que se podría tratar de un transmisor. En los años 50, John Eccles y sus colaboradores demostraron que un tipo particular de neurona de la médula espinal, la célula de Renshaw, era sensible a antagonistas colinérgicos y a la misma acetilcolina.

La célula de Renshaw es inervada por motoneuronas (las neuronas que excitan fibras musculares), así sabemos que en esa sinapsis se libera acetilcolina (recordando el llamado Principio de Dale, que postula que una neurona libera el mismo neurotransmisor en todas sus terminales). Hasta ahora es de los pocos ejemplos de sinapsis centrales donde se reúnen casi todos los criterios necesarios para considerar a esta sustancia como neurotransmisor, a pesar de que se ha demostrado que la acetilcolina se encuentra en otras áreas del SNC y que muchas regiones cerebrales son sensibles a esta sustancia.



FIGURA V.IA. Las vías de los neurotransmisores: noradrenérgicos (en negro) y dopaminérgicos (en amarillo). Las letras A indican la localización de grupos neuronales que sintetizan el neurotransmisor.

La acetilcolina se elabora a partir de la colina, cuyo origen en general es la dieta, y de la acetil-coenzima A, que proviene de la glucosa a través de varios pasos metabólicos que ocurren en las mitocondrias. La enzima que une estas dos moléculas para producir acetilcolina es la colina-acetiltransferasa (véase la figura V. 2.). Las enzimas que destruyen a la acetilcolina se llaman acetilcolinesterasas. Se ha visto que existen varias colinesterasas, y que diversas áreas cerebrales pueden contener niveles diferentes de ellas.

Vías colinérgicas centrales.La primera vía colinérgica demostrada a nivel del SNC fue la que se forma con fibras colaterales del axón de las motoneuronas espinales (llamadas colaterales recurrentes, porque salen del mismo axón y retornan en dirección al cuerpo





neuronal) hacia la célula de Renshaw. Esta célula, al activarse por estas recurrentes, inhibe a la motoneurona, constituyendo así un circuito de retroalimentación negativa. A niveles superiores ha sido más difícil hacer los mapas de las vías colinérgicas, por la ausencia de marcadores de las mismas. Hace años se utilizaron técnicas histoquímicas para hacer que la acetilcolinesterasa reaccionara con ciertos colorantes, y así señalar su presencia. Actualmente se utilizan anticuerpos contra la enzima que participa en la síntesis de la acetilcolina, la colina-acetiltransferasa, asociados a otras moléculas que pueden marcarse para ser vistas por microscopía. La inervación colinérgica central se distribuye ampliamente, sea por medio de interneuronas (neuronas contenidas en un núcleo, y que no envían sus prolongaciones axónicas fuera de él) o por vías largas que se ramifican. Entre estas últimas están las fibras que nacen del núcleo basal de Meynert (llamado magnocelular en la rata), localizado a lo largo de la porción basal del cerebro anterior y que, por una parte, envía prolongaciones a la corteza cerebral en forma difusa y, por la otra, a grupos de neuronas situados en el tallo cerebral que se proyectan hacia estructuras como el tálamo, la formación reticular y los núcleos cerebelosos y vestibulares, además de hacia varios nervios craneales (como el vago, del que ya hablamos).



FIGURAV.IB. Las vías de neurotransmisores: serotoninérgicos (en rojo) y colinérgicos (en verde). Se indican los principales núcleos de origen de dichas vías.

Existen neuronas que responden a la acetilcolina en muchas partes del cerebro, y de acuerdo con la región que se estudie, este neurotransmisor puede tener efectos excitadores o inhibidores.

Los receptores colinérgicos han sido divididos en dos tipos: los muscarínicos y los nicotínicos. Estos términos se refieren a los efectos de la muscarina, sustancia proveniente de un hongo (Amanita muscaria) que tiene efectos similares a los de la nicotina, contenida en el tabaco, y de la acetilcolina. La muscarina, en general, estimula los receptores colinérgicos, mientras que la nicotina primero los estimula y después los bloquea.

Los receptores colinérgicos.Como vimos, existen dos familias de receptores colinérgicos: los muscarínicos y los nicotínicos. Hasta la fecha, se han descrito cinco subtipos de receptores muscarínicos (que llamaremos M1 a M5). La ocupación de todos ellos produce respuestas relativamente lentas (de 100 a 250 milisegundos de duración), mediadas directamente por receptores ionotrópicos (canales de K+, Ca2+ o Cl-) o por segundos mensajeros (la familia de proteínas G). Dependiendo del tipo celular participante, se obtendrán respuestas excitatorias o inhibitorias. La identificación de estos subtipos de receptor ha sido posible gracias a que se cuenta con antagonistas de algunos de ellos, y a técnicas de biología molecular por medio de las cuales se han aislado cadenas de aminoácidos particulares de cada subtipo.



FIGURA V. 2. La sinapsis colinérgica. Esquema de una sinapsis que sintetiza, acumula y libera acetilcolina. El neurotransmisor proviene de la conversión del aminoácido precursor: la colina, junto con la acetil-coenzima A (AcCoA), a través de la enzima colina-acetilasa (I), hacia acetilcolina (AC). Esta puede almacenarse en vesículas (2) o liberarse directamente (3). Una vez fuera de la terminal sináptica, la acetilcolina puede ocupar sitios receptores (R) en otra célula (4), en ella misma —autorreceptores, AR—(5), recaptarse (6) o metabolizarse —por colinesterasas—(7) hacia colina y acetato.

Habíamos mencionado la utilidad que tuvo el axón gigante de calamar en los estudios sobre la generación y la conducción del impulso nervioso. En el campo de la transmisión colinérgica se tuvo la suerte de contar con otra preparación marina para investigar, esta vez, el receptor colinérgico. Se trata de la llamada electroplaca. Se encuentra en peces y anguilas eléctricas y corresponde a la placa neuromuscular de los vertebrados. En este caso, el nervio motor también libera acetilcolina, la cual interactúa con su receptor. Sólo que en lugar de producirse una contracción muscular, hay una descarga eléctrica. En estos animales las descargas sirven no sólo para defenderse o atacar, sino también para comunicarse y para marcar territorios. La gran ventaja que ofrecen estas electroplacas es su abundancia de receptores colinérgicos. Y gracias a esta abundancia se pudieron obtener preparaciones ricas en receptor en las cuales estudiar su estructura y función. A partir de experimentos bioquímicos y electrofisiológicos se ha visto que la acetilcolina puede liberarse no sólo a partir de vesículas sinápticas, sino también directamente del citoplasma de la terminal. El grupo de Y. Israel, en Francia, ha descrito la presencia de una proteína citoplásmica que se encarga de liberar la acetilcolina al medio extracelular. La han llamado mediatóforo.



En cuanto al receptor nicotínico, aislado del órgano eléctrico, se ha podido marcar y aislar por el descubrimiento de sustancias contenidas en venenos de cobras de la India (bungarotoxina). Gracias a ellos, y a técnicas inmunológicas, se han identificado al menos cuatro subtipos de receptor, de acuerdo con su localización en el organismo.

Mecanismos y funciones colinérgicas.Se ha relacionado a la acetilcolina con funciones mnésicas (las ligadas a la memoria), así como en la transmisión del dolor, el calor y los sabores. También en la regulación de los movimientos voluntarios y el control del ciclo sueño-vigilia. Muchas de las pruebas que originaron estas hipótesis funcionales se obtuvieron por el uso de agonistas (sustancias que imitan el efecto de la sustancia en cuestión) y antagonistas colinérgicos. Por ejemplo, la oxotremorina y la arecolina, agonistas muscarínicos, producen temblor que se bloquea con atropina, antagonista muscarínico por excelencia. La nicotina también produce temblor, pero no puede antagonizarse con atropina.

Esto sugiere que ambos tipos de receptor (muscarínico y nicotínico) participan en el temblor. También se ha visto que microinyecciones de agonistas colinérgicos en el tallo cerebral pueden afectar el ciclo sueño-vigilia. De estos aspectos funcionales hablaremos más adelante, cuando tratemos las drogas utilizadas en la enfermedad de Parkinson y de fármacos que inducen sueño (los hipnóticos).

En ciertas enfermedades neurológicas, claramente se han identificado anticuerpos contra el receptor colinérgico del músculo esquelético, como en casos de pacientes con miastenia gravis.

En otros padecimientos cerebrales, el papel de la acetilcolina es menos claro, aunque de acuerdo con los efectos de agonistas y antagonistas, se ha propuesto que participa en padecimientos como la corea de Huntington, y las enfermedades de Parkinson y Alzheimer. De estas alteraciones hablaremos más adelante.

Mencionemos finalmente, que muchos insecticidas y algunos gases utilizados en situaciones de guerra deben sus acciones a los efectos antagónicos irreversibles de la acetilcolinesterasa.

Noradrenalina y adrenalina.Estás sustancias pertenecen al grupo de las catecolaminas, que también incluyen a la dopamina.

Las catecolaminas.Antes mencionamos que en el SNA han sido utilizados los extractos de glándula suprarrenal para producir respuestas fisiológicas (de allí el término adrenalina). No fue sino hasta 1946 cuando se identificó el verdadero transmisor de los nervios de la división simpática del SNA: la noradrenalina.



A diferencia de la acetilcolina, las catecolaminas muestran una distribución bastante desigual en el sistema nervioso, es decir, hay áreas donde son muy abundantes y en otras son muy escasas. En los años 60, dos grupos de investigadores suecos descubrieron que si se exponían tejidos nerviosos congelados al vapor de formaldehído caliente (entre 60 y 80°C) se lograba que las catecolaminas emitieran fluorescencia. De esta manera, por primera vez en la historia de la neurotransmisión, se pudo avanzar en la delimitación de vías y en aspectos morfológicos de las neuronas catecolaminérgicas. Se vio que una sola neurona podía tener terminales hasta de 10 a 20 cm de distancia del soma, y que éstas mostraban varicosidades (al microscopio aparecían cómo un rosario) ricas en fluorescencia.

Estudios más detallados mostraron después, que las tres principales catecolaminas (adrenalina, noradrenalina y dopamina) se distribuían en forma diferente en el interior del sistema nervioso, y que en ciertas áreas eran más abundantes unas que otras.

Actualmente conocemos con bastante detalle cómo se forman las catecolaminas en el interior del cerebro, en las células cromafines (de la glándula suprarrenal) y en los nervios y ganglios del sistema simpático. A partir del aminoácido l- tirosina, la enzima tirosina-hidroxilasa (TH) lo convierte en DOPA (dihidroxifenilalanina) y ésta se transforma, por la DOPA-descarboxilasa, en dopamina, ésta a su vez puede transformarse, en aquellas células que contengan la enzima dopamina-b-hidroxilasa (DBH), en noradrenalina. La noradrenalina puede convertirse en adrenalina por otra transferencia de metilos, a cargo de la fenil-etanol-amina-N-metiltransferasa (PNMT). La noradrenalina, a su vez, inhibe a la tirosina-hidroxilasa, funcionando así como señal de interrupción de la síntesis. A este mecanismo se le conoce como "inhibición por producto final". Estas vías metabólicas se ilustran en las figuras V.3 y V.4.



FIGURA V.3. La sinapsis noradrenérgica. Esquema de una sinapsis que sintetiza, acumula y libera noradrenalina o norepinefrina (NE). El neurotransmisor proviene de la conversión del aminoácido precursor, la tirosina, a través de varios pasos enzimáticos, hasta noradrenalina: la tirosina-hidroxilasa (TH) convierte la tirosina en DOPA (I); la DOPA- descarboxilasa la convierte en dopamina (2), y la dopamina -b- hidroxilasa en noradrenalina (3). Ésta puede almacenarse junto con otras proteínas sinápticas y con ATP (4) para de allí liberarse, directa o indirectamente (5). Una vez liberado, el neurotransmisor puede ocupar receptores postsinápticos (6), metabolizarse por la enzima catecol -O- metiltransferasa (COMT) (7), recaptarse (8) para su eventual reutilización u ocupar autorreceptores (AR) (9).

La tirosina-hidroxilasa parece ser el paso limitante de todas estas reacciones. Es decir, se trata del paso enzimático crítico en la síntesis de las catecolaminas. Si queremos aumentar sus niveles, tendremos que aumentar los volúmenes de la enzima. Estos cambios dependen, por un lado, de la cantidad de enzima y del sustrato (la molécula sobre la cual actúa la enzima), de la disponibilidad de los llamados cofactores (como las vitaminas, que funcionan como "ayudantes" de las enzimas) y, por otro, de la intensidad y patrón de activación nerviosa.

Las catecolaminas se almacenan en vesículas que se transportan desde el cuerpo celular hasta las terminales. La liberación del neurotransmisor parece efectuarse no solamente en éstas, sino también en las varicosidades de las fibras catecolaminérgicas. Muchas de esas varicosidades no están asociadas a terminales postsinápticas, por lo que se ha sugerido que puede haber liberación "extrasináptica" del neurotransmisor. Esta liberación podría contribuir a la existencia de niveles cambiantes de catecolaminas en el espacio extracelular, con posibilidad de inducir efectos a distancia y sobre un gran número de estructuras



cerebrales. Es lo que se ha llamado "transmisión de volumen" en el sistema nervioso y, aunque aún está sujeto a controversia, se trata de un interesante concepto que podría tener relación con estados cerebrales "difusos" como el sueño, la vigilia o la atención selectiva.

La liberación de catecolaminas se regula por la existencia de autorreceptores en la terminal presináptica, los cuales responden a la concentración del neurotransmisor en la sinapsis. Los nervios adarenérgicos parecen tener varios tipos de autorreceptores. Unos responden a las mismas catecolaminas, mientras que otros lo hacen a diferentes neurotransmisores. Esto agrega posibilidades de regulación del tránsito sináptico y ofrece también oportunidades de intervención farmacológica.

En lo que respecta al metabolismo de las catecolaminas, tanto la dopamina como la noradrenalina se degradan por la monoaminooxidasa (MAO) y la catecol-O-metiltransferasa (COMT), en ácido homovanílico (HVA) y ácido dihidroxifenilacético (DOPAC). Ambos metabolitos pueden cuantificarse en el líquido cefalorraquídeo u orina para tener un índice de actividad catecolaminérgica.

Quizás el lector se encuentre un poco abrumado con tantos nombres y detalles. Pero si se quiere entender, al menos un poco, lo que algunas drogas hacen en el cerebro, es mejor tener a la mano la información necesaria. Un par de ejemplos: a sujetos con Parkinson, que como veremos tienen deficiencia de dopamina cerebral, se les administra no sólo su precursor (la L-DOPA), sino también inhibidores de la descarboxilasa (la enzima que, como acabamos de ver, la destruye), para aumentar su efecto. Los inhibidores de la MAO se utilizan clínicamente como antidepresivos.

Los receptores adrenérgicos.Como consecuencia del desarrollo de agonistas y antagonistas catecolaminérgicos específicos se ha podido establecer la existencia de varios tipos de receptores adrenérgicos. Clásicamente se les ha dividido en dos familias: los a y los b-adrenérgicos. Ahora se sabe que al interior de estas familias existen otros subtipos. Así, se conocen hasta la fecha tres tipos de receptores b (I, 2 y 3), cuatro a- I (A, B, C, y D) y tres a-2 (A, B y C), de acuerdo con sus efectos sobre las llamadas proteínas G, aunque este número puede aumentar. Las proteínas G representan una familia de segundos mensajeros (véase la figura VII.2) que traduce la señal dada por la ocupación del receptor membranal al lenguaje neuronal intracelular a través de la activación o inhibición enzimática. Así tendremos proteínas G estimuladoras y proteínas G inhibidoras.

En el SNC, se ha asociado la presencia de receptores a- I, a-2 y b-I con neuronas, y los b-2 con la glía y células vasculares.




Los receptores adrenérgicos están sujetos a varios tipos de regulación. Su número puede aumentar o disminuir, lo mismo que su sensibilidad a fármacos (p. ejem., después del uso crónico).

Vías noradrenérgicas.Se ha podido determinar la distribución de fibras y cuerpos celulares con contenido catecolaminérgico. Es un sistema de transmisión notable: se origina en áreas muy circunscritas del tallo cerebral y envía ramificaciones a todas las áreas del cerebro, cerebelo y médula espinal que se han estudiado. Esta proyección amplia hace que sus influencias sean generalizadas (véase la figura V.I).

Las principales fibras noradrenérgicas nacen de dos sitios principales del tallo cerebral: el locus coeruleus y el área tegmental lateral.

El locus coeruleus se encuentra en la porción más inferior del tallo cerebral. En el ser humano está constituido por aproximadamente 12 000 neuronas en cada lado del cerebro. Estas neuronas dan lugar a cinco haces de fibras principales, que llegan al tálamo, hipotálamo, hipocampo, bulbo olfatorio, y muchas otras áreas, para eventualmente terminar en la corteza cerebral.

Neuronas noradrenérgicas.A partir del momento en que se identificó y aisló la enzima que convierte la noradrenalina en adrenalina (la PNMT), se crearon anticuerpos contra ella para así localizarla en el sistema nervioso. Se encontraron dos grupos principales de neuronas que contienen esta enzima (y que, por tanto, pueden elaborar adrenalina) también a nivel del tallo cerebral inferior y lateral. Estas células están asociadas a centros de regulación autónoma de funciones respiratorias, cardiovasculares y viscerales, por una parte, y por otra, a estructuras hipotalámicas más anteriores.

Dopamina.Hasta hace relativamente poco tiempo, se pensaba que la dopamina era sólo un producto intermedio del metabolismo de las catecolaminas. Sin embargo, al observarse que la distribución cerebral de la dopamina y la noradrenalina eran francamente diferentes y que la primera era mucho más abundante que la segunda, se le empezó a considerar más seriamente como un neurotransmisor aparte. El refinamiento de las técnicas anatómicas (p. ejem., histofluorescencia) mostró que gran parte de la dopamina cerebral se concentraba en los ganglios basales, concluyendo entonces que esta sustancia podría tener algo que ver con el control del movimiento y patologías como la enfermedad de Parkinson.

La dopamina, como el resto de las catecolaminas, se sintetiza a partir de la l- tirosina, que debe ser transportada hacia el cerebro a través de la barrera hematoencefálica hasta la neurona dopaminérgica. Allí, la enzima tirosina-hidroxilasa la transformará en 1-dihidroxifenilalanina (L-DOPA), y la DOPA-




descarboxilasa a dopamina. Si queremos aumentar los niveles cerebrales de dopamina es necesario aumentar la concentración de DOPA, que normalmente es bastante baja.

No se obtiene tal efecto aumentando los niveles de l- tirosina, que ya de por sí son relativamente elevados.

FIGURA V.4. La sinapsis dopaminérgica. La dopamina (DA) se sintetiza a partir de la tirosina, a través de los mismos pasos enzimáticos que la sinapsis noradrenérgica: la tirosina-hidroxilasa (TH) convierte la tirosina en DOPA (I); la DOPA-descarboxilasa la convierte en dopamina (2). La DA puede almacenarse (3) para de allí liberarse (4). Una vez liberado el neurotransmisor puede ocupar receptores postsinápticos (5), metabolizarse, recaptarse (6) u ocupar autorreceptores (AR) (7). Dentro de la terminal, la DA puede metabolizarse por la monoamino-oxidasa mitocondrial. (8).

Vías dopaminérgicas centrales.Se han descrito tres sistemas dopaminérgicos principales en el cerebro:

a) El sistema nigro-estriado, donde los cuerpos celulares se hayan localizados en la sustancia nigra y sus axones proyectan hacia el neoestriado (núcleos caudado y putamen). Se considera parte del llamado sistema extrapiramidal.



b) El sistema mesolímbico y mesocortical, que se origina en el área tegmental ventral del mesencéfalo, y envía sus axones hacia estructuras estriatales, límbicas y corticales, y

c) El sistema tuberoinfundibular, con fibras relativamente cortas que nacen en el hipotálamo (núcleo arcuato y periventricular) y terminan en la hipófisis (lóbulo intermedio) y la eminencia media.

Existen también interneuronas dopaminérgicas en la retina, el bulbo olfatorio y el hipotálamo.

Los receptores dopaminérgicos.Hay varias formas de clasificar a los receptores dopaminérgicos (de hecho a todos los receptores de interés farmacológico). Una de ellas es por su localización: a) receptores de las células no dopaminérgicas: por definición, receptores postsinápticos, y b) receptores de células dopaminérgicas, también llamados autorreceptores, pues responden al mismo neurotransmisor liberado por la neurona.

Los receptores dopaminérgicos postsinápticos se han clasificado en dos grandes grupos, dependiendo de sus efectos en una enzima llamada adenilato-ciclasa. Esta enzima es parte de la familia de los segundos mensajeros (véase la figura VII. 2), y está encargada de aumentar los niveles intracelulares del adenosín monofosfato cíclico (AMPc), compuesto que sirve para activar sistemas enzimáticos ligados más directamente a los efectos biológicos. Así, los receptores D1 estimulan la adenilato-ciclasa, mientras que los D2 la inhiben. El receptor D1 es aproximadamente lo veces menos sensible a la dopamina que el D2, y como veremos después, estas diferencias de sensibilidad se correlacionan con la potencia de drogas tranquilizantes.

Ambos tipos de receptores han sido encontrados en las áreas de proyección dopaminérgica, aunque es posible que se localicen en células diferentes. En el estriado la activación de los receptores dopaminérgicos disminuye la actividad de la vía estriado-nigral (la que regresa al sitio de origen de la vía dopaminérgica nigroestriada), constituyendo así un sistema de retroalimentación negativa. Es importante mencionar que la exposición prolongada a agonistas o antagonistas dopaminérgicos puede producir cambios importantes en la sensibilidad del receptor.

En relación con los autorreceptores, éstos pueden existir en cualquier nivel de la neurona dopaminérgica para regular su actividad. Así, los localizados en la región somatodendrítica disminuyen la frecuencia de generación de potenciales de acción, mientras que la estimulación de los autorreceptores a nivel de la terminal sináptica inhibe la síntesis y liberación del neurotransmisor. Ambos tipos de





autorreceptores son, en su mayoría, del tipo D2 (por tanto, varias veces más sensibles al neurotransmisor que los D1).

Existen diferencias farmacológicas tanto entre los receptores D1 y D2 como entre los autorreceptores.

Mencionemos, para terminar, que técnicas recientes de neurobiología molecular han permitido identificar subtipos de receptor dopaminérgico. Así, se han descrito cuatro subtipos del receptor D2 y dos subtipos del D1. Quizá la lista se extienda en el futuro.

Como veremos después, los receptores dopaminérgicos participan en gran número de efectos farmacológicos, incluyendo los de agentes tranquilizantes, antidepresivos, antiparkinsonianos y estimulantes y en patologías neurológicas y psiquiátricas serias, como la enfermedad de Parkinson ya mencionada, la esquizofrenia y en fenómenos de adicción a drogas.

Serotonina.Desde el punto de vista histórico, la serotonina (cuyo nombre químico es 5- hidroxitriptamina o 5-HT) ha sido el neurotransmisor que más ha influido en el campo de la neuropsiquiatría. La mayoría de los llamados alucinógenos posee efectos serotoninérgicos, además de cierto parecido estructural con la serotonina misma. Cuando se detectó la presencia de la 5-HT en el cerebro aparecieron las teorías que relacionaban a este neurotransmisor con varias formas de enfermedades mentales.

Aunque existe serotonina en todo el cuerpo, ésta no atraviesa la barrera hematoencefálica, por lo que el cerebro produce la propia. La síntesis depende del aporte de un aminoácido, el triptófano, proveniente de la dieta (por lo que sus niveles cerebrales dependen, en parte, de los alimentos).

El siguiente paso en la síntesis de serotonina es la hidroxilación (adición de un grupo OH) del triptófano, para dar lugar al 5-hidroxitriptófano. La enzima responsable de esta reacción es la triptófano hidroxilasa. Existe la p-clorofenilalanina que bloquea justamente a esta enzima, y que ha sido de gran utilidad en investigación. La administración de esta sustancia puede disminuir el contenido cerebral de serotonina en casi 80%. Estas manipulaciones se han hecho para investigar las funciones en las que participa este neurotransmisor, y que estudiaremos más adelante.

La serotonina se obtiene por descarboxilación del 5-hidroxitriptófano, reacción que sucede rápidamente, a medida que el precursor inmediato se encuentra disponible.



La serotonina se metaboliza por medio de la monoaminooxidasa (MAO) y el producto detectable de este catabolismo es el ácido 5-hidroxi-indolacético (5HIAA).

Existen varios mecanismos por los cuales se regula la síntesis, liberación y metabolismo de la serotonina, y varios de ellos son sensibles a drogas de uso clínico.

Vías serotoninérgicas centrales.Por medio de técnicas de histofluorescencia (mismas que se utilizan para la visualización de las catecolaminas) se han podido identificar núcleos serotoninérgicos en el interior del sistema nervioso (véase la figura V.I).

FIGURA V.5. La sinapsis serotoninérgica. La serotina (5-hidroxitriptamina) (5-HT) se sintetiza a partir del triptófano, el cual se convierte en 5 - hidroxitriptófano por la enzima triptófano-hidroxilasa. La 5-HT puede almacenarse en vesículas (2) y/o liberarse (3). Una vez liberada, puede ocupar receptores postsinápticos (4), recaptarse (5), ocupar autorreceptores (6) o metabolizarse por la MAO mitocondrial (7) hacia ácido 5-hidroxiindolacético (5HIAA).

Sin embargo, cuando se aplican a la 5-HT, la sensibilidad de estas técnicas es mucho menor que con las catecolaminas, por lo que ha resultado difícil el mapeo de las fibras serotoninérgicas.

Para ello se ha tenido que tratar previamente a los animales con altas dosis de triptófano, además de con inhibidores de la MAO, buscando aumentar al máximo los niveles de la amina.




Así, se ha observado que las células serotoninérgicas se concentran en la parte media del tallo cerebral, agrupándose en nueve núcleos principales, conocidos como complejo nuclear del rafé.

A partir de estos núcleos nacen fibras que llegan a prácticamente todo el sistema nervioso (ganglios basales, hipotálamo, tálamo, hipocampo, sistema límbico, corteza cerebral, cerebelo y médula espinal). Los núcleos más anteriores (en animales) proyectan hacia las partes más rostrales (hacia adelante), mientras que las más posteriores envían sus fibras hacia las áreas del tallo cerebral y la médula. A través de estas proyecciones, la serotonina participa en el control de los estados de sueño y vigilia, el ánimo, las emociones, el control de la temperatura, la dieta, la conducta sexual, algunos tipos de depresión, conducta suicida y ciertos estados alucinatorios inducidos por drogas.

Los receptores serotoninérgicos.La respuesta obtenida después de estimular los núcleos serotoninérgicos puede consistir, por un lado, en una inhibición (hiperpolarización membranal) provocada por aumento de la permeabilidad (conductancia) al K+, o por el otro, en aumento de la frecuencia de disparo (así se le llama al incremento en la ocurrencia de los potenciales de acción) por disminución de la conductancia al K+. A partir de estos estudios fisiológicos y de otros farmacológicos en los que se han empleado diferentes antagonistas, se ha sugerido la existencia de varios subtipos de receptores a la serotonina.

Se han descrito tres tipos principales de receptor: el 5-HT1, el 5-HT2 y el 5-HT3. Y éstos, a su vez, se han subdividido en cuatro subtipos del 5-HT1 (de la A a la D), dos del 5-HT2 (A y B) y, hasta ahora, uno del 5-HT3. De ellos, la mayoría son postsinápticos, pero al menos dos de ellos (el 5-HT1B y el 5-HT1D) pueden ser autorreceptores, modulando la liberación del neurotransmisor. La ocupación de receptores postsinápticos produce sus efectos a través de segundos mensajeros ligados a la fosforilación de moléculas intracelulares y, en algunos casos, por acoplamiento con canales iónicos de calcio.

Aminoácidos.El sistema nervioso contiene gran cantidad de aminoácidos extremadamente activos para lograr el funcionamiento neuronal. Durante muchos años no se sabía si estas sustancias eran activas en sí o sólo representaban precursores de proteínas (recordemos que todas las proteínas están hechas de aminoácidos). Ahora sabemos que estas pequeñas moléculas son las principales responsables de la conducción nerviosa rápida en el sistema nervioso.

Aminoácidos inhibidores: el GABA y la glicina.El GABA es el neurotransmisor inhibidor predominante del SNC en su parte supraespinal (grosso modo, la porción intracraneal). En los años 50 y gracias a



técnicas neuroquímicas más sensibles, se observó que el GABA (g- aminobutirato) no sólo estaba en el cerebro, sino que además era el órgano que más GABA contenía.

El GABA se forma a partir de otro aminoácido también abundante en el cerebro: el 1- glutamato. Paradójicamente, este precursor es, a su vez, neurotransmisor, pero esta vez excitador.

La enzima que hace esta conversión es la glutamato-descarboxilasa (GAD), de la que se han encontrado dos formas diferentes; ambas producen GABA y están codificadas en diferentes genes; sin embargo, no sabemos aún el porqué. La GAD necesita para su funcionamiento de vitamina B6 (fosfato de piridoxal).

FIGURA V.6. La sinapsis GABAérgica. El ácido y aminobutirato (GABA) se sintetiza a partir del glutamato a través de una descarboxilasa (1), la glutamato-des-carboxilasa (GAD). El GABA puede liberarse hacia el espacio sináptico directamente o desde almacenes vesiculares (2). Una vez fuera de la terminal, el GABA puede ocupar receptores postsinápticos (3), los cuales se han clasificado en tipo A (GABAA) o el tipo B (GABAB). El aminoácido puede recaptarse (4), ocupar autorreceptores (AR), que usualmente son tipo B (5), o metabolizarse por la transaminasa del GABA (GABA-T) (6).

El GABA ha satisfecho los criterios requeridos para considerarlo como neurotransmisor en la unión neuromuscular de crustáceos, como el acocil (lo cual resulta una buena indicación de que también puede serlo en mamíferos, porque si no ¿dónde quedaría la evolución?) En esta preparación, el GABA produce los



mismos efectos que los de la estimulación del nervio correspondiente y la potencia para inducir inhibición producida por extractos de nervio se correlaciona con el contenido de GABA del extracto. Finalmente, tanto el GABA como la estimulación del nervio producen un potencial inhibitorio (una hiperpolarización) por aumento de la conductancia al cloro. Ambos efectos pueden ser bloqueados por el mismo antagonista, la bicuculina.

Las neuronas GABAérgicas muestran una distribución difusa, lo que sugiere que funcionan como interneuronas. Existen, sin embargo, algunas vías GABAérgicas algo más largas como la estriadonigral y la cerebelo-vestibular.

Existen numerosas sustancias que interactúan con receptores GABAérgicos. Todas las que interfieren con su funcionamiento producen aumento de la excitabilidad cerebral hasta el punto de producir crisis convulsivas.

Sustancias que producen sueño (los barbitúricos), o que se utilizan como ansiolíticos (las benzodiazepinas), actúan en buena parte porque favorecen la transmisión GABAérgica (véase la figura XVIII.I).

Se han descrito dos tipos de receptor del GABA: el GABAA y el GABAB. El agonista específico para el primero es el muscimol, y el antagonista la bicuculina. Para el receptor GABAB, el agonista específico es el baclofén y el antagonista el faclofén (o el saclofén). Como dijimos, la ocupación del receptor GABAA por un agonista produce aumento de la permeabilidad membranal al cloro. En cambio, la activación del receptor GABAB da lugar a la activación de segundos mensajeros de la familia de las proteínas G.

El otro neurotransmisor inhibidor de importancia, particularmente en el tallo cerebral y la médula espinal, es la glicina. Su efecto es similar al del GABA: hiperpolarización (inhibición) por aumento de la conductancia al cloro. Esta inhibición puede ser antagonizada por la estricnina, otra sustancia convulsivante.

Aminoácidos excitadores: el glutamato y el aspartato.Estas sustancias se encuentran particularmente concentradas en el sistema nervioso, y ejercen potentes efectos excitadores sobre la actividad neuronal. Durante la última década se ha producido muchísima información relativa a la neurobiología de la transmisión glutamatérgica, gracias al desarrollo de sustancias con propiedades agonistas y antagonistas de los diferentes subtipos de receptor del glutamato. Algunas de ellas se han aislado del reino vegetal y muestran potentes efectos despolarizantes: el ácido quiscuálico, obtenido de semillas, el ácido iboténico, aislado de hongos, y el ácido kaínico, proveniente de algas marinas. Este último es cerca de 50 veces más potente que el glutamato mismo, y su inyección intracerebral produce destrucción selectiva de cuerpos neuronales. Este efecto neurotóxico ha sido utilizado a nivel experimental para inducir lesiones en sistemas de los cuales queremos averiguar su función. Al eliminarlos y estudiar




los déficits que aparecen, podemos inferir el tipo de función en los que participan. La ventaja de este tipo de lesiones neuroquímicas sobre las eléctricas (en las que se produce una destrucción localizada mediante corriente eléctrica) radica en que las neurotoxinas afectan únicamente los cuerpos celulares del área, ya que los axones y las fibras nerviosas son relativamente resistentes al kainato, mientras que la corriente eléctrica afecta todos los elementos del área en cuestión. Por otra parte, se ha relacionado esta neurotoxicidad, que induce pérdida neuronal, con la patología de la epilepsia y enfermedades cerebrovasculares. En ambos casos, se ha detectado aumento de la concentración extracelular de glutamato después de crisis convulsivas o accidentes isquémicos (por falta de irrigación sanguínea) o hipóxicos (por falta de oxígeno). Parte de las pruebas de estos hallazgos radican en el uso de antagonistas del receptor del glutamato, que han mostrado proteger a las neuronas de este tipo de patologías.

Finalmente, se ha relacionado al glutamato con un tipo de memoria, representado por el fenómeno conocido como potenciación a largo plazo, a nivel de la sinapsis. Todos estos factores han contribuido a estimular la investigación sobre los aminoácidos excitadores.

Hasta la fecha, se han descrito al menos cinco subtipos de receptor del glutamato. Tres de ellos se han definido por los efectos excitatorios (despolarizantes) de agonistas específicos: N-metil-D-aspartato (NMDA) kainato y quiscualato (o AMPA, el nombre de otro agonista más específico) y por los de sus antagonistas específicos. Un cuarto receptor, el del I-2.-amino-4-fosfonobutirato (AP4) que parece representar a un autorreceptor inhibidor. Y un quinto receptor, activado por el ácido transamino-ciclopentano-dicarboxílico (ACPD) y que constituye un receptor metabotrópico, pues tiene efectos sobre el metabolismo de los derivados fosfatados intracelulares.

Las técnicas modernas de neurobiología molecular han permitido obtener información sobre las características fisicoquímicas del receptor así como de sus interacciones con otras sustancias.

Se ha visto, por ejemplo, que la glicina, aminoácido con propiedades inhibidoras (como vimos antes), a concentraciones muy bajas, facilita los efectos del NMDA (excitadores), y que drogas como la ketamina (agente anestésico) y la fenciclidina (droga que produce alucinaciones), son antagonistas del receptor al NMDA.

Dada la ubicuidad de los receptores del glutamato, ha resultado difícil establecer con precisión vías nerviosas que utilicen preferentemente a este aminoácido como neurotransmisor; pero existen pruebas de que gran número de fibras cuya estimulación eléctrica produce excitación a nivel de las estructuras a las que proyecta, son de carácter glutamatérgico. El aspartato, otro aminoácido relacionado, podría tener también sus vías específicas, así como efectos particulares y separables de los del glutamato.



FIGURA V.7. La sinapsis glutamatérgica. El glutamato (GLU), aminoácido excitador por excelencia, se capta directamente de la sangre y el espacio extracelular o através de glucosa y la conversión metabólica en la terminal presináptica (I). Desde allí puede liberarse directamente o desde almacenes vesiculares (2). El GLU puede ocupar receptores postsinápticos neuronales o gliales (3) de tres tipos diferentes, denominados de acuerdo con la sustancia que interactúa con ellos en forma más específica: los receptores al NMDA (N-metil-D-aspartato), los no NMDA (sensibles al AMPA) y los metabotrópicos, sensibles al ácido transamino-ciclopentano-dicarbixílico (ACPD). El aminoácido también podría interactuar con autorreceptores. (AR) (4).

Péptidos Recordemos al lector que un péptido está formado por una cadena de aminoácidos. A su vez, los péptidos forman proteínas. Esta secuencia se controla desde el núcleo de la célula.

Los llamados neuropéptidos constituyen varias familias de moléculas que han mostrado ejercer efectos particulares a nivel del sistema nervioso (aunque muchos de estos péptidos se descubrieron en el intestino). Mencionemos que el sistema gastrointestinal contiene tantas neuronas como el cerebro, las cuales producen los mismos neurotransmisores que las neuronas centrales.



Las neuronas secretoras de péptidos difieren de las productoras de transmisores aminoácidos: estos últimos se forman mediante una o dos reacciones enzimáticas a partir de precursores que provienen, en general, de la dieta. El producto de estas reacciones se almacena en la terminal nerviosa hasta el momento de su liberación. Una vez que ésta ocurre, el transmisor es recaptado por la terminal para ser reutilizado.

A diferencia de estas células, las neuronas liberadoras de péptidos los sintetizan en el cuerpo celular (en los ribosomas) y siempre a partir de precursores mucho más grandes. O sea, a partir de moléculas mucho más largas que el neuropéptido. Estos precursores, o prohormonas, son fraccionados después por enzimas específicas, en fragmentos más pequeños, algunos de los cuales serán los neuropéptidos que se liberarán por la terminal (véase la figura X.I. como un ejemplo). Tanto la prohormona como sus fragmentos pueden tener efectos biológicos (y, por tanto, receptores) diferentes. Estos fragmentos se transportan después (por flujo axonal) hasta las terminales, donde se pueden liberar solos o junto con otro neurotransmisor de tipo aminoácido. En esta "coliberación" participa el calcio.

FIGURA V.8. La sinapsis peptidérgica. En éste esquema se ilustra la síntesis, el procesamiento, el transporte y la secreción de neuropéptidos. En el núcleo de la célula los genes codifican la formación de ARNm (ácido ribonucleico mensajero), el cual, en el retículo endoplásmico rugoso (RER) y el aparato de Golgi, se convierte en una proteína precursora, que a su vez se procesa en los almacenes vesiculares




al tiempo que se transporta hacia las terminales sinápticas. Este transporte axonal puede ser hacia delante (anterógrado) o hacia el cuerpo celular (retrógrado). Finalmente, la neurona libera péptidos (cadenas de aminoácidos) en la terminal presináptica, que representan fracciones determinadas de la proteína precursora. Una vez liberados, interactúan con receptores propios o ajenos, o se degradan enzimáticamente.

Los efectos postsinápticos son, en cuanto a mecanismos íntimos, similares a los de los neurotransmisores "clásicos", esto es, a través de la ocupación de receptores ionotrópicos (canales iónicos) o metabotrópicos (por segundos mensajeros). Algunas asociaciones transmisor-péptidas encontradas en el sistema nervioso son las siguientes:

GABA-somatostatina, acetilcolina-colecistoquinina o péptido vasoactivo intestinal (VIP), noradrenalina-somatostatina o sustancia P o encefalina o neuropéptido Y, dopamina-neurotensina o colecistoquinina (CCK), adrenalina-neuropéptido Y o neurotensina, serotonina-sustancia P o encefalina.

Existen varias familias de péptidos, algunos más parecidos entre sí que otros. Unos funcionan por sí solos, mientras que otros modulan el efecto de aminoácidos: el VIP acentúa la respuesta de neuronas corticales a concentraciones muy pequeñas (subóptimas) de noradrenalina.

Encontramos otros neuropéptidos que pueden ser considerados aparte: la colecistoquinina (CCK), somatostatina, angiotensina, péptido relacionado con el gene de la calcitonina (CGRP), factor liberador de la corticotropina, etc. Esta lista seguramente aumentará en los años por venir.

No podemos tratar en detalle cada uno de estos neuropéptidos. Abordaremos en otros capítulos aquellos que se han relacionado con efectos farmacológicos definidos (como los péptidos opioides y los efectos de la morfina). Sólo se enumerarán los miembros más conocidos de cada una de las cinco grandes familias de neuropéptidos considerados hasta ahora:

a) Oxitocina/vasopresina. b) Taquiquininas (que incluye la sustancia P, la kassinina, la eledoisina y la neuroquinina A). c) Péptidos relacionados con el glucagon (que incluye el VIP, la secretina, la hormona liberadora de la hormona de crecimiento —GHRH1-24—, etcétera.) d) Péptidos relacionados con polipéptidos pancreáticos (que incluye al neuropéptido Y, entre otros). e) Péptidos opioides (que incluye las prohormonas proopiomelanocortina, la proencefalina, la prodinorfina y sus derivados, como las endorfinas y las encefalinas).



Histamina, purinas, prostaglandinas.Histamina.La histamina se ha relacionado clásicamente con los fenómenos alérgicos. A nivel periférico, una reacción alérgica puede producir la aparición de urticaria, comezón, enrojecimiento de la piel, constricción bronquial, etc. Estas reacciones alérgicas pueden ser disminuidas con antihistamínicos, agentes farmacológicos que muestran efectos a nivel del sistema nervioso.

Este hecho, aunado al de la imposibilidad para la histamina que circula por la sangre de atravesar la barrera hernatoencefálica, hizo pensar que esta sustancia podría ser un neurotransmisor que se producía en el cerebro. La detección neuroquímica de la síntesis de histamina por las neuronas, junto con la particular distribución de estas neuronas histaminérgicas en el sistema nervioso ha apoyado esta sospecha. La histamina se concentra particularmente en el hipotálamo. De allí, estas células envían sus fibras en forma difusa a todo el sistema nervioso, tal como lo hacen las demás neuronas aminérgicas.

Se han descrito tres tipos principales de receptores a la histamina. El H1, descrito en neuronas, glía y células vasculares, es el más prominente y parece actuar por medio de la movilización de calcio intracelular. Los receptores H2, están relacionados directamente con la adenilato-ciclasa, y los H3, los más sensibles a la histamina, se concentran a nivel de los ganglios basales y el bulbo olfatorio.

Purinas.En esta familia de moléculas se encuentran los nucleótidos de adenosina. La adenosina ha sido encontrada virtualmente en todas las sinapsis en las que se le ha buscado. Sus principales efectos electrofisiológicos muestran una tendencia a inhibir la liberación de transmisores, pero también se le han descrito efectos postsinápticos, que incluyen desde la interrupción de la liberación en las ardillas, actividad anticonvulsiva (se le ha llamado el anticonvulsivo endógeno), aumento del flujo sanguíneo cerebral e interacciones con el receptor de las benzodiazepinas. Se han localizado al menos dos subtipos de receptor: los P1, que estimulan a la adenilato-ciclasa (y por lo tanto, aumentan la concentración intracelular del AMP cíclico) y que son más sensibles a la adenosina que al ATP. Y los P2, más sensibles al ATP que a la adenosina y cuya activación estimula la producción de prostaglandinas.

A los receptores purinérgicos también se les ha clasificado en relación con los efectos de la adenosina sobre la adenilato-ciclasa en A1, que la estimulan, y en A2, que la inhiben.

Prostaglandinas.Son derivados del ácido araquidónico, consideradas —como las purinas— más como moduladores que como transmisores. Las prostaglandinas, y sustancias relacionadas (prostaciclina y tromboxano), se forman por medio de la



ciclooxigenasa, una enzima presente en virtualmente todas las células del organismo (curiosamente, esta enzima es inhibida por la aspirina, y esta inhibición representa parte del efecto terapéutico, analgésico y antinflamatorio de este medicamento).

Existen varias prostaglandinas. En el cerebro se ha demostrado la existencia de prostaglandinas de la serie E y de la F (PGE y PGF, respectivamente), en las que cada serie tiene varios miembros. A nivel del hipotálamo, intervienen en la producción de fiebre inducida por bacterias o toxinas.

Para terminar, mencionemos que pueden existir otras moléculas que contribuyen en la comunicación entre células, ya sea neuronas o glía. La descripción relativamente reciente de los potentes efectos de gases como el óxido nítrico (NO) o el monóxido de carbono (CO) a nivel de la sinapsis hacen pensar que la lista de neurohumores aumentará en el futuro. A estos agentes, junto con el ácido araquidónico, se les ha denominado "terceros mensajeros", pues son capaces de transmitir información en "sentido contrario", es decir, desde la terminal postsináptica a la presinapsis. Son moléculas que seguramente mostrarán su participación en fenómenos nerviosos en un futuro cercano.



AUTOEVALUACIÓN

1.- Define como es el sistema nervioso central

2.- Define como es la estructura del sistema nervioso central

3.- ¿Cuáles son las funciones que regulan el sistema central?

4.- Define como es la estructura del sistema periférico

5.- ¿Cuáles son las funciones que regulan el sistema nervioso periférico

6.- ¿Cuáles son las estructuras y funciones de la neurona?

7.- Define la estructura y funciones de la sinapsis



UNIDAD IIIACTIVIDAD

NEUROFISIOLÓ-GICA



INTRODUCCIÓN

En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente al tema de la actividad neurofisiológica.


Al finalizar la unidad, el alumno:Conocerá los fenómenos eléctricosConocerá de sustancias transmisorasConocerá la transmisión neuromuscular

PROGRAMATICOS

Planteamiento didáctico3. ACTIVIDAD NEUROFISIOLÓGICA3.1 Fenómenos eléctricos.3.2 Naturaleza de sustancias transmisoras.3.3 Transmisión neuromuscular.3.4 Modificación y conservación de información.





ACTIVIDAD NEUROFISIOLÓGICA

3.1 FENÓMENOS ELÉCTRICOS

Hasta ahora hemos visto que las neuronas trabajan al todo o nada, es decir, emiten un pulso eléctrico (spikes, en inglés) o no lo emiten. De ahí que, en primera instancia, sería innecesario tener presente las pequeñas diferencias de las formas de esos pulsos eléctricos. Sin embargo, han aparecido en la literatura especializada algunos libros que hacen un estudio detallado de la forma de estos pulsos. Se les aplica el análisis de Fourier como si se tratase de los circuitos de pulsos utilizados en la electrónica.

Este hecho abre una perspectiva nueva, ya que cada mensaje podrá ser aceptado por las neuronas que reconozcan algún formato especial, mientras que rechazarán al resto. La complejidad aumenta también con este proceso.

3.2 NATURALEZA DE SUSTANCIAS TRANSMISORAS

La transmisión de la señal, o sea el paso de información en forma de impulsos de una a otra neurona, o bien de una neurona a un músculo constituye la transmisión nerviosa, la cual se realiza a través de la "sinapsis", término que significa "unión" y designa el punto en que esta transmisión tiene lugar.

El proceso sináptico es el siguiente:

1. Las dendritras de la neurona captan un impulso nervioso que es conducido a través del axón.

2. Una prolongación del extremo del axón conocida como "botón sináptico", que libera al paso del impulso, cierta cantidad de una sustancia llamada " neurotransmisora", por medio de la cual se transmite el impulso a una neurona adyacente o bien a un músculo.

3. Existe un estrecho espacio entre la neurona que transporta el impulso y la neurona o músculo al que va a transmitir. Esta separación que debe atravesar el impulso mediante el neurotransmisor es conocida como "espacio sináptico".

Las neuronas poseen la capacidad de conducir impulsos a través de largas distancias sin pérdida de su potencial inicial. Estos impulsos se desplazan a gran velocidad si bien no con la misma que caracteriza a la conducción eléctrica.

Una importante característica de la "membrana celular" es su semipermebilidad lo cual ocasiona que el paso a través de ella sea posible a un tipo de iones y no a



otros. La propagación de los impulsos nerviosos coincide con cambios en la permeabilidad de la membrana.

La sinapsis puede ser "excitatoria o inhibitoria ", esto es, que las sustancias transmisoras pueden tender a aumentar o disminuir la descarga celular. La suma de la excitación y la inhibición recibe el nombre de "potencial gradiente". Cuando los mensajes son transmitidos a través de varias sinapsis sobrepasan el umbral de excitación de la célula, esta se activa y transmite la señal. Veamos un ejemplo: imagine una pluma cargada de tinta y esta se derrama, la tinta derramada es absorbida por un papel secante o absorbente. La sinapsis trabaja de forma similar, cuando los transmisores químicos salen del axón, atraviesan la brecha y son absorbidos por las dendritas. Así como la tinta no puede salir del papel y regresar a la pluma, tampoco los transmisores químicos pueden salir de las dendritas y regresar al axón.

Si el potencial gradiente es suficiente para activar una neurona, la señal siempre viajará a lo largo de toda la célula. No es posible que una señal pueda deteriorarse y "morir" en el camino. De modo que la excitación celular se describe por el llamado principio "todo- o- nada". Cada neurona se activa con una intensidad fija: esto es, la intensidad es la misma para cada activación celular.

La membrana celular de una neurona, en estado de reposo mantiene cierta permeabilidad (penetrabilidad), de manera que el interior de la célula es ligeramente negativo en carga eléctrica, comparado con el exterior. A esta relación se le denomina "potencial de reposo" de la neurona y existe debido a que los iones positivos de Potásio (K+) y su negativo de Cloro (CI-) permanece dentro.

Cuando el potencial gradiente sobrepasa el umbral de la neurona, la señal pasa a través de la célula como un "potencial de acción". El potencial de acción viaja en forma muy similar al de una onda.

La permeabilidad del axón y de la membrana próxima al cuerpo celular, revelan un rápido cambio y las cargas eléctricas se invierten, de manera que el interior de la célula pasa a ser positivo y el exterior, negativo. A esto se le llama "despolarización".

Aunque hay una rápida repolarización de la región excitada, la señal no se debilita. Más bien, la parte contigua al axón se despolariza. Esta secuencia de despolarización-repolarización se repite y conduce el impulso a través del axón. Veamos el siguiente ejemplo:

Observe el encendido de un cigarrillo sin filtro. Mantenga el fósforo lejos de su extremo, el cigarrillo no prenderá. Sin embargo, una vez el calor es suficiente, el



cigarrillo comienza a arder. Ahora, suponga que una persona coloca el cigarrillo en un cenicero y lo deja allí olvidado, mientras éste continúa ardiendo. Finalmente, el cigarrillo arderá por completo.

La señal nerviosa actúa de forma similar. No activa la fibra a menos que el estímulo sea lo suficientemente fuerte, pero una vez que la señal ha comenzado a activarla, viaja a través de toda la fibra. El axón tiene una ventaja, la cual no tiene el cigarrillo: cuando ha completado la tarea, se puede repolarizar y activar de nuevo, mientras que el cigarrillo se convierte en ceniza y no se puede reconstruir.

La fase refractaria es el período de tiempo que se requiere para la repolarización de la célula. Aunque el periodo de tiempo sea corto (menos de un milésimo de segundo el algunos casos), la señal no puede atravesar la célula durante la primera parte de la fase refractaria, a la cual se le llama "período refractario absoluto". El resto de la fase se le llama "período refractario relativo", y es el tiempo durante el cual la célula puede activarse de nuevo, pero solamente si la excitación es más fuerte que la normal.

3.3 TRANSMISIONES NEUROMUSCULARES

La unión neuromuscular es la zona de contacto entre la fibra nerviosa terminal y la membrana especializada de la fibra muscular (fig1). El transmisor químico es la acetilcolina (Ach), sintetizada en la terminación nerviosa a partir de acetil-CoA y colina por la colina-acetiltransferasa y almacenada en vesículas sinápticas en forma de cuantos en cantidades de 5.000 a 10.000 moléculas de Ach 6. Estas vesículas se agrupan en sitios específicos de la membrana presináptica denominados zonas activas.

En reposo, existe una liberación espontánea cuántica intermitente con una frecuencia de 1-5/seg., correspondiente a exocitosis de vesículas, que depende de la concentración de calcio extracelular y de la temperatura 7-8. Los cuantos de Ach liberada pueden unirse a la glicoproteína de la membrana postsináptica denominada receptor para la acetilcolina (RAch) abriendo durante unos pocos milisegundos las vías de iones de RAch y dando por resultado breves despolarizaciones de la membrana en la union neuromuscular que se denominan potencial miniatura de placa motora (PMPM). A los pocos segundos la Ach es hidrolizada por la acetilcolinesterasa en ácido acético y colina.

La llegada de un potencial de acción a la terminal nerviosa va a producir la apertura de los canales de calcio sensibles al voltaje con un aumento de la concentración de este ion en la terminal nerviosa dando como resultado la liberación de más de 100 cuantos de Ach que en condiciones normales permite



suficiente número de uniones con el receptor para producir la aparición del potencial de placa motora (PPM). La cantidad de cuantos liberados va a depender fundamentalmente de las vesículas disponibles para liberación inmediata y de la concentración de Ca+ 9. La amplitud del PPM en condiciones normales es suficiente para superar el valor umbral y desencadenar el potencial de acción que puede ser transmitido a lo largo de la membrana muscular y dar lugar a la contracción.

El exceso de amplitud del PPM es lo que se denomina factor de seguridad de la transmisión neuromuscular que dependerá de los procesos de liberación de Ach, de la síntesis de la misma a partir de la actividad de la Ach-E y del estado funcional de los RACh.

Este factor de seguridad va a ser modificado tras estimulación nerviosa o tras ejercicio. Así, a frecuencias de estímulo elevadas o ejercicio breve va a existir un incremento del margen de seguridad por aumento de la entrada de Ca+ en el terminal con aumento de los cuantos de ACh liberada, fenómeno denominado Facilitación postactivación. Cuando los estímulos se realizan con intervalos mayores, a frecuencias entre 2-3 Hz, el factor de seguridad para el segundo estímulo va a ser menor, con disminución del PPM debido probablemente a una disminución de vesículas con disposición inmediata para la liberación y a la meseta hasta el equilibrio entre liberación y movilización cuántica.

Estas variaciones del factor de seguridad, no van a tener repercusión clínica y o electrofisiológica en uniones neuromusculares con función normal, pero sí en aquellos procesos que alteren la liberación cuántica, la síntesis de Ach o conlleven una disminución de Rach, conformando los dos grupos fisiopatológicos de transtornos, los de origen presináptico y postsináptico 5,9 y que serán la base de las alteraciones electrofisiológicas.



AUTOEVALUACIÓN

1.- ¿Qué son los fenómenos eléctricos?

2.- ¿Cómo es la naturaleza de sustancias transmisoras?

3.- Define como son las transmisiones neuromusculares

4.- Investiga el tema de las modificaciones y conservación de información



UNIDAD IVSISTEMAS

AFERENTES Y EFERENTES



INTRODUCCIÓN

En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente al tema de los sistemas aferentes y eferentes.


Al finalizar la unidad, el alumno:Conocerá todo lo referente a las vías aferentesConocerá todo la referente a las vías eferentesConocerá los umbrales de estimulaciónConocerá las sensaciones somáticas

PROGRAMATICOS

Planteamiento didáctico4. SISTEMAS AFERENTES Y EFERENTES4.1 Vías aferentes.4.1.1 Receptores sensoriales.4.1.2 Funciones receptoras.4.1.3 Tipos de receptores.4.2 Vías eferentes.4.2.1 Órganos efectores.4.2.2 Funciones eferentes.4.2.3 Mecanismos conductuales.4.3 Umbrales de estimulación.4.3.1 Intensidad de estímulo.4.3.2 Clasificación de estímulos.4.4 Sensaciones somáticas.





4.- SISTEMAS AFERENTES Y EFERENTES

4.1 VIAS AFERENTES

Estructuras capaces de detectar estímulos del medioDe acuerdo a la fuente del estímulo al que reaccionan se clasifican en:

1.- Exteroreceptores:

Reciben estímulos del medio externoPermiten:Conocer y explotar el mundoBuscar alimentosReconocer a los de su especie y a los enemigos

2.- Propioceptores:

Son órganos sensoriales situados en músculo, tendones y articulacionesPermite:Detectar posiciones de las extremidadesDetectar orientación de la cabeza y del cuerpo en general.

3.- Interoceptores:

Son receptores sensoriales ubicados dentro de los órganos corporalesPermitenDetectar cambios de ph, presión osmótica, temperatura corporalDetectar composición química de la sangre

4.1.1 RECEPTORES SENSORIALES

Los procesos sensoriales se componen principalmente por. Sensación, Percepción y Conciencia. La sensación es el proceso por el cual se detectan, identifican y regulan los estímulos y, solamente da a conocer o llevar la información. La percepción es la interpretación de la información. La conciencia es experiencia mental interna de una persona, es el "darse cuenta", entre esas experiencias internas puede darse la experiencia mental junto a los procesos fisiológicos corporales.



Vale la pena tener en cuenta que a los seres humanos se les atribuyen generalmente menos procesos sensoriales de los que tienen. Varias descripciones de los procesos sensoriales humanos se refieren a "cinco sentidos básicos", pero probablemente resulte más adecuado referirse a " siete básicos", y comprender además que cada uno de éstos tiene subcategorías. Los siete sentidos básicos mencionados son: visión, audición, olfato, gusto, tacto, equilibrio y sentido muscular.

Siempre ocurre una determinada secuencia de eventos en la actividad sensorial. En primer lugar, deben presentarse algunos estímulos adecuados al tipo de receptor sensorial, con la intensidad suficiente para que puedan ser recibidos. Las señales se captan por medio del "receptor" (terminal nervioso especializado para tal fin) y se transmiten a través del Sistema Nervioso Periférico Sensorial (o Somático) hacia el cerebro. La señal activa una parte determinada del cerebro la cual es registrada como una secuencia. O sea, que hasta que la señal no llegue al cerebro, no ocurre la sensación.

La mayor parte de los receptores sensoriales están ubicados de tal forma que se encuentran resguardados dentro del organismo.

Cada proceso sensorial tiene un rango limitado de recepción. Las capacidades sensoriales humanas son por lo general, muy buenas aunque algunas veces las capacidades de otros organismos las sobrepasen. Cuando los estímulos ocurren fuera del rango de recepción, el organismo no los registra.

Como se dijo anteriormente, el estímulo debe ser los suficientemente fuerte para que ocurra la recepción. El nivel necesario de intensidad se denomina "umbral". Es bueno distinguir entre umbrales que se necesitan para revelar la presencia o ausencia de un estímulo o para detectar un cambio en la intensidad del mismo.

Clases de umbrales: umbral absoluto, umbral diferencial. El umbral absoluto es el mismo nivel de un estímulo, en el cual se puede detectar correctamente la presencia o ausencia del estímulo, en el 50% de los casos. El umbral diferencial, es la mínima variación en el valor de un estímulo, la cual puede identificarse correctamente como un cambio; también se conoce como diferencia apenas perceptible.(Ver cuadro abajo)

En ocasiones, cuando se compara con las circunstancias normales, el estímulo está en su nivel desacostumbrado. En la mayor parte de estos casos, al parecer, los seres humanos son capaces de hacer ajustes y adoptar patrones de comportamiento que les permite adaptarse al nuevo estímulo existente, este proceso se le llama "adaptación sensorial".



Cuando el estímulo (mecánico, químico, electromagnético, luminoso, etc) es captado por el receptor, su energía se transforma en un potencial de acción al que llamamos "transmisión" de la señal. Naturalmente que el nivel de energía que llega deberá estar al menos en el "umbral absoluto" antes de que pueda ocurrir la transmisión.

Hay algunas teorías con respecto a la recepción sensorial, que indican que el estímulo debe tener algún valor mínimo inmodificable para su umbral absoluto y algún grado o nivel constante de cambio para su umbral diferencial. Pero, trabajos posteriores han demostrado que tales conceptos son relativamente ingenuos. Los valores de los umbrales absolutos, así como los de los umbrales diferenciales, pueden variar de acuerdo a diversas condiciones que pueden ser internas o externas.

Intensidad del estímulo.

TIPOS DE PROCESOS SENSORIALES

Visión} Proceso sensorial del aparato visual. Tiene la mayor cantidad de estímulos necesarios tanto para orientación en el medio que nos rodea como para la percepción perceptiva y de la experiencia que se realiza a través del sentido de la vista. En el proceso de la visión intervienen tres funciones principales que llevan a cabo el conjunto del sistema visual: 1) La determinación del grado de brillantez; 2) la percepción del color; 3) la percepción de la forma y el espacio.

En el ojo, los receptores sensibles se estimulan al recibir la luz, que consiste en energía radiante propagada en forma de ondas. La luz se propaga a través de ondas electromagnéticas, en ellas se distingue su longitud y su intensidad. La longitud está relacionada con las vibraciones y la intensidad con la amplitud de la vibración.

Las diferentes longitudes de onda dan lugar a un amplio espectro de la luz que el ojo humano sólo es sensible a una zona limitada situada aproximadamente entre 360 y 700nm (nanómetros). En este espectro visible las distintas longitudes de onda producen diferentes percepciones de color.

La luz tiene tres propiedades: color, brillantez y saturación.

Color (Matiz) Es una propiedad de la luz que debe sus características a la longitud de onda a que esta es emitida.

Brillantez Mediante la brillantez se determina lo claro u oscuro del color, se trata de la dimensión de tonos y sombras determinados por la amplitud de la onda y que se percibe en términos de intensidad del color. Una gran



amplitud se relaciona con tonos brillantes mientras que los tonos oscuros se deben a ondas de escasa amplitud.

Saturación Este concepto se relaciona con la pureza del color y físicamente, se basa en la homogeneidad de la radiación, es decir si toda la radiación es de una sola longitud de onda el color producido se dice que está saturado. Un color no saturado ( fruto de varias combinaciones de longitudes de onda) al mezclarse con otros colores produce un tono grisáceo.

ORGANIZACIÓN Y ANATOMÍA VISUAL

El Ojo : El ojo es una esfera compuesta básicamente por tres tipos de capas: la esclerótica, la coroides y la retina. En líneas posteriores se describen cada una de ellas, así como sus prolongaciones y otros elementos del ojo que juegan un papel relevante en el proceso de la visión.

La Retina: Superficie sensible a la luz que recibe la imagen. Se encuentra en contacto con la coroides y podría decirse que la cubre hasta el iris. En ella se proyectan invertidas las imágenes y de ahí se trasmiten al sistema nervioso central. La retina contiene los neuroreceptores sensibles a la luz: los conos y los bastones. De ella parte el nervio óptico por lo que se dice que es una extensión del mismo.

La Esclerótica: Es la capa que recubre el globo ocular, con excepción del frente. Es una membrana fibrosa, opaca y resistente para protección del ojo (el blanco del ojo).

Bastones: Al igual que los conos, son elementos fotosensibles pero solamente a la presencia o ausencia de luz --sensaciones acromáticas (Blanco, negro y gris)-- y a estímulos luminosos. Hay aproximadamente 130 millones de bastones en la retina. La mayoría de los bastones se encuentran distribuidos en la periferia de la retina.

Conos: Son elementos fotosensibles los cuales son los responsables de las sensaciones cromáticas (colores) y de la agudeza visual y sensibles a estímulos luminosos de niveles altos. Existen 7 millones de conos distribuidos en toda la retina. Sin embargo, la mayoría de los conos se concentra en la parte central de la retina denominada fóvea.

Fóvea: Es una zona de la retina, ubicada en el área central y que resuelve la imagen con el mayor detalle y con color. En la fóvea se encuentran la mayor parte de los conos (5, 000,000 de conos y casi ningún bastón). Ordinariamente la más pequeña área de sensibilidad de la fóvea es para el verde, luego el rojo, después el amarillo y el azul. Muchas de las acciones de la visión ocurren en ella.

Punto ciego: El punto en donde inicia el nervio óptico en la retina se le denomina punto ciego. Se le denomina así ya que en este punto no existen conos ni bastones por lo que en él no se pueden experimentar sensaciones-percepciones visuales.



Nervio óptico: El nervio óptico conduce el estímulo visual del ojo hacia el cerebro pero en forma de energía nerviosa, habiéndose transformado la energía radiante en ésta.

Pupila: Consiste en una abertura transparente, en el centro del iris, cuya función es regular la entrada de luz que se proyecta en la retina.

Cristalino (lente): Lente semirígido de membranas claras colocado inmediatamente detrás del iris, cuya función es la creación de imágenes. El cristalino también recibe el nombre de lente.

Córnea: Es una prolongación de la esclerótica, es transparente y también cumple con la función de protección del ojo, pero en la zona frontal; no contiene vasos sanguíneos.

Coroides: Es una membrana delgada, aterciopelada, con células de pigmento negro que se encuentra en contacto con la esclerótica. Su función es evitar la degradación por la luz extraviada o reflejos internos de la imagen formada.

Iris: El iris es una lámina opaca y circular, colocada detrás de la córnea y rodeando la pupila. Constituye una prolongación de la coroides y puede variar de pigmentos (ésta estructura es la que diferencia el "color de ojos": negros, cafés, verdes, azules, etc.).

Músculos oculares: Los músculos que sujetan el ojo controlan sus movimientos de manera simultánea a los dos ojos.

Músculos ciliares: Los músculos ciliares controlan el enfocamiento, por lo que se activan cuando se mira objetos que se encuentran más cerca que 6.5 metros.

Conjuntiva: Es una membrana delgada y transparente, continuación de la piel facial que cubre el frente del ojo.

Humor acuoso: El globo ocular tiene dos cámaras, el humor acuoso que es un líquido claro, llena la cámara frontal y el humor vítreo llena la cámara posterior.

Disfunciones Visuales: Existen varias disfunciones visuales bastante comunes. Una de las más comunes es la ceguera total, la que resulta de lesiones traumáticas en el tejido del sistema nervioso o por enfermedades congénitas; la incapacidad para identificar los rojos y los verdes (daltonismo), la miopía, la hipermetropía y astigmatismo son disfunciones en las cuales los rayos luminosos no se enfocan correctamente en la retina, éstas últimas son corregidas con anteojos, lentes de contacto o con cirugía.

ORGANIZACIÓN Y ANATOMÍA DE LA AUDICIÓN

El sentido del oído es otro de los sistemas que nos pone en relación directa con nuestro entorno, relación que por una parte obtenemos la información que nos permite desenvolvernos e interactuar con el medio ambiente y nos capacita para el intercambio comunicativo con los demás seres.



El tipo de estímulos que pone en marcha el mecanismo de la audición está compuesto por vibraciones u ondas sonoras. Los sonidos son pues vibraciones que se transmiten a través del aire y que al estimular las fibras nerviosas del oído generan impulsos. Cuando tales impulsos después de recorrer las vías auditivas, alcanzan su área de proyección situadas en los lóbulos temporales dan lugar a la percepción del sonido.

Las ondas sonoras o vibraciones se propagan a través del aire (y también de otros elementos). Constan de tres propiedades que son: frecuencia, amplitud y timbre, lo que confiere al sonido percibido distintas características.

Frecuencia Cantidad de ondas sonoras por segundo que determinan el tono que la persona oye. La frecuencia se expresa en "ciclos por segundo" (cps) y corresponde al número de oscilaciones de la onda en una unidad de tiempo, "el segundo". Una frecuencia elevada da lugar a sonidos agudos, en cambio, la frecuencia baja da lugar a sonidos graves. El oído humano es sensible a un margen de frecuencia entre 20 y 20 000 cps, mientras que ciertos animales como el perro captan frecuencias más elevadas.

Amplitud Representa la cantidad de energía en cada onda medida por la altura de la misma y determina la intensidad del sonido. Su sonoridad de expresa en "decibeles" (db) y está relacionada con la amplitud de la onda sonora y la energía que transporta. Una conversación normal puede tener 60db, mientras que el ruido producido por un tren subterráneo corresponde a 110db. Alrededor de 120db la percepción auditiva es dolorosa y aturde a tal punto que se distorsiona. La intensidad mínima audible para el oído humano se sitúa entre 10-20db.

Timbre Es un atributo del tono y está relacionado con la pureza y combinación de éste ya que la mayor parte de los tonos ( al igual que sucede con los colores) no son puros sino combinaciones de ellos. El timbre es la cualidad del sonido que permite distinguir dos sonidos de igual tono emitidos por distintos instrumentos.

El aparato auditivo se suele considerar en una triple división del oído: Oído externo, oído medio y oído interno.

Oído Externo El oído externo es la parte del aparato auditivo que se encuentra en posición lateral al tímpano. Comprende la oreja y el conducto auditivo externo, que mide tres centímetros de longitud. El pabellón de la oreja nos ayuda a determinar de donde procede el sonido. El canal auditivo (donde se puede acumular la cera) funciona como un conducto para el sonido.

Oído Medio El oído medio se encuentra situado en la cavidad timpánica llamada caja del tímpano, cuya cara externa está formada por el tímpano,



que lo separa del oído externo. Incluye el mecanismo responsable de la conducción de las ondas sonoras hacia el oído interno. Es un conducto estrecho, que se extiende unos quince milímetros en un recorrido vertical y otros quince en recorrido horizontal. La impedancia del oído es mucho más alta que la del aire y el oído medio actúa como un transformador adaptador de impedancias que mejora la transferencia de potencia. Hay una cadena formada por tres huesos pequeños y móviles que atraviesa el oído medio. Estos tres huesos reciben los nombres de martillo, yunque y estribo. Los tres conectan acústicamente el tímpano con el oído interno, que contiene un líquido. El tímpano o membrana timpánica: forma una superficie tensa, como la piel de un tambor, que convierte el sonido en vibración.

Oído Interno El oído interno, o laberinto, se encuentra en el interior del hueso temporal que contiene los órganos auditivos y del equilibrio. Está separado del oído medio por la ventana oval. El oído interno consiste en una serie de canales membranosos alojados en una parte densa del hueso temporal, y está dividido en: cóclea (en griego, "caracol óseo"), vestíbulo y tres canales semicirculares. Estos tres canales se comunican entre sí y contienen un fluido gelatinoso denominado endolinfa. El oído interno o cóclea: por su forma, también se le llama caracol; está lleno de líquido. Está formado por células muy sensibles, llamadas células ciliadas, que tienen una prolongación muy fina en la parte superior. Estas células ciliadas tienen una función muy importante en la audición. El vestíbulo: contiene las delicadas células que nos proporcionan un sentido del equilibrio. El nervio acústico, que va de la cóclea al cerebro.

4.1.2 FUNCIONES RECEPTORAS

Los receptores son estructuras que permiten analizar todo lo que hay en el entorno y todo lo hay dentro. Cada receptor tiene una forma particular de energía. El receptor lleva a cabo la transducción (transformación de una forma de energía que constituye el estímulo en impulsos nerviosos). Ejemplo:

Existen tantos receptores como formas diferentes de energía.Los receptores estereoreceptores analizan el medio ambiente. Pueden ser:

-Termoreceptores.-Electroreceptores.-Fotoreceptores.

Hay otras energías que no tienen receptores (radiaciones e ionizaciones). Provocan sensaciones de tacto, frío, luz... pero otros receptores no dan ninguna sensación. Son informaciones que no llegan a determinadas áreas del SNC y no se hacen conscientes.



Cada receptor tiene su forma particular de estimularse. Pueden ser:

-Mecanoreceptores: estímulo mecánico.-Termoreceptores: estímulo calórico.-Quimioreceptores: Cambios químicos.

Todos los receptores son estimulables por todas las formas de energía. Ej: Ojo y Edels.También hay receptores viscerales, receptores cutáneos, receptores especiales (ojo, oídos...). Todos los receptores hacen lo mismo:Aplicación del estímulo ------> Modificación físico-química ----> Apertura o cierre de(Cambio medio externo-interno) de la membrana del receptor canales iónicos | vDespolarización apareciendo un potencial Movimiento de cargas Generador (responsable de la génesis de los <------- y aparición de corriente Potenciales de acción que viajan por la vía aferente) generadora

Los receptores sólo hacen la transducción (transforman la energía que sea en impulsos nerviosos). Los receptores pueden ser neuronas o células no neuronales.

Los receptores primarios (neuronas) son terminaciones nerviosas libre que, cuando se aplica un estímulo no sensitivo producen un potencial de acción.

Los receptores secundarios (células especializadas) hacen contacto sináptico con vías nerviosas aferentes.

MODALIDAD SENSORIAL

RECEPTOR ÓRGANO DEL SENTIDO

Visión Conos y bastones OjoAudición Células pilosas Oído (órgano de Corti)Olfato Neuronas olfativas Mucosa olfativaGusto Células receptoras

gustativasPapila gustativa

Aceleración rotacional Células pilosas Oído (canales semicirculares)

Aceleración lineal Células pilosas Oído (Utrículo y sáculo)Tacto-presión Calor Terminaciones nerviosas DiversosFrío Dolor Terminaciones nerviosas

libres

Movimiento y posición articulaciones

Diversos



Longitud del músculo Huso muscularTensión muscular Terminaciones nerviosas Órgano tendinoso de

GolgiPresión arterial Receptores de

estiramiento del seno carotídeo y arco aórtico

Presión venosa central Receptores de estiramiento en las paredes de grandes venas, aurículas

Inflación de pulmones Receptores de estiramiento en el parénquima pulmonar

Temperatura de sangre en cabeza

Neuronas hipotalámicas

Presión O2 arterial Terminaciones nerviosas Cuerpos carotídeos y aórticos

pH de LCR Receptores de la superficie ventral del bulbo

presión osmótica del plasma

Células de órganos circunventriculares del hipotálamo anterior

Diferencia arteriovenosa de la glucemia

Células del hipotálamo (glucostatos)

El corpúsculo de Paccini (se encuentra en la piel, articulaciones y membranas mesentéricas) es un receptor. Es una terminación nerviosa cubierta de tejido conectivo.

Cuando se aplica un estímulo pequeño, no pasa nada. Cuando es grande, se produce un cambio de potencial.

A medida que se incrementa la intensidad del estímulo, se aumenta el potencial. Este estímulo es el potencial generador. Si no llega a un umbral, no existe potencial propagado. Si llega al umbral, sí que existe ese potencial propagado. Si se queda la terminación nerviosa sin tejido conectivo, no hay diferencia entre la respuesta que da un corpúsculo de Paccini y una fibra nerviosa aislada.

Si se coloca anestesia local en el primer nodo de Ranvier, se bloquea la conducción nerviosa por los neurotransmisores. Si se aplican los mismos estímulos que antes:



El potencial de acción se genera en el primer nodo de Ranvier. Se parece a un catelectroton o a un PPSI. No llega al nivel de descarga y no sale una despolarización.

Un corpúsculo de Paccini entero, con una presión aplicada, provoca una respuesta bifásica. Sin corpúsculo de Paccini entero, hay una respuesta monofásica. El tejido conectivo selecciona una cualidad del estímulo que provoca un cambio.

En el receptor pasa:

Implica la aparición de un flujo de corriente que despolariza el primer nodo de Ranvier y después se continúa.

El receptor se despolariza y desencadena la aparición de un impulso nervioso propagado.

Cuando se aplica un estímulo nervioso de forma continuada y están por encima del nivel umbral, se forma un tren de impulsos nerviosos. Cuanto más grande sea el potencial generador, más grande será la frecuencia del tren de impulsos.

Existe una relación entre la intensidad del estímulo y la frecuencia del tren de estímulos.

La transducción de un receptor consiste en, una vez estimulado con la forma de energía específica, se producirá un potencial generador (como más grande sea la intensidad, más grande será la frecuencia). Pasa con todos los receptores.

Existen mecanismos para evitar la llegada de información sensorial.

La adaptación de los receptores implica dejar de enviar información aunque sea presente el estímulo. Ej: Cuando nos ponemos una camiseta.Existen receptores que no dejan de enviar información pase lo que pase. Son receptores de mecanismos feed-back negativo. Si se adapta, no capta la señal y dejaría de hacer la función.

Los receptores que se adaptan son receptores fásicos.Los receptores que no se adaptan son receptores tónicos.

El hecho que una información no llegue depende de la adaptación del estímulo o la distracción.

Los receptores de dolor no se adaptan.

El axón de una neurona se adapta instantáneamente nada más emite un impulso nervioso.



Todos los receptores que transmiten impulsos son básicamente idénticos. Las sensaciones, por el contrario, son muy diferentes. Si se estimula un receptor de tacto, hay sensación de tacto donde se ha estimulado. Salen vías nerviosas aferentes que llegan a médula espinal. Después llegan al tálamo (hasta la circunvolución postrolándrica). El cerebro no tiene receptores de dolor.

Las estructuras con muchos receptores, ocupan muy poca corteza cerebral.

La mano tiene propiedades increíbles. El homúnculo sensorial son las zonas con los receptores atrofiados o hipertrofiados, según la importancia.

La calidad de una sensación depende de la presencia de receptores de vías nerviosas aferentes y del área cortical que integra la información y la proyecta sobre la estructura donde está el receptor.

La intensidad de las sensaciones depende de la frecuencia de la sensación por la vía aferente.

La unidad sensorial es la vía nerviosa aferente y el conjunto de receptores que forman esta neurona. Cuanto más receptor se estimulen simultáneamente, más frecuencia y más intensidad se produce.

Cuantos más receptores se pongan en funcionamiento (reclutamiento de receptores), más intensa será la sensación.

4.1.3 TIPOS DE RECEPTORES

La sensibilidad corporal proporciona información al sistema nervioso central sobre la situación y las condiciones del propio cuerpo, a partir de receptores situados en la piel, músculos y articulaciones y en las vísceras. Incluye la propiocepción, que informa sobre la posición de los miembros, el tacto que indica el contacto de objetos con la piel, el sentido de la temperatura, y el dolor, que alerta ante una posible lesión del organismo.

TIPOS DE RECEPTORES

PropioceptoresEstos receptores median el sentido de la posición del cuerpo, que nos permite conocer la posición de los miembros teniendo los ojos cerrados. El sentido de la posición depende principalmente de los huesos musculares, que detectan la longitud de cada músculo, y por tanto el ángulo de flexión o extensión de la articulación. También participan receptores existentes en las articulaciones, pero los husos musculares parecen ser más importantes para el sentido de la posición. Los receptores tendinosos de Golgi proporcionan información sobre la fuerza de



contracción de los músculos. La información de los propioceptores se transmite por fibras nerviosas de gran diámetro (tipo A alfa y A beta). El sentido de la posición es muy importante para el control de los movimientos, y los pacientes con alteraciones de este sentido (por ejemplo por una lesión de los cordones posteriores de la médula) tienen grandes dificultades para moverse, aunque las vías motoras estén intactas.

Mecanorreceptores cutáneosSe estimulan por la presión sobre la piel. La presión deforma la piel y estira las terminaciones nerviosas incluidas en la piel. Este estiramiento abre canales iónicos en la membrana de las terminaciones, que se depolarizan y envían potenciales de acción al sistema nervioso central. Esta información se transmite por fibras nerviosas de gran diámetro (tipo Abeta). El campo receptor de cada terminación nerviosa es la región de la piel en la que, al aplicar presión, se estimula esa terminación. Los receptores que tienen campos pequeños indican con más precisión la localización en que se ha aplicado el estímulo. Los receptores fásicos o de adaptación rápida son aquellos que ante un estímulo mantenido dejan de responder en seguida, e indican los cambios en la intensidad del estímulo. Estos receptores se estimulan sobre todo por una vibración, que es una presión que varía rápidamente. Los receptores tónicos o de adaptación lenta siguen respondiendo mucho tiempo ante un estímulo mantenido. Hay cuatro tipos de mecanorreceptores en la piel, con distintos tamaños de campo y distinta velocidad de adaptación:

Merkel - Son receptores de campo pequeño y de adaptación lenta. Indican con mucha precisión la localización de la presión sobre la piel. Por ejemplo, un ciego leyendo Braille utiliza principalmente estos receptores, que le indican con exactitud la posición de los relieves en contacto con la piel de los dedos.

Meissner - Son receptores de campo relativamente pequeño, aunque más grande que el de los receptores de Merkel, y de adaptación relativamente rápida, aunque no tan rápida como la de los receptores de Pacini. No son tan precisos en indicar la posición del estímulo como los receptores de Merkel, pero resaltan los cambios rápidos de presión. Por ejemplo, cuando se palpa un objeto, los receptores de Meissner resaltan la presencia de aristas agudas, mientras que las superficies de curvatura suave no estimulan a estos receptores.

Pacini - Son receptores de campo grande y adaptación muy rápida. Tienen poca precisión para indicar la localización del estímulo, pero responden a vibraciones de alta frecuencia. Por ejemplo, cuando el bastón de un ciego choca con un obstáculo se producen vibraciones que se transmiten por el bastón y que el ciego detecta con estos receptores.



Ruffini - Son de campo grande y adaptación lenta. Sirven para detectar campos amplios de presión sobre la piel, por ejemplo el peso de un objeto apoyado sobre la piel.

Termorreceptores Son terminaciones nerviosas libres. Los receptores al frío son terminaciones de fibras mielínicas de pequeño tamaño (tipo Adelta) y los receptores al calor son fibras amielínicas (tipo C). Los receptores al frío se estimulan cuando la temperatura de la piel es menor de 37 grados, y los receptores al calor cuando la temperatura de la piel supera los 37 grados.

NociceptoresDetectan un estímulo que puede producir daño en el organismo y producen la

sensación del dolor. Son terminaciones libres en la piel, que pueden ser de varios

tipos:

Nociceptores mecanorreceptores - Son terminaciones de fibras mielínicas de pequeño diámetro (Adelta). Se estimulan por una presión intensa sobre la piel (por ejemplo, un pellizco o un pinchazo). Una presión débil estimula los mecanorreceptores de Merkel y produce sensación de tacto, si la presión es más intensa también estimula los nociceptores y produce dolor.

Nociceptores termorreceptores - Una temperatura extrema de frío o calor (por encima de 50 grados, o por debajo de 0) estimula estos nociceptores que son terminaciones libres de fibras mielínicas de pequeño diámetro (Adelta).

Nociceptores polimodales - Se estimulan indistintamente por estímulos nociceptivos mecánicos (presión intensa), térmicos (temperaturas extremas) y químicos (substancias químicas que se liberan en la piel cuando se produce una lesión, como potasio, ácidos o mediadores de la inflamación como la bradikinina). Estos receptores son terminaciones de fibras amielínicas (tipo C).

También existen nociceptores en las vísceras, que son fibras de tipo C, principalmente. Responden a distintos tipos de estímulo según de que víscera se trate, por ejemplo en las vísceras huecas (intestino, uréteres) el dolor se produce sobre todo por distensión de la pared. Algunas vísceras (el cerebro, o el parénquima hepático) no tienen nociceptores, y no son sensibles al dolor.

La sensación dolorosa, al contario que otros tipos de sensibilidad, no se atenúa con la estimulación repetida sino que al contrario se hace más intensa, y esto se denomina hiperalgesia. La hiperalgesia se debe en parte a un mecanismo



periférico (los nociceptores en la piel se vuelven más sensibles por la liberación de factores de inflamación, como las prostaglandinas) y en parte a un mecanismo central (la sinapsis en la médula espinal entre las fibras aferentes y las neuronas espinotalámicas se potencia con la estimulación repetida)

VÍAS

Las fibras de gran diámetro (propiocepción y tacto) ascienden en la médula espinal por los cordones posteriores, hacen sinapsis en los núcleos de los cordones posteriores, luego la información va al tálamo, y de ahí a la corteza somatosensorial primaria o SI (circunvolución poscentral).

Las fibras de pequeño diámetro (dolor y temperatura) hacen sinapsis con neuronas espinotalámicas en el asta posterior de la médula, estas neuronas originan la vía espinotalámica que asciende al tálamo, y desde el tálamo esta información va a la corteza, en parte a la corteza somatosensorial primaria, pero también a otras regiones relacionadas con las emociones, como la circunvolución singular anterior.

CORTEZA

La información sobre la posición y el tacto, y una parte de la información térmica y dolorosa, se dirige desde el tálamo a la corteza somatosensorial primaria o SI, en la circunvolución postcentral, que incluye las áreas de Brodman 3ª, 3b, 1 y 2. Cada una de estas áreas tiene una función distinta:

Área 3ª- Recibe información propioceptiva, de los husos musculares, articulaciones y órganos de Golgi. Sirve para percibir la posición del cuerpo, y tiene abundantes conexiones con la corteza motora en la circunvolución precentral, necesarias para el control de los movimientos.

Área 3b – Recibe información de receptores táctiles de adaptación lenta. Determina la localización de los estímulos sobre la piel.

Área 1 – Recibe información de receptores táctiles de adaptación rápida. Es esencial para percibir texturas.

Área 2 – Recibe información de las otras áreas somatosensoriales (3ª, 3b y 1), más que directamente del tálamo, y combina información propioceptiva (que procede de 3ª) y táctil (de 3b y 1). Esta área sirve para percibir la forma de los objetos. Algunas neuronas en esta área responden a estímulos de orden superior, como por ejemplo un borde de un objeto apoyado sobre la piel y que tenga una orientación determinada. Las neuronas del área 2 identifican la forma de un objeto sostenido en una mano, integrando la posición y orientación de los bordes del objeto en contacto con la piel, y la posición de las articulaciones de los dedos.



Áreas 5 y 7. – Desde SI la información se transmite a la corteza parietal posterior (áreas 5 y 7 de Brodmann), donde se combina con otros tipos de información (visual, auditiva, relativa a los movimientos de los miembros, etc).

Área SII – Parte de la información también se dirige desde SI al área SII. Esta área es importante para el aprendizaje relacionado con el tacto, por ejemplo aprender a distinguir varias texturas.

4.2 VIAS EFERENTES

4.2.1 ÓRGANOS EFECTORES

Los eferentes principales corresponden a la pars-compacta de la sustancia nigra, el núcleo sub-talámico medial y el hipotálamo lateral. Eferentes menores corresponden a núcleos talámicos de la línea media, globo pálido dorsal interno y externo, habénula lateral, sustancia gris central y tegmento del núcleo pedúnculo pontino.

Queremos señalar también la importancia de la anormalidad de la zona sub-genual ubicada en la región sub-callosa anterior de cíngulo de la que Damasio, hipotetiza que seria la zona de evaluación de los resultados de la conducta, en términos de castigo o recompensa (20).

A la luz de lo antes señalado, ponemos énfasis en que las alteraciones observables por la técnica de Neurospect, representan parte de un circuito con vías neuroquímicas y neuroanatómicas específicas como puede verse en el esquema V. Consecuentemente con ello alteraciones en cualquier segmento del circuito puede evocar la misma semiología.

4.2.2 FUNCIONES EFERENTES

Según el control de los efectores

Es decir los órganos efectores que tiene a su cargo, esta división pertenece alas fibras motoras del sistema nervioso periférico y se realiza en:Somático: Tienen vías motoras (llevan información a los órganos somáticos músculo esquelético), fibras sensitivas (que da una retro alimentación desde los efectores somáticos) y centros integradores que reciben la información de las vías sensitivas y generan señales motoras.

Autónomo: es independiente del control voluntario aunque la mente consciente influye sobre este.



Lleva información a los efectores autónomos viscerales que son los músculoslisos, cardiaco y las glándulas. Las vías eferentes del sistema autónomo pueden dividiese en simpático y parasimpático.La división simpática consta de vías que salen de las porciones medias de la medula espinal y prepara al cuerpo para resolver amenazas inmediatas al medio interno. Produce la respuesta ¨ lucha o huida. Las vías parasimpáticas salen del encéfalo o las porciones bajas de la medula espina l y coordinan las actividades normales del cuerpo en reposo.

Las vías aferentes del sistema nervioso autónomo pertenecen a la división sensitiva visceral, que llevan información a los centros integradores autónomos del sistema nervioso central.

La contracción muscular es posible gracias a la unión Neuromuscular, una sinapsis química entre una neurona y una fibra muscular

Hipotéticamente tiene esta secuencia:

1.- Neurona libera acetilcolina a la hendidura sináptica2.- Acetilcolina se une a receptores de la Placa Motora3.- Ingresa en Na + y desencadena el potencial de acción que se conduce por toda la fibra muscular4.- Se estimula la liberación de Ca++ desde el Retículo Sarcoplámatico5.- Se produce el desplazamiento de los filamentos delgados de actina y por lo tanto la contracción muscular6.- La acetilcolina es desactivada por la colinesterasa7.- Se recaptura el Ca++ hacia el Retículo Sarcoplásmatico por transporte activo8.- Si hay más Ca++ la secuencia se repite, de lo contrario el músculo se relaja.

4.2.3 MECANISMOS CONDUCTUALES

Definición: El estudio de las interrelaciones entre conducta y cerebro se basa en encontrar el correlato neutral de las distintas conductas exhibidas por animales provistos de sistema nervioso. Las inquietudes cubren un amplio espectro de disciplinas de manera que hay varios enfoques superpuestos. El libro de Randall Beer referente a la conducta adaptiva, explica un robotito (insecto) bidimensional con conductas simuladas mediante un circuíto neuronal de 48 neuronas (amplificadores operacionales parcialmente modificados de la electrónica) y 88 enlaces principales entre ellas. El robotito es puro cerebro artificial que incluye sensores como fuente de entradas y patas motrices y mandíbulas que pueden mascar como salidas. No hay metabolismo, pero existe un ingenioso y simple



inventario de la "bioenergía" disponible, resultante de ingestas simuladas y consumo durante las caminatas. El mapa de las neuronas no se sale del ámbito de la física, que puede explicar los detalles. Las costumbres, las cascadas de conductas, los ciclos límites son secuencias de activación de redes y subrredes, en el límite de neuronas singulares (aunque de por sí conectadas), que modifican las actividades previas con nuevos aportes.

El libro de Randall Beer y otros trabajos complementarios presentan atisbos de las formas cómo una red o subrred del cerebro controla y modula la conducta, permitiendo secuencias de comportamientos. Las neuronas son las unidades de proceso y de generación de señales, que en la realidad biológica mezclan la acción química de neuromoduladores y neurotransmisores con comunicaciones eléctricas. La investigación contemporánea explica detalles del señalamiento que fluye entre neuronas como integrando neuroquímica, neuroelectricidad, receptores, transductores y actividad de segundos mensajeros. Hay nuevas técnicas experimentales que rastrean los eventos fisiológicos que ocurren en las neuronas y que subyacen en la transmisión y procesamiento de la información. Entre ellas las técnicas de recombinación del RNA, que han permitido identificar y secuenciar los genes de los neurotransmisores, neuromoduladores y receptores.

Poco a poco se entienden los mecanismos conductuales de aprendizaje normal, del asociado funcionamiento de la memoria de corto plazo y de la aparición de conductas anómalas, entendimiento guiado por déficits y accidentes neurológicos.

Por ejemplo, la memoria de corto alcance involucra sistemas de segundos mensajeros similares a los usados en otros procesos celulares, asociados con conductas. La memoria de largo alcance involucra alteraciones en la expresión del gen. Estos enlaces entre la investigación del aprendizaje y de otras conductas, con la biología molecular y la biología de las autoorganizaciones, lleva a la comprensión de dichos temas.

Otra conducta notable es el acoplamiento de gestos, sobre todo de las manos y del rostro, en el transcurso de una conversación. Estudiar ese acoplamiento significa introducirse en los mecanismos cerebrales. Pareciera que los trozos de conceptos que se van preparando en paralelo en diferentes sectores del cerebro se arman mejor si el gesto acompaña a la emisión de voz, comunicando dos aspectos complementarios en lugar de uno único.

Algunos componentes de la conducta a veces sufren deterioro selectivo con daños cerebrales de un área particular. Se interpreta que ello no argumenta a favor de una estricta modularización de las diversas conductas, ya que la conducta no decae por completo luego del accidente. La disfunción es lo suficientemente fuerte como para afectar a la expresión de la conducta, sin anularla.



Otras veces sí, cada hemisferio cerebral participa en diferentes conductas. Se ha detectado el caso de traductores simultáneos muy expertos que han logrado desplazar sus dos idiomas, el principal al hemisferio izquierdo con su área de Broca, y el otro al restante. Esto no es habitual. Como en las conductas de buscar e ingerir alimentos, las subfunciones conductuales están repartidas en diferentes áreas trabajando de acuerdo y participando los dos hemisferios.

4.4 SENSACIONES SOMATICAS

LA INTERPRETACION PSICOANALITICA DE LA ENFERMEDAD SOMATICA

I - LOS SÍMBOLOS LATENTES EN LOS SIGNOS FÍSICOS DE LA ENFERMEDAD*

a. Símbolos y signos

Entre las cosas que podemos percibir o evocar, hay algunas que indican una presencia, como sucede con el humo respecto del fuego, y otras que re-presentan una ausencia, como por ejemplo una pata de palo. El uso habitual ha reservado el nombre de signo para indicar una presencia, y de símbolo para representar una ausencia (Langer, 1941). Así, en el lenguaje verbal, la palabra suele evocar la representación de algo ausente, y cuando por excepción debe indicar una presencia, es necesario acompañarla de otros signos no verbales para connotar ese cambio de código (Langer, 1941). Sucede de este modo cuando decimos "¡cuidado!" para señalar un peligro. Cuando la palabra es un signo indicador de presencia, su función nominativa confluye con su función expresiva.

Conviene agregar que, no obstante, la distinción entre un indicador de presencia y un representante de ausencia sólo funciona en situaciones gruesas. Es útil para diferenciar entre percepción y recuerdo y categorizar el fenómeno alucinatorio, pero, como ocurre con cualquier otro concepto, no se mantiene si la llevamos más allá del terreno para el cual ha sido creada. ¿Qué pensamos, por ejemplo, acerca de las huellas de un animal en la playa? ¿Nos indican su presencia o nos representan su ausencia? Imaginemos que, en el borde de una ruta, colocamos un cartel con el dibujo de una curva. Podemos entonces preguntarnos: ¿a qué distancia de la curva de un camino, un cartel que la dibuja representa la ausencia de la curva en lugar de indicar su presencia? Supongamos ahora que hemos establecido la distancia dentro de la cual un cartel indica al automovilista la presencia de una estación de servicio. Si el que encuentra el signo así constituido recorre la ruta a pie empujando su automóvil, este signo será un símbolo que representa una estación ausente.

Ortega y Gasset escribe que nadie ha visto jamás una naranja, porque todo lo que podemos hacer en el presente de un acto perceptivo es ver media naranja y



suponer, mediante la colaboración de un recuerdo integrado en un concepto, la presencia de la otra mitad. Esto significa que así como la emergencia de un recuerdo se desencadena por una percepción presente, que a veces es inconciente, toda percepción presente se construye con la colaboración de un recuerdo que casi siempre es inconciente. Entonces, percibir no es sólo interpretar, sino que además es simbolizar.

El signo posee la capacidad de indicar una presencia cuando se cumplen dos condiciones: la primera es precisamente su capacidad de representar un particular ausente; la segunda es que ese signo es una parte del ausente, parte que la experiencia siempre ha mostrado como indisolublemente unida a su presencia. Por este motivo "vemos" al cowboy detrás de la roca cuando sobresale de ella su sombrero, pero es también por este motivo que el cowboy despista a su enemigo, enarbolando el sombrero en la punta del rifle, del mismo modo que en el teatro, el ilusionista nos hace ver una naranja donde sólo hay media.

Concluyamos pues en que para indicar una presencia, como por ejemplo la de la glucosa en la orina mediante el anillo violeta de la reacción de Fehling, es necesario representar una ausencia. En este sentido, podemos decir que significar lleva implícito simbolizar.

Significado es primariamente aquello (en primera instancia un objeto) que ha recibido un signo. Un signo es una marca o señal colocada sobre algo, que de este modo ha quedado significado, es decir, diferenciado del conjunto de otros similares mediante el acto de significarlo. El motivo de la diferenciación es la experiencia o vivencia habida con ese "objeto" que se intenta significar. Ese motivo queda de este modo conservado en la forma del signo. Conservado para quien (en primera instancia el mismo sujeto que ha trazado esa señal) se acerque en un instante posterior a la contemplación del signo. La forma del signo es, en última instancia, una parte de aquel "todo" que ella es capaz de evocar. Ese "todo" es la experiencia habida con algo, la vivencia que el signo intenta perpetuar, el motivo para la diferenciación de "algo" particular mediante su significación. Algo fue así significado mediante el acto de recibir un signo.

Secundariamente, la palabra significado, utilizada primitivamente para denominar algo que ha recibido un signo, pasa a designar el contenido de la experiencia misma que motivó la significación. Este segundo sentido de la palabra significado es el habitual, y si volvemos sobre su sentido primitivo es porque ese primer sentido nos parece útil para enriquecer la comprensión del sentido que posee actualmente.

El estudio etimológico de la palabra símbolo demuestra su conexión con la palabra signo, ya que deriva del término emblema, que denota un adorno o agregado que adquiere el sentido de un signo. Pero etimológicamente símbolo implica algo más.



Alude al hecho de juntar o coincidir emblemas. Mejor sería decir que el símbolo es un emblema que se constituye en una coincidencia. Si el signo es una seña, la palabra símbolo subraya el carácter de contraseña, que se oculta en todo signo. La contraseña funciona y se constituye como un re-conocimiento, mediante la coincidencia de dos mitades destinadas precisamente a esa reunión. Podemos entonces comprender que el signo no funcionaría como tal si no fuera un símbolo, en el sentido más primario de la palabra símbolo. El símbolo, como toda contraseña, funciona en la cofradía constituida mediante la comunidad de una experiencia previa. Es otro modo de comprender por qué significar y simbolizar, en primera y en última instancia, aluden a un mismo proceso.

Nos encontramos nuevamente con la misma cuestión al contemplar las relaciones existentes entre rito y sacramento. El rito ha surgido en su origen como elemento acompañante de una vivencia mística que es un sacramento (tomemos como paradigma la comunión con Dios). Este elemento (el uso de la hostia, por ejemplo) se conserva y se repite con la intención mágica de recuperar aquella vivencia. Pero cuando la ceremonia sólo consigue representar un sacramento ausente, se convierte en un rito vacío con el cual se procura inútilmente la vivencia mística. Tenemos pues aquí una secuencia circular, que va del sacramento al rito y del rito al sacramento. Secuencia que hemos elegido, a propósito, porque en ella lo que se busca y se valora, más que la representación de una ausencia, es el indicio de una presencia. Cuando este valor ha desplazado su acento, el mito ha dejado de ser la palabra ritual y mágica que intentaba convocar una particular presencia, para convertirse progresivamente en una narración que procuraba evocar la imagen de un ausente, manteniendo la noticia de esta ausencia.

Dentro del complejo sistema simbólico, rico en permutaciones, que constituye el universo cultural del hombre, la extrema distancia entre el referente y el símbolo que lo representa, recorrida a través de innumerables intermediarios simbólicos, en un creciente proceso de abstracción, explica el hecho de que hayamos perdido noticia de la vinculación "natural" (que se mantiene en lo inconciente) entre el referente y el símbolo.

Todo símbolo, así como todo signo, es en última instancia una parte de aquello a lo cual alude. Expresado en otros términos, todo símbolo es un signo natural. Cuando decimos que los símbolos surgen como producto de una convención arbitraria, es porque su vinculación con el referente que representan permanece inconciente. Si podemos decir que el número que sale en la ruleta de una kermesse es producto del azar, es porque intencionalmente hemos dificultado la tarea de medir la relación que existe entre el impulso aplicado a la rueda desde una posición inicial y el resultado finalmente obtenido.

Los ejemplos de la naranja y del sombrero del cowboy nos han mostrado que si no fuera porque negamos el carácter de representante de ausencia que el signo



contiene, y lo convertimos en un indicador de presencia (de un modo que desde el punto de vista lógico es un abuso, y desde el punto de vista estadístico funciona de un modo adecuado a nuestros fines) la percepción de un objeto sería imposible y jamás decidiríamos la puesta en marcha de una acción eficaz.

Podríamos sostener que para decidir una acción sobre el cowboy a partir de su sombrero es mejor mantener la conciencia de la "probabilidad estadística" que transformar inconcientemente la percepción de una parte en la percepción de un todo. Sin embargo, es evidente que con una conciencia así sobrecargada en cada acto perceptivo, quedaría muy poco espacio para las reflexiones nuevas, y, lo que es más importante todavía, el perjuicio ocasionado por la lentificación de la acción, excedería en la mayoría de las veces el beneficio de la disminución del riesgo. Vemos que transformar símbolos en signos también puede ser un beneficio.

Podemos diferenciar la alucinación de la percepción, y el delirio del pensamiento que capacita para la acción que llamamos eficaz, gracias a que mantenemos una distinción entre el signo indicador y el símbolo representante. Pero esta distinción —que funciona adecuadamente en los problemas ya pensados y en las situaciones gruesas y cotidianas— se vuelve inadecuada cuando se trata de volver a pensar el problema de la presunta carencia de simbolización en el fenómeno que denominamos somático.

Suele decirse que el símbolo (y con él la cultura) es patrimonio exclusivo del ser humano. Es imposible ponerse de acuerdo en este punto sin aclarar previamente cuál es el concepto de símbolo que utilizaremos. Parece razonable sostener, como lo hace Susanne Langer (1941), que lo que mejor define al símbolo es su posibilidad de representar a un particular ausente.

Podemos aceptar o no este criterio, pero no es fácil encontrar razones para definir el símbolo de otra manera. Toda definición es una solución de compromiso en la cual ganamos y perdemos algo. Pensar que lo esencial del símbolo es representar a un particular ausente, por oposición a la función de indicar una presencia, permite comprender que el símbolo es un constituyente fundamental del psiquismo que nos faculta para evocar, recordar, desear, abstraer y establecer el proceso secundario, desplazando pequeñas cantidades de investidura. Ello, a su vez, nos faculta para transformar al pensamiento en un ensayo anticipado de la acción. Aclaremos enseguida que esta definición de símbolo no alcanza para diferenciar el psiquismo humano del psiquismo animal. Porque cuando un perro que desea un hueso escarba y desentierra uno que había ocultado en el lugar donde ahora escarba, es evidente que si entonces algo tiene "in mente", de modo conciente o inconciente, ese algo es el representante de un ausente, y que, si "busca", es porque tiene noticia de la ausencia. En este sentido desear es simbolizar.



No hemos encontrado otro concepto de símbolo lo suficientemente general y elemental como para que funcione adecuadamente en todas aquellas situaciones que se categorizan habitualmente como simbólicas. Si quisiéramos trazar un concepto de símbolo que fuera aplicable a la letra alfa de una ecuación matemática, y no lo fuera, en cambio, para la fotografía que conservamos de un paisaje, nos encontraríamos luego con que ese concepto no nos sirve para asignar a una bandera el carácter de símbolo. O, lo que es peor, no nos serviría para concebir una función distinta en la manera de llegar a uno y otro representante del ausente. Otra vez, como siempre, el problema radica en encontrar el criterio para trazar un límite en el interior de una serie continua.

En realidad quienes han preferido sostener que el proceso de simbolización es exclusivamente humano, han tenido que ir más allá de afirmar que el símbolo se define por su capacidad de representar a un particular ausente. Se ha dicho que en el animal la relación entre el signo y el referente es fija e inmutable a través de los siglos, y que en el hombre, en cambio, esta relación puede ser enormemente variable. También se ha dicho que en el animal el significado de un signo depende mucho menos del contexto que en el caso del hombre. Por fin, ha sido señalado el hecho de que un perro no puede, como podría un hombre, "construir un mapa" que conduzca a algún amigo hacia el deseado hueso. Un argumento semejante a este último (diferenciando un lenguaje de signos, expresivo, de un lenguaje proposicional, simbólico) ha sido utilizado para negar el carácter de lenguaje "verdadero" a los modos en que una abeja comunica a sus congéneres el lugar donde ha encontrado una fuente de néctar.

Pero las diferencias que acabamos de mencionar se deshacen en cuanto dejamos de aplicar a un intervalo de tiempo, a un contexto, o a un mapa, los parámetros humanos a partir de los cuales hemos establecido esos criterios. Bateson (1979) señala, por ejemplo, que la relación entre elemento y contexto funciona en la embriología y en la anatomía de una manera análoga a como funciona en la gramática.

Tal vez sería más adecuado decir que de todos modos las diferencias señaladas, entre la simbolización humana y el fenómeno animal equivalente, se mantienen, pero que no resultan útiles para comprender una función distinta en lo que respecta al proceso que denominamos formación de símbolos. En otras palabras: las diferencias no alcanzan para negar al animal la facultad de simbolizar. Creo que descubrir la ubicuidad del proceso de simbolización en la naturaleza nos ha ayudado en los últimos años a comprender un sentido en la forma, en la función, en el desarrollo, y en el trastorno, de los organismos vivos (Portmann, 1968).

Los intentos realizados para describir una diferencia sustancial en el proceso de simbolización, que explique el desarrollo peculiar del psiquismo humano, nos ofrecen en cambio un espectáculo patético y limitado, que recuerda a otros



esfuerzos semejantes por librar de una nueva injuria a nuestro narcisismo antropocéntrico. Creo que en estos casos se incurre en dos omisiones: una definición más cuidadosa de qué es lo que se entiende por símbolo, y la consideración de que no es lo mismo carecer de un sistema complejo de símbolos permutables en la conciencia que carecer de una función simbólica.

b. Síntomas y signos

En todo paciente que recurre a un médico porque se considera físicamente enfermo, cabe distinguir dos tipos de fenómenos, los signos físicos, que registra el médico y el paciente ignora, y los síntomas somáticos, que el paciente recibe en la conciencia como sensaciones "físicas" privadas de un significado psíquico intrínseco o primario. A esto último el paciente se refiere diciendo que son síntomas o sensaciones de origen físico. No existe otra posibilidad, porque cuando el paciente es capaz de comprender, de un modo que no sea meramente intelectual, el significado psicológico del fenómeno que lo aqueja, jamás categoriza a su trastorno como síntoma de una enfermedad, sino que lo experimenta como un afecto penoso que puede integrar, en una coherencia de sentido, con el conjunto entero de sus vicisitudes vitales.

Nos parece operativo sostener que: 1- Físico, o somático, es aquello que posee caracteres organolépticos, que se presenta a los órganos de los sentidos como un tipo de existente que ocupa un lugar y crea la noción de espacio. 2- Histórico, o psíquico, es, en cambio, lo que posee un significado propio, una interpretación que cualifica el instante vivido y crea la noción de tiempo.

¿Qué deberemos decir entonces de lo "psicosomático"? En primer lugar, que lo inconciente, en sí mismo, no es psíquico ni es somático, en el sentido de que estas categorías son artefactos de la conciencia. Podríamos afirmar esto mismo de otro modo, diciendo que es algo más que ambas cosas a la vez. En segundo lugar, que psicosomático es aquello que se presenta a la conciencia por una doble entrada, como existente material perceptible y como significado inteligible. En tercer lugar, que aquellos procesos que ingresan a la conciencia por una sola puerta, como procesos somáticos, desprovistos de un significado psicológico, intrínseco e inteligible, o como procesos psíquicos que no implican una modificación material registrable en los órganos, constituyen, ante todo, una evidencia de nuestra actual insuficiencia, en uno u otro campo, y no nos autorizan a sostener un carácter unilateral del fenómeno.

Volvamos entonces a las dos posibilidades mencionadas, el signo que el médico encuentra y el síntoma del cual se queja el paciente. Comencemos por decir que ambos funcionan como símbolos para cada uno de sus protagonistas. Nada tiene de sorprendente que todo cuanto podamos afirmar acerca de lo que existe pertenezca a la categoría que llamamos símbolo. Cuando hablamos de la



enfermedad somática, nuestras palabras y nuestros conceptos, como es obvio, son símbolos que aluden a nuestra experiencia con ella. Pero hemos visto que, sin embargo, hay ocasiones en que nuestros símbolos funcionan como signos que nos indican la presencia de algo frente a lo cual se justifica abandonar las pequeñas investiduras tentativas y "autorizar" una descarga plena. Decimos entonces que nuestro dicho corresponde a un hecho. O, también, que el síntoma del cual se queja el paciente no corresponde a una hipocondría sino a una enfermedad "real".

En este último caso, cuando nuestro aparato sensorial "registra" una alteración somática que acompaña a la queja del paciente, decimos que esa alteración que percibimos (y, además, nombramos) es un signo que indica precisamente la presencia de una enfermedad. Símbolo sería, en cambio, el nombre que le damos. Sin embargo, tal como lo demuestra el ejemplo de la naranja y el del sombrero del cowboy, sucede que si aceptamos hallarnos en presencia de un signo de una enfermedad "real", es precisamente porque el carácter de símbolo que posee ese signo permanece inconciente.

Aclaremos que no estamos negando que haya algo allí, en el enfermo. Sólo afirmamos que lo que hay no es exactamente lo que percibimos, ni lo que percibe el paciente, porque lo que percibimos es una interpretación que hicimos de lo que hay allí. Esta interpretación fue hecha a partir de un dato sensorial que es un símbolo inconciente de lo que entonces percibimos. Símbolo que en la conciencia funciona como un signo de que aquello que hay allí presente es, efectivamente, el cowboy que se percibe viendo sólo el sombrero, y no otra cosa que también tiene sombrero. En otras palabras: nuestra relación con el territorio es siempre un mapa, pero entre todos nuestros mapas hay uno sobre el cual elegimos caminar.

Tanto los símbolos como los signos pueden referirse a ideas o conceptos abstractos, a emociones o a objetos concretos. Podemos decir, por ejemplo, que la palabra que un paciente pronuncia es un signo de que en él se ha formado una determinada idea. No hace falta decir que, aún en el caso de los objetos físicos, lo que percibimos es siempre el producto de un concepto. Esto se ve con claridad cuando aquello que percibimos a través de un signo es, por ejemplo, un infarto de miocardio. La diferencia entre un símbolo y un signo es la misma que va del dicho al hecho, y corresponde a la puesta en juego de una magnitud de investidura que denominamos plena.

La emoción es un tipo de proceso intermedio que participa de las características del símbolo y del signo. Por este motivo pudo decir Freud que el afecto es una reminiscencia (Strachey, 1964) y, al mismo tiempo, un suceso "real" (Freud, 1900a *), una descarga actual que afecta al yo (Freud, 1915e *). La teoría psicoanalítica de los afectos1 nos ofrece la ventaja de un concepto dentro del cual desaparece la tradicional alternativa entre psiquis y soma. En el camino que transcurre desde el



impulso a la acción eficaz que hace cesar la excitación que emana de la fuente pulsional, el afecto es una descarga vegetativa, una acción motora, cuya magnitud constituye una serie complementaria a la magnitud que se descarga en la acción sobre el objeto. La emoción se percibe entonces como un suceso físico presente que, al mismo tiempo, puede ser interpretado como un fenómeno psíquico, como un acontecimiento que encierra un significado históricamente comprensible.

c. El hecho físico y el dicho psíquico

Tomemos como ejemplo las siguientes afirmaciones: 1- El dolor de cabeza ocurre porque existe una vasodilatación local. 2- El dolor de cabeza ocurre porque existe un fracaso en el intento de elaborar emociones traumáticas a través de pensamientos. 3- Es como si hubiéramos introducido bolitas de metal en una máquina para moler café.

Frente a estos enunciados, la mayoría sostendrá que los dos primeros corresponden a la afirmación de un hecho y el tercero, en cambio, a una metáfora. Habrá también quien sostenga que los dos últimos enunciados constituyen metáforas. Dicho en los términos de Cassirer (1977): hay enunciados que se refieren a signos (o fenómenos), que pertenecen al universo del ser, y otros que se refieren a símbolos, que pertenecen al universo humano del sentido. ¿Sería posible sostener que los tres enunciados afirman hechos ciertos? ¿O, en otras palabras, que todos aluden a signos que pertenecen al universo del ser?

Resulta absurdo sostener que la cabeza es "en verdad" una máquina de moler café, y que cuando duele es porque se han puesto "efectivamente" dentro de ella bolitas de metal. Pero, lejos de intentar legitimar tal pensamiento, nos proponemos subrayar precisamente lo contrario. Pura y sencillamente que aquello que llamamos afirmación de un hecho cierto es, aunque de lo somático se trate, siempre una metáfora, o, si se prefiere, un símbolo que representa una experiencia inabarcable.

Cuando un físico teórico afirma que la valencia química del hidrógeno depende del número de electrones que posee su átomo en la órbita exterior, sabe que su afirmación no es menos metafórica (Turbayne, 1974) que nuestro ejemplo de las bolitas metálicas en la máquina de moler café. Pirandello, en sus Seis personajes en busca de un autor, nos enfrenta con el pensamiento de que no existe un hecho histórico objetivo, sino solamente un conjunto de versiones acerca de un presunto suceso.

En el terreno de la patología no tiene por qué ser diferente que en el de la Física o la Historia. Frente a todos los registros, sean somáticos o psíquicos, que de un cáncer podemos obtener, no existe uno acerca del cual pueda decirse: "Este no es sólo una metáfora, este es real". Llamamos hecho a una metáfora que funciona de



un modo tan privilegiado como para adquirir ubicuidad en el consenso. No sólo el electrón o la despolarización de la membrana neuronal son metáforas de este tipo, sino nuestro concepto entero de aquello que llamamos realidad (Turbayne, 1974).

En la sala de cirugía donde se opera a un enfermo de litiasis biliar, con el auxilio de una colangiografía, se ve una vesícula en el abdomen abierto y otra en la pantalla de radioscopía. Se piensa cotidianamente que la vesícula de la colangiografía es una representación, obtenida por medio de los rayos X, de la vesícula "real" que se ve en el abdomen, pero esto constituye un error. La vesícula que se observa en el campo quirúrgico, lejos de ser la cosa en sí vesícula, es una representación diferente, aunque más habitual, obtenida mediante la luz incidente. No sólo el color, sino la forma, observada en un microscopio, varían según el colorante con el cual se la ha hecho visible. De modo que aquello que vemos, oímos, tocamos, gustamos u olemos, siempre es el producto del encuentro entre la cosa en sí y nuestra posibilidad perceptiva, nunca la cosa en sí misma.

Subrayemos, por fin, una vez más, que no se trata de negar razón al proverbio cuando afirma que del dicho al hecho hay mucho trecho. Se trata en cambio de adquirir conciencia de que todo hecho es un dicho que espera ser confrontado con otro dicho "más hecho".

Podemos sostener que la fisiología es un desarrollo de la ciencia que, visto desde una óptica psicoanalítica, se ocupa de signos cuyo significado psicológico (sea como signo expresivo o como símbolo representante) ha quedado fuera de una conciencia que, de este modo, queda liberada para otras tareas. La fisiopatología, en cambio, describe signos cuyo significado psíquico permanece inconciente como resultado de una defensa cuyos productos los psicoanalistas aspiramos a mejorar.

Veamos ahora si podemos proponer, en pocas palabras, una teoría psicoanalítica de la enfermedad somática.

Expresándonos de un modo muy esquemático, diremos que en la neurosis, un afecto se desplaza de una representación a otra a los fines de evitar el displacer, y que, en cambio, en la psicosis, lo esencial del mecanismo defensivo consiste en alterar el juicio de realidad, de modo que en ella el desarrollo de un afecto que hubiera sido penoso, queda sustituido por la descarga de otro, acorde con una realidad que ha sido deformada para satisfacer una fantasía optativa. Tanto en una enfermedad como en la otra, los modos de organización de la defensa permiten que los procesos de descarga se realicen de acuerdo con las claves normales de inervación de los afectos.

La teoría psicoanalítica que proponemos (Chiozza, 1975b) para la enfermedad somática, consiste en sostener que el proceso defensivo puede, en ocasiones,



alterar el equilibrio con el cual el montante de afecto inviste los distintos elementos de la clave, determinando que la descarga se realice de un modo que torna irreconocible la cualidad de ese particular afecto y conduce a que la conciencia lo experimente como un fenómeno somático privado de toda significación afectiva. En otras palabras: en las neurosis el proceso de desplazamiento se efectiviza en el transcurso de una representación a otra; en la enfermedad que rotulamos (desde la conciencia), como una alteración somática, el desplazamiento ocurre, en cambio, dentro de la idea inconciente que constituye la clave de inervación, determinando la hiperinvestidura de algunos de sus elementos en detrimento de otros. Así como en todo individuo normal funcionan mecanismos neuróticos y psicóticos, funcionarán también normalmente estos aspectos o mecanismos que, a falta de nombre mejor, llamamos patosomáticos.

Los trabajos de Freud sobre la histeria permitieron que autores como Groddeck y Weizsaecker comenzaran a interpretar la enfermedad somática como una forma de conversión simbolizante. Esto nos condujo, lenta y dificultosamente, hacia la posibilidad de influir terapéuticamente sobre esos procesos mediante la "lectura" de los símbolos que específicamente constituyen. Sin embargo, esta influencia es escasa todavía si la comparamos con la que se ejerce cotidianamente mediante la terapia que se dirige a las resignificaciones secundarias de estas fantasías, es decir las que corresponden a los traumas infantiles o al Complejo de Edipo clásico. Pero la influencia terapéutica derivada de la interpretación de las resignificaciones secundarias no alcanzará jamás el grado de eficacia que cabe esperar de la interpretación de los significados primarios y específicos correspondientes a los símbolos inconcientes implícitos en la constitución de cada signo.

Luego del camino recorrido en estas páginas, creo que se comprenderá que en lugar de distinguir entre signos (o pseudosímbolos), como mero epifenómeno asimbólico de un conflicto psíquico que "utiliza" al cuerpo para una descarga torpemente "muda" y símbolos limitados al paupérrimo lenguaje de las zonas erógenas clásicamente descriptas, prefiramos hablar de significaciones primarias y resignificaciones secundarias, productos, ambas, de una función simbólica.

No expondremos ahora esta cuestión con la amplitud con que lo hicimos en otras ocasiones (Chiozza, 1970a, 1980a, 1983a). Nos limitaremos a señalar los conceptos freudianos en los cuales se apoya. Freud (1905d *) sostiene que pueden funcionar como zonas erógenas, no sólo la piel o las mucosas, sino también los órganos internos. También sostiene (1915c*) que el examen de los fines de una pulsión permite, muchas veces, deducir su fuente. Afirma, además, que el síntoma somático "interviene en la conversación" (Freud y Breuer, 1895d *), que "el órgano habla" (1915e *), que tanto el lenguaje como el síntoma somático extraen sus materiales de una misma fuente inconciente (Freud y Breuer, 1895d *), y que la segunda hipótesis fundamental del psicoanálisis consiste en sostener



que el pretendido concomitante somático, por oposición a lo psicológico conciente, no es otra cosa que lo psíquico inconciente (1940a *).

Finalizaremos este apartado citando palabras que Bion pronunciara, en la segunda de sus conferencias de Nueva York en 1980:

"¿Sería posible decir que ciertos síntomas mentales articulados, si se los interpreta correctamente, pueden llevar al cirujano o al médico directamente a un órgano físicamente lesionado? [...] ¿Sería posible decir: "La manera en que esta paciente me habla revela síntomas de una enfermedad física, que para mí son tan claros como lo son los significados de un signo como la palidez para la anemia?"

"... Si ciertos síntomas consiguen emerger en lo que llamamos niveles de pensamiento conciente y racional, debería ser posible poner en acción esos niveles de pensamiento conciente y racional en el punto de origen del mal-estar. ¿Es posible formular una interpretación que también se remonte por la misma pista hasta el origen del problema? De ser así, quizás el psicoanálisis pueda tener efecto sobre cosas que hasta el momento parecen inaccesibles al tratamiento" (Bion, 1980, pág. 103).

II - LA INTERPRETACION DEL MATERIAL SOMÁTICO EN LA SESIÓN PSICOANALÍTICA**

a. La constitución del material "somático"

La intención de tomar por objeto de la interpretación psicoanalítica a un determinado producto, entre los que ocurren durante la sesión, más el hecho de que, en principio, puede ser objeto de una percepción sensorial, nos conduce a denominar a ese producto material.

Cuando el psicoanalista comprende lo que denominamos el contenido manifiesto de lo que el paciente dice, es porque ha discernido un sonido vocal entre los ruidos, ha reconocido que ese sonido vocal es un hablar y que proviene del paciente, ha descubierto que se trata de un idioma que conoce y, por fin, descifrando un código, ha identificado un mensaje.

Realiza así, a partir de los datos que el paciente origina, interpretaciones, generalmente inconcientes —que son previas al ejercicio del psicoanálisis— mediante las cuales se constituye, en la conciencia del psicoanalista, el material "del paciente".

Existen materiales a los cuales se llega por caminos interpretativos distintos, que se originan en datos que no son verbales. Recordemos a Freud (1905e *) cuando



afirma que aquellos cuyos labios callan nos hablan con la punta de sus dedos. Hablamos entonces de un material no verbal o, también, extraverbal.

Podemos distinguir tres tipos de materiales extraverbales:

1- Aquellos que no son palabras pero integran el texto idiomático, por ejemplo la pausa, la cadencia interrogativa o el tono admirativo.

2- Aquellos que, aunque no forman parte del texto idiomático, contribuyen habitualmente a determinar su significación desde un contexto casi siempre expresivo, por ejemplo. algunos tonos e intensidades de la voz, actos, gestos, expresiones faciales o actitudes corporales.

3- Aquellos que son decididamente extralingüísticos, en el sentido de que raramente se los reconoce como el contexto de un mensaje verbal, por ejemplo la gran mayoría de los actos fallidos, los actos sintomáticos o, también, los signos de alteraciones corporales tales como la obesidad o la palidez permanente.

Que un material sea extralingüístico, no lleva implícito que no sea un lenguaje, ya que todo sistema de signos, independientemente de que en él participen palabras o sonidos vocales, es lenguaje. Acudamos nuevamente a Freud (1915e *) para señalar un lenguaje hipocondríaco en el cual se habla con los órganos o, también, el órgano nos habla.

Los distintos materiales extraverbales de una sesión psicoanalítica dependen de caminos interpretativos diferentes, que pueden recorrer líneas conceptuales tales como las que categorizan al dibujo, al juego, a la conducta, al mito o al teatro. La posibilidad de recorrer esos caminos depende, a su vez, de los distintos conocimientos que el psicoanalista posea. Por ejemplo: así como el psicoanalista nota, por el aspecto y la manera de hablar el castellano, que el paciente no es argentino, puede notar un sindrome acrocianótico porque percibe, en la mano del paciente, la humedad, la blandura, la frialdad y la cianosis de la punta de los dedos.

Cuando el psicoanalista denomina contratransferencia a una ocurrencia o a una posición que registra, es porque juzga a priori, antes de tomarlas por objeto del ejercicio psicoanalítico, que tal ocurrencia o tal posición son una respuesta a una influencia inconciente que proviene del paciente. De este modo la contratransferencia pasa a formar parte del material de una sesión psicoanalítica.

No valdría la pena rescatar del automatismo inconciente el camino interpretativo que constituye al material, si no fuera porque de este modo adquirimos plena conciencia de lo siguiente:



1- El psicoanalista constituye el material mediante interpretaciones inconcientes previas a la interpretación psicoanalítica.

2- Constituye el material a partir de datos que provienen del paciente en ese particular encuentro que denominamos la sesión.

3- El analista atiende y selecciona sólo algunos de esos datos a partir de juicios previos que operan de manera inconciente. Esta atención selectiva es una forma de contratransferencia inconciente distinta de las que clásicamente se describen como ocurrencias, posiciones, sentimientos o actuaciones (Racker, 1958).

4- La constitución de lo que denominamos el material del paciente ocurre en la conciencia del psicoanalista, donde adquiere, casi siempre, una formulación en palabras. Sin embargo, no sólo los datos primarios a partir de los cuales se constituye el material, sino a veces hasta el material mismo, pueden devenir concientes en el psicoanalista mediante restos mnémicos de percepción, distintos de la palabra. Hay ocurrencias contratransferenciales, por ejemplo, que se presentan bajo la forma visual que llamamos escena. Algo similar ocurre cuando contemplamos el dibujo de un niño.

5- Cuando el psicoanalista constituye un material, a partir de los diferentes datos que elige, es porque posee el concepto, a priori, de que es posible, en teoría, realizar una interpretación psicoanalítica de ese material.

Es importante tener en cuenta que los datos que utilizamos para constituir el material ingresan a la conciencia como recuerdos, como sensaciones corporales, o como percepciones. Los estados de conciencia que corresponden a emociones, pensamientos, juicios, imágenes de objetos, deseos, actos e intenciones, son combinaciones de recuerdos, sensaciones corporales y percepciones.

Los deseos inconcientes son recuerdos. Lo que denominamos percepción interna no es, rigurosamente hablando, una percepción, es un recuerdo o una sensación somática. La transferencia llamada de falso enlace (Freud y Breuer, 1895d *) proviene de un "recuerdo" inconciente que se desplaza sobre la percepción, conciente o inconciente, de una presencia y posee la actualidad de una sensación somática. La neurosis de transferencia, se construye con la acumulación histórica de las sucesivas transferencias de falso enlace.

Los recuerdos carecen de los signos de realidad objetiva que posee la percepción y también, de los signos de actualidad corporal que posee la sensación somática. Los recuerdos son símbolos que encubren una presencia y una actualidad, representando un ausente y aludiendo a una disposición latente. Son monumentos conmemorativos de la filogenia y de la ontogenia. Esconden así un presente actual distinto del que conmemoran. Son los constituyentes esenciales de toda



significación e importancia y, por lo tanto, son los elementos fundamentales para definir lo que denominamos psiquismo.

Las sensaciones somáticas, que pueden llegar a ser síntomas (afecciones), constituyen al rasgo hipocondríaco, que determina el componente de actualidad de toda patología. Provienen de un remanente de excitación que no ha logrado agotarse en el ejercicio de una función fisiológica, es decir: provienen de la libido. Equivalen al inevitable componente ineficaz de toda acción. Son el producto de la investidura de lo que Freud denominaba inervaciones corporales. Son los constituyentes esenciales del afecto y los elementos fundamentales para definir el cuerpo.

Las percepciones ingresan a través de los sentidos y se configuran con signos que indican presencias de objetos. Entre los objetos percibidos, se encuentran algunas partes de un cuerpo vivo que puede reconocerse como el propio en la medida en que se integra el llamado esquema corporal. Son los elementos fundamentales para definir lo que denominamos mundo.

El psicoanalista constituye, pues, el material a interpretar a partir de recuerdos, sensaciones y percepciones que considera originados en su contacto con el paciente durante la sesión. Dirá que ese material es somático en las siguientes situaciones:

1- Cuando el paciente comunica sensaciones somáticas anormales, síntomas, que experimenta y el psicoanalista piensa que lo comunicado es verdad.

2- Cuando el paciente comunica signos, de alteraciones en su propio cuerpo, que percibe o ha percibido, o de los cuales se ha enterado a través de la percepción de un tercero, generalmente un médico, y el psicoanalista cree en la veracidad de tales percepciones y en la continuidad en el presente de los signos.

3- Cuando el psicoanalista ha percibido signos de una alteración en el cuerpo del paciente durante la sesión.

b. La interpretación del material "somático"

La interpretación psicoanalítica del material implica substituir un significado conciente por otro, inconciente, del cual nos separa una resistencia. Ese segundo significado posee siempre actualidad y es, como producto de la transferencia, experimentado en la situación presente.

Dado que hemos admitido que la constitución de un material lleva implícita la afirmación de que su interpretación psicoanalítica es posible teóricamente, se abre ahora la cuestión acerca de qué síntomas somáticos (sensaciones) o qué signos



de alteraciones corporales (percepciones) pueden ser objeto de una interpretación psicoanalítica.

Quienes piensen que hay síntomas y signos que son de causa física, y otros que son de causa psíquica, y que ambas categorías son excluyentes entre sí, se verán en la necesidad de establecer un catálogo en el cual conste cuáles son los síntomas y signos que el psicoanálisis puede interpretar.

Hay evidencias indudables de que Freud, muchas veces, piensa de ese modo. En el caso de Dora (1905e *), por ejemplo, habla de una "supuesta" neuralgia, como si no hubiera podido interpretarse de un modo similar a una neuralgia "verdadera". Escribe, además, un artículo para diferenciar las parálisis motrices orgánicas de las histéricas. Más aún, cuando postula que la pulsión es el representante psíquico de la excitación endosomática, parte de la idea de que psiquis y soma son dos realidades ontológicas distinto, paralela e irreductibles entre sí.

El mismo Freud nos da los elementos, sin embargo, para concebir la relación de soma y psiquis desde una epistemología distinta a la del paralelismo psicofísico. En 1940a * afirma que el psicoanálisis se fundamenta en dos principios. El primero de ellos establece una tópica que otorga un "lugar" psíquico a lo inconciente. El segundo expresa de manera rotunda que aquello que denominamos proceso somático paralelo concomitante es lo psíquico inconciente cuando llega a la conciencia privado de la significación que lo integra en una serie psíquica continua.

Es un concepto que, expresado de distintas maneras, recorre el conjunto entero de la obra freudiana. En el historial de Isabel de R. (Freud y Breuer, 1895 d *) Freud sostiene, por ejemplo, que el lenguaje y las alteraciones somáticas de la histeria derivan de una misma fuente inconciente. De modo que, cuando la histeria parece simbolizar mediante una modificación del cuerpo el significado de algunas palabras o giros lingüísticos, tal vez se limite a actualizar las sensaciones somáticas intensas que dieron origen a esas expresiones del idioma, porque en el pasado esas sensaciones acompañaban a las situaciones que tales expresiones designan.

Soma y psiquis ya no son, entonces, dos realidades ontológicas distintas que se influyen recíprocamente y que son, no obstante, mutuamente irreductibles. Soma y psiquis son dos categorías que un mismo existente inconciente adquiere en la conciencia. Las consecuencias de esta actitud epistemológica para la investigación y para el ejercicio clínico psicoanalítico son enormes, ya que, desde este punto de vista, explicar una afección somática como el efecto de una causa física no excluye la posibilidad de interpretarla como un derivado conciente de un significado psíquico que ha permanecido inconciente. En sus "Cinco conferencias...", refiriéndose a la conversión histérica, Freud (1910a *) dirá, que



cuando un cauce se divide en dos canales se producirá la congestión de uno de ellos tan pronto como la corriente tropiece con un obstáculo en el otro.

La objeción de que es necesario diferenciar entre la histeria y la afección orgánica tiene muy poco valor, porque repite el argumento de la causa física, sin tener en cuenta la evidencia de que las investiduras inconcientes poseen la capacidad de manifestarse no solamente a través de sensaciones somáticas, sino también a través de alteraciones corporales que producen signos "objetivamente" perceptibles.

Mientras la teoría sigue discutiendo estas cuestiones, la investigación psicoanalítica de las enfermedades que se manifiestan como trastornos en el cuerpo continúa, desde la época de Freud a nuestros días, ocupando territorios en la presunta "roca viva" de lo somático asimbólico.

AUTOEVALUACIÓN



1.- Define vías aferentes

2.- ¿Qué son los receptores sensoriales?

3.- Define funciones receptoras

4.- Menciona los tipos de receptores

5.- ¿Qué son los órganos efectores?

6.- Define las funciones eferentes

7.- ¿Qué son los mecanismos conductuales?

8.- Define las sensaciones somáticas

9- Investiga los temas umbrales de estimulación, intensidad de estimulo y clasificación de estímulos



UNIDAD VBASES

NEUROFISIOLÓ-GICAS DE

PROCESOS PSICOLÓGICOS



INTRODUCCIÓN

En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente al tema de las bases neurofisiológicas de procesos psicológicos.


Al finalizar la unidad, el alumno:Conocerá la sensación y la percepción Conocerá como es el proceso de aprendizaje y lenguajeConocerá lo que es el pensamiento y lenguajeConocerá los fundamentos neurofisiológicos de la educaciónConocerá lo que significa el placer y el dolorConocerá la imaginación y el olvido

PROGRAMATICOS

Planteamiento didáctico5. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE PROCESOS PSICOLÓGICOS5.1 Sensación y percepción.5.2 Aprendizaje y memoria.5.3 Pensamiento y lenguaje.5.4 Fundamentos neurofisiológicos de la educación.5.5 Placer y dolor.5.6 Imaginación y olvido





BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE PROCESOS PSICOLÓGICOS.

5.1 Sensación y percepción.

Desarrollo perceptual. William James, psicólogo estadounidense del siglo XIX, declaró que el mundo para un recién nacido es una “floreciente confusión”. De acuerdo con este punto de vista, los niños recién nacidos abrían sus ojos y veían un caos sin patrón y no estructurado. En los últimos cien años, los psicólogos han revisado ampliamente sus ideas acerca de lo que reciben los niños. Ahora tenemos evidencia de que el recién nacido posee sistemas preceptúales notablemente buenos- muchos mejores de lo que los primeros investigadores habían imaginado. Aún los niños muy pequeños imponen una estructura al mundo, a diferencia del caos sugerido por James.

Es difícil evaluar las habilidades preceptúales de los niños, ya que sus habilidades verbales y motoras son tan limitadas que no pueden informarnos de sus capacidades preceptúales. Después de todo, un niño no puede decir “la figura que se encuentra del lado izquierdo está mucho más alejada”. En investigaciones realizadas en diversas especies animales, como palomas y ratas, los psicólogos han tenido que desarrollar técnicas especiales para reunir información. De igual manera, los psicólogos se han visto forzados a inventar métodos para descubrir las capacidades preceptúales de los niños. Los resultados obtenidos son la principal razón de que nuestra evaluación acerca de la percepción infantil realizada en años recientes haya sido alterada.

La mayoría de los métodos son variaciones de uno de los tres métodos básicos: el de preferencia, el de condicionamiento y el de habituación. Analizaremos cada uno de ellos en este capítulo. Al parecer, los niños no tienen graves desventajas con respecto a sus capacidades preceptúales, pero sí en su capacidad para informarnos de lo que pueden percibir.

El problema de la comunicación no es el único al que se enfrentan los psicólogos del desarrollo. ¡Cambian tantas cosas al mismo tiempo en los niños pequeños! Los sentidos están interrelacionados; es más, muchas de nuestras capacidades preceptúales están interrelacionadas. Por ejemplo, la percepción de la luminosidad depende de la percepción de la profundidad, la percepción del tamaño también depende de la percepción de la profundidad. La percepción de la forma está influida por el movimiento de los objetos, así, en el niño ocurre el desarrollo simultáneo de varios sistemas interrelacionados. En otras palabras, muchas de las dificultades a las que se enfrentan los organismos en desarrollo pueden deberse a diferentes tasas de desarrollo de los diversos sistemas preceptúales.



Al resumir los resultados de algunas investigaciones recientes acerca de la percepción en niños, Eleanor Gibson ejemplifica las interrelaciones de los sentidos y los procesos de los sentidos. Dentro de nuestro cerebro se pueden desarrollar los falsos conceptos que se pueden originar si se considera a los sentidos por separado, como pueden parecer al estar encasillados en capítulos dentro de un libro. Gibson nos proporciona evidencias de la unidad de los sentidos en la infancia al señalar que aún los recién nacidos buscarán un sonido y abrirán los ojos para ver hacia el sitio de donde provino.

EL movimiento de un objeto es importante para la percepción de la forma y la profundidad en los adultos, y el mismo concepto es válido para los niños. En parte debido a esa formación, el mundo del niño es tridimensional. Es más, como veremos en breve, en los niños están presentes muchas constancias.

La percepción en el niño no es pasiva sino activa y exploradora; aún en el recién nacido. Diversos estudios ejemplifican el grado al cual los niños se involucran de manera activa con el medio que los redea.

Un experimento realizado por Held y Hein (1963) proporciona fuerte evidencia acerca de la importancia de la interacción activa con el medio. Estos investigadores criaron dos gatos en condiciones de total oscuridad, durante varias semanas después de nacidos. Después de ese tiempo, los gatos recibieron estimulación visual idéntica en el aparto que se muestra posteriormente. Como se puede ver, ambos gatos fueron expuestos al mismo mundo con un patrón de bandas verticales. Sin embargo, lo que resulta más importante, es que un gato interactuaba activamente con el medio y podía caminar libremente por él. Por el contrario, el otro gato interactuaba pasivamente y era guiado por el movimiento del primer gato.

Luego cuando fueron sometidos a pruebas, el gato activo presentó una percepción de la profundidad normal, pero el gato pasivo no. Por ejemplo, si usted toma un gato normal y lo pasea sobre una superficie plana como una tabla, éste extenderá las patas para reconocer la superficie. El gato activo en el estudio de Held y Hein presentó este comportamiento; pero el pasivo no extendía las patas cuando era colocado sobre una superficie plana. Recuerde que ambos gatos tuvieron experiencias visuales idénticas y que sólo variaba el grado en el cual interactuaban activamente con el medio. Esta investigación demostró la importancia de la exploración activa para un desarrollo perceptual normal.



Dos gatos, que habían crecido en la oscuridad, fueron expuestos a un método con un patrón de bandas verticales. Un gato es activo en su exploración del medio; el otro es pasivo, aunque tenga una experiencia visual idéntica. El gato pasivo tiene capacidades preceptúales poco desarrolladas como resultado de su experiencia disminuida.

Visión en la infancia. Nuestro análisis de la visión infantil incluirá diversos temas: capacidades visuales, percepción de la forma, percepción de la distancia y el movimiento, la constancia y la percepción del color.

Capacidades visuales. ¿Cómo se compara el equipo visual de un recién nacido con el de los adultos? La calidad óptica del ojo del niño pequeño parece ser bastante buena; esto es, la córnea y el cristalino tienen una capacidad de enfocar una imagen sobre la retina. Sin embargo, la retina no está totalmente desarrollada. Los conos y los bastones en la periferia de la retina son bastante parecidos a los de los adultos. No obstante, los receptores en la fóvea son relativamente inmaduros. Como descubriremos, esta inmadurez tiene importantes implicaciones para la agudeza visual.

Conforme nos movemos hacia niveles superiores del sistema visual, vemos que el núcleo geniculado lateral (NGL) ya está organizado en capas en el recién nacido, pero los cuerpos celulares en cada capa son más pequeños que en el adulto. Parece que las vías entre el NGL y la corteza –así como la corteza visual misma- no están totalmente desarrolladas en el momento del nacimiento. Sin embargo, el desarrollo avanza rápidamente; estas regiones están totalmente maduras a los 2 meses de edad.

Cuando los oftalmólogos miden su agudeza, le pedirán a usted que nombre las letras que se encuentran en cada fila de la tabla de Snellen. Piense por un momento cómo trataría de medir la agudeza de un recién nacido. Como puede



imanarse, lo primeros investigadores tuvieron dificultades al desarrollar una técnica de medición.

Robert Frantz fue responsable de un cambio importante al medir la agudeza en el infante, utilizando el método de preferencia. El método de la preferencia se basa en la idea de que si un niño pasas largo tiempo viendo una figura a preferencia de otra, entonces debe ser capaz de discriminar entre ambas. Los investigadores que utilizan el método de la preferencia tratan de descubrir la menor distancia en un patrón de bandas que un bebé preferirá, en lugar de un patrón gris uniforme de brillantez equivalente.

Frantz colocó a los niños en una pequeña andadera dentro de una “cámara de observación” especial. Colocó pares de objetos de prueba –ligeramente separados uno de otro- en el techo de la cámara. El investigador podría ver los ojos de los niños a través de una mirilla. Reflejada en e centro del ojo justo por arriba de la pupila, estaría la pequeña imagen del objeto de prueba que el niño estuviera mirando (por ejemplo, un patrón con bandas o un patrón gris). El tiempo que el niño pasaba mirando el patrón con bandas y el patrón gris era registrado, Por ejemplo un niño podía mirar la mancha con bandas el 65% del tiempo y la mancha gris el 35%. Las sesiones de prueba fueron controladas cuidadosamente de manera que el patrón con bandas apareciera en el lado izquierdo del campo la mitad del tiempo y en el lado derechota otra mitad, para garantizar que cualquier efecto de preferencia de posición no confundiera el estudio.

¿Qué nos dice la información acerca de los tiempos de observación? Si los niños fueran incapaces de notar la diferencia entre los dos objetos, entonces los dos tiempos de observación deberían ser casi equivalentes. Por ejemplo, el niño debería mirar una figura 48% del tiempo y a la otra el 52% restante. Sin embargo, si el niño mira una figura durante un tiempo consistentemente más largo (65% para el patrón con bandas y 35% para el patrón gris), podemos concluir que el niño puede notar la diferencia entre las dos figuras; esto es, la agudeza del niño es lo bastante buena para distinguir las bandas angostas de la mancha gris.

Los estudios que utilizan el método de la preferencia de Fantz muestran que niños de un mes de edad pueden distinguir entre una mancha gris y bandas de 1.6mm de ancho cuando ambas figuras son colocadas a 25cm de distancia de los ojos del niño. Esta agudeza, sería de 20/400, según la clasificación de Snellen, o del 5% aproximadamente de la agudeza del adulto. Aunque esta agudeza es muy importante, es suficiente para proporcionar al niño cierta visión funcional. Es más, la agudeza de los niños no es muy afectada por el tamaño o la luminosidad de los estímulos, mientras la luminosidad sea similar a la encontrada en condiciones de iluminación de día.

La agudeza mejora rápidamente, en especial conforme se desarrollan los receptores en la fóvea. Bebés de 6 meses de edad pueden ver franjas de 0.4mm



de ancho, lo cual equivale a una visión 20/100: Al año de edad, la agudeza es de aproximadamente 20/60.

Percepción de las formas.Los niños perciben el mundo con objetos tridimensionales y que el movimiento juega un papel importante en la percepción de la forma. Analizaremos en secciones posteriores tanto la percepción de la profundidad como la del movimiento, pero hay que recordar el hecho de que ambas son importantes para la percepción de la forma. En esta sección las formas que capturan la atención del niño, especialmente estímulos parecidos a caras son lo que más nos importan.

Utilizando el método de la preferencia, Fantz demostró que los niños se interesan más por ciertos patrones que colores brillantes. Fantz presentó a niños de 2 a 3 meses de edad seis objetos de prueba: discos planos de 15cm (6 pulg.) de diámetro. Tres de éstos tenían algún patrón –una cara de algún personaje de caricatura, un patrón de palabras y un blanco de tiro. Los otros tres no presentaban nada, sólo eran de color rojo, amarillo fluorescente y blanco. Se presentaban los discos uno por uno y Fantz medía cuánto tiempo miraban los niños a cada objeto la primera vez que se les presentaba. El disco que tenía la cara del personaje de caricatura fue el ganador, seguido por el que tenía palabras y finalmente el del blanco.En investigaciones posteriores, Fantz y Yeh demostraron que conforme maduran los recién nacidos, cambian sus preferencia. Inicialmente, prefieren patrones simples con elementos muy contrastantes; a los 5 meses de edad, les gusta mirar objetos con variaciones sutiles en el contraste. Otros investigadores descubrieron que los niños pequeños generalmente presentan tres patrones de preferencia: 1) prefieren patrones curvilíneos a patrones con rectas; 2) prefieren patrones concéntricos (como el del blanco de tiro) a no concéntrico; y 3) prefieren diseños con orientaciones múltiples a diseños con todas las líneas en la misma orientación.

También está claro que a los bebés les gusta mirar las caras humanas. Los psicólogos alguna vez pensaron que los niños nacían con una preferencia no aprendida por la cara humana. Investigaciones recientes sostienen que es poco probable que la preferencia por las caras sea innata. Por ejemplo, ciertos estudios sugieren que los recién nacidos prefieren mirar las caras porque éstas tienen un alto grado de contorno y se mueven. En efecto, otros objetos que tienen tanto contorno y movimiento capturan la atención del bebé como las caras y se mueven. En efecto, otros objetos que tienen tanto contorno y movimiento la atención del bebé como las caras. Pero, por el contrario, los niños de 2 meses presentan cierta preferencia por patrones parecidos a caras.

EN otra investigación acerca de la percepción de los niños se plantea una pregunta diferente ¿Qué edad debe tener un niño para reconocer la cata de uno



de sus padres? Los psicólogos habían sido pesimistas con respecto a la capacidad de los niños para reconocer las caras. De hecho, sostenían que los niños no podían distinguir a sus padres de los extraños. Sin embargo, algunos estudios más recientes han demostrado que hemos subestimado la habilidad de los niños; son capaces de realizar estas discriminaciones visuales entre el primer y tercer mes de vida.

En los últimos años, los psicólogos han descubierto que los niños son mucho más sorprendentes de lo que esperábamos, ya que pueden captar las expresiones faciales. Por ejemplo, Caron, Caron y Myers observaron que a los 7 meses de edad los niños podían distinguir entre expresiones faciales de felicidad y de sorpresa. Caron y sus colaboradores demostraron que los bebés que habían visto varias caras con expresiones de felicidad era más probable que pusieran atención a una cara de sorpresa, que a otra de felicidad. También, los niños de 3 meses de edad prefieren ver caras que sonríen intensamente que las que la hacen a medias. Los padres que quieren captar la atención de su bebé deberán, por tanto, sonreír ampliamente pero intercalar las sonrisas con algunas expresiones de asombro.

Percepción de la distancia y el movimiento.Un bebé de 10 meses gatea por un pasillo y se detiene frente a las escaleras, mirando hacia atrás y hacia los escalones. ¿Pueden los niños ver la profundidad? ¿Pueden los niños ver la profundidad? ¿Se dan cuenta de cuáles superficies están más alejadas de ellos? Estas preguntas fueron planteadas por Gibson y Walk, quienes midieron la percepción de la profundidad con un abismo visual.

Como se muestra en la figura siguiente, un abismo visual es un aparato en el cual los niños deben escoger entre un lado que se ve más superficial y uno que parece más profundo. Los niños son colocados en un tablero central con una hoja de vidrio resistente que se extiende hacia ambos lados. En un lado, se ubica un patrón directamente debajo del cristal. En el otro lado, el mismo patrón de tablero de damas se coloca a cierta distancia por debajo del cristal. En el otro lado, el mismo patrón de tablero de damas se coloca a cierta distancia por debajo del cristal. El aparato recibe el nombre de abismo visual debido a la pendiente aparente en el “lado profundo” del tablero. Para un adulto, el patrón de la parte superior de la figura siguiente se ve más alejado debido a que los elementos del dibujo son más pequeños. Gibson y Walk se preguntaron si la percepción de los niños sería similar.



En un estudio, Gibson y Walk realizaron pruebas con 36 bebés entre los 6 y 14 meses de edad. Colocaron al bebé en el tablero central y le pidieron a su madre que lo llamara desde el lado superficial el profundo. Gibson y Walk encontraron que 27 bebés se movieron del tablero central en algún momento durante el experimento, y que los 27 gatearon por lo menos en una ocasión sobre el lado superficial. Por el contrario, sólo tres bebes gatearon sobre el lado profundo. Así, los bebés de esa edad son capaces de discriminar entre la profundidad y lo superficial; su percepción de la profundidad está lo suficientemente bien desarrollada como para evitar el lado profundo, que representaba un riesgo potencial. Estudios posteriores también han demostrado que la experiencia al gatear se relaciona con la evitación del lado profundo de un abismo visual.

El abismo visual se diseño originalmente para realizar pruebas con niños que tuvieran la suficiente edad para gatear. Algunos investigadores, más tarde, midieron la percepción de la profundidad en término de un cambio en la frecuencia cardiaca de los niños. Los de 2 a 4 meses de edad presentaron un mayor cambio en la frecuencia cardiaca cuando eran colocados sobre el lado profundo del abismo visual que cuando eran puestos sobre el superficial.

En general, los bebés pueden utilizar la información binocular de profundidad a la edad de 4 a 5 meses. Ésta también es la edad a la cual los bebés empiezan a darse cuenta de la información de profundidad que se muestra en fotografías. Cuando los bebés llegan a la tremebunda edad de 6 meses, son expertos en saber qué los dedos de sus pies están más alejados que sus rodillas, y que el móvil que se encuentra sobre su cuna está más cerca que el techo.

Los bebés responden al movimiento desde que nacen, presentaron una gran variedad de caricaturas con formas de cara a bebés que tenían un promedio de 9 minutos de nacidos: de una manera consistente los bebés volteaban para seguir el



estímulo que se movía. A los 5 meses, pueden decir cuándo sus propios movimientos han producido un movimiento sobre la retina, en comparación con el movimiento producido por un objeto en el medio.

Los bebés también advierten el movimiento biológico. En algún momento entre los 6 y 9 meses de edad, los bebés desarrollan la capacidad para ver una exhibición de luces que se mueven y percibir que representan el movimiento de una persona. Así, los bebés nacen con la capacidad de notar un movimiento primitivo y la composición de las clases más sutiles de movimiento se desarrolla antes de que lleguen al año de edad.

Percepción del color.¿Pueden los niños ver el color? En general las evidencias sugieren que los niños de 1 y 2 meses de edad tienen dificultades al discriminar estímulos rojos o verdes de un fondo amarillo. Sin embargo, después de los 3 meses de edad, los bebés son tricrómatas.

Los adultos habitualmente dividen el espectro en un número de colores básicos. Por ejemplo, consideremos que espectro de luz visible. Si pidiéramos a los adultos que dijeran el nombre del color de la luz de 450nm, casi todos responderían “azul”. Si les pidiéramos que dijeran el nombre del color de la luz de 480nm, seguirían respondiendo “azul”. Sin embargo la luz de 510nm produciría la respuesta de “verde”. Observe que la luz de 480nm está físicamente equidistante de la 450nm y de la 510mn (es decir, 30nm). Sin embargo, la de 480nm está más cercana psicológicamente a la de 450mn que a la de 510nm; después de todo, la gente responde “azul” tanto para la luz de 450nm como para la de 480nm, pero tiene una respuesta psicológica diferente (“verde”) para la de 510nm.

El mundo material es incoloro. La materia posee la característica de absorber determinadas partes del espectro lumínico. La luz que no es absorbida es remitida y transmite estímulos de color diferentes al de la ambientación general, al llegar estos estímulos espectrales distintos hasta el órgano de la vista es cuando nos produce una sensación de color.

Consideramos el poder de absorción del material como el color propio de su cuerpo, y la composición espectral de un haz de luz como su color luminoso. Aunque la absorción sólo es una cualidad latente y los rayos de luz sólo son sus transmisores de información. El color sólo es sensación de color, producto del órgano de la vista.

Los bebés, al igual que los adultos, muestran una percepción categórica de los colores, y tratan de manera similar colores comprendidos en la misma categoría.



Audición en la infancia.Aún antes de nacer, los bebés tienen muchas oportunidades de oír. La vida dentro del útero puede ser oscura, pero seguramente no es callada. Por ejemplo, el nivel sonoro a la altura de la cabeza del feto es de aproximadamente 80db, y la principal fuente de ruido es el pulso de la madre. Esta corresponde a la intensidad de música fuerte de una radio. Los ruidos que provienen del mundo exterior también llegan al feto; los sonidos de frecuencia baja pueden ser sólo 20db menos intensos dentro del útero. Una mujer embarazada debería considerarlo dos veces antes de comprar boletos para un concierto de rock pesado, ya que el feto no puede usar protectores para los oídos.

Analizaremos la dificultad de determinar lo que puede ver un recién nacido; es aún más problemáticos determinar lo que pueden escuchar. En la investigación realizada en el área visual podemos medir los movimientos de los ojos del niño o sus patrones de fijación; pero, no podemos medir directamente los “patrones de fijación” de los oídos. Por tanto, los métodos que analizaremos en relación con la visión del niño deben modificarse para enfrentarse a los retos adicionales de la medición de la audición.

Las habilidades auditivas de los niños son mucho más avanzadas que las visuales. El sistema auditivo se desarrolla más tempranamente en el periodo prenatal. Por ejemplo, la rompa de Eustaquio se forma casi del todo diez semanas después de la fecundación, y los huesecillos (las estructuras óseas localizadas en el oído medio) han alcanzado su tamaño adulto y su forma aproximadamente 15 semanas después de la fecundación. Por lo tanto, el oído medio e interno están relativamente bien desarrollados cuando el bebé nace. Sin embargo, los niveles superiores del procesamiento auditivo aún no están maduros, y continúan desarrollándose durante los primeros dos años de vida.

En general, los umbrales de audición en los recién nacidos son de 10 a 25 dB más elevados que en los adultos. A los 3 meses, los bebés son capaces de procesar sonidos de baja frecuencia tan bien como los adultos, y a los 6 meses tienen la capacidad de los adultos para discriminar los sonidos También, los recién nacidos son más sensibles a ruidos complejos, los cuales son más parecidos a los sonidos en el medio que los rodea, que a tonos acústicamente puros.

Uno de los hallazgos más impresionantes acerca de los bebés pequeños es que pueden reconocer melodías cortas, aún cuando estas tonadas sena tocadas en tonos ligeramente más altos o bajos, Utilizando el método de habituación y deshabituación, Trehub demostró que los bebés de 2 meses ponían más atención a una melodía que era un arreglo de una tonada conocida de 6 notas, que a la misma melodía cuando era tocada en un tono ligeramente más alto o más bajo. Por tanto, la constancia del reconocimiento de la música empieza a desarrollarse muy tempranamente en la infancia.



Sin embargo, quizás la capacidad más impresionante de los bebés es la de percibir la voz humana.

Percepción del habla en la infancia.El lenguaje es uno de los logros humanos más sobresalientes. A los 6 años, los niños dominan unas 14,000 palabras. Si éstas características no parecen sobresalientes, piense en el esfuerzo que debe realizar un adulto para aprender mil palabras de un idioma extranjero. Además, los niños aprenden a hablar sin el mismo tipo de entrenamiento formal que reciben para aprender aritmética o a leer. ¿Cómo pueden dominar el idioma tan rápidamente? La investigación realizada durante las últimas dos décadas, han demostrado que tienen un “punto de partida impresionante”. Los niños pequeños tienen un reconocimiento innato y ciertas capacidades para los idiomas; pueden discriminar entre sonidos articulados antes de que sean capaces de producir cualquier sonido reconocible propio.

Dentro del ámbito de los estudios de percepción del habla en la primera infancia, las investigaciones actualmente en marcha, en las que se utilizan procedimientos conductuales basados en medidas de fijación visual y de la latencia de orientación, se centran en las siguientes cuestiones:

1. Reconocimiento de la lengua materna e identificación de pistas en la señal de habla que permiten la discriminación de lenguas, con un interés especial por la situación específica de los bebés procedentes de entornos bilingües (español-catalán). 2. La construcción de las categorías fonéticas de la lengua materna en la exposición bilingüe simultánea y la disponibilidad de este conocimiento en tareas de reconocimiento de palabras. Con ello se pretende extender los trabajos sobre la especificidad de las representaciones léxicas iniciales en monolingües a la situación bilingüe.

Se asume que la percepción del habla es específica de dominio y específica de especie. Esto quiere decir que los humanos tienen un subsistema perceptivo exclusivo para el habla o que parte de su sistema perceptivo general está especializado para procesar estímulos del habla. O lo que es igual, los estímulos acústicos provenientes del habla son procesados de manera distinta a como se procesan el resto de estímulos sonoros. Este fenómeno, conocido como percepción modo habla (Liberman y col., 1967; 1985), explica que podamos percibir distintivamente entre 10-15 fonemas/segundo en el habla normal, hasta 15-30 fonemas/por segundo o más en el habla rápida. Si un ruido intermitente se repite 20 o más veces por segundo, nuestra percepción no lo procesa como una secuencia de inputs separados, sino como un zumbido continuo. La capacidad para discriminar claves acústicas no equivale a la capacidad para identificar fonemas de la lengua.



La unidad hablada es un complejo de unidades acústicas, que percibimos diferencialmente gracias a la intensidad, formantes (intensidad de las bandas de energía acústica concentrada), banda frecuencial, relaciones temporales, etc. Por ej.: /ba/ se distingue de /pa/ gracias al tiempo de emisión de la voz (TEV). En /b/ tras la oclusión, las cuerdas vocales empiezan a vibrar casi al mismo tiempo que se libera el aire. En /p/ la vibración de las cuerdas se demora unos 30 milsg.

Los 30 milsg. es justo el momento crítico en que nuestro sistema para la percepción de los sonidos del habla pasa de /p/ oclusiva sorda a /b/ oclusiva sonora o viceversa (López-Bascuas, 1997a y 1997b, para una descripción de paradigmas de detección, identificación y discriminación de señales de voz). Es poco probable que este conocimiento fonético del bebé sea aprendido, sería suficiente admitir que el niño nace con mecanismos perceptivos que sintonizan con las propiedades del habla. En los primeros meses de vida, esos mecanismos permitirán al niño convertir la señal variable del habla en el conjunto cerrado de fonemas de su lengua materna, y a partir del año de vida en palabras y significados. Veamos algunos hallazgos sorprendentes: Bebés de 4 días de edadMehler y col. (1988), mediante el paradigma de succión controlada, consistente en meter un sensor en un chupete y conectarlo a un ordenador, de manera que se registra la tasa de respuestas por unidad de tiempo, comprobaron que niños de 4 días chupaban el biberón con más ganas cuando escuchaban francés (su lengua materna) que cuando oían ruso. El ritmo de succión aumentaba al pasar de ruso a francés y disminuía cuando cambiaba de francés a ruso. Filtraron sonidos del francés para que sólo se percibiera la melodía del habla, aún así seguían prefiriendo el francés a cualquier otra lengua. Pero cuando escucharon las cintas al revés, modalidad en la que se conservan algunas consonantes y vocales, pero se pierde la melodía, perdieron el interés. Bebés de 1 mesEimas y Jusczyk, también con el paradigma de succión controlada, consistente en meter un sensor en un chupete y conectarlo a una grabadora, de manera que cada vez que el bebé succiona el chupete se pone en marcha la grabadora, demostraron que los niños de 1 mes de edad podían discriminar entre /ba/ y /pa/. Los niños empezaban oyendo [ba, ba, ba], pero pronto se cansaban y descendía el ritmo de succión a la línea base. Si en ese momento los investigadores cambiaban [ba, ba, ba] por [pa, pa, pa] los niños succionaban con más fuerza como si quisieran seguir oyendo la grabación. Notaban el cambio de estímulo (Mehler, 1997, para una revisión de distintos experimentos).

En otro experimento, también con el paradigma de succión acelerada, Einar, Siqueland, Jusczyk, Vigorito y Eimas (1971; cfr. Eimas, 1996 para una revisión) comprobaron que los niños de 1 y 4 meses de edad son capaces de percibir las



variaciones del tiempo de emisión de voz, que distingue fonemas sordos de sonoros. Presentaron tres pares de sonidos de distinto tiempo de emisión de voz: (1) 20 y 40 milsg. [ba] y [pa], (2) 0 y 20 milsg. [ba] y (3) 60 y 80 milsg. [pa]. Los bebés, igual que las personas adultas que dominan una lengua, percibieron diferencias en el tiempo de emisión de voz de forma categórica. Cuando ambos sonidos del par caían por encima o por debajo de 30 milsg. el cambio de sonido no modificaba el ritmo de succión. Cuando un sonido caía por debajo de 30 milsg. y otro por encima, los niños respondían acelerando la succión. Bebés de 3 y 4 mesesSensibilidad para las relaciones perceptivas de trueque, que tienen que ver con la coarticulación y, más en concreto, con la interacción de factores temporales y espectrales; o sea, si cambia el primer formante, aumentando la frecuencia a la que se produce también aumenta el momento crítico para discriminar dos sonidos. (Miller y Eimas (1988) demostraron que los bebés de 3 y 4 meses eran sensibles a relaciones perceptivas de trueque de los sonidos /da/ y /ta/, como los adultos.

Constancias perceptivas: otra serie de investigaciones se han hecho variando el ritmo, el énfasis, sexo, edad, estado emocional del hablante, etc., que alteran la señal del hablante, produciendo grandes variaciones en su tono fundamental. A pesar de los cambios, se reconocen los sonidos. Pues bien, los bebés han mostrado ser sensibles a las constancias perceptivas, como demuestra el siguiente experimento de Patricia Kuhl y col.: usando el paradigma de condicionamiento clásico crearon en bebés el reflejo condicionado de girar la cabeza 90º y mirar a un altavoz del que salía un gracioso muñeco siempre que se producía el sonido /i/. De contraste se usó el sonido /a/. Los autores quedaron impresionados por el éxito de los niños, pues descontando giros de cabeza incompletos y omisiones alcanzaron una media de 80%. Con cualquier voz y variando el sonido de contraste /a/ de todas las formas posibles, los bebés siempre seguían acertando.

Simbolismo fonético: está basado en los cambios de vocal que acompañan a los cambios de posición de la lengua dentro de la cavidad bucal. La lengua en posición anterior-elevada forma una pequeña cavidad resonadora de frecuencias altas, se produce la vocal /i/, que es asociada a cosas pequeñas. La lengua en posición baja-posterior forma una cavidad grande resonadora de frecuencias bajas, se producen las vocales /a, o/, asociadas con cosas grandes. Ejs.: el ratoncito es chiquitín y chilla /i, i, i/, el león es enorme da zarpazos y dice /am, am/. Bebés de 6 mesesCategorizan sonidos de cualquier lengua. Distinguen fonemas de otras lenguas que sus padres fueron incapaces de discriminar después de 500 ensayos. Los bebés en contacto con el habla de los adultos pronto van cerrando su amplio espectro perceptivo innato y agudizando las variantes de su lengua materna al



tiempo que se va haciendo insensible para distinciones fonéticas que no están presentes en su lengua. Bebés de 8 mesesLas investigaciones de Werker y Tees demostraron que bebés americanos entre 6-8 meses, cuya lengua materna era el inglés, distinguían contrastes fonémicos de las lenguas indias salish e indi. Cuando cumplieron el año de edad esos mismos niños fueron sometidos a la misma prueba de percepción y ya no eran sensibles a dichos contrastes fonémicos. Otro ejemplo típico lo constituye la insensibilidad de los japoneses adultos a los sonidos /r/ y /l/, mientras que los bebés japoneses discriminan entre ambos fonemas de modo innato. Bebés de 10 meses Dejan de ser fonetistas universales y empiezan a parecerse a sus padres. A esa edad ya no son capaces de distinguir fonemas de otras lenguas distintas a la suya. Bebés de 11 mesesHacia el final del primer año de vida el niño está fisiológicamente preparado para empezar la aventura combinatoria de los sonidos de su lengua. Sus articuladores del habla ya están preparados para producir las oposiciones fonológicas (laringe: sordo/sonoro; paladar blando: oral/nasal; raíz de la lengua: tenso/relajado; cuerpo de la lengua: abierto/cerrado; punta de la lengua: anterior/posterior, y labios: redondeado/estirado). Bebés de 12 mesesAl año de edad, el niño dice sus primeras palabras con valor lingüístico, que suelen ser sustantivos, y a partir de este momento el lenguaje presenta un desarrollo espectacular. 2) Los periodos críticos para el lenguaje y el habla. Dado que los sordos son prácticamente las únicas personas neurológicamente normales que son capaces de llegar a la madurez sin haber adquirido bien una lengua oral, pese a intentarlo durante años, sus dificultades constituyen un buen argumento de que las bases para la adquisición del lenguaje han de ser puestas durante un período crítico que no llega más allá de la primera infancia. Durante este breve tiempo cualquier niño normal aprende cualquier lengua natural con la misma facilidad. Durante este periodo crítico el niño parece dedicado principalmente a procesar lenguaje. A los 3 años de edad el niño normal hace gala de un lenguaje correcto gramaticalmente en términos no sólo cuantitativos sino también cualitativos. 3) La dificultad metodológica para enseñar el lenguaje oral. El aprendizaje lingüístico podría depender de determinados mecanismos innatos, de ahí que la mayor parte del aprendizaje verbal tenga lugar al margen de la enseñanza, mediante la generalización a partir de ejemplos. El aprendizaje



requiere que haya un agrupamiento subjetivo de los estímulos a fin de poder distinguir unos de otros. De aquí se deduce que no hay un método para enseñar una lengua, todos son arbitrarios e incompletos, por tanto tarde o temprano serán sustituidos por otros; unos, ante los datos de nuevas investigaciones, otros, simplemente por cuestión de modas. ¿Qué ocurre mientras el niño aprende su primera lengua oral?Al menos ocurren tres adquisiciones importantes, que llamaremos interfaces cognitivos, y que están destinados a jugar un papel decisivo en la explotación de nuestro sistema cognitivo.

El primer interfaz cognitivo es la lateralización del lenguaje al hemisferio izquierdo. Este hecho tendrá que ver con el procesamiento y comprensión de las palabras función y con el dominio de la gramática, especialmente en sus aspectos más complejos y menos susceptibles de aprendizaje formal. El segundo interfaz cognitivo es el bucle fonoarticulatorio, que es un subsistema de la memoria corto plazo, responsable del repaso y mantenimiento de los contenidos lingüísticos en la memoria en funcionamiento. El desarrollo y uso de la fonología tiene mucho que ver con el buen funcionamiento de este interfaz. Por esta razón, es un espacio mental privilegiado para el estudio comparativo del desarrollo y uso de la fonología entre sordos y oyentes, así como en sordos rehabilitado mediante los distintos sistemas de comunicación. Según sea el material (palabras que riman, sinónimos, sílabas sin sentido, secuencias de letras, etc.) aparecen sistemáticamente una serie de efectos, que facilitan o perjudican al rendimiento de la memoria, pero que en cualquier caso relacionan el lenguaje oral con los procesos de memoria. Entre estos efectos destacamos dos, por su interés en el estudio de la memoria en la población sorda: efecto rima y efecto longitud de las palabras (Charlier, 1994; Santana, 1998; Alegría el al. 1998, para una revisión sobre fonología y sordera). Tercer interfaz cognitivo es el sistema conversor grafema-fonema. Este interfaz es el responsable del carácter generativo de la lengua, o sea, el dispositivo que permite escribir cualquier palabra oída por primera vez o articular cualquier palabra desconocida durante la lectura. Su importancia será máxima para el desarrollo de la lectura rápida y comprensiva, funcionará mejor en lenguas con ortografía transparente que con ortografía opaca y contribuirá al aprendizaje rápido de vocabulario. 5.2 Aprendizaje y memoria.

Si los recién nacidos pudieran hablar, protestarían porque durante siglos se ha subestimado su inteligencia. Esta subestimación se ha mantenido casi hasta el presente, gracias a la coincidencia de dos grandes movimientos sociales hacia el final del siglo XIX. Por una parte, los psicólogos empezaban a proponer teorías



acerca del desarrollo humano y, por el otro, los médicos establecían rutinas según las cuales los bebés nacían en hospitales, se les administraban sedantes y se les aislaba de sus madres. Por tanto, existían fuertes prejuicios en la observación de los recién nacidos. Además, las primeras pruebas que se elaboraron para medir la inteligencia de los infantes se basaron en las que hasta entonces se habían empleado para los adultos o los animales, ninguna de las cuales era adecuada para los niños. Por fortuna esto ha cambiado en las últimas décadas durante las cuales se han realizado más investigaciones acerca la capacidad de los infantes que las llevadas a cabo hasta ese momento.

Se conoce que la competencia del bebé normal y sano es extraordinaria. Los bebés vienen al mundo con los sentidos y el pleno funcionamiento con capacidad de aprender y emplear el lenguaje. Poco después de nacer los humanos actúan en su entorno de manera activa y también reaccionan frente a éste.

Procesos del aprendizaje conductual.El aprendizaje cognoscitivo perceptual involucra procesos de aprendizaje que dependen de operaciones mentales.

Las personas desarrollamos una capacidad de cambio conforme a las diferentes circunstancias que se presentan en nuestra vida, podemos adaptarnos a diferentes condiciones.

Aprendizaje por observación. Un individuo manifiesta una respuesta incondicionada ante un estímulo después de que haya observado a otro individuo hacer lo mismo.

Teoría social cognoscitiva. Albert Bandura y otros ampliaron y expandieron el trabajo de Skinner al demostrar que las personas son capaces de aprender comportamientos nuevos sin observan a otros en una situación social y después imitan ese comportamiento. De acuerdo con lo teoría social cognoscitiva del aprendizaje, las personas observan a otras y establecen imágenes mentales de los comportamiento y resultados. Después ponen a prueba los comportamientos si los resultados son positivos, los repiten; si los resultados son negativos no los repiten. Bandura señaló que los observadores aprenden con más rapidez que los que no observan porque no necesitan desaprender comportamientos y pueden evitar errores innecesarios y costosos.

La teoría social cognoscitiva integra el modelamiento, el simbolismo y el autocontrol. Como se señala la figura siguiente, los tres factores que impulsan el aprendizaje social cognoscitivo son el aprendizaje vicario, el autocontrol y la autoeficiencia.



Se produce el aprendizaje vicario cuando una persona (que aprende) observa el comportamiento de alguien más (el modelo) y sus consecuencias (premios o castigos). Para que el aprendizaje sea efectivo tienen que cumplirse varias condiciones.

El que aprende tiene que observar el modelo cuando se lleva a cabo el comportamiento.

El que aprende debe percibir con exactitud el comportamiento del modelo. El que aprende tiene que recordar el comportamiento. El que aprende necesita contra con las habilidades y las capacidades necesarias

para realizar el comportamiento. El que aprende debe observar que el modelo recibe recompensas por el

comportamiento.

Numerosos videos de autoayuda se apoyan en los principios del aprendizaje vicario. Por ejemplo, alguien que desea aprender cómo jugar golf o mejorar su juego tiene la opción de adquirir videos realizados por algunos profesionales del golf, entre ellos Jack Nicklaus y Nancy López. Así, al observar la forma de golpear del profesional, el aprendiz es capaz de formarse y conversar una imagen mental de tal golpe. Las imágenes mentales contribuyen a que el aprendiz utilice la posición, el enfoque y la secuencia apropiados en la siguiente ocasión que practique o juegue golf.

La teoría social cognoscitiva también afirma que las personas son capaces de aprender por sí mismas ejerciendo el autocontrol. El aprendizaje por autocontrol

InformaciónInformación tomada del ambiente, de los compañeros de trabajo.

PersonaProcesamiento cognoscitivo de la información.

AprendizajeObservar cómo se conducen otros.

AutocontrolAprender por cuenta propia.

Eficacia peronalCreencia en la capacidad para realizar la tarea.

Nuevos comportamientos aprendidos



sucede cuando se aprende un comportamiento nuevo incluso sin una presión externa para realizarlo.

La mayoría de las persona que usan el autocontrol para aprende conductas tanto dentro de trabajo como fuera de él. Es posible aprender desde las tareas cotidianas, por ejemplo el uso del correo electrónico, hasta las labores más complejas, como prepararse para asignar una evaluación de desempeño a un subordinado.

El aprendizaje conductual. Es un cambio conductual de cierta duración generado por la experiencia. Existen tres procedimientos que moldean la conducta de los seres humanos.

Maduración. Para que un organismo ejecute cierto tipo de respuestas a algunos estímulos van a depender de la maduración que presenta dicho organismo.

Patrones de acción fija. Las respuestas son controladas y hechas rápidamente pero de manera no conciente, dependiendo de la intención o significado de dicho estímulo uno va a reaccionar.

Medición del aprendizaje conductual. El aprendizaje conductual se mide observando los cambios en la conducta.

Condicionamiento respondiente (clásico). La conducta "respondiente" es producida por estímulos y está formada por reflejos. Si una respuesta es seguida por un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la respuesta ocurra de nuevo. El reforzador (premio) es la recompensa, que aumenta el aprendizaje. El organismo regula automáticamente a un estimulo.

Respondiente. Son actos desencadenados por sucesos que las preceden de manera inmediata y el evento desencadenador es conocido como estimulo elicitador. Una respondiente se transfiere por medio de un proceso llamado condicionamiento respondiente o clásico.

Existen 4 tipos de elementos que incluye la transferencia de las respondientes.

1 El estimulo incondicionado. Es un estímulo elicitador que produce una respuesta de manera automática, el organismo automáticamente la produce, y no es aprendido.2 Respuesta incondicionada. Es la respuesta que el estímulo incondicionado produce de manera automática.3 Un estimulo neutro. Sucesos o experiencias que no producen expuestas.4 Asociación del estímulo incondicionado con el estímulo neutro. Esto desencadena una reacción similar a la de la respuesta condicionada.



Condicionamiento respondiente Pavlov. El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisiólogo ruso I. Pavlov. Estudiando los reflejos relativamente automáticos asociados a la digestión, Pavlov observó que el flujo de saliva en la boca y del jugo gástrico en el estómago del perro era influido no solamente por la vista del alimento. Interpretó el flujo de la saliva y del jugo gástrico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como la llamó él, respuesta incondicionada.

Principios y aplicaciones del condicionamiento respondiente. Adquisición. El apareamiento de los estímulos neutro e incondicionado, cuando aparece la respuesta condicionada se llama adquisición o entrenamiento para la adquisición.

Condicionamiento vicario. Son reacciones producidas por dos experiencias.

Extinción y recuperación espontánea. Una vez que se ha adquirido una respuesta condicionada, se espera que persista hasta que el estímulo condicionado se asocie al menos parte del tiempo con el estímulo incondicionado. Sin el reforzamiento, es probable que la respuesta condicionada decaiga en su frecuencia hasta que ocurra tan a menudo como lo hacían antes del condicionamiento, a este fenómeno se le llama extinción.

Discriminación y generalización de estímulos. La discriminación es lograr distinguir cualidades de un estímulo presente. La generalización de estímulos se presenta cuando la respuesta condicionada se extiende a objetos similares al estimulo condicionado o hacia aspectos de la situación en al que originalmente la respuesta fue condicionada.

Contracondicionamiento. El contracondicionamiento va acompañado de una respuesta específica, la relación puede sustituir a la ansiedad, la simpatía puede reemplazar a la hostilidad, y la comodidad puede tomar el lugar de la inquietud.

Condicionamiento operante. El condicionamiento operante fue descubierto por Skiner; él realizó experimentos en laboratorio. En uno de sus experimentos colocó una rata hambrienta que estuvo privada de alimento por 24 horas, en una caja colocó una palanca que podía ser accionada por la rata; si la rata accionaba la palanca, un dispositivo mecánico dejaba caer alimento al comedero instalado dentro de la misma caja; en un comienzo, el comportamiento de la rata en la caja es de explorar la caja y corre de un lado a otro, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por casualidad accionó la palanca y el alimento cayó en el comedero, la rata comió el alimento y volvió a accionar la palanca, repitiéndolo una y otra vez.

La característica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca).



Las conductas operantes son comportamientos nuevos que se presentan de manera espontánea en el organismo pues no se encuentran programadas en el código genético. “Las conductas operantes se fortalecen o debilitan por lo hechos que siguen a la respuesta. Mientras que la conducta de respuesta es regida por sus antecedentes, la conducta operante es controlada por sus consecuencias” (Reese, 1966

Para Skinner, las conductas operante eran fascinantes porque observó que se asociaban a conductas mucho más complejas que las conductas de respuesta. Skinner concluyó que casi toda conducta espontánea en un animal o un ser humando puede condicionarse para que ocurra con más frecuencia, con más fuerza o en cualquier dirección que se elija. Cuando una conducta es seguida de una consecuencia o efecto, es probable que se repita otra vez y a esto se le llama reforzador.

Los reforzadores son la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio) y dicho estímulo del ambiente aplicado al organismo es aprendido y tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta. Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.

Un reforzador positivo fortalece cualquier conducta que la produce. Un reforzador negativo fortalece cualquier conducta que la reduzca o suspenda. Los reforzadores negativos son “aversivos” en el sentido de que son estímulos que la persona o el animal evita.

Los reforzadores primarios son hechos o estímulos que refuerzan naturalmente. No se aprenden, están presentes al nacer y se relacionan con las necesidades físicas y la supervivencia. Los reforzadores secundarios son estímulos neutrales que se asocian con los reforzadores primarios, de manera que al final funcionan como reforzadores. La conducta "operante" actúa sobre el medio ambiente. El aprendizaje de las conductas "operantes" se conoce como condicionamiento: las respuestas correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las conexiones. Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante

Operantes. Son iniciadas por los animales, son acciones que nos dan consecuencias agradables o desagradables.

5.2.2 Memoria.Recordar una información involucra un proceso de búsqueda, la memoria emplea frecuentemente los términos retención y olvido.



La retención se refiere al grado en que el material fue aprendido previamente y que todavía se encuentra presente o retenido.

El olvido se refiere a aquella parte que ha sido perdida. Se define como la diferencia existente entre la cantidad aprendida originalmente y la cantidad que se ha retenido.

La memoria no es simplemente un proceso pasivo de almacenamiento de información y de reproducción de la misma cuando es necesitada. La memoria involucra la reconstrucción de eventos.

Relaciones entre aprendizaje, transferencia y memoria.La memoria es el resultado de lo que se ha aprendido, el aprendizaje y la memoria son procesos continuos. El estudio de la memoria implica la codificación, el almacenamiento y los procesos de recuperación. El estudio del aprendizaje se centra en aquellos eventos que ocurren durante un ensayo o una serie de ensayos, mientras que el estudio de la memoria se centra en aquellos eventos que ocurren durante el intervalo que existe entre la terminación de los ensayos de aprendizaje y la prueba de retención.

La característica operacional que distingue la memoria del aprendizaje es que la memoria se refiere no solamente a aquellos factores que afectan la ejecución durante el aprendizaje sino también a aquellos otros factores que operan durante el intervalo de retención. El aprendizaje pone un énfasis principal en la forma como los eventos se introducen en el almacenamiento de la memoria, mientras que la memoria se relaciona con la forma en que dichos eventos son “recobrados” una vez que han sido almacenados.

La distinción entre la transferencia y la retención es que la transferencia se refiere a la manera en que el aprendizaje anterior afecta el modo como se aprenden los eventos nuevos. La retención se ocupa de la memoria de eventos que ya han sido aprendidos, y no de la forma como dichos eventos afectan el aprendizaje nuevo.

El aprendizaje trata de la forma como los eventos son adquiridos, la memoria se ocupa de qué cosa se ha almacenado y de la forma como lo recuperamos o lo recordamos y la transferencia trata de la influencia del aprendizaje previo sobre el aprendizaje nuevo.

Codificación, almacenamiento y recuperación.La memoria hace hincapié en tres procesos memoria almacenamiento y recuperación. Independientemente de lo que se haya almacenado, el material debe ser codificado finalmente de alguna forma. En estas codificaciones pueden ser verbales o en forma de imágenes y representan algún tipo de transformación de los estímulos nominales que afectan al individuo. La codificación es la transformación de eventos en algún estado, de manera que puedan ser



almacenados; se lleva a cabo durante lo que ordinariamente llamamos aprendizaje.

La separación conceptual entre los procesos de almacenamiento y los procesos de recuperación implica el hecho de que los eventos pueden ser almacenados en la memoria aun cuando no sean recuperables.

Dos enfoques para el estudio de la memoria: el asociamiento y el procesamiento de información.El enfoque más viejo es el del asociacionismo, que se inicia con Ebbinghaus y Thorndike, pioneros en el estudio del aprendizaje y la memoria. El enfoque más reciente es el del procesamiento de información, que parte inicialmente del trabajo del psicólogo británico Donald Broadbent.

La tradición asociacionista en psicología dice que lo que se aprende son asociaciones entre eventos, el aprendizaje es un proceso asociativo que involucra el fortalecimiento gradual de conexiones o enlaces asociativos.

El concepto “asociación” se refiere a algún proceso hipotético y no implica eventos específicos en el sistema nervioso. Es un término descriptivo o funcional que en un sentido elemental, simplemente indica que el evento B tiene cierta probabilidad de ocurrencia después del evento A.

Si el aprendizaje es el establecimiento de las asociaciones estímulo-respuesta, entonces la memoria se refiere al problema de “qué le sucede” a estas asociaciones a través del tiempo y bajo condiciones de aprendizaje nuevo.

El enfoque del procesamiento de información, la memoria se relaciona con el “flujo de información” a través de la persona, desde su codificación inicial, almacenamiento, hasta, finalmente, la recuperación. Hace hincapié en la distinción entre el almacenamiento y la recuperación, y destaca el proceso de almacenamiento y en procesamiento de información se pregunta no solamente cómo se almacenó la información sino que se centra en la forma en que es recuperada a partir de la memoria, una vez que ha sido almacenada.

El estudio de la memoria.No se puede hablar acerca del método para medir la memoria sino de varios modelos que reflejan características diferentes del proceso. Existen tres métodos básicos: recuerdo, reconocimiento y ahorro.

Método Recuerdo.Una manera directa de medir lo que se ha retenido es empleando el procedimiento de recuerdo. En el recuerdo se requiere que uno de muestre lo que ha aprendido dando la(s) repuesta(s). El recuerdo es generalmente más difícil que el



reconocimiento ya que requiere del aprendizaje de respuestas. Existe una distinción adicional: el recuerdo libre y el recuerdo con ayuda.

El recuerdo libre requiere que uno presente los reactivos aprendidos en un orden particular. Enfatiza la simple disponibilidad de las respuestas, sin señales físicas para recordarlas. Las personas creerán casi inevitablemente sus propias señales en una situación de recuerdo libre, en muchos casos el recuerdo libre mostrará una retención superior.

El recuerdo con ayuda proporciona una especie de estímulo contextual ante el cual debe uno responder. El recuerdo con ayuda tiene un estímulo externo presente y mostrará una retención menor que la que resulta del recuerdo libre.

El método del recuerdo también se emplea en el estudio de la memoria de formas u patrones visuales. Se muestra al sujeto alguna forma o patrón y luego se le pide que lo reproduzca de la manera más exacta posible. El método re recuerdo puede ser comparado, de una manera relativamente “insensible”, con otros métodos de medición.

Método Reconocimiento. Una prueba de reconocimiento requiere que uno seleccione los reactivos previamente experimentados o aprendidos y que rechace otros reactivo, llamados reactivos distractores o de relleno. Hay dos tipos básicos de pruebas de reconocimiento: a) procedimiento de reactivo único, y b) procedimiento de reactivo múltiple.

En el procedimiento de reactivo múltiple se le muestra al sujeto cada reactivo aprendido junto con uno o más reactivos distractores. Si se requiere que el sujeto seleccione en la prueba de reconocimiento uno de los reactivos, el procedimiento se llama selección forzada.

En el procedimiento de reactivo único cada reactivo se muestra uno por uno y se pide que se diga “viejo” o “nuevo” después de cada presentación. Algunas veces se le pide al sujeto que diga “sí” o “no”, indicando “sí” que ha tenido experiencia con el reactivo en alguna ocasión.

Factores motivacionales y patrones de respuesta en la memoria de reconocimiento. Las condiciones de motivación incentiva afectan nuestros patrones de respuestas en los experimentos de memoria de reconocimiento. Es necesario considerar los patrones de respuesta cuando se emplea el reconocimiento para medir la memoria. Los métodos de selección forzada controlan automáticamente los patrones de respuesta al exigirle al sujeto que responda en cada ensayo. Los métodos de Sí-No se encuentran bastante sujetos a los patrones de respuesta.



La ejecución en las pruebas de reconocimiento de reactivo múltiple depende del número de reactivos de la prueba y de la reacción entre el reactivo correcto y el conjunto de distractores. Una prueba de reconocimiento de dos reactivos es bastante fácil ya que la probabilidad de reconocimiento correcto para cualquier reactivo es de 0.5. A medida que se incrementa el número de reactivos, decrece la ejecución de reconocimiento. Igualmente, cuanto más semejantes sean los reactivos distractores al reactivo correcto, tanto más difícil será el reconocimiento.

Recuerdo y reconocimiento: comparación.Un recuerdo exitoso requiere de cierto grado de aprendizaje de respuesta, ya que el material tiene que ser producido, y no solamente identificado. El aprendizaje de respuesta no es necesario para el reconocimiento ya que el reactivo correcto siempre se presenta en la prueba junto con los reactivos distractores.

Método Ahorro.Con el método de ahorros uno aprende primero alguna tarea hasta cumplir con un criterio determinado y posteriormente reaprende dicha tare. Mediante la fórmula siguiente se muestra una medida de retención en términos del porcentaje de ahorro:

Número de ensayos por aprender----Número de ensayos por reaprender

Porcentaje ahorrado= ------------------------------------------------------------ X 100Número de ensayos por aprender

Notamos primero que somos incapaces de recordar algo que fue aprendido previamente; ahora, si intentamos reaprenderlo, frecuentemente salimos sorprendidos de qué tan rápido podemos “evocar” el material que pensamos habíamos olvidado. Aunque somos incapaces de recordar el material, se presenta cierto “residuo” que nos permite reaprender rápidamente dicho material.

Etapas básicas del almacenamiento de la memoria.El proceso por el cual se almacena la información consiste de tres etapas: 1) memoria sensorial o icónica, 2) memoria de corto plazo y 3) memoria de largo plazo. Estas etapas o fases difieren en términos de qué es lo que se procesa en la memoria.

Memoria sensorial.Un estímulo continúa produciendo su efecto sobre nosotros aun cuando el estímulo externo, tal como la luz o el sonido, ya haya terminado. Esta persistencia del estímulo en el individuo después de que se ha quitado el estímulo externo se llama hulla del estímulo. La huella es simplemente una noción hipotética para explicar la persistencia de la estimulación después de que se ha quitado o terminado el estímulo externo.



La memoria sensorial se refiere a este periodo bastante breve en el que persiste la huella del estímulo. La información que se almacena es simplemente alguna representación sensorial de los estímulos externos que han afectado nuestros receptores.

La memoria sensorial es un sistema de almacenamiento de gran capacidad donde se conserva la información por sólo un breve periodo de tiempo. La información de la memoria sensorial decae de una manera extremadamente rápida. La información verbal o visual es retenida claramente en la memoria sensorial durante cerca de un segundo, después del cual la mayor parte de ésta es imposible ya de evocarse.

Memoria de corto plazo. Uno busca un número y después es interrumpido por alguien antes de marcarlo en el teléfono. Está perdida de memoria tan rápida en un periodo muy breve se refiere a la etapa de memoria de corto plazo.

Si la información de la memoria de corto plazo puede ser ejercida o procesada de alguna manera, entonces podrá ser transferida a la memoria de largo plazo, la cual es un sistema relativamente permanente. Es un sistema cuya capacidad es limitada y que representa un periodo de duración muy breve durante el cual la información tiene la oportunidad de ser procesada. Podemos procesar solamente cerca de siete reactivos de información a un mismo tiempo, en algunas ocasiones uno podrá recordar mucho más de siete reactivos de información.

Si no existiera la destreza que permite codificar las cosas en categorías, la cantidad de información que podría ser procesada sería bastante reducida. La función de la memoria de corto plazo consiste en mantener la información por el tiempo suficiente de manera que puede ser empleada o ejercida y finalmente transferida al almacenamiento de largo plazo. Si no es ejercida o procesada en alguna forma, se eliminará de la memoria de corto plazo. De esta manera la información inútil no permanece en el sistema.

Se puede decir que este olvido rápido que se representa en los intervalos de los 20 a los 30 segundos es lo que caracteriza a la memoria de corto plazo.

Memoria de largo plazo.Al ejercitar los reactivos, entonces, la información puede llegar a ser procesada de manera suficiente para que pase a la memoria de largo plazo. Cuando el intervalo de retención dura más de 1 ó 2 minutos, entonces se trata de la memoria de largo plazo. La información que corresponde a la memoria de largo plazo es mucho más accesible, aun por un periodo de tiempo prolongado. Parte de esta información se encuentra siempre accesible. La información de la memoria de largo plazo se encuentra continuamente organizándose en diferentes formas. A medida que aprendemos eventos nuevos, los eventos viejos adquieren una perspectiva nueva.



Procesos de organización y de recuperación. Práctica de la recuperación.Una de las razones principales por las cuales pueden fallar los procesos de recuperación, aun en el caso de que la información se encuentre almacenada, es el hecho de que uno ha fallado en practicar la tarea de recuperar la información, se ha fallado en ejercitar el hecho de la recuperación.

La recuperación depende del almacenamiento organizado.El hecho de recuperar la información de la memoria depende de la forma de cómo la almacene uno. La información es almacenada de una manera organizada y sistemática, existirá un mayor probabilidad de que pueda ser recuperada. En una forma mucho más sistemática y organizada, el almacenamiento ordenado eficiente es necesario para lograr un recuerdo aceptable.

Señales de recuperación. La recuperación efectiva depende de la presencia de señales de recuperación. Las señales del recuerdo libre son aquellos eventos que no siempre podemos identificar. Las señales de recuperación, si son útiles en el sentido de que nos ayudan a recordar aquella información que de otra manera no podríamos recordar, deben ser adecuados en relación con la forma como almacenamos en primer término.

La organización particular es única en cada individuo y es un resultado de su propia historia de aprendizaje individual. Finalmente, el almacenamiento organizado y sistemático es una clave importante para un buen recuerdo.

Reconstrucción de eventos.No solamente reproducimos información al tiempo de recordar, sino que a veces también reconstruimos información.

Interferencia en la memoria de largo plazo.La información correspondiente a este sistema también puede ser olvidada a pesar del hecho de que la memoria de largo plazo sea un sistema mucho más estable que la memoria de corto plazo. Un punto de vista sostiene que el olvido ocurre debido al desuso. Los eventos cambian en el curso del tiempo, pero no es el tiempo el que produce el cambio. Más bien, aquello que sucede durante el paso del tiempo es lo que da lugar al olvido.

Memoria y hábitos de estudio.Comprender los objetivos de los que uno está estudiando. Una característica importante de los buenos hábitos de estudio es que uno comprenda los objetivos o metas principales de todo aquello que uno esté estudiando. Antes de leer un capítulo, el revisar los objetivos generales



respectivos. Así uno empezará su lectura del capítulo con menos ideas falsas acerca de lo que se espera poniendo atención en los títulos de los temas para tener una “noción” de lo que el autor está discutiendo.

Atención centrada en los materiales de estudio.Si uno va a aprender el material que se encuentra a la mano, es necesario eliminar todos los estímulos irrelevantes. El problema de soñar despierto y de pensar acerca de actividades irrelevantes puede ser manejado si uno aprende a manipular su lectura.

Disposición de las contingencias de reforzamiento.El hecho de prestar atención cuidadosa en aquello que uno está leyendo es un hábito aprendido, uno puede programar los descansos y otra formas de premios disponiendo éstos de manera que ocurran solamente después de que uno ha logrado alguna meta o submeta de estudio.

Organización de los materiales. Organizar el material en alguna clase de estructura sistemática y útil, da la efectividad en la recuperación de la memoria. Uno debe imponer cierto tipo de organización a los materiales en caso de que no haya evidencia alguna de que exista algún distractor. La organización que uno desarrolla o impone debe ser útil hasta el grado de proporcionar señales de recuperación que sean eficientes.

Práctica de la recuperación.Uno debe practicar o ejercitar la salida de información tanto como concentrarse en la entrada de información. Esto requiere que uno trate de anticipar y responder las preguntas de examen.

Principio de TransferenciaPor transferencia se entiende un efecto positivo de transmisión de un acción a otra. La condición para que se produzca esa transferencia es que existan coincidencias coordinativas entre los movimientos respectivos. Al realizar ejercicios más o menos ajenos a la propia acción técnica, las modificaciones que pueden tener lugar presentan una triple influencia en el gesto propio de una especialidad concreta. Esta influencia puede ser positiva, negativa o nula. Es decir, el ejercicio para la mejora de un factor puede mostrar determinada influencia para el desarrollo de otros. Esta influencia que denominamos transferencia sería positiva (favorable), negativa (desfavorable), o neutra (indiferente), en función de que exista o no alguna relación entre el ejercicio o tarea y los otros factores.

Se que existe transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea es motivo de interferencia respecto al aprendizaje o ejecución de una segunda tarea.



Por otro lado se dice que existe transferencia positiva cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea se ve facilitado por el aprendizaje o la ejecución de la segunda tarea. La transferencia también puede ser clasificada como lateral o vertical.

Hablamos de transferencia lateral cuando un individuo es capaz de ejecutar una tarea similar y del mismo nivel de complejidad, como consecuencia de haber aprendido otra previamente.

Decimos que existe transferencia vertical cuando los aprendizajes realizados en el pasado son de aplicación útil a tareas similares, pero más avanzadas o complejas.

También podemos distinguir dos formas más de transferencia: una sobre la base de acciones motoras ya aprendidas anteriormente, y otra en el aprendizaje y perfeccionamiento simultáneo de acciones motoras diferentes.

Transferencia Positiva.- Al entrenar todos los días football se hace un hábito y una habilidad que a la hora de ponerlo en práctica y ejecutarlo ese ejercicio previo de entrenamiento haga que la tarea de jugarlo sea más fácil y se aplique de una forma más fácil las técnicas aprendidas en entrenamientos posteriores.Transferencia Negativa.- Cuando aprendemos a bailar danza folclórica en una determinada escuela, la técnica que es aprendida en ese lugar va a perjudicar las posiciones o posturas de los brazos cuando aprendemos a bailar contemporáneo. Transferencia lateral.- Una persona que ha aprendido a patinar sobre hielo, encontrará más fácil el aprender a patinar sobre ruedas.Transferencia vertical.- En gimnasia cuando se practica el mortal es una buena base para aprender posteriormente el mortal con giro

5.3 Pensamiento y lenguaje.La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construcción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales, pero ¿Puede darse esta socialización sin un instrumento, sin el lenguaje?

Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehículo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el lenguaje, donde el papel del docente, la familia y los iguales es vital pues actuarán como dadores de modelos de imitación que posteriormente serán interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento.Si estudiamos por separado cualquier función psíquica superior (atención, memoria, pensamiento, lenguaje…etc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero ¿somos realmente así? Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relación con los demás y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapié en este



tema con una nueva psicología donde la interacción y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formación y desarrollo.

De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de “zona de desarrollo próximo” que da Vigostky puesto que en la educación es importante que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas (amigo, adulto, compañero…) de ahí la vital importancia de la interacción social en el proceso de adquisición del lenguaje y del pensamiento.

Según Vygotsky no hay que olvidar que el lenguaje se compone de dos planos fundamentales, el fónico o expresivo y el semántico o significativo. La significación de las palabras o unidades semánticas es producto o resultado de la generalización, con la que se llega a la formación de los conceptos. Sin embargo, pensamiento y lenguaje mantienen su relativa independencia, aunque ambos se apoyen mutuamente: el pensamiento sin los conceptos fijados, o delimitados en las palabras u otras unidades semánticas, pueden desarrollarse de un modo más adecuado a su finalidad esencial.

Una diferencia importante en el carácter más contingente del lenguaje, sujeto a vicisitudes históricas. La autonomía de ambas funciones permite afirmar que es posible el pensamiento sin lenguaje en determinadas ocasiones.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

El lenguaje infantil tiene, según Piaget, un carácter egocéntrico característico, en el que por otra parte predomina el aspecto sintético sobre el analítico de la suerte que en él las palabras tiene con frecuencia el valor de oraciones, pues no han llegado todavía al grado de complejidad necesaria que permite el empleo de los recursos que permite una lengua para la expresión matizada y más complicada de



las formas oracionales. Hay que tener, en cuenta también que la consideración psicológica del lenguaje se pone en muchos Aspectos del mismo de los cuales se ha hablado en particular, por ejemplo, el lenguaje infantil, el problema del signo lingüístico, la sociología, etc.

Aprendizaje y Pensamiento.Debemos de aprovechar el aprendizaje pasado en el intento por abordar y dominar problemas nuevos que en estos momentos tenemos ante nosotros, ahorramos la necesidad de aprender más. Cuando aprendemos algo, el propósito es aprenderlo de tal manera que podamos recorrer el máximo de distancia en base a lo que hemos aprendido. Ejemplo: la aritmética, nos proporciona la relación entre suma y multiplicación. Si se ha captado en su sentido profundo el principio de la suma, es innecesario aprender la multiplicación, pues en la práctica, la multiplicación no es más que una repetición de sumas.

Aprender algo de un modo genérico es lo mismo que saltar una barrera. Del otro lado de la barrera está el pensamiento. Cuando se ha captado lo genérico es cuando estamos capacitados para conocer los nuevos problemas. William James llamó al salto de esta barrera “el sentido eléctrico de la analogía”

El aprendizaje genérico, clase de aprendizaje que nos permite saltar la barrera y situarnos en el terreno del pensamiento; tiene dos características: La organización y la manipulación. Si hemos de utilizar nuestro conocimiento pasado, debemos organizarlo de tal manera que ya no esté sujeto a la situación particular en que lo aprendimos.

Nosotros podemos abordar sólo unos siete rubros independientes de conocimiento en un mismo momento, más allá de esa cantidad se excede nuestra “capacidad como canal”, para emplear nuestra jerga actual, no podemos manipular grandes masas de información, debido a estos límites, tenemos que condensar y recodificar. La buena organización determina la clase de representación de los hechos económica de los hechos que permite utilizarlos más adelante. Los hechos aprendidos simplemente sin una organización genética son la verdad desnuda e inútil. Ejemplo: la división larga es una pericia, como enhebrar una aguja. Su emoción como método para clasificar o separar cosas, que la relaciona con cuestiones tales como la resta, rara vez se destaca.

El pensamiento es la recompensa que nos depara el aprendizaje y es posible que sistemáticamente estemos privando a nuestros estudiantes de la recompensa en cuanto respecta al aprendizaje en las escuelas.

5.4 Fundamentos Neuropsicologicos en la educación.

El plan de estudios episódico.



En la enseñanza pública de Estados Unidos no podemos absorber la bazofia tan fácilmente como en cualquier época anterior. El volumen de conocimiento positivo aumenta a ritmo acelerado, lo más fácil es que automatizándolo en hechos sobre el terreno no produzca la clase de captación amplia que se necesitará en el mundo del próximo cuarto siglo.

El propósito del estudio del aprendizaje es adquirir datos en un contexto de conectividad que permita usarlos generativamente. Cuanto mayor es el número de hechos aislados, más impresionante será el número de vinculaciones entre ellos, a menos que se los pueda reducir a algún otro orden más profundo. Esto no puede hacerse con todos.

Robert Oppenheimer “No todo puede vincularse con todo en el mundo en que vivimos. Todo puede vincularse con algo”.

La confusión del apasionamiento.La fanática incitación a explorar se da por los ideales que uno crea, por los que nos esforzamos nos dará la capacidad de lograr y encontrar lo extraordinario y lo excelente.

La calidad de los maestros.La organización de la escuela con respecto a la utilización de la capacidad carece bastante de imaginación. Se compone de un director en la cúspide y un grupo de maestros separados por debajo del directo y nada más. La comunicación entre maestros se desarrolla por lo general en un nivel altamente informal y difícilmente puede calificarse de completa. Utilicemos a nuestros maestros más experimentados para adiestrar, en el ejercicio mismo de la profesión, a los maestros menos experimentados, a los nuevos.

El ideal digno en la educación es el ideal pragmático del salto de la barrera entre aprendizaje y pensamiento. Lo que importa no es qué hemos aprendido. Lo que podemos hacer con lo que hemos aprendido; es la cuestión.

No hay que juzgar a los estudiantes simplemente por lo que saben. Que se juzguen por lo que puedan generar cuando sepan, por lo bien que quedan superar la barrera que separa aprendizaje de conocimiento.

Aprendizaje CuánticoAprendizaje vivencial y experiencial.“No le digas cómo hacerlo, muéstraselo sin decir una palabra. Si se lo dices, verá moverse tus labios, poro si se lo muestras, querrá hacerlo por sí mismo” Marie Montessori.



Es una filosofía y metodología para el aprendizaje efectivo y agradable en la escuela o el trabajo. Considera que el aprendizaje como actitud y habilidad a desarrollar de por vida.

Aprendizaje Cuántico: Interacciones que transforman la energía en radiante. E=mc2. Nuestro cuerpo es masa y debemos experimentar la mayor cantidad de luz (interacción, inspiración, etc) para producir energía radiante.

En Aprendizaje Cuántico (AC) se aplica una regla denominada 80/20, el mejorar 20% de las habilidades para estudiar nos lleva a un 80% de mejoría en nuestros resultados. El 20% incluye:Actitud positiva Motivación Conocer tu estilo de aprendizajeAmbientación adecuada Lectura rápida Técnicas de apuntesTécnicas de memorización Pensamiento creativo

AC tiene sus bases científicas en la sugestopedia del Dr. Giorgi Lozanov. Programación neurolingüística desarrollada por John Grinder y Richard Bandler y Anthony Robbins, Técnicas de aprendizaje Acelerado. Además de utilizar sus propias teorías y métodos sustentados en la aplicación y estudio que se ha hecho de ellos en los “Super-Camp” desde 1982 por Bobbi DePorter.

Los “Super-Camp” son cursos de 10 días en que estudiantes de 8 a 22 años de edad, realizan actividades físicas y de grupo que fomentan la autoestima, el pensamiento positivo, el aprendizaje metafórico, al hacerlos sentir triunfadores en actividades que parecen ser muy difíciles y que al ser dominadas les hace pensar que ese mismo grado de dominio se puede tener en el salón de clases. Se les enseñan elementos básicos suficientes para que puedan identificar su estilo de aprendizaje, las técnicas de lectura rápida, memorización y apuntes.

En 1991, Jeannette Vos realizó un estudio sobre 6,042 estudiantes (de 12 a 22 años) que habían asistido al “Super-Camp” encontrando que el 73% mejoraron en sus calificaciones, 84% incrementaron su autoestima y 98% continúa usando técnicas aprendidas.

Principales áreas del Aprendizaje Cuántico:

AMBIENTACIÓNI. Atmósfera interpersonal. AC echa mano de todas las técnicas que favorecen el ambiente de pensamiento positivo, sensación de seguridad, apoyo al alumno, relajación, favorecen la exploración y curiosidad y disfrutar de la actividad que se realiza.

Las emociones y el pensamiento optimista y positivo favorecen las asociaciones positivas y creativas de las ideas, facilita el ser eficientes y por lo tanto más



exitosos, aumenta la autoestima y genera más actitudes y pensamientos positivos, favorece el desarrollo de los estudiantes y de nosotros mismos.

En el AC el “Como si” es actuar como lo hace el mejor que haya uno visto, teniendo en mente muy clara la imagen de cómo es la perfección en la actividad que deseo realizar.

Efecto Pigmaleón. Cuando empeñas todas tus emociones y acciones en una causa terminas por conseguir darle vida a tus sueños, cultivando una actitud positiva.

Confiar y confirmar que los alumnos saben, que pueden y que van a lograr sus metas en la escuela y en la vida, estar alerta para atrapar a nuestros alumnos acertando y premiar sus avances.

Erick Jensen. Los reconocimientos tienen cinco características: cortos, digeridos, verbales, no verbales y apreciativos. En breves palabras o actitudes hacer notar su colaboración o su acierto enfatizando aquello que estamos premiando (lenguajes verbales, corporales o ambos) y un reconocimiento es apreciativo porque hace mención al esfuerzo, la actitud, la mejoría.

Error = oportunidad de aprender.Hay que actuar como guías para que el alumno que comete un error tenga la oportunidad de llegar a una mejor respuesta por sí mismo. El hecho de sancionar negativamente a un alumno por un error (especialmente frente al grupo) lesiona su autoestima y actúa en detrimento de su confianza para ser participativo en el futuro. El maestro al apoyar o sancionar una conducta no sólo está enseñando a un alumno sino a todos lo que lo presenciaron.

EUSTRÉS.-El estrés puede estar bien manejado y convertirse en una presión moderada que nos hace más eficientes.

II.- Área que nos rodea. El salón arreglado y con material de trabajo específico da sensación de que se ha preparado algo especial para recibir al alumno y demuestra interés en compartir la información y crear curiosidad. El área a trabajar debe tener condiciones adecuadas para el trabajo, espacio, temperatura, luz y en ocasiones buscar un lugar distinto al salón de clase puede generar mayor interés.

El ambiente del salón debe ser de inmersión en el tema a tratar, el arreglo del área permitirá al alumno un recuerdo más fácil pues asocia su entorno a la información recibida. La música puede ayudar aún más a las asociaciones que favorecen el recuerdo, también nos sirve para que los alumnos entren al mismo ritmo de ondas cerebrales y al mismo ritmo de trabajo.



Los visuales periféricos aumentan la captación de la información valiéndose de la vista periférica, ésta se encuentra captando continuamente la información aunque no de forma consciente. Colocar posters, dibujos, mapas mentales en relación a la clase y que contengan colores, letras grandes se deben colocar en cualquier parte del salón pero en donde sean vistos fácilmente.

Hay que apoyar en el alumno el aumento de la autoestima, el pensamiento positivo y los valores con frases optimistas y palabras de hombres célebres para que queden grabadas en los alumnos.

III.- Cambios Físicos. La atención se presenta en forma cíclica, el lapso de tiempo que una person adulta mantiene su atención es de 20 a 30 min., y se recuerdan con mayor facilidad los datos recibidos durante los primeros y los últimos minutos de este lapso, o bien aquello que sale del ritmo de la plática o que sobresale por ser diferente.

Es indispensable hacer cambios en el ritmo de la exposición, en el tipo de material y de trabajo que se está realizando, hacer varios periodos cortos dentro de la misma clase; cambiar de una forma expositiva en la primera parte a una forma participativa por parte de los alumnos, mejora el promedio de atención en la clase.

Cuando el grupo da la impresión de estar perdiendo la atención o el interés, en ocasiones es porque necesita un cambio físico. Lo adecuado es dar un repaso de la misma información pero expresada con ejemplos distintos y usando una inteligencia distinta para reforzar lo aprendido y que aquellos que no lo habían entendido no pierdan la oportunidad de seguir el ritmo del grupo.

IV.- Habilidades personales. Conocer a los alumnos en relación a sus características de modalidades de percepción, estilos de aprendizaje, manejo de estrés, sus múltiples inteligencias es una habilidad a desarrollar. También hay que conocer nuestras propias características como maestros para así impartir con inteligencia y desarrollar todas las inteligencias en nuestras clases.

V.- TÉCNICAS DE APRENDIZAJE. Las técnicas de lectura rápida nos ayudan a mejorar el porcentaje de comprensión, la técnica comprende varios pasos que nos permiten tener primero una idea general, después una alta captación del material de lectura y finalmente resumir de manera adecuada para repasar fácilmente

Las técnicas para tomar apuntes son: Notas TH y Mapa mentales.

Notas TH. T Tomar apuntes, y escribir estrictamente los datos que el maestro da como importantes y que no pueden ser cambiados. H Hacer apuntes de todo lo que nos atrae a la mente y estamos recibiendo.



Técnicas de memorización. Técnicas que nos facilitan el recordar, y tienes dos principios: usar la imaginación y la asociación, usando todas las características de nuestro cerebro (derecho e izquierdo).

Imaginación: Hacer imágenes mentales algo fuera de la realidad, inolvidables. Usar todos los sentidos: multicolor, aromático, audible, etc. Dar ritmo y movimiento a las imágenes, definitivamente las hace más vivas. Tridimensionales. Emociones y sexualidad son de los impulsos más fuertes. Secuencia y orden hacen más accesible la información y más fácil de clasificar. Numeración hace más sencillo de encontrar la secuencia y el orden y favorece la mnemotecnia.

Técnicas para la memoria eficiente:Sistema de enlace: se va asociando un nombre de la lista al que le sigue, elaborando un pequeña historieta desarrollada con las reglas arriba mencionadas.

Sistema de asociación con números: se elabora una lista en que a cada número se le asocia con una imagen o forma, que sirve como clave para recordar siempre ese número. Se puede repetir varias veces en forma de lista con la palabra o el dibujo a la derecha del número, en orden, después del último al primero y finalmente en desorden. Una vez que se ha dominado la lista, hay que aplicar el sistema, éste consiste en asociar cada uno de los elementos a memorizar con el objeto que simboliza a cada número.

Acrónimos. Son palabras formadas por la primera letra de cada elemento en la lista.

VI.- Metodología. Se refiere al uso de múltiples técnicas que hagan del aprendizaje una experiencia variada y agradable como puede ser con el uso de:

Juego. Repetir la información varias veces y la meta es ganar el juego aprendiendo la información.

Simuladores. Hacer que la situación parezca muy real, produzca los sentimientos que en la vida real encontraríamos. Después de aplicarlo se debe hacer siempre un análisis del por qué se dio así la situación y se modifican las formas de trabajo y la conducta.

Metáforas. Poner un ejercicio de apariencia difícil, pero que se sabe que el alumno puede resolver, aprovechar la sensación de triunfo, optimismo y energía positiva que esto produce para trasladarla a una actividad que necesita ser reforzada.

Visualización. Se realiza con los ojos cerrados y música apropiada, y guiado por una persona cuya voz debe ser acorde a la música y que nos lleve a cualquier universo usando la imaginación.



Interacción. Para aprender hay que hacer.

Mapas mentales. Una herramienta para aprender.No eduques de acuerdo a un modelo o patrón, sino de acuerdo a la naturaleza de cada quien. Tao

Las inteligencias múltiples amplían realmente la forma de pensar por acceder en forma variada a la mente, pero por el tipo de educación que se recibe, no estamos acostumbrados a tomarlos en cuenta.

Tony Buzan creo una herramienta que funciona acorde a la naturaleza del cerebro y permite de forma sencilla y personal el desarrollo de nuestra capacidad del pensamiento radial. Los funcionamientos del mapa mental están sustentados en el funcionamiento del cerebro, en términos como este procesa y es impresionante descubrir la manera como podemos redimensionar su uso, capacidad y creatividad.

El cerebro procesa la información tanto para que entre como para que la use o salga. Los mapas mentales tienen cinco propósitos;

1.- El desarrollo de las inteligencias a través del pensamiento radial.2.- Cómo aprovechar mejor en su forma de ver las cosas y la vida.3.-Libertad intelectual, demostrando que uno puede controlar y desarrollar el proceso del pensamiento, demostrando que la habilidad de crear es prácticamente infinita.4.- Elevarlos estándares de la habilidades intelectuales.5.-Pasión por descubrir este nuevo universo.

¿Qué es un mapa mental?Expresión del pensamiento radial y por lo tanto, de acuerdo a la función de la mente humana. Es una poderosa técnica que permite la libertad del uso potencial del cerebro.

Herramientas para enriquecer la toma o elaboración de notas: 1.- Forma Lineal: Palabras, cronología, números, secuencia. 2.- Los símbolos: Símbolos creados a lo largo de la historias y que son conocidos y entendidos de manera universal o por lo menos regional.3.- Los dibujos: La expresión personal de una idea o concepto a través de un dibujo.4.-Los colores: El uso de los colores fomenta la comunicación integral y no tienen normas específicas. Se usan de la siguiente manera:



Un solo color por idea o concepto. Se usa un color para cambiar de una idea a otra.

Método. Dibujar en el centro el tema del mapa, dentro de un círculo preferentemente. Ramas secundarias y cada una de estas con subtemas.

Propósito. Debe haber un facilitador y los socios del aprendizaje. Esta técnica puede desarrollar la capacidad de comprensión y memoria, ampliar el campo de acción del pensamiento creativo, elevar la efectividad, calidad y rentabilidad de los procesos de comunicar, aprender y enseñar.

Usos: Se utiliza a partir de los 5 años utilizando dibujos en el mapa y progresando con la edad. Su uso se optimiza con la práctica, cada mapa es un modelo propio y de aplicación individual, desarrolla un estilo de memoria eficiente, repasos rápido, estudio con profundidad, centrado de conceptos lo cual hace más valioso el sentido de lo aprendido y desarrolla las otras inteligencias.

Atención.La relativa “apertura” de una categoría con conceptual para asimilar nuevo material de ingreso perceptual como semejante al contenido previo de ese concepto es llamada disposición perceptual. En este sentido, la percepción, la formación de conceptos y la clasificación son procesos cognoscitivos muy activos. Desde el punto vista cognoscitivo el individuo es bastante más que una esponja pasiva que absorbe el material sensorial que ingresa. Los mecanismos “agrupadores” que están en la base de la formación de conceptos determinan simplemente en dónde colocar y agrupar las nuevas experiencias a medida que éstas tiene lugar en conformidad a su contenido; pero otro grupo de mecanismos de “acceso” intervienen para determinar la presteza con que las estructuras conceptuales existentes admiten nuevas experiencias de los insumos de los sentidos.

Hay dos determinantes básicos de la presteza perceptual: las expectativas probabilísticas que se han desarrollado a partir de anteriores experiencias acumuladas según la frecuencia con que ocurren y su redundancia en ciertos patrones, secuencias o asociaciones contextuales; y las orientaciones de propósito derivadas de las necesidades, valores o metas de la persona. Estos procesos en operación dan origen a lo que comúnmente se llama atención.

Los mecanismos de atención operan a veces con tal intensidad que generan filtración selectiva e imponen la admisión de ciertos tipos de material a la experiencia cognoscitiva. Un extrema presteza puede conducir a la vigilancia

Material para la estimulación sensorial.



Partimos de la consideración de “MATERIAL” como un medio para fomentar la estimulación del niño. Como un enlace para poder conectar con el entorno más inmediato. Anticiparle situaciones, espacios, ambientes. Facilitarle a través de la asociación, el reconocimiento de las personas más próximas. Ayudarle en el proceso de la comunicación. Disponiendo siempre de un intermediario, el educador.

Es importante para seleccionar el material tener presente les necesidades del niño, su grado de tolerancia a éste, así como buscar el más adecuado según sea su momento emocional y evolutivo.

Se ha de tener presente la respuesta sensorial que manifiesta el niño, en especial la visual, táctil y auditiva; la capacidad manipulativa y de movimientos que realiza, así como la comprensiva.

El grado de conexión y de interacción (no siempre el niño está en disposición colaboradora), respetar los ritmos biológicos, el tiempo de la alimentación, el tiempo del sueño, el cansancio y fomentar a través de un clima cálido, acogedor y estimulante un vínculo afectivo entre el educador y el niño que lo conduzca a interactuar con el medio externo. Por eso es necesario priorizar, antes que nada el trabajo relacional, utilizando como recurso secundario "EL MATERIAL", como un medio que nos ayude a incentivar la comunicación i dar un significado a les respuestas del niño.

En un programa de atención al niño, una de las áreas a desarrollar prioritariamente, durante las primeras edades del niño, es precisamente la estimulación sensorial. De esta forma el niño irá recibiendo la información de su entorno más próximo a través de los diferentes canales o vías de recepción sensorial.

Nuestra tarea educativa, como profesionales, es la de ayudar a este niño a desarrollar al máximo el proceso perceptivo y que la información recibida sea lo más organizada posible.

Según sus necesidades, será necesario ofrecerle un tipo de respuesta concreta que será más asistencial, más entrenable o más educable. Para evaluar el tipo de respuesta de este niño, hemos de contemplar la globalidad desde la persona que es.

No podemos valorar una respuesta de este niño, ignorando su nivel de atención, el grado de motivación que necesita, la forma de comunicarse, la capacidad manipulativa, auditiva o los movimientos que realiza.

Material de estimulación.



A la hora de llevar a cabo un trabajo estimulativo, es importante poder reflexionar sobre una serie de aspectos:

-La persona plurideficiente es antes que nada una persona y por lo tanto cualquier intervención del profesional hacia ella deberá de contar con el respeto y la comunicación.

-La edad del niño: el potencial y la plasticidad son mayores en niños pequeños.

-La afectación global: el diagnóstico y las posibilidades globales de evolución pueden indicar, en un primer momento, los objetos a establecer a grandes rasgos.

-Evitar la sobreestimulación:

La imposibilidad de auto regularse en la estimulación puede propiciar la habituación o la desconexión en el niño.

El material a utilizar para estimular al niño plurideficiente puede considerarse de primera necesidad, pero también lo es la forma de presentación de este material, la actitud del profesional, y los objetivos que éste se propone en cada actividad estimulativa.

Ante cualquier tipo de actuación es básico pensar en la persona, en su globalidad, en sus características específicas y así mismo en sus déficits, pero sin pensar única y exclusivamente en sus partes dañadas. Por este motivo el aspecto relacional, el contacto corporal, el trabajo con el cuerpo ha de ser preferente, pues SON MEJORES UNAS MANOS O UNOS BRAZOS QUE SABEN ACARICIAR, ABRAZAR Y CONTENER, QUE LA MEJOR FORMA O MATERIAL DEL MUNDO.

El material que presentamos a continuación nos servirá de instrumento para intentar paliar el déficit, también como medio relacional, como una herramienta de juego, como una fuente de curiosidad, etc... y para ayudar a atenuar los trastornos de percepción.



Consideraciones y usos del material.

El educador ha de prestar atención a diversas consideraciones en la utilización del material.Para evaluar las necesidades del niño y podernos situar en su momento evolutivo.El punto de partida será:

- LA OBSERVACIÓN DE LAS RESPUESTAS que dan los niños plurideficientes, las cuales se valoran desde un marco cualitativo más que cuantitativo.

En la captación del estímulo se ha de evaluar la respuesta emitida por el niño plurideficiente en una diferenciación de matices, más que en la cantidad de adquisiciones.

Observar las respuestas manifestadas por el niño tanto en la presencia como en la ausencia del estímulo.

Posibles respuestas a observar:

El cambio en el ritmo respiratorio Los movimientos que realiza:

Si gira la cabeza, si mueve las manos, si tiene una pequeña contracción.Si cierra los ojos o parpadea, si busca, si intenta tocarSi coge el objeto, lo aguanta o retiene, lo mueve, se lo lleva a la bocaSi simplemente lo manipula o además lo explora con sentido de curiosidad.Si está alerta Los gestos faciales que hace: cambios de rictus, sonrisa Les emisiones verbales que emite El nivel de comunicación: si es más expresivo, o más receptivo El código o canal comunicativo que emplea El tiempo que tarda en dar una respuestaEl grado de motivación i tolerancia al estímulo El grado de comprensión...

Es necesario tener en cuenta que:

- La variedad del material ayuda a fomentar la curiosidad, sobre todo cuando se introduce algún elemento nuevo.

- La forma de presentación es importante para motivar el interés y llamar su atención.

Se tendrá en cuenta en el marco de presentación del estímulo, su persistencia y ubicación, así como el grado de habituación a éste.



- En algunos casos, cuando el órgano sensorial está muy dañado, será necesario presentarle un estímulo añadido, con tal de facilitarle la percepción del objeto.

- El mismo tipo de material puede utilizarse con finalidades estimulativas diversas.

- La tarea estimulativa ha de estar contextualizada, debe realizarse dentro de unos parámetros que favorezcan no sólo la percepción del estímulo en sí, sino también que le ayuden a interactuar y comprender el mundo exteroceptivo.

- La incorporación de este material al espacio del niño y a sus objetos de uso cotidiano facilitará la identificación de las actividades que hace, así como de los espacios en los cuales éstas se realiza.

Teniendo en cuenta todo lo mencionado anteriormente, crearemos un ambiente estimulante, favorecedor de experiencias sensoriales significativas que le relacionen con su entorno.

- Estas actividades pueden estar incluidas dentro del espacio destinado a trabajar su relación con el otro, estableciendo canales comunicativos.

Reforzar verbalmente las tareas que se realizan con el niño, ayuda a través del tono y de la modulación de la voz a establecer este vínculo.

- Creemos que este trabajo estimulativo ha de poder generalizarse a otros ambientes extraescolares.

Clasificación del material.En la relación de material se han tenido en cuenta las áreas estimulativas: visual, auditiva, cinestésico-táctil, olfativa y gustativa.

Tanto los objetos como los materiales señalados pueden tener cualidades sensoriales en común con diferentes áreas estimulativas a la vez.

Este material lo hemos dividido en diferentes grupos; en cada área se ha especificado una serie de material que viene determinado por su cualidad sensorial preferente.

Al presentar los estímulos, deberemos tener en cuenta la postura corporal que facilite la percepción de dichos estímulos, a la vez que dicha postura, sea la más adecuada a sus necesidades físicas.

Respetar la preferencia ocular del niño, la distancia óptima a la cual percibe los objetos, su tolerancia auditiva, utilizar el recurso de la voz como acercamiento y



comunicación, así como el hacer posible que las primeras experiencias táctiles sean gratificantes para evitar posibles rechazos.

El listado de material que ofrece L. Nielssen, ha sido una de las fuentes para hacer esta búsqueda de material, además de la experiencia que el equipo de Atención a Niños Deficientes Visuales con Otros Trastornos ha ido adquiriendo en este campo.

Estimulación visual.

Estímulos Naturales: Luces: Sol El agua como reflejo de la luz solar Elementos de colores brillantes (un pez plateado...) Elementos de colores fluorescentes (un pez de colores vivos…) Superficies de tonalidades cromáticas: amarillo, azul, marrón, blanco, verde.

Artificiales: Espejo Objetos (de les tonalidades anteriores) Imágenes (de contrastes i/o contenido marino)

Presentaciones: Móviles de formas marinas con papeles brillantes: peces, estrellas, tiras en

forma de olas, en forma de algas. Bola de espejos. Objetos brillantes: plateados, dorados..., de formes marines. Objetos de colores fluorescentes: amarillo/naranja, de formes marinas.



Objetos de colores contrastados: azul/ amarillo, marrón/amarillo, blanco/azul. Diapositivas. Imágenes en PC. Fotografías. Cuentos de formas en relieve, en imágenes.

Actividades. Comenzar por: Prestar atención al estímulo.Reconocerlo.Hasta discriminarlo entre otros.1. Contrastes de luz/sombra (sol/sombra).2. Hacer la luna con el espejo y la luz del sol.3. Hacer juegos con la luz del sol, moviendo los móviles, así como la bola de

espejos, de modo que los destellos puedan llegar a la cara del niño.4. Exponer delante de la luz del sol objetos de materiales brillantes,

fluorescentes o de colores contrastados de las tonalidades indicadas. Hacer actividades para fijar la mirada, hacer seguimiento visual, buscar ocularmente, tocar o coger manipulativamente. La luz del sol, en este caso, ha de enfocar los objetos, no la cara del niño.

5. Enfocar una luz amarilla (círculo de luz que se desplaza suavemente) encima de un fondo azul intenso. Pprestar atención a la luz, fijar la mirada, hacer un seguimiento ocular de esta proyección.

6. Actividades PC con diferentes efectos de iluminación: poner atención visual con presentación intermitente de formas marinas y de los colores indicados. Hacer un seguimiento de estas formas a medida que se desplazan.

7. Presentación en diapositivas (proyector circular) de diferentes colores y formas marinas, enfocando la cara, manos y cuerpo del niño. Fomentar la atención visual. Presentación de diapositivas de imágenes de contenido marino: peces, barcos, estrellas, ropa,...

8. Imágenes impresas y cuentos con:Fotografías de formas marinas (animales, barcos, ropa...).Trabajar la atención visual, el rastreo, la discriminación, la localización.Clasificar por formas.

9. Discriminación cromática:Emparejar según el color (de los indicados).Designar el color. Nombrarlo. Clasificar según un color.



Estimulación Auditiva.Estímulos.Sonidos naturales (ambientales): El sonido de las olas. El sonido del motor de un barco. El grito de una persona. Abrir y cerrar una sombrilla. Caminar por la arena. Jugar con las palas y la pelota. El canto de los pájaros. Canciones de temas marinos.

Sonidos artificiales: Juegos sonoros (Ej. Un barco, un pájaro) que se activan con la voz, cualquier

sonido o movimiento. Música: incorporación de instrumentos musicales para imitar los diferentes

sonidos que produce el mar y escucharlos.

Estimulación Cinestésico-táctil.Estímulos.Elementos naturales: El agua. La arena. Algas. Animales marinos: peces, conchas,...

Otros: Cremas.

Estimulación Olfativa.Estímulos.

Olores naturales: Del agua del mar. Del pescado.Artificiales:



De las cremas. Del gasóleo de los barcos. De la comida (pescado, marisco,...)

Estimulación Gustativava.Estímulos.

Sabores: Frío/caliente: helado, puré de pescado,... Líquido/sólido: sopa de pescado, pescado,... Salado/Dulce: agua salada, agua dulce,...

Diferentes formas de presentar: Líquidos (beber en vaso, beber en botella, beber con cuchara, beber con paja,... A sorbos.

Espacio para la estimulación sensorial.1. Estímulos visuales: Luces. Materiales en blanco/negro, de tonalidades

brillantes, fluorescentes. Materiales de diferentes colores. Otros. 2. Estímulos auditivos: Sonidos ambientales. Sonidos naturales. Juguetes i

aparatos sonoros. La música. La voz. Otros. 3. Estímulos táctiles: Objetos i materiales de diferentes texturas, temperatura

peso y volumen. Otros. 4. Estímulos olfativos i gustativos: Olores i sabores contrastados.

Otros espacios.

El techo también puede transformarse en un espacio útil. Del cual es posible colgar: superficies con diferentes elementos (cintas, globos), móviles visuales y sonoros, fluorescentes de luz ultravioleta, focos de diferentes colores una bola de espejos (giratoria). Otros.



Y por el resto del aula potenciar el desplazamiento a través del medio más adecuado a las necesidades del niño: caminando con o sin ayuda arrastrándose por el suelo con caminador con silla de ruedas

En el aula, es necesario que los espacios estén suficientemente diferenciados, aunque un mismo espacio se utilice para tareas diferentes. Trabajar la anticipación de la actividad a hacer en un espacio concreto, con referentes significativos para el niño, ayuda al reconocimiento del espacio.

El aula con diferenciación de espacios dispone de una serie de ventajas.

El niño no se ha de trasladar. Se reduce su posible dispersión y desubicación. Se economiza en esfuerzo y se gana en tiempo de actuación.

La podemos transformar en un entorno estimulante i continuo para el niño.

Espacios de trabajo.

Contemplar los espacios físicos que dedicamos a cada área de trabajo, nos ayuda como profesionales en la organización del trabajo previsto a realizar con el niño. Supone la configuración de un espacio que va más allá del meramente físico. Un espacio que disponga de la imprenta de los que son, un espacio que es necesario hacer e investir.

Cuando pensamos en la adaptación del espacio es importante considerar algunos aspectos:

a. Distribuirlo según las posibilidades físicas de la sala en relación a las necesidades de los niños y al programa de trabajo establecido: espacios diferenciados, espacios comunes, espacios múltiples,...

b. Es necesario facilitar la distribución de los diferentes espacios para poder acomodarlos a las respuestas que hemos de darles.



c. Contemplar las posibilidades de este espacio para fomentar tanto la estimulación sensorial y la comunicación, como la movilidad, el desplazamiento y las habilidades para la vida diaria.

Tener presente: a. La iluminación ambiental, completándola con la artificial si ésta no es

suficiente. Los cambios de iluminación entre las diferentes partes del aula, así como al salir al exterior, para evitar los deslumbramientos.

b. La resonancia de la sala, los ruidos procedentes del exterior que irrumpen en nuestra tarea, el silencio.

c. El color de las paredes, así como la diferenciación de las puertas. El color del suelo, a veces brilla en exceso; distorsionando la diferenciación visual.

d. El mobiliario y la decoración, no excesiva y accesible al niño. e. La superficie que necesitamos y de la cual podemos disponer f. El acceso al aula. g. Las modificaciones más indicadas del entorno inmediato.

Son éstas, entre otras, algunas consideraciones importantes que pueden ayudarnos a crear un ambiente cálido y de bienestar en la zona de trabajo. Posibilidades: 1. Un aula con diferenciación de espacios.2. Una sala de estimulación sensorial.3. Un rincón de estimulación sensorial.

5.5 Placer y dolor.

En las distintas situaciones de su vida, el sujeto tiende a relajarse disminuyendo la tensión. Sin embargo, autores han encontrado en su práctica clínica una serie de conductas que no se avenían con este principio (placer y dolor).

El cerebro del ser humano y por supuesto el de cualquier otro mamífero, sea un mono o una rata, es como un espejo creador. Vive y elabora la realidad que nos circunda y luego la devuelve al mundo sin jamás reflejar esa realidad pasivamente. El cerebro recibe estímulos del medio que le rodea y elabora y procesa esos estímulos con un solo fin, aquel de mantenernos vivos. Y es con esa idea, universal, que se han construido los cerebros a lo largo de los tiempos evolutivos y con ello creado una complejidad, que en el caso del hombre, ha dado lugar a la percepción de esa realidad del mundo que creemos fija y objetiva.

La energía que nos ha llevado a crear ese mundo externo, tan nuestro, es la emoción. Ese ingrediente de nuestro cerebro que nos mueve a mirar, explorar, manipular y curiosear y estar siempre en interacción constante con él. Y ello es posible porque la emoción es como la paleta de un pintor genial. Nuestro cerebro pinta el mundo de color emocional y con esos colores lo hace atractivo y le da un significado de bueno o malo, de aproximación o rechazo, de placer o castigo. El hombre además con esas paletadas de colores ha alcanzado cotas de emoción



tan grandes que ha creado para él mismo la belleza o a querer ver, más allá de la inmediatez de esa realidad, el ser absoluto, infinitamente bueno y hermoso.

Hoy, desde la Neurociencia, tenemos atisbos de los caminos que se siguen en el cerebro hasta elaborar ese mundo emocional. Y conocemos parte de los pasos o etapas neuronales que desde sus inicios, con los estímulos externos, sean la luz, el sonido o moléculas químicas en el aire, escalan en complejidad creciente, de circuitos en circuitos creando, a lo largo de nuestra corteza cerebral, esa realidad que nos circunda. Y conocemos los neurobiólogos además cómo, una vez creada esa realidad, el cerebro la tiñe de color emocional tras entrar en esa casa íntima que llamamos cerebro límbico. Casa sagrada y singularmente única de cada ser humano que alberga los circuitos del placer y del dolor que acabamos de mencionar. El proceso racional de elaboración y creación de la realidad que nos circunda es posiblemente universal para todos los seres humanos. Pero esa universalidad se pierde y se hace personal e íntima cuando se colorea emocionalmente. Si a un animal se le implanta un electrodo en esas áreas del cerebro emocional y se le estimula eléctricamente una sola vez el animal busca, explora y trata de encontrar por sí mismo el origen de esa nueva experiencia.

Tanto explora y busca que si en su entorno hay una palanca que convenientemente manipulada proporciona esos estímulos eléctricos a su cerebro, el animal, sea un mono o una rata, un pato o un delfín, aprende él solo a manipular la palanca para proporcionarse ese estímulo, claramente recompensante o placentero. Es más, hay experimentos en ratas mostrando que ésta puede estar apretando la palanca hasta dos días sin descanso, sin comer ni beber y tras un breve descanso continuar hasta quedar finalmente exhausta y morir. Puesto así pareciera que estos circuitos neuronales que codifican para la recompensa y el placer fueran fijos. Y nada más lejos de la realidad. En una ocasión se hizo un experimento muy interesante. Tras implantar un electrodo en el animal y permitir que éste autoestimulase su propio cerebro se registró en un ordenador durante un tiempo, largo, el patrón temporal y la secuencia de estímulos que el animal se había autoadministrado.

El experimento consistió luego en pasar por ese mismo electrodo implantado en el animal y de modo pasivo, el mismo patrón de estímulos y exactamente la misma secuencia que el animal se había autoadministrado pero esta vez de modo impuesto por el ordenador. Se esperaba lógicamete observar la misma conducta de despertar y búsqueda que experimentaba el animal cuando él mismo estimulaba su propio cerebro. Pero no fue este el caso. Tras el comienzo de la estimulación el animal comenzó a deambular hiperactivo y errático por la jaula y el experimentador avezado quiso observar una conducta no de recompensa o placer, sino de estrés y aversión y como si el animal estuviera buscando una salida, un escape, de aquella situación. Basado en esa observación el experimentador colocó una palanca en la jaula en la que su manipulación permitiera interrumpir la



estimulación por algunos segundos. Y fue así como, al azar, el animal activó la palanca y con ello desactivó, por esos escasos segundos, la estimulación impuesta a su cerebro. Poco tardó el animal en aprender espontáneamente a apretar constantemente la palanca y terminar así una estimulación que era claramente de dolor o castigo.

Todo esto indica que lo circuitos del cerebro, incluso los que codifican para funciones como la recompensa y el placer son dependientes de una interacción activa del individuo con el mundo que le rodea. Y que la percepción de placer arranca y se obtiene sólo cuando junto a esos circuitos específicos se activan otras partes del cerebro que tienen que ver con la búsqueda y la intencionalidad hacia el mundo. Infinitos ejemplos se podrían sacar para los seres humanos.

Uso de la teoría de detección de la señal para evaluar la percepción del dolor.En la investigación de la percepción del dolor, los investigadores deben tomar en consideración dos posibilidades cuando una persona es capaz de tolerar el dolor. Una posibilidad es que la persona no sea muy sensitiva al dolor; un autobús puede pasar sobre el pie de una persona y sienta e dolor, pero por una gran variedad e razones podría o no sentirlo. Sin embargo, otra posibilidad es que esta persona sienta el dolor, pero no por una gran variedad de razones, no quiere decir “me duele”. El dolor es una experiencia subjetiva y multidimensional, resultado del papel dominante del cerebro en el equilibrio funcional del individuo. Esta experiencia va ligada a características de comportamiento, endocrinas e inmunológicas que a menudo persisten durante un largo periodo de tiempo.

Nuestro sistema de dolor es un excelente mecanismo de defensa. El dolor nos pone en estado de alerta; se trata de una estratagema de signo positivo, mediante el cual el organismo intenta que la lesión no sea mayor. Un ejemplo puede clarificar lo que decimos: el dolor que sentimos después de fracturarnos un miembro (un brazo, una pierna) impide que sometamos a ese miembro a una segunda acción peligrosa.

El dolor es difícil de definir porque al tener un componente subjetivo su definición o significado será diferente para cada individuo, no obstante, algunas definiciones pueden ayudar a enmarcarlo.

El concepto de dolor ha evolucionado en la historia, por esta razón, para lograr un entendimiento científico de la definición de dolor, debe tomarse en cuenta diferentes disciplinas y enfoques. El dolor es más que una sensación, por lo tanto un enfoque multidisciplinario será muy útil en la comprensión del fenómeno doloroso.



La Asociación Internacional para el estudio del Dolor propone una definición más completa en su taxonomía sobre trastornos dolorosos. Define el dolor como una experiencia sensorial y emocional no placentera con daño real o potencial de los tejidos o descrita en términos de tal daño.

5.6 Imaginación y olvido.

La imaginación y el pensamiento están unidos.

Un esquema es diferente de una imagen; una imagen es una representación más detallada, compleja y consciente creada a partir del esquema. El esquema es el esqueleto básico sobre el cual la imagen es creada activamente. Como se necesita un trabajo mental consciente para generar una imagen a partir del esquema más abstracto, las imágenes se deben ir creando desde que nacemos.

Además, se lleva tiempo generar una imagen. Por lo tanto, quienes se valiesen de imágenes para resolver un problema como el de ¿tienen oreja los elefantes?, tendrían que constatar más lentamente que aquellos que sólo necesitan empelar el conocimiento conceptual. Los adultos saben que todos los animales tienen orejas y, por consiguiente, no tienen que generar la imagen de un elefante para responder a la pregunta. Por eso los adultos contestan esa pregunta más rápidamente si se les pregunta sencillamente que si se les dice que basen su respuesta en una imagen generada por ellos mismos. Los niños suelen apoyarse en las imágenes más a menudo que los adultos, para responder dichas preguntas, los niños no responden más lentamente cuando se les dice que usen imágenes para determinar si un elefante tiene o no orejas.

Los psicólogos de la memoria han propuesto dos clases de teoría para explicar el olvido; la teoría del decaimiento y la teoría de la interferencia. La teoría del decaimiento dice que las huellas mnémicas hipotéticas, que son representaciones de eventos aprendidos, decaen o se debilitan automáticamente con el paso del tiempo. El olvido es el resultado natural del principio del decaimiento de las huellas.

La teoría de la interferencia, hace hincapié en el olvido que ocurre debido a los efectos de interferencia del aprendizaje nuevo del aprendizaje pasado. La razón por la cual olvidamos, se debe a que el aprendizaje nuevo “interfiere” con las huellas mnémicas, o porque el aprendizaje viejo interviene en la forma como recordamos los eventos más recientemente aprendidos. La teoría de la interferencia tiene la gran ventaja de que puede ser comprobada experimentalmente.

Inhibición retroactiva. La inhibición retroactiva se refiere al hecho de que un evento aprendido durante un intervalo de retención puede dar lugar a cierto olvido de algún otro evento



aprendido previamente. Lo que uno haga durante el intervalo que existe entre el aprendizaje de alguna tarea y el momento en que es aplicada la prueba de retención, puede tener efectos considerables en lo que uno recuerde.

En un experimento los resultados demostraron que aquellas actividades normales que ocurren mientras nos encontramos despiertos pueden dar lugar a un olvido considerable. El dormir, por otro lado, previene de las que interfieren y que pueden dar lugar a una cantidad equivalente de olvido. Es posible que el dormir permita una consolidación de las huellas mnémicas protegiéndolas de una posible interferencia, mientras que las actividades diarias pueden dar lugar a condiciones para la interferencia.

El término inhibición se refiere meramente a la ocurrencia del olvido.

Inhibición proactiva. La inhibición proactiva es la pérdida en la retención producida por los efectos de alguna tarea aprendida previamente, los efectos se deben al aprendizaje de una tarea que se realiza antes, más bien que después, de la tarea de examen.

Factores que influyen en la inhibición retroactiva y proactiva. Una manera de minimizar el olvido consiste en dormir después de haber aprendido una tarea especialmente importante. Un segundo factor que afecta la retención en el paradigma de inhibición retroactiva es el grado de aprendizaje original, esto es, el aprendizaje de la tarea inicial, si se quiere que una tarea resista más al olvido, entonces lo más conveniente es que se aprenda bien.

Un factor que se encuentra relacionado es el grado de aprendizaje de la tarea interpolada. A medida que aumenta el grado de aprendizaje de la tarea anterior, aumenta también el olvido de la tarea A. Cuanto más semejantes sean las dos tareas, tanto mayor será el olvido en los paradigmas retroactivo y proactivo. A medida que los estímulos aumentan en semejanza, la interferencia resulta menor cuando las respuestas son las mismas. Cuando las respuestas son diferentes, entonces un incremento en la semejanza de estímulo es acompañado por un incremento en el olvido.

Los factores contextuales también influyen en la interferencia. Las instrucciones sobre lo que se espera pueden afectar el olvido en las situaciones de interferencia.

Teoría de la interferencia. La teoría de la interferencia se fundamenta en que el olvido es el resultado de otro aprendizaje que impide que aquello que se ha aprendido inicialmente pueda ser recordado. El olvido puede deberse a varios factores y no solamente a un proceso.



Un segundo factor debe operar para producir el olvido en los paradigmas de inhibición retroactiva: el factor de desaprendizaje. El concepto de desaprendizaje fue considerado como análogo a la extinción de respuestas instrumentales.

El hecho de que el desaprendizaje realmente ocurre, ha sido demostrado en un experimento llevado a cabo por Jean Barniz y Benton Underwood. El desaprendizaje hace hincapié en la extinción de las asociaciones específicas estímulo-respuesta. Al dar una respuesta nueva ante un estímulo viejo se produce un debilitamiento de las conexiones asociativas aprendidas originalmente, debilitándose cada una de las asociaciones específicas mismas.

Los humanos pueden reorganizar y transformar aquellos materiales aprendidos que pueden alterar el grado de significado del material, permitiéndonos así mantener separados los materiales de interferencia de aquellos que deben ser retenidos.



AUTOEVALUACIÓN

1.- Define sensación y percepción

2.- define aprendizaje y memoria

3.- ¿Qué es la memoria?

4.- ¿Qué es el pensamiento y el lenguaje?

5.- Define los fundamentos neuropsicologicos en la educación

6.- Define el placer y el dolor

7.- Define imaginación y olvido



GLOSARIOS

El Sistema Nervioso: es la relación entre nuestro cuerpo y el exterior, además regula y dirige el funcionamiento de todos los órganos del cuerpo.

El condicionamiento clásico: Pavlov fue el primero en identificar el proceso que llamamos condicionamiento clásico.

El condicionamiento operante: El condicionamiento clásico es aprender a dar una respuesta previa a un estímulo nuevo.

El síndrome de Turner: se debe usualmente a la pérdida del componente paterno del cromosoma X y a diferencia de las trisomías su prevalencia no depende de la edad materna.

Histamina: La histamina se ha relacionado clásicamente con los fenómenos alérgicos. A nivel periférico, una reacción alérgica puede producir la aparición de urticaria, comezón, enrojecimiento de la piel, constricción bronquial, etc. Estas reacciones alérgicas pueden ser disminuidas con antihistamínicos, agentes farmacológicos que muestran efectos a nivel del sistema nervioso.

La Neuropsicología: es una disciplina derivada de la Psicología que busca entender cómo las estructuras y funciones del sistema nervioso central se relacionan con los procesos psicológicos y el comportamiento en general. Estudia la organización cerebral de los procesos cognoscitivos (memoria, lenguaje, consciencia, etc.) y de sus alteraciones en caso de daño o de disfunción.

Las Neuronas: son la unidad funcional del sistema nervioso, por ellas pasan los impulsos nerviosos.

La Herencia: Para entender la herencia es necesario partir de la parte técnica. Cada célula del cuerpo contiene 46 cromosomas dispuestos en 23 pares. Cada cromosoma está compuesto a su vez por millares de genes. Los cromosomas con sus genes complementarios, hacen el papel de programados en el crecimiento y en el desarrollo individual. Ellos determinan el color de sus ojos, la clase de pelo (rubio, castaño, liso, ondulado, etc.) si usted será calvo o no, la edad en que quedará calvo y los lugares donde lo atacará la calvicie (en la coronilla, dos entradas arriba de la frente o en algún otro sitio) determinarán igualmente su estatura y muchas otras características. Ellos también poseen un código que da

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_nervioso_central

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa



instrucciones al cuerpo de cómo crecer, en qué momento debe iniciarse la pubertad y otros aspectos del crecimiento físico

La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder.

La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro anos de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.

La etapa fálica va desde los tres o cuatro anos hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbación a estas edades es bastante común.

La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete anos de edad hasta la pubertad, más o menos a los 12 anos. Durante este periodo, Freud supuso que la pulsión sexual se suprimía al servicio del aprendizaje. Aunque la mayoría de los niños de estas edades están bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto "sexualmente calmados", cerca de un cuarto de ellos están muy metidos en la masturbación y en jugar "a los médicos". En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los niños eran más tranquilos en este periodo del desarrollo, desde luego, que los actuales.

La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual en la adolescencia, dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales. Freud establecía que tanto la masturbación, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros.

La transmisión de la señal: o sea el paso de información en forma de impulsos de una a otra neurona, o bien de una neurona a un músculo constituye la transmisión nerviosa, la cual se realiza a través de la "sinapsis", término que significa "unión" y designa el punto en que esta transmisión tiene lugar.

Los procesos sensoriales: se componen principalmente por. Sensación, Percepción y Conciencia. La sensación es el proceso por el cual se detectan, identifican y regulan los estímulos y, solamente da a conocer o llevar la información. La percepción es la interpretación de la información. La conciencia es experiencia mental interna de una persona, es el "darse cuenta", entre esas experiencias internas puede darse la experiencia mental junto a los procesos fisiológicos corporales.



Neurología: La neurología es la especialidad de la medicina que se aplica al diagnóstico y tratamiento de las enfermedades del cerebro, la médula espinal, los nervios periféricos y los músculos

Purinas: En esta familia de moléculas se encuentran los nucleótidos de adenosina. La adenosina ha sido encontrada virtualmente en todas las sinapsis en las que se le ha buscado. Sus principales efectos electrofisiológicos muestran una tendencia a inhibir la liberación de transmisores, pero también se le han descrito efectos postsinápticos, que incluyen desde la interrupción de la liberación en las ardillas, actividad anticonvulsiva (se le ha llamado el anticonvulsivo endógeno), aumento del flujo sanguíneo cerebral e interacciones con el receptor de las benzodiazepinas. Se han localizado al menos dos subtipos de receptor: los P1, que estimulan a la adenilato-ciclasa (y por lo tanto, aumentan la concentración intracelular del AMP cíclico) y que son más sensibles a la adenosina que al ATP. Y los P2, más sensibles al ATP que a la adenosina y cuya activación estimula la producción de prostaglandinas.

Prostaglandinas: Son derivados del ácido araquidónico, consideradas —como las purinas— más como moduladores que como transmisores. Las prostaglandinas, y sustancias relacionadas (prostaciclina y tromboxano), se forman por medio de la ciclooxigenasa, una enzima presente en virtualmente todas las células del organismo (curiosamente, esta enzima es inhibida por la aspirina, y esta inhibición representa parte del efecto terapéutico, analgésico y antinflamatorio de este medicamento).



BIBLIOGRAFÍA:

Psicología filológica I.S. Brown/ P.M. Wallace.Edit. M.C. Graw Hill.

Anatomía Clínica. Snell Richard.Edit. Interamericana.

Fisiología Médica Guyton.Edit. Interamericana.

Desarrollo de la personalidad en el niño. Musen, Conger, KaganEdit. Trillas.

El nacimiento de un niño. Dexeus Santiago.Salvat Editores.

Antología Fundamentos Neuropsicológicos de la Conducta

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