afasia

Nmero 41 1 de JULIO de 2010 ISSN: 1989-2462

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDCCTTIICCAA

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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDCCTTIICCAA N 41 1/07/2010 SUMARIO PG.

[email protected] www.enfoqueseducativos.es 3

OBSERVACIN SISTEMTICA (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................4 LA AFASIA INFANTIL (Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................17 UNA ESCUELA CON MUCHO ARTE (Molinero Rubio, Raquel) ..............................................................................................27 LA EVALUACIN (Valenzuela Daz, Mara Isabel) .....................................................................................47

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDCCTTIICCAA N 41 1/07/2010

OBSERVACIN SISTEMTICA

Aguilera Garrido, Ana Beln

26.044.903-W

Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria

1. INTRODUCCIN.

lvarez y Bisquerra (1996) establece que el Diagnstico Pedaggico es el

conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuya finalidad es

conocer el estado de desarrollo del alumno/a. Adems, facilita la identificacin de los

retrasos en el progreso del alumnado y de sus factores causales tanto individuales

como para grupos.

Para realizar un diagnstico, el maestro/a deben seguir cinco etapas

diferenciadas:

1. Comprobacin del progreso de los alumnos y deteccin de aquellos que

presentan dificultades. Se trata de verificar si existe adecuacin entre

resultados y aptitudes, para cual pueden servir los instrumentos ms

usuales, as como el estudio de las faltas de asistencia, el historial del

alumno, ajuste personal-social, etc.

2. Identificacin de los fallos y las dificultades de los sujetos. Se utilizan

tests de rendimiento.

3. Identificacin de los factores que han motivado los fallos del alumno o

del grupo como la falta de atencin, mala salud, hbitos de estudio

defectuosos, problemas emocionales.

4. Orientaciones o tratamientos que se sugieren para remediar o reducir el

problema.

5. Prevencin de los fallos encontrados como una dificultad que est

motivada por elementos externos al nio y que pueden ser modificados

por el maestro para evitar que se repitan los fallos como, por ejemplo,

mtodos de enseanza inadecuados.



lvarez y Bisquerra (1996) consideran que los principales elementos que

intervienen en un diagnstico son:

1. Elementos Individuales.

Suelen ser de dos tipos: personal y social.

9 Personales. Los elementos que intervienen en el diagnstico de este tipo derivan de varias causas:

- Causas fsicas y sensoriales: evolucin fsica, salud, anomalas

visuales y/o auditivas, defectos fsicos leves, coordinacin motora:

deficiencias en escritura o en rea dinmica.

- Intelectuales y neurolgicos: inteligencia, aptitudes especficas en

las distintas materias, desarrollo psicomotor (lateralidad,

estructuracin temporal, esquema corporal, etc).

- Personalidad, intereses y actitudes: comportamientos

socioafectivos, emocionales, carcter,..., preferencia personal en

distintos campos, reacciones y comportamientos concretos ante

situaciones determinadas.

9 Sociales. Los elementos que intervienen en el diagnstico de tipo social son adaptacin personal como aceptacin de s mismo y

adaptacin social tanto en la familia como en la escuela (relacin con

alumnos y profesores, hbitos de estudio),...

2. Elementos Socio-ambientales. en los cuales intervienen:

9 Familia: estructura familiar, organizacin familiar, relaciones, formacin e intereses de los padres y madres, ocio,...

9 Escuela: condiciones de la escuela, estructura, organizacin, relacin de profesores entre s, maestro-alumno, maestro-padres y madres,

programacin, mtodos,...



9 Sociedad: hbitat en el que se desenvuelve, estructura del barrio, medios de relacin de la comunidad, relacin escuela-contexto,...

Adems, de acuerdo con los distintos elementos que intervengan o se estudien en

un diagnstico pedaggico, esta tcnica puede abarcar distintas dimensiones:

General. Determina las caractersticas y el progreso escolar de un

grupo de nios/as, sin detenerse a analizar detalladamente los

resultados en una materia especfica, ni la situacin especial de cada

nio.

Analtica. Proceso de identificar anomalas o deficiencias especficas en

el aprendizaje de alguna tcnica o materia mediante el uso de

procedimientos de medida o evaluacin.

Individual. Se realiza a un individuo en particular. Suele ser analtica y

correctiva.

Grupal. Llega a un nmero ms elevado de individuos y suele coincidir

con el grupo clase.

Preventiva. Intenta averiguar las causas probables de una dificultad

antes de que se aparezca. Esta es la autntica dimensin del diagnstico

pedaggico.

Correctiva. Se encamina a subsanar cualquier tipo de dificultades

aparecidas en el transcurso del acto educativo.

2. OBSERVACIN SISTEMTICA.

Fernndez Torres (1991) define la observacin sistemtica como un mtodo de

conocimiento que trata de penetrar en los fenmenos humanos sin modificarlos; que,

adems, intenta captar los aspectos de la conducta como preferencias, emociones,

afectos,...

El proceso de observacin sistemtica debe cumplir las siguientes condiciones:



- Planificar el objetivo de la observacin y seleccionar con precisin los

aspectos que interesa observar, as como el tiempo y el lugar en los que

va a realizarse.

- Elegir los instrumentos en los que va a apoyarse la observacin.

- Procurar la objetividad expresando lo que se ve, sin valoraciones

personales, separando los hechos de su posible interpretacin.

- Registrar las observaciones de forma clara y concisa.

- Utilizar procedimientos adecuados para sistematizar y conservar los

resultados.

- Comprobar las observaciones recogidas, contrastndolas con otros

datos por repeticin o comparacin.

Por tanto, la observacin debe responder a una intencionalidad, estar controlada

y registrarse de modo preciso. Si no es as, la observacin posee escasa fiabilidad.

2.1. CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN SISTEMTICA.

Lzaro (1986) establece que las caractersticas de la observacin sistemtica

son las siguientes:

Debe respetar los principios de sistematicidad y continuidad.

El observador ha de captar la conducta tal y como se produce (normal o

espontneamente).

Est condicionada por los objetivos que la maestra/o se ha propuesto.

La observacin sistemtica es un registro selectivo de lo observado que

se somete a un anlisis para hacerlo inteligible y til para el profesor.



Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de observacin son

muy numerosas y pueden clasificarse segn se atienda a su intensidad, a

su duracin, a la necesidad de hacer inferencias por parte del que

observa, etc.

El objeto de la observacin puede ser la conducta lingstica (contenido

de lo que se habla), conducta no verbal (expresiones faciales, contacto

visual, movimientos corporales,...), conducta espacial (distancia

interpersonal, territorio, etc.), conducta extralingstica (tono de voz,

inflexiones, rapidez,...).

2.2. TIPOS DE OBSERVACIN.

El maestro de Educacin Infantil y Educacin Primaria puede realizar varios

tipos de observacin atendiendo a diversos criterios.

Teniendo en cuenta la planificacin, la observacin sistemtica puede ser:

* Ocasional. Toma como referencia el registro de incidentes significativos en los momentos que aparecen, sin precisar previamente tiempos fijos de

observacin.

* Continuada. Registra los hechos segn un plan peridico de observacin prefijado de antemano.

Respecto al mtodo, la observacin que se realiza puede ser:

* Controlada. El registro de los datos se hace a partir de unas guas establecidas previamente.

* Libre. Se realiza sin indicadores previos de observacin, siendo establecidos por la persona que observa.

* Semiestructurada. Se parte de unos aspectos fijados de antemano, pero se observa libremente.



Respecto al nmero de personas a observar, puede ser:

* Individual. Centrad en determinados sujetos.

* Colectiva. Dirigida a un grupo.

Finalmente, respecto al tiempo es:

* Transversal. Se realiza en funcin de una situacin determinada.

* Longitudinal. Se hace de forma continuada a lo largo de un perodo, por ejemplo, la escolaridad.

La eleccin de un tipo y otro de observacin viene determinada por los objetivos

que con ella pretendan el maestro/a, ya que cada una de ellas tiene sus ventajas e

inconvenientes.

2.3. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIN.

Fernndez Torres (1991) considera que la observacin lleva consigo una serie

de limitaciones referentes a su objetividad, a la dificultad en su realizacin y a la

dificultad en su interpretacin.

La observacin sistemtica es bsicamente un instrumento subjetivo, ya que

depende del punto de vista del observador que estar condicionado por su propia

experiencia, percepcin de los hechos, actitudes e, incluso, estereotipos que tenga de los

sujetos observados. Esto puede conllevar al efecto halo, que consiste en extender a

toda persona el juicio positivo o negativo que se tenga sobre alguno de sus rasgos.

Adems, la observacin sistemtica requiere la constancia y fidelidad en la

anotacin de los hechos. Para ello, se requiere un tiempo, un esfuerzo y la dificultad de

aislar el rasgo a observar.

Finalmente, respecto a la dificultad en su interpretacin, Fernndez Torres

(1991) establece que la observacin describe la conducta externa; no profundiza en



las causas, pero, sin embargo, es preciso extraer conclusiones y existe el peligro de

realizar inferencias poco correctas.

Adems de inconvenientes, la observacin sistemtica tiene una serie de

ventajas para la educacin, en general, y para proceso de enseanza-aprendizaje de los

alumnos y alumnas. stas son:

- Es un recurso bsico para obtener datos de los alumnos y alumnas en su

ambiente habitual.

- Ofrece la oportunidad de conocer la conducta real en un medio natural.

- Favorece el inters por cada alumno/a puesto que obliga centrar la atencin

sobre l haciendo posible, as, el seguimiento de su conducta y contribuyendo

a su orientacin como un proceso no interrumpido.

- Proporciona datos que no se pueden adquirir por procedimientos que

reducen o anulan la espontaneidad del alumno, completando la informacin

adquirida por otros medios.

3. LA OBSERVACIN SISTEMTICA EN LA TUTORA.

La observacin sistemtica es un instrumento til para la funcin tutora.

Previamente a su realizacin, conviene que el tutor/a se plantee los objetivos que

pretende conseguir y la finalidad de la observacin, as como la metodologa que va a

llevar a cabo y el tiempo de la observacin.

Para un uso correcto de esta tcnica, el maestro-tutor debe saber de antemano

lo que desea observar, que est determinado por los objetivos que se haya marcado en

la tutora; debe elegir el tipo de observacin que va a realizar y el instrumento o los

instrumentos ms adecuados.

A travs de la observacin sistemtica, el tutor pretende llegar a un

conocimiento lo ms completo posible de los alumnos/as, es decir, todas las

manifestaciones de su modo de ser y de actuar pueden ser adecuadas para esta tcnica

como las reas de aptitudes, personalidad, inters, sociabilidad y actitudes.



Por tanto, una observacin rigurosa permite completar datos obtenidos por ellas,

sin contar con que las tcnicas de observacin son las nicas que estn al alcance del

tutor para explorar estas reas.

Una vez determinadas las reas de observacin y obtenidos los datos, el tutor/a

se debe plantear qu hacer con la informacin recogida, ya que a partir de ella, el

maestro/a va a obtener un conocimiento del alumno en el que basar su accin tutorial.

Ante este aspecto, se presenta el problema del mal uso que puede hacerse de los

datos, al suministrar informacin que pertenezca a la intimidad de la familia del discente

o sealar los hechos que han dejado de ser relevantes con el peligro de etiquetar a los

alumnos/as.

Sin embargo, el maestro-tutor se puede plantear una serie de cuestiones a

tener en cuenta para la informacin que necesita recoger; stas son las siguientes:

9 Qu datos necesita y la razn. 9 Cules son imprescindibles para ayudar al alumno. 9 Los criterios que deben recogerse. 9 Qu hacer con los datos obtenidos. 9 Las consideraciones que hay que tener en cuenta para que no sean

malinterpretados.

Por otra parte, el tutor no puede olvidar que, para conseguir una visin global del

alumno, no basta la observacin que ellos realicen. Sin embargo, cuando son varios

profesores los que se ocupan de la educacin del alumno, es importante que los

instrumentos de observacin se cumplimenten no slo por el tutor, sino por el resto de

los profesores, siendo el tutor el encargado de recopilar los datos correspondientes a

cada alumno o alumna, lo que permitir un mejor anlisis y recogida de apreciaciones

tiles.

Otro procedimiento es realizar escalas o listas de observacin paralelas para

profesores/as y padres y madres. Suele ser de utilidad cuando se emplea con aquellos

alumnos y alumnas cuyo estudio es requerido por alguna causa.



La informacin obtenida a travs de los instrumentos de observacin puede

ampliarse con la aportada por otro tipo de tcnicas tiles para el conocimiento del

alumno, pero su uso es competencia de otros profesionales de la orientacin.

4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN.

Con la tcnica de observacin sistemtica se utilizan una serie de instrumentos

de observacin como escala de estimacin, listas de control y registros anecdticos.

1. Registro anecdtico.

El Registro Anecdtico, tambin, recibe otros nombres como registro de

incidentes o anecdotario. Este instrumento se refiere al registro por escrito de forma

breve y clara de los incidentes ms significativos de la historia escolar de un alumno.

Pueden ser evaluados los resultados del aprendizaje, el comportamiento social, rasgos

de la personalidad, etc.

La objetividad del tutor/a ante el registro de la ancdota debe diferenciar con

claridad la descripcin del hecho en s, de su valoracin o interpretacin que no se anota

en el registro y que permite que la ancdota puede ser conocida por otra persona distinta

del observador.

Entre las partes del anecdotario destacan: el hecho en s, la interpretacin y el

plan de actuacin.

Para que la observacin sea consistente, el registro anecdtico ha de ser

acumulativo y ofrezca una parte importante del historial del alumno, as como la

frecuencia de una determinada conducta y las pautas de actuacin tomadas.



2. Listas de control.

Las listas de control consisten en una relacin de caractersticas categorizadas,

que sirven para comprobar la ausencia o la presencia de dicha caracterstica, despus

de una atenta y minuciosa observacin.

Para elaborar la lista de control, se debe realizar la observacin durante un

tiempo prudencial, por ejemplo, 15 minutos en clase o en el recreo, que depender del

objeto mismo de la observacin, pero con la condicin de que sea el mismo para todos

los alumnos/as.

Para conseguir una buena fiabilidad se aconseja que la observacin sea realizada

por varios profesores a los mismos alumnos y, despus, establecer una comparacin.

3. Escalas de estimacin.

La escala de estimacin es un instrumento de recogida de datos muy semejante

a las listas de control. Mientras que en las listas de control, el observador anota la

presencia o la ausencia de algn rasgo o caracterstica; en la escala de estimacin da la

posibilidad de hacer una estimacin cualitativa o cuantitativa que indique la

intensidad de ese rasgo o caracterstica que el tutor/a pretende estudiar.

La escala de estimacin presenta mayor riqueza de datos, pero, en contra,

presenta una serie de inconvenientes como:

9 Es preciso realizar bastantes observaciones para que sea fiable un dato.

9 Puede influir la subjetividad del observador al intentar valorar la intensidad del hecho observado, sobre todo, en aquellos casos en los que

el tutor no ha establecido unos criterios claros y precisos sobre los

lmites.



Existen varios tipos de escalas de estimacin:

* Escala grfica: el tutor/a debe sealar sobre una lnea horizontal que representa un continuo entre dos extremos de una caracterstica.

* Escala numrica: en ella la estimacin viene representada por un nmero, cuya valoracin se ha establecido previamente.

En la elaboracin de una escala de estimacin se debe seguir el siguiente

procedimiento para su construccin:

a) Definir de forma clara y precisa lo que pretendemos observar.

b) Todos y cada uno de los rasgos o caractersticas deben ser claramente

observables, con el fin de evitar suposiciones no contrastables.

c) El nmero de conductas o rasgos a observar no deben ser excesivamente

corto con lo que la informacin es mnima, ni demasiado largo con lo

que se dificulta el registro de datos.

d) Respecto al nmeros de niveles de estimacin, suele variar en funcin

del hecho a observar, aunque frecuentemente giran en torno a cinco.

Lzaro y Asensi (1986) consideran que en el diseo y en la aplicacin de las

escalas de estimacin es necesario que el tutor/a evite una serie de errores:

- Dejarse influir en la observacin de un determinado rasgo o conducta

por otros aspectos ajenos al hecho de observar.

- El observador-tutor tiende a calificar en posiciones centrales, evitando

los extremos.

- Cuando la observacin se realiza por un solo maestro o maestra suele ser

frecuente la tendencia a subir las puntuaciones o dejarse influir por sus



propios gustos o aficiones. Estos errores pueden evitarse cuando la

calificacin es realizada por varios maestros separadamente.

5. CONCLUSIONES.

La LOE (2/2006) y la LEA (10/2007) establecen que la evaluacin debe

atender tanto al proceso de aprendizaje de los alumnos como al proceso de enseanza.

La observacin sistemtica es un recurso bsico para obtener datos de los

alumnos/as referentes a aptitudes, personalidad, intereses, sociabilidad y actitudes en su

ambiente habitual. Adems, los datos proporcionados se pueden adquirir por diferentes

instrumentos que reducen la espontaneidad del nio/a.

Por ello, la maestra utiliza como procedimiento de evaluacin la tcnica de

observacin sistemtica ayudada con instrumentos como escala de estimacin, listas

de control y registros anecdticos.

6. BIBLIOGRAFA.

lvarez, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (1996). Manual de orientacin y tutora.

Barcelona: Praxis.

Fernndez Torres, P. (1991). La funcin tutorial. Madrid: Castalia.

Lzaro, A. y Asensi, J. (1986). Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid:

Narcea.



7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.



LA AFASIA INFANTIL

Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I. 75.126.938-Z

Licenciada en Psicopedagoga

1. INTRODUCCIN.

La palabra afasia, etimolgicamente, proviene de a (falta) y phasia (palabra). Este

trmino fue acuado en el ao 1864 por el mdico francs Armand Trousseau que lo

defini como un estado patolgico que consiste en la prdida completa o incompleta

de la facultad de la palabra, con conservacin de la inteligencia y de la integridad de

los rganos de la fonacin.

La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como a la

comprensin del mismo, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en

determinadas reas del Sistema Nervioso Central (fronto-temporo-parietales del

hemisferio dominante, generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboracin.

Cualquier causa que produzca una lesin en las reas de la corteza cerebral destinadas a

la produccin del lenguaje puede originar una afasia. Las causas ms frecuentes son:

problemas vasculares, traumatismos, tumores e infecciones.

La afasia podra ocurrir en conjunto con otros trastornos de habla, como la disartria o la

apraxia del habla, que tambin son resultados de dao cerebral.

Hablamos, en cualquier caso, de afasia, cuando puede afirmarse que el origen del

sndrome observado se debe a un dficit de la conducta verbal.

La afasia afecta siempre, en mayor o menor medida, a la actividad codificadora y a la

decodificadora. Es una patologa regresiva, es decir, que afecta a un individuo que

posea previamente un dominio completo y normal de una lengua (o ms de una).



Se considera afasia, con ms claridad, cuando se produce a partir de los 3 aos de edad,

aproximadamente. Esta alteracin puede afectar a otras capacidades cognitivas, por lo

que es normal observar, junto a trastornos lingsticos, otros de atencin o de memoria.

Por ejemplo, otras afectaciones que comnmente pueden aparecer son:

Perturbaciones de la lectura: Alexia agnsica y alexia afsica. Trastornos de la escritura (Agrafias). Cuando la escritura se conserva aparece

repleta de disortografas.

Parafasias. Dificultades en el rea de clculo.

2. AFASIA INFANTIL

Cuando las afasias se presentan en nios/as durante o despus de la adquisicin del

lenguaje se distinguen dos tipos diferentes de alteraciones:

Afasia infantil adquirida producida antes de que se alcance su adquisicin completa como consecuencia de un dao cerebral focal o asociada a la epilepsia

(sndrome de Landau-Kleffner)

Disfasia, llamada tambin afasia congnita o afasia evolutiva.

Para llegar a una mejor clarificacin, la afasia infantil adquirida se sita entre la

disfasia y un trastorno especfico del lenguaje. En el primero, el dficit es en la

estructuracin del lenguaje, en el segundo, la perturbacin se produce en el inicio y en

la elaboracin del lenguaje.

La afasia infantil adquirida es la resultante de la aparicin de una lesin cerebral entre

los dos o tres primeros aos de vida. Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de

desrdenes que produce y no tanto por la lesin en s, ya que en el nio/a (dependiendo

de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neurolingsticos, la lesin

no produce tanta alteracin como en el adulto.

Tambin se diferencia de la afasia adulta en que hay reduccin del lenguaje

espontneo, acompaado de pobreza de vocabulario y estilo telegrfico (palabras

yuxtapuestas en una frase sin nexos gramaticales).



En ocasiones, las frases emitidas estn correctamente articuladas y con adecuada

construccin gramatical, no hay estereotipias ni parafasias y la recuperacin es ms

rpida que en el adulto.

En la afasia congnita encontramos uno o varios dficits en la construccin del

lenguaje, sin que exista necesariamente una lesin, como en la afasia adquirida.

Adems de estos signos, los nios/as que tienen afasia congnita suelen presentar

desrdenes en la discriminacin y asociacin fontica, junto a problemas en la

memoria secuencial auditiva.

Como causa de la afasia congnita, se ha sugerido un retraso en la maduracin de los

centros encargados de la integracin de sonidos, o bien la presencia de lesiones

cerebrales precoces.

2.1 CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE LA AFASIA INFANTIL.

Segn el DSM-IV (1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia infantil

son los siguientes:

1. Prdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en nios/as que ya posean

lenguaje. (Despus de una edad aproximada de 3 aos y 6 meses).

2. Lesin cerebral localizada, diagnosticada o muy presumible.

3. No es debido a Parlisis cerebral, trastornos generales del desarrollo, ni a

deficiencia mental.

2.2 SNTOMAS DE LA AFASIA INFANTIL.

De acuerdo con Monfort (87), los sntomas de la afasia infantil podemos clasificarlos

en:

Mutismo: se caracteriza por - Ausencia incluso de las vocales.



- Va desde el mutismo afsico (en la fase ms aguda) hasta la

hipoespontaneidad (lenguaje espontneo).

- Se trata ms de un problema de ritmo que de un problema global del

lenguaje.

Hipoespontaneidad verbal - Presentan escasez de emisiones verbales. Se trata del sntoma ms tpico y

duradero de las secuelas.

- Primero se da el mutismo, y despus se da el lenguaje incitado para las

emisiones, ya que no son espontneas.

Trastornos articulatorios - Son poco frecuentes.

- Equivale al Sndrome de Desintegracin Fontica del Adulto.

Agramatismo o teleagramatismo - Similar a los trastornos sintcticos de afasia motriz del adulto.

- Similar al estadio de holofrases del desarrollo normal.

Reduccin de la longitud media de emisin

Parafrasias semnticas

Hemiparesia contralateral. Es frecuente, pero no se da siempre.

Adems suelen aparecer otros trastornos aadidos a los especficos del rea del

lenguaje. As, como sintomatologa asociada, podemos sealar:

Puede aparecer hemiplejia o hemiparesia derecha. Problemas de motricidad fina y a veces de motricidad gruesa. Problemas en la dominancia lateral. Alteraciones del ritmo. Trastornos de coordinacin viso-motriz. Problemas en las relaciones espaciales.



Apraxia orofonatoria. Dificultades de aprendizaje y/o retraso escolar. Perturbaciones de las funciones perceptivo-motrices, con afectacin de la

aprehensin y reproduccin de los conjuntos estructurales.

Descenso de la eficacia general (problemas de memoria secuencial de estmulos auditivos, problemas en la memoria inmediata, trastornos en la concentracin y

atencin...)

Problemas conductuales y de personalidad

3. CLASIFICACIN DE LAS AFASIAS.

Segn el tipo de lesin y los trastornos causados sobre los diferentes factores que

intervienen en el lenguaje, Barraquer (76) clasifica las afasias en:

1. Afasia sensorial o de Wernicke.

Se manifiesta tras una lesin en el tercio posterior de las circunvalaciones temporales

del hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la funcin auditiva.

Se expresa en dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornndose la

comprensin y expresin del lenguaje oral, imposibilitando la repeticin correcta de

elementos lingsticos aislados e impidiendo la percepcin de conjuntos de sonidos

como poseedores de significado.

2. Afasia acstico-amnsica

Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener

algunos rasgos auditivos del lenguaje.

Puede repetir sonidos y palabras aisladas, pero no puede repetir series de 3 o 4 palabras

seguidas o secuencias sonoras aceleradas.

3. Afasia motora.

De acuerdo a la localizacin de la lesin, stas se pueden clasificar en:



Afasia motora aferente o cinestsica:

Existe una imposibilidad de hallar la combinacin de movimientos necesarios para

emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases debido a la

dificultad para percibir sus rganos fonatorios y la posicin exacta en que estos deben

estar para realizar un fonema.

En casos graves, no puede emitir ningn sonido, en tanto que en las formas ms leves

podr hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de

articulacin.

Afasia motora eferente o de Broca:

Se produce por una lesin en la zona pre-motora del rea del lenguaje.

Ocasiona una falta de fluidez en la articulacin, una incapacidad para encadenar

distintas articulaciones en un orden gramtico correcto, aunque el proceso en s no se ve

afectado.

4. Afasia dinmica:

Es causada por una lesin en el rea inferior del lbulo frontal del hemisferio izquierdo,

presentndose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en verbalizaciones.

Se observan dficits en la iniciativa de expresarse espontneamente, siendo las

expresiones ecollicas o estereotipadas.

5. Afasia semntica:

En este tipo de afasia tienen dificultad en establecer el significado de una frase de

acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la estructura gramatical.

Adems, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual no puede encontrar el nombre

de los objetos.



6. Afasia pragmtica:

Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los nexos son

inadecuados. El mensaje es desordenado y catico y muestran restriccin de

vocabulario.

7. Afasia global o total:

Se denomina as cuando el lenguaje oral est prcticamente abolido en todos sus

aspectos: sensoriales, prcticos y motores.

Es denominada por afasia de Broca y Wernicke.

Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejia y el pronstico suele ser

severo.

4. FORMAS MS TPICAS DE LAS AFASIAS INFANTILES.

Segn Santos (93), podemos sintetizar las formas tpicas de las afasias infantiles en:

1. Anmica

Es la dificultad de evocar palabras conocidas, caracterstica de todas las afasias

infantiles. Aunque predomina en las afasias anmicas, puede ser un sntoma residual de

las afasias sensoriales.

La anomia para los colores predomina en las afasias occipitales mientras que la anomia

del tacto predomina en las afasias parietales

2. Sensorial

Poco frecuente en los nios/as, a excepcin del Sndrome de Landau-Kleffner.



Sus sntomas son:

- trastornos de comprensin audioverbal

- dificultades de evocacin verbal.

- expresin verbal articulada correcta, fluida, incluso logorreica o con verborrea

- En la fase aguda aparecen neologismos y parafrasias.

3. De conduccin

Son poco frecuentes en nios/as. Aparecen asociadas a lesin en el fascculo arqueado.

Su principal caracterstica es la dificultad o incapacidad para la repeticin de

informacin verbal. Aparecen parafasias de tipo fontico y literal y cometen menos

errores cuando repiten cifras.

Se caracteriza por:

- Lenguaje fluente sin existencia de problemas articulatorios.

- Problemas con la evocacin de vocablos: pseudodisfluencia.

- Falsa impresin de disfemia.

4. Transcortical

Los sntomas son contrarios a los de afasia conductiva. La capacidad para repetir

mensajes verbales es buena, incluso exagerada, ecollica.

5. Motriz/ de produccin/ no fluente (es el ms frecuente en nios/as)

Sus caractersticas son:

- Expresin no fluente y lenta, con mucho esfuerzo.

- Exceso de pausas

- Distona en movimientos articulatorios.

- Fonemas deformados

- Movimientos imprecisos

- Disartria cortical



6. Sndrome de Landau-Kleffner (Afasia Adquirida con Epilepsia: AAE)

Es poco comn en los nios/as, y suele manifestarse con agnosia auditiva.

Sus caractersticas principales son:

- Cuando el primer sntoma compromete a la comprensin, suele confundirse con

sordera.

- Comienzo agudo de una afasia receptiva entre 3-7 aos.

- Afasia severa que afecta a la comprensin.

- Deterioro de la produccin ms tardo.

- El curso es prolongado y recidivante.

- Existen disfunciones funcionales en el lbulo temporal.

- Conservan una inteligencia normal y comportamiento adaptado socialmente.

En ciertos nios/as se observan cuadros ms infrecuentes con:

- Trastorno slo en la produccin del lenguaje, con la comprensin intacta.

- Cuadros de hiperactividad con Trastornos de Atencin.

5. CONCLUSIONES.

La diversidad de trastornos asociados que acompaa a las afasias, requiere de un

abordaje multidisciplinar especializado que lleve a cabo una valoracin y un plan de

tratamiento holstico, integrador y personalizado.

Las afasias necesitan la intervencin de un equipo multidisciplinar formado por

especialistas en neuropsicologa, logopedia, fisioterapia, terapia ocupacional,

psicologa, lingstica y la colaboracin de diferentes especialistas que sean necesarios.

Algunas conclusiones que, segn Pea (84), podemos establecer respecto a la

intervencin en el lenguaje en el caso de las afasias son:

- La intervencin intensiva en el rea del lenguaje ejerce un efecto positivo sobre

la recuperacin.



- Cuanto ms temprano comience la intervencin y ms joven sea la persona que

padece afasia,, mejores sern sus resultados.

- Los resultados obtenidos dependen siempre de la etiologa del dao.

- Los dficits menores tienen una evolucin ms favorable.

- Se pueden esperar mejores resultados si no existen complicaciones asociadas.

- La motivacin y los factores personales, influyen sobre los resultados.

- Ningn factor produce por s solo una influencia negativa suficiente para

desistir de la intervencin.

- El valor de la intervencin no se limita a los progresos en el rea deficitaria;

influye tambin sobre sus actitudes, valores y relaciones sociales en general.

6. BIBLIOGRAFA

Barraquer Bordas, L. (1976). Afasias, Apraxias, Agnosias. Barcelona: Toray.

Bernaldo de Quirs, J. (1975). Las llamadas afasias infantiles. Buenos Aires:

Panamericana.

Cat, H, Castedo, B. y col. (2000). Material para el tratamiento de la afasia y otros

trastornos asociados. Barcelona: Logos.

Monfort, M. y Jurez, A. (1987). El nio que habla. Madrid. CEPE.

Pea Casanova, J. y Prez Pamies, J. (1984). Rehabilitacin de la afasia y trastornos

asociados. Barcelona: Masson.

Rondal, J.A. (1982). El desarrollo del lenguaje. Barcelona: Tcnica y Mdica, S.A.

Santos Borregn, S. y Agustina Gonzlez, C. (1993). La afasia. Exploracin,

diagnstico y tratamiento. Madrid: CEPE.



UNA ESCUELA CON MUCHO ARTE

Molinero Rubio, Raquel

77347762G

Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera

1. INTRODUCCIN

El hombre tiene una necesidad grande de expresar sus sentimientos e

impresiones, no obstante, cada cual lo hace de forma distinta: unos se sirven de la

msica; otros, de la danza y el movimiento; otros, de las artes plsticas; la pintura y

otros, de las palabras.

En los nios, el deseo de comunicar vivencias y emociones es verdaderamente

intenso pero la diferencia con los adultos radica en la intencionalidad de esta expresin.

Lo que le interesa al nio no es tanto el resultado de sus creaciones como el placer de

expresarse a travs del arte, o sea, que, para l, lo importante no es el fin sino el medio.

Esto lo apreciamos claramente en sus juegos cotidianos, en sus dibujos o pinturas, etc.

En un orden legislativo, encontramos que, segn el Real Decreto 1513/2006, por

el que se establecen las enseanzas mnimas de la Etapa de Educacin Primaria, las

diferentes manifestaciones artsticas tienen una presencia constante en el entorno y en la

vida de las personas. Desde esta perspectiva, el rea de Educacin Artstica, tiene el

propsito de favorecer la percepcin y la expresin esttica del alumnado y de

posibilitar la apropiacin de los contenidos imprescindibles para su formacin general y

cultural.

La Educacin Artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo

emocional, lo afectivo y lo esttico desencadenando mecanismos que permiten

desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye

directamente en la formacin integral del alumnado, ya que estimula la atencin, la

percepcin, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginacin y

la creatividad y es una va para trabajar el sentido del orden, la participacin, la

cooperacin y la comunicacin.



El presente artculo tiene por objeto mostrar la importancia que el arte, en sus

diversas manifestaciones, posee para el nio de la escuela Primaria por su contribucin

al desarrollo de la dimensin artstica que tiene todo ser humano y que, evidentemente,

debe ser educada para su completa formacin. Ofrecer asimismo interesantes

propuestas de intervencin, tanto generales como especficas.

2. PROPUESTAS GENERALES DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA

DEL ARTE

Las concepcin costructivista del aprendizaje fundamenta la intervencin

educativa que ha de realizarse en cualquiera de las reas de conocimiento, de acuerdo a

la legislacin actual derivada de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE).

El constructivismo considera que la comprensin de los procesos educativos

exige una aproximacin terica que desborda el mbito meramente psicolgico y

precisa de un marco interdisciplinar en el que estn presentes los conocimientos de otras

disciplinas de las teoras educativas como la sociologa o la didctica.

Las propuestas de intervencin educativa deben, pues, guiar la actuacin del

profesorado en los procesos de enseanza y aprendizaje del rea de Educacin Artstica.

Entre estas propuestas, podemos destacar:

1. Partir de los conocimientos previos del alumnado. Ser necesario realizar una

evaluacin inicial de sus competencias sobre el conocimiento artstico, para

construir el aprendizaje significativo (Ausubel, 1987).

2. Atender a la diversidad del alumnado. El docente debe utilizar estrategias

didcticas que den respuesta a los diferentes niveles de competencia artstica del

aula como pueden ser: actividades de ampliacin y refuerzo, agrupamientos

variados, actividades atractivas

3. Actividad costructivista de alumnado y profesorado. Segn Trianes y Gallardo

(2006), la construccin del conocimiento se produce cuando las actividades

escolares cobran significado e inters para el sujeto y donde el aprendizaje no se

produce por estudio individual sino por el nivel de debate, discusin,

comunicacin y uso del lenguaje de los alumnos entre s y con el profesor/a.



4. Las actividades han de ser motivantes. Para ello, se debe:

y Partir de los elementos del entorno cultural.

y Adecuar las tareas a sus intereses y capacidades.

y Ofrecer actividades variadas y novedosas.

y Realizar actividades cooperativas.

y Fomentar actividades funcionales, es decir, que tengan sentido para el alumno.

5. De acuerdo con Lowenfeld (1995), es necesario respetar el desarrollo natural de

los nios y nias en cuanto a su expresin. As, propone un planteamiento no

directivo en el desarrollo de la expresin. Se requiere potenciar la

improvisacin, el desarrollo de la creatividad, la bsqueda de soluciones

alternativas y pasar de la imitacin a la interpretacin y a la originalidad.

6. Maeso Rubio (2008) indica que la Educacin Artstica para la Etapa de Primaria

debe contemplar tres dimensiones:

y La apreciativa: aprender a ver, saber o comprender.

y La productiva: aprender a hacer, representar o transformar.

y La emocional: aprender a gozar y disfrutar de manera sensible.

7. La organizacin del trabajo en el aula. El aula va a ser el lugar donde se va a

plasmar y a poner en prctica el currculum en el proceso de enseanza-

aprendizaje. Para organizar adecuadamente el trabajo en el aula es necesario

concretar aspectos referidos a:

y Espacios. La decoracin del aula debe contemplar una zona donde se expongan las producciones plsticas de os alumnos y alumnas. El orden

de los materiales en el aula implica disponer de armarios donde poder

almacenarlos.

y Tiempo. Es necesario organizar adecuadamente los tiempos de las actividades teniendo en cuenta las caractersticas cognitivas y

socioafectivas del alumnado.

y Recursos materiales. Debemos utilizar recursos especficos de plstica y msica (lpices, rotuladores, plastilina, instrumentos musicales),



material inespecfico y de desecho para la realizacin de construcciones

y los recursos TIC.

y Agrupamiento de alumnos. Es necesario que el alumnado realice trabajos tanto a nivel individual como en grupo.

3. LAS SIETE MANIFESTACIONES ARTSTICAS Y SU DIDCTICA

Una de las principales caractersticas de la Educacin Artstica es el hecho de ser

un rea que llamamos integrada ya que engloba a las diversas manifestaciones

artsticas: la pintura, la danza, la msica, el teatro A continuacin, me detendr a

explicar cada una as como las aplicaciones didcticas a tener en cuenta con respecto a

ellas en la Etapa de Educacin Primaria.

3.1. EL DIBUJO Y LA PINTURA

El dibujo es el arte de representar grficamente objetos sobre una superficie

plana. Es la base de toda creacin plstica y es un medio convencional para expresar la

forma de un objeto mediante lneas o trazos. En la pintura, la estructura de los planos se

logra mediante masas coloreadas.

En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de expresin. Los nios y

nias son seres en constante cambio y la representacin grfica que realizan no es ms

que el lenguaje de su pensamiento. A medida que van creciendo, van percibiendo el

mundo de forma diferente, por lo que la manera de expresar su realidad va cambiando.

Se expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo.

Cuando el gusto esttico de los adultos no concuerda con el modo en que se

expresan plsticamente los nios, surgen dificultades ya que la crtica o exigencias de

sus mayores impiden al nio utilizar el arte como una verdadera forma de

comunicacin. Si no hubiera ningn tipo de interferencia, el nio se expresara

libremente y sin inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de estmulo.

Evidentemente, el desarrollo infantil, no puede medirse por los cnones de belleza de

los adultos. La obra producida es un reflejo del nio en su totalidad ya que en ella

expresa sus sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que posee del

ambiente que le rodea.



La educacin en general, debera tratar de estimular a los alumnos y alumnas

para que se identifiquen con sus propias experiencias, y para que desarrollen los

conceptos que expresen sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad

esttica. El educador de plstica debera comprender que lo realmente importante, no es

lograr que el nio aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su

propia respuesta. El proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la

actividad que se realiza. La expresin del s mismo, llamada autoexpresin, no

significa que haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de

construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamientos del

individuo, segn el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida.

En las experiencias artsticas, el mismo contenido puede ser representado por un

nio pequeo y por un artista adulto. Lo que vara es la relacin subjetiva entre el

creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos

rodea. Comprendiendo la forma en que un nio dibuja y los mtodos que usa para

representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la

complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el nio

crece.

El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos

niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el nio y su medio, son

elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artsticas y creati-

vas. Es ms, para trabajar con los nios en el mbito de la expresin plstica, es

imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento

completo de los alcances del arte en cada una de ellas.

Entre las medidas y estrategias que podemos tener en cuenta en la enseanza del

dibujo y la pintura debemos tener muy presente la motivacin que es fundamental para

realizar cualquier aprendizaje y, concretamente, en el trabajo de las artes plsticas, una

manera de atraer al alumnado hacia ellas, es hacerlo a travs de unos materiales

adecuados y bien organizados. Por ello, al inicio de curso, podemos planificar un kit de

pintura que puede consistir en un estuche o bolsa transparente que, segn la edad del

nio, estar decorado con sus motivos infantiles favoritos como: el ratn Mickey,

Donald, Blancanieves, etc. y dispondr de ceras, lpices de colores, tmperas o

acuarelas, pinceles, etc. Otro material interesante para promover la pintura son unos



novedosos libritos de dibujos que vienen con la pintura incluida. stos poseen una

especie de flor cuyos ptalos estn cubiertos de crucecitas rojas. Si se humedece la

superficie, ya sea con un pincel con agua o con un hisopo de algodn, las cruces se

diluyen y los ptalos quedan pintados de rojo. Este tipo de libritos hacen las delicias de

los nios, especialmente, los de la Etapa infantil y los del primer ciclo de Primaria.

Tambin es necesario promover una enseanza activa y constructivista, por ello, es

conveniente mostrarles el arte llevando al alumnado las galeras de arte y los museos.

Aunque muchas veces creamos que estos lugares no son apropiados para ellos y que

molestarn a los dems, podemos sorprendernos de lo receptivos que pueden llegar a

ser siempre y cuando, claro, las visitas se lleven a cabo mediante programas

especialmente diseados para ellos. Hay muchos museos que disponen de este tipo de

servicios como el Pequeo Thyssen del que, a continuacin expongo sus programas

extrados directamente de su pgina web.

EDUCATHYSSEN

Visitas Taller

El programa de Visitas Taller para estudiantes no universitarios est concebido no

como una mera visita al Museo sino como un proceso educativo con un claro objetivo:

acercar a los alumnos al mundo del arte desde una perspectiva ldica y creativa. La

implicacin de la escuela y de sus educadores es imprescindible para el correcto

aprovechamiento de esta actividad.

o Objetivos:

Las Visitas Taller se estructuran en una serie de recorridos propuestos con materiales y

actividades especficas para cada nivel educativo. Se atiende as el desarrollo cognitivo

de los alumnos y el currculo escolar. Estos programas se plantean como objetivos:

Aprender a contemplar la obra de arte y a desentraar la informacin que contiene.

Desarrollar la sensibilidad hacia el arte y la cultura. Desarrollar el pensamiento crtico y deductivo estableciendo interrogantes que

el estudiante tiene que resolver ante la obra.

Fomentar el dilogo entre los participantes y el respeto a la opinin del otro.



Usar el arte como herramienta para entender otras culturas y sus formas de interpretar el mundo.

Mostrar la diferencia entre lo que el artista quiere representar y la manera que elige para hacerlo.

Establecer vas de colaboracin y dilogo entre el Museo y la escuela.

o Contenidos y actividades de las visitas taller para Primaria:

Primer ciclo:

Tocar con los ojos, mirar con las manos: Se pretende que el nio haga uso

de la mirada para descubrir en las obras de arte valores sensibles que pueda

poner en relacin con el sentido del tacto. Por diversos medios, haremos que

el nio explore cualidades como el peso, la densidad, la temperatura, el

volumen, la funcionalidad, etc. y reflexionaremos sobre cmo los pintores

han llevado a cabo el paso entre lo que se puede tocar de verdad y lo que

parece que se puede tocar.

Segundo ciclo:

Cuadros como ventanas: se trata de un recorrido que pretende que el

alumno reflexione sobre la representacin del espacio tridimensional en un

medio plano, como es el cuadro. Haremos que el nio se site en distintos

puntos de vista para observar la obra, incluidos los subjetivos.

Experimentos cromticos: es el ttulo del recorrido en el que se profundiza

en el conocimiento del color desde diversos puntos de vista, especialmente el

experimental.

Tercer ciclo:

Arte en 3D: es un recorrido que permite que el alumno profundice en su

conocimiento de la representacin del volumen en obras escultricas y

pinturas.



La pintura es un espejo: En este recorrido hablamos de cmo el arte puede

ser reflejo del mundo que nos rodea, y tambin mostramos que la pintura es

utilizada en muchas ocasiones como un juego de ilusionismo que transforma

la realidad, unas veces embellecindola, otras hacindola ms grotesca, y en

muchas ocasiones, convirtindola en una realidad radicalmente distinta.

Las actividades incluyen un continuo asesoramiento por parte del equipo de

educadores del Museo, sesiones formativas para el profesorado, actividades en el aula y

una visita a la Coleccin Permanente con los nios acompaados de un educador.

Para la realizacin de la actividad completa el profesor dispondr de materiales

para preparar las distintas sesiones, entre ellos unas maletas-juego. El material se

actualizar y complementar con otros que publicaremos en la seccin Espacio abierto

de www.educathyssen.org y la experiencia culminar con la publicacin de una

seleccin de las creaciones de los alumnos en la Web.

3.2. LA ESCULTURA

Esculpir es el arte de modelar, tallar o esculpir en barro, piedra, madera, etc.,

figuras de bulto.

En el mundo real, el volumen es algo sencillo de comprender pues se relaciona

claramente con aquella masa u objeto que ocupa un lugar en el espacio y que presenta

una caracterstica que lo define: su tridimensionalidad, es decir, que presenta altura,

anchura y profundidad-. Si embargo, el volumen es algo ms: es la percepcin personal

e intransferible del mundo que vivimos y que es posible desarrollar expresivamente en

la educacin visual y plstica. En definitiva, toda nuestra comprensin del volumen y

del espacio proviene de nuestras experiencias , y de ellas, las ms importantes, son las

de nuestra infancia.

Cuando enseamos al alumnado a observar una escultura, independientemente de su

estilo artstico, tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos que les harn llegar a una

mejor comprensin. Podemos explicrselos as:

Tres son los procedimientos utilizados por los escultores para realizar sus obras:



1.- Tomar un bloque de la materia que uno desee, hacer la escultura (mrmol, piedra,

madera, etc) e ir eliminando todo lo que sobra, hasta lograr la figura que se quiera

representar. Este procedimiento se denomina ESCULPIR.

2.- El procedimiento inverso es ir aadiendo materia, que tiene que ser blanda y

maleable, (cera, barro, etc), hasta obtener la forma apetecida, este procedimiento ,

se denomina MODELAR.

3.- Realizar una escultura, mediante un meta, en estado lquido depositado en un

molde se llama FUNDIR

Cuando la escultura est trabajada por igual en toda su extensin y puede verse desde todos los ngulos la denominamos ESCULTURA EXENTA.

Cuando surge de un plano de fondo es un RELIEVE. Dependiendo de lo que sobresalga del plano ser un Altorrelieve (ms de la mitad de lo que sera la figura

completa) o un Bajorrelieve si es menos de la mitad. Con respecto a la posicin que tiene la escultura, la denominamos Erecta si es una

figura de pie, Sedente si est sentada y Yacente, si se encuentra echada o reclinada.

Ecuestre, si se trata de una figura cabalgando En cuanto al aspecto del color, puede tener la natural de la materia en que est

realizada o a podido ser coloreada o policromada con diversos procedimientos. Los temas son variados, los ms utilizados son el retrato, la representacin religiosa,

la mitolgica y la herica. Para interpretar adecuadamente una escultura es necesario conocer el tema y saber

cual era el propsito del escultor.

Aunque los nios pueden disfrutar admirando las obras ajenas, lo cierto es que disfrutan mucho ms creando las propias. No necesitan mucho, un poco de arcilla, un trocito de plastilina, unos palillos elementos muy sencillos. Casi de inmediato, comienzan a apilarlas, moverlas, sobreponerlas.

Llegado este punto, hablar de los beneficios que, en el arte de la escultura, posee un recurso tan habitual en las aulas como es la plastilina y, no slo en la Etapa de Educacin Infantil, tambin en Primaria, en el rea de Plstica debera trabajarse, claro est, adecundonos al grado de desarrollo psicomotor y promoviendo en todo momento la creatividad.

El contacto directo con este material produce en los nios muchas reacciones

internas, les permite descargarse emocionalmente, propicia la coordinacin psicomotriz,

lo relaciona con su medio y le permite al nio expresarse libremente.



A nivel sensorial, favorece la sensibilidad del tacto, el nio disfruta al tocar,

estirar, aplanar, hundir, golpear la plastilina, ir descubriendo formas, volmenes, etc.

A nivel didctico, permite, de manera divertida, que el nio aprenda a identificar

colores, hacer combinaciones. Si se divide la plastilina en varios pedazos se estar

enseando nociones de cantidad y tamao. Adems favorece la atencin y el desarrollo

del autoestima en todo momento porque crear formas, modificando su volumen, y

obtener productos nuevos a partir de un material maleable, es una experiencia

satisfactoria para todo nio.

Otra manera muy recomendable de acercarse a la escultura, es mediante los talleres de cermica para nios, talleres de globoflexia o papiroflexia, etc.

3.3. LA ARQUITECTURA

La mejor manera de iniciar a nuestro alumnado en el arte de la arquitectura es

realizar salidas didcticas que lleven a apreciar diferentes construcciones. En todas las ciudades existen edificios susceptibles de ser contemplados bajo un prisma artstico.

La iglesia parroquial, la ermita, el ayuntamiento, la estacin, el castillo, el monasterio o

las ruinas arqueolgicas prximas a la poblacin donde se habita debera ser el punto de partida

de una informacin histrica-artstica que se ir ampliando posteriormente.

Es fundamental utilizar un vocabulario adecuado y preciso, procurando utilizar definiciones

admitidas en general y que designan caractersticas concretas.

Quizs, en una primera aproximacin a la arquitectura, se puede hacer un itinerario

observando los distintos materiales utilizados en la construccin, mostrndoselos y hacindoles

ver la diferencia que existe entre ellos: piedra, ladrillo, mrmol, madera, ladrillo vidriado, hierro, acero, cristal, son algunos de los ms utilizados.

Segn la edad, se les podr dar una informacin ms o menos amplia, que debemos

reforzar con alguna actividad para que realice el nio referida a la informacin recibida:

- Elaboracin de un resumen.

- Dibujar alguno de los edificios visitados.

- Hacerle explicar lo que ha visto a oto nio o a una persona de su entorno.

- Preguntarle qu ha aprendido.



3.4. LA LITERATURA

El trmino literatura proviene del vocablo latino littera (letra) y significa

conjunto de grafas con las que se escribe una lengua y ms ampliamente, escrito o

escritura. No obstante, por extensin, los romanos llamaron litterae (letras) a los

escritos bellos, eruditos o ingeniosos.

La literatura como arte produce goce esttico, pero tambin aporta conocimientos,

informaciones, maneras de ver el mundo; asimismo nos enfrenta a los valores ms intrnsecos

de la especie humana como la solidaridad, el respeto, el amor, la convivencia... Adems, nos

despierta la sensibilidad y la imaginacin, ya que abre nuestros sentidos hacia otros mundos

creados y por crearse, a conectarnos con otros modos de sentir. Por otra parte, nos ofrece

modelos que contribuyen a mejorar la expresin escrita. La literatura nos proporciona un

abanico de posibilidades y estilos que nos enriquecen en muchos sentidos. En definitiva, la

literatura cumple diversas funciones: esttica, tica, social y educativa. De ah la importancia de

contactar con diversidad de textos ldicos y literarios desde la ms temprana edad.

Una meta fundamental de la accin pedaggica es desarrollar proyectos que permitan al

nio, como escritor en potencia, una atencin constante a sus capacidades de expresin,

pensamiento y reflexin en situaciones conectadas con su experiencia, con sus conocimientos

previos. Por eso, la lectura de textos literarios diversos, sobre todo de aquellos que expresen la

idiosincrasia de nuestro pas, se convierte en un recurso fundamental desde las etapas iniciales.

Coplas, canciones autctonas, cuentos, mitos, leyendas, poemas, biografas de nuestros ms

destacados escritores, constituyen un material indispensable en la planificacin didctica del

docente si aspira a formar un ser humano consciente y orgulloso de su identidad.

A los docentes nos corresponde la irrenunciable obligacin de animar a la

lectura poniendo en manos de nuestros alumnos textos aptos para lograr un dominio

cada vez mayor del idioma, para favorecer el conocimiento que tienen de la realidad, y

para facilitar un progresivo desarrollo de su sensibilidad y de sus capacidades estticas.

Dentro del programa Educathyssen que ofrece el museo Thyssen que ya

comentaba en el apartado relativo al dibujo y la pintura, encontramos un proyecto

llamado Un camino de cuentos en el que se pone de relieve el espritu de aquel

camino medieval de intercambio de conocimiento y de crecimiento personal. Puede

suponer la planificacin de una interesante salida didctica con nuestros alumnos y

alumnas. Incluye las siguientes actividades:



CUENTACUENTOS:

Descripcin:

Actividad de Cuentacuentos en la que a travs de la msica, la palabra y la imagen se

har un recorrido virtual de la mano de especialistas en animacin de la lectura.

Destinatarios:

Segundo ciclo de Educacin Infantil ( 4 y 5 aos) y Primer ciclo de Educacin Primaria.

TALLER DE ILUSTRACIN:

Descripcin:

Se trata de una actividad plstica, en concreto de un Taller de Ilustracin que, en el

Museo Thyssen-Bornemisza, contar con la participacin de una ilustradora francesa.

Ella aportar un cuento tradicional de su pas, que los nios tendrn que ilustrar.

Una recopilacin y seleccin de estas obras formarn parte del libro Los cuentos del

camino vistos por los nios.

Destinatarios:

Segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria

3.5. LA MSICA

La palabra msica procede de mousik que en griego significa el arte de las

musas. Dicho vocablo define el arte de organizar sensible y lgicamente una

combinacin coherente de sonidos y silencios. Para ello, se siguen los principios

fundamentales de la meloda, la armona y el ritmo.

El que el alumnado sienta la msica como propia y como una compaa

incesante en su vida y que, a menudo, sea tambin una de sus aficiones favoritas

constituye una ventaja en el momento de trabajarla en el aula porque la educacin

musical va a partir de sus gustos y aficiones.



La educacin musical debe enriquecer y modelar esos gustos, proporcionar

criterios para su valoracin, y asumir la tarea de crear actitudes abiertas y respetuosas

para con el hecho musical, producto de la experiencia y de la cultura. En consecuencia,

se aprovechar educativamente el importante papel que la msica desempea en el

proceso de integracin y relacin social del alumnado.

Los objetivos que planteemos deben estar encaminados al desarrollo de

capacidades: atencin, memoria, discriminacin auditiva, expresin, integracin

sociocultural, iniciativa, creatividad, socializacin, estructuracin temporal...

introducindoles los contenidos que la favorezcan y convirtindolos en objetivos

didcticos.

Los talleres de msica son una forma de concebir y organizar el trabajo. Tienen

como objetivo despertar la curiosidad por el mundo sonoro, descubrir ritmos, melodas

y canciones.

Se pueden realizar talleres de construccin de instrumentos musicales que, al

tiempo que estimulan el gusto por la msica, se trabaja el lenguaje plstico y se

fomentan actitudes favorables hacia la reutilizacin y reciclado de materiales.

Algunos ejemplos que podemos llevar al aula son:

Maracas. Con botellas vacas, cajas de cerilla, vasitosetc. rellenos de arroz, lentejasposteriormente se pueden decorar.

Flauta andina. Se toman cinco tubos de plstico del mismo dimetro (se puede obtener de rotuladores gastados), se cortan en distintas longitudes

y se unen con cinta adhesiva. Se pueden decorar con gomets, una vez

realizada se experimenta con los sonidos que produce.

Tamborn o tamborcito indio. Se toma una caja de quesitos o dos tapaderas de plstico gruesas y se une a un palo. La caja se atraviesa con

un cordn anudado una boca en cada uno de los extremos. Al coger el

tambor por el palito y girar la mueca, golpear sucesivamente las dos

caras del tamborn. El tamborn puede ser decorado con diversos

motivos, bien pintados o recortados y pegados.



Guitarra. Con una caja de zapatos o un tetrabrik vaco (al que se le hace un circuito en el centro), pinzas de madera abierta, cintas elsticas o

gomas de distinto grosor podemos realizar la guitarra. Posteriormente

puede ser decorada con pintura o pegando papel de diversos colores.

Palo de agua. Se toma un tubo de cartn (de rollo de papel de cocina o de otro tipo), se atraviesa con puntas en distintas direcciones y alturas.

Posteriormente se rellena con distintos materiales (semillas, cuentas,

trozos de plstico, clips) se tapan los orificios con un cartn y se forra

con cartulina o papel. Se decora da gusto de cada uno.

Otra forma de que los nios se acostumbren a apreciar la msica, en especial la msica clsica, es llevarlos a conciertos. S, s, los nios pueden asistir y disfrutar de los conciertos, slo que deben estar pensados y adaptados para ellos. Su atencin es atrada por la msica, el brillo de los instrumentos y los movimientos del director de orquesta.

3.5. LA DANZA

El lenguaje del alma es la msica. El lenguaje del cuerpo es la danza. Alma y

cuerpo, danza y msica unidos, plasman un instrumento para que el hombre se exprese.

La danza permite al nio descubrir y desarrollar su potencial fsico y mental.

Aprende jugando con las formas elementales de utilizar el cuerpo. Los principios

tcnicos de la disciplina de la danza le ayudan moverse con seguridad y eficacia. Esta

disciplina es una de las mejores actividades para aumentar la agilidad, la voluntad, la

confianza en uno mismo, la cooperacin con el grupo, as como la interiorizacin y la

sensibilidad, a travs de los movimientos creativos y libres que se combinan con la

tcnica. Unir tcnica y creatividad les proporciona un canal de expresin, que es de gran

ayuda para abrir el mundo de la comunicacin.

La metodologa a seguir, en la enseanza de esta forma de arte, con nuestro

alumnado podra ser similar a la siguiente:

Metodologa ldica. Los nios bailan porque disfrutan con ello. El elemento ldico de la danza les atrapa y les lleva a moverse en el espacio al ritmo de la

msica.



Trabajar la improvisacin con los nios ya que ellos son pura energa en movimiento.

Emplear mtodos que combinen distintas tcnicas de dinmica de grupo y que sean muy participativos.

Trabajar por grupos. La danza les proporciona un mayor acercamiento a s mismos, el sentimiento de pertenencia a un grupo (colaboracin,

participacin, socializacin, compaerismo), mayor control de su postura y

nociones bsicas de anatoma. Ello posee otros muchos beneficios

relacionados con la autoestima: se desinhiben de la represin de

sentimientos, que muchas veces afloran durante la sesin al "soltar el

cuerpo" debido al movimiento y se desbloquean emociones que estaban

retenidas y no pudieron salir en su momento.

Potenciar, a travs de la danza la imaginacin, la creatividad, los reflejos, en los distintos talleres de movimiento, ritmo y expresin.

Tener muy en cuenta la edad del alumnado al que se dirigen las enseanzas y montar coreografas que tengan en cuenta sus gustos y preferencias.

Realizar una sesin de relajacin tras el intenso movimiento. Esto les ayuda a centrarse, a buscar el equilibrio.

3.7. EL TEATRO Y EL CINE

El amor al teatro y al cine, al igual que la pasin por la msica o la pintura, es

algo que se debe cultivar en los nios. Si no los acercamos a l de pequeos, ser ms

difcil que les interese de adultos.

3.7.1. EL TEATRO

Con el teatro el nio adquiere autoestima, respeto, aprende a convivir en grupo,

conoce y controla sus emociones, disciplina y constancia en el trabajo, y tambin

aprende a desenvolverse ante el pblico. El teatro puede, adems:

- Reforzar las tareas acadmicas como la lectura y la literatura.

- Actualizar el nio en materias como lenguaje, arte, historia.



- Ayudar en la socializacin de los nios, principalmente a los que tenan

ms dificultad para comunicarse

- Mejorar la puntualidad y la atencin de los nios

- Transmitir y inculcar valores

- Llevar los nios a la reflexin

- Permitir a que los nios usen todos sus sentidos

- Motivar el ejercicio del pensamiento

- Estimular la creatividad y la imaginacin

- Hacer con que los nios se sientan ms seguros

- Aumentar la autoestima de los nios

- Hacer con que los nios jueguen con la fantasa

El teatro en la escuela puede trabajarse a dos niveles: bien, asistiendo a alguna

obra como pblico, bien realizando el alumnado sus propias dramatizaciones.

Algunos aspectos a tener en cuenta en la iniciacin al arte del teatro en el

primero de los casos, son:

Para los ms pequeos, tal vez no sea mala idea comenzar por asistir a una obra de tteres o marionetas. stas por lo general son de corta duracin,

suelen estar pensadas para ellos y, por eso, sus personajes interactan con el

pblico infantil, llamndolos para hacer algn juego entre todos o para

saludar a los personajes.

Los nios aprenden por iteracin. Por eso intervienen y disfrutan ms de algo cuando ya lo conocen. Por tanto, para que disfruten de una obra es

importante que conozcan la historia de antemano. No pienses que, porque se

sepa el final, no le interesar; al contrario. De la misma manera que nos

piden para ver la misma pelcula veinte veces, les gustar ms la experiencia

teatral cunto ms conozcan de los personajes. As, si la obra de teatro se

basa en una pelcula, es bueno ver la pelcula juntos antes de asistir a la obra.

Si se basa en un libro, es preferible leer el libro. Tambin es bueno hacer

actividades basadas en los personajes, como pintar juntos un libro para

colorear. De esta manera, le podremos decir que "el martes van a ir a ver al



conejo" o al personaje que sea que el docente sabe que estar presente en la

obra.

En el segundo de los casos, seguiremos a Castillo (2000) segn el cual la

dramatizacin es una actividad ldica que, al igual que el teatro, tiene por objeto la

representacin y donde el nio/a participa activamente en las decisiones que se toman,

desarrollando las posibilidades comunicativas y expresivas del cuerpo y el movimiento de

forma espontnea.

Por su parte, Cervera (1996), indica que la dramatizacin pretende desarrollar

una serie de objetivos que pueden agruparse en torno a tres metas diferentes (siendo la

tercera una consecuencia de las dos primeras):

1) Desarrollar la expresin en sus ms variadas formas.

2) Potenciar la creatividad a travs de los distintos tipos de expresin

coordinados.

3) Favorecer la comunicacin.

En relacin a la dramatizacin en el aula, sta engloba todo lo que se refiere a

juegos dramticos, escenificacin de canciones, poesas, narraciones, cuentos,

teatroetc., abarcando desde una simple accin expresada hasta una construccin

dramtica completa.

La metodologa utilizada en la dramatizacin ha de ser:

ACTIVA: Que respete los intereses de los nios/as y que recoja sus iniciativas. Que respete el ritmo individual de los nios/as y que los

considere como responsables de sus aprendizajes.

LDICA: Considera el juego como un elemento pedaggico imprescindible. Permite aprender en un clima feliz.

VITAL: Impregna la vida del nio/a. Pretende convertir la escuela en parte de la vida y la realidad.

INTEGRAL: Armoniza todos los aspectos de la personalidad.



DEMOCRTICA: Rechaza el autoritarismo. Permite al alumno/a su participacin en la toma de decisiones.

3.7.2. EL CINE

El cine es considerado como el sptimo arte. La integracin del cine en las aulas

puede realizarse con fines didcticos y, por tanto, lo utilizaramos como recurso

didctico, mejora de la comprensin, documento de trabajo, centro de inters, moti-

vacin o refuerzo sobre determinado tema, etc.; o con fines educativos, lo que nos

permite trabajar en el desarrollo del espritu crtico del alumno, en su conocimiento de

la sociedad, en su inters por la comunicacin, etc.

De forma ms concreta apunto una serie de pistas para llevarla a cabo:

En primer lugar y de manera ms simple, la utilizacin didctica del cine en el

aula puede ir desde la proyeccin de pelculas en salas comerciales, hasta su

contemplacin en las aulas a travs del vdeo. Independientemente del soporte, la

metodologa puede ser la misma, buscando actividades previas a la proyeccin y

posteriores a la misma, que permitan integrar las pelculas de una forma coherente en la

planificacin curricular del curso.

Es posible, adems, el estudio del medio, en cuanto a sus tecnologas, lenguajes,

procesos de elaboracin de films, fases, recreacin de pelculas (bandas, alteraciones,

etc.) y elaboracin de films propios (quizs ms fcil empleando el medio vdeo o bien

recurriendo a viejas cmaras que todava existen y que nos permiten seguir el proceso

manipulativo frente al electrnico del vdeo).

El seguimiento de todas las fases (guionizacin literaria y tcnica, planificacin,

representacin de roles mediante actores, rodaje, montaje y sonorizacin) permiten a los

alumnos descubrir un fabuloso mundo creativo en el que los contenidos curriculares se

mezclan, pero donde se aprende, como en la vida, de todo un poco. La labor de los

maestros no es aqu menos importante: orientar y sistematizar todo el proceso desde una

ptica didctica y constructiva.



4. CONCLUSIONES

La LOE 2/2006 establece la Educacin Artstica debe trabajarse de forma global

contribuyendo as al desarrollo de todas las competencias bsicas del alumno.

Las experiencias con los lenguajes plstico, literario, arquitectnico, musical,...

posibilitan el acercamiento del alumnado al mundo del arte y la cultura, desarrollan la

creatividad, posibilitan el trabajo en grupo, contribuyen a la apreciacin de las obras

artsticas, etc.

Es fundamental que el docente conozca el momento del desarrollo

psicoevolutivo en el que se encuentran sus alumnos y alumnas para adecuar el proceso

de enseanza-aprendizaje a sus capacidades y posibilidades cognitivas en el

descubrimiento, valoracin y disfrute del arte.

5. BIBLIOGRAFA

GARDNER, H. (1994). Educacin Artstica y desarrollo humano. Buenos Aires: Paids

LOWENFELD, V. y LAMBERT, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapeluz.

LANCASTER, J. (1997). Las artes en la Educacin Primaria. Madrid: Morata.

MAESO RUBIO, F. (2008). El arte de construir el conocimiento artstico. El diseo curricular de la Educacin Artstica en la escuela primaria. En

Marn Viadel (coord.). Didctica de la Educacin Artstica. Madrid: Pearson.

TRIANES, M. V. y GALLARDO, J. A. (coords.) (2006). Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirmide.



6. WEBGRAFA

http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/agosto/artistas123.htm http://www.educathyssen.org/recursos_educativos http://www.guiainfantil.com/401/los-beneficios-del-teatro-para-ninos-y-

ninas.html

http://www.mundoconfamilia.com/juegos/intro_al_arte_es.html http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/unidadesguiaorientacions.

htm

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Etapa de Educacin Primaria.



LA EVALUACIN

Valenzuela Daz, Mara Isabel

D.N.I.: 77.329.268-W

Diplomada en Magisterio Educacin Primaria

1. INTRODUCCIN

Uno de los temas que tradicionalmente ms preocupa al profesorado es el de la

evaluacin. Qu significa evaluar?, Qu es lo que se evala?, Cundo conviene

evaluar?, Con qu instrumentos?, Para qu evaluamos? etc., son preguntas constantes

que, en muchos momentos deberan servir para organizar nuestra intervencin educativa

en su totalidad.

Esto significa que no es slo el alumno/a objeto de evaluacin sino que lo son

todos los agentes educativos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje

incluyendo, as mismo, recursos, metodologa y materiales utilizados.

La evaluacin significa valorar el proceso de enseanza-aprendizaje en su

conjunto y modificar ste para adaptarlo a las necesidades que vayan surgiendo.

La evaluacin se concibe como un proceso continuo y formativo que atiende no slo a

los aspectos cuantitativos sino, tambin, a los cualitativos.

La LOE (2/2006) expone que la evaluacin se aplicar sobre los procesos de

aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos

educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes,

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