ADMINISTRACION AVANZADO

ADMINISTRACION, PLANIFICACION Y GESTION EDUCATIVA (PROYECTOS DE INNOVACION PEDAGOGICA)

PROYECTOS EDUCATIVOS Página 1


1.- Datos generales del proyecto:



Título o nombre del proyecto: Desarrollo creativo de la expresión oral, no verbal y escrita, a través del área de Comunicación y los Talleres de Oratoria, Teatro y Periodismo Escolar de los alumnos de educación secundaria de la Institución Educativa “San Mateo”,Churlín-San Pedro-Ocros-Ancash.

Institución Educativa: “San Mateo” de Churlín Código Modular: UGEL: Ocros DRE: Ancash Dirección de la Institución Educativa: Centro Poblado de Churlín Lugar: Churlín Distrito: San Pedro Provincia: Ocros Región: Ancash Responsable del Proyecto: Máster Robay Libias Cabello, docente de

Comunicación. Fecha de inicio del Proyecto: marzo de 2013. Fecha de término del Proyecto: diciembre de 2013.

2.- Descripción general del proyecto:El proyecto “Desarrollo creativo de la expresión oral, no verbal y escrita, a través del área de Comunicación y el “Taller de Oratoria y Liderazgo Escolar” de los alumnos de educación secundaria de la Institución Educativa “San Mateo”,Churlín-San Pedro-Ocros-Ancash”; se plantea luego de constatar que existen dificultades en la expresión oral, no verbal y escrita en más del 90% de los alumnos.Esta problemática tiene varias causas entre los que se encuentran las madres y padres de familia, los docentes y los mismos estudiantes, así como aspectos del contexto que favorecen la existencia del problema. Por lo tanto, se presentan graves consecuencias en el desarrollo y formación de la personalidad de los alumnos.La población escolar que será atendida con este proyecto asciende a 27 alumnos entre varones y mujeres. En estos beneficiarios directos del proyecto se espera desarrollar sus habilidades comunicativas referidas a la expresión oral, no verbal y escrita. Para ello, se realizarán diversas actividades en el área de Comunicación como en el “Taller de Oratoria y Liderazgo Escolar Creativo”. También se desarrollará un programa de capacitación para los docentes y escuela de madres y padres de familia.El proyecto tendrá un costo de no menos de S/. 9,000.00. De este monto S/. 8,100.00 viene a ser el aporte de las instituciones donantes y S/. 900.00 constituye el aporte de la institución y los padres y madres de familia, como impresora, computadora, compra de algunas obras literarias.

El proyecto tendrá también un sistema de monitoreo y evaluación para recoger oportunamente información sobre la ejecución de las actividades y su repercusión en el logro de los objetivos, el proceso y los resultados. Para ello se emplearán instrumentos como encuestas, lista de cotejo, entrevistas, guías de observación, reuniones, entre otros. El CONEI será el encargado de realizar las acciones de monitoreo y evaluación con la participación activa de la comunidad educativa.

Para que el proyecto sea sostenible en el tiempo, se ha previsto coordinar con la Municipalidad Distrital de San Pedro, la Municipalidad de Barranca y Pativilca, así como la UGEL Ocros, entre otros; a fin de contar con los recursos económicos, materiales y técnicos. Asimismo, se han establecido compromisos con los padres y madres de familia para enriquecer la bibliografía del aula vía donación y/o préstamo. El director y los docentes incorporarán en el PEI y en el PCIEcapacidades, conocimientos y actitudes referidos al desarrollo de la expresión oral, no verbal y escrita de los alumnos.



Finalmente, se rendirá cuentas a la comunidad educativa y local respecto a la ejecución del presupuesto, el desarrollo de las actividades y el logro del objetivo propuesto con la finalidad de fortalecer la confianza de todos y el ejercicio de la transparencia en la gestión del proyecto. Esta rendición de cuentas se realizará en dos momentos; la primera para presentar un informe de las acciones realizadas y la inversión de los recursos, la segunda para evaluar los avances en los resultados y el logro del objetivo del proyecto. Al respecto cabe precisar cabe precisar que el proyecto no tiene presupuesto alguno, solo la decisión del docente del área de Comunicación de sacar el proyecto adelante, el apoyo de los padres y el entusiasmo de los alumnos.

3.- Identificación del problema:La I. E. “San Mateo” de Churlín de Ocros ha identificado como problema que los estudiantes de educación secundaria tienen dificultades para organizar sus ideas y expresarlas de forma oral, no verbal; y escrita de manera coherente, clara, precisa y; sin errores ortográficos. Esta problemática resultó priorizada por cuánto constituye el factor de mayor incidencia y preocupación en la comunidad educativa, así como una de las principales demandas sociales a educación. El problema tiene varias causas como el referido al desempeño docente por cuanto no utiliza una teoría y una metodología específicas para el desarrollo de ejercicios y prácticas para la expresión oral, la comunicación no verbal y la redacción de textos, con énfasis en el estilo y la ortografía. Asimismo la gestión del director se centra en lo administrativo y lo pedagógico ocupa un lugar de segundo orden. Por otro lado, los estudiantes no son conscientes que las capacidades de la expresión oral, no verbal y escrita resultan vitales para sus vidas. Finalmente, la desinformación y la falta de estrategias por parte de los padres y madres de familia para incentivar en sus hijos e hijas una adecuada expresión oral, no verbal y escrita.Según el diagnóstico la mayoría de los docentes no utiliza una teoría y metodología propia, con ejercicios y prácticas que contribuyan al desarrollo de la expresión oral, no verbal y escrita, así como el 95% de los estudiantes expresan aceptación con esta metodología tradicional. Por otro lado, los docentes coincidieron en señalar que no se desarrolla el monitoreo, acompañamiento y supervisión en el aula. De igual modo, el 70% de los padres y madres de familia indican que debe ponerse énfasis en el buen aprendizaje de los alumnos.Todo lo cual produce consecuencias preocupantes. No se logra aprendizajes significativos en los alumnos. Como consecuencia son desaprobados y/o se genera un contexto desmotivador en los estudios que empeora el desarrollo de la expresión oral, no verbal y escrita que termina dañando la autoestima del educando. Por otro lado los padres y madres de familia quisieran ver en sus hijos un mejor rendimiento y una mejor formación.Por otro lado, cada cierto tiempo la Institución Educativa ha atravesado situaciones de conflicto que han contribuido con el deterioro del buen clima en su organización interna. Termina hiriendo a unos y otros, donde el docente se ve involucrado, directa e indirectamente, en estos lamentables hechos. Existe casi una indiferencia social para con educación, se aporta poco; sin embargo se muestra muy activo cuando se trata de ejercer un liderazgo negativo al amparo de intereses personales o familiares. Sin embargo, el grueso de la población quiere aportar para avanzar en los cambios que educación necesita en los tiempos que corren. Se aspira



que el presente proyecto contribuya a conocernos mejor y establecer un compromiso mutuo entre docentes, padres y madres de familia para enrumbar juntos para mejorar la institución y el aprendizaje que sus hijos reciben en ella.En consecuencia se plantea que la situación problemática explicada debe ser enfrentada en sus causas, a fin de resolverlas en el plazo más breve con el desarrollo de una estrategia que se apoye en las fortalezas institucionales y las oportunidades que brinda el entorno. Así se propiciará el logro del objetivo y los resultados previstos en el proyecto.

4.- Justificación del proyecto:El proyecto “Desarrollo creativo de la expresión oral, no verbal y escrita, a través del área de Comunicación y el “Taller de Oratoria y Liderazgo Escolar” de los alumnos de educación secundaria de la Institución Educativa “San Mateo”, jurisdicción del distrito de San Pedro, provincia de Ocros, Región Ancash; que se implementará resulta esencial por cuanto aspira desarrollar la expresión oral, no verbal y producción de textos en los estudiantes del VI y VII Ciclo de educación secundaria.El lenguaje es una función compleja que permite percibir y expresar estados afectivos, cognitivos y procedimentales. Esto se realiza a través de la comunicación verbal, no verbal y la producción de textos. La comunicación es parte de la vida, incluso se puede afirmar que la comunicación es la vida misma, como tal merece una atención en su real y compleja dimensión pues constituye la base sobre el cual se construyen los aprendizajes de las diversas áreas, tan necesarias y esenciales en la formación integral de los estudiantes.

Los alumnos desarrollan la expresión oral, no verbal y la producción de textos escritos en todo momento y en todo lugar: en el hogar, en el barrio, en la escuela, en el juego con sus pares, en eventos deportivos y culturales donde participan, entre otros. Por ello debe favorecerse las herramientas esenciales que permitan el desarrollo de sus habilidades comunicativas, solo así su participación en los procesos comunicativos será más eficiente y efectivo.Conforme al diagnóstico en la institución se presenta una realidad preocupante referida a los niveles de desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos. Así se tiene que el 80% no expresa oralmente sus ideas ni sentimientos con claridad, coherencia y fluidez, así como se muestran insuficiencias en el ejercicio de la comunicación no verbal; y el 70% no produce textos coherentes, precisos, claros y sin errores ortográficos. Por otro lado el 60% no comprende textos funcionales. En consecuencia, resulta imprescindible revertir esta problemática en el tiempo más breve.Además, hay que advertir que esta situación compromete también a las madres y padres de familia, así como a los docentes; y no sólo tiene que ver con lo educativo sino también con aspectos socioeconómicos y culturales.En este contexto se propone el proyecto de innovación pedagógica cuyo objetivo es superar la problemática descrita en un porcentaje significativo, hecho que favorecerá cuantitativa y cualitativamente a nuestros alumnos, favoreciendo que logren niveles de expresión oral, no verbal y escrita; situación que, incluso, influirá en la comprensión de textos en un nivel que en una primera etapa debe aproximarse a las competencias básicas que indica el diseño curricular diversificado, las exigencias sociales y el mundo actual. Así, los alumnos estarán mejor preparados para desenvolverse competentemente en los diversos contextos de actuación social.



No enfrentar y superar la problemática descrita significa dejar que se repita el ciclo vicioso de la pobreza que se mantiene y transmite desde abuelos a padres e hijos. Ellos desarrollaron su educación en el mismo contexto que frustraron y frustran su desarrollo pleno como personas.

Si no se implementa el proyecto de innovación pedagógica nuestros alumnos verían disminuidos sus legítimas aspiraciones de desarrollarse como cualquier otro, alcanzar sus metas y disfrutar de una mayor calidad de vida; los docentes recurrirían al argumento de que se trabaja en un contexto complejo e imposible de superar; las madres y los padres de familia constatarían que la institución educativa no hizo lo debido para favorecer que sus hijos tuvieran un destino mejor que al de ellos.Con la implementación del proyecto de innovación los alumnos de nuestra institución desarrollarán sus habilidades comunicativas permitiéndoles interactuar con más competencia en su vida cotidiana y en la vida que tendrán. Así lograrán mejores desempeños, una autoestima fortalecida, serán personas seguras y disfrutarán de una vida más plena, dispuestos a afrontar con mejores criterios cualquier situación que la vida les demande.Por lo dicho resulta imprescindible el apoyo efectivo de todas las instituciones públicas y privadas como los gobiernos locales distritales y provinciales, empresas, así como personalidades de buen corazón para revertir esta situación problemática ya que existe un marco legal que consagra el derecho de los estudiantes a tener una educación de calidad; y los lineamientos de políticas educativas señalados en el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo de la Institución Educativa.

5.- Beneficiarios del proyecto:

TIPO META CARÁCTERÍSTICAS

BENEFICIARIOS DIRECTOS

27 alumnos

Los 27 alumnos (13 varones y 14 mujeres) provienen de un contexto socioeconómico de pobreza, situación por la que combinan el estudio con el trabajo; y que junto a sus padres realizan actividades agroganaderas para contribuir con la economía del hogar. Tal situación produce ausentismo en determinados períodos del año escolar y; subsecuentemente la pérdida de clases perjudicando su formación.

11 docentes

Los docentes (4 mujeres y 7 varones) residen mayoritariamente fuera de la comunidad donde desarrollan sus actividades pedagógicas: Huaraz, Chimbote, Barranca y Lima; solo dos docentes residen en la localidad. Cada fin de semana se traslada se cada quien para reunirse con su familia. Desarrollan su trabajo en condiciones desfavorables, pues a la precaria infraestructura en secundaria se suma la falta de materiales educativos y equipos básicos para el trabajo pedagógico. Algunos docentes tienen otras carreras, otros estudian maestría y la mayoría ha realizado estudios de complementación universitaria. Pese a estas fortalezas académicas la mayoría no accede a capacitaciones porque la remuneración que se percibe no alcanza para invertir en una mayor calificación profesional; no obstante muestran interés por perfeccionarse académicamente para servir con mayor calidad a sus alumnos.



BENEFICICIARIOS INDIRECTOS

37 padres y madres de familia

El proyecto atenderá en forma indirecta a 37 padres y madres de familia de nuestra Institución Educativa. La mayor parte de ellos tienen como actividad económica preponderante la agricultura y la ganadería. Tienen comunicación permanente con Barranca, manejan información de actualidad aunque leen poco lo que podría terminar convirtiéndoles en analfabetos funcionales.

6.- Objetivos y resultados del proyecto:

OBJETIVO CENTRAL DEL PROYECTO: Los alumnos de educación secundaria de la Institución Educativa “San Mateo” desarrollan con creatividad capacidades para la expresión oral, no verbal y escrita, a través del Área de Comunicación y los Talleres de Oratoria, Teatro y Periodismo Escolar.

Resultados del proyecto

Resultado 1:Docente incorpora en su práctica pedagógica un nuevo enfoque y estrategias metodológicas para la enseñanza de la expresión oral, no verbal y escrita del Área de Comunicación.

Resultado 2:Estudiantes con acceso a contenidos significativos y útiles para la vida en el Área de Comunicación.

Resultado 3:Madres y padres de familia apoyan y orientan a sus hijos e hijas en el desarrollo de su expresión oral, no verbal y escrita.

7.- Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto:

ACTIVIDADES MetasCRONOGRAMA(Meses)

ResponsablesM A M J J A S O N D

Del resultado 1:

Actividad 1.1.Diseño, ejecución y evaluación de programa de capacitación docente.

01 X X X X X X X X XProfesor de Comunicación

Actividad 1.2.Elaboración de materiales de apoyo teórico metodológico para docentes.

02 X XProfesor de Comunicación.

Del resultado 2:

Actividad 2.1.Pasantía a

01 x x Profesor de Comunicación



instituciones con experiencias pedagógicas exitosas.

Actividad 2.2.

8.- Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto:Ejecutar elProyecto de Innovación Pedagógica significa una inversión de no menos de S/. 9,000.00 nuevos soles. Por el momento, solo se cuenta con los recursos materiales de la institución como las computadoras, impresora, entre otros. Asimismo el apoyo en recursos materiales que los padres de familia brindarán a sus hijos; y, la voluntad del docente de área. En el cuadro Resumen del presupuesto y cronograma de gasto se indican algunas fuentes de financiamiento, ante ellos gestionaremos y esperamos tener la respuesta favorable que un proyecto como el que se plantea merece. En los cuadros se indica el prepuesto y los rubros de inversión.

Los materiales básicos que se utilizarán para la implementación del proyecto de innovación pedagógica son papel boon, plumones, papelotes, impresiones, engrapador, perforador, cámara fotográfica, grabadora, pilas recargables, atril, periódico mural, fotocopiadora, plumones, equipo de sonido, altoparlantes, consultorías, otros.

9.- Evaluación y monitoreo del proyecto:La evaluación permite saber si se avanza o no en el logro de los resultados y el objetivo del proyecto.

El monitoreo permite saber qué actividades se han ejecutado y cómo. Además, se puede saber si su realización contribuye o no al logro de los resultados y del objetivo central.

La evaluación está relacionada con los resultados y el objetivo del proyecto; el monitoreo con las actividades.

Por ello, la evaluación y el monitoreo requieren de indicadores. Es decir, de elementos o herramientas que proporcionen información cuantitativa o cualitativa del nivel de avance de los resultados, del objetivo y de las actividades del proyecto.

EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO

Matriz de indicadores de resultados y actividades



Desde el planteamiento del proyecto se concibe la evaluación como un proceso formativo de toma de decisiones cuyo objetivo es el mejoramiento permanente de las actividades educativas que considera la misma. El monitoreo es la acción que en forma periódica identifica los niveles de avance de las actividades programadas en función de los resultados previstos; reporta información para realizar reajustes en el diseño e implementación de las actividades previstas en el proyecto de innovación pedagógica.El monitoreo de las actividades será mensual y la evaluación tendrá dos momentos: uno al término del primer semestre y el otro al finalizar el proyecto. Para ambos procesos se diseñarán instrumentos que serán validados y aplicados a los diferentes actores que intervienen en el proyecto de innovación pedagógica. El monitoreo y la evaluación se caracterizarán por ser participativos; es decir, involucrarán en el diseño, la ejecución y el reporte de los resultados a toda la comunidad educativa.

Resultado Indicadores Medios de verificación

Resultado 1:Indicador 1.1.Indicador 1.2.

Medio de verificación 1.1.1.Medio de verificación 1.2.1.

Resultado 2:Indicador 2.1.Indicador 2.2.


Actividades Indicadores Medios de verificación

Actividad 1:Indicador 1.1.Indicador 1.2.


Actividad 2:Indicador 2.1.Indicador 2.2.


MATRIZ DE CONSISTENCIARESULTADOS

INDICADORES

ACTIVIDADES

METAS

OBJETIVO CENTRAL DEL PROYECTO

Resultado N° 1

Actividad 1.1.Actividad 1.2.Actividad 1.3.

Resultado N° 2


Resultado N° 3


Resultado N° 4


10.- Sostenibilidad del proyecto:Se refiere a la apropiación del proyecto por parte de la comunidad educativa y local. Es decir, hay que lograr que el proyecto sea asumido por la Institución Educativa y la población, a fin que continúe una vez que ya no haya financiamiento



Pero, ¿cómo vamos a hacer para que el proyecto se ejecute sin dinero? ¡Ese es el reto! Además, es una forma de probar si el proyecto ha sido exitoso o no. Si ha sido interesante y útil, seguirá. De lo contrario, se acabará.Si bien el dinero es importante, no siempre es imprescindible para hacer innovaciones pedagógicas. Basta tener una actitud favorable al cambio, el compromiso, la voluntad y el entusiasmo de dar este primer paso.

Rendición de cuentas del proyecto:Realizar una gestión transparente. La rendición de cuentas es un ejercicio ciudadano a través del cual se informa a la comunidad educativa y a la población los avances y las dificultades en la ejecución del proyecto.

Tiene que ser en acto público. Se rinde cuentas de los efectos que tienen las actividades en los resultados y en el objetivo del proyecto, así como de cuánto dinero se ha invertido en la ejecución del proyecto.

La comunidad educativa y la población tienen derecho a saber qué actividades se han realizado, cuánto cuestan, de qué manera se ha invertido el dineroy qué beneficios se están consiguiendo.

La rendición de cuentas debe ser una acción permanente para evitar malentendidos y conflictos innecesarios. Por ello es mejor programar dichas reuniones y realizarse en los plazos previstos. Lo esencial es quela comunidad educativa y la población estén informadas. Así garantizaremos transparencia, confianza y credibilidad.

Churlín, marzo de 2013Robay Libias Cabello

Docente del Área de Comunicación

Jugando Aprendo: 25 proyectos de innovación pedagógica en educación inicial



Breve reseña de los Proyectos de Innovación Pedagógica ganadores del Concurso Jugando Aprendo en Carabayllo

1) Institución Educativa Inicial Nº 900 “Estrellitas de Fátima”Proyecto: “Con la Música y Danza aprendo mejor la matemática”.El proyecto tiene como finalidad desarrollar habilidades del pensamiento matemático como son: las nociones espaciales y los números, a través de estrategias innovadoras como la música y la danza, como medio para resolver problemas que se les presentan a los niños y niñas en su vida cotidiana resolviéndolos de manera oportuna y creativa. Cabe recordar que la “Música y la Danza” mejoran las capacidades cognitivas de los niños y niñas, desarrollando su capacidad de memorización y concentración. La población que será atendida en este proyecto es de 330 niños y niñas.

2) Institución Educativa Inicial Nº 315Proyecto: “Jugando con mi cuerpo aprendo matemáticas”El proyecto surge al verificar que los niños y niñas tienen dificultades para desarrollar capacidades matemáticas. Con esta iniciativa se busca que ellos desarrollen capacidades matemáticas de números y relaciones realizando actividades psicomotrices para que así experimenten con su cuerpo, exploren y vivan situaciones en su entorno. Las experiencias corporales, la manipulación de los objetos, su representación gráfica y finalmente simbólica, son etapas metodológicas necesarias para el logro de los aprendizajes, permitiéndoles así desenvolverse en el mundo real, resolver pequeños problemas y construir nuevos aprendizajes. También se ha previsto la preparación de materiales educativos, capacitaciones para los docentes, talleres de interaprendizaje, elaboración de materiales, capacitación en estrategias de psicomotricidad, así como jornadas de sensibilización y escuela de padres. La población que será atendida es de 420 niños y niñas.

3) Institución Educativa Inicial Nº 8184 San Benito Proyecto: “Con ejercicios buco linguo faciales, ahora nos expresamos mejor”El proyecto surge al constatar que existe dificultad en la expresión oral de niños y niñas de la Institución Educativa. El objetivo central es que ellos desarrollen capacidades para expresarse oralmente con fluidez, a través de ejercicios buco linguo faciales, para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y tengan éxito en la correcta pronunciación y seguridad en sí mismos.

4) Institución Educativa Inicial Nº 384 “Los amiguitos”Proyecto: “Con la lectura de imágenes comprendo textos”Con este proyecto se busca que los niños alcancen niveles de comprensión de textos a través de la lectura de imágenes acorde con su desarrollo bio-psicosocial, lo que les permitirá actuar competentemente en diferentes espacios. Para ello se busca que los docentes desarrollen la mejora de sus estrategias mediante el uso y aplicación de capacidades acorde al problema de comprensión de textos, y que los padres de familia logren adquirir el hábito por la lectura, y así favorecer la comprensión en sus hijos e hijas.

5) Institución Educativa Inicial Nº 878 “Niño Jesús del Gran Poder”Proyecto: “Contando historietas desarrollamos nuestra capacidad de comprensión lectora”El objetivo central del proyecto es que los niños y niñas desarrollen capacidades de lectura de imágenes y lo demuestran contando historietas de manera secuencial en la hora de lectura. Para ello se desarrollará capacidades de comprensión lectora a través de la lectura de imágenes que se abordará durante la aplicación de todas las actividades, desarrolladas con los propios docentes, padres de familia, los niños y niñas, de este modo se sentirán más seguros, afianzarán su autonomía e independencia para interactuar en su vida cotidiana.


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6) Institución Educativa Inicial Nº 893 Limatambo Proyecto: “Con mi biblioteca amiga aprendo a expresarme mejor y sin límites”El proyecto surge como respuesta para mejorar la expresión oral y coherente de los niños y niñas de la institución educativa, a través del uso de la biblioteca amiga que se implementará en la institución. La población que será atendida con este proyecto es de 69 niños y niñas; estos beneficiarios directos esperan incrementar su nivel de expresión oral. Para lograr dicho objetivo se ha propuesto que los docentes utilicen estrategias metodológicas y materiales innovadores para el desarrollo de la expresión oral y coherente de los niños; que los padres utilicen un vocabulario que estimule la expresión oral de sus hijos de acuerdo a su edad; y que los niños y niñas pronuncien correctamente oraciones completas y con adecuado vocabulario que facilitará su expresión oral y coherente.

7) Institución Educativa Inicial Nº 865 CaudivillaProyecto: “Jugando con mi cuerpo me expreso mejor”Este proyecto está referido a lograr una comunicación fluida y coherente a través de juegos psicomotores que estimularán la expresión oral, aprovechando las potencialidades que existen tanto al interior de la institución educativa como fuera de ella: docentes capacitados, buen clima institucional, talleres de danza, padres organizados y comprometidos por aula, auxiliar capacitado, materiales educativos adecuados. Cabe recordar que la psicomotricidad busca estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales; es importante precisar que las relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta fundamental la expresión oral.

I8) nstitución Educativa Inicial Nº 359 TungasucaProyecto: “A través de la expresión dramática desarrollamos la capacidad oral en los niños y niñas de la IEI 359”El objetivo central del proyecto es que los niños y niñas demuestren facilidad de expresarse oralmente ante los demás. Para el logro de este objetivo se ha propuesto alcanzar los siguientes resultados: que los docentes incorporen estrategias metodológicas innovadoras para el desarrollo de la expresión oral en los niños y niñas; que los padres conozcan y apliquen estrategias de estimulación oral en sus hijos; y que los niños y niñas se expresen libremente frente a sus compañeros. Se busca desarrollar habilidades comunicativas a través de diversas actividades de juegos de dramatización entre niños de 3, 4 y 5 años. Desarrollar estas capacidades comunicativas les permitirá interactuar en su vida cotidiana y trabajar los contenidos y capacidades en otras áreas curriculares. De ese modo, se sentirán más satisfechos con su propio desempeño y afirmarán su autoestima.

9) Institución Educativa Inicial El Progreso IProyecto: “Niños y niñas desarrollan la capacidad de atención y concentración con la aplicación del método Glenn Doman”Este proyecto surge ante un diagnóstico inicial que dio como resultado una información preocupante respecto a los niveles de desarrollo de las capacidades de atención y concentración de niños y niñas, originando un bajo rendimiento en el logro de los aprendizajes de cada área de desarrollo y problemas de conductas inadecuadas en el aula. El proyecto consiste en la aplicación sostenida, eficaz y eficiente de sesiones de aprendizaje basadas en el método Glenn Doman que han sido contextualizadas a las necesidades, características y potencialidades de la población estudiantil. Cada sesión tiene como característica principal la aplicación de tarjetas de información, que son unidades de material gráfico de estímulo visual, pero que en la práctica va siempre acompañado de un estímulo auditivo. Este método ayuda a estimular desde la edad temprana, siendo beneficiarios niños y niñas desde 1 hasta 5 años de la institución.

10) Institución Educativa Inicial Nº 339Proyecto: “Dramatizando y desarrollando juegos verbales, expreso mejor mis ideas”El proyecto surge al constatar que existe una deficiencia en la estimulación lingüística temprana de los niños y niñas del centro educativo. Se busca incrementar la capacidad de expresión oral a través de las dramatizaciones, actividades y juegos verbales tales como: concursos de expresión oral, exposiciones orales, actividades lúdicas, oratorias, preparación de materiales educativos; además, se desarrollarán capacitaciones para los docentes como jornadas de intercambio de experiencias, talleres de elaboración de materiales. Asimismo, para los padres de familia se desarrollarán jornadas de sensibilización, elaboración de materiales y charlas donde aprendan a desarrollar actividades que refuercen la expresión oral de los niños.

11) Institución Educativa Inicial Nº 882Proyecto: “Jugando aprendo las matemáticas”El objetivo central del proyecto es que los niños y niñas de la institución educativa desarrollen capacidades de número y relaciones a través de juegos vivenciales del área matemática. Para lograrlo se han propuesto alcanzar los siguientes resultados: que los niños y niñas desarrollen su pensamiento matemático de número y relación a través de la experimentación y juegos vivenciales; que los docentes incorporen en su práctica pedagógica estrategias y materiales innovadores para elevar capacidades matemáticas de número y



relaciones; y que los padres de familia incorporen en su vida familiar un nuevo enfoque de orientación y apoyo a sus hijos para la adquisición de nociones matemáticas en número y relaciones.

Breve reseña de los Proyectos de Innovación Pedagógica ganadores del Concurso Jugando Aprendo en Puente Piedra

1) Institución Educativa Inicial Nº 323 Augusto B. LeguíaProyecto: “Con gotitas de colores me expreso y me siento feliz”Este proyecto de innovación pedagógica busca lograr que las niñas y niños alcancen niveles aceptables de expresión oral, acorde con su desarrollo bío psicosocial, que les permitirá desenvolverse con seguridad en cualquier situación. El proyecto es una respuesta a situaciones como: la desinformación y desconocimiento de los padres de familia para estimular la expresión oral de sus hijos, y fortalecer el desempeño docente en la aplicación de estrategias innovadoras. Se busca resaltar la importancia del desarrollo de la expresión oral en los niños y niñas mediante la técnica de la pintura estimulando así su creatividad, sensibilidad, capacidad de concentración, expresión clara, fortaleciendo su autoestima, desarrollando sus habilidades comunicativas para la resolución de problemas de la vida diaria, logrando que nuestros niños(as) se expresen de una manera clara, coherente y fluida ante el resto de sus compañeros y adultos.

2) Institución Educativa Inicial Nº 588 Emilia Barcia BonifacciaProyecto: Exprésate y narra tus ideas con el noticiero BoniffattinoLuego de haber detectado una serie de problemas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje en los niños y niñas, la institución priorizó el problema en el que los niños y niñas presentan dificultades para expresarse oralmente de forma segura ante el público. Una de las causas de esta situación se refiere a los padres de familia, quienes desconocen la importancia de dialogar con sus niños, escucharlos, estimular el proceso de expresión oral; otra causa se refiere a la no aplicación en el aula de estrategias adecuadas para la expresión oral en los niños, lo cual dificulta el aprendizaje significativo en los niños. Por ello el proyecto busca desarrollar su capacidad de comunicación y expresión oral mediante la puesta en marcha del noticiero Boniffatino, el cual consta de una cabina radial completamente equipada que estará instalada dentro de la institución, y será usada por los niños para que narren sus noticias tanto familiares como locales, nacionales o internacionales. Asimismo, se prevé realizar campañas de capacitación docente, talleres y charlas con padres de familia.

3) Institución Educativa Inicial Nº 897Proyecto: Pienso, luego existo… creando historietasLuego de hacer un diagnóstico de la problemática en el proceso de enseñanza de los niños de esta institución, se priorizó el problema que refiere a las dificultades que tienen los niños para producir textos, pues es el problema que tiene mayor trascendencia a nivel institucional y que puede repercutir en los primeros grados del nivel primario ocasionando baja calidad de los aprendizajes. El proyecto de esta escuela aborda el problema que existe en la producción de textos en los niños y niñas, y las historietas parecen se proponen como un gran instrumento para aprender y divertirse. Cabe recordar que dibujar en el período de la infancia es una experiencia bastante entretenida y atractiva para el niño y la niña. El proyecto busca ayudar a que los niños y niñas disfruten produciendo textos a partir de la creación de historietas. Se eligió la historieta porque implica el uso de varios dibujos, donde el niño debe dibujar varias láminas sobre el mismo tema con los mismo elementos, lo que requerirá un mayor esfuerzo por parte del niño/a ya que tendrá que plasmar el movimiento, el antes y el después y crear imágenes parecidas aunque distintas a fin de conseguir que el que quien observe sus dibujos se interese por su trabajo. Además, en la historieta encontramos: guión, planificación y montaje; lo que hace que su realización sea más compleja.

4) Institución Educativa Inicial Nº 332 Santa RosaProyecto: Jugando aprendo con la etnomatemáticaEl proyecto surge a raíz de un problema, los niños y niñas de la institución tienen limitado desarrollo de capacidades matemáticas para solucionar problemas de su vida cotidiana. Ante esta situación se planteó desde esta innovación pedagógica, realizar actividades que involucren a docentes, padres de familia y estudiantes, con los cuales se intentará solucionar el problema además de rescatar nuestra cultura. Los juegos Etnomatemáticos que se plantean en este proyecto permitirán que los niños y niñas, desarrollen las nociones matemáticas en su entorno social mediante sus propias vivencias, y básicamente mediante los juegos que son producto de su cultura y que se vienen dando de generación en generación, con la denominación y el sentido original. Los alumnos realizarán círculos de juegos para la aplicación de estrategias aprendidas en el aula a la hora de recreo, expo- juego ETMA y mini campeonatos de juegos etnomatemáticos de padres de familia con sus niños. Con los docentes se realizarán capacitaciones en estrategias etnomatemáticas, se recopilarán juegos etnomatemáticos, se realizará la diversificación curricular de las capacidades matemáticas del proyecto, se Elaborará la Guía Metodológica para aplicar estrategias Etnomatemáticas y por último se desarrollarán sesiones de aprendizaje utilizando estrategias etnomatemáticas.



5) Institución Educativa Inicial Módulo Santa RosaProyecto: Los mil y un cuentos santarrosinosEl proyecto tiene como objetivo que los niños y niñas de la institución educativa produzcan textos a partir de la creación de cuentos relacionados a su comunidad, poniendo en práctica su imaginación y creatividad, para lo cual se prevé crear un ambiente agradable que favorezca las condiciones para la producción de textos, ofreciéndole bibliografía adecuada con textos divertidos y acorde a los intereses de los alumnos. Asimismo, las docentes recibirán capacitación en estrategias metodológicas orientadas a promover la creación de cuentos. Todo ello posibilitará que los estudiantes tendrán la oportunidad de crear sus propios cuentos. Para ello partirán de sus propias vivencias y la rica experiencia y conocimiento de sus padres, originarios mayormente de la amazonía y la sierra. De esta manera lograrán ser los pequeños escritores para grandes lectores. El rol de las docentes será de facilitadoras y mediadoras. Gracias a este proyecto se pretende formar niño y niñas con habilidades excepcionales, y que superen los problemas de incoherencia, limitación de vocabulario, concordancia y poca fluidez. Logrando así niños y niñas hábiles y creativos, para producir textos de calidad, y futuros líderes de su comunidad.

6) Institución Educativa Inicial 331Proyecto: Qué divertido es aprender matemáticas con los juegos psicomotrices de seguridad vialEl proyecto tiene como finalidad que los niños y niñas de la institución educativa logren mejoras en su aprendizaje matemático con una estructuración espacial y lateralidad correcta, lo cual les va a permitir desplazarse adecuadamente y saber ubicarse en el patio, aula, hogar, comunidad. Es decir que logren aprendizajes matemáticos que podrán aplicar en la vida diaria. El proyecto surge a consecuencia de que los niños muestran una dificultad al aplicar las nociones espaciales, temporales y lateralidad en su trabajo corporal y en su trabajo aplicativo en el aula, como también en las diversas actividades que se realizan como parte de su aprendizaje en el área de matemática por no haber logrado un desarrollo psicomotor apropiado en relación a su esquema corporal. De igual forma se desarrollarán capacitaciones, talleres, ferias, pasantías dirigidas a docentes, niños y a los padres de familia lo cual contribuirá al logro del proyecto y permitirá su difusión en la comunidad.

7) Institución Educativa Inicial San Luis GonzagaProyecto: Manitos gonzaguinas creando y expresando nuestros sentimientos. Niños y niñas que producen textos a partir de los dibujos significativosEste proyecto rescata al dibujo como una estrategia pedagógica de gran importancia. Se busca que a través de los dibujos significativos, el niño represente en parte, la mente consciente pero también hará referencia a la parte inconsciente. Lo que interesa es el simbolismo y los mensajes que los dibujos pueden trasmitir. Para que la producción de textos sea significativa el proyecto pretende motivar, movilizar su estado anímico, pues se considera que dibujar es una actividad que se hace con placer y no por obligación. Para que el proyecto logre su objetivo se implementará un aula para la planificación artística, además se llevarán a cabo talleres para concientizar a los padres de familia sobre la importancia de la producción de textos a través del dibujo, también talleres prácticos de producción de textos a través de dibujos con padres, de igual manera se implementarán talleres artísticos con los niños, tomando como base la creación de textos a partir de los dibujos significativos. También se prevé realizar concursos de padres, de docentes, y un programa de capacitación para las docentes, y ferias abiertas a la comunidad.

8) Institución Educativa Inicial 599 Rosa de AméricaProyecto: Disfrutamos y aprendemos con el MEDIMAT infantilEste proyecto de innovación está orientado a desarrollar las capacidades de cálculo de medición en las diversas actividades del área matemática, utilizando para ello material concreto, de uso común como, por ejemplo, plumones, crayolas, etc; que les permita a los niños y niñas de la institución progresivamente desarrollar estructuras lógico matemáticas. Esta iniciativa pedagógica surge como una respuesta a la dificultad detectada en los alumnos en la capacidad de cálculo de medición matemática comprobada en muchas situaciones problemáticas que se presentan dentro del contexto de la comunidad educativa. El proyecto está orientado en proponer a los niños y niñas, situaciones didácticas contextualizadas en lo social, donde se tomen en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear y encontrar sus respectivas soluciones, lo que supone múltiples y variadas situaciones de aprendizaje para que los niños apliquen ciertos procedimientos (acciones sistemáticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin), mediadas por la docente de modo que permita a los infantes apropiarse de los aprendizajes matemáticos. Cabe recordar que el proceso de aprendizaje de las matemáticas es importante, pero siempre teniendo en cuenta el empleo de material concreto a través de estrategias lúdicas.

9) Institución Educativa Inicial 613 Virgen de FátimaProyecto: Moviendo mi cuerpo los números aprendoEl proyecto busca desarrollar el pensamiento lógico, la relación de número y cantidad en los niños y niñas. Esta innovación pedagógica responde a la problemática presentada en un diagnóstico previo, el cual arroja un 70% de alumnos con dificultad en relacionar número y cantidad. Debido a esta situación se presentan graves consecuencias en el desarrollo del pensamiento lógico matemático y numérico de los niños. A través del



proyecto se busca desarrollar actividades psicomotrices como la producción de un manual de actividades relacionadas con el número y la cantidad, materiales psicomotrices para desarrollar actividades de número y cantidad, actividades psicomotrices para padres y niños llamadas “Número juegos”. Asimismo, se desarrollará un programa de capacitación a las docentes y talleres de escuelas para padres de familia y alumnos. El proyecto espera que los niños de la institución educativa desarrollen habilidades lógicas que les permita interactuar en su vida cotidiana, establecer relaciones, realizar conteos con precisión y adecuadamente, y sobre todo experimentar con su propio cuerpo la enseñanza de los números de manera vivencial y participativa, para evitar el desinterés en este aspecto matemático.

10) Institución Educativa Inicial 607Proyecto: Creo mis primeros textos con los cuentivaloresEl proyecto surge al analizar que la mayoría de niños y niñas de la institución educativa se encuentran desmotivados para producir textos. Este problema trae como consecuencia el bajo nivel de lecto escritura, lo que complica el proceso de aprendizaje y rendimiento eficiente de los infantes. Para combatir esta deficiencia el proyecto prevé realizar diversas actividades: talleres de sensibilización, elaboración de creación de cuentos, sesiones de aprendizaje, jornada de padres de familia, dramatizaciones y otros. Para el proyecto es importante que las docentes -desde el nivel Inicial- refuercen y desarrollen la producción de textos con los niños, empleando estrategias didácticas motivadoras y que desarrollen el interés consiente en el niño. Con la creación de textos se busca promover la imaginación y fantasía del alumno, y que pueda crear cuentos basados en valores, y convertir a los niños y niñas en agentes activos y partícipes constructores en la creación de historias; inventando y creando diversos cuentos desde su propia experiencia y con el apoyo de la información o narración contada por familiares y docentes.

11) Institución Educativa Inicial Módulo La EnsenadaProyecto: Me divierto con DRA. JU. VI. y creo mis primeros textos con alegríaEl proyecto tiene como objetivo desarrollar la capacidad de construcción de textos en niños y niñas de la institución educativa, a consecuencia de la dificultad que existe entre los alumnos para producir textos de acuerdo a su edad; situación que limita la manifestación libre y creativa de sentimientos, pensamientos y opiniones que necesita comunicar. Esta innovación busca facilitar al niño y a la niña la mayor cantidad de experiencias directas a través de las estrategias DRA.JU.VI. Dramatizaciones (padres, niños, y personal de la institución en sesiones de talentos), juego de roles (representación de vivencias de manera lúdica y recreativa), y visitas a lugares atractivos que sirvan como temas o experiencias motivadoras relevantes para la producción de textos. El proyecto promueve la introducción del niño en la formación de la competencia comunicativa adecuada y que se logra a través de: la habilidad discursiva o capacidad de producir una situación comunicativa adecuada a la intención y al texto, y la capacidad de producir textos coherentes y acordes a las conversaciones considerando los contenidos.

12) Institución Educativa Inicial 606Proyecto: Vamos, vamos dramaticuentos llegóEl proyecto nace al observar que en la institución educativa los niños y niñas no prestaban atención, y no comprendían la idea principal del texto ante la lectura de un cuento. Se evidenciaban dificultades para la comprensión de textos. Se realizó también una encuesta a los padres que arrojaba como resultado el poco tiempo dedicado a sus hijos, y el no hábito de la lectura entre ellos. Ante esa problemática se decidió aplicar una nueva estrategia pedagógica de tipo socio constructivista: los “dramaticuentos”, que involucra y compromete a las docentes en el desarrollo de capacidades que promuevan acciones cognitivas en los niños, para estimular y desarrollar en forma dinámica y lúdica el proceso de comprensión de textos. A través de la representación de los “dramaticuentos” se logra captar la atención y concentración de los niños y facilitan su proceso de comprensión. Cabe recordar que la dramatización es un gran estimulo para la creación del lenguaje; el teatro favorece la comunicación, desarrolla la precisión léxica, la comprensión y retención. Con este proyecto se busca el desarrollo de capacidades comunicativas y de comprensión de textos que conduzcan a los niños a la adquisición de nuevos aprendizajes; a la vez se compromete a los padres y docentes a comprometerse en la mejora de la calidad educativa.

13) Institución Educativa Inicial 586 El doradoProyecto: Origami kids y las matemáticasEl proyecto se origina al diagnosticar que los niños y niñas de la institución educativa presentan problemas en el aprendizaje de las matemáticas. El 70% de los niños y niñas de la escuela no disfrutan del aprendizaje de esta materia, se sienten confundidos cuando se les pregunta por alguna noción básica en la iniciación matemática. Esta propuesta de innovación pedagógica busca que los alumnos utilicen la técnica del origami para que les permita desarrollar diferentes capacidades matemáticas, no solo conceptuales sino también de procedimiento, y también desarrollar sus habilidades motoras finas y gruesas, lo que a su vez permitirá al niño desarrollar otros aspectos como lateralidad, percepción espacial y psicomotricidad. Con este proyecto se busca motivar al infante a ser creativo, ya que podrán desarrollar sus propios modelos. Cabe recordar que el origami proporciona a las docentes una herramienta didáctica para el estudio de la geometría de una manera accesible y amena, y también desarrollará en los niños destrezas, exactitud y precisión manual mejorando la atención y



concentración en los niños, al elaborar figuras de papel creando desde pequeños sus propios modelos incentivando al trabajo manual.

14) Institución Educativa Inicial 603 Santo CristoProyecto: Aranwa Asiri. Niños y niñas de la IEI Nº 603 se expresan en forma oral con fluidez de acuerdo a su edad a través del teatro infantilEl Proyecto surge al constatar que un 60% de los niños y niñas de la institución educativa no han desarrollado las habilidades de expresión oral de acuerdo a su edad, lo que genera un inconveniente para su comunicación. Esta innovación pedagógica busca desarrollar las habilidades de expresión oral de los alumnos, para lo cual se realizarán diversas actividades como: noche de talento y teatro infantil, capacitación docente en estrategias innovadoras de expresión oral, programación de sesiones de aprendizajes, charlas de sensibilización, talleres de elaboración de materiales. El Proyecto Aranwa Asiri o Teatro Sonrisa, pretende ser un medio por el cual se logre la participación de toda la comunidad y genere desarrollo de las habilidades de expresión oral, destacando las virtudes, gustos, preferencias de los niños y de los padres. El plan contempla un monitoreo y evaluación del proceso que permitirá recoger información sobre la ejecución de las actividades, y su influencia en el logro de los objetivos y resultados. Para ello, se elaborarán un conjunto de instrumentos como encuestas, fichas de observación, listas de chequeo.

PROYECTO DE INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA



EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN

INFANTIL Y PRIMARIA CISNEROS

SANTANDER, ABRIL 2005

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

OBJETIVOS GENERALES

PROGRAMA DE ACTIVIDADES ESCOLARES COMPLEMENTARIAS

ASPECTOS METODOLÓGICOS Y ORGANIZATIVOS

TEMPORALIZACIÓN

RECURSOS HUMANOS, MATERIALES Y DE ESPACIO DISPONIBLES

CRITERIOS PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

PRESUPUESTO

ANEXOS:

Relación del profesorado del Centro



Relación del alumnado por Ciclos

Acta de Aprobación del Proyecto por el Claustro

Acta de Aprobación del Proyecto por el Consejo

Proyectos y Documentación de las Entidades Colaboradoras

Ayuntamiento de SantanderAMPAClub Deportivo CisnerosFederación Cántabra de deportes de minusválidos físicos Alcer CantabriaCruz Roja JuventudEntreculturasFundación Síndrome de DownGrupo de teatro “Entrecajas”IntermónSociedad Cultural Amigos del ArteUnicef

Programación de las actividades extraescolares



I. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

La presentación del actual Proyecto se realiza al amparo de la Orden EDU/20/2005, de 18 de marzo, por la que se convoca a los centros públicos que impartan enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria a la presentación de Proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa para su desarrollo, dentro del Plan de Apertura de Centros a la comunidad, durante el curso 2005- 2006.

Además se inscribe dentro del amplio marco de la Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo donde se introducen elementos muy renovadores en cuanto a la estructura del sistema educativo, sus etapas y enseñanzas, las nuevas responsabilidades y la autonomía de los centros y del profesorado en el desarrollo del currículo.

Del mismo modo, en el Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Infantil y Primaria (Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre) se establece de manera expresa que los centros dispondrán de autonomía para definir el modelo de gestión organizativa y pedagógica, lo que, en cualquier caso, debe ser entendido sin perjuicio de la competencia de la Administración Educativa de velar por la efectiva realización de los fines de la actividad educativa, la mejora de la calidad de la enseñanza y el respeto a los principios constitucionales.

Con la presente convocatoria Pública de estos innovadores Proyectos, se puede lograr un acercamiento a lo que las leyes anteriormente mencionadas enunciaban.

Creemos conveniente, pues, dar cauce a esa autonomía organizativa en dos aspectos de tanta proyección como son, por un lado, la apertura del Centro a toda la Comunidad Educativa durante más tiempo con la puesta en marcha de actividades complementarias llevadas a cabo por el profesorado y monitores y dirigidas y coordinadas por el Equipo Directivo del centro y, por otro, la regulación de la jornada escolar, en cuya consideración han de tenerse en cuenta, no sólo, criterios pedagógicos sino también económicos y sociológicos, todo ello dirigido a la búsqueda constante de una mejora en la calidad educativa.

Este Proyecto, de acuerdo a las características recogidas en la convocatoria, es un Proyecto Global de Centro, integrando el período lectivo y no lectivo.

Es un Proyecto pensado, elaborado y debatido por los profesores y el personal laboral del Centro, y asumido por el Claustro en su totalidad y de forma unánime con la aprobación tanto de todas aquellas personas que intervendrán en su desarrollo como de aquellas que se verán afectadas por el mismo, como es el caso de padres/madres de alumnos/as (ya encuestados el curso pasado), parte esencial en el proceso educativo.

Además, este Proyecto de Innovación Pedagógica y Organizativa que ahora presentamos se ajusta a las nuevas expectativas y demandas que la Comunidad Educativa expresa, y es la culminación de la observación y constatación, desde



hace algún tiempo, de esas necesidades cuya justificación viene amparada por criterios fundamentalmente, de dos tipos:

CRITERIOS PISCOPEDAGÓGICOS

La educación para el ocio es cada día más importante, puesto que es una parte importante de nuestro tiempo la que le dedicamos, hecho que, como es de sobra conocido, va en aumento de forma progresiva. Es un factor de enriquecimiento personal destacable, tanto por la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos diferentes a los que comportan las materias curriculares clásicas, como por ser un motor para el desarrollo de la inteligencia emocional a través de actividades que implican un mayor dinamismo, cooperación, solidaridad, e igualdad. Los niños/as en contacto con otros compañeros/as fuera de su grupo habitual de aula, se les posibilita un mayor desarrollo para la comunicación e intercambio de experiencias, no solamente con personas de su edad sino también con adultos (profesores y monitores), que en un ambiente más distendido, van a desarrollar los objetivos de las diferentes actividades propuestas en los talleres.

La posibilidad de acceso de todo el alumnado, sin discriminación por pertenencia a clases sociales menos favorecidas, a este tipo de actividades frente a las estrictamente regladas y de carácter más intelectual, supone un atractivo importante para el cambio de actitud y motivación por parte del alumno al no poseer carácter de obligatoriedad y, al mismo tiempo, posibilitar una elección más acorde con sus intereses, inquietudes y habilidades, lo que debe contribuir, sin lugar a dudas, a generar un alto grado de intervención, creatividad e interacción social, factores favorecedores del desarrollo de la autonomía, y de la mejora de la autoestima, hechos indispensables en el desarrollo de la personalidad. Las comunidades de aprendizaje representan una apuesta para combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchos alumnos.

Los alumnos están en clase en los períodos de máximo rendimiento intelectual, mientras se imparten las áreas obligatorias para el logro de los objetivos curriculares, adaptándose mejor el horario (con cambios de actividad y períodos de descanso reglamentario) a la curva fatiga/aprovechamiento del alumno/a. Es bien sabido por parte del profesorado que el rendimiento escolar es mucho mayor durante la mañana que en las horas inmediatamente posteriores a la comida, por razones fisiológicas bien conocidas (la concentración de sangre en el estómago, la presencia de trastornos de indigestión variados: acidez, sensación de plenitud, ardores, flatulencia, eructos...).

La existencia de talleres de refuerzo de las áreas curriculares básicas en un espacio y horario favorables para potenciar adecuados hábitos de estudio y trabajo será altamente beneficiosa para todos aquellos alumnos que, por diferentes causas (viviendas inadecuadas, escasa atención familiar, motivación escolar disminuida…) no disponen de las condiciones más idóneas para favorecer dichos hábitos. La responsabilidad del alumno no es suficiente si no le ponemos a su disposición los medios necesarios para llevar a cabo sus tareas, y lograr así la concentración y la motivación necesaria para realizar el trabajo bien hecho.



El incremento de la capacidad de autonomía en el aprendizaje, en un ambiente más distendido, por parte del alumno favorecerá el descubrimiento de sus propias habilidades y potenciará, del mismo modo, su capacidad de organización, autocontrol y creciente responsabilidad en el proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones.

El desarrollo socio- económico y cultural de la sociedad en general han hecho posible la existencia de múltiples opciones de carácter público o privado a las que los alumnos (en grado ascendente) acuden por la tarde complementando su formación: Conservatorios, centros de idiomas, polideportivos...Estas ofertas, en horario de tarde, hacen que los alumnos dispongan, actualmente, de poco tiempo para compaginarlas adecuadamente con las áreas curriculares de las enseñanzas obligatorias al compartir franja horaria, sin tiempo apenas para los descansos necesarios.

Mejora el acceso a la formación permanente del profesorado. Muchas de las actividades que realiza el profesorado fuera del aula (destacando la formación permanente, la preparación, elaboración y evaluación de proyectos, etc.) se realizan fuera del horario lectivo, comenzando a partir de las seis de la tarde (cuando los profesores salen de sus Centros) y sin período de descanso alguno se prolongan, habitualmente, hasta las nueve de la noche en los CIEFP, en los mismos centros educativos o incluso en domicilios particulares. La jornada del docente de Primaria se convierte, entonces, en una jornada de muchas horas, nunca reconocidas a nivel social y escasamente valoradas por la Administración, lo que provoca mucho desinterés entre el profesorado que se ve obligado a acometer un esfuerzo enorme si quiere seguir formándose. Algo que, por otro lado, todos consideramos adecuado y necesario. La posibilidad de realizar estas actividades después de un período de descanso entre las actividades docentes en el aula y las propias que requieren las ya mencionadas beneficiaría enormemente la disposición de todos aquellos profesores que son reacios a prolongar la jornada de forma voluntaria en pro de una mejora en la calidad de la enseñanza y la de aquellos que, aún haciendo el esfuerzo de mantener su formación al día, se sienten cansados de afrontar, durante meses, horarios poco razonables.

CRITERIOS DE CARÁCTER SOCIO- ECONÓMICOS

Con este Proyecto se producirá un mejor aprovechamiento de los recursos del centro, tanto por una mayor disponibilidad horaria como por una mayor variedad en la oferta educativa.

La convivencia de los miembros de la unidad familiar debe servir como base para intensificar la comunicación favoreciendo la implicación activa de los padres en la Educación de los hijos, en aspectos tan relevantes como la planificación del tiempo libre y de ocio, las horas y programas de tv y el encauzamiento de inquietudes culturales, artísticas, deportivas y recreativas en general; siendo una óptima medida de prevención de prácticas antisociales (consumo de drogas, alcohol u otros hechos delictivos). La hora de la comida, es un momento idóneo para



establecer lazos que ayudan a los niños a sentirse parte de un núcleo familiar estructurado.

El horario habitual que disponen ahora los Centros no es el más idóneo para la convivencia familiar, puesto que rarísima vez es coincidente con el horario de los padres si estos tienen una obligación laboral. En la mayor parte de las ocasiones, a las 12:30, los alumnos/as se ven obligados a quedarse en el comedor escolar, o a acudir a guarderías durante esa franja horaria, o son recogidos del Centro por vecinos, abuelos, amigos...cuando no se desplazan solos a una edad demasiado temprana. Este problema se produce de nuevo en el momento de retorno al Centro por la tarde. En el entorno familiar, la jornada continuada permite un funcionamiento más acorde con los horarios de trabajo y estudio de los distintos miembros de cada familia, haciendo que la convivencia familiar sea más auténtica (hermanos en secundaria, salida de trabajo de padres y madres etc.).

Mejorará la falta de hábitos de estudio y trabajo de algunos alumnos/as.Gran número de alumnos sufre las consecuencias de una familia desestructurada, por lo que deben compaginar su corta edad con tiempos de soledad demasiado largos y frecuentes donde se sienten perdidos y sin poder adquirir hábitos de estudio y trabajo esenciales para su futuro. En ocasiones la falta de un espacio adecuado para la realización de sus trabajos es la causa de la desmotivación del alumno.

Del mismo modo, los problemas de desplazamiento y transporte son importantes aspectos a tener en cuenta por el gasto económico y energético que suponen cuatro viajes, ya sean hechos de forma individual o utilizando el transporte escolar. Además de los problemas de tráfico que genera la salida y entrada a los centros escolares. Estos problemas se reducirían, claramente, si en vez de cuatro viajes, los alumnos sólo tuvieran que hacer dos.

Las relaciones del alumno con su entorno más próximo, su barrio y sus amigos también se ven favorecidas al disponer de un tiempo para el juego más acorde con los horarios del resto de la comunidad familiar.



Además de los argumentos pedagógicos, sociales o económicos que hemos señalado, como son la mejora de la coordinación y formación del profesorado, el aprendizaje de estrategias de ocio activo para los alumnos, el aprovechamiento de los recursos del centro, la posibilidad de mayor diálogo padres- hijo, etc. presentamos otras razones de peso que fundamentan nuestro Proyecto:

1ª.- Tenemos un número elevado de alumnos perteneciente a otros países (48 alumnos de 18 nacionalidades diferentes). La adaptación de estos alumnos al Centro y al entorno que les rodea será más fácil si se les permite acceder a actividades más abiertas que las propias del currículo, donde podrán expresar de forma distendida y lúdica sus deseos y necesidades y aportar sus experiencias como elemento enriquecedor de todo el resto de la comunidad.

2º) Somos un Colegio de Integración de alumnos con una gran variedad de discapacidades (26 Acnees) (parálisis cerebral, distrofias musculares, síndrome de Apert, síndrome del aspecto autista, trastornos graves del desarrollo, escoliosis severa...). Muchos de nuestros alumnos tienen un transporte adaptado (cuyos responsables son Cruz Roja y Ayuntamiento) que emplea alrededor de dos horas diarias (contando los 4 viajes). Este tiempo es demasiado para cualquier alumno, pero mucho más para aquellos que tienen estas discapacidades ya que los asientos de los transportes no son los más adecuados para sus necesidades. El tiempo ganado podrían dedicarlo a rehabilitación, apoyo pedagógico o al descanso que necesitan.

3º ) En tercer lugar, tenemos un número elevado de alumnos integrados en el Programa de Compensatoria por tener problemas de integración, socio- económicos y familiares importantes que determinan un escaso y bajo rendimiento escolar. La problemática de estos alumnos es confidencial por eso sólo aparecen las iniciales de sus nombres (Apartado e, del artículo 6 de la convocatoria).



4º) Por último, pero no por ello menos importante, este es un Proyecto que encaja perfectamente con nuestra trayectoria, la cual viene marcada por la puesta en marcha de otros Proyectos y actividades que implican también, de alguna manera, la apertura del Centro (Proyecto Comenius, Agenda 21 Escolar, La noche es Joven, Donaciones de sangre y órganos, Proyecto Solar, Veranuco, Inviernuco, Mujer +, etc.

Hemos pretendido que el Proyecto sea coherente, en todos sus apartados, con las finalidades y objetivos de la convocatoria y completo, llegando hasta los mínimos detalles.

El Proyecto ha sido aprobado por el 100 % del profesorado y del resto de profesionales del centro. En todas las actividades, el profesorado se implica en el diseño, organización y ejecución de las mismas. Las familias apoyan mayoritariamente el Proyecto.

La oferta no lectiva es muy amplia adaptándose a todas las necesidades actuales y a las que pudieran surgir.

El proyecto es totalmente viable ya que cuenta con múltiples apoyos externos y se ajusta al Presupuesto disponible (la suma de las aportaciones del Proyecto más los fondos internos).

El centro escolariza a población desfavorecida: 26 alumnos con discapacidades graves; 48 inmigrantes; con necesidades de educación compensatoria; y alumnado con importantes problemas de aprendizaje que se escolarizan en el centro, por la vía ordinaria, al conocer que disponemos de recursos especializados y actitud favorable hacia la diversidad.

Las actividades se han adecuado a los recursos que provienen de distintas fuentes. En muchos casos supone continuar con actuaciones ya emprendidas.

Participa activamente y de manera explícita, el Ayuntamiento de Santander, desde múltiples concejalías. La APA, las ONGs, Asociaciones, entidades sin ánimo de lucro, el Club Deportivo Cisneros,… se comprometen a participar en las actividades propuestas.

Se plantea continuar con actuaciones metodológicas innovadoras en el Colegio desde hace 15 años: talleres con agrupamientos flexibles, carácter lúdico, creativos, interdisciplinares,…; contacto con el entorno; especial interés por la Biblioteca Escolar; aprovechamiento de las TIC y concretamente de Internet; Proyectos europeos; apertura del centro a la Comunidad con la Agenda 21 Escolar; Aprobada nuestra participación en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD); planteamientos de interculturalidad, etc. Además de programar otras actividades novedosas, incluidas en los viernes extraordinarios.



II. OBJETIVOS GENERALES

1. Lograr una real apertura del Centro a toda la Comunidad Educativa, a través de una mayor optimización de los recursos que el Centro proporciona.

2. Mejorar el rendimiento escolar de los alumnos en las materias curriculares propiamente dichas, y en la experiencia docente de los profesores mediante la implantación de la jornada flexible, respetando la opinión e intereses de toda la comunidad escolar y adaptándose a las necesidades de la sociedad actual.

3. Mejorar y potenciar el grado de convivencia entre los distintos miembros de la unidad familiar, y favorecer así la comunicación entre los mismos para evitar conductas antisociales.

4. Adquirir hábitos del empleo formativo del tiempo libre y proporcionar mecanismos para una buena organización del tiempo de ocio bajo una programación y localización adecuada para todos los alumnos y las familias que así lo deseen, sin discriminación de ningún tipo.

5. Potenciar la socialización de toda la comunidad educativa, favoreciendo climas de igualdad, convivencia, creatividad e interacción social que incrementen la inserción de los alumnos más desfavorecidos.

6. Estimular y potenciar la educación en valores, la educación para la salud y el cuidado del medioambiente potenciando la educación integral del alumnado.

7. Posibilitar a todos los miembros de la Comunidad Educativa una mayor implicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje a través de su participación en el funcionamiento de las actividades escolares alternativas.

8. Posibilitar la compatibilidad del seguimiento de las áreas curriculares obligatorias con la asistencia a otras actividades culturales, deportivas o de otro carácter, que se realicen en el Centro o fuera del mismo.



III. PROGRAMA DE ACTIVIDADES ESCOLARES COMPLEMENTARIAS

Las actividades formativas complementarias que se oferten deberán reunir las siguientes características:

1. Serán formativas, pero no indispensables para el logro de los objetivos curriculares, por lo tanto no serán obligatorias y atenderán a todo el alumnado matriculado en el centro que voluntariamente quiera participar.

2. La elección de las mismas será libre y voluntaria, pero, una vez elegidas, habrá compromiso expreso por parte de los padres en cuanto a la asistencia de sus hijos, haciendo un seguimiento de la misma a través de entrevistas periódicas con el profesor o monitor responsable de dicha actividad.

3. Las actividades serán de carácter gratuito para todo el alumnado, procurando que la oferta sea lo más completa y diversificada posible, sin perjuicio de las que viene realizando la Ampa desde hace muchos años.

4. Las actividades no podrán ser causa de discriminación alguna entre el alumnado del centro, sino que irán encaminadas a procurar la inserción sociocultural y la socialización.

5. Deberán procurar la formación integral del alumnado y tendrán un carácter experimental, y en las que la actividad y el juego sean la base primordial.

6. Se planificarán estrategias de actuación para dar respuesta a las diferencias individuales y a las necesidades educativas especiales.

7. Algunas de las actividades programadas irán encaminadas al refuerzo de hábitos de estudio y trabajo dada la falta que los profesores venimos detectando en muchos alumnos a este respecto, sobre todo en aquellos más desfavorecidos socialmente.

8. La coordinación de las actividades irá a cargo del profesorado, bajo la responsabilidad del Equipo Directivo del Centro.

9. Existirá seguimiento y evaluación de estas actividades por parte del profesorado y Equipo Directivo para, en el caso necesario, corregir aquellos aspectos que no sean adecuados en la práctica.

10. La organización de estas actividades se realizará directamente por el Colegio y/o en colaboración con otras Entidades.



Las actividades complementarias impartidas por el profesorado las podemos agrupar en varios bloques según su carácter:

Educación física y deportivas: (Deporte adaptado, Balonmano, Atletismo, juegos aire libre, etc.)

Conciliadoras de la vida familiar y laboral: (Programa Madrugadores)

Desarrollo de habilidades sociales (Desarrollo de la inteligencia emocional)

Lúdico- culturales: (animación a la lectura y escritura creativa, aula lúdica, videoteca, cocina, juegos, etc.)

Artísticas (Desarrollo de la creatividad artística, manualidades, música)

De refuerzo y/o motivación curricular: (inglés, estudio, animación a la lectura, refuerzo lecto- escritura)

A continuación presentamos la lista de todas las actividades complementarias que van a desarrollarse bajo la coordinación y realización directa del profesorado del Centro, con sus objetivos, horario, profesor responsable, destinatarios, actividades, espacios, metodología, criterios de evaluación y relación con otros Proyectos del Centro.

Con motivo de la experiencia del colegio desde hace muchos años con los agrupamientos flexibles, hemos determinado seguir llamándoles “Talleres” a estas actividades, puesto que ésta era la denominación que les veníamos dando, además de ajustarse más al espíritu de la actividad.



Taller PROYECTO MADRUGADORES

Responsables Araceli Pérez, Carmen Román y Belén Valdor.

Objetivos:

Ofrecer un servicio que permita la conciliación entre la vida familiar y la vida laboral.

Atender a los niños de las familias con cargas familiares.

Iniciar el día con actividades relajadas.

Conseguir un clima social integrador, teniendo en cuenta la

diversidad y la interculturalidad.

Destinatarios Todos los alumnos del colegio.

HorarioDurante el curso escolar atenderemos al alumnado de 7:45 a

9:00 h. Recibiremos alumnos desde las 7:45 a 8:45.

Espacios

Para favorecer a los alumnos/as el acceso serán recibidos por la

calle Cisneros y distribuidos según edades en la biblioteca y aula.

Metodología Relajada, lúdica, cooperativa, creativa y manipulativa.

Actividades

Juegos de relajación.

Trabajaremos la higiene del sueño y del desayuno.

Audiciones relajantes musicales.

Cuentacuentos- lecturas.

Juegos cooperativos y manipulativos.

RecursosBiblioteca, Equipo de audición, Fondo propio de juegos



adaptados a nuestra metodología, Materiales manipulativos y

creativos.

Criterios de evaluación

Comprobar el grado de servicio ofrecido a las familias.

Verificar el grado de bienestar de los niños/as participantes.

Valoración del grado de integración social del grupo, teniendo en

cuenta la diversidad y la interculturalidad.

Relación con los Proyectos de centro

Todo el proyecto de madrugadores está encaminado al apoyo del

ámbito familiar y social de los niños, teniendo en cuenta la

diversidad de nuestros alumnos, estando relacionados con

nuestro Proyecto de Centro: Agenda 21, Interculturalidad,

Valores, Salud, Necesidades Educativas Especiales y

Habilidades Sociales.



Taller ANIMACIÓN A LA LECTURA

Responsables Carmen Fernández Villanueva

Objetivos:

* Despertar el interés por el lenguaje oral y la lectura.

* Iniciar la dramatización de cuentos.

* Conocer la riqueza de la literatura infantil.

DestinatariosAlumnos de educación Infantil

Horario Todos los lunes de 16:30 h a 18:00 h .

Espacios Biblioteca y aula.

MetodologíaCreativa, activa, manipulativa cooperativa y lúdica.

Actividades

* Escuchar relatos orales.

* Manipular los libros.

* Conocer personajes de los cuentos.

* Crear cuentos.

* Dramatizar

Recursos * Libros. Disfraces. Material fungible.


* Observación de las respuestas de los niños.

* Valoración del grado de satisfacción al finalizar la actividad.


* Plan de Biblioteca

* Agenda 21

* Plan de diversidad.



Taller AULA LÚDICA

ResponsablesMª Cruz de la Fuente

Mª Victoria Domingo

Objetivos:

Liberar las tensiones diarias a través del juegoAprender a jugar en equipo y compartir las cosas.Comprender la importancia de respetar las reglas del juegoSocialización e integración de todos los alumnos/as

Destinatarios Educación Infantil.

Horario Todos los lunes y miércoles de 16:30 h a 28:00 h

Espacios Aula

Metodología Creativa , activa, manipulativa , lúdica, cooperativa.

Actividades

Disfrutar con los juegos tradicionalesRealizar distintos juegos para el conocimiento de su propio cuerpoJuegos que refuercen la lateralidadActividades que refuercen la socialización


Observación de los alumnos en el cumplimiento de las normasObservación sobre la mejora o no de la relación entre ellos

Recursos Libros de juegos, diverso material fungible. Material de Educación Física y psicomotricidad.


Agenda 21: Valores; Atención a la diversidad



Taller MANUALIDADES

Responsables Adela López Maza y Gloria Merayo Prada

Objetivos:

* Desarrollar la capacidad de creación .

* Adquirir hábitos creativos.

* Conocer y valorar sus creaciones.

Destinatarios Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

Horario Todos los lunes de 16:30 h a 18:00 h

Espacios El aula.

Metodología Creativa, Activa, Manipulativa, Lúdica y cooperativa.

Actividades

* Taller de reciclaje.

* Modelado en plastilina y barro.

* Recortado, rasgado y utilización del punzón.

* Taller básico de papiroflexia.

Recursos Materiales fungibles, materiales de desecho, libros.


* Observación de la respuesta a las actividades programadas.

* Realizar actividades manipulativas de manera precisa.

* Desarrollar actitudes de ayuda colaboración y cooperación.


* Atención a la diversidad.

* Agenda 21



* Valores

Taller AULA LÚDICA

Responsables

Clara Marcos Gutiérrez

Mª Isabel Aldomar Ruiz

Objetivos:

* Favorecer la coordinación manual

* Desarrollar las capacidades de observación, atención y memoria

* Establecer relaciones de sociabilización.

Destinatarios Infantil y Primer ciclo de Primaria.

HorarioTodos los lunes y miércoles de 16: 30 h a 18:00 h

Espacios Aula de clase

Metodología Creativa, activa, manipulativa, lúdica, cooperativa.

Actividades

* Juegos participativos.

* Juegos de construcción, bloques lógicos, educativos, puzzles

* Hacer sus propios juguetes con diferentes materiales.

* Juegos con materiales continuos y discontinuos.

RecursosJuegos del aula, colaboración de los padres, materiales

fungibles, libros.


* Participar, con gusto, en juegos colectivos.

* Compartir los juguetes, respetando las normas.

* Respetar y utilizar adecuadamente los juegos.

Relación con



los Proyectos de centro

Atención a la diversidad. Agenda 21: Valores

Taller JUEGOS

Responsables Pilar Val Barriuso y María Teresa González López

Objetivos:

* Descubrir y utilizar las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas del propio cuerpo en el juego expresando sentimientos y emociones.

* Utilizar el juego como elemento integrador para la educación en la diversidad.

Destinatarios Alumnos de Infantil y de Primer ciclo de Primaria.

HorarioTodos los miércoles de 16: 30 h a 18:00 h

Espacios Gimnasio y aula de psicomotricidad.

Metodología Lúdica, activa ,cooperativa y creativa.

Actividades

* Juegos cooperativos.

* Juegos para conocer su cuerpo, partes, lateralidad, posibilidades motrices…

* Recuperación de canciones rítmicas tradicionales.

RecursosMateriales del aula de educación física y de psicomotricidad.Materiales de desecho.


La evaluación del taller se hará de forma conjunta con los alumnos observando si se han cumplido las normas, si se reconocen las partes del cuerpo y si se es capaz de disfrutar del juego como tal, independientemente de ganar o perder.Así mismo se reflexionará sobre como ha sido la relación entre todas los participantes en el taller.

Relación con los Proyectos

Queremos dar la visión a los niños de la posibilidad de jugar conpocos medios, para lo que se utilizan materiales de desecho lo



de centrocual va muy en consonancia con el proyecto desarrollado en el colegio Agenda 21.Y por supuesto el juego es uno de los vehículos más apropiados para trabajar en estas edades los valores, proyecto muy arraigado en el centro.

Taller COCINA

Responsable Blanca Merayo Prada

Objetivos:

* Elaborar algunas recetas de cocina.

* Practicar una dieta equilibrada.

* Manejar correctamente algunos utensilios de cocina.

* Practicar algunas normas de higiene a la hora de cocinar.

DestinatariosPrimer ciclo de Primaria

Horario Todos los miércoles de 16:30 h a 18:00 h

EspaciosCocina del colegio o cocina del comedor escolar dependiendo del número de alumnos.

Metodología Creativa, activa, manipulativa , lúdica y cooperativa.

Actividades

* Lavarse las manos y las uñas antes de comenzar. Ponerse el delantal.

* Organizar el trabajo de la sesión

* Lectura de las recetas y elaboración de las mismas.

* Limpiar y recoger lo que hemos usado.

RecursosAlimentos variados. Utensilios de cocina

Criterios de evaluación * El grado de satisfacción con que hayan realizado el taller.

* La destreza obtenida con los utensilios.



* El cuidado en las medidas de seguridad.

* Si han alcanzado hábitos de higiene.


* Ámbito de la salud y de los valores del proyecto de la Agenda 21

Taller ANIMACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA CREATIVA

Responsables Miguel Ángel González Maza

Objetivos:

* Despertar el interés por el lenguaje oral y la lectura.

* Conocer la riqueza de la literatura infantil.

* Iniciar la escritura creativa.

DestinatariosAlumnos del Primer ciclo de Primaria

Horario Todos los miércoles de 16:30 h a 18:00 h

EspaciosBiblioteca y aula.

Metodología Creativa, activa, manipulativa, cooperativa y lúdica.

Actividades

* Escuchar relatos orales.

* Leer una selección de libros de Literatura Infantil.

* Conocer personajes de los cuentos.

* Crear cuentos.

* Dramatizar cuentos

Recursos

* Libros.

* Disfraces.

* Material fungible.

Criterios de evaluación * Observación de las respuestas de los niños.





* Plan de Biblioteca.

* Agenda 21


Taller MÚSICA

Responsables Celia Colmenar Cadelo

Objetivos:

* Despertar el interés por las canciones tradicionales.

* Disfrutar con diversas propuestas musicales

* Educar el oído con sencillos ejercicios de percepción, teniendo en cuenta la higiene auditivo- vocal

DestinatariosAlumnos de Primaria

Horario Todos los lunes de 16:30 h a 18:00 h

EspaciosAula, salón de actos, aula de psicomotricidad

Metodología Creativa, activa, cooperativa y lúdica.

Actividades

* Cantar un amplio repertorio de canciones

* Dramatizar canciones

* Realizar sencillos ejercicios de ritmo

* Identificar sencillas melodías

Recursos* CDs, vídeos, objetos sonoros, pequeños instrumentos

* Material fungible.

Criterios de evaluación * Valorar la actitud e interés demostrados pos los alumnos




* Valorar el nivel de participación y aprendizaje logrado en las tareas propuestas


* Agenda 21 en sus tres ámbitos: medioambiente, valores y salud


Taller DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA

Responsables Nieves Villanueva Pelayo

Objetivos:

* Potenciar la creatividad.

* Realizar producciones sencillas donde se integren los diferentes lenguajes artísticos y expresivos.

* Conocer y respetar algunas de las principales manifestaciones artísticas.

Destinatarios Alumnado del Segundo ciclo de primaria

Horario Todos los martes de 16:30 h a 18:00 h

EspaciosAulas: audiovisuales, aula de ordenadores, salón de actos

Metodología Activa, cooperativa y lúdica

Actividades

* Juegos sensoriales y expresivos

* Dramatizaciones

* Elaboración de disfraces, títeres y marionetas.

* Exploración y utilización de distintos materiales y técnicas expresivas.

Recursos



Materiales de desecho, materiales para disfraces, diapositivas y vídeos, cuentos y libros, ceras blandas y duras, témperas, pinceles, rotuladores, etc.


* Participar en la realización de actividades artísticas, respetando las normas establecidas.

* Mostrar iniciativa en las producciones artísticas personales.


Proyecto de biblioteca , Agenda 21, Comenius

Taller REFUERZO A LA LECTO - ESCRITURA

ResponsablesRosa Urtiaga

Manuela Fernández

Objetivos:

Mejorar la expresión y comprensión lectora.

Familiarizarse con lecturas de textos diversos: narraciones, poesía, texto teatral que potenciarán el ritmo, la fantasía, la música de las palabras y su poder de creación

Conseguir un suficiente dominio lecto- escritor que le capacite para un normal desenvolvimiento en el resto de los aprendizajes escolares.

DestinatariosAlumnos del Segundo y Tercer Ciclo de primaria

Horario Todos los martes de de 16:30 h a 18:00 h

Espacios Aula

Metodología Lúdica, activa, cooperativa y creativa.

Actividades* Juegos cooperativos.

* Juegos para conocer su cuerpo, partes, lateralidad, posibilidades motrices…



* Recuperación de canciones rítmicas tradicionales.

RecursosMateriales del aula de educación física y de psicomotricidad.Materiales de desecho.


Desarrollo de la actividad conforme los objetivos propuestosNivel de participación y aprendizaje logradoValorar si los materiales y procedimientos han sido los adecuados


Plan de Biblioteca y Atención a la diversidad

Taller ENGLISH TALE & ENGLISH GAME

Responsables Margarita Pardueles y Pablo Luzón

Objetivos:

* Motivar a los alumnos ante el aprendizaje de la lengua inglesa

* Crear un nexo afectivo entre el alumno y el proceso de aprendizaje

* Complementar la enseñanza curricular de la lengua inglesa

* Mejorar su nivel de inglés mediante unas actividades complementarias más lúdicas

Destinatarios Alumnos del Segundo Ciclo y Tercer Ciclo

Horario Todos los martes y jueves de 16:30 h a 18:00 h

Espacios Aula – Biblioteca y sala de Informática

MetodologíaComenzaremos el taller con una exposición del cuento usando dibujos y cards. Visualización del cuento en Vídeo o CDR para tener una idea general del cuento.

Cada sesión siguiente comenzará con una visualización parcial que se analizará y complementará con las actividades propuestas en las hojas del cuento que finalizarán con la última



sesión.

Se utilizará la versión en CDR para incidir en la motivación, para usar una variante del cuento y realizar actividades usando el ordenador.

El uso del juego relacionado con el cuento complementará las actividades y las dará un componente más lúdico.Al finalizar el trimestre los alumnos tendrán su propio material tanto de las actividades del cuento como el juego

Actividades

Uso de dibujos y de las cards para introducir el cuentoUso del vídeo para visualizarlosRealización de actividades relacionas con el cuento: completar, colorear, aprender chants y canciones.Uso del ordenador para visualizar una versión diferente y realizar sus actividades

Realización de un cuadernillo finalRealización de un juego con uso de dados y fichas para jugar en parejas, tríos o cuartetos.

RecursosEl Cuento, el Vídeo /DVD y el CDR y el material para el cuadernillo final y el juego.


Valorar el grado de motivación y participación en el taller y en las actividades propuestas.Observar el incremento o no en la motivación y uso adecuado del inglés, sobre todo escrito.


La idea fundamental es hacer que el estudio del inglés tenga una faceta más lúdica, que motive y haga agradable su estudio tanto en el taller como en el aula de clase; y al mismo tiempo, que complemente y refuerce la actividad curricular.Así mismo, entendemos que el uso del juego como vehículo de aprendizaje estimula y motiva el quehacer diario del alumno.



TallerDESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y

ARTÍSTICA

Responsables Teresa Pérez Ariño

Objetivos:

Desarrollar una mayor competencia emocional que repercuta en una autoestima saludable.Aprender técnicas de relajación y autocontrol.Iniciarles en la toma de decisiones.Experimentar atreves de la pintura, música… todo tipo de sentimientos positivos.

DestinatariosAlumnos de Tercer Ciclo de Primaria

HorarioTodos lo de 16:30 h a 18:00 h s martes

Espacios Aula de psicomotricidad y salón de actos

MetodologíaTécnicas de autocontrol y relajación.Técnica de dinámica de grupos.Diversas técnicas artísticas.

Actividades



Basadas en el autocontrolBasadas en el autoconcepto y la autoestimaAdaptación personal y socialDe creación artística para expresar sentimientos

Recursos

CuestionariosFotopalabrasVideosJuego dramáticoMaterial de plásticaMaterial de musicoterapia

Criterios de evaluación Grado de satisfacción del alumnado y de las familias


Agenda 21Atención a la diversidadEducación en valoresHabilidades sociales

Taller MÚSICAS DEL MUNDO

ResponsablesBegoña Lázaro GarcíaCarlos Rodríguez de la Cierva

Objetivos:

Conocer y disfrutar músicas de diferentes países a través del canto, de la instrumentación o de la danza.

Expresar lo que la música les sugiere a través de diferentes medios y sentir la música como algo esencial en la técnica de la relajación.

Preparar bailes o grupos cantores que disfruten con la música para acontecimientos culturales del colegio

Destinatarios Alumnos del Segundo y Tercer Ciclo de Primaria

Horario Todos de 16:30 h a 18:00 h los martes y jueves

Espacios Aula de psicomotricidad, salón de actos, aula de música



Metodología Activa y participativa

Actividades

Danzas, bailes, ejercicios de ritmos pertenecientes a músicas de diferentes países y culturas.Realizar pequeñas coreografías creadas por ellosCantar con un grupo adecuado de voces

RecursosCDs, aparato reproductor de música, aula espaciosa, diferentes objetos sonoros y no sonoros, material fungible, etc.


Valorar el grado de participación y la satisfacción del alumnadoValorar si han sido adecuados los procedimientos llevados a cabo para conseguir los objetivos pensados


Agenda 21Atención a la diversidadEducación en valores

Taller ANIMACIÓN A LA LECTURA

Responsables Teresa Corrales Lavín

Objetivos:

* Desarrollar el placer de leer.

* Ayudar al niño a pasar de una lectura pasiva a una lectura activa.

* Ayudarle a descubrir la diversidad de los libros, comprendiendo y reflexionando sobre ellos.

Destinatarios Alumnos del Tercer Ciclo de Primaria

Horario Todos los jueves de 16:30 h a 18:00 h

EspaciosBiblioteca y Aula.

Metodología



Activa, individual, creativa, manipulativa, lúdica y cooperativa.

Actividades

* Búsqueda de información.

* Dramatización.

* Elaboración de libros.

RecursosLibros, material fungible y ordenadores.


* Valoración del grado de satisfacción y del esfuerzo.

* Comprensión lectora.

* Gusto por el trabajo bien hecho.


Biblioteca.

Diversidad.

Agenda 21.

TallerTÉCNICAS DE ESTUDIO

ResponsablesJuan Carlos Cano

Objetivos:* Mejorar el rendimiento en las disciplinas escolares.

* Aplicar diferentes técnicas en la preparación individual del trabajo escolar.

* Facilitar el estudio.Destinatarios

Alumnos del Tercer Ciclo de Primaria

HorarioTodos los jueves de 16:30 h a 18:00 h

Espacios Aula

Metodología A partir de la experiencia individual realizar una toma de decisiones .



Trabajo en equipos.

Análisis de documentos escritos y vídeos.Actividades

* Analizar las condiciones ambientales y los factores personales que favorecen el estudio.

* Organización de la agenda.

* Desarrollo de las técnicas de lectura comprensiva, subrayado, esquema, memorización y repaso .

* Revisión del trabajo personal.Recursos * La agenda personal. * Libros de trabajo. * Vídeos, fotocopias.

Criterios de evaluación * Mediante el análisis de lo que el alumno hace habitualmente

Y si es posible mejorarlo.

* Análisis de los factores externos y su mejora.

* Observación de las técnicas empleadas y su aplicación práctica al estudio.


Atención a la diversidad. Plan de bibliotecas.

Taller REFUERZO ÁREAS INSTRUMENTALES

Responsables Mª Ángeles Fernández Gutiérrez

Objetivos:

* Crear sentimientos de responsabilidad en el trabajo

* Disfrutar con la lectura

* Adquirir mayor soltura en la resolución de ejercicios y reforzar los contenidos correspondientes

Destinatarios Alumnos del Tercer Ciclo de Primaria

Horario Todos los jueves de 16:30 h a 18:00 h

EspaciosAula.



Metodología Individualizada y con actitud de cooperación.

Actividades

* Realización de actividades de repaso y estudio

* Lectura de libros y juegos didácticos estimuladores

Recursos Libros de texto correspondientes y fichas adaptadas


* Valoración del grado de satisfacción y del esfuerzo.

* Valorar la relación entre los objetivos propuestos y los resultados

* Gusto por el trabajo bien hecho.


Diversidad.

IV. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y ORGANIZATIVOS

Los talleres integrados en el Proyecto, que impartirán los profesores, se desarrollarán de Octubre a mayo, ambos inclusive, y de lunes a viernes, también ambos inclusive. Duración de hora y media entre las 16:30 y las 18:00 h.

La oferta de plazas a las familias se hará en Septiembre, por días de la semana y por ciclos, ya que los grupos se formarán con alumnado que pertenezca al mismo ciclo por tener similares intereses y capacidades.

Los talleres no sobrepasarán el número máximo de 15 alumnos, para que puedan llevarse a cabo a través de una metodología activa y participativa.

El alumnado y sus familias podrán elegir libremente hasta cubrir las plazas ofertadas, pero una vez hecha la elección deberán comprometerse a:

Incorporarse a las actividades en el horario previsto



Respetar las instalaciones y el material

Atender y respetar las indicaciones de los responsables de las distintas actividades

Asumir los mismos derechos y deberes que en el horario lectivo

No permanecer en el Colegio una vez terminada su actividad.

Los criterios para cubrir las plazas de los talleres ofertadas estarán relacionados con el carácter del taller al que se quiere optar. Por lo tanto, variará en función de dicho taller. Serán criterios de selección:

Pertenecer a grupos desfavorecidos

Ser alumnos con mayor necesidad de refuerzo curricular, para aquellos talleres cuyo principal objetivo sea ése.

Orden de inscripción

Una vez aprobado, si procede, el Proyecto por parte de la Administración Educativa, y una vez aprobado por el Consejo Escolar, será incorporado a la P.G.A. y D.O.C., durante la segunda semana de Septiembre.

Simultáneamente, se realizará un listado de todos los talleres para presentar a los padres la nueva oferta educativa con el nombre de la actividad, sus objetivos, su horario, el profesor/a o tutor responsable y los criterios de selección, y facilitar así la adscripción voluntaria de los alumnos a la misma.

Del mismo modo se les facilitará a las familias un dossier informativo que recoja los objetivos básicos del Proyecto de Innovación Pedagógica y Organizativa, con la ampliación y reorganización de jornada, el nuevo horario del Centro con las actividades lectivas y complementarias, así mismo el horario del comedor.

Los interesados en participar en alguna de ellas podrán presentar su solicitud para la formación y organización de los distintos grupos antes de 23 DE Septiembre para su correcta puesta en marcha en el mes de Octubre.

LA PROPUESTA DE LOS VIERNES EXTRAORDINARIOS

Con esta propuesta pretendemos cambiar la dinámica de los viernes habituales, y de forma especial en las sesiones de tarde, donde se observa el mayor cansancio de los alumnos/as. Trataremos de apartar la actividad docente de la rutina y realizar actividades atractivas y novedosas que agraden a los alumnos y familias, logrando una mayor implicación de las mismas en el proceso educativo, incluso con una participación directa.



Por ello, se ha pensado acumular para dichos viernes, en la medida de lo posible, algunas de las actividades de aprovechamiento educativo del entorno que se vienen realizando con asiduidad (salidas pedagógicas, visitas culturales, salidas de convivencia, jornadas temáticas, asistencia a actividades musicales propias y ajenas, recepción de charlas, talleres propuestos por entidades relacionadas con el ámbito educativo…) y algunas más que proponemos como novedosas, organizándolo como cursos, niveles, ciclos o colegio según convenga.

Por otro lado, para presentar una oferta atractiva, los profesores, prepararán actividades distintas que sirvan para mantener el interés tanto de los alumnos y familias como de los mismos profesores que lo organizan.

Todas las actividades que proponemos refuerzan los tres ámbitos de uno de los Proyectos más importantes que tenemos en la actualidad en el centro (Agenda 21). Dichos ámbitos como ya hemos señalado en anteriores ocasiones son: valores, salud y medioambiente.

Podemos señalar diversas actividades que se llevarán a cabo en función de los/las alumnos/as y familias que deseen participar en esta propuesta.

“Cocinamos Postres” , desde el punto de vista de una alimentación saludable teniendo en cuenta los principales hábitos de higiene alimentaria y el cuidado del medioambiente al tratar el tema de los residuos. La enseñanza en comunidades de aprendizaje donde hay mezcla de generaciones nos parece muy enriquecedora para todos.

“Contamos cuentos de distintas procedencias” aprovechando la existencia de un elevado número de alumnos/as cuya procedencia es de otro país, ayudando así a una mayor integración social de las familias inmigrantes.

“Arreglos en el hogar”. Se organizarán talleres que acogerán diversas tareas del hogar: electricidad, carpintería, costura, plancha...), favoreciendo e impulsando la coeducación.

“Conociendo la costa de Santander”. Se organizarán paseos por la costa: Faro, Maruca, Virgen del Mar, reconociendo la riqueza paisajística, ecológica y medioambiental de nuestro entorno. Además de un recorrido de interés cultural, el paseo es una de las actividades físicas más recomendadas por nuestros médicos para evitar problemas diversos tanto en los niños como en los adultos: obesidad, sedentarismo, etc. Por lo tanto trabajamos el ámbito de la salud y, por supuesto, del medioambiente al reconocer los efectos de la contaminación tanto de residuos como lumínica y paisajística.

“Olimpiadas de Juegos de mesa” El desarrollo y la competición en juegos que requieren reflexión, desarrollo intelectual, habilidad, memoria...ayudan a combatir la inactividad del intelecto que proporciona la televisión conllevando así un mayor interés por otras actividades que están fuera de la pantalla.

Actividades de cine- forum con la visión de aquellas películas que por diversas causas tienen un interés pedagógico reseñable. El cine es un medio perfecto para



trabajar temas relacionados con los valores, al tiempo que pueden ir observando y aprendiendo otros aspectos puramente cinematográficos.

“Recuperación de Juegos tradicionales” . Pensamos que la tradición de nuestros mayores es algo que debemos cuidar, cultivar y preservar como un verdadero patrimonio cultural inigualable.

En todas estas actividades es fundamental la implicación y participación directa de las familias (padres, abuelos, tíos...) y de todas aquellas personas interesadas en enriquecerlas con su aportación.

Con esta propuesta creemos conseguir una motivación mayor en el alumnado a la vez que un fortalecimiento importante en la relación entre distintas generaciones y la vinculación al Centro, al tiempo que trabajamos los tres ámbitos de nuestro principal Proyecto: salud. valores y medioambiente, en un clima más distendido y relajado, fuera del aula habitual.

A continuación presentamos:

El cuadro- resumen que recoge los talleres ofertados, el horario y el profesorado responsable de los mismos.

Los talleres por ciclos y las plazas que se ofertan

El horario de apertura del Centro

Horario lectivo de Educación Infantil y Primaria

Consideraciones importantes con respecto al horario

Horario personal del profesorado

Horario personal no docente



TALLERES: HORARIO Y PROFESORADO RESPONSABLE

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

PROGRAMA MADRUGADORES*

7: 45 / 9 H

PROFESORASCAMEN ROMÁNARACELI PÉREZBELÉN VALDOR

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

TALLER ANIMACIÓN A LA LECTURA

Para alumnos de Educación Infantil

3a

PROFESORARESPONSABLE:

Carmen Fernández

TALLER DE REFUERZO DE LA

LECTO- ESCRITURA

Para alumnos de Segundo Ciclo P

PROFESORAS RESPONSABLES:

Rosa UrtiagaManuela Fernández

TALLER DE JUEGOS


PROFESORA RESPONSABLE:

Pilar Val

TALLER DE ANIMACIÓN A LA LECTURA

Para alumnos deTercer Ciclo P


Teresa Corrales

1er Viernes de mesProfesores del Lunes2º Viernes de mes:

Profesores del Martes3er. Viernes de mes:

Profesores del Miércoles

4º Vienes de mes:Profesores del J

16:30 / 18 h

TALLER DE MANUALIDADES


4a


Adela López Maza

TALLER DE INGLÉS

Para alumnos del Tercer Ciclo P


Margarita Pardueles

TALLER:ÁULA LÚDICA



Clara Marcos

TALLER DE TÉCNICAS DE ESTUDIO

Para alumnos de Tercer Ciclo de P

PROFESORRESPONSABLE

Juan Carlos Cano Lavín

VIERNES EXTRA-ORDINARIOS*

TALLER CRUZ ROJA

TALLER ALCER

TALLER UNICEF

* Los profesores que se integran en el Programa Madrugadores se turnarán de tal forma para que descanse uno siempre





TALLER:AULA LÚDICA


5a


Mª Isabel Aldomar

TALLER DE CREATIVIDAD

ARTÍSTICA



Ana Aparicio Nogales

TALLER DE JUEGOS



Mª Teresa González

TALLER DE MÚSICAS DEL MUNDO

Para alumnos del Tercer Ciclo P


Begoña Lázaro García

TALLER ENTRECAJAS

(TEATRO)

TALLER SÍNDROME DE

DOWN

TALLER AMIGOS DEL ARTE

16:30 / 18 h

TALLER :AULA LÚDICA

Para alumnos deEducación Infantil


Mª Cruz de la Fuente

TALLER DE DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Para alumnos de Tercer Ciclo P


Mª Teresa Pérez Ariño

TALLER :AULA LÚDICA

Para alumnos deEducación Infantil


Mª Victoria Domingo

TALLER DE CREATIVIDAD

ARTÍSTICA



Nieves Villanueva Pelayo

TALLER CLUB CISNEROS

TALLER INTERMÓN

TALLER SEO (ornitología)

TALLER ENTRECULTURA





TALLER DE MANUALIDADES

Para alumnos de Primer Ciclo P


Gloria Merayo Prada

TALLER DE MÚSICAS DEL MUNDO

Para alumnos deL Segundo Ciclo P

PROFESOR RESPONSABLE:

Carlos Rodríguez

TALLER DE ANIMACIÓN A LA

LECTURA



Miguel Ángel González

TALLER DE INGLÉS

Para alumnos del Segundo Ciclo P


Pablo Luzón López

TALLER ENTRECAJAS

(TEATRO)

TALLER SÍNDROME DE

DOWN

TALLER AMIGOS DEL ARTE

16:30 / 18 h

TALLER DE MÚSICA

Para alumnos de Educación Primaria


Celia Colmenar Cadelo

TALLER DE COCINA



Blanca Merayo Prada

TALLER DE REFUERZO CURRICULAR

Para alumnos del Segundo Ciclo de P

PROFESORARESPONSBLE

María Ángeles Fernández

TALLER CLUB CISNEROS

TALLER INTERMÓN

TALLER SEO (ornitología)

TALLER ENTRECULTURA



TALLERES POR CICLOS Y PLAZAS QUE SE OFERTAN EN TOTAL*


MADRUGADORES ARACELI 4B CARMEN 4A BELÉN 2ª

INFANTIL

ANIMACIÓN LECTURA I 3A

MANUALIDADES I 4A

AULA LÚDICA I 5A

AULA LÚDICA

JUEGOS I 3B

AULA LÚDICA I 4B

JUEGOS I 5B

AULA LÚDICAVIERNES

EXTRAORDINARIOS

PRIMER CICLO

MANUALIDADES

MÚSICA

ANIMACI ÓN LECTURA

COCINA

SEGUNDO CICLO

REFUERZO LECT/ESCRIT.

MÚSICA

DESARR. CREATIVIDAD

DESARROLLO CREAT.

INGLÉS

REFUERZO CURRICULAR

TERCER CICLO

INGLÉS

INTELIGENCIA EMOCI.

REFUERZO LECT/ESCRIT.

ANIMACIÓN LECTURA

MÚSICA

TÉCNICAS DE ESTUDIO

TOTAL PLAZAS 60 INF y 30 de PR 90 PR 60 INF y 30 de PR 90 PR 90 INF y PR



* Cada taller acoge a un máximo de 15 alumnos. No están incluidas las plazas del Programa MadrugadoresHORARIO DE APERTURA DEL CENTRO


7:45 / 9:00 h PROGRAMA MADRUGADORES

9:00 / 14:00 h HORARIO LECTIVO

14:00 / 16:30 h COMEDOR

16:30 / 18 h ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

18:00 / 20:00 h ESCUELAS MUNICIPALES



HORARIO LECTIVO EDUCACIÓN INFANTIL

9:00 h / 10:30 h ACTIVIDADES

10:30 h / 10:45 h RECREO

10:45h / 11 h APERITIVO SALUDABLE: MEDIDAS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN

11h. / 12:45 h ACTIVIDADES

12:45 h / 13 h RECREO: JUEGOS SOCIALES

13 h / 14 h ACTIVIDADES

HORARIO LECTIVO EDUCACIÓN PRIMARIA

9:00 h / 10:00 h 1ª SESIÓN

10:00 h / 11:00 h 2ª SESIÓN

11:00 h / 11: 15 h RECREO

11:15 h. / 11:30 h APERITIVO SALUDABLE: MEDIDAS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN

11:30 h / 12:15 h 3ª SESIÓN

12:15 h / 13:00 h 4ª SESIÓN

13:00 h/ 13:15 h DESCANSO



13:15 h/ 14:00 h 5ª SESIÓN



CONSIDERACIONES IMPORTANTES CON RESPECTO AL HORARIO

Con respecto a los horarios lectivos y actividades complementarias hay que tener

en cuenta las siguientes consideraciones:

Se han consensuado entre los tres Centros existentes en la zona con el fin de no

entorpecer las actividades comunes y el uso de las instalaciones.

Los recreos son en horario coincidente.

Los períodos lectivos no entorpecen el desarrollo de las actividades de los otros

Centros.

Las actividades complementarias comienzan cuando ya han finalizado los

períodos lectivos de los otros centros.

De esta forma se evita cualquier posible conflicto y se favorece la posible

incorporación de los otros centros al mismo horario, en el mismo curso escolar u

otros posteriores.



HORARIO PERSONAL DEL PROFESORADO

PROGRAMA MADRUGADORES:

Profesoras:

Araceli Pérez Ruiz

Carmen Román Henche

Belén Valdor Torre

HORARIO SEMANAL

FRANJA HORARIA HORAS TRABAJADAS DEDICACIÓN

7:45 h a 9:00 h 4 h. 10’ (Madrugadores)

9:00 h a 14:00 h 20 h 50’ (Horario lectivo)

9:00 h a 14:00 h 3 h (Permanencia Centro: visita padres/ Integración/Proyectos)

14:00 h a 15:00 h 2 h (Permanencia Centro: Claustro/C.E./ Ciclo/CCP)

TOTAL: 30 h



HORARIO PERSONAL DEL PROFESORADO

ENCARGADOS DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS


9:00 h a 14:00 h 23 h (Horario lectivo)

9:00 h a 14:00 h 2 h (Permanencia Centro: visita padres/ Integración/Proyectos)

14:00 h a 15:00 h

16:30 h a 18:00 h

3 h

2 h

(Permanencia Centro: Claustro/C.E./ Ciclo/CCP)

Actividades complementarias

TOTAL: 30 h



PROFESORES QUE SE ENCARGARÁN DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS)

Nº 1 Manuela Fernández GómezNº 2 Mª Teresa Corrales LavínNº 3 Nieves Villanueva PelayoNº 4 Mª Teresa Pérez AriñoNº 5 Ana Aparicio NogalesNº 6 Rosa Mª Urtiaga GonzálezNº 7 Mª Begoña Lázaro GarcíaNº 8 Margarita Pardueles PeñaNº 9 Pablo Luzón LópezNº 10 Mª Isabel Aldomar RuizNº 11 Adela López MazaNº 12 Mª Cruz de la Fuente FernándezNº 13 Blanca Merayo PradaNº 14 Mª Teresa González LópezNº 15 Juan Carlos Cano LavínNº 16 Pilar Val BarriusoNº 17 Carmen Fernández VillanuevaNº 18 Mª Ángeles Fernández GutiérrezNº 19 Carlos Rodríguez- Cabello de la CiervaNº 20 Miguel Ángel González MazaNº 21 Celia Colmenar CadeloNº 22 Mª Victoria Domingo RufinoNº 23 Gloria Merayo PradaNº 24 Clara Marcos Gutiérrez



HORARIO PERSONAL DEL EQUIPO DIRECTIVO

Profesores:

José A. Sánchez Raba

Luis A. Laporte Campuzano

Paulina López Fernández


9:00 h a 14:00 h 6 h (Horario lectivo)

9:00 h a 15:00 h 21 h (Funciones Directivas. atención a padres/Claustro/C.E./Ciclo/CCP/

Proyectos/ Integración)

16:30 h a 18:00 h 3 h Coordinación Proyecto PARJE

TOTAL: 30 h

RESUMEN CLAUSTRO

PROGRAMA MADRUGADORES 3 Profesoras

TALLERES 24 Profesores/as

EQUIPO DIRECTIVO 3 Profesores

TOTAL CLAUSTRO 30 Profesores



HORARIO PERSONAL NO DOCENTE

FISIOTERAPEUTA

Frances Stafford Alexander


9:00 h a 14:00 h 23,5 h (Con alumnos)

14:00 h a 15:00 h 5 h (Permanencia en el Centro: Reuniones Integ., C.E.,

Proyectos)

16:30 h a 18:00 h 1,5 h Deporte Adaptado

TOTAL: 30 h



HORARIO PERSONAL NO DOCENTE

AUXILIARES EDUCATIVOS

Ana Isabel Herrero

Fernanda González Canales

Isabel Díaz García

Se realizarán turnos horarios para adecuar las horas trabajadas a las recogidas en el convenio vigente para cada año.

SERVICIOS PRESTADOS

Transporte 8:30 h / 9:00 h

14:00 h / 14:30 h

16:30 h/17:00 h

Comedor 14:00 h / 16:30 h

Atención alumnos/as (Movimientos recreo, habilidades sociales)

9:00 h a 14:00 h

16:30 h a 18:00 h

VIGILANTE

José Joaquín Márquez Palma

Se realizará el reparto horario de acuerdo con los convenios vigentes para cada año.

9:00 h a 14:00 h

16: 30 h a 18:00 h



V. RECURSOS HUMANOS, MATERIALES Y DE ESPACIO DISPONIBLES

Los recursos humanos de los que se dispondrá para llevar a cabo este Proyecto serán los siguientes:

Equipo DocenteAlumnosFamiliasAMPA y Entidades colaboradoras sin ánimo de lucro

Los recursos materiales y de espacio serán las propias del Centro y los que se compren específicos para cada actividad, siendo el Equipo Directivo el encargado de organizar los espacios disponibles para que se puedan llevar a cabo las actividades propuestas atendiendo a las necesidades específicas que puedan surgir. Los locales de los que se dispone son: Gimnasio, Biblioteca, Aulas, Salón de Actos, Cocina, Comedor y Pabellón deportivo.

VI. CRITERIOS PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

La evaluación de esta nueva modalidad de jornada escolar así como de las distintas actividades extraescolares será continua, global y formativa, evaluando no sólo los resultados sino todo el proceso, con el fin de adecuar la práctica a cada situación y crear las condiciones más favorables para el desarrollo integral del alumnado.

Evaluación cuantitativa : con la que pretendemos conocer la incidencia en la matrícula y la participación de alumnos por cursos y grupos y el porcentaje que se beneficia de las actividades extraescolares, comparándolo con la asistencia a otras actividades en cursos anteriores.

Evaluación cualitativa : con la que trataremos de conocer la incidencia de la jornada continua en el aumento o disminución del rendimiento académico, de la atención o fatiga tanto del alumnado como de los profesores, para poderlo comparar con los cursos anteriores.

Objetivaremos el grado de satisfacción tanto de los padres como de los alumnos, profesores y de las entidades o instituciones colaboradoras.

En cuanto a las actividades extraescolares

Partiremos como siempre de una evaluación inicial para conocer en qué momento se encuentran nuestros alumnos respecto a los contenidos que queremos impartir para ajustarnos a su nivel.



Cada trimestre haremos una valoración global ateniéndonos a los siguientes criterios:

recogida directa de la observaciónrespeto a personas, lugares y materialinterés despertado en los alumnosresultados obtenidos de la experienciaadquisición de nuevos contenidosactitud ante la tareatrabajo en equipo y autonomía personal

Instrumentos :

Diario del profesor

Fichas de seguimiento trimestral : alumnos, padres y profesores



C.P. “CISNEROS”

Ficha de autoevaluación

Alumno .............................................................................................................

Actividad ................................................................. Fecha ............................

Señala con una cruz la casilla que corresponda con tu opinión.

Mucho Bastante Poco Nada

Estoy de acuerdo con el nuevo horario

Di el porqué de tu respuesta .................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................


Estoy contento con esta actividad extraescolar

He aprendido cosas nuevas

Me siento a gusto con los compañeros que

tengo en esta actividad



C.P. “CISNEROS”

Ficha de evaluación (familias)

Fecha ............................ Nivel ..............................

Estimados padres y madres:

Sois una parte fundamental de la comunidad escolar. Es por ello que solicitamos vuestra

opinión para poder evaluar el seguimiento de la ampliación y reestructuración de la

Jornada Escolar. Gracias por vuestra participación.


Grado de satisfacción con el nuevo horario

Grado de satisfacción con las actividades

extraescolares de la tarde

Grado de satisfacción con el rendimiento

académico de su hijo/a

Observaciones: ....................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................



C.P. “CISNEROS”

Ficha de evaluación (profesionales)

Fecha ............................ Nivel ..............................

Estimados profesores:

En el seguimiento y evaluación sobre la ampliación y reestructuración de la Jornada

Escolar, solicitamos vuestra opinión sobre algunos aspectos relacionados con la misma.


Grado de satisfacción con el nuevo horario

Grado de atención y rendimiento del alumnado

Grado de satisfacción con las actividades

extraescolares de la tarde

Observaciones: ....................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................



C.P. “CISNEROS”

Ficha de evaluación cuantitativa por actividades

Actividad.............................................................. Nº matriculados: .......

Responsable ....................................................... Mes ...........................

Sesión Número de participantes

OBSERVACIONES

1ª

2ª

3ª

4ª

5ª

6ª

7ª

8ª

9ª

10ª



C.P. “CISNEROS”

Ficha trimestral de evaluación por actividades

Actividad.............................................................. Nº matriculados: .............

Responsable ....................................................... Trimestre .........................

Califica de uno a cinco cada uno de ítems.

5 4 3 2 1

La actividad se ha desarrollado conforme a los

objetivos propuestos

Los métodos, técnicas, materiales y

procedimientos han sido los adecuados

Actitud e interés demostrado por los alumnos de

esta actividad

Respeto de los alumnos de este grupo hacia las

personas, espacios y materiales

Nivel de participación y aprendizaje logrado en las

tareas propuestas

¿Qué veo de positivo en esta actividad?..............................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

¿Qué veo de negativo en esta actividad?..............................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Sugerencias para el próximo trimestre..................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................



ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE LAS ENTIDADES COLABORADORAS

ENTIDAD COLABORADORA

CLUB DEPORTIVOCISNEROS

AMPA DEL C. P. CISNEROS

FEDERACIÓN CÁNTABRA DEL

DEPORTE DE MINÚSVALIDOS FÍSICOS

ACTIVIDADES

DEPORTIVAS

BALONMANO

ATLETISMO

KÁRATE

TAEWKONDO

PSICOMOTRICIDAD

NATACIÓN

INGLÉS CON ACTIVID.

PINTURA

GUITARRA

INFORMÁTICA

BAILE

DEPORTEADAPTADO

REALIZADAS DE FORMA PERMANENTE EN EL CENTRO

El Colegio Cisneros, desde hace muchos años, viene prestando parte de sus recursos a otras entidades que realizan actividades educativas complementarias. Algunas de dichas actividades tienen un carácter permanente durante todo el curso escolar y vienen siendo desempeñadas por la Asociación de padres/madres, el Club Deportivo Cisneros y la Federación Cántabra de Minusválidos Físicos.

A continuación detallamos las actividades que realizan las tres entidades, objetivos, horario, persona responsable, espacios, actividades, criterios de evaluación y su conexión con los Proyectos del Centro.



ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS AMPA


http://japanesecentral.com/Siryoo/pictureclips/sports/karate.jpg


Taller PSICOMOTRICIDAD

Responsables Marta Hernández Arias

Objetivos:

* Crear un clima de grupo que favorezca el ansia de experimentar, relacionarse, expresar y jugar en la medida de sus posibilidades.* Mejorar el contacto consigo mismo y los demás a través de ejercicios de psicomotricidad, expresión corporal y comunicación verbal y no verbal.* Desarrollar la creatividad.* Adoptar posturas correctas a la hora de realizar los ejercicios.

Destinatarios Alumnos de infantil principalmente y Primer ciclo de primaria.

Temporalización Lunes y miércoles de 16:20 h a 17:30 h

Espacios Aula de psicomotricidad

MetodologíaVariada utilizando distintos materiales y tareas en una sesión para evitar que se cansen. La dinámica es la familiarización mediante el descubrimiento para luego cada alumno evolucionara según las propuestas del profesor.

Actividades* Juegos y actividades con distintos materiales

* Ejercicios de relajación y respiración.

Recursos

Espejo de cuerpo entero y diverso material de psicomotricidad como

colchonetas, pelotas de varios tamaños, botellas Otros materiales

como material reciclado, picas , zancos…


* Respetan el material.

* Se comportan adecuadamente con sus compañeros y en la clase.

* Muestran interés por experimentar con diversos materiales.Relación con los Proyectos de centro

La integración en el centro



TallerNATACION ESCOLAR

ResponsablesEquipo educativo piscina

Objetivos:* Asegurar una total adaptación y familiarización al medio acuático

* Conseguir una total autonomía en el agua.

* Acercar al alumnado a la natación competitiva: estilos, pruebas, salidas, etc.

DestinatariosNiños/as de 1º a 6º de Primaria

HorarioMartes y Jueves de 16:30 h a 17:30 h

EspaciosPiscinas, de 20 mt. y poco profunda de 10 mt

MetodologíaAprendizaje por resolución de problemas

Mando directo

Actividades* Actividades dirigidas a la mejora de la técnica de nado

* Actividades adaptadas al medio acuático

* Juegos cooperativos

Recursos

Criterios de evaluación * Mejora de la técnica con el fin de mejorar la autonomía dentro del

agua.

* Evaluación continuada


Agenda 21: salud



Taller EXPRESIÓN ARTÍSTICA: PINTURA

ResponsablesEnrique Cavaye Royo - pintor

Objetivos:* Iniciación a la practica creativa de la pintura

* Iniciación al desarrollo artístico mediante relatos y música.

DestinatariosNiños/as de Educación Infantil y Primaria

Horario Los lunes, martes, miércoles y jueves de 16:30 h a 17:30 h

Espacios Aulas del C.P. Cisneros

MetodologíaIniciación a la teoría y práctica pedagógica del arte y la pintura

Actividades* Aprendizaje del manejo de los útiles de pintura

* Realización de obras de pequeño formato - pintura acrílica

* Narración de relatos y audición musical

* Composiciones cromáticas libres y con modelos

RecursosCaballetes, pinceles, paletas, soportes de pequeño formato – madera, papel, etc.

Blusones, trapos, lápices, plantillas, rotuladores, etc.

Criterios de evaluación * Valorar el grado de satisfacción de los niños que acuden al taller

* Valorar la adecuación de técnicas y utensilios a la edad de los niños


Proyecto Comenius”Expresión del arte a través de los sentimientos”



Taller TAEKWONDO

Responsables Francisco Novoa Oria (Entrenador Nacional 4º DAN)

Objetivos:

* Físicos : Desarrollo al máximo de todas las capacidades propias de nuestro cuerpo : fuerza, elasticidad, resistencia, equilibrio, potencia ...

* Mentales : Adiestra a sus practicantes a perseverar en sus objetivos y afrontar sus responsabilidades.

Destinatarios Niños y niñas en edad escolar.

Temporalización Lunes y miércoles de 16,30 h a 18:00 h.

Espacios Gimnasio del centro.

Metodología

El método empleado en el aprendizaje de esta disciplina estábasado en los valores de la cultura oriental :

* Disciplina : Atender siempre a las indicaciones de nuestros educadores. * Humildad : Aprender sin creernos superiores a nadie. * Nobleza: Obrar sin mala intención, distinguir lo que está bien. * Constancia: Empezar y finalizar cualquier meta que nospropongamos.

Actividades * Juegos, competiciones y exhibiciones

Recursos Materiales : Videos, manoplas, petos y cascos


* Evaluación continua ( sistema de puntos ).Todos los días, al final de cada clase, los alumnos recibirán un número de puntos según comportamiento y trabajo realizado en dicha clase. Y al llegar a una cantidad de puntos establecida, le dará derecho a la realización del examen para paso de cinturón.


Agenda 21: Valores



TallerGUITARRA

ResponsablesAna Zorrilla (Titulada en música por el Conservatorio)

Objetivos:Introducir de forma sencilla al niño/a en el mundo de la música

Desarrollar el sentido del ritmo

Desarrollar la imaginación creadora

DestinatariosAlumnos de 2º a 6º de Primaria

Horario Viernes de 16:30 h a 17:30 h

EspaciosAula

MetodologíaIndividualizada y basada en la práctica de acompañamientos y ritmos alternados con piezas clásicas, dejando que cada alumno evolucione según su propio ritmo.

Actividades* Cantar canciones y acompañarlos con la guitarra

* Educando en una buena posición corporal e instrumental

RecursosGuitarras aportadas por los mismos alumnos, pizarra.

Criterios de evaluación * Se comportan adecuadamente con sus compañeros y en la

clase.

* Muestran interés por aprender nuevas piezas.

* Evolución conforme a sus propias capacidades


La integración



TallerTALLER PARA HABLAR Y ESCRIBIR EN INGLÉS DE FORMA LÚDICA A TRAVÉS DE LA APROXIMACIÓN A LA CULTURA

INGLESA

Responsables Ana María ArauzoNatalia IbañezManuel Trueba Fernández

Objetivos: * Comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos en ingles

* Conocer la cultura de los países de lengua inglesa

* Entender el inglés como una forma de comunicación útil a través del interés y el respeto hacia la lengua inglesa

DestinatariosNiños/as de Infantil y Primaria

Horario Martes, miércoles, jueves y viernes de 16:30 h a 17.30 h

EspaciosAula ordinaria

MetodologíaParticipación activa de los niños/as a través de actividades lúdicas cercanas a sus gustos e intereses.

Actividades* Games, songs, chants, TPR* Tales, crafts, worksheets* Didactic videos/dvds and dramatization* Memory games (flaschcards, dominoes, bingo, picture dictation)

Recursos- Cds, dvds, videos, maps, flashcards- tales, posters, worksheets

Criterios de evaluación * Ser capaces de comprender y producir mensajes orales y

escritos sencillos

* Demostrar un conocimiento de la cultura de los países de habla inglesa

* Manifestar interés y respeto por la lengua inglesa a través de la apropiación de formas básicas y espontáneas de comunicación


Incide en la importancia que el Centro da a los idiomas ya que desde los tres años se viene ofertándolo.



Taller BAILE

Responsables Tania Parriego Velasco

Objetivos:

* Conocer los elementos básicos de la motricidad del cuerpo

* Desarrollar la memoria en el aprendizaje de coreografías

* Relacionarse con compañeros de diferentes niveles y ciclos

Destinatarios Alumnos de E. Primaria

Horario Todos los lunes y miércoles de 16:30 a 17:30

Espacios Salón de actos

MetodologíaBasada en la práctica de movimientos corporales adaptados a músicas variadas, coreografías y juegos

Actividades

* Coreografías con música moderna

* Concurso de Bailes

* Exhibiciones para fin de curso

* Coreografías inventadas por ellos mismo

RecursosDiferentes elementos de la vida cotidiana que ayuden a crear una buena coreografía.


* Valorar la buena adaptación entre los alumnos/as

* Valorar la memorización de lo enseñado


Agenda 21: Salud, valores



Taller INFORMÁTICA

Responsables Ana M. López Hoyo

Objetivos:

* Introducción al mundo de la informática.

* Conocimientos básicos de hardware y software.

* Integración del ordenador como elemento educativo.

Destinatarios Tanto alumnos como padres de alumnos del colegio.

Horario Martes y Miércoles de 16:30 h a 18:30 h

Espacios Aula de informática del colegio.

Metodología Asignación de tareas y descubrimiento guiado.

Actividades

* Conocimiento y manejo de un sistema operativo (Windows).

* Office.

* Internet (navegación, seguridad...).

* Iniciación a creación de páginas web.

Recursos Ordenadores en red, cámara digital, proyector, escáner, impresora...


* Conocimientos adquiridos.

* Evolución en los conceptos (de las ideas previas a los aprendizajes).

* Participación en las clases.


Está integrado en el conocimiento y desarrollo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) además de los talleres propios de este centro con agrupamientos variables y reducidos.



Taller KARATE

ResponsablesNorberto Ortiz Alonso – entrenador nacional 3ª dan, instructor nacional y experto en defensa personal, masajista deportivo

Objetivos:

* Iniciación al kárate a nivel deportivo y de competición

* Iniciación a las técnicas de defensa personal

* Participación en los diferentes campeonatos organizados por la Federación cantabra de kárate

Destinatarios Infantil (4 años) y Primaria

Horario Martes y Jueves de 16:30 h a 17:30 h

Espacios Gimnasio o pabellón polideportivo

Metodología Lúdico- activa- y personalizada

Actividades

* Juegos de calentamiento y vuelta a la calma

* kimon, katas, kumite

* Ejercicios de flexibilidad, coordinación, velocidad, potencia

* Desarrollo de cualidades motrices

Recursos Complementos de Educación física- balones, colchonetas, aros, etc.


* Adquisición de la técnica básica; en función del grado; de kimon

* Aprendizaje y realización de los distintos katas

* Aplicación práctica - kumite

Relación con los proyectos de centro

Agenda 21: salud



PLAZAS PARA ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS OFERTADAS: AMPA

FRANJA HORARIA: 16: 30 h /18:00 h

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNESPSICOMOTRICIDAD 15: inf. y 1º Ciclo 15: Inf y 1º CicloNATACIÓN ESCOLAR

40 de Infantil5 años

40 de 2º de Primaria

TAEKWONDO 20: Inf y 1º a 6º P 20: Inf y 1º a 6º PPINTURA 15: Primaria 15 de Infantil 15: Primaria 15 de InfantilGUITARRA 15: De 2º a 6º PINGLÉS 15 de Infantil 15 de Primaria 15 Infantil 15 de PrimariaBAILE 15: De 1º a 6º P 15: De 1º a 6º PINFORMÁTICA 15 de 1º,2º, y 3º

Primaria15 de 4º, 5º y 6º de Primaria

KÁRATE 20 de Inf y Pr 20 de Inf y PrTOTAL PLAZAS 95 110 95 90



ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA FEDERACIÓN CÁNTABRA DE DEPORTES DEL MINUSVÁLIDO FÍSICO

Todos los alumnos tienen el derecho a beneficiarse de la práctica del ejercicio físico y deportivo. Por ello, se pone en marcha este taller con el que pretendemos evitar la tendencia a discriminar a estos alumnos, a la vez que potenciar su integración en la práctica habitual de las actividades.

Además. el deporte adaptado es una actividad física que permite a personas discapacitadas practicar un deporte reglamentado.

Esta propuesta se entrelaza con los principales Proyectos del Centro, que como ya se ha mencionado son “Atención a la diversidad” y “Agenda 21 Escolar” en dos de sus ámbitos: salud y valores.

Los alumnos de este Centro están habituados a ver en sus aulas a niños “diferentes” con mayor o menor severidad en la discapacidad. Sin embargo, y a pesar de esto, es difícil ver a dichos niños actuar, competir, y mucho menos sentir que son campeones en algo. Por ello, la realización de esta actividad donde confluyen los aspectos positivos de una competición, los positivos de realizar un deporte, y los positivos de llevar a cabo una actividad habitual en los niños “normales” hace que el desarrollo psicomotor mejore de forma notable, se desarrolle la autoestima, ampliamente dañada con frecuencia, y por último se consiga un grado de satisfacción importante por parte de los propios alumnos y de las personas que rodean su ámbito afectivo (padres, parientes, profesores, amigos...)

Es por ello que le conferimos una importancia destacada a esta actividad, ya que la estimulación que, creemos, portará consigo, redundará en un beneficio claramente mensurable desde el punto de vista físico- psíquico, desde el punto de vista individual y, por lo tanto, social, ya que un individuo cuanto mejor se siente consigo mismo, mejor se siente con el resto de la comunidad que le rodea. Y para concluir, este sentirse mejor, en varios aspectos, hará que la convivencia con sus compañeros sea más gratificante.

A continuación presentamos la actividad de “Deporte Adaptado” propuesta por la fisioterapeuta del Centro, la cual lleva integrada en el mismo muchos años, trabajando con alumnos que presentan discapacidades muy diversas. Esta actividad tiene el respaldo de una entidad importante como es la Federación de Deporte de Minusválidos físicos, la cual impulsa constantemente la verdadera integración en el Deporte de cualquier persona con minusvalía física.



DEPORTE ADAPTADO

FRANCES STAFFORD ALEXANDER

Con la colaboración de

FEDERACIÓN DE DEPORTES DE MINUSVÁLIDOS



TallerDEPORTE ADAPTADO

ResponsablesLa organización y coordinación estará llevada a cabo por Frances Stafford Alexander, la fisioterapeuta del centro y colaboradora de la Federación de Deporte de Minusválidos.

Objetivos:

* Conocer diferentes deportes adaptados como iniciación a una práctica deportiva.

* Aprender a participar, respetar un reglamento, jugar en equipo, competir implicando el aprendizaje de perder y ganar, de aceptar los fallos y éxitos de un compañero, etc.

* Estimular nuevos movimientos y capacidades.

Destinatarios

Siguiendo el Proyecto Educativo del Centro está abierto a todos los alumnos basándose en los principios de la integración y facilitando la participación de aquellos que presentan diferencias de tipo motor, sensorial o psíquico.

Temporalización Una sesión por semana de una hora y media de duración.

Espacios Gimnasio o pabellón preparados para el acceso a cualquier alumno.

Metodología

* Centrarse en las capacidades de los alumnos y no en los defectos.

* Adaptar deportes convencionales con modificaciones de distintos aspectos del reglamento y los materiales utilizados de las mismas.

* Ofrecer una variedad de deportes específicos creados para discapacidades concretas.

* Ofrecer la posibilidad de practicar el deporte con personas de diferentes capacidades en condiciones similares.

Actividades * Boccia.

* Bolos americanos y montañeses

* Tiro de precisión y de distancia, slalom de silla, etc.



* Juegos adaptados.

Recursos

El Centro cuenta en la actualidad con medios y materiales adaptados pera algunos deportes, como material deportivo utilizado en el área de Educación Física y Fisioterapia, pero para otros, colaborara la Federación Cantabra de Deporte de Minusválidos Físicos


* Alcanzar el desarrollo máximo de las distintas cualidades físicas teniendo en cuenta las capacidades individuales.

* Evitar las comparaciones y realizar un seguimiento de la progresión ‘paso a paso.’

* Valorar de manera especial el aspecto psicológico, la motivación y el afán de superación frente a resultados meramente competitivos.


El Taller de deporte adaptado está directamente relacionado con el Proyecto de Integración que existe en el C.P. Cisneros desde 1988, y con la Agenda 21 Escolar, en sus dos ámbitos: salud y valores.

A continuación presentamos la programación completa elaborada por el Club Deportivo Cisneros para la realización de sus actividades.

PLAZAS OFERTADAS

DEPORTE ADAPTADO MARTES : 20



CLUB DEPORTIVO ELEMENTAL CISNEROS

SANTANDER, 2005



ACTIVIDADES DEPORTIVAS OFERTADAS EN TOTAL

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

TAEWKONDO 16:30 / 17:30 hDe Inf 5 años a

6º P

16:30 / 17:30 h

De Inf 5 años

KÁRATE16:30 / 17:30 hDe Inf 5 años a

6º P

16:30 / 17:30 h

De Inf 5 años

BALONMANO

De 16:30 / 18 h

3º, 4º, 5º y 6º P

De 16.30 / 18 h

1º y 2º P

De 16.30 / 18 h

3º, 4º, 5º y 6º P

De 10 a 14 hCompeticiones

De 1º a 6º P

ATLETISMODe 16.30 / 18 h

De 3º a 6º P

De 16.30 / 18 h

De 3º a 6º P

De 10 a 14 hCompeticionesDe 3º a 6º P.

PSICOMOTRICIDAD

De 16.30 a 17:30

EI 3, 4 y 5 años1º y 2º P

De 16.30 a 17:30

EI 3, 4 y 5 años

NATACIÓNDe 16:30 a

17:30Inf 5 años

De 16:30 a 17:302º P



DEPORTE ADAPTADO

De 16:30 a 18 h.

Alumnos con discapacidades



RESUMEN DE OFERTA GRATUITA DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PERMANENTES


ACTIVIDADES COMPLEMENTARIA

S DEL PROFESORADO

90 90 90 90 90 + Actividades Extraordinarias

ACTIVIDADES DE AMPA

95 110 95 90

ACTIVIDADES DE DEPORTE

ADAPTADO20

ACTIVIDADES DEL CLUB DEPORTIVO

CISNEROS15 40 55 40

TOTAL 200 220 225 235 130 + Actividades Extraordinarias



PRESUPUESTO

INGRESOS

SUBVENCIÓN PROYECTO CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN ...................................................................... 24.000 €

APORTACIÓN AMPA C.P. CISNEROS ………………………………..................................................................1.500 €

PRESUPUESTO DEL C. P. CISNEROS ……………………………..........................................................…...... 1.500 €

TOTAL ................. 27.000 €

NOTA: Las aportaciones de la AMPA han sido ratificadas por la Junta Directiva y la del C.P. Cisneros ha sido aprobada por el Claustro y Consejo Escolar.

GASTOS

AMPA C.P. CISNEROS ................................................................................................................................ 16.600 €

C.D. CISNEROS .............................................................................................................................................. 4.900 €

FEDERACIÓN DEPORTIVA DE MINUSVÁLIDOS ......................................................................................... 1.200 €

C.P. CISNEROS

Actividades complementarias ............................................................................................................ 2.500 €

Viernes extraordinarios ...................................................................................................................... 1.800 €

TOTAL ............................................................................ 27.000 €



Además a las actividades desarrolladas en el cuadro anterior se ofertan las ofrecidas por las escuelas municipales de Santander.

ACTIVIDADES DEPORTIVAS DE LAS ESCUELAS MUNICIPALES

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO

BALONCESTODe 18 a 20 hDe 4º a 6º P

De 18 a 20 hDe 4º a 6º P

De 18 a 20 hDe 4º a 6º P

De 10 a 14 hCompeticiones

De 1º a 6º P

GIMNASIA RÍTMICADe 18 a 20 h

De Inf 3 años a 6º P

De 18 a 20 hDe EI 3 años a

6º P



INTRODUCCIÓN A LA COLABORACIÓN PUNTUAL DE OTRAS ENTIDADES

El colegio Público Cisneros desde hace bastante tiempo viene desarrollando una labor de apertura, aprovechando cuantas actividades culturales se oferten en el entorno para un mayor enriquecimiento y variedad del aprendizaje.

Esta riqueza suele ser propuesta por entidades sin ánimo de lucro que vienen con frecuencia a nuestro Centro y, a través de sus diferentes representantes, ofrecen talleres con alumnos, charlas a niños y padres, recursos para una enseñanza de prevención, etc.

La entidades con las que venimos trabajando, conjuntamente, en este sentido son:

Ayuntamiento de SantanderAlcer CantabriaCruz Roja JuventudEntreculturasFundación Síndrome de DownGrupo de teatro “Entrecajas”IntermónSociedad Cultural Amigos del ArteUnicef

A continuación presentamos algunas de las propuestas de estas entidades y la documentación para acceder al Proyecto de todas ellas.

Nota importante.- Otras entidades con las que venimos colaborando y continuaremos haciéndolo son: Aldeas Infantiles; SEO: Fundación Oso Pardo; ONCE; Banco de Alimentos; Consejo de la Mujer; Consejo de la Juventud; Hermandad de Donantes de Sangre y Banco de Sangre; Escuela Europea de los Consumidores; Centro de Salud; Colegio de Farmacéuticos; Colegio de Fisioterapeutas; Centro de Salud Bucodental; Asociaciones de Vecinos; etc.



PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

EXTRAESCOLARES C. P. CISNEROS



Por último presentamos la programación de las actividades extraescolares que se están impartiendo en la actualidad en el Centro.

PROGRAMACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARESC.P. CISNEROS

Objetivos:

Educación para el consumo: a través de la reutilización y optimización de materiales de desecho. Toma de conciencia de la importancia de un consumo razonable al elaborar juguetes con un costo mínimo.

Educación ambiental: a través de la recogida selectiva de envases , aprovechamiento de restos de tela, lana, papel, etc. y la ilustración de los juegos con temas relativos a la conservación del medio ambiente natural y urbano.

Educación para la paz: a través del trabajo cooperativo, que propicia un clima de ayuda mutua y de aceptación de las diferencias de los otros, dotando de instrumentos con los que ocupar el tiempo libre lejos de actitudes violentas.

Educación para la salud: a través de la toma de conciencia de la importancia que tienen para la salud colectiva los comportamientos individuales.

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos: a través de la participación de niños y niñas por igual en todas las fases de la construcción de los materiales así como en la práctica de los juegos, superando determinados estereotipos femeninos y masculinos ante la tecnología o ante determinados juegos y juguetes que se consideran sexistas.

Actividades:

1ª semana: Dinámicas de presentación

Se trata de juegos muy sencillos que permiten un primer acercamiento y contacto destinados a aprender los nombres y alguna característica de los participantes, para crear las bases de un grupo para trabajar de forma dinámica y distendida.

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInfantil Juego de los

animalesTaller de siluetas

Juego del MemoriónTaller de siluetas

Nombres acumulativosPelota caliente

Siluetas de animalesPelota al aire

Bingo con dibujosPiña de los nombres

Primaria Juego de la Pelota Caliente

Bingo

Pañuelito de

Bingo

Naranjo

El cartero

Bomba

Declaro la guerraEl



¿Te gustan tus vecinos?

los nombres limonero preguntón

2ª semana: Dinámicas de cooperación

Juegos para construir la confianza dentro del grupo, fomentar las actitudes de solidaridad y sentar las bases para los futuros trabajos en común que realicemos.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Infantil Cartel colectivo de Medio AmbienteManualidad: peces de papel

CancionesTaller “el Pulpo”

“Director de orquesta”“Abejas Trabajadoras

“Control Remoto”“Jardinero”

“Abrazos Musicales“Reloj”

Primaria

Juego “La Frontera”Juego “el Bulldog”

“Barrera del Sonido”“Nudos”

“Splash”“Lazarillo”

“Ascensor”“Pañuelito Loco”

“Los troncos”“la Serpiente”

3ª semana: Interculturalidad

Dar a conocer a los niños y niñas otras culturas y desarrollar en ellos la tolerancia hacia las personas diferentes, lo sean por cultura, color de piel, riqueza etc.


Infantil Mapamundi con dibujos representativos de cada lugar

Taller de Vasijas del mundo

Juegos: “la caja mágica”

Taller de caretas con rasgos de diferentes lugares

Sesión de relajación con músicas del mundo y cuentacuentos

Primaria

MapamundiCollage

Interpretación e improvisación de escenas discriminatorias

Dinámica de comercio justo

Juego pistas con disertaciones verdaderas o falsas relacionadas con el tema semanal

Sesión de relajación con músicas del mundo



4ª Semana (días previos a SS): Juegos de Animación.

Lunes Martes MiércolesInfantil Amo muy en Secreto.

Lavacoches.La cinta Transportadora.

Los Troncos.La Historia en La Espalda.La Botella.

Los Barcos.Equilibrio Colectivo.Torre de Control.

Primaria Azotes.La Gran Serpiente.Tragapeces.

Baile por parejas.Los Cangrejos.La Estrella.

Los Animales.Pesca Submarina.El Dragón.

Semana de Semana Santa: Grandes Juegos

Aprovechando que los niños no tienen clase esta semana, las actividades se desarrollarán por las mañanas, y podremos reunir las horas, viniendo así los niños 3 días, y pudiendo hacer gymkhanas y grandes juegos.

6ª semana: Reciclaje

La utilización de material de deshecho da a los participantes una idea de la minimización de los residuos, y da la oportunidad de valorar recursos y materiales que en muchos casos pasan desapercibidos. Se procurará que los participantes aporten sus propios materiales reutilizables.


Infantil Carpeta de papel

Tragabolas y jugar con ello

Marcos de fotos

Paleta Ecológica y jugar con ello

Linternas y jugar con ello

Primaria

Carpeta de papel

Canastas y jugar con ellas

Tragachapas y jugar con ello

Paleta Ecológica y jugar con ello

Linternas y jugar con ello

7ª semana: Educación para la Paz

Sensibilizar a los niñas/os respecto a la necesidad de vivir en paz y llegar a acuerdos, frente a la problemática cotidiana.


Infantil Mural Abrazos MusicalesNúmeros y

Taller de regalos (el espejo)

Taller de Muñecotes amorosos

Cuentacuentos



letras

Primaria Dinámicas de debate

Dinámicas de resolución de conflictos

Juego de Rol“el Juicio”

“Perdidos en la Luna”

Buscando mediadores

8ª semana: Artesanía

Desarrollar las capacidades psicomotrices de los participantes elaborando objetos útiles o decorativos y así, además aprender a valorar de esta forma los trabajos realizados de forma artesanal.


Infantil Taller de Yembés

Cosa Mexicana que hace clacla

Micado Sujeta velas El señor Potato

Primaria Taller de Yembés

Atrapasueños Palos de lluvia

Velas Señor Potato

Semana 9ª: La Semana de Los Deportes

Con la Semana de Los Deportes, los niños, desarrollarán su conocimiento sobre los diferentes deportes que existen, además de cooperar en cada uno de ellos y aprender que el deporte es salud.

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInfantil Penalti Loco.

Malabares sencillos.

Carreras de obstáculos.Malabares sencillo

Malabares sencillos.Fútbol Cucurucho.

Baloncesto sin botar.Robar Pañuelos.

Balón Prisionero.Arruinar Cuadros.

Primaria Baloncesto sin botar.Robar pañuelos.

Arruinar Cuadros.Fútbol Cucurucho

Penalti Borracho.Balón Contacto.

Carreras Combinadas.Fútbol sin Balón.

Talleres de Malabares.Balón- Tiro.

Semana 10ª: La Semana de La Lectura

En esta semana, nuestra intención va a ser de acercar a los niños a los libros, animarles a la lectura en sus diferentes formas y desarrollar su capacidad creativa con la elaboración de un periódico común.

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInfantil Cuenta-

Cuentos.Las Palabras Mágicas.

Los poemas Infantiles.Taller de Periódico.

Las Palabras Mágicas.Foro de Cuentos

Las Palabras Mágicas.Cuenta- Cuentos.

Foro de Cuentos Populares.Taller del



Populares PeriódicoPrimaria Interpretación

de un cuento.Taller de Periódico

Foro de Cuentos Populares.Interpretación de un cuento.

Interpretación de un cuento.Taller de Periódico

Interpretación de un cuento.Taller de Periódico

Foro de Cuentos Populares. Interpretación de un cuento.

Semana 11ª: De la Cultura Cántabra

Durante esta semana daremos a conocer la cultura de nuestra región, además de su historia, mitología y juegos populares aptos para todas las edades.

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInfantil Juegos

populares de la región.Mural de Mitología Cántabra

Juegos populares de la región.Mural de guerreros Cántabros

Juegos populares de la región.Mural de Mitología Cántabra

Juegos populares de la región.Mural de guerreros Cántabros

Juegos populares de la región.Mural de Mitología Cántabra

Primaria Juegos populares de la región.Taller de Corocotas

Juegos populares de la región.Taller de Mitología Cántabra

Juegos populares de la región.Taller de Corocotas

Juegos populares de la región.Taller de Mitología Cántabra

Juegos populares de la región.Taller de Corocotas

Semana 12ª: Las Paraolimpiadas

Estos días, los chavales deberán “sobrevivir”, con ciertas discapacidades a la hora del desarrollo de los juegos, para que comprendan como se sienten las personas que las padecen y aprendan a ponerse en su lugar.

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInfantil El

Submarino.El Ciego y el Mudo.

Lenguaje de signos.Gallinita Ciega.

El Submarino.El Ciego y el Mudo.

Lenguaje de signos.Mural de la discapacidad.

Gallinita CiegaEl Ciego y el Mudo.

Primaria Lenguaje de signos.Baloncesto sin piernas.

La Merienda CiegaFútbol ciego.El Submarino.

La Merienda CiegaLenguaje de signos.El Submarino.Mural de la discapacidad.

La Merienda CiegaFútbol ciego.Baloncesto sin Piernas.

Lenguaje de signos.Baloncesto sin piernas.



Semana 13ª: Educación para la Salud

Durante esta semana, los niños deberán comprender la necesidad de llevar una alimentación e higiene adecuadas. Los alumnos de primaria comprenderán el porqué de la lucha antidrogas.

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInfantil Mural de

alimentación saludable.

Mural de la higiene.

Mural de la rutina diaria saludable

Mural de alimentación saludable.

Mural de la higiene.

Primaria Resolución de conflictos.Taller antitabaco

Resolución de conflictos.Taller antialcohol

Resolución de conflictos.Taller antitabaco

Resolución de conflictos.Taller antidrogas

Resolución de conflictos.Taller antialcohol

Última Semana: Fiesta de Despedida.

Estos dos últimos días nos despediremos de los chavales hasta el año que viene, y daremos fin a las actividades extraescolares con dos grandes fiestas, entre las cuales les repartiremos para que todos disfruten de ellas.



Recursos:

Humanos: Nunchy Prádanos CarriónSilvia Gómez ArroyoElena Redondo PérezJuan Jesús Díez Alonso

Materiales:

En cuanto a recursos materiales disponemos de material de papelería (papel continuo, ceras, pinturas, tijeras, pegamentos, lápices, etc.), además de balones y pañuelos de tela. Todo ello adquirido a través del presupuesto dispuesto al efecto en los comercios recomendados por la dirección del centro.

Instalaciones: Comedor del colegioEl patioEl gimnasio Un triángulo (habitación mediana)El salón de actos (miércoles y jueves)Aula de psicomotricidadBiblioteca

Todos los espacios quedan libres sólo a partir de las 17:30, excepto el comedor y el patio.

Metodología:

Se aplicará una metodología activa y participativa que estimule y fomente la capacidad creadora y crítica de los participantes.

Una de las principales técnicas que se utilizará será el juego como base para realizar cualquier trabajo formativo. También se trabajará a través de talleres manuales, dinámicas de grupo, expresión corporal y artística, actividades deportivas y fiestas con el fin de alcanzar los objetivos.

Temporalización:

Las actividades se desarrollarán a través de semanas temáticas que abordarán tanto temas de educación en valores como de interés general. Dado el carácter abierto y flexible del mismo, las actividades se programarán semanalmente en función del número de participantes diarios, la edad y los gustos de los mismos



GOBIERNO

de CANTABRIA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN C.P. CISNEROSC/ Cisneros 71

39007 – SantanderCIF: Q3968283F

Tlfno: 942232385http://centros3.pntic.mec.es/cp.cisneros/

[email protected]

Paulina López Fernández como Secretaria del Colegio Público “Cisneros”, del que es Director José Antonio Sánchez Raba,

CERTIFICA: Que el Consejo Escolar reunido el 13 de abril de 2005 vista la documentación presentada por:Ayuntamiento de SantanderAMPAClub Deportivo CisnerosFederación Cántabra de deportes de minusválidos físicos Alcer CantabriaCruz Roja JuventudEntreculturasFundación Síndrome de DownGrupo de teatro “Entrecajas”IntermónSociedad Cultural Amigos del ArteUnicefaprueba la participación de todas ellas en el Proyecto “PARJE” del C.P. “Cisneros” de acuerdo a la Orden EDU 20/2005, de 18 de marzo, sobre Proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa, empleando como criterios de valoración la continuidad y evaluación positiva de la colaboración mantenida en los últimos años.

En Santander a 15 de abril de 2005

Fdo. José Antonio Sánchez Raba

Director



GOBIERNO

de CANTABRIA




[email protected]

Adjunto envío la documentación para la participación en los Proyectos de ampliación

y reorganización de la Jornada Escolar de acuerdo a la Orden EDU 20/2005, de 18 de marzo,

sobre Proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa



Director



EXCMA. SRA. CONSEJERA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE CANTABRIA



GOBIERNO

de CANTABRIA




[email protected]

Todas las asociaciones sin ánimo de lucro que deseen aportar sus Proyectos de ampliación y reorganización de la Jornada Escolar de acuerdo a la Orden EDU 20/2005, de 18 de marzo, sobre Proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa en centros públicos, tienen la posibilidad de realizarlo.



Director



ANEXO I

SOLICITUD DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA EN LOS CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA O SECUNDARIA

Don José Antonio Sánchez Raba . con D.N.I. nº: 13712351G, Director del Centro Educativo: C.P. “Cisneros”

con Número de Identificación Fiscal: Q3968283Fcon domicilio en (calle y nº) : Cisneros 71Localidad.: Santander C.P.: 39007Teléfono: 942232385 Fax: Denominación del Proyecto: PARJE (Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar)En el caso de participación conjunta, especifíquese el nombre de los otros centros con los que va a desarrollar el proyecto:

DENOMINACIÓN DEL CENTRO NIVEL O NIVELES QUE IMPARTE

LOCALIDAD

Se aporta la siguiente documentación:ProyectoCopia del acta de aprobación del proyecto por el Consejo Escolar .Relación de profesores/as participantes en el desarrollo del proyecto, firmada por el director/a del centroAnexo III debidamente cumplimentado .Compromiso del desarrollo del proyecto por el Claustro, según Anexo II .Documentación acreditativa de haber ofertado la participación, según apartado 2.f) del artículo 5 .Fotocopia del acta o certificado del Secretario/a del Consejo Escolar, según apartado 2.g) del artículo 5 .

En Santander, a 15 de abril de 2005

(firma)


X

x

X

X

X

X

x


EXCMA. SRA. CONSEJERA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANTABRIA



ANEXO II

COMPROMISO DE DESARROLLO DEL PROYECTO

Doña Paulina López Fernández

con D.N.I. nº 13643247, como Secretaria del centro público C.P. “Cisneros”

.

CERTIFICA

Que en la reunión del Claustro de Profesores celebrada el día 13 de abril de 2005, se comprometen a realizar el proyecto “PARJE”, 30 profesores/as del total de 30 miembros del Claustro, que supone, al menos, los dos tercios de la totalidad.


Vº Bº

LA SECRETARIA EL DIRECTOR

Fdo.: Paulina López Fernández Fdo.: José Antonio Sánchez Raba



ILMO. SR. DIRECTOR GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL, ORDENACIÓN Y PROMOCIÓN EDUCATIVA



ANEXO III

RESUMEN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN DE PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA EN LOS CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA O SECUNDARIA, DURANTE EL CURSO 2005-2006, DENTRO DEL PLAN DE APERTURA DE CENTROS A LA COMUNIDAD

NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO: C.P. “CISNEROS”

TÍTULO DEL PROYECTO: PARJE (Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar)

BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO A REALIZAR: El Proyecto supone la reorganización y la ampliación de la Jornada Escolar, combinando actividades lectivas, con la apertura anticipada y actividades escolares alternativas por la tarde, además de suponer que el centro dispondrá de actividades durante los fines de semana y periodos vacacionales. Las actividades a realizar giran en torno al Proyecto Agenda 21 Escolar, fomentando la Educación para la Salud, la Educación en Valores y la Educación Medioambiental. Se contemplan actividades de refuerzo con el fin de fortalecer el proceso formativo del alumnado.

Horario total de apertura del centro

Horario escolar 9,00 A 14,00 h.

Horario extraescolar De 7,45 h a 9,00 y de 14,00 a 18,00 h.

Actividades extraescolares y complementarias que se van a realizar

Por el centro Programa madrugadores

Diversos Talleres y habilidades sociales

Refuerzo y motivación curricular

Por las entidades participantes

Educación física y deportiva

Talleres lúdico-culturales

Actividades artísticas: teatro, música,…

Actividades solidarias, medioambientales y saludables

Entidades que van a participar en el Proyecto

Ayuntamiento Ayuntamiento de Santander

Entidades sin fines de lucro

AMPAClub Deportivo CisnerosFederación Cántabra de deportes de minusválidos físicosAlcer CantabriaCruz Roja JuventudEntreculturasFundación Síndrome de DownGrupo de teatro “Entrecajas”IntermónSociedad Cultural Amigos del ArteUNICEF

Observaciones Otras entidades con las que venimos colaborando y continuaremos haciéndolo son: Aldeas Infantiles ; Fundación Oso Pardo; SEO: ONCE; Banco de Alimentos; Consejo de la Mujer; Consejo de la Juventud; Hermandad de Donantes de Sangre y Banco de Sangre; Escuela Europea de los Consumidores; Centro de Salud; Colegio de Farmacéuticos; Colegio de Fisioterapeutas; Centro de Salud Bucodental; Asociaciones de Vecinos; etc. No



requieren recursos externos (lo realizan con sus propios fondos y personal cualificado)

En Santander, a 15 de abril de 2005Director del centro público

Fdo.: José Antonio Sánchez RabaSello del Centro Público




ANEXO IV

SOLICITUD DEL AYUNTAMIENTO O ENTIDAD PRIVADA SIN FINES DE LUCRO QUE VAN A PARTICIPAR EN EL PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA EN LOS CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA O SECUNDARIA

Don con D.N.I. nº: , .Alcalde–Presidente o Representante legal de la Entidad:. con Número de Identificación Fiscal: Con domicilio en (calle y nº) : Localidad.: , C.P.: Teléfono: Fax: Centro con el que va a participar: C.P. “Cisneros”

Manifiesta la voluntad de la Entidad que representa de participar en el proyecto “PARJE (Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar)” y solicita la colaboración económica de la Consejería de Educación por importe de nn euros, al amparo de la Orden EDU/20/2005, de 18 de marzo, por la que se convoca a los centros públicos que impartan enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria a la presentación de Proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa para su desarrollo, dentro del Plan de Apertura de Centros a la comunidad, durante el curso 2005-2006, y se regulan las ayudas económicas dirigidas a los Ayuntamientos y a las entidades sin fines de lucro para su participación en el desarrollo de los proyectos que se aprueben.

Para ello, se aporta la siguiente documentación:

Certificado de aprobación del proyecto por el órgano competente ..Documentación acreditativa de ser una entidad sin ánimo de lucro Fotocopia del DNI del representante legal de la entidad sin fines de lucro .Datos bancarios (“ficha de tercero”).Anexo V debidamente cumplimentado.


(firma)



ANEXO V

La persona abajo firmante autoriza a la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Cantabria a solicitar de la Agencia Estatal de Administración Tributaria los datos relativos al cumplimiento de sus obligaciones tributarias para comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos para obtener, percibir y mantener la subvención y/o ayuda para participar en la realización de proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa en los centros públicos de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria, durante el curso 2005-06, con el centro o centros públicos C.P. “Cisneros”

La presente autorización se otorga exclusivamente a los efectos del reconocimiento, seguimiento y control de la subvención y/o ayuda mencionada anteriormente, y en aplicación de los dispuesto en la Disposición Adicional Cuarta de la Ley 40/1998, de 9 de diciembre, por la que se permite, previa autorización del interesado, la cesión de los datos tributarios que precisen las AA.PP. para el desarrollo de sus funciones.

A.- DATOS DEL SOLICITANTE DE LA SUBVENCIÓN/AYUDA DETALLADAAPELLIDOS Y NOMBRE/RAZÓN SOCIAL

N.I.F. FIRMA (Sólo en el caso de personas físicas)

B.- DATOS DEL AUTORIZADOR (SÓLO EN EL CASO DE QUE SEA UNA PERSONA JURÍDICA O UNA ENTIDAD DEL ARTÍCULO 33 DE LA LEY GENERAL TRIBUTARIA)

APELLIDOS Y NOMBRE

N.I.F. ACTÚA EN CALIDAD DE

FIRMA

NOTA: La Autorización concedida por el firmante puede ser revocada en cualquier momento mediante escrito dirigido a la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Cantabria



ANEXO VI

COMPROMISO DE EJECUCION DEL PROYECTO

Don

con D.N.I. nº ,representante del Ayuntamiento o entidad sin fines de

lucro, con Número de Identificación Fiscal:

ACEPTA la ayuda económica que por importe de xx euros, le ha sido concedida para participar en el desarrollo del Proyecto “PARJE (Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar)” con el centro público C.P. “Cisneros”, al amparo de la Orden EDU/20/2005 de 18 de marzo, por la que se convoca a los centros públicos que impartan enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria a la presentación de Proyectos de Innovación Pedagógica y Organizativa para su desarrollo, dentro del Plan de Apertura de Centros a la comunidad, durante el curso 2005-2006, y se regulan las ayudas económicas dirigidas a los Ayuntamiento y a las entidades sin fines de lucro para su participación en el desarrollo de los proyectos que se aprueben.

Y expresa su COMPROMISO de ejecutar el mismo.


(firma)



ILMO. SR. DIRECTOR GENERAL FORMACIÓN PROFESIONAL, ORDENACIÓN Y PROMOCIÓN EDUCATIVA



ANEXO VII

Dña.

Secretario/a - Interventor/a del Ayuntamiento o representante Legal de la Entidad

.

CERTIFICA:

Que las facturas que se relacionan a continuación corresponden a gastos realizados con cargo a la subvención concedida para el desarrollo del Proyecto “PARJE (Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar)” de Innovación Pedagógica y Organizativa en colaboración con el centro C.P. “Cisneros” al amparo de la Orden EDU/20/2005, de 18 de marzo, de la Consejería de Educación.

CONCEPTOFECHA

FACTURANº DE

FACTURANOMBRE DEL PROVEEDOR

Y N.I.F. IMPORTE

TOTAL

(Este Anexo deberá ir acompañado de copia compulsada de las facturas relacionadas.)

Para que así conste y sirva de justificación ante la Consejería de Educación, firmo la presente, en Santander a 15 de abril de 2005

Fdo.:



Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar

Colegio Público “Cisneros”. Santander

Proyecto: Es un documento abierto a propuestas y modificaciones. Nadie nos impone nada. Nadie nos obliga. Seremos nosotros, la Comunidad Educativa, los que planifiquemos.

Ampliación: El horario de apertura del Colegio se aumentará y el alumnado podrá, si lo desea, recibir mayor cantidad de horas.

Reorganización: Se distribuirán de forma más racional las horas lectivas ordinarias y las actividades escolares de refuerzo.

Posible horario para el Curso 2005/2006:

De 8 a 9: Apertura anticipada (voluntaria y gratuita)De 9 a 14: Periodo lectivo ordinario (con dos recreos cortos)De 14 a 16,30: Comedor EscolarDe 16,30 a 18,30: Actividades escolares alternativas (gratuitas y voluntarias). Continuarían, como hasta ahora, las actividades de la APA.

Aspectos a considerar:

Lo que se propone no supone una ruptura con lo que se viene realizando: el Colegio lleva mucho tiempo abriéndose al entorno; innovando; mejorando; siendo flexibles; etc.

La “apertura anticipada”, actividades lectivas ordinarias y las escolares alternativas guardarán una total coordinación y complementariedad. Serán planificadas, controladas, desarrolladas y evaluadas por los profesionales del Colegio, el Claustro, la APA y el Consejo Escolar.



Preguntas frecuentes:

“Los pequeños se cansarán mucho y no rendirán en las últimas horas de la mañana”

Ahora tampoco rinden mucho por las tardes. Les costaría algo acostumbrarse al principio, pero luego lo llevarían mejor. Tendrían dos recreos (en uno de ellos comerían algo). En las últimas horas de la mañana se colocarían las materias que exigen menos concentración

¿Hay experiencias de este tipo de Jornada?

En muchos sitios de España (y alguna en Cantabria). No conocemos ningún Colegio en el que “se hayan vuelto atrás”. Siempre han valorado este tipo de Jornada como una mejora.

“Esto beneficia al profesorado”

Beneficia a todos, empezando por los niños y niñas que disponen de la tarde para muchas actividades (gratuitas si lo desean); pueden empezar los “deberes” antes; y pueden acostarse antes (la TV, especialmente por las noches, no es aconsejable para los niños. Muchas familias pueden pasar más tiempo juntas (incluso comer en familia).

“La decisión ya está tomada”

Los profesionales del centro han apoyado por amplia mayoría solicitar elaborar el Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar, pero la última palabra la tienen las familias. Si no existe una mayoría considerable (por encima del 75 % de las familias) no se llevaría a cabo.

“Qué hacen los niños por la tarde”

Pueden estudiar en casa, practicar deporte de manera particular, etc. Pero sobre todo tiene la posibilidad de acudir al Colegio a realizar actividades escolares (coordinadas con la actividad de la mañana y de un carácter más lúdico).

“El horario de los niños empieza a las 8 de la mañana”



“El que necesite utilizar la apertura anticipada del centro, lo puede hacer, pero no es obligatorio. La actividad lectiva ordinaria comienza a las 9 de la mañana”



GUIÓN DE LA REUNIÓN CON FAMILIAS

1º) Saludo y agradecerles su asistencia; orden en la reunión 2º) Explicarles por qué tomamos nota de los padres que han acudido.3º) Presentación del ProyectoConvocatoria Pública: selección de 4 “Proyectos/Centros” de forma experimental para el próximo curso.Dotación económica.“Urgencia” en la Convocatoria”: se venía ya gestando desde hace tiempo. Adecuación a Europa.Denominación del Proyecto: “Plan de Apertura de Centros”

Ampliación y Reorganización del horarioParticipación de la Comunidad EducativaLos profesionales del Centro han aprobado presentar un Proyecto dada la trayectoria de nuestro Centro. No hay ninguna ruptura con lo que se viene realizando: el Colegio lleva mucho tiempo abriéndose al entorno; innovando, mejorando, siendo flexibles...etc.

Pensamos que es un Proyecto muy positivo para toda la Comunidad Educativa.Requerimos el apoyo de las familias al Proyecto tanto porque lo exige la concesión del mismo como por considerarlo absolutamente imprescindible para llevarlo a cabo con éxito.4º) Explicación del ProyectoAMPLIACIÓN DEL HORARIO DE CENTROEl Centro permanecerá abierto desde las 8 de la mañana hasta las 18,30 h. de la tarde. En fines de semana y en vacaciones se intentará que el centro esté abierto (en otro horario).REORGANIZACIÓN DEL HORARIO LECTIVODe 8 a 9: Apertura anticipada (voluntaria y gratuita)De 9 a 14: Periodo lectivo ordinario con dos recreos cortos. De 14 a 16,30: Comedor EscolarDe 16,30 a 18,30: Actividades escolares alternativas gratuitas y voluntarias, si bien las actividades de la APA seguirán en vigor como hasta ahora.Beneficioso para toda la Comunidad EducativaAlumnadoProfesionalesFamiliasAlumnado: Utilización más racional del tiempo sin tanta pérdida en idas y venidas.Mayor rendimiento escolar de la mañana en materias curriculares.La AMPLIACIÓN de horario para actividades escolares alternativas y voluntarias coordinadas e integradas en el Proyecto Educativo del Centro, aprobadas, por tanto, por el Consejo Escolar es un paso adelante en cuanto a una mejora de Oferta Educativa.Pueden empezar antes los deberes y pueden acostarse antes (la TV no es aconsejable, por la noche, para los niños)Las familias pueden estar más tiempo juntas y disfrutar de otras alternativas.La realización de actividades complementarias (música, ballet, inglés, deportes...) se pueden hacer con más tranquilidad, evitando jornadas demasiado largas para los niños.

Para los profesionales también...beneficios: posibilidad de más actividades de formación.Para las familias: Uso más racional del tiempo. No tantas pérdidas.



5º) CUESTIONES QUE SE PUEDEN PLANTEAR

* ¿Van a estar los profesores del colegio?Los profesores serán los encargados de coordinar y seleccionar las actividades que los alumnos van a realizar aprobadas por el Consejo Escolar, manteniendo un contacto permanente con los educadores responsables de las distintas actividades. Por ello siempre habrá profesorado del colegio en el centro para esa labor de coordinación.* ¿Qué ocurre con el transporte de los niños de Integración?Se habilitarán los medios necesarios para que estos niños también puedan acudir al Centro por la tarde.* ¿Pueden apuntarse todos los días a todas las actividades que quieran?Dependerá del número de alumnos que soliciten las actividades, habrá que establecer criterios de selección y seguramente no podrán venir todos los días todos los niños.* Al haber dos recreos, ¿no habrá menos tiempo de clase?No, porque serán más cortos.Ahora se pierde mucho tiempo en las entradas y salidas de la mañana y la tarde. * Son demasiadas horas con el estómago vacío.Nuestra preocupación por el tema de la Salud implica fomentar desayunos fuertes y saludables y cinco tomas diarias, una de ellas muy bien se puede hacer en el recreo con alimentos energéticos y sanos (plátano, quesito, etc.). Tentempié saludable.* ¿Por qué tanta premura? Se ha estudiado bien la viabilidad del Proyecto?¿Tanta urgencia no puede significar que el proyecto sea algo chapucero por el poco tiempo que hay para su preparación?Somos un colegio que cumplimos los requisitos dado el nivel de innovación y participación social que se viene dando en el Centro. Nuestra trayectoria viene avalada con las cartas de todo tipo de organismos e instituciones con los que hemos venido teniendo muchos tipos de colaboración.* ¿Qué ocurre si uno o más de un monitor falta? ¿Qué pasa ese día con esa actividad?La Asociación tiene previstas las sustituciones, mientras dure la baja, con personal cualificado (maestros y monitores titulados de tiempo libre)* ¿Va a haber actividades gratuitas y actividades en las que hay que pagar un dinero? La APA seguirá con sus actividades y convivirán con las gratuitas.

6º) Reparto de información escrita



Presentamos un Proyecto muy meditado, donde se han contemplado hasta los más pequeños detalles. Cuenta con un consenso, de toda la Comunidad Educativa, cercano a la unanimidad.



La relación no es exhaustiva, pero sirve para demostrar la trayectoria de apertura a la sociedad, mantenida por este Colegio desde hace muchos años. El Ayuntamiento de Santander va a colaborar activamente (como viene haciéndolo hasta el presente) desde diversas Concejalías: Educación, Cultura, Deportes, Salud, Medio Ambiente, Igualdad, Servicios Sociales, Personal, Mantenimiento,...Ya están concretadas y comprometidas variadas actuaciones que se incluirían en el desarrollo del presente Proyecto.



Es ya una realidad nuestra participación en este Proyecto de apertura a la sociedad. Somos varios centros en Cantabria los que iniciamos la experiencia y en el Colegio Público “Cisneros” nos hemos volcado con ella como “prólogo” a la esperada concesión del “Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar”.



Proyecto de Ampliación y Reorganización de la Jornada Escolar

Colegio Público “Cisneros”Santander



GOBIERNO

de CANTABRIA




[email protected]

Listado de profesionales participantes en el PARJEPROFESORADO CARGO

ALDOMAR RUIZ, MARIA ISABEL I5AAPARICIO NOGALES, ANA P3ACANO LAVIN, JUAN CARLOS P5BCOLMENAR CADELO, CELIA MúsicaCORRALES LAVIN, MARIA TERESA P6ADOMINGO RUFINO, MARIA VICTORIA Infantil y PTFERNANDEZ GOMEZ, MANUELA PTFERNANDEZ GUTIERREZ, MARIA ANGELES PTFERNANDEZ VILLANUEVA, CARMEN I3AFUENTE FERNANDEZ, MARIA CRUZ DE LA Infantil ApoyoGONZALEZ LOPEZ, MARIA TERESA I5BGONZALEZ MAZA, MIGUEL ANGEL P1BLAPORTE CAMPUZANO, LUIS ALBERTO Jefe de EstudiosLAZARO GARCIA, MARIA BEGOÑA P6BLOPEZ FERNANDEZ, PAULINA P5ALOPEZ MAZA, ADELA I4ALUZON LOPEZ, PABLO InglésMARCOS GUTIERREZ, CLARA I4BMERAYO PRADA, BLANCA P2BMERAYO PRADA, GLORIA P1APARDUELES PEÑA, MARGARITA InglésPEREZ ARIÑO, MARIA TERESA OrientadoraPEREZ RUIZ, ARACELI P4ARODRÍGUEZ CABELLO DE LA CIERVA, CARLOS Educación FísicaROMAN DENCHE, CARMEN P4BSANCHEZ RABA, JOSE ANTONIO DirectorURTIAGA GONZALEZ, ROSA MARIA LogopedaVAL BARRIUSO, PILAR I3BVALDOR TORRE, BELEN P2AVILLANUEVA PELAYO, NIEVES P3B

Otros profesionales CargoDIAZ GARCIA, ISABEL Auxiliar EducativoGONZALEZ CANALES, FERNANDA Auxiliar EducativoHERRERO GARCIA, ANA ISABEL Auxiliar EducativoMARQUEZ PALMA, JOSE JOAQUIN ConserjeSTAFFORD ALEXANDER, FRANCES MARY FisioterapeutaAHEDO GONZALEZ, MARIA JOSE Religión





Director



Tareas sobre el PARJE (convocados los PIPOs el 30 de marzo):

Centrarnos, casi en exclusiva, en el Proyecto (aplazar todo lo que se pueda).

Crear, hoy, tres Comisiones:

Búsqueda de apoyos externos y documentación general (José Antonio)

Horarios (Luis Alberto)

Completar el Proyecto y, sobre todo los talleres de la tarde (varios subgrupos, todos con el

mismo guión).

El miércoles 13, reunión general/Claustro (para tener un acta) y luego Consejo.

El jueves 14 acabar el Proyecto y encuadernar y el 15 entregar.

Volvemos a la carga este año con el Proyecto de Ampliación y Reorganización de Jornada (abrir el centro mañana y tarde). El 30 de marzo se publicó la convocatoria en el BOC y tenemos hasta el 15 de abril para acabarlo todo. Nos gustaría poder contar con vuestro apoyo explícito.Os envío la Orden de convocatoria y los Anexos que vosotros deberíais rellenar.Ahora es un compromiso, que no os vincula a nada irreversible. Se trata de manifestar el apoyo al Proyecto, colaborando en algunas actividades entre las 16,30 a 18,30 h. algún día de lunes a viernes. Si en septiembre veis que no podéis, no pasa nada.A nosotros, vuestro apoyo, nos servirá mucho para que nos pudieran conceder uno de los 4 Proyectos que se van a implantar en toda Cantabria.Tenemos pocos días (repito que el 15 de abril se acaba el plazo), os rogamos que hagáis este esfuerzo: rellenar los Anexos IV y V y los documentos que en ellos se reflejan (me imagino que la "Ficha a terceros" no la tengáis que rellenar si habréis pedido alguna ayuda al Gobierno de Cantabria).En el Anexo IV veréis que hay un sitio en el que se solicita una cantidad económica (lo pongo como nn). Al total del Proyecto le concederán un máximo de 24.000 €. Se trata de poner, en lo que a vosotros corresponde, una aproximación (por encima) de los costes que tendría vuestra participación (materiales). Dependerá del número de horas cada día y de los días a la semana. Puede ser una colaboración de todo el año o de un periodo concreto.Cualquier duda, la consultáis por mail, al teléfono del Colegio 942232385, o como último recurso (caso de necesidad) al 606839442 (José Antonio).Os reitero la importancia de vuestra colaboración y la urgencia de los plazos.Muchas gracias.SaludosJosé Antonio Sánchez RabaDirector del C.P. "Cisneros"c/ Cisneros 7139007 - SantanderWeb: http://centros3.pntic.mec.es/cp.cisneros



Apoyos recibidos

Ayuntamiento de Santander

AMPA

Club Deportivo Cisneros

Federación Cántabra de deportes de minusválidos

físicos

Alcer Cantabria

Cruz Roja Juventud

Entreculturas

Fundación Síndrome de Down

Grupo de teatro “Entrecajas”

Intermón

Sociedad Cultural Amigos del Arte

Unicef

PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Texto de Apoyo Didáctico para la Formación del Alumno

Desarrollado para el Departamento de Educación por



DANIEL RÍOS MUÑOZ

JOCELYN REINOSO HERNÁNDEZ

COLECCIÓN MÓDULOS PEDAGÓGICOS

-Año 2008- 2

Antecedentes de los autores

DANIEL RÍOS MUÑOZ: Profesor de Estado en Química y Biología, USACH; Licenciado

en Ciencias de la Educación, PUC; Magíster en Ciencias de la Educación, mención en

Evaluación y Medición Educacional, PUC; Doctor en Ciencias de la Educación, PUC;

Docente, Investigador y Director del Departamento de Educación, Facultad de

Humanidades, USACH.

JOCELYN REINOSO HERNÁDEZ: Profesora de Estado en Historia y Ciencias Sociales,

USACH. Estudiante de Magíster en Educación, PUC.

Presentación

El presente módulo se inserta dentro de los programas de diseño de nuevos materiales

didácticos que faciliten la comprensión de los alumnos en formación, junto con el

establecimiento de una estructura clara y precisa de los cursos de Pre-grado. Esta

producción se lleva a cabo en el marco de “El mejoramiento e Innovación de los currículos

de Formación Inicial de los futuros docentes”, vinculado a la implementación de nuevos

planes y programas de estudios relevantes y pertinentes para las carreras de Licenciatura en

Educación.

Tomando en cuenta que la Pedagogía es eminentemente una disciplina teórico-práctica, los

módulos y reformulación de planes y programas de estudio en Educación se encuentran

encaminados a hacerse cargo de esta característica propia de la formación inicial docente.

En este sentido, el material propuesto a continuación se ha diseñado pensando en el modelo

por competencias que es necesario desarrollar en los fututos profesores de nuestra facultad,

de modo que, el módulo cuenta con los Aprendizajes Esperados y los Criterios de

Evaluación vinculado a cada aprendizaje, que se espera desarrolle el alumno a lo largo del



curso.

Es importante señalar que el módulo no reemplaza a la cátedra, sino que éste se encuentra

diseñado para servir de soporte o complemento a los temas desarrollados por el académico

durante el desarrollo de las clases, por lo que no es esperable que el módulo muestre

absolutamente todos los temas trabajados durante el curso, sino sólo los más relevantes o

aquellos que, por su dificultad, sean necesarios de profundizar.

En el entendido que lo relevante para la Formación Inicial Docente no es la acumulación

excesiva de contenidos, sino el desarrollo de las destrezas y competencias necesarias para

que el futuro profesor se transforme en actor responsable y comprometido con su práctica

profesional, se entrega este material como inducción al desarrollo de intereses y actividades

investigativas e indagativas que fortalezcan la práctica profesional futura. Este es el

objetivo de todos los cursos impartidos por el Departamento de Educación. 3

Diseño Metodológico

Se apuesta a la automotivación y autonomía del trabajo individual del alumno, sin perjuicio

de la realización de actividades colaborativas o grupales. Se apela principalmente a la

responsabilidad individual, la autorregulación y orientación hacia la tarea y el aprendizaje,

todo lo que se refleje en los rendimientos obtenidos por los alumnos durante el curso. Se

pone énfasis en estos aspectos ya que se parte del supuesto que el aprendizaje es un acto

personal, vivenciado de forma diferenciado por cada uno, susceptible de ser

complementado socialmente, pero que requiere previamente de un alto compromiso

individual.

Una vez abordado este primer aspecto, se hace énfasis en el desarrollo de tareas teóricoprácticas en las que los alumnos tendrán la oportunidad de desarrollar sus destrezas,

ejercitar sus habilidades y mejorar sus niveles de logro a través del curso. Por esta razón, el

curso no se encuentra exento de evaluaciones formativas y sumativas, las que darán cuenta

de la totalidad del proceso.

Sistema de Evaluación



El sistema de evaluación se encuentra diseñado para verificar las distintas aplicaciones que

los estudiantes pueden darle al tratamiento de los temas planteados a lo largo del curso. Al

evidenciar que este es un curso eminentemente teórico-práctico, las evaluaciones

contemplan tanto el desarrollo conceptual como procedimental a través de talleres, trabajos,

proyectos, análisis bibliográficos, entre otros a fin de promover procesos formativos con

vista a la consecución de los Aprendizajes Esperados del curso. De modo que tanto el

módulo como el curso cuentan con una serie de ejercicios y estrategias de evaluación,

sumativas y formativas, incluida una autoevaluación por alumno. 4

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN______________________________________________________ 6

UNIDAD I: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS Y

MODELOS___________________________________________________________________7

1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA_______________________ 9

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN: ACEPCIONES Y

CARACTERÍSTICAS____________________________________________________10

• Creatividad e innovación_____________________________________________10

• Cambio, mejora e innovación_________________________________________12

• Reforma e innovación_______________________________________________13

• Construcción histórica del concepto de innovación________________________14

3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN_____________________17

• Paradigmas educativos_______________________________________________17

• Teoría de los intereses cognitivos______________________________________ 18

• Paradigmas, intereses e innovación educativa_____________________________20

• Racionalidades en la innovación _______________________________________22

4. MODELOS DE INNOVACIÓN____________________________________________ 27

• Modelo de Investigación y desarrollo___________________________________ 27



• Modelo de Interacción Social__________________________________________27

• Modelo Organizativo________________________________________________28

• Modelo de Solución de Problemas______________________________________28

• La Lógica del Planteamiento Estratégico_________________________________29

• Racionalidad de los modelos __________________________________________31

5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN___________________________________________33

• Innovación pedagógica_______________________________________________32

• Innovación escolar __________________________________________________32

• Innovación socioeducativa ___________________________________________ 32

UNIDAD II: INNOVACIÓN EN LA ESCUELA____________________________________ 39

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN_______________________ 41

• La escuela como unidad de cambio planificado___________________________ 42

• Cultura escolar_____________________________________________________44

• El profesor como agente innovador_____________________________________49

• Enfoques que guían la innovación docente _______________________________505

2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O FRACASO DE LA INNOVACION EN LA

ESCUELA______________________________________________________________52

• Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras___________________ 53

• Resistencias de los profesores_________________________________________ 56

• Condiciones básicas para el éxito de la innovación_________________________60

3. INNOVACIÓN ESCOLAR_________________________________________________66

• Innovación Curricular_______________________________________________ 66

• Proyecto Educativo Institucional_______________________________________68

• Innovación Organizacional___________________________________________ 69

• Innovación en el Aula_______________________________________________ 71

4. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES________________________________________________________80



• Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras__________________________80

5. EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES___________________________________81

• Criterios para juzgar las innovaciones___________________________________81

UNIDAD III. DISEÑO DE UN PROYECTO INNOVADOR. POSIBLES MIRADAS Y

CAMINOS ____________________________________________________________________87

1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR

INNOVACIONES________________________________________________________89

2. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS, ESCOLARES Y

EDUCATIVAS__________________________________________________________90

• Elementos del diagnóstico____________________________________________92

• Análisis FODA_____________________________________________________95

3. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN E

INNOVACIÓN__________________________________________________________ 97

• Componentes esenciales del proyecto de intervención______________________ 98

4. MODELO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D) _____________________107

5. MODELO INTERACTIVO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN___________________ 108

BIBLIOGRAFÍA______________________________________________________________112 6

I. INTRODUCCIÓN

En este módulo se han incluido los temas más relevantes respecto al diseño de

Innovaciones Educativas, vinculadas al desarrollo de la Reforma Curricular Chilena y las

necesidades planteadas por el sistema educativo para elevar los estándares de calidad y

equidad en la educación chilena. Ante este contexto, las instituciones de educación superior

han visto que las carreras de Formación Inicial Docente requieren de la implementación de

cursos tendientes a desarrollar en los futuros profesores las habilidades y destrezas

necesarias para innovar en sus respectivas áreas de desempeño profesional.

El desarrollo de Innovaciones Educativas se ha planteado por tanto como un proceso

sistemático e intencionado que requiere del conocimiento y utilización de diversas



estrategias para llevarse a cabo. Este módulo, estructurado en tres unidades, presenta los

conceptos y principios fundamentales, los ámbitos de la innovación educativa y las

principales estrategias y procedimientos para realizarlas.

En el primer capítulo se revisará el contexto socio-político en el que se instala la

necesidad de enseñar a innovar, en función de las demandas curriculares, para luego

vincular este proceso a los paradigmas y enfoques que más han influenciado la practica

innovadora. Las racionalidades y modelos serán parte del primer capítulo, destinado a situar

teóricamente a los estudiantes en la comprensión de las innovaciones educativas.

El segundo capítulo se ha ocupado de describir los espacios y los actores que

participan de las innovaciones, sus motivaciones, resistencias, obstaculizadores y

facilitadores, además de las diferentes alternativas que la Educación como ámbito ofrece

para la configuración de innovaciones, desde la sala de clases hasta los vínculos con la

comunidad y el entorno.

Por último, en el tercer capítulo, se abordarán concretamente los procedimientos y

estrategias más utilizados para llevar a cabo las innovaciones, con vista a la generación de

diagnósticos para el posterior diseño de proyectos desarrollados por los propios estudiantes.

Se describirán sus componentes, vinculándolos a los enfoques a que responde cada uno de

ellos. Dentro de los modelos se presenta el de Investigación- Acción, Investigación y

Desarrollo y la Metodología de Proyectos.

Al final del módulo y del curso se espera que los estudiantes comprendan

ampliamente las racionalidades existentes tras los modelos de Innovación, sean capaces de

vincularlos a los distintos contextos educativos y se encuentren preparados para diseñar sus

propios proyectos innovadores a la luz de las consideraciones teórico-prácticas abordadas

durante las tres unidades. 7

UNIDAD I: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS

Y MODELOS

1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA_______________________ 9




CARACTERÍSTICAS____________________________________________________10

• Creatividad e innovación_____________________________________________10

• Cambio, mejora e innovación_________________________________________12

• Reforma e innovación_______________________________________________13

• Construcción histórica del concepto de innovación________________________14

3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN_____________________17

• Paradigmas educativos_______________________________________________17

• Teoría de los intereses cognitivos______________________________________ 18

• Paradigmas, intereses e innovación educativa_____________________________20

• Racionalidades en la innovación _______________________________________22

4. MODELOS DE INNOVACIÓN____________________________________________ 27

• Modelo de Investigación y desarrollo___________________________________ 27

• Modelo de Interacción Social__________________________________________27

• Modelo Organizativo________________________________________________28

• Modelo de Solución de Problemas______________________________________28

• La Lógica del Planteamiento Estratégico_________________________________29

• Racionalidad de los modelos __________________________________________31

5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN___________________________________________33

• Innovación pedagógica_______________________________________________32

• Innovación escolar __________________________________________________32

• Innovación socioeducativa ___________________________________________ 328

APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los estudiantes conocen el contexto

socio-político del que surge la

Reforma Curricular en el que se



instala la necesidad de promover

innovaciones en el ámbito educativo.

- Identifican las condiciones de contexto que facilita la

generación de Innovaciones Educativas.

- Establecen las principales características socio-políticas

que se manifiestas en la Reforma Curricular y sus

repercusiones en el ámbito educativo y de la innovación.

Comprenden los enfoques

paradigmáticos subyacentes a las

innovaciones educativas.

-Identifican entre los enfoques cualitativos y cuantitativos

y los relacionan con los modelos de innovación.

- Discuten críticamente acerca de las ventajas y

desventajas de cada enfoque y modelo.

- Generan una visión comprensiva del proceso de

innovación educativa

Adquieren las nociones teóricoconceptuales básicas para el

desarrollo de innovaciones

educativas.

- Utilizan adecuadamente los conceptos de innovación,

cambio y mejora.

-Distinguen y diferencian los conceptos de innovación,

mejora y cambio.

-Definen y comprenden el concepto de innovación

educativa

Identifican las racionalidades,

enfoques y supuestos y los



relacionan a los modelos de

innovación existentes.

- Vinculan racionalidades y modelos de innovación.

- Identifican los principales componentes de cada modelo.

- Establecen la orientación y utilidad de cada modelo según

el contexto a que se aplique.

Introducción.-

En esta primera unidad se abordarán los referentes teóricos, paradigmáticos y

epistemológicos que han guiado la evolución del concepto de innovación, especialmente en

el ámbito educativo. Se pretende generar claridad respecto a las diversas acepciones del

términos y las diferencias conceptuales que existen entre éste y otros similares como lo son

creatividad, cambio, mejora o reforma.

Igualmente se intentará una vinculación del desarrollo conceptual con el proceso de

Reforma Curricular vivido en nuestro país y las intenciones educativas que se presentan

tras éste estableciendo las orientaciones y resultados esperados que pretende el sistema

educativo chileno.

También se estudiarán los principales paradigmas educativos y cómo éstos se

presentan de manera diferenciada en los diversos modelos y racionalidades que guían el

diseño de innovaciones educativas para generar cambios en los distintos ámbitos de

desarrollo escolar.

La intención de esta primera parte es generar un soporte teórico adecuado para la

comprensión y análisis de proyectos de innovación que se realizarán en la segunda unidad y

posterior diseño de una innovación educativa por parte de los estudiantes en la tercera

parte. 9

1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA

A partir de la década de los 90 los gobiernos de la Concertación de Partidos por la

Democracia han centrado su preocupación en la perspectiva de construir un país que busca



equilibrar el crecimiento económico con la ampliación de oportunidades de desarrollo para

todos sus ciudadanos, con especial énfasis por aquellos que presentan una mayor carencia

social, económica y cultural. Esta opción política, busca desarrollar una nación con una

mayor igualdad de oportunidades para las personas, especialmente de niños y jóvenes, de

tal forma de favorecer los procesos de integración interna, en el contexto de un sistema

democrático que requiere ampliarse y profundizarse con el propósito de consolidarse como

forma de gestión gubernamental y de expresión ciudadana.

En el plano educativo, y asumiendo de hecho el marco descentralizador iniciado a

fines de los años 70 con los procesos de privatización y municipalización de la educación

(Hevia, 1991), estas orientaciones fundantes, que promueven la participación y autonomía

de los actores educativos, se han materializado a través de diferentes acciones que

conforman la denominada Reforma Educacional, a saber: Programas de Mejoramiento

como el P-900, Mece Básica y Media, Montegrande, Liceos de Anticipación;

Perfeccionamiento Docente; Jornada Escolar Completa; y, la Reforma Curricular, tanto

para educación básica como para educación media. Estas intervenciones se han realizado en

todos los niveles del sistema y ha comprometido esfuerzos humanos, materiales y

financieros de gran magnitud, que lo constituyen como el cambio integral más importante y

profundo jamás realizado en Chile (Cox, 1997 y García-Huidobro, 1999).

En el marco de la Descentralización Pedagógica, política destinada a potenciar

mayormente los procesos de innovación al interior de las escuelas, los Programas de

Mejoramiento Educativo (PME) y programas de Perfeccionamiento Docente, pasaron a

representar una oportunidad de desarrollo de la iniciativa e innovación en los docentes

destinados a optimizar los procesos de enseñanza y a mejorar, en consecuencia, el nivel de

los diversos aprendizajes de los alumnos (conocimientos, habilidades y actitudes); este fue

el caso de MECE-BASICA y MEDIA. A través de los PME, se reconocía la capacidad

autónoma e innovadora del cuerpo docente y la comunidad escolar, para realizar un

diagnóstico concreto y directo de la problemática de su unidad educativa, en la perspectiva



de mejorar su calidad y la equidad de los servicios que ofrece, en un trabajo eminentemente

participativo, cooperativo e integrado, con el fin de ayudar a transformar el quehacer

pedagógico de los profesores y promoción de una nueva cultura escolar (Ministerio de

Educación, 1994).

En este contexto, se avizora que la práctica innovadora, a mediano y largo plazo,

vaya adquiriendo un estatuto especial y pase a formar parte de la nueva nomenclatura o

gramática escolar (Ríos, 2004).

Inicialmente el desarrollo de los PME, y de otras acciones del Programa MECEBASICA, fueron una respuesta ante la constatación, en términos de la ineficiencia del

sistema, de la alta repitencia de los alumnos de enseñanza básica, especialmente en las

zonas de pobreza urbana y rural, ya que los alumnos de escuelas públicas tardaban un

promedio de 12,4 años, en terminar el ciclo de 8 años de educación primaria, en contraste a 10

los 8,8 años de los niños y niñas de colegios privados pagados (Mineduc, 1994). De

acuerdo al Ministerio de Educación, las principales causas de esta situación académica se

relacionan, principalmente, con: la baja pertinencia de los contenidos del currículum con la

realidad social, deficiencias metodológicas y baja motivación de los profesores; como

también en la desorientación de la supervisión de directores y supervisores en los procesos

pedagógicos del aula; carencia de materiales educativos y recursos de las escuelas, (ibid).

Actualmente, se ha corroborado que los resultados de aprendizaje de las escuelas

básicas en las que se han implementado programas focalizados como el P900 y el Programa

de Educación Rural Multigrado han mejorado de forma consistente sus resultados y más en

comparación al resto del sistema escolar durante la década, lo que avizora una reducción

efectiva de la brecha entre los resultados de aprendizaje de estas escuelas, correspondiente

al 15% más pobre de la matrícula, y el promedio del país (OCDE, 2004), lo que en

definitiva reafirma la necesidad de incorporar alternativas innovadoras en las prácticas

pedagógicas ya que estas suelen repercutir significativamente en los resultados académicos

de los estudiantes.




CARACTERÍSTICAS

Los diferentes autores que estudian la aplicación de la innovación en el campo

educativo, comparten una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, a pesar de

que ella puede ser considerada como un constructo polisémico. Se asume, que debe ser

deliberada, planificada, específica y evaluada, después de un tiempo suficiente, en relación

con sus objetivos pedagógicos y sociales, en el entendido que aporta algo diferente o nuevo

al contexto en la cual se aplica.

Pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero todas ellas

tienen como propósito final el de mejorar situaciones que se consideran deficitarias en

algún aspecto del currículo, contenidos, metodologías, evaluación, organización y gestión;

relación entre los actores educativos; recursos didácticos; valores, actitudes y creencias de

los agentes escolares, etc. En consecuencia, pueden estar enfocadas al nivel de aula, de la

institución y en ámbitos que vinculan a ésta con la comunidad; sus usuarios pueden ser,

indistintos o integradamente, los diversos agentes escolares y educativos. Sin embargo, se

espera que siempre los principales beneficiados sean los estudiantes, mediante la obtención

de aprendizajes relevantes y pertinentes.

Creatividad e Innovación

A través del tiempo, un buen número de autores ha trabajado de forma específica los

problemas de la educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn, 1963;

Parnes, 1973; Melhorn, G. y Melhorn, H., 1982; De Bono, 1986; De la Torre, 1982;

Guilford, 1991; Rogers, 1991; Torrance, 1992; Dadamia, 2001; De la Torre, 2003). Estos

han asociado de manera diferenciada la creatividad con la innovación. En cierto sentido

ambos conceptos tienen una vinculación de importancia, pero ésta se debe revisar de 11

manera jerárquica o una como condición previa de la otra. No es pertinente homologarlas

debido a las restricciones metodológicas y los alcances de cada una.

En general la creatividad ha sido identificada como una condición básica para



generar innovación y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las

características personales de los individuos. Sin embargo se pueden distinguir a lo menos

dos perspectivas de la creatividad: como componente psicológico y como un proceso

interactivo-psicosocial, lo que en términos simples marca la tradicional discusión entre los

que dicen que se nace creativo y los que apelan a que la creatividad se puede desarrollar a

través del intercambio social.

Igualmente existe un relativo consenso respecto a definir la Creatividad como una

capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas, dentro de un marco de valores y

comunicarlas (De la Torre, 2003) dentro de un contexto social que demanda y requiere de

creatividad para generar cambios. Por lo que actualmente el concepto se encuentra asociado

tanto a componentes de carácter psicológico como sociales.

Sin embargo, la creatividad por sí sola no es capaz de provocar cambios ni

innovaciones, se requiere para ello una serie de elementos que sistematicen el pensamiento

creativo y lo lleven a la concreción o creación de nuevos escenarios, situación que sólo

puede lograrse mediante un proceso intencional y organizado previamente definido para

generar los cambios esperados. Esta situación sólo puede generarse mediante el proceso

planificado de innovación.

La naturaleza creativa comporta un fenómeno que se mueve entre los atributos

personales y las exigencias sociales, pero para que ésta pase a ser considerada un bien

social, ésta se debe plantear en forma de desarrollo institucional, en términos de innovación

y de cambio social para salir del ámbito de la autorrealización personal y afectar a un grupo

mayor de individuos. La innovación en tanto que proceso de gestión de cambios específicos

que llegan a consolidarse hace de la capacidad creativa un proceso visible y tangible. De

modo que se puede entender que la creatividad se hace capacidad en la persona, estímulo en

el medio, secuencia en el proceso y valor en el producto (De la Torre, 2003).

De esta forma, la innovación se convierte en un proceso dinámico de cambios

específicos y novedosos que tiene como resultado el crecimiento personal, institucional y



social. En la innovación se destaca el lado institucional y social de la creatividad.

En cuanto a su impacto educacional, si queremos que la creatividad, y

posteriormente la innovación, pasen a formar parte de la educación se ha de formar primero

a los profesores en ella, atendiendo a la triple dimensión de conocimientos, habilidades y

actitudes. Sólo cuando el profesor toma conciencia del valor de la creatividad respecto a la

formación, podemos pensar en su traslado a nivel curricular y de prácticas de aula. 12

Cambio, Mejora e Innovación

Algo similar a lo que pasa con la acepción de creatividad ocurre con los conceptos

de cambio y mejora, los que en muchos casos tienden a utilizarse como sinónimos, sin

hacer las distinciones necesarias y, aunque su significado pueda estar estrechamente

vinculado con la innovación, no son esencialmente lo mismo.

A primera vista se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción

de algo nuevo y diferente. Sin embargo, esta novedad no siempre incluye la necesidad de

mejora o impulso hacia la mejora, y al no considerar este factor como necesario, lo nuevo

puede incluso inhibirla.

Otras veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con

relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la

mejora por sí sola puede, o no, ser innovación: por ejemplo, un método puede mejorar

porque se aplica con más conocimiento o más experiencia, y en este caso no hay una

innovación. Mientras que si el método mejora porque se introdujeron nuevos elementos con

la intención de mejorarlo entonces puede ser asociado a una innovación. Nuevamente,

reconocemos el elemento intencional para reconocer y distinguir la innovación.

Así, una primer aproximación al concepto de innovación se relaciona con la

introducción de algo nuevo con la intención de producir una mejora (Moreno, 1995).

Luego, si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que

produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone

la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una



innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia

de la intervención de múltiples factores en una situación determinada, como la sustitución,

alteración, adición, reestructuración, eliminación o reforzamiento, de algún aspecto, por

ejemplo. De modo que la innovación resulta ser un proceso mucho más planeado,

deliberado y sistematizado que espontáneo.

Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio,

surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo

nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se

genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo,

las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común que surja algo nuevo en el

sentido antes mencionado. Esta reflexión nos conduce al planteamiento de lo nuevo en otra

dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este

sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o

situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades,

en diversas combinaciones o formas de organización, etc.

En primera instancia se puede considerar, entonces, la definición de Richland

(citado por Moreno, 1995) de innovación como la selección, organización y utilización

creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como

resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente

establecidos, ya que considera los planteamientos anteriores. Además es importante

considerar que las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en 13

relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, sin ser

transferibles, tal como se han desarrollado para un contexto, de un sistema a otro.

Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera,

tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica

profesional, en este caso docente, esto establecerá la diferencia entre simples novedades, o



cambios superficiales, y una auténtica innovación.

Reforma e Innovación

También se pueden evidenciar relaciones entre la innovación y la reforma ya que

ambos explicitan un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio

(Pedro y Puig, 1999).Esta situación obliga a reconocer que la innovación y la reforma

educativa son, por lo menos en teoría, dos conceptos extremadamente vinculados. Sin

embargo, en la práctica, ambos conceptos se presentan más bien contrapuestos.

Bajo este punto de vista la innovación se encuentra más vinculada a la práctica

profesional de lo que lo está la reforma y, por lo tanto, la interpela con mayor fuerza. En un

sentido más preciso una innovación implicaría el cambio, pero mediado por tres elementos

fundamentales:

• El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el

resultado de una voluntad decidida y deliberada (dimensión Intencional).

• El cambio como producto de un proceso, con fases establecidas, tiempo y

variables (dimensión de Planificación y Proceso).

• El cambio debe darse dentro de los límites admisibles por la legislación y el

status quo establecido (dimensión Institucional).

Por su parte una reforma siempre es un cambio fundamental, que comporta ajuste

estructurales y de personas para asumir nuevas funciones (De la Torre, 2003). La reforma

implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que impacta lo

curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. Las reformas solamente se pueden

presentar precedidas por una acción política y su consecuente marco legal, ya que el

cambio impacta substancialmente al sistema educativo, que es el caso de la Reforma

Educacional chilena iniciada en la década de los ’90.

De modo que, mientras que la reforma educativa es de carácter estructural y sus

cambios son sustanciales, afectando al conjunto del sistema escolar, la innovación

educativa implica cambios especialmente en la práctica profesional y no son



sustancialmente irradiables al conjunto del sistema, sin perjuicio de que estas puedan llegar

a institucionalizarse en el tiempo en una determinada comunidad o conjunto educativo, ya

que, cuanto mayor o ambiciosa la naturaleza del cambio, dentro de los marcos de la

innovación, existe una menor posibilidad de lograrlo o mayor exposición al fracaso. Debido

a esta situación es que los cambios macro, o estructurales, son dejados a las reformas de los

sistemas, ya que éstas incluyen características legales, entre otras, que la innovación no 14

posee, especialmente por que las reformas implican a un mayor número de actores que las

innovaciones, afectan mas áreas e implican mayores consecuencias.

Así, en un primer acercamiento a la acepción de innovación podemos establecer que

para que las innovaciones sean definidas como tales éstas deben al menos considerar una

dimensión intencional, planificada y con vista a la institucionalización. Debe integrar

componentes novedosos que provoquen mejora y cambios preestablecidos, y seguir un

curso de acción que sistematice las fases de avance para lograr los objetivos propuestos.

Construcción histórica del concepto de innovación

De acuerdo a Ríos (2000), las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito

educacional se inspiran, a comienzos de la década de los 60, en las estrategias de

innovación industrial, aplicados en los países desarrollados, en el contexto de naciones con

un crecimiento económico sostenido. En este contexto, los diversos autores que tratan el

tema de las innovaciones, al definirla, acentúan el énfasis en uno u otro aspecto de ésta,

pero la mayor parte de ellos la conceptualizan bajo el enfoque investigación y desarrollo,

que subyace en la lógica industrial de estos países.

1

Así, Miles (1964), en González y

Escudero, 1987, define la innovación como un proceso intencionado, original y específico,

en la perspectiva de aumentar la eficacia en el cumplimiento de los objetivos de un sistema.

Diferencia entre cambio e innovación, ya que el primero sería más emergente o espontáneo

y el segundo se caracterizaría por ser deliberado y planificado.



Para Richland (1965), como se mencionó anteriormente, la innovación corresponde

a los procesos de selección, organización y utilización de manera creativa de recursos

materiales y humanos, con el fin de alcanzar un nivel más alto con respecto a las metas y

objetivos previamente establecidos.

Para Morrish (1978) es la introducción de algo nuevo y diferente, pero no significa

necesariamente algo que sea enteramente novedoso por su naturaleza, sino más bien algo

que lo es para aquellos que la utilizan. Además, tiene que propiciar un aumento de los

aprendizajes de los estudiantes y con intentos de mejorar la enseñanza; los principales

afectados son las personas que participan en ellas, más allá del impacto producido en las

instituciones escolares. Para este autor, las innovaciones deben valorarse con relación a las

metas, objetivos y medio social de un determinado sistema educativo.

A su vez, Havelock y Huberman (1980) las plantean como un trabajo novedoso y de

envergadura tendiente a completar o a crear un sistema, siendo un esfuerzo deliberado con

vistas a obtener mejoras importantes en éste

1

Sin embargo, esta racionalidad estratégica no se presenta en las innovaciones observadas en los países en

desarrollo, siendo escasos los proyectos basados en la investigación, con una adecuada planificación para

su aplicación y la utilización de evaluación. Cfr. Havelock y Huberman, Innovación y problemas de la

educación. Unesco, Ginebra, 1980, p. 28.15

González y Escudero (1987), sostienen que la innovación se caracteriza por

acciones deliberadas y explícitas, cuya intención es alterar, entre otras, las ideas,

concepciones, contenidos y prácticas escolares de los agentes educativos, con el propósito

de mejorar lo existente en la escuela.

Estos mismos autores, señalan que para Sack (1981), la innovación es un intento de

mejorar o cambiar determinados aspectos del proceso de educación y que para Marklund



(1981), ésta para ser considerada como tal, debe propiciar un cambio cualitativo en las

prácticas educativas.

Restrepo (1995) la concibe como la puesta en marcha de procesos, conductas u

objetivos novedosos, porque cualitativamente son diferentes de las formas existentes en la

realidad escolar, y han sido ideados deliberadamente para mejorar, ya sea en el ámbito

material o humano. Es decir, puede ser innovación en un lugar lo que en otro no lo es, si en

aquel afecta su realidad y promueve su mejoramiento. Son distintas de pequeños ajustes

acumulativos -acciones innovadoras emergentes, principalmente, en el aula-, y se

desarrollan en un tiempo suficiente para evaluar su eficacia y sus impactos.

Complementando estas acepciones de la innovación, Huberman (citado por

Restrepo, 1995) diferencia entre innovaciones a partir de cambios creados de aquellas

originadas por defecto. Las primeras son el resultado de iniciativas de agentes innovadores

cuyo objetivo es mejorar procesos a partir de inquietudes y observaciones personales, sin

presión externa y sin que el medio se vea afectado si no aparece la innovación como

alternativa a la práctica rutinaria establecida.

El cambio, por defecto, se plantea ante la existencia de un vacío o carencia sentida

por los usuarios o por un conflicto en torno a la práctica establecida y sus consecuencias,

existiendo una demanda urgente, crítica, para superar dichas situaciones. En consecuencia,

el origen de la innovación comprende un elemento esencial de presión del medio sobre los

innovadores potenciales.

En suma, se puede observar, en la evolución del término innovación, elementos

comunes, y otros que marcan una diferenciación de acuerdo a cada autor. Los aspectos

nucleares de la innovación que vinculan estas diversas acepciones, dicen relación con que

ésta debe ser: deliberada, planificada, específica y evaluada después de un tiempo

suficiente en relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, además debe aportar algo

distinto o nuevo en el contexto en la cual se aplica (Ríos, 2004b).16

Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.



Responda:

1. Tomando en cuenta las diferentes acepciones de innovación redacte una definición

de Innovación Educativa lo más completa posible.

2. Qué diferencias existen entre innovación, cambio y mejora

3. Qué vinculaciones existen entre creatividad e innovación.

4. Para que una innovación sea considerada como tal ¿qué elementos debe contener

necesariamente? 17

3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN

Paradigmas Educativos

En educación, lo mismo que en todas las áreas del conocimiento, se han registrado

al menos tres grandes influencias u orientaciones paradigmáticas en relación a las formas

de entender la realidad y cómo relacionarnos con ella. Una de estas orientaciones es

conocida como Positivismo, la segunda como Fenomenología-Hermenéutica, y la tercera

denominada Paradigma Crítico o Socio-Crítico. Cada cual se distingue especialmente por

su particular forma de abordar el conocimiento, la relación con la realidad y las

interacciones entre sujeto/objeto, esto último dando un especial énfasis al investigador en

cada caso. Igualmente, se destaca como elemento diferenciador entre estos tres paradigmas

el desarrollo y utilización de un tipo específico de metodología para realizar la

investigación, en este caso educativa.

El Positivismo ha desarrollado una metodología eminentemente Cuantitativa, de

objetivación de la realidad y el objeto de estudio, lo que ha devenido en lo que se conoce

como conocimiento científico y su particular manera de ser formulado. Mientras que la

Fenomenología se caracteriza por la utilización de un método Cualitativo, de carácter

comprensivo o interpretativo, en la que el investigador, por lo general, sostiene una estrecha

vinculación y empatía con el objeto/sujeto de estudio y su realidad contextual. En ambos

casos se diferencian no sólo por sus enfoques, sino concretamente por sus procedimientos o

métodos utilizados para indagar en la realidad.



Por otro lado, nos encontramos con un tercer paradigma en educación: el Crítico o

Socio-Crítico. Éste último, ha surgido a partir de una serie de cuestionamientos no sólo a la

realidad social, sino también a las formas tradicionales de enfrentar el conocimiento y sus

problemas emergentes. No obstante, el Paradigma Crítico, a pesar de contar con

planteamientos de base novedosos respecto a los dos anteriores, ha sido cuestionado en

cuanto a su método. En rigor, la orientación Crítica asume una la metodología cualitativa

aportada por el paradigma Interpretativo, por lo que, al no contar con una metodología

particularmente desarrollada, sus detractores lo han cuestionado fuertemente.

Las principales características metodológicas de cada paradigma se resumen a

continuación en la tabla 1: 18

Tabla 1: Métodos asociado a cada Paradigma

Cualitativo (Paradigma Crítico y

Fenomenológico)

Cuantitativo (Paradigma Positivista)

• Comprensivo-Interpretativo (interés

por comprender la conducta humana

desde el propio marco de referencia

de quién actúa).

• Lógico-analítico (busca los hechos o

causas de los fenómenos sociales,

prestando escasa atención a los

estados subjetivos de los individuos).

• Observación naturalista sin control. • Medición penetrante y controlada.

• Subjetivo. • Objetivo.

• Próximo a los datos (perspectiva

desde dentro)

• Al margen de los datos; perspectiva



“desde fuera”.

• Orientado al proceso • Orientado al resultado.

• Válido: datos “reales”, “profundos” • Fiable: datos “sólidos”, “repetibles”.

• No generalizable: estudios de casos

aislados

• Generalizable: estudios de casos

múltiples.

• Holista • Particularista.

• Asume la realidad dinámica. • Asume una realidad estable.

Sin embargo, más allá de estas consideraciones metodológicas, lo cierto es que estas

tres orientaciones han estado permanentemente presentes en la construcción y transmisión

del conocimiento educativo y pedagógico, lo que se puede evidenciar en los aportes de

diversos autores como Skinner, Stenhouse o Paulo Freire, los tres fieles representante de

cada una de estas tres tradiciones paradigmáticas en educación.

A continuación se explicarán con mayor detalle los componentes de cada modelo

paradigmático en educación y, posteriormente, sus influencias en los proyectos de

innovación.

Teoría de los Intereses Cognitivos

Para desarrollar más ampliamente la naturaleza de estos tres paradigmas, es

necesario revisar los planteamientos de Jürgen Habermas, quien durante los ’70 publica la

Teoría de los Intereses Cognitivos (Grundy, 1991) para dar respuesta a estas tres

orientaciones paradigmáticas en la sociedad y en la producción del conocimiento en todas

las áreas de estudio. Para Habermas la construcción paradigmática ha obedecido

históricamente a la necesidad de cubrir tres tipos de intereses fundamentales en las

sociedades: un interés técnico, uno práctico y otro emancipador. Cada uno de estos

intereses responde de manera diferenciada a necesidades del ser humano para

desenvolverse en la vida, por lo tanto no sólo las necesidades son sustancialmente



diferentes, sino también la finalidad a la que propende cada tipo de interés. 19

La conceptualización de Habermas parte de la base que los distintos intereses

humanos exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de

metodologías distintas basadas en formas de racionalidad diferente pero internamente

coherentes. Bajo esta mirada la racionalidad tiene menos que ver con la posesión de

conocimiento, que con la forma en que los sujetos adquieren y utilizan ese conocimiento.

En tal caso cada metodología es un proceso racional y válido para conocer dentro de un

dominio de conocimiento particular y específico. La idea central es la inconveniencia de

someter todas las formas de saber humano a una sola forma metodológica o racionalidad.

En particular Habermas critica la aplicación de la orientación tecnológica de las ciencias

naturales (positivismo); o la aplicación de la orientación subjetiva hermenéutica

(fenomenología) como criterios exclusivos para determinar la validez de todas las formas

de conocimiento, lo que lo llevará a plantear una tercera forma de interés de tipo

emancipador que dará el surgimiento del paradigma Socio-Crítico.

Partiendo por el interés técnico se plantea que éste se encuentra guiado básicamente

por una racionalidad controladora y de gestión del medio, cuya finalidad es el

establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la realidad, para generar

leyes y teorías que permitan la predictibilidad de los fenómenos. En este caso, la realidad es

objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la observa, la manipula

y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento útil para poder controlarla. El tipo

de saber que este tipo de interés genera es el empírico-analítico, ya que además

descompone las partes y las estudia por separado generándose una acción instrumental. A

este tipo de interés responden áreas del conocimiento agrupadas en las denominadas

Ciencias Duras (física, química, etc.).

Por su parte, el interés práctico se encuentra orientado hacia la comprensión de

mundo y las interacciones de mutua influencia que se producen entre el sujeto, su medio y

los otros. La finalidad de este interés se resume en dar significado al mundo, por tanto el



sujeto cognoscente ya no lo observa como una realidad externa objetivable, ni como

susceptible se control, sino como una realidad que está tanto dentro como fuera de él. La

acción se orienta hacia el deber, en sentido moral, para hacer lo correcto y no sólo lo más

útil. El saber que se desarrolla de este interés es de tipo hermenéutico-interpretativo, al que

corresponden las Ciencias Sociales en general.

Por último está el interés emancipador, cuya racionalidad se encuentra dirigida por

la idea de libertad. En este caso la finalidad es lograr la plena autonomía del sujeto

mediante la acción crítica en el mundo de los fenómenos, las interrelaciones y las

influencias de todos estos factores sobre el sujeto y los discursos. En este caso se otorga

importancia al valor de la ideología y su influencia sobre la construcción de discursos y de

la realidad, ya que se asume que ésta, al igual que en el paradigma práctico, se construye

socialmente. El Psicoanálisis freudiano es una de las disciplinas que se ha desarrollado para

lograr la autonomía del sujeto.

Estas tres racionalidades paradigmáticas no sólo se diferencian entre ellas por el tipo

de interés subyacente y la finalidad que persiguen, o su comprensión y definición del

mundo y los sujetos, sino que entre ellas se establecen diferencias de complejidad

evidentes. Mientras que en la racionalidad técnica se requiere de una serie de habilidades o 20

destrezas más o menos definidas para conocer y controlar el mundo, en la práctica y crítica,

esas habilidades son de naturaleza mas compleja y profunda, lo que implica mayores

esfuerzos del sujeto cognoscente para lograr sus objetivos de interés bajo cada una de esas

miradas. Esto supone contextos en los que se asume la complejidad de la realidad, lo que

difiere de la simplificación de la misma como lo supone el paradigma técnico.

Paradigmas, intereses e innovación educativa

Es importante tener en cuenta estas consideraciones de base, ya que éstas son la

clave para comprender la racionalidad de los diversos modelos pedagógicos presentes en el

ámbito educativo, los que generalmente responden a alguno de estos intereses. Los ámbitos

de la producción de conocimiento y de la innovación pedagógica y educativa estarán



inevitablemente impregnadas de estas apreciaciones.

Recordemos que los paradigmas educativos vigentes se traducen, a grandes rasgos,

como lo presenta la tabla 2:

Tabla 2: Paradigmas y Orientaciones en Educación

Paradigma Positivista Paradigma Fenomenológico Paradigma Crítico

Modelos Conductistas MediosFines

Modelos Socio-Cognitivos de

Procesos

Modelos Críticos de

Intervención Social

- Visión mecanicista y objetivada

de la realidad.

- Énfasis en lo observable,

medible y cuantificable.

- Visión segmentada de la

educación.

- Productos y resultados

pedagógicos o escolares.

Sistemas cerrados.

- Énfasis en el conocimiento de

contenidos culturales.

- Profesor como transmisor de

información.

- Orientado al control de la

realidad y reproducción social.

- Visión holística de la realidad

- Se asume lo implícito de la



cultura.

- Visión integral de la

educación.

- Comprensión y flexibilidad de

los procesos pedagógicos.

- Énfasis en el aprendizaje

comprensivo o significativo de

la realidad.

- Profesor como mediador del

aprendizaje y de la cultura

social.

- Orientado al saber, saber hacer

y saber ser.

-Visión holística y crítica de

la realidad.

-Énfasis en los procesos

dialécticos.

-Visión, ideológica y

emancipadora de la

educación.

-Procesos pedagógicos

abiertos, reflexivos y críticos

permanentes.

-Énfasis en la resignificación

de la realidad.

-Profesor-alumno.

-Orientación de



transformación y

reconstrucción social.

De modo que, si relacionamos estas orientaciones con el carácter de las

innovaciones pedagógicas tendremos que una innovación orientada por la racionalidad

técnica se caracteriza por objetivar la realidad educativa, tornándola en objeto de

modelación racional (esto es económica también, en la lógica costo-beneficios). El

desarrollo de ésta responde a la lógica de la producción de un producto, de forma sistémica,

en el que se consideran las fases de diseño, elaboración, pruebas de calidad, evaluación y

aplicación por separado. La elaboración siempre obedece a una direccionalidad

descendente o verticalista, desde la cúpula a la base (o desde la teoría a la práctica, tal como 21

funciona el paradigma técnico) en la que se diferencia claramente entre los que elaboran,

los que aplican y los que reciben la innovación. Bajo esta perspectiva se pueden agrupar los

diseños de Investigación y Desarrollo (I+D), los que buscan generar resultados exitosos

basados en un estructurado y sistemático plan de acción.

En la línea contraria encontramos los modelos orientados por el paradigma práctico.

Este tipo de modelos se hace cargo de la relación subjetiva que se establece entre el sujeto,

el medio y los otros. Esto quiere decir que bajo este paradigma la realidad no se considera

objetivada y externa al sujeto cognoscente, sino que interactuante con él y por esto el sujeto

debe actuar “sobre” ella para comprenderla y desenvolverse de manera práctica. De tal

modo que las innovaciones diseñadas a la luz de este interés asumen el elemento de

confluencia social de los intereses escolares, pedagógicos o educativos que le son

inherentes. En este caso, la participación de diversos sujetos en la construcción social de la

propuesta de innovación se considera un factor fundamental, especialmente, porque éste se

asume como un proceso inacabado en el que confluyen las experiencias prácticas y de

contexto, más las subjetividades de los diversos actores (participantes o receptores de la

innovación) en un permanente diálogo intersubjetivo, no sólo entre ellos, sino también entre

éstos y su relación con el entorno. El factor de contexto es primordial en este tipo de



diseños. Al contrario de lo que sucede con el modelo anterior, éste no pretende generar

“productos”, sino asentar procesos vinculantes que tiendan, por lo general a difundir y

consolidar una cultura innovadora al interior de los espacios en que se desarrollan estos

proyectos. En este caso la relación entre teoría y práctica se invierte, obedeciendo la

propuesta innovadora a un proceso inductivo, vale decir, desde la experiencia pedagógica y

sus problemas emergentes, los que se aprecian y comprenden analítica, pero también

subjetivamente para generar estrategias adecuadas y contextualizadas de intervención de la

realidad educativa.

Por último el interés crítico agrega un elemento que dota de mayor complejidad al

modelo únicamente interpretativo, esto es, la presunción de una relación problemática entre

el sujeto y su entorno. Esta visión toma los elementos subjetivos, de significado y

comprensión del mundo presentes en el paradigma práctico, pero da un paso adelante al

plantearse la necesidad de cuestionar las decisiones que se toman en el proceso

construcción de propuestas de innovación. Este proceso supone la generación de elementos,

estrategias e intervenciones capaces de propiciar la resignificación de la realidad escolar, lo

que implica un camino más arduo, ya que se requiere no sólo la comprensión de ésta, sino

también la toma de conciencia respecto a las estructuras que sostienen el entramado social y

la desmitificación constructiva de éstas. Sólo la desmitificación de todo aquello se

encuentra establecido sin cuestionamiento por la tradición o la cultura debe ser analizado

críticamente para mejorarlo y con ello transformar la realidad social.

En el paradigma crítico se privilegia el establecimiento de una relación dialógica

entre profesor y alumno, en la que priman los desafíos cognitivos, los cuestionamientos, los

cambios de perspectivas y el debate. Bajo esta mirada el profesor se convierte en sujeto

cognoscente al igual que sus alumnos, dejando de lado su rol de experto, especialmente

porque en este caso todos los actores involucrados deben estar dispuestos a cambiar sus

puntos de vista o enriquecerlos, en la medida que conocen o acceden a nueva información 22

que los ayude a lograr mayores grados de autonomía personal. De modo tal que el profesor



se vuelve alumno y el alumno en un pequeño profesor.

La praxis pedagógica se vuelve un acto ideológico, ya que busca la toma de

conciencia política del individuo y el reconocimiento por parte de éste los intereses y las

estructuras de poder que subyacen a las construcciones sociales, con el fin de hacerse

responsable, en la medida de sus capacidades, de la construcción de su sociedad,

volviéndolo un sujeto comprometido y crítico con su realidad. Este enfoque, tiene la

riqueza de trascender la institucionalidad escolar, ya que se evidencia que su finalidad es

político-social, en un sentido amplio.

Tanto para los modelos orientados por el paradigma Crítico como por el

Interpretativo se considera adecuada la utilización del método de Investigación-Acción, el

que supone procedimientos de trabajo investigativo en el contexto mismo de aplicación de

la propuesta innovadora, la que debe necesariamente surgir de forma inductiva a partir de

los problemas detectados por el investigador.

Sin embargo, en cuanto a métodos se refiere, existe una tercera posibilidad en la que

se puede llegar a conjugar ambas orientaciones, la cualitativa y cuantitativa, sin necesidad

de sacrificar sustancialmente la naturaleza de cada una: utilización de diseños mixtos.

Los diseños mixtos han constituido, en la actualidad, un buen procedimiento, tanto

para aprovechar las riquezas metodológicas de cada modelo, como para evitar el inevitable

sesgo investigativo que se produce al momento de optar por uno solo. Así, lo que se intenta,

por medio de instrumentos que triangulan la información, develar la realidad objetiva y

subjetiva del contexto y los actores, a la vez que generar propuestas altamente

sistematizadas, pero con un grado suficiente de flexibilidad para ser corregidas o adaptadas

según marche la puesta en práctica o implementación de los proyectos de innovación. Un

ejemplo de este tipo de diseños se encuentra en la Metodología de Proyectos, la que puede

ser utilizada tanto para investigaciones cuantitativas como cualitativas.

Las características metodológicas para cada caso serán revisadas en la tercera

sección de este módulo. A continuación se realizará un recorrido por las principales



racionalidades a partir de las cuales se han construido los distintos modelos de innovación.

Racionalidades en la innovación

Subyacente a la mayoría de las primeras conceptualizaciones, es posible descubrir

una racionalidad técnica, cuyas principales características se vinculan con aspectos como,

eficacia, control, recursos humanos y materiales, metas y objetivos, todos conceptos que

son inherentes a la lógica que orienta los procesos involucrados en la industrialización de

los países desarrollados, de hace algunas décadas atrás, en el contexto de una fuerte

interdependencia entre ciencia y tecnología.

Así, esta perspectiva se concreta en modelos ad-hoc, por las cuales se guían las

primeras innovaciones en el ámbito educativo, condicionadas por las etapas que utilizan las 23

innovaciones industriales: investigación; desarrollo y difusión. Todo el proceso innovador

tiene como propósito final el cumplimiento de los objetivos preestablecidos y su logro es

considerado como el éxito buscado a través de las acciones planificadas con precisión.

A este tipo de innovaciones, Tack (citado en Moreno, 1996) las denomina

instrumentales, y sólo proporcionan medios de realización más efectivos y menos oneroso

para el logro de ideas que se concretizan en determinados objetivos. Sin embargo, a este

sustrato instrumental de las primeras definiciones, y sus correspondientes aplicaciones,

aparece un elemento que permite ampliar y profundizar el tema de las innovaciones en el

ámbito educativo.

La idea nueva se refiere a lo que plantea, entre otros, Morrish (1978), en cuanto a

que éstas deben valorarse no sólo en relación con los objetivos pedagógicos establecidos en

el proyecto, sino también a sus objetivos sociales, produciéndose una relación lógica y de

dependencia entre ambos, lo que permite otorgarle a las innovaciones una trascendencia

que supera la dimensión escolar y que tiene un impacto multiplicador en la comunidad en la

cual se inserta el centro educativo.

En este sentido, Langouet (1985), reafirma que las ideas novedosas presentes en la

innovación, sólo toman sentido con respecto al sistema social al que se refieren,



permitiendo su continuidad o su reconsideración.

Desde esta perspectiva, este autor utiliza las categorías de E. Satre para clasificar las

innovaciones. Estas serían de tipo conservador, reformista, revolucionario y nihilista. Las

de carácter conservador, apuntan al mantenimiento de una situación educativa e incluso,

muchas veces, al regreso de situaciones anteriores. Sus objetivos en general, son ambiguos

y se presentan como modificaciones modernas.

Las innovaciones reformistas, tienen como propósito el mejoramiento del

rendimiento del sistema educativo, sin dirigirse a la modificación social. Sus acciones

varían desde cambios en los contenidos a los modelos pedagógicos que se establecen en la

escuela.

Las innovaciones de naturaleza revolucionaria, apuntan directamente a la

reconsideración de las funciones actuales de los sistemas escolares. Estos innovadores

tienden a rechazar los sistemas escolares considerados como agentes de reproducción del

sistema político-económico que, a su vez, también rechazan.

Finalmente, las innovaciones de tipo nihilista son las que definen una sociedad sin

escuelas.

En definitiva, a partir de las acepciones de la innovación desarrolladas por Morrish

(1978), Sack (1981), Marklund (1981), González y Escudero (1987), Restrepo (1995),

Rivas (2000), Carbonell (2001), entre otros, comienza a desarrollarse una concepción más

política y sociocultural de las innovaciones, que se basa en principios, entre otros, como

participación, cooperación entre los actores educativos, toma de decisión en conjunto, y una

clara conciencia en éstos del entorno social y natural en el cual se desarrollan aquellas. 24

Además, se asume la importancia de las normas que regulan con precisión los roles

y funciones escolares, considerándose a todos estos elementos de la cultura escolar como

esenciales para la elaboración y puesta en marcha de innovaciones pedagógicas. En este

sentido, Rivas (2000) es claro en señalar la importancia de los factores interpersonales y la

configuración de los roles a la hora de desarrollar el comportamiento innovador dentro de la



institución escolar.

Desde esta perspectiva, se reconoce a la escuela como una organización en la cual se

cruzan e interactúan principios, valores, intereses, actitudes, normas y funciones que no

sólo buscan el mejoramiento de los rendimientos escolares, sino también posibilidades

reales de desarrollo y transformación humana que, a su vez, sólo se cristalizan cuando el

estudiante participa, con derechos y deberes en la sociedad a la cual pertenece. Para

Escudero (1988:88) la innovación educativa:

"... significa referirse a proyectos socio-educativos de transformación de nuestras

ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada...

transformación que merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,

funcionalidad, calidad y justicia y libertad social... potenciación de aprendizajes en

todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas

instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias".

Desde este enfoque, el concepto de innovación se complejiza, y más que superar la

visión técnica, la integra, pero la conduce a un entramado que le otorga mayor profundidad

y apertura, al reconocer que la innovación no es un proceso descargado de valores, sino por

el contrario, presenta todos los aspectos o variables que se ponen en juego durante los

procesos educativos, en una forma de explicitación de lo oculto que subyace en el

racionalismo técnico, bajo la apariencia de la neutralidad.

A partir de esta definición, la participación y compromiso de los actores educativos es

clave para el desarrollo y éxito de las innovaciones, la cual debe darse bajo un nuevo tipo

de relaciones, con el fin de transformar positivamente las prácticas educativas, beneficiando

los aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con un énfasis en el beneficio de los

estudiantes.

Esta visión, menos tecnologizada de las innovaciones, se complementa con la idea

que éstas deben resolver problemas que el conjunto de los participantes de la comunidad

escolar considera como los más significativos de ser abordados a través de estrategias que



permitan su solución. En este sentido, Imbernón (1991:69), señala que la innovación:

"...es la actitud y proceso de indagación de nuevas ideas colectivas, de propuestas y

aportaciones para la solución, de situaciones conflictivas de la práctica, lo que

comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la

educación." 25

Dadas las características que presentan las innovaciones ejecutadas bajo este enfoque,

se puede utilizar para ellas la categoría de Tack, innovaciones referidas a los fines

pedagógicos, las que:

"...crean nuevas posibilidades pedagógicas y hacen alcanzables nuevas finalidades

de formación y educación escolares, las cuales de su lado sólo pueden ser

legitimadas recurriéndose a principios pedagógicos, y a valores socio-políticos

fundamentales".

Desde la perspectiva crítico-social, que entiende a la escuela como un ethos cultural

cuya función principal es la de propiciar la emancipación individual y social, se entiende a

las innovaciones como procesos pedagógicos que poseen un sentido e intencionalidad

transformadora, a través de un compromiso ético de los sujetos educativos - especialmente

de los profesores y profesoras - que permita superar la rutina y fosilización del trabajo

escolar (Moreno, 1996).

Desde este enfoque, la comprensión de las innovaciones pedagógicas se obtiene por

medio de las diferentes miradas individuales y cuyo resultado es el consenso intersubjetivo

de los participantes, proceso que se orienta al cuestionamiento del rol cultural de la

escuela, en el contexto social en la cual se inserta.

Como se puede apreciar hasta este momento, el concepto de innovación ha asumido,

dependiendo de la racionalidad que la oriente, diferentes acepciones, pero no se observa en

la literatura una distinción de ella en el sentido de diferenciarla “calificativamente” de

acuerdo al ámbito en que se aplica en la unidad educativa. En este contexto, a continuación



se propone una diferenciación conceptual de la innovación que se vincula con el grado de

presencia que pueden tener los principios y funciones de ésta y con la aplicación de

diferentes criterios, a saber: cuál es el espacio en que se desarrolla, en qué ámbito curricular

se aplica, quiénes son sus promotores, cuál es su finalidad y quiénes son sus usuarios. 26

Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.

Complete el siguiente cuadro resumen.

Tipo de Interés Relación con el

objeto estudio

Rol del profesor Racionalidad de

la Innovación

Paradigma

Positivista

Paradigma

Fenomenológico

Paradigma

Crítico 27

4. MODELOS DE INNOVACIÓN

En general, la literatura a través de la historia reconoce cuatro grandes orientaciones

para la elaboración, ejecución y evaluación de las innovaciones en el ámbito escolar:

modelo de investigación, desarrollo y difusión; modelo de interacción social; modelo

organizativo; modelo de resolución de problemas.

Modelo de Investigación y Desarrollo.

Este modelo orienta las primeras innovaciones educativas puestas en marcha y está

fuertemente condicionado por las innovaciones ejecutadas en el campo de las ciencias,

tecnología e industria de los países desarrollados. Se caracteriza por ser un enfoque lógico y

racional que busca resolver un determinado problema, detectado por profesionales externos



- individuales e institucionales - a la escuela, a través de una estrategia que se considera

como la más adecuada. Tiende a ser fuertemente asimétrica, dado que el grado de

colaboración entre los que realizan el diseño de la innovación y los ejecutantes - los

profesores - es baja o nula, lo que determina una clara distinción de roles y funciones.

Así, los especialistas (diseñadores) deciden que es lo conveniente de poner en

marcha y los docentes son considerados técnicos que ejecutan las diversas acciones

contempladas en la mejora elaborada por aquellos. Estas acciones plantean una secuencia

lineal y cada actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que la función del

profesor se limita al cumplimiento racional de lo previamente establecido por otros,

independiente de su interés y necesidad de cambiar. Las innovaciones exitosas

desarrolladas a la luz de este modelo se validan externamente a través de su difusión y

adopción por otros interesados. Estas fases incorporan actividades de diseminación,

demostración, prueba, implantación e institucionalización definitiva (Morrish, 1978).

Modelo de Interacción Social

Se basa en la observación y juicio de los posibles usuarios de la innovación que es

formulada y ejecutada en una realidad escolar diferente a la de éstos. Los posibles

adaptadores, a través de la relación personal y profesional que establecen con otros

innovadores, toman conocimientos de la ejecución de una determinada innovación,

estimando la posibilidad de replicarla en su propio ámbito educativo, al poseer una

problemática similar al contexto donde se aplica ésta. Este modelo es utilizado en las

escuelas demostrativas y presenta las siguientes fases:

1. Toma de conciencia: Exposición pasiva de los docentes a la innovación, con o sin

motivación por ella.

2. Interés : Búsqueda de mayor información acerca de las características

principales de la innovación, sin necesidad de valorar su

importancia de acuerdo a las propias situaciones particulares.



3. Evaluación : Confrontación de las utilidades de la innovación con sus

necesidades y decisiones acerca de su aplicación. 28

4. Ensayo : Aplicación de la innovación y valoración de las utilidades

reales de ésta.

5. Adopción : Estimación de los resultados de la innovación para decidir su

adaptación - con o sin modificación - o rechazo. Su

aceptación permite ir incorporándola lentamente a la rutina

personal, convirtiéndose finalmente en una actuación no

innovadora.

Modelo Organizativo

El modelo organizativo se plantea desde un enfoque cultural, considerando a la

escuela como una organización que posee una cultura propia y distintiva. Están basados en

la dinámica de las organizaciones, cuya característica general se relaciona con la

constitución de entramados de personas y grupos que se vinculan de diversas formas al

interior del centro educativo, lo que puede favorecer o no el cumplimiento de los fines y

objetivos institucionales. (Zaltman, et al., 1977 y Brow y Moberg, 1980, en Ferrández y

Puente, 1992). Sus principales fases de este modelo son:

1. Planificación: Conciencia en los actores educativos de la necesidad de cambio.

Elaboración de estrategias y diseño general de la innovación.

2. Adopción : Adaptación de diferentes estrategias para la renovación.

3. Ejecución : Desarrollo de estrategias. Ensayo.

4. Evaluación : Apreciación de los actores sobre la marcha y efectos de las

estrategias.

Modelo Solución de Problemas

Este modelo también se presenta desde una perspectiva cultural y tiene como punto

de partida y como eje central a los profesores, en tanto que son los que definen las

necesidades iniciales y actúan solos o con asesores. Estos pretenden reestructurar



internamente las condiciones desfavorables que presenta la labor educativa de la escuela y

su participación es esencial para el logro de la innovación formulada.

El agente externo puede asumir el rol de colaborador de la experiencia de

mejoramiento, pero no tiene el protagonismo que se espera de los profesores. La

interacción y reconocimiento mutuo de éstos, es la condición necesaria para el éxito de la

innovación aplicada (Morrish, 1978; Huberman, 1984). 29

En cuanto al proceso se distinguen las siguientes etapas:

1. Valorización del docente: Reconocimiento explícito del profesor como agente

esencial de la transformación que se desea desarrollar

con la innovación.

2. Diagnóstico: Identificación y priorización colectiva de los

problemas que presentan las diferentes dimensiones de

la escuela y que pueden ser mejoradas a través de la

elaboración y ejecución de una innovación.

3. Rol del asesor externo: Precisión del papel de colaboración que debe cumplir

el agente externo en el desarrollo de la innovación.

4. Conocimientos del profesor: Valoración de los conocimientos que poseen los

docentes y que son considerados vitales para la

solución que busca dar la innovación aplicada.

5. Motivación del profesor: Valoración de la motivación interna del profesor para

comprometerse en el diseño y puesta en marcha de la

innovación.

La Lógica del Planteamiento Estratégico

Dentro del proceso de innovación, las estrategias que se plantean para concretizarlo

son de vital importancia, pues actúan como condicionantes directos de su éxito o fracaso.

Una estrategia puede ser definida como el conjunto de decisiones que orientan las acciones

y las prácticas de una organización hacia la realización de su misión, tomando en cuenta la



visión y los cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la incertidumbre y

maximizar la posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg, H. y Quin, J., 1993). Las

estrategias para ser efectivas necesitan convertirse en ideas fuerza con capacidad para

estimular la acción productiva y el diálogo dentro de la comunidad escolar. Las estrategias

efectivas se caracterizan por pretender objetivos claros y decisivos, que deben ser

entendibles para todos, asegurando la viabilidad y vitalidad de la organización educativa;

mantener una posición y propiciar compromisos e identificar a los actores competentes para

el cambio.

En el campo educacional el modelo tradicional para abordar situaciones

problemáticas suele ser reactivo, es decir, actúa una vez que ya se ha producido el hecho

disruptivo. Sin embargo, existen otras alternativas para enfrentarse a las situaciones

difíciles dentro del contexto organizativo, guiadas por una lógica proactiva. El

planteamiento estratégico se constituye como una de estas alternativas proponiendo un

modelo para enfrentar las diversas dinámicas de la organización.

La gestión estratégica de la organización, orientado por este tipo de planteamiento

se caracteriza por: en primer término define el propósito de la organización en u área

determinada; luego, en función de éste, planifica hacia el futuro las acciones, sin perder de

vista un sentido orientador, necesarias para alcanzar ese propósito u objetivo. En este caso

son los resultados esperados son los que guían la lógica de las acciones y no 30

necesariamente lo más conocido, lo más barato o lo que resuelve el problema de forma

inmediata. Es un método proactivo que se anticipa a los problemas.

El Planteamiento Estratégico descansa en la convicción de que el futuro será muy

diferente al pasado, por lo tanto, intenta imaginar un futuro a partir del presente, adivinarlo,

preverlo, considerando los escenarios posibles a partir de las fuerzas de cambio ya

perceptibles hoy. Hace una apuesta consensuada acerca de lo que serán los retos del futuro,

luego decide lo que la organización necesita para llegar a satisfacer aquellos retos. Lo que

intenta es planear qué hacer hoy día y mañana, para alcanzar los objetivos de la



organización a futuro. En tal caso se habla de la Gestión Estratégica, que utiliza un modelo

de Planificación Estratégica en las unidades educativas que incorpora los desafíos,

construcciones y conceptos propios del campo educacional.

Por último, resulta importante señalar que la Planificación Estratégica debe incluir

fases de revisión y reformulación a fin que las acciones siempre se encuentren de acuerdo

al contexto y en relación a los resultados esperados y objetivos que ya se han alcanzado en

el proceso de implementación de las medidas adoptadas.

Ejemplo:

¿Qué se hace en un liceo frente a la copia?

(http://www.mineduc.cl/biblio/documento/gestion_estr_educa.pdf.)

• Medida Reactiva:

Dice el inspector, "frente a la copia, cada profesor establece el castigo que le parece:

algunos no hacen nada, otros son severos dependiendo del humor con que estén".

• Medida Proactiva:

Dice el inspector: "La copia va en contra de nuestro principio de originalidad y respeto por

la propia identidad, por lo que hemos establecido un sistema formativo dividido en dos

ciclos. Dependiendo de la etapa, hay diferentes medidas educativas frente a un problema

como la copia. Para los niños más chicos el inspector general generó un reglamento en

conjunto con los profesores jefes y para los de media hay un reglamento generado por los

mismos alumnos que se revisa una vez al año"

En resumen, los principales modelos que han guiado las innovaciones pedagógicas

en los últimos años, tanto de aquellas que son elaboradas bajo una orientación técnica como

las diseñadas desde una perspectiva cultural, contemplan en su diseño, diversas etapas que

guardan relación con:

a)el reconocimiento, por los actores de la escuela, de algún problema o crisis al

interior de ella.



b)la elaboración y ejecución de estrategias para su solución.

c)la retroalimentación constante de las acciones innovadoras.

d)la valoración de los profesores involucrados en los procesos de renovación, tanto 31

en lo que se refiere a los conocimientos construidos durante su trayectoria

profesional como en sus motivaciones intrínsecas para participar activamente en

acciones de transformación de su práctica pedagógica.

Racionalidad de los modelos

En estos modelos es posible reconocer, al menos, dos aspectos que superan la visión

técnica de las primeras innovaciones puestas en marcha en el ámbito educativo formal, bajo

la orientación del modelo Investigación y Desarrollo:

1.Por un lado, se reconoce a los profesores como los principales agentes del cambio, lo que

permite inferir que el éxito o fracaso de las innovaciones tienen en ellos un rol

fundamental, es decir, sin su participación y compromiso las innovaciones escolares

probablemente tienden a no alcanzar sus propósitos.

En esta línea, se pone de relieve el saber pedagógico de cada profesor y profesora; sus

motivaciones más íntimas para comprometerse con mejoras, que, directa o indirectamente,

remecen sus tradiciones emergidas a través del tiempo: éstas constituyen sus rutinas

escolares, con ellas logra una cierta tranquilidad en su actuación docente que, sólo se ve

amenazada cuando son confrontadas con la posibilidad de cambio, mediante la ejecución de

innovaciones.

2. Por otro lado, las innovaciones no sólo pueden estar referidas al mejoramiento de los

aprendizajes de los alumnos ocurridos al interior de la sala de clases, sino también, a

cualquier aspecto o variable que el conjunto de los actores de la comunidad considere

adecuada abordar, a través de estrategias pertinentes y consensuales.

En consecuencia, las innovaciones pueden trascender el ámbito del aula, pudiendo

ser ejecutadas en cualquier dimensión de la escuela o en aquellas áreas en que ésta se

vincula con la comunidad a la cual pertenece. Sin embargo, y dadas las funciones que la



sociedad le ha confiado, toda innovación debe apuntar, directa o indirectamente, a elevar y

profundizar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.

Con relación a las innovaciones que se orientan desde el paradigma crítico-social, si

bien la literatura no presenta un modelo propiamente tal, sí ofrece algunos principios que

las fundamentan y guían. Así, Moreno (1996) presenta cinco de ellos que se deben

considerar cuando se realizan estrategias de cambio bajo esta perspectiva. Estos principios

son los siguientes:

1. La innovación pedagógica crítica, está articulada por la investigación interdisciplinaria

para la reconstrucción del conocimiento por parte de los actores que participan en ella. A

partir de la interacción comunicativa, los docentes reflexionan sobre su práctica,

haciéndose conscientes de su saber pedagógico.

2. La innovación pedagógica crítica, tiene como principal destinatario a los alumnos y

alumnas, por medio de los cuales se promueve la transformación cultural que busca

mejorar el nivel personal y social. 32

3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la confrontación de

ideas, a través de la argumentación de cada uno de los sujetos participantes.

4. La innovación pedagógica crítica, para que pueda desarrollarse y conseguir los

propósitos de transformación personal y social, requiere de espacios de autonomía que

estén más allá de los que otorga la normativa escolar.

5. La innovación pedagógica crítica, se legitima desde y para la práctica docente, porque

sólo a partir de ella es posible producir una acción comunicativa discursiva que

posibilite su transformación.

Algunas de las ideas que están presentes en estos principios crítico-sociales, también

se pueden observar en los modelos de innovación que se orientan desde una perspectiva

cultural, específicamente aquella vinculada al modelo de resolución de problemas. En

ambos, se valora fuertemente el rol, las capacidades y conocimientos - identificados en su

saber pedagógico - de los profesores y profesoras que, en conjunto, a través de procesos de



reflexión y debates críticos, pueden modificar positivamente su práctica pedagógica para

beneficio de sus estudiantes, los principales destinatarios de las innovaciones aplicadas.

Sin embargo, es posible percibir una diferencia profunda entre ambas orientaciones.

Esta hace referencia al significado y trascendencia de las mejoras ejecutadas en el ámbito

escolar, desde ambas perspectivas. Mientras las innovaciones desarrolladas desde el

enfoque de resolución de problemas, colocan el énfasis en las necesidades del usuario, es

decir en las demandas que nacen de los profesores con relación a su particular situación

escolar; las innovaciones ejecutadas bajo los principios de la perspectiva crítico-social, lo

hacen en la capacidad de transformación personal y social que tienen éstas en los sujetos

que participan en ellas.

5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN

Innovación pedagógica, escolar y socioeducativa

Dado que los principios y funciones de la innovación presentan una serie de

características, se puede proponer una distinción semántica de las innovaciones, situación

que no se observa en los diversos autores presentes en la literatura, los cuales las denotan

indistintamente como innovación, innovación educativa o innovación pedagógica.

Los criterios que se usan para su distinción son:

En qué espacio se aplica

Cuál es el ámbito innovado

Quién es su promotor

Cuál es su finalidad

Quiénes son los usuarios 33

Las características generales de los diferentes tipos de innovación, de acuerdo a

estos criterios, se pueden observar en la tabla 3:

Tabla 3: Innovaciones pedagógicas, escolares y socio-educativas

INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA



INNOVACIÓN

ESCOLAR

INNOVACIÓN

SOCIOEDUCATIVA

ESPACIO EN QUE SE

DESARROLLA

sala de clases escuela comunidad

AMBITO INNOVADO práctica pedagógica procesos institucionales procesos sociales

PROMOTOR profesor directivos y profesores agentes sociales

FINALIDAD Mejorar aprendizajes de los

estudiantes y mejorar

aspectos de la práctica

pedagógica de los docentes

(relación con los alumnos,

evaluación, metodologías,

etc.)

Mejorar aprendizajes de

los alumnos, mejorar

procesos institucionales

(participación y

compromiso de los

actores educativos, clima,

liderazgo, identidad, etc.)

Promover la formación de

los agentes sociales y

mejorar los aprendizajes de

los estudiantes.



PARTICIPANTES Y/O

USUARIOS

profesor y estudiantes directivos, profesores,

alumnos, padres,

apoderados y otros

agentes sociales

padres, apoderados, agentes

sociales, profesores,

alumnos

Al aceptar que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos

aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, se puede

hablar de:

1.Innovación pedagógica. Se origina a partir de la iniciativa del profesor - que incluso

puede ser demandado inicialmente por sus propios alumnos - y se aplica al nivel de aula,

en el contexto de su práctica pedagógica, siendo sus principales usuarios el propio

docente y los estudiantes, y su propósito se relaciona con el mejoramiento de los

aprendizajes de éstos y de las dimensiones que forman parte de esa práctica.

2.Innovación escolar. Es puesta en marcha en el ámbito de la escuela a requerimiento de

los actores escolares - principalmente por los docentes y directivos -, en relación con los

diversos procesos institucionales (curriculares y pedagógicos), y cuyos participantes

pueden ser éstos, estudiantes, padres y apoderados y otros agentes sociales que se

vinculan con la escuela, siendo su finalidad esencial el mejoramiento de los aprendizajes

y los aspectos institucionales que son objeto del cambio positivo. En este ámbito se

pueden incluir la generación de Proyectos Educativos Institucionales (PEI)

3.Innovación socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transformación en el entorno

socio-comunitario de la escuela, originada principalmente del interés y la participación



de los distintos agentes sociales de la comunidad, con la colaboración eventual de los

actores escolares, y cuyo objetivo se vincula directamente con una mayor formación de

esas personas e indirectamente con los aprendizajes escolares de sus hijos. 34

De esta diferenciación analítica de las innovaciones es posible reconocer que, todas

ellas tienen en común mejorar los aprendizajes y formación personal y/o profesional de los

actores educativos y agentes sociales, y sus distinciones principales se refieren a quién es el

promotor de la experiencia innovadora, cuál es el ámbito innovado y, en consecuencia, en

qué espacio se desarrolla ésta, en consecuencia es posible identificar algunos elementos

que definen a un sistema innovador, tales como la capacidad de que éstas surjan desde el

profesorado, que pongan en conflicto las creencias de los docentes y/o planteen nuevas

formas de enseñar y aprender.

Esta similitud - que se relaciona con las funciones de mejoramiento y formativa - y

las diferencias que presentan las innovaciones, se pueden visualizar en un doble eje a modo

de continuos más que hechos o procesos aislados.

La figura 1 muestra gráficamente esta situación:

Figura 1

práctica pedagógica

(profesor)

aula

comunidad

práctica educativa

(agentes sociales y escolares )

Al observarla, se puede entender a la innovación como una estrategia que se puede

aplicar en el contexto de la práctica pedagógica del profesor y en el ámbito de experiencias

educativas de los agentes sociales y escolares; en consecuencia, es posible focalizarla tanto

a nivel micro, el aula, como macro, la comunidad. 35



En el primer sentido, la iniciativa de la experiencia innovadora se origina en el

docente y se vincula con algún aspecto de su práctica pedagógica como las estrategias y

técnicas de enseñanza, la elaboración y uso de material didáctico y tecnológico, el sentido

de la evaluación y los procedimientos e instrumentos de valoración, el tipo de relación que

establece con los estudiantes, etc.

Y, en el segundo, la combinación de interés y compromiso de personas ligadas a la

comunidad - padres, apoderados, agente productivos, culturales, sociales, entre otros -, y

de los actores escolares, principalmente de directivos, docentes y estudiantes, favorece las

actividades orientadas a resolver alguna situación que se considere meritoria de abordar en

el entorno que condiciona la escuela, esperándose que sus efectos positivos - esencialmente

en la formación de los agentes socio-comunitarios - puedan tener repercusiones en la labor

educativa de ésta, y específicamente en los aprendizajes de los alumnos

2

.

Estas innovaciones socio-educativas tienen su origen en las personas y/u

organizaciones, en las cuales se inserta el establecimiento escolar. Son éstas las que

inicialmente señalan el problema educativo - con o sin ayuda externa - que les aqueja y

esbozan la estrategia para su solución, y las que al reconocerse limitadas en el diseño de la

experiencia innovadora pueden solicitar la cooperación de algún actor escolar para su

elaboración (directivos y docentes), pudiendo además comprometerlo - y a otros - en la

ejecución, seguimiento y evaluación de ella, pero en el entendido que los principales

coordinadores, responsables y usuarios son ellos. Ejemplos de este tipo de cambios

deliberados y planificados en el espacio local, pueden ser la puesta en marcha de programas

de alfabetización, maltrato infantil, preservación del medio ambiente, función social de la

familia, líderes sociales y culturales, entre otros.

En la intersección de ambos ejes - donde se cruza la ordenada con la abscisa - es

posible abstraer una zona de intersección, en la que se ubica la innovación escolar que se



desarrolla en la escuela como espacio de mejoramiento (nivel meso), y que se muestra en la

figura 2:

2

Una experiencia innovadora, en este sentido, fue el Programa no formal denominado "Talleres de

Aprendizaje", desarrollado por el PIIE en la década de los 80 en sectores pobres cuyas escuelas

mostraban escasos logros académicos en lenguaje y matemática. Esta estrategia contempló la

participación de jóvenes, del entorno escolar, que actuaron como monitores de niños de 3° y 4° año

básico. Dado los buenos resultados obtenidos, el Programa se adaptó para ser incorporado como línea de

acción en establecimientos educativos que participan en el P-900, promovido por el Ministerio de

Educación desde la década pasada. 36

Figura 2

actores escolares

escuela

aula innovación

escolar comunidad

padres y apoderados

En esta situación, es posible apreciar que el origen de la innovación se encuentra en

la iniciativa de los actores escolares, los que buscan resolver algún problema o carencia que

se presenta a nivel del establecimiento, y que se puede vincular con su clima institucional,

las relaciones interpersonales, aprendizajes de los estudiantes relacionados con asignaturas

presentes en todos los niveles - por ejemplo, lenguaje y comunicación y matemática, entre

otras -, compromiso de los docentes, desarrollo de valores y actitudes en los actores

educativos, liderazgo pedagógico, identidad institucional, etc..

A diferencia de la innovación educativa, la innovación escolar claramente responde



a necesidades o carencias que se presentan en el interior de la escuela, independiente si se

considera pertinente incorporar a otras personas relacionadas con la labor formativa, como

es el caso de los padres y apoderados. Un ejemplo de ello, es la innovación que hace

participar a éstos como monitores de los alumnos en determinadas asignaturas, actuación

que tiene como propósito central el de favorecer los aprendizajes de los alumnos.

En este sentido, es dable pensar que en la medida que la escuela promueva la

participación - además de la capacitación y formación - de los padres y apoderados y de los

diversos agentes sociales a través de las innovaciones escolares, aumente el interés de éstos

por desarrollar un mayor número de cambios educativos positivos en el plano de la

comunidad local. Esta situación puede permitirles un real aporte a la formación de sus hijos

y convertirlos en co-responsables de la tarea que realiza todo establecimiento educativo.

Esta relación entre ambos tipos de innovaciones - escolares y educativas - se puede

observar en un programa piloto implementado por el MINEDUC, a partir de 1997, en

escuelas rurales denominado Proyecto de Articulación "Familia-Escuela". Este, tiene como

propósito principal, aumentar la participación y el compromiso familiar en los aprendizajes

de los estudiantes, mediante el apoyo pedagógico que les puedan brindar en el hogar. 37

De esta manera, y de acuerdo a algunos aspectos de diferenciación propuestos

anteriormente, este Proyecto puede ser considerado como el de una innovación escolar,

dado que se ejecuta en el seno de la escuela y su finalidad se vincula con el desarrollo de

competencias intelectuales y actitudinales de los estudiantes, principalmente.

Por otro lado, uno de los efectos que ha tenido este Proyecto es el de motivar de tal

manera a algunos de sus participantes, que éstos mismos han desarrollado otros proyectos

socio-educativos relacionados con sus propios intereses y problemas, y cuyos efectos no

sólo los ha beneficiado a ellos, sino también a sus propios hijos, haciendo más relevantes y

pertinentes sus aprendizajes.

Este tipo de experiencias puede ser asumido como innovaciones educativas, debido

a que se realizan en el ámbito de la comunidad y procuran promover la capacitación y



formación de las personas que tienen relación con la escuela, y cuyos aprendizajes pueden

potenciar de mejor manera su rol de educadores.

En resumen, la posibilidad de diferenciar a las innovaciones como pedagógicas,

escolares y educativas, tiene la utilidad de conocer quiénes son sus promotores, en qué

espacio se aplica, cuál es el ámbito curricular innovado, identificar quiénes son sus

usuarios y cuál es la finalidad que se desea alcanzar con ellas.

La aplicación de estos criterios facilita una mayor comprensión de su naturaleza y

una mejor descripción de sus principales características, lo que permite presentarla a otros

docentes para que juzguen, por sí mismos, las ventajas que pueden ofrecerle para su posible

adopción, en relación con sus particulares prácticas pedagógicas. 38


Completa la matriz.

Modelos Características Paradigma al

que responde

Forma en que se

desarrolla

Racionalidad de

la Innovación

I+D

Interacción

Social

Organizativo

Solución de

Problemas

Planteamiento

Estratégico

Responde:



1. Tomando en cuenta las características y naturaleza de cada modelo ¿Cuál es el más

adecuado para desarrollar innovaciones educativas? Fundamenta. 39

UNIDAD II: INNOVACIÓN EN LA ESCUELA

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN________________________ 41

• La escuela como unidad de cambio planificado___________________________ 42

• Cultura escolar_____________________________________________________44

• El profesor como agente innovador_____________________________________49

• Enfoques que guían la innovación docente _______________________________50

2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O FRACASO DE LA INNOVACION EN LA

ESCUELA______________________________________________________________52

• Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras___________________ 53

• Resistencias de los profesores_________________________________________ 56

• Condiciones básicas para el éxito de la innovación_________________________60

3. INNOVACIÓN ESCOLAR__________________________________________________66

• Innovación Curricular_______________________________________________ 66

• Proyecto Educativo Institucional_______________________________________68

• Innovación Organizacional___________________________________________ 69

• Innovación en el Aula_______________________________________________ 71


APRENDIZAJES________________________________________________________80

• Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras__________________________80

5. EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES____________________________________ 81

• Criterios para juzgar las innovaciones___________________________________81 40


Los estudiantes profundizan en las

características propias de la

innovación educativa en los



diferentes ámbitos en que éstas se

presentan.

-Caracterizan los diversos tipos de Innovación Educativa

-Caracterizan los diversos ámbitos en que se desarrolla la

Innovación Educativa.

-Vinculan las características de las Innovaciones

Educativas a modelos, enfoques y racionalidades

epistemológicas.

Identifican facilitadotes y

obstaculizadores de las innovaciones

educativas en diferentes ámbitos.

- Analizan los componentes internos y externos que

intervienen en las innovaciones educativas.

- Identifican las resistencias de los actores que participan

de las innovaciones educativas.

- Establecen los procesos por los que atraviesan las

innovaciones educativas.

Generan una amplia comprensión

respecto a los ámbitos educativos

susceptibles de innovar, las formas

en que pueden hacerlo y sus

beneficios.

- Identifican los distintos ámbitos de la innovación

educativa.

- Establecen la naturaleza de las innovaciones en cada

ámbito.

- Identifican los aspectos que se ven afectados en cada



ámbito cuando se aplica una innovación.

Establecen criterios generales para el

análisis y evaluación de innovaciones

educativas en los distintos ámbitos

de desarrollo de éstas.

- Analizan crípticamente proyectos de Innovación

Educativa.

- Realizan aportes a los proyectos de innovación

analizados.

- Evalúan a través de análisis FODA los proyectos.

Introducción.-

En esta oportunidad se profundizará en las características de las innovaciones

aplicadas a los distintos ámbitos de desarrollo de la acción educativa estableciéndose

diversos aspectos susceptibles de ser innovados ya sea dentro de la institución escolar,

como en el conjunto de espacios que conforman la comunidad en su conjunto.

Esta segunda unidad se interesa desarrolla especialmente los ámbitos curricular,

organizacional, de aula y entorno en los que se puede llevar a cabo la experiencia

innovadora, como en las características de los actores que participan en ella, ya sea de

forma directa o indirecta. Por tales razones es que igualmente se prestará atención a los

facilitadotes y obstaculizadores que se presentan toda vez que este tipo de proyectos se

llevan a cabo. Un punto relevante lo representan la figura protagonista del profesor, tanto

como facilitador como obstaculizador de estas iniciativas, por lo que se analizarán los

rasgos distintivos de éstos y las formas de abordarlos.

En su conjunto, estas unidad se encuentra estructurada para entregar a los

estudiantes los criterios generales para analizar, ponderar, reconocer resultados, evaluar y

criticar constructivamente los ámbitos en los que se desempeñarán como futuros docentes y

también los proyectos o iniciativas innovadoras que puedan llevar a cabo a fin de agudizar



la observación diagnóstica y la elaboración de una propuestas innovadora sistematizada,

que es el propósito de la tercera unidad. 41

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN

El ámbito natural para el desarrollo de innovaciones es la escuela. En ella el

profesor se presenta como el principal agente dinamizador de las mismas, ya que en rigor

éste se caracteriza por poseer un amplio y profundo dominio de su disciplina; por realizar

procesos de reflexión acerca de las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica; y por

mejorar ésta, a través de innovaciones que desarrolla en el aula para directo beneficio de

sus estudiantes.

Por otro lado las innovaciones sólo se ven favorecidas en la medida que la cultura

escolar presenta un fuerte componente colaborativo, propiciando con ello un ethos en el

cual se manifiesta una alta vinculación y cooperación entre los diferentes agentes

educativos, una profunda identidad de éstos con la institución escolar y una alta valoración

de su tarea formadora, es decir, cuando existe un sentido de misión compartida entre

directivos, docentes y alumnos (Concha, 2000, en Martinic y Pardo, 2003).

Más allá de la orientación epistemológica, y el modelo lógico que se derive de ella,

las innovaciones educativas tienen como finalidad última la transformación positiva de

algún aspecto vinculado a la escuela, tanto en lo que dice relación a sus diferentes ámbitos -

clima institucional, organización, gestión, currículum, etc., - como a los actores que le

otorgan vida y sentido como institución formadora. De éstos, es el profesor quien aparece

como principal agente impulsor de los cambios que buscan la mejora de los procesos

escolares existentes, y su práctica pedagógica aparece como la instancia natural de

modificación positiva. A ellos les corresponde guiar la práctica de la enseñanza y, por lo

tanto, comprobarla y mejorarla crítica y reflexivamente.

Diferentes experiencias innovadoras confirman esta situación, señalando que la

participación activa de los profesores, en forma individual y comunitaria, es un factor

primordial para el éxito de estos cambios, principalmente, cuando los roles y las funciones



están bien definidos, expresándose en liderazgos claros y precisos al interior de las escuelas

(Ghani, 1992).

Por otra parte, se ha constatado que las innovaciones y la formación continua del

profesor, se influyen recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional por parte

del docente se condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos

innovadores que buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye

a la solución de éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a

su vez, le permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se

fundamenta en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de

mejorarla (Ríos 2003; Ríos, 2004). 42

La Escuela como unidad de cambio planificado

Las innovaciones deben estar centradas en la escuela como comunidad educativa de

manera que se orienten a la mejora colaborativa de la práctica docente, ya que no se trata de

una mejora individual, sino compartida (De la Torre, 2000) ya que como señala Escudero

(1993), el cambio educativo más que un problema técnico o administrativo, es de

naturaleza política y comunitaria, donde la participación y compromiso de los usuarios es

esencial para asegurar su éxito.

Esta posición, de acuerdo a Hoyle (citado en De la Torre, 1994), se fundamenta en

dos razones: la primera hace referencia al hecho que muchas innovaciones son adoptadas

por la escuela y no por los docentes aisladamente, aunque no afecten a la totalidad de ella,

y sus efectos impactarán en su cultura local; y la segunda razón explica que, cuando un

grupo de profesores decide adoptar una innovación, es el conjunto como tal, y no sus

miembros, quien toma la decisión sobre la innovación.

Las experiencias de cambios, deliberados y planificados, desarrolladas bajo la

perspectiva de las escuelas eficaces, muestran que las innovaciones aisladas no modifican

la cultura escolar, sólo el trabajo en equipo ha demostrado tener posibilidad de cambiarla

(Davis y Thomas, 1992). En este sentido, las escuelas que demuestran ser más eficaces son



las que en ellas los profesores, en palabras de Martinic y Pardo (2003), participan e

influyen en las diversas áreas del quehacer en la escuela. Al mismo tiempo los docentes son

capaces de mantener una estrecha relación con sus colegas y siempre están al tanto de sus

respectivos trabajos, intercambiando experiencias y discutiendo sobre diversos aspectos

pedagógicos (Espinola et al., 1994 en Martinic y Pardo, 2003).

Stenhouse (1991) hacía mención a esta situación estableciendo que la necesidad de

ejecutar innovaciones en el ámbito escolar éstas deben ser visualizadas, principalmente,

desde una perspectiva comunitaria, centrada más en la escuela como unidad básica del

cambio que en relación con los docentes como individuos. Su posición puede ser resumida

según sus palabras como:

"La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es a este nivel donde

hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículum."

(p.222).

Vinculada a esta idea, señala que cualquier innovación de largo alcance que

repercuta en el rendimiento o las actitudes de sus miembros, ha de ser impulsada por toda la

unidad educativa, a través de acciones planificadas en conjunto con los actores que

participan en ella.

Para este autor, el aula se convierte en el principal centro de las actividades

innovadoras del profesor, aquí es donde ponen en juego las teorías, técnicas y prácticas

aprendidas, además de su acervo personal y profesional, que se manifiesta por medio de su

particular saber pedagógico. 43

En relación a este ámbito escolar, Stenhouse (ibid., pp. 208-209), citando a

Hamilton, señala que:

• los profesores y estudiantes siempre aprenden algo en la sala de clases.

• los alumnos siempre traen conocimientos previos.

• la interrelación que se produce en el aula constituye un complejo social interactivo.

• dada la relación asimétrica entre profesor y alumno, la vida en la sala es inestable.



• la interacción entre docente y estudiante debe ser vista más como un medio

refractante que como un medio transmisor.

• el medio ambiente del aula es socialmente construido.

• el tiempo es un factor que afecta, tanto al profesor como al estudiante.

• la comunicación en la sala de clases está dada por códigos verbales y no verbales.

Esta argumentación de posicionar a la escuela como la unidad del cambio

planificado, se realiza en el entendido que ésta posee una singular organización que puede

favorecer o entorpecer la ejecución de los diferentes procesos que se manifiestan en ella,

los cuales se relacionan a sus propios fines y objetivos. De acuerdo a Escudero (1988),

muchas escuelas presentan una organización que se caracteriza por los siguientes atributos:

• Es una realidad socialmente construida por los diversos actores que la componen,

los que interactúan a través de la representación de roles y funciones en un marco

normativo y valórico que regula su vida interna.

• Posee una débil cohesión interna lo que dificulta la actuación de sus diferentes

autoridades y hace ineficaz los medios de comunicación interno y las normas que

regulan su quehacer.

• Tiende a evaluar las actividades formalmente establecidas y el cumplimiento

formal de ellas. No aprecia los logros imprevistos que se producen en su interior.

No se juzgan los logros alcanzados con el proyecto educativo que orienta la labor

pedagógica. No se observa un trabajo integrado ni la autoevaluación ni la reflexión

colectiva.

• Promueve el aislamiento de los profesores y evita las relaciones entre docentes.

Las finalidades institucionales no siempre se relacionan con los intereses y objetivos

particulares de cada docente. Tiende a no observarse el trabajo cooperativo.

Las características institucionales, por lo tanto, se alzan como un factor de vital

importancia a la hora de desarrollar la capacidad innovadora al interior de las escuelas. En

este sentido, según Rivas (2000), las características que debe poseer toda institución escolar



innovadora son:

a) Claridad de las metas, propósitos y objetivos institucionales.

b) Autonomía y descentralización interna, con participación en las decisiones. 44

c) Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas.

d) Colaboración entre personas, estructuras y niveles, con relaciones de

cohesión.

e) Capacidad de resolución de problemas y génesis interna de innovaciones.

f) Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador.

g) Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación,

aunque preservando la propia autonomía de propósitos y procesos.

h) Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los

miembros.

i) Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.

Las formas que adquiere la organización escolar, por tanto, se presenta como parte

de los condicionantes para el establecimiento e institucionalización de las innovaciones

emprendidas por alguno de los actores del sistema. En este sentido la escuela debe

propender hacia mayores grados de conciencia de las características de su organización

para promover los cambios de forma planificada y deliberada.

Cultura escolar

Las características de la escuela como organización mencionadas anteriormente favorecen

el desarrollo de una determinada cultura escolar, la cual está formada por supuestos,

representaciones, pensamientos, normas, conocimientos, intereses, sentimientos y actitudes

que se relacionan mutuamente y pertenecen, por lo general, al inconsciente colectivo, y

que le otorgan el sentido a su misión formadora. En esta línea, Shein (citado en Pascual,

1988:40), la describe como:

"Un conjunto de presupuestos básicos inventados, descubiertos o desarrollados por

un grupo determinado al intentar adecuarse a los problemas de adaptación externa e



integración interna y que han funcionado suficientemente bien como para ser

considerados y por lo tanto para enseñarlos a los nuevos miembros como una

manera adecuada para percibir, pensar y sentir con relación a los problemas."

Sin embargo, este sello distintivo de cada unidad educativa no necesariamente es

compartido por todos sus agentes, de ahí que ésta, también presente subculturas que

coexisten en su interior - por ejemplo, la presencia de innovadores y resistentes -, lo cual

debe ser visto más como una situación enriquecedora de la labor educativa que una

instancia que la limite.

Lo anterior, en el entendido, que las diferencias son más bien en el ámbito

pragmático - procedimientos, estrategias, recursos, etc. - que en el ámbito de la finalidad

educativa que se pretende alcanzar. Esta situación podría tornarse peligrosa si se presentan

en ella diferencias radicales entre los que promueven los cambios y aquellos que los 45

rechazan con diferentes argumentos, sobretodo si no se ejerce un liderazgo directivodemocrático que permita la participación e integración de todos los involucrados en la tarea

educativa.

La cultura escolar, que distingue a una escuela de otra, es un espacio lleno de

vitalidad y de posibilidades de transformación. De acuerdo al sentido y alcance que tenga la

tarea educativa para sus diferentes participantes, su re-creación o mantención depende

fuertemente del compromiso de sus agentes, principalmente de los profesores.

Estos, al ser caracterizados como profesionales que reflexionan e indagan acerca de

su práctica pedagógica para mejorarla - desde una perspectiva más comunitaria que

individual -, pueden ofrecer una educación de calidad para sus estudiantes, cumpliendo así

con la función social que se espera de toda unidad educativa. De este modo, para Pérez

Gómez (1993:29):

"Recrear la cultura en la escuela, y no sólo transmitirla o imponerla, supone ya una

concepción democrática y no impositiva de los procesos de producción y de

distribución del saber."



Esto implica necesariamente el desarrollo de una cultura basada en la participación

y colaboración, instancias que facilitan la actuación de los innovadores para aplicar

estrategias de cambios, principalmente en el ámbito de la práctica pedagógica que se realiza

en el aula.

En este ámbito, es posible activar la autonomía relativa de los docentes, la cual a

pesar de estar condicionada por diferentes factores - esencialmente por el proyecto

curricular del establecimiento, a través de los planes y programas -, ofrece espacios de

transformación en la medida que posean la capacidad de visualizar problemas esenciales y

poner en marcha soluciones que, no sólo respondan en forma instrumental a éstos, sino que

también les permitan profundizar la comprensión de la compleja labor que desarrollan,

tanto en lo que se refiere al currículum oculto como al explícito, espacios en los cuales se

ponen en juego los conocimientos, valores, creencias y actitudes de los estudiantes y

profesores.

Para Hargreaves (1995), la cultura escolar basada en la colaboración incluye ciertos

principios, entre otros:

a) Apoyo moral. Permite que los docentes superen los fracasos y frustraciones que se

presentan en las primeras etapas del cambio.

b) Aumento de la eficiencia. Tiende a eliminar las duplicaciones de actividades por parte

de los profesores, a través de la coordinación y responsabilidad compartida.

c) Mejora de la eficacia. Promueve una mayor calidad del aprendizaje de los alumnos al

elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, dado que los estímulos positivos y la

retroalimentación constante sobre sus actuaciones fortalecen la confianza en sí mismos.

d) Reducción del exceso de trabajo. Facilita el compartir las cargas y presiones internas y 46

externas que recaen sobre los agentes educativos durante los procesos de cambio.

e) Asertividad política. Capacita a los docentes para interactuar con mayor confianza en sí

mismos y mayor asertividad con otros -ya sean del propio ámbito escolar o de los

niveles externos de la escuela -. Esta situación fortalece su confianza para adoptar



innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y

la seguridad moral para oponerse a ella.

f) Mayor capacidad de reflexión. La cooperación en el diálogo y la acción posibilitan la

retroalimentación y comparación, lo que invita a la reflexión de los docentes acerca de

su propia práctica.

g) Oportunidades para aprender. Incrementa las posibilidades de aprender mutuamente

para mejorar el propio desempeño. Ayuda a reconocer la valía del otro.

h) Perfeccionamiento continuo. Promueve una conciencia de entender el cambio más

como un proceso que una actividad terminal, lo que requiere de una formación

permanente para responder eficientemente a las modificaciones constantes del contexto.

Estos principios presentes en una cultura cooperativa favorecen los procesos de

innovación que se desarrollan en la comunidad escolar, pero también son acompañados por

otras características que pueden hacer de la colaboración una dinámica con más costos y

problemas que beneficios. Desde esta perspectiva, el autor identifica una serie de rasgos

posibles de caracterizar ciertos estilos en que esta se brinde:

a) Cómoda y complaciente. Al quedar la colaboración reducida a ámbitos de trabajo de los

docentes que no presentan problemas y son más seguros, evitando con ello procesos de

reflexión y soporte moral, principalmente con relación al desarrollo de la práctica

pedagógica en la sala de clases. Con esta situación se promueve más la mantención de la

rutina escolar - con sus virtudes y limitaciones - que la transformación de la realidad

educativa.

b) Conformista. Debido a que promueve la cosificación del cuerpo docente, disminuyendo

el espacio individual y la posibilidad de que en éste pueda manifestarse la creatividad de

los profesores mediante la realización de experiencias innovadoras.

c) Artificial. En la medida que la colaboración sufra un excesivo control administrativoburocrático por parte de los directivos de la escuela, produciendo en los docentes una

actitud de resistencia creciente y cumplimiento, más en una lógica de "cumplir por



cumplir" que con un sentido de comunidad en pos de una finalidad educativa

compartida.

d) Cooptativa. Sí se utiliza como una herramienta para asegurar la participación de los

profesores en las innovaciones, sobre todo de aquellas que provienen del exterior.

Obligación que no promueve el interés y compromiso verdadero de éstos,

principalmente si los cambios no responden a los problemas esenciales de los docentes.

Al observar estos principios de la colaboración - que pueden favorecer o entorpecer

las transformaciones escolares -, se puede expresar que la presencia de esta actitud, como 47

algo permanente en los agentes educativos, es una condición necesaria para provocar

cambios significativos en las escuelas a través de las innovaciones que se ejecuten en su

interior, siempre y cuando se dé cuenta de aspectos como:

• quiénes participan en ella.

• quiénes la controlan.

• cuáles son las funciones y roles que tiene cada uno de sus integrantes.

• cuáles son los fines que se desean alcanzar.

• cuáles son las condiciones materiales y humanas que se presentan para su

desarrollo.

Estos factores y otros, deben estar claramente asumido por cada miembro de la

comunidad escolar, mediante un proceso permanente de reflexión colectiva, con el

propósito de profundizar el sentido último de la tarea educativa: la formación integral de los

estudiantes que asisten a la escuela. Así, en palabras de Stenhouse (1991:223), la

innovación en el ámbito escolar puede ser comprendida como:

"un cambio en cuanto a organización y pedagogía, basado en un desarrollo de las

capacidades profesionales y de conocimientos por parte de los profesores."

En suma, la escuela debe ser considerada como la unidad básica y de

funcionamiento de la innovación y el profesor como el principal agente de estas

experiencias de cambios. Estos pueden afectar a todos los procesos curriculares y



desarrollarse en los diferentes ámbitos de la institución educativa e involucrar con ello, a

todos los actores que participan en la tarea formadora. 48


a. Responde:

1.Toma como referencia una de las citas de los autores mencionados y contesta ¿Por qué

la escuela es considera como el ámbito natural de las innovaciones?

2.Según lo que plantea Hargreaves ¿Cómo afecta la cultura escolar en el desarrollo de

innovaciones educativas?

b. Busca en biblioteca o Internet algún artículo o experiencia innovadora desarrollada al

interior de una escuela e identifica en qué ámbito se llevó a cabo, sus principales

propuestas, participantes y resultados.

Nombre de la experiencia

Ámbito intervenido

Participantes

Propuestas

Resultados 49

El profesor como agente innovador

El educador, como profesional de la enseñanza, se caracteriza por poseer un

conocimiento especializado, que legitima la racionalidad de sus diagnósticos y sus prácticas

pedagógicas, haciéndose responsable de las acciones y las consecuencias de ellas. Estas

condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomía y cuya manifestación

concreta se materializa en innovaciones que introduce en el currículum (Pérez Gómez,

1993).

Sansano et al. (1993) señalan que desde la autonomía organizativa y pedagógica, el

profesor ejerce una acción innovadora que produce, en su desarrollo, satisfacciones

individuales y colectivas. Con una metodología de trabajo en equipo, basada en la creación

de formas de organización cooperativas, tanto al nivel de formación permanente,



perfeccionamiento realizado en los propios centros educativos, como de la práctica docente

(Escudero, 1993).

Desde esta perspectiva, Zeichner (1993) expresa que la enseñanza reflexiva se

constituye a partir de la capacidad de los educadores de criticar y desarrollar sus propias

teorías y prácticas, cuando reflexionan individual y colectivamente en y sobre la acción

acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus

experiencias.

Lo anterior permite que los profesores puedan controlar más sus condiciones de

trabajo, disminuyendo en consecuencia grados de incertidumbre que presenta la labor

educativa. De esta forma, el conocimiento experto emerge en y desde la práctica y se

legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de

construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica, indagando las condiciones

materiales personales y sociales que la configuran.

Este tipo de reflexión que es asumida en forma de indagación, se relaciona con el

concepto de investigación-acción propuesta por Carr y Kemmis (1988). Mediante ella, los

profesores analizan su práctica identificando estrategias para mejorarla. Este proceso

introduce un compromiso de cambio y mejora permanente (Marcelo, 1991), ya que como

señala Imbernón (1995:68):

"...la innovación educativa sólo será posible si los profesores y profesoras son

capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus

clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al

desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica"

Desde este mismo enfoque, para Stenhouse (1991), el profesor innovador debe ser

capaz de generar una capacidad para el autodesarrollo profesional autónomo, a través de

sistematizar procesos de reflexión, que le permitan comprender el cómo y el por qué de lo

que realiza en sus actividades de enseñanza a objeto de perfeccionar sus acciones

educativas. 50



Enfoques que guían la innovación docente

Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador está condicionado

por la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la

innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural,

sociopolítica e integradora.

a) Enfoque tecnológico. En esta orientación, se entiende a la innovación como un

producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el cual se aplican

principios y procedimientos técnicos, y cuyo éxito o fracaso está dado por el control y

dirección que se le dé a cada una de las etapas claramente establecidas con anterioridad.

En este enfoque, el profesor es considerado como un técnico o ejecutor de la innovación

diseñada por especialistas. Esta visión instrumental del profesor lo limita al simple rol de

ejecutor, esperándose de él un comportamiento lo más fiel posible a las características de

la innovación, tal cual fue diseñada.

Para González y Escudero (1987:115), esta visión reducida del profesor como

profesional de la educación:

"será echada por tierra cuando gran parte de los proyectos de mejora curricular

fracasen y empiece a estudiarse lo que ocurre en la puesta en práctica de los

planes de innovación. El análisis de la implementación de innovaciones ha ido

poniendo de manifiesto que la innovación no se desarrolla linealmente, sino que

es modificada y adaptada a la "cultura" de cada escuela"

b) Enfoque cultural. Bajo esta perspectiva, la innovación es entendida como cultura

construida significativamente en los ámbitos institucionales, por medio de procesos de

interpretación y prácticas personales de los docentes, como sujetos que la realizan. Así,

el profesor es conceptualizado como un actor creativo, cuya improvisación y toma de

decisión, a partir de su intuición, marcan su rol altamente creador. Asume un papel

activo, con capacidad decisional, con escasa preocupación en teorías abstractas y

generales y con un interés profundo acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca



todos sus conocimientos y experiencias. La limitación que presenta este enfoque se

refiere al hecho que reduce la innovación a su etapa de ejecución y la analiza como

totalidad relacional.

c) Enfoque sociocrítico. En este enfoque la innovación educativa se vincula con la

enseñanza, situación que es considerada como una interrelación entre práctica de la

enseñanza, ideologías profesionales e intereses sociales y culturales. Se entiende que la

innovación es parte de la propia naturaleza formativa del docente. Se le forma con

sentido crítico y reflexivo con el propósito de adquirir una mayor autonomía para

cambiar su medio social y cultural y no para reproducirlos. Su debilidad sería la de

comportarse como un enfoque excluyente desde una perspectiva política e ideológica,

con cierto descuido de los componentes tecnológicos y de significación cultural de los

otros enfoques. 51

d) Enfoque integrador. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques anteriores, y

entiende la innovación como un proceso de gestión de cambio específico hasta su

institucionalización, con miras al crecimiento personal y colectivo. En este enfoque, el

profesor es visto como agente, usuario y beneficiario de las acciones de cambio. Su

participación en la toma de decisiones está presente desde el diseño, implementación,

seguimiento y evaluación de la innovación.

En este sentido, Hoyle (citado por Stenhouse, 1991), expresa que el desarrollo

profesional de los profesores y el mejoramiento de las escuelas, por medio de las

innovaciones, avanzan simultáneamente. De acuerdo a las investigaciones, cuando esta

situación no se presenta, los propios educadores pasan a constituirse en obstáculos de los

procesos de innovación pedagógica, disminuyendo en muchas ocasiones el grado de éxito

de éstas (Fuentelabrada y Nemirovsky, 1988; Nogales, 1988: Echeverri, y Rendón, 1988).

Esta idea reconoce que las innovaciones y la formación continua del profesor, se

vinculan recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional de parte del docente se

condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos innovadores que



buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye a la solución de

éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a su vez, le

permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se fundamenta

en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de mejorarla.

Esto lleva a pensar que la actividad innovadora se aprende, seguramente a partir de

ciertas características de personalidad, entre otros factores, que poseen los innovadores.

Según Rogers (en Morrish, 1978:121):

"Los innovadores son individuos emprendedores; desean lo azaroso, lo temerario,

lo vanguardista y arriesgado".

Esta idea es ampliada por Miles (en Morrish, 1978: 119) que la describe como:

"fuerte, benévola, de notable inteligencia y capacidad verbal, menos atada por

normas locales de grupo, más individualista y creativa, que revela autenticidad y

entusiasmo cuando está intentando persuadir a otros, frecuentemente rebelde,

alienada, excesivamente idealista, e inclinada al enfado, a la resistencia y actitudes

de desafío cuando se enfrenta con la adversidad o las decepciones."

Por su parte, Ríos (2004a) identifica una serie de rasgos distintivos de los

profesores innovadores, entre los cuales estarían: la persistencia, el orden, la flexibilidad,

la adaptabilidad, la competitividad, el emprendimiento, orientación al logro al cambio, la

actitud crítica respecto a su quehacer y la autonomía, entre otros.

En estos rasgos, se manifiesta lo que tal vez más caracteriza al profesor innovador:

su autonomía, la que es valorada altamente por él, sin perder de vista que su actuación y su

éxito personal está en directa relación con su capacidad de establecer diferentes vínculos

con los docentes que pertenecen a su comunidad. 52

Por otro lado, aceptar la tesis que se puede aprender a innovar, trae como

consecuencia, considerar su estrecha relación con la formación inicial y el

perfeccionamiento constante de los profesores. Por tanto, la innovación puede ser vista

como un proceso permanente de desarrollo profesional de los docentes más que acciones



aisladas de éstos. Así, Imbernón (1991:73) señala que:

"el profesor como profesional ha de asumir un papel de investigador en el aula,

centro y contexto que le permita salir de un alineamiento profesional, lo cual le

convierte en un agente activo crítico frente al fenómeno educativo, al tiempo que en

un técnico de la enseñanza para participar en la transformación interna y de la

sociedad en la que se encuentra. Pero para ello, el profesor se ha de dotar de

instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretación

de las situaciones complejas de la enseñanza y los conocimientos pedagógicos en la

que se sitúa, y, por otra parte, debe implicarse en tareas de formación comunitaria

para dar a la educación escolarizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual

y la realidad social que le envuelve, con la que ha de mantener estrechas relaciones"

Con esto se reafirma que el espacio natural para la aplicación de innovaciones

educativas es la escuela, lugar en donde se desarrolla la labor cotidiana del profesor.

2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O DE FRACASO DE LA INNOVACIÓN EN LA

ESCUELA

La puesta en marcha de experiencias innovadoras presenta factores que la pueden

facilitar o limitar, tanto desde el exterior como desde el interior de la escuela. Algunos de

ésos se relacionan con aspectos socio-culturales, económico-financieros y técnicoadministrativos (principalmente referido a la relación con instancias públicas que regulan la

actividad escolar). Los condicionantes intraescuela se vinculan con el comportamiento de

los actores educativos - asociados principalmente a su formación, roles y funciones que

cumplen, motivación intrínseca, etc. - la presencia de material didáctico y el tipo de

organización escolar que se tenga.

Por otro lado, la posibilidad de diseñar y ejecutar procesos innovadores en el

contexto de la práctica pedagógica parece ser además un proceso complejo, que estaría

condicionado tanto por factores endogénos y exógenos al profesor, tales como la rigidez o

alta burocratización de las unidades educativas, la falta de liderazgos efectivos al interior de



los establecimientos, situaciones de vulnerabilidad en la población escolar, escasa

integración de los apoderados y la comunidad en la elaboración de las metas institucionales,

falta de incentivo y promoción de la formación continua en profesores y directivos, entre

otras, lo que llevaría a que, incluso a pesar de que los docentes puedan participar en

experiencias de innovación significativas, como los Proyectos de Mejoramiento Educativo

(PME), no necesariamente se refleje en transformaciones positivas “inmediatas” en su

quehacer educativo. 53

Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras.

En general, la bibliografía indica diversos factores que condicionan el grado de

éxito de las prácticas innovadoras, tal como se muestra en la tabla 4 (Morrish, 1978;

Nogales, 1988; Palacios, et al., 1988; Echeverri, et al., 1988; Montero, 1990; Ghani, 1992;

Schiefelbein, 1992; Teobaldo, 1993; De la Torre, 1994, Ríos, 2003a, 2004a):

Tabla 4: Condicionantes contextuales de las innovaciones

Técnico-administrativo Socio-cultural Económico-financiero

1.Escasez de tiempo que el nivel central destina para el

perfeccionamiento docente

2.Entrega irregular de materiales didácticos.

3.Carencias en el perfeccionamiento docente en

aspectos prácticos

4.Falta de apoyo de autoridades educativas locales.

1.Escasa incorporación de padres y de

otros agentes de la comunidad

2.Deficiencias en la formación inicial de

los docentes.

3.Reducido consenso social para las

innovaciones.

4.Conflictos al interior de las familias.



5.Adscripción de los padres a algunas

religiones cuyas normas se oponen a

las acciones innovadoras.

1.Falta de apoyo presupuestario externo.

2.Ausencia de remuneración adicional para los

docentes.

3.Escasos recursos para mantener la

innovación en el tiempo.

En relación con estos aspectos, dos son los principales ámbitos externos que

condicionan el desarrollo de las innovaciones en la escuela. Uno de ellos, hace referencia a

lo técnico-administrativo que depende básicamente del nivel central y que afecta un aspecto

muy sensible como es el tiempo que necesitan los docentes para adquirir las herramientas

nuevas vinculadas a los cambios implementados.

La naturaleza, más teórica que práctica, del perfeccionamiento recibido también es

considerada por los profesores como un aspecto que presenta algún grado de limitación. Un

problema administrativo que proviene del nivel central, hace referencia a la irregularidad en

la entrega de los recursos didácticos, los que normalmente ocupan un lugar importante en

las innovaciones escolares que se realizan bajo la orientación de agentes e instituciones

externas.

El otro aspecto condicionante, está vinculado a la dimensión social y cultural en la

que se encuentra la escuela, siendo la familia el factor que más limita la ejecución de las

acciones de mejoramiento en ésta. Stenhouse (1991), señala que los padres pertenecientes a

los estratos medios son los más exigentes y centran su preocupación en las calificaciones

que obtienen sus hijos en los exámenes.

Esta situación puede ser considerada paradojal si se piensa que, en general, las

innovaciones tienen como principal destinatario a sus propios hijos. En este sentido, cobra



importancia la necesidad de difundir las transformaciones que ocurren al interior de los

establecimientos escolares, permitiendo con ello una mejor comprensión de la importancia

y utilidad de la innovación aplicada. 54

Es posible que una deficiente diseminación de éstas a los interesados, por parte de

los innovadores o responsables de la gestión escolar, dificulte la comprensión de sus

características y propósitos.

Además, en este mismo ámbito, es interesante lo manifestado por los docentes en el

sentido que su formación inicial aparece como un obstáculo en el desarrollo de las

innovaciones puesto que la preparación recibida, no sería adecuada para enfrentar la

dinámica realidad escolar, situación que tampoco tiende a ser resuelta completamente por el

perfeccionamiento continuo seguido en diferentes instituciones.

La variable económica-financiera también aparece como un factor que obstaculiza

la ejecución innovadora. No contar con financiamiento externo impide la posibilidad de

promover la puesta en marcha de innovaciones educativas. Además, si los docentes no

reciben incentivos económicos, su motivación por producir innovaciones se ve claramente

disminuida. A estas condicionantes externas, estos mismos autores señalan una serie de

factores al interior de las escuelas, que tienden a impedir la elaboración y ejecución de

innovaciones. Estos pueden observarse en la tabla 5:

Tabla 5: Condicionantes intraescuela de las innovaciones

Actores educativos Organización escolar Materiales didácticos

1.Altas expectativas en los docentes de recibir

respuestas muy elaboradas respecto a cómo

enseñar.

2.Bajo interés por parte de los profesores en los

procesos de perfeccionamiento permanente.

3.Escaso interés por el perfeccionamiento que no

ofrece acreditación



4.Resistencia en los profesores de asumir lo

desconocido

5.Alto grado de autoritarismo por parte de los

directivos

6.Incapacidad de los directivos de orientar los

procesos de cambio.

7.Modificaciones aisladas por algunos docentes.

8.No aceptación plena de los profesores por los

procesos innovadores.

9.Excesiva dependencia en los profesores, de los

agentes externos que promueven las

innovaciones.

1.Exceso de burocracia escolar

2.Disponibilidad horaria de los profesores

3.Inestabilidad laboral de los docentes.

4.Falta de claridad en la definición de roles

y funciones.

5.Escaso apoyo de los directivos a los

innovadores.

6.Falta de relación entre los contenidos de

la innovación y el proyecto educativo

de la escuela.

7.Precario clima de estímulo y seguridad.

8.Ausencia de seguimiento y evaluación de

la innovación desarrollada.

9.Precaria infraestructura de apoyo a la

innovación.



10.Escasa participación de otros docentes

de la escuela en la innovación.

11.Ausencia de canales para la difusión

interna y externa de los resultados de la

innovación.

1.Carencia de bibliotecas y deficiente

dotación de ellas.

2.Carencia de material tecnológico para

apoyar la elaboración de apuntes por

parte del profesor. 55

Al interior de la escuela, la dimensión que más peso tiene como obstáculo de las

innovaciones, está dada por la resistencia de los profesores. Esta se racionaliza de

diferentes maneras. Algunos no asumen la incertidumbre que representa toda situación de

cambio, otros, altamente estructurados y dependientes, esperan verdaderas "recetas

pedagógicas" de los agentes externos que promueven las mejoras y otros, al no realizar una

reflexión crítica acerca de su actuación pedagógica, no visualizan la necesidad de modificar

sus rutinas, lo que les hace subvalorar la posibilidad de perfeccionarse. Desde la

perspectiva psicológica, manifestada a través de diversas actitudes de los profesores,

Eichholoz y Rogers (citados por Morrish, 1978), presentan ocho tipos de resistencias

mostradas por docentes de primaria:

• por ignorancia

• por inhibición

• por mantener lo establecido

• por los valores y costumbres socialmente aceptados

• por las relaciones sociales

• por la inutilidad de lo nuevo

• por la satisfacción de la tradición



• por la ineficacia de otras innovaciones

En este mismo ámbito, la actuación de los directivos también se presenta como un

factor que puede convertirse en un impedimento para las acciones de cambio. Su

autoritarismo y carencia de un claro liderazgo pedagógico, son hechos que se relacionan

con la falta de visión y capacidad de ejercer y promover adecuadamente los diferentes roles

y funciones, situación que afecta a la dimensión organizativa de la escuela, como también

lo hace la burocratización de la gestión escolar que tiende a obstruir la puesta en marcha de

las innovaciones.

Con relación a ambos actores, Morrish (1978:118) señala que:

"El principal problema para directivos y profesores está en distinguir entre un

cambio que verdaderamente plantee una amenaza a la seguridad y estabilidad de la

comunidad, y otro al cual se opone resistencia simplemente porque es nuevo y que

se siente en principio como algo ajeno"

Coincidiendo con la mayoría de los factores mencionados en el cuadro anterior,

Fernández y Nichoolls (en De la Torre, 1994), agregan otros aspectos que pueden impedir o

asegurar el éxito de una innovación, como se puede apreciar a continuación en la tabla 6: 56

Tabla 6: Condicionantes que favorecen o perjudican a las innovaciones

Facilitadores Obstaculizadores

1.Disposición favorable de los docentes hacia la innovación

2.Clara comprensión de la innovación por parte de los profesores.

3.Suficiente preparación de los profesores para ejecutar la innovación.

4.Disposición de recursos para poner en marcha y sostener la innovación.

5.Modificación administrativa y organizativa de la escuela.

6.Realización de un diagnóstico acabado de los estudiantes.

7.Permanente uso de diversos canales para informar acerca del desarrollo

de la innovación y para recoger datos que ayuden a solucionar los

inconvenientes que se presentan en el transcurso de ella.



8.Participación de otros actores escolares y de la comunidad.

9.Adecuada temporalización de las actividades que contempla la

innovación.

10.Apoyo de las autoridades de la escuela.

11.Planificación colaborativa, de carácter institucional y personal.

12.Perfeccionamiento de los profesores y presencia de material

didáctico.

13.El reconocimiento a través de estímulos y alicientes por el esfuerzo

complementario que demanda la innovación.

1. La falta de motivación intrínseca de los profesores para el

cambio cualitativo,

2. La excesiva verticalidad en el diseño de la innovación y la

toma de decisiones al margen de los docentes,

3. La baja vinculación entre el contenido de las innovaciones y

las necesidades reales de los profesores.

4. La nula o baja información que poseen los profesores de los

resultados de experiencias innovadoras similares a la que se

desea adoptar.

5. La preeminencia de la actuación individual por sobre la

cooperación entre pares.

6. La ausencia de asesoramiento externo.

7. La realización de innovaciones que interpelan al resto de los

docentes.

8. La improvisación y falta de planificación del cambio.

9. La carencia de procesos evaluativos o de seguimiento de la

innovación.

10. La carencia de una infraestructura que facilite la difusión de



la innovación.

11. La falta de apoyo de la administración escolar a

innovaciones surgidas en la escuela.

12. La contraposición valórica entre la innovación y las

creencias de los participantes.

En síntesis, los condicionantes contextuales que permiten el éxito o fracaso de las

innovaciones pedagógicas tienen relación con factores externos a la escuela, como aquellos

que hacen referencia a aspectos técnico-administrativos, socio-culturales y económicofinancieros.

Desde el interior de las escuelas, los aspectos que facilitan o entorpecen las

innovaciones se vinculan con: aspectos afectivos y de formación de los profesores; el tipo

de organización y liderazgo escolar; la presencia de biblioteca y material didáctico; el

seguimiento y evaluación de ellas; y principalmente, los diversos comportamientos que

presentan los profesores y los directivos.

Resistencias de los profesores

Como ya se mencionó las resistencias de los docentes es una de las condicionantes

que presenta mayor peso específico al interior de la escuela en el éxito o fracaso de las

innovaciones. Estas resistencias dicen relación en muchos casos con los rasgos de

personalidad que presentan los docentes. En tal caso, Watson y Guskin (en Morrish, 1978), 57

expresan que, estas resistencias pueden presentarse de diferentes maneras como se observa

en la tabla 7:

Tabla 7: Resistencia en la personalidad

Watson Guskin

1.Homeostásis: Mantención de la seguridad y permanencia personal ante

el cambio propuesto.

2.Hábito: Preeminencia de los comportamientos tradicionales que

aseguran la confianza y la seguridad.

3.Primacía: Establecimiento de un patrón de conducta que permite



resolver situaciones presentadas.

4.Percepción y retención selectiva: Admisión sólo de aquellas ideas de

la innovación que coinciden con los puntos de vista ya establecidos.

5.Dependencia: Seguridad basada en el acervo común de conocimientos,

argumentos y métodos semejantes, expresada en la solidaridad con los

pares.

6.Superego: Mantención de la tradición, costumbres y usos que hace del

cambio algo nuevo, no familiar diferente y desestabilizador de lo

establecido y controlado.

7.Inseguridad: Desconfianza en las capacidades de sí mismo lo que

impide realizar algún cambio o aceptar lo novedoso.

8.Regresión: Intención permanente de regresar a la tradición que otorga

mayor seguridad y confianza, además del control que se posee sobre

las situaciones cercanas.

1.Sentido de competencia y de autoestima: Sensación de

fracasar ante lo nuevo que ofrece la innovación dada la

desconfianza sobre las propias capacidades.

2.Autoritarismo y dogmatismo: Presencia de esquemas

mentales rígidos que impide reconocer las utilidades que

puede proporcionar la innovación.

3.Sentimientos de amenaza y de temor: Preservación de la

identidad construida ante la inseguridad que puede generar

la aceptación de los nuevos requerimientos del cambio

presentado.

4.Profecías autocumplidas: Cumplimiento de las expectativas

previas que pueden favorecer o perjudicar el éxito de la

innovación aplicada,



De estas categorías, usadas por ambos autores para retratar aspectos de la

personalidad de los profesores y profesoras que resisten las innovaciones, se puede

desprender la idea que son éstos los que deciden finalmente el éxito o fracaso de cualquier

innovación.

La disposición intelectual, motivacional y valórica de los docentes, son aspectos

centrales que se deben considerar antes de la aplicación de innovaciones, ya que la calidad

de éstas, incluido el soporte material y didáctico que las acompañan, condicionan el éxito

de las mismas.

En consecuencia, sólo la activa participación del profesor, desde la etapa del

diagnóstico del problema que intenta resolver la innovación, y la disposición afectiva,

intelectual y social con sus pares, puede permitir el cumplimiento de los objetivos de la

innovación y el desarrollo personal y profesional de cada uno de ellos.

Las actitudes negativas, pueden potenciarse, sí la comprensión de la naturaleza y

finalidad de la innovación es baja por parte de los que participan en ella, situación que

puede conducir a un activismo incesante sin un referente conceptual que oriente las

acciones de mejoramiento. En este sentido, las innovaciones pueden adquirir una naturaleza

instrumental, ya que se presenta poca o ninguna reflexión profunda de la acción que se 58

ejecuta. Sus participantes hacen cosas pero sin preocuparse por saber el cómo ni para qué

esas cosas se hacen, pues subyace, probablemente de manera inconsciente, en ellos una

racionalidad tecnocrática.

En este caso, aquellos docentes rotulados como resistentes, pueden ser vistos como

altamente necesarios en cualquier sistema, ya que impiden que la innovación se

institucionalice mecánicamente, evitando con ello la instalación de cambios en forma

irreflexiva que puedan provocar más desventajas que beneficios al no considerar elementos

y procesos de la cultura escolar en la cual pretenden incorporarse.

Para De la Torre (1994), las resistencias o factores restrictores de las innovaciones

pueden agruparse en cuatro categorías:



a) elementos equilibradores del sistema

b) elementos perturbadores de la comunicación

c) conflictos entre fuerzas de poder;

d) respuesta humana a la diversidad de intereses.

Cada una de ellas, se explica del siguiente modo:

a) Las resistencias como factores de homeostasis.

Desde una perspectiva sistémica, los resistentes son vistos como agentes selectivos y

reguladores, ya que impiden el ingreso de aquellos cambios que pueden ser perjudiciales

para la comunidad escolar, permitiendo sólo aquellos que aporten beneficios valiosos

para el sistema. Por otra parte, la función reguladora evita la sobrecarga de aquellas

situaciones que provocan inestabilidad, como también de los cambios al azar.

b) Las resistencias como elementos perturbadores de la comunicación.

Constituidas por factores que muchas veces dificultan la relación y comunicación entre

los agentes que justifican, deciden y aplican la innovación, con aquellos que las ponen

en marcha en las aulas. Se presenta como rechazo personal al cambio de

comportamiento que promueve la innovación.

Según Rassekh y Varideanu (en De la Torre, 1994), los obstáculos pueden a su vez

ser clasificados en seis categorías:

• de orden psicológico, manifestado por un mayor o menor acercamiento a la

innovación, posición frente al cambio y sus consecuencias;

• de orden pedagógico, expresadas por las actitudes de rechazo o aceptación de las

implicancias del cambio en el ámbito de las dimensiones de la práctica

pedagógica;

• de orden cultural y de lenguaje, constatadas por los diferentes códigos de los

diseñadores y los que aplican la innovación;

• de orden investigativa y difusión, manifestada por la falta de diseminación y

demostración de innovaciones exitosas; 59



• de orden formativa, explicitada por la baja preparación de los investigadores y

profesores interesados en el desarrollo de las innovaciones;

• de orden metodológico, observada por la baja relación entre las metodologías de

investigación y su conexión con los docentes.

c) Las resistencias como conflictos entre fuerzas de poder.

Desde un enfoque socio-crítico, se plantea como la contradicción que presenta la actual

manera de progresar en las sociedades modernas, y donde la resistencia activa se

manifiesta en contra del cambio en el contexto de la reproducción de clases. En toda

innovación, se establecen fuerzas de poder entre quienes lo poseen y aquellos que lo

anhelan. El paso de una situación de desigualdad a una de igualdad, sucede

necesariamente por el enfrentamiento ideológico de los sujetos involucrados en el

cambio.

d) Las resistencias como respuestas a la pluralidad de intereses.

Centrada en una perspectiva psicológica, que busca explicar la presencia de factores

obstaculizadores por las condiciones que presenta la naturaleza humana. Esta se

materializa en la tensión que se produce entre la necesidad de ser uno mismo y

desarrollarse, de forma de mantener la propia identidad y evolucionar en el tiempo, de

ser objeto y a la vez agentes de innovaciones.

La presencia de estos factores permite visualizar dos ámbitos importantes que

condicionan el desarrollo de las innovaciones: uno de tipo extrínseco expresado por

factores socio-ambientales e institucionales, y otro intrínseco representado por la

naturaleza de la innovación y las características personales de los sujetos involucrados

en el cambio.

En suma, las resistencias que manifiestan los docentes ante la aplicación de

innovaciones, pueden ser explicadas desde distintas perspectivas teóricas, las que de alguna

manera poseen áreas de acercamiento que permiten comprender globalmente los

mecanismos que utilizan los profesores para no participar en las acciones transformadoras



que toda innovación conlleva.

Sin duda, cualquier profesor que se vea en la necesidad de modificar su

comportamiento, sobre todo si la presión proviene desde el exterior, manifestará como

respuesta inmediata, el defenderse frente a lo nuevo, más allá de la naturaleza positiva que

pueda tener ésta. Su tradición pedagógica le otorga seguridad y confianza - aunque su base

esté formada por creencias y estrategias erróneas - y probablemente no estará dispuesto a

amenazarlas por acciones que presentan cierto grado de incertidumbre. Más aún sí estas no

responden a sus propios intereses y en su opinión no resuelven su particular problemática.

Esta situación se ve agravada si no posee los códigos que manejan los agentes que

promueven las innovaciones, ya que su grado de compresión acerca del cambio puede

resultar extremadamente bajo, lo que le impide reconocer las ventajas que puede tener para

él la acción transformadora. 60

Además, al no apreciar la carga valórica que posee la innovación, le es imposible

observar la estrecha relación que se establece entre ésta y el ámbito social y cultural en la

que se deposita la mejora, ya que toda innovación no sólo está orientada a ciertos objetivos

pedagógicos, sino también apunta a afectar, aunque sea en forma indirecta, a la comunidad

en la cual se encuentra inserta la escuela.

Condiciones básicas para el éxito de la innovación

Asumiendo las condicionantes positivas y negativas para el desarrollo de

innovaciones descritas en el punto anterior y los hallazgos encontrados en un estudio (Ríos,

1999) que tienden a confirmar diversos factores que pueden contribuir o limitar los

procesos innovadores en el ámbito escolar de diferentes planteados por otros autores

(Morrish, 1978;Nogales, 1988; Palacios, et al., 1988; Echeverri, et al., 1988; Montero,

1990; Ghani, 1992; Schiefelbein, 1992; Teobaldo, 1993; De la Torre, 1994, Ríos, 2006), a

continuación se presenta una propuesta de las principales dimensiones y factores que

pueden favorecer o perjudicar el desarrollo de acciones innovadores.



Esta propuesta se fundamenta en el supuesto que los principales aspectos para el

éxito de la innovación, se presentan en la interacción positiva que se produce entre el

sistema educativo, la actuación que realizan el director en el ámbito de la escuela y el

profesor en el espacio del aula, con relación a una serie de aspectos propios que

condicionan sus respectivos desempeños y que pueden favorecerla o perjudicarla.

El sistema educativo puede regular los factores que se vinculan con el grado de

autonomía curricular y pedagógica que proporcione a la escuela, el apoyo técnico que

preste a los promotores del cambio positivo, y con el aporte de material didáctico y

financiero que realice para mantener en el tiempo las experiencias innovadoras.

El director de la unidad educativa, a través del tipo de liderazgo que ejerza, puede

contribuir al desarrollo de la innovación, desde una gestión que, por un lado, oriente el

cumplimiento de los diferentes roles y funciones de los actores educativos, y por otro,

promueva la formación personal y profesional constante de éstos.

El profesor se involucra en prácticas innovadoras a partir de la motivación intrínseca

que posea, el grado de comprensión que tenga acerca de su naturaleza y sentido, la

formación profesional que pueda sustentarla y del tiempo que se le otorgue para

desarrollarla. Estas características se muestran gráficamente en la tabla 8: 61

Tabla 8: Condiciones esenciales para el éxito de la innovación

SISTEMA EDUCATIVO PROFESOR DIRECTOR

autonomía

curricular y pedagógica

motivación intrínseca liderazgo pedagógico

apoyo

técnico

material

didáctico

apoyo



financiero

reflexión y

comprensión

Formación inicial

y continua

tiempo roles y

funciones

apoyo transformativo

A nivel del sistema educativo, el mayor peso de estas condicionantes recae en el

grado de autonomía que pueda poseer, tanto la escuela en el ámbito curricular, como los

profesores en la dimensión pedagógica, para desarrollar experiencias innovadoras en sus

diferentes niveles y procesos.

En este sentido, en el caso de Chile, los nuevos marcos curriculares para los niveles

básico y secundario - promulgados por los Decretos Supremos N°s 40/96 -modificado

posteriormente por el Decreto Supremo N° 240/98- y 220/98 respectivamente - ofrecen a

las comunidades escolares la posibilidad de construir planes y programas propios, de

acuerdo a la realidad de cada escuela y a la luz de sus Proyectos Educativos. Esta mayor

autonomía aumenta a través de los espacios de Libre Disposición, los cuales permiten a los

establecimientos educacionales desarrollar libremente actividades curriculares no reguladas

por aquéllos.

Esta situación, abre enormes posibilidades para que las escuelas promuevan las

capacidades que poseen sus distintos actores, con el propósito de que éstos activen

creativamente procesos pedagógicos que beneficien a todos los involucrados en ellos, en el

entendido que estas actividades están vinculadas directamente con la misión educativa que

las guían.

Esta mayor flexibilidad trae como consecuencia la posibilidad de ampliar los

espacios de participación y compromiso para cada uno de los actores que interactúan en el



ámbito escolar, aumentando además su responsabilidad mediante la toma de decisiones, en

el contexto de cada Proyecto Educativo en particular.

Al otorgamiento de este espacio de independencia relativa, la que se entiende como

un proceso coherente con la descentralización curricular y pedagógica que el Ministerio de

Educación ha impulsado en la presente década, se hace necesario un sostenido y constante

apoyo pedagógico a cargo de especialistas - del sistema público y de instituciones

privadas - que tengan un rol más de asesor técnico que de fiscalizador; una entrega, a

tiempo, de material didáctico que complemente la labor docente; y, quizás lo más

importante, un soporte financiero que permita darle viabilidad en el tiempo a las acciones

innovadoras emprendidas por los profesores.

Desde el punto de vista del profesor, lo más importante está dado por la motivación

íntima que pueda tener para desarrollar experiencias innovadoras, actitud que se relaciona 62

con el grado de reflexión que tenga acerca de la calidad de su trabajo pedagógico y, en

consecuencia, con su capacidad para comprender las fortalezas y debilidades que se

presentan en él (Fernández y Nichoolls, en De la Torre, 1994). En este sentido, siguiendo a

Martinic y Pardo (2003), las políticas centradas en las escuelas que han sido promovidas

por la Reforma Educacional chilena poseen un gran potencial al respecto, “instalando en la

cotidianeidad de las escuelas procesos de reflexión de los docentes sobre sus prácticas y

sobre la orientación educativa de sus establecimientos” (García-Huidobro y Cox, 1999, en

Martinic y Pardo (2003).

A partir de la aceptación de estas últimas, se vuelve mucho más probable el

desencadenamiento de necesidades que originen procesos de transformación, provocando

con ello posibilidades reales de crecimiento personal y profesional, afianzando de esta

manera su formación y perfeccionamiento permanente, además de permitirle una

profundización de su sensualidad pedagógica (Hargreaves, 1995), la cual se relaciona

estrechamente con el sentimiento y sentido que tiene para él su vocación educativa, ambos

aspectos vinculados con su autorrealización personal.



Todo lo anterior no será posible, si el docente no posee el tiempo necesario que le

permita realizar pausadamente los diversos procesos y actividades que involucra la

ejecución de innovaciones. Tiempo que debe distribuirse en los diversos momentos que

forman parte de su práctica pedagógica, es decir en las fases preactiva, interactiva y

proactiva de su enseñanza.

Para ello, es menester que la relación que actualmente tienen muchos profesores sea

modificada tanto en forma cuantitativa como cualitativa. En este sentido, es importante

contrapesar el tiempo que dedica a la etapa interactiva, aumentándolo de manera importante

en las otras fases de su docencia.

Además, debe poseer seguridad económica lo que facilitaría su estabilidad, y

probablemente, ayudaría indirectamente a incrementar su identidad con el Proyecto

Educativo de la escuela. Sin embargo, esta condición debe ser acompañada por una alta

motivación intrínseca y una clara vocación pedagógica, actitudes esenciales para otorgarle

sentido y profundidad a su profesión.

La actuación del director es clave para que, por un lado, se cristalicen las

condiciones favorables que provienen del sistema educativo y, por otro, facilite la actuación

de los profesores (Morrish, 1978). En consecuencia, el liderazgo democrático es el único

que otorga posibilidades reales para que el conjunto de condiciones que afectan a aquéllos,

se interrelacionen adecuadamente y favorezcan el desarrollo de experiencias innovadoras

que respondan a necesidades sentidas por todos los actores educativos y mejoren, por tanto,

los diversos aspectos innovados.

Esta forma de ejercer la autoridad, basada en una gestión transformativa más que

administrativo-burocrática, facilita el cumplimiento de los distintos roles y funciones

mediante el compromiso real de los participantes de un Proyecto Educativo y no sólo por la

relación contraactual que se tenga con la unidad escolar (Hargreaves, op. cit). 63

La presencia de estas condiciones básicas en el sistema escolar, el profesor y el

director y su interacción adecuada, puede favorecer el cumplimiento de una serie de



principios y funciones que poseerían las innovaciones exitosas.


a. Observa los resultados de la investigación que se presenta a continuación y luego

responde las preguntas asociadas.

Construcción del Proyecto Educativo Institucional: Concepción de los Directivos (OEI, 2007)

Problema:

En el marco de la reforma del sistema educativo, se ha propuesto a las instituciones educativas la

elaboración e implementación del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) como una construcción

específica y particular de cada escuela, fruto del trabajo conjunto de todos sus miembros. Según el

Ministerio de Educación de la Nación, el "P.E.I. es un instrumento que explicita y comunica una

propuesta integral para dirigir y orientar de modo coherente e integrado los procesos de

intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar”.

Instrumentos:

Cuestionario semi-estructurado consistente en tres ítems tendientes a indagar la concepción de los

directivos sobre el Proyecto y su elaboración a nivel institucional, así como la percepción de logros

y dificultades observadas en su implementación.

Población:

Directivos del nivel polimodal de escuelas privadas de la ciudad de Mar del Plata (total: 55).

Muestra: 17 directivos

Resultados:

Item 1: Concepción sobre el P.E.I.

Opción A: herramienta de la gestión y para la gestión;

Opción B: construcción específica de cada institución;

Opción C: alternativa de cambio institucional 64

Item 2: Concepción sobre la elaboración del P.E.I.

Opción A: Todos los actores institucionales;

Opción B: Directivos, Jefes y Profesores;



Opción C: Directivos y Jefes;

Opción D: Equipo de conducción;

Opción E: Directivos

Item 3: Implementación del P.E.I.

Existen distintos aspectos que dificultan la elaboración e implementación del P.E.I. entre los que se

pueden destacar los siguientes (según los propios actores):

• El perfil profesional de los directivos: consideran su formación “insuficiente para llevar a

cabo la definición, diseño e implementación del proyecto".

• La falta de asesoramiento por parte de sus superiores (supervisores): señalan el sesgo

administrativo que ha tenido y tiene este actor institucional.

• Las dificultades para seleccionar la bibliografía adecuada: gran variedad de bibliografía

con respecto al tema, a veces contradictoria, desconocimiento de la temática por parte de

los actores institucionales. 65

• La dificultad para el trabajo en equipo: si bien se reconoce su necesidad, es difícil de llevar

a cabo debido a múltiples causas: falta de compromiso, de tiempo, etc.

• La ausencia de criterios comunes en lo que respecta al proyecto educativo institucional, a

los proyectos curriculares y al proyecto educativo.

• La resistencia al cambio y la falta de compromiso de los docentes.

• El conflicto es vivido como una disfunción. Considerar al conflicto como un problema

insoluble hace que se lo ignore o eluda.

• El carácter asistencialista de las actuales escuelas: lo pedagógico pasa a un segundo plano,

la urgencia está en la solución de problemas sociales (violencia, indisciplina, drogadicción,

robo, embarazo precoz, etc.).

• La falta de credibilidad en torno a la importancia del Proyecto Educativo Institucional:

"...es un trámite más, queda archivado para mostrarlo al inspector", "...es lo mismo que la

planificación institucional con otro nombre”...

En relación al estudio presentado, responde las siguientes preguntas:



1.¿A qué ámbitos afecta la propuesta?

2.¿Cuál es el objetivo de la propuesta?

3.¿Cuáles son los principales obstáculos con los que se enfrentan los innovadores para

realizar el PEI?

4.¿Cómo se pueden superar estas condicionantes internas y externas para que la

propuesta resulte exitosa?

5.¿Qué relaciones existen entre la cultura escolar, las características de los participantes

o afectados de la propuesta y el grado de éxito de la Innovación? Desarrolle en

profundidad esta última pregunta. 66

3. INNOVACIÓN ESCOLAR

La innovación escolar posee la característica de ser abordada desde diferentes

dimensiones, las que pueden involucrar la organización institucional, la estructuración

curricular, las relaciones entre los miembros de la comunidad, o de la comunidad con el

entorno externo a la escuela, entre otros. A continuación revisaremos las dimensiones

susceptibles de innovar al interior de la escuela y en específico las características que debe

adoptar dicha innovación en cada uno de éstas.

En la tabla 9 se presentan realidades o dimensiones que pueden ser afectadas por

cambios deliberados (Ferrández y Puente, 1992; Escudero, 1993) al interior de la unidad

educativa.

Tabla 9: Dimensiones escolares posibles de innovar

Fullan y Pomfret

(1977)

Escudero

(1984)

Fullan (1982 y 1986) Ferrández y Puente

(1992)

1.Contenidos del currículum y de los



recursos materiales.

2.Organización escolar y el medio

físico en el que se desarrolla la

enseñanza.

3.Relaciones entre los diferentes

actores que participan en el

proceso educativo.

4.Apreciación de los actores sobre la

marcha y efectos de las estrategias.

1.Contenidos, métodos,

materiales y estrategias.

2.Propiedades o características

relativas al desarrollo

práctico de las innovaciones.

3.Contexto socio-político

institucional en el cual se

desarrolla el cambio.

1.Creencias o supuestos

pedagógicos o teorías que

subyacen en las nuevas

políticas o programas.

2.Enfoques de enseñanza,

actividades o estrategias

didácticas.

3.Materiales o recursos

instructivos, tales como

curriculares o



tecnologías.

1.Relaciones entre los actores

educativos.

2.Contenidos de los

programas.

3.Estrategias de enseñanza.

4.Evaluación de los procesos

educativos.

Para cada caso se presentarán una serie de ámbitos susceptibles de ser innovados y

algunas consideraciones para que estas innovaciones resulten adecuadas y pertinentes a

cada área.

Innovación Curricular

El currículum se visualiza como uno de los pilares fundamentales dentro de la

estructuración de los procesos educativos de los que se debe hacer cargo la escuela, junto

con la programación didáctica y la evaluación de los aprendizajes. En este sentido, se

observan una serie de ámbitos en los que se puede intervenir a fin de proyectar

innovaciones curriculares que impacten sobre la significación de los aprendizajes de los

alumnos. Se observa, en las propuestas de estos autores, diferentes ámbitos del currículum

escolar en los cuales se pueden ejecutar innovaciones. Al nivel de aula, éstas pueden estar

relacionadas con contenidos curriculares, estrategias metodológicas, materiales didácticos y

evaluación. Otras, pueden estar centradas en la escuela como tal, a través de procesos que

busquen mejorar su organización y clima institucional. 67

En cambio, otras más complejas, tienen el propósito de dar cuenta del contexto

socio-cultural en el cual se ubica el centro educativo, ya que como señala Escudero (1993),

el cambio educativo más que un problema técnico o administrativo, es de naturaleza

política y comunitaria, donde la participación y compromiso de los usuarios es esencial

para asegurar su éxito.



Además, es posible visualizar en algunos de estos autores, una preocupación por

centrar las innovaciones en los agentes educativos con relación a sus creencias, constructos

y teorías implícitas, categorías que orientarían sus prácticas pedagógicas.

Este enfoque reconoce que la labor docente está fuertemente influenciada por el

concepto de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -

la que ha sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano - y que condicionan su

tarea pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos que se presentan en el aula,

especialmente aquellos que provienen de los alumnos.

De acuerdo a Marcelo (1991), el profesor al develar y tomar conciencia de sus

propias creencias pedagógicas, puede cuestionar su rutina e intentar una modificación de su

quehacer docente por medio de innovaciones que busquen resolver los problemas que él o

el conjunto de docentes consideren relevantes abordar.

Los mismos autores que proponen diferentes dimensiones, en las cuales es posible

aplicar innovaciones, especifican con mayor precisión aspectos que pueden ser mejorados

en el ámbito escolar, como se puede apreciar en la tabla 10:

Tabla 10: Aspectos curriculares posibles de innovar

Relaciones entre actores

educativos

Contenidos de los

Programas

Estrategias de

enseñanza

Evaluación de los

procesos educativos

1.Características personales y

profesionales.

2.Naturaleza de la interacción profesor



alumno.

3.Percepciones de los estudiantes.

4.Clima del aula.

5.Actividades de los equipos docentes.

6.Actualizaciones del profesor.

7.Pensamiento del docente.

8.Estilos de enseñanza

1.Nuevas selecciones y

organizaciones de los

tópicos curriculares.

2.Valoración de los

docentes y alumnos.

3.Vínculo con el medio

social local.

4.Actuaciones del profesor y

de los estudiantes.

5.Actitud de los educadores

y educandos.

1.Hábitos y técnicas del

trabajo docente.

2.Incorporación de nuevos

recursos didácticos.

3.Actitudes del docente y de

los alumnos.

4.Estilos de enseñanza.

1.Significado de los

aprendizajes.



2.Valoración de los

procesos en marcha.

3.Reflexiones del profesor.

4.Clima del aula.

5.Efectos de las otras

dimensiones.

Esta gran variedad de aspectos, y otros, muestran que el campo al cual pueden

aplicarse innovaciones es ilimitado, éstas pueden estar referidas al aula y a la escuela como

institución, a los diferentes aspectos del currículum escolar, a los actores educativos, a los

recursos materiales y didácticos utilizados, etc. 68

Se puede focalizar en alguno, pero se debe tener presente que de una u otra manera,

todos los ámbitos curriculares van a estar interrelacionados; de este modo, al impactar la

innovación en uno de ellos, indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario recordar

que toda innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe

aumentar y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de

cuentas, la finalidad principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.

Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Educativo Institucional (PEI), componente que también es susceptible de

ser innovado, especialmente en lo que se refiere a su proceso de construcción, dice relación

con la visión y misión institucional que la escuela genera a partir de diversos procesos e

intenciones educativas. Este puede ser definido como un:

• "Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una

situación educativa inicial determinada en una situación-objetivo, caracterizada por

un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones

educativas del contexto y de la población donde se interviene". (CINTERPLAN,

1993).

• "Proceso de reflexión y enunciación que realiza una Comunidad, orientado a



explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la relación entre el

individuo y la sociedad, la concepción de educación, y el modelo de comunicación

en el que se sustenta la misma" (Ministerio Educación, Colombia, 1994).

• "Herramienta de planificación y gestión que permite compartir una finalidad y un

quehacer común, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las

escuelas/liceos y les otorga identidad". (Astudillo, 1995a).

• "Instrumento, a la vez político y técnico, que toma en cuenta demandas explícitas

hechas a la escuela o liceo, y que simultáneamente, es capaz de anticiparse a nuevos

requerimientos". (Astudillo, 1995b).

• “Una elaboración colectiva que explicita las metas e ideales formativos a conseguir

por el centro escolar (dotándolo de identidad), producto de un proceso reflexivo al

interior de la comunidad que permita consensuar y fijar criterios orientadores para

todas las prácticas (organizacionales, pedagógicas, curriculares, de gestión) al

interior del centro escolar, que se expresan tanto en las prácticas cotidiana como en

un documento oficial de la institución” (Sandoval, 1999).

Analizando las definiciones, el PEI aparece como un instrumento de planificación y

gestión que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad

educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misión de un

establecimiento, que requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de

sus recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes,

pero que en lo concreto ha estado orientado por un enfoque de construcción unidireccional

con base prescriptiva, escasamente difundido, conocido y aprehendido por los diversos

actores de la comunidad educativa, lo que lo ha llevado a convertirse en un documento más 69

a ser realizado por las unidades administrativas de las escuelas con escasa participación de

los estamentos dentro de esta.

Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta para avanzan sobre las prácticas

tradicionales de construcción del Proyecto Educativo: la participación y la generación de



estrategias planificadas para lograr las metas, que idealmente deberán ser sistematizadas a

través de un Planteamiento Estratégico, mencionado en la primera unidad, vale decir,

anteponiéndose a las debilidades que presenta un componente o proceso llevado a cabo sin

la participación n conocimiento de aquellos a quien afectará su implementación.

De esta forma, al igual que el resto de los ámbitos sobre los que se puede innovar, el

PEI puede convertirse en un elemento a ser analizado, diagnosticado y sobre el que se

puede intervenir, para generar mayores compromisos e identificación de los miembros de la

escuela con los objetivos y misión declarados por el establecimiento lo que en definitiva

termina por repercutir positivamente sobre los aprendizajes y comportamientos de los

estudiantes al interior de la escuela, especialmente si se tiene en cuenta que todo buen

Proyecto Curricular de centro, para ser coherente y exitoso, debe derivar de un adecuado

Proyecto Educativo Institucional.

Innovación organizacional

Una gran cantidad de innovaciones pueden estar centradas en la escuela como tal, a

través de procesos que busquen mejorar su organización, clima y práctica institucional.

Esto es recomendable ya que la labor docente está fuertemente influenciada por el concepto

de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -la que ha

sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano- y que condicionan su tarea

pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos.

La organización escolar, específicamente los estilos de gestión y administración

han sido altamente influyentes en la promoción u obstaculización de los procesos

innovativos. Entre los factores que aparecen como condicionantes se pueden menciona:

exceso de burocracia, disponibilidad horaria de los profesores, inestabilidad laboral de los

docentes, falta de claridad en la definición de roles y funciones, escaso apoyo de los

directivos a los innovadores, falta de relación entre los contenidos de la innovación y el

proyecto educativo de la escuela, ausencia de seguimiento y evaluación de la innovación

desarrollada, escasa participación de otros docentes de la escuela en la innovación, ausencia



de canales para la difusión interna y externa de los resultados de la innovación, entre otros.

Específicamente, la Gestión Institucional, puede, por tanto, promover las innovaciones

como desincentivarlas al estar interrelacionadas con diversos ámbitos de los procesos

educativos de la escuela.

La gestión institucional tiene que ver con la administración de la organización. Esta

se realiza por medio de una planificación que contempla presupuesto, metas, etapas y

objetivos. Debe existir un plan que guíe la acción dentro de la complejidad de la

organización. Para realizar una buena gestión institucional, en el ámbito pedagógico, es

muy importante el liderazgo de los directivos, ya que este les permitirá generar los cambios 70

necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. Una correcta gestión

institucional permite la participación de los profesores en distintos ámbitos aumentando de

esa forma el compromiso con el centro. Las actividades posibles a realizar son de diversa

índole, pero todas debiesen ir en persecución de un plan común, conocido y comprendido

por todos (Uribe, 2005). Estas características son relativas a un tipo de gestión directiva

centrada en lo pedagógico, es decir, el foco de atención es el aprendizaje significativo de

los alumnos, por ende, se hace cargo de sus diferencias y se encarga de fortalecer sus

habilidades a través de diversas estrategias. En tal caso, lo ideal es que los resultados

académicos vayan de la mano con la formación integral de los estudiantes.

Tipología de estilos de gestión en la escuela

Según Sepúlveda (2006) existen al menos tres tipos de gestión administrativa que

pueden facilitar u obstaculizar las acciones docentes en relación a sus prácticas pedagógicas

al interior de la escuela o el aula.

a) Administrativo-burocrático, el que aunado a características autoritarias, jerárquicas y

rígidas, resulta ser el menos propicio para la promoción de la formación continua, ya que

tiende a la mantención del statu quo, en el que la inercia y la costumbre juegan un rol

protagónico, éste fue el modelo más común.

b) Interpersonal, que cuando se presenta con características democráticas resultaba ser el



más eficaz y adecuado para la generación de las condiciones necesarias para desarrollar

profesores innovadores, altamente comprometidos con su labor y responsables de sus

resultados, al ser capaces de integrar a los docentes en la elaboración de las estrategias a

seguir, pero que claramente fue el menos usual de los modelos observados.

c) Dejar hacer (laissez faire), modelo extremadamente permisivo en el que predominan el

sentido común individual, a falta de lineamientos generales que guíen el trabajo y

establezcan roles y funciones definidas, en que el liderazgo se encuentra mermado y los

conflictos se evitan aceptando que cada uno hace lo que puede de la mejor forma posible.

Estos tipos de gestión repercuten espacialmente en el tipo de liderazgos que se

definen en las escuelas y las relaciones interpersonales que se construyen en las mismas.

Además, impactan significativamente en la naturaleza de los roles y funciones que se

designan a los diversos actores de la comunidad, los que bien pueden ser asignados en torno

al mérito, al carisma, la eficacia, las confianzas personales u otros factores, que no siempre

responden a las necesidades pedagógicas de los alumnos y que, a la larga, pueden repercutir

no solo negativamente en la calidad de la enseñanza, sino también en la convivencia

escolar.

Áreas susceptibles de innovar en la organización escolar

Los aspectos a considerar en las innovaciones organizacionales pueden incluir

distribución y optimización de los tiempos de trabajo, promoción de los liderazgos

directivos y pedagógicos, que no siempre recaen en la misma persona, transparencia de los 71

procesos de comunicación e información entre los miembros de la comunidad educativa,

promoción del perfeccionamiento docente, organización de grupos de trabajo colaborativo

entre profesores de especialidades o de forma interdisciplinaria, integración de padres y

apoderados, apertura a la comunidad, generación de identidad, generación de vínculos con

agencias de producción de conocimiento, entre otros.

Lo importante es que al momento de diseñar modelos de innovación que intervenga

alguna de las partes de la organización se tenga en cuenta que, dada la naturaleza sistémica



de las mismas, es posible que los ajustes que se produzcan en una de sus partes repercuta

inevitablemente en las otras, y estos efectos pueden ser negativos como positivos. Por esto

es necesario que se genere un diagnóstico, planificación y programación previas a la

realización de la innovación, que incluya fases de monitoreo y evaluación, que integren a la

mayor parte de los actores sobre los que recaerá la innovación para comprometerlos e

identificarlos con el proyecto y el cambio. Esto es importante no sólo porque aumenta la

participación dentro de la institución, sino también porque se distribuyen las

responsabilidades al generar un ámbito de co-reponsabilidades en el que todos se benefician

de los éxitos, pero igualmente, en la medida de sus roles y funciones, se hacen cargo de los

fracasos y obstáculos que se les presenten en el camino.

De esa manera, la innovación puede apreciarse como un proceso que se realiza en

niveles de concreción que progresivamente puede irradiarse a las distintas dimensiones de

la vida escolar. En el plano institucional, se limita a algunos aspectos que, a primera vista,

pueden parecer administrativos, sin embargo, la innovación en este plano es necesaria y

sumamente útil, porque está llamada a generar las condiciones laborales, materiales y

programáticas de base para la generación de estrategias que impacten directamente en los

procesos pedagógicos propiamente tal. Por esto la innovación a nivel de organización del

establecimiento educacional no debe ser descuidada.

Esta forma de operar respecto a las innovaciones institucionales, que afectan la

organización y gestión de la escuela es transferible a los otros niveles organizacionales

donde se aplican estas estrategias, vale decir, el currículum y el aula. Sólo en la medida que

aumenta la participación y responsabilidad de los actores en este tipo de proyectos se

pueden asegurar mayores niveles de éxito, pero también de distribución de las

responsabilidades. Aunque no hace desaparecer el problema de la difusión de los temores y

la percepción de fracaso cuando una tarea no alcanza los logros esperados. En ese caso, la

misma cohesión de la comunidad es la llamada a ejercer contención entre lo miembros,

haciendo que estos no se desanimen e intenten innovar de nuevo, aunque los resultados



esperados no se visualicen en el corto plazo y el camino parezca pedregoso.

Innovación en el aula

El tradicionalismo pedagógico se ha caracterizado por plantear prácticas orientadas

a la transmisión de saberes sin significado, aprendizaje procedimental, exceso de clases

expositivas, escasa realización de actividades, que cuando se realizan se centran

especialmente en la adquisición mecánica de procedimientos más que en la comprensión

profunda de los contenidos. Esta situación puede traducirse, en el caso de los estudiantes, 72

en la visualización de una metodología tradicional monótona y poco motivadora, centrada

en la materia más que en el alumno, lo que, a su vez, trae consecuencias evaluativas.

A nivel de aula las innovaciones, pueden estar relacionadas con contenidos

disciplinarios, estrategias metodológicas, materiales didácticos y evaluación (Ferrández y

Puente 1992; Escudero 1993; Rivas 2001; Carbonell 2001). Se pueden mencionar al menos

cinco dimensiones fundamentales sobres las que debe interferir la innovación en el aula

para que los resultados de ésta sean positivos (Miranda, 2005) en el entendido que al

abordar la mayor cantidad de procesos que ocurre dentro de la sala de clases y cada uno de

ellos es afectado por la innovación más asidero produce en la conducta, aprendizaje y

desarrollo de destrezas de los alumnos. Estas dimensiones son: el proceso de aprendizaje

del alumno; la forma de abordar los contenidos; la metodología; la evaluación y el estilo de

enseñanza.

Estilos de enseñaza

Los estilos de enseñanza tienen directa relación con los estilos pedagógicos y los

estilos comunicativos de los docentes, y si bien en gran medida, estos se encuentran

fuertemente condicionados por las personalidades propias de los profesores, es posible,

orientar las fortalezas y debilidades que cada estilo presenta, especialmente si se considera

que el profesor es el principal agente de cambio y el líder por naturaleza de las posibles

innovaciones en la escuela.



El estilo docente es un conjunto de hábitos, tradiciones, formas de actuar y de

realizar la función que le compete a partir de un repertorio de saberes formalizados y

prácticos que son puestos en operación. En la configuración de los estilos tiene un papel

predominante tanto la manera en que el profesor representa su función profesional, como la

forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir, cómo interpreta las

expectativas de los estudiantes, de los directivos y de su propio gremio, y responde a ellas

(Yurén y Araújo-Olivera, 2003).

Al igual que en los tipos de gestión, encontramos diferente tipos de estilos docentes.

Es decir, se encuentra aquellos docentes con un estilo marcadamente “autoritario”, en los

que predomina el protagonismo del profesor, la clase expositiva y utilización de preguntas

altamente direccionadas de naturaleza cerrada, con un alto valor a la disciplina y el control

de la clase, y que generalmente no da mucho espacio a la reflexión o el pensamiento

disidente entre sus alumnos; también encontramos docentes mucho más informales, o

“permisivos”, que privilegian el diálogo entre los miembros de la clase, no le gusta imponer

sanciones y por lo general, las clases pueden derivar en extrema confianza o extremo

desorden si los alumnos no están acostumbrados a este tipo de rutinas pedagógicas; por otra

parte encontramos profesores que intentan llegar a un adecuado equilibrio entre control de

la disciplina y tolerancia al diálogo, con apretura a espacios de reflexión, a los que suele

denominarse de estilo más “democrático”. En cualquiera de estos casos, es importante tener

en cuenta que estamos aludiendo a representaciones arquetípicas de estilos docentes, y que

estas características de conducción y enseñanza pueden ser visualizadas en diferentes

grados en cualquier profesor, en relación a las condiciones de contexto en que se 73

desempeñe. Así también existen aquellos que, siendo altamente autoritarios, no alcanzan a

mantener el orden y la disciplina en sus clases y éstas, miradas desde fuera, parecen

altamente desestructuradas e ineficientes, a pesar de que en cualquiera de los estilos, los

profesores dediquen una buena cantidad de tiempo a planificar sus clases; como podemos

encontrar ejemplos en los que, sin una planificación estructurada de la clase, se lleve a cabo



una tarea significativa y efectiva.

Existen algunos factores que inciden en el grado de éxito de las clases y las

innovaciones cuando se trata de estilos pedagógicos. En términos generales podemos decir

que estos estilos se desarrollan y manifiestan en función de las situaciones que se presenten

en el aula y la escuela, ya que, en la medida en que el sujeto soluciona distintos problemas

que se le presentan en situaciones de acción, construye o moviliza estructuras del sistema

disposicional o habitus (Bourdieu, 1999). En ellas se organizan las disposiciones

cognitivas, actitudinales y conativas (Villoro, 1984) que se concretan en motivaciones y

competencias para actuar e interactuar (Habermas, 1989), las cuales a su vez condicionan

las tomas de posición del sujeto y su configuración como tal, lo que da por resultado un

particular estilo docente. Podemos de antemano aceptar que siempre es más recomendable

que un profesor maneje un estilo docente más “democrático” que permisivo o autoritario,

sin embargo, esta decisión, debe ser tomada de manera criteriosa según el contexto y

conjunto de alumnos con el que se trabaje.

El estilo de enseñanza, como aspecto a innovar dentro del aula, puede ser afectado

directamente por la estructuración de la clase. De esta forma, puede ocurrir que el docente

se arriesgue a probar diferentes estilos en distintos momentos de una misma clase, así habrá

momentos en los que se privilegie una mayor rigidez y exposición por parte del profesor,

mientras en otros se de más espacio a la manifestación espontánea de las ideas de los

alumnos. Pero para tener suerte en este tipo de ensayos, es importante apoyarse de una

planificación previa que contemple las metas, objetivos, fases de la clases, actividades y

evaluación de la misma (lo que no significa necesariamente que ésta se califique).

Otra opción para innovar en el estilo de enseñanza, dice relación con el estilo

comunicativo que se establezca al interior de la sala de clases, es decir, la forma en que se

entregan los mensajes, se piden informaciones, se dan instrucciones, se llama la atención,

se controla la disciplina, lo que puede ser modificado a través de estrategias y técnicas

simples de formulación de preguntas o respuestas por parte del profesor. Cabe destacar que



un adecuado estilo comunicativo entre profesor-alumno, no sólo es un aspecto relevante

dentro del estilo docente, sino que además contribuye a generar condiciones adecuadas para

la generación de un clima de aula beneficioso para el aprendizaje, a la vez que genera lazos

de confianza interpersonales que en muchos casos se puede convertir en el factor de mayor

importancia en la aprehensión de los contenidos por parte del alumno.

De modo que, al proyectar algún tipo de innovación sobre el estilo de enseñanza se

debe tener en cuenta, al menos, el estilo pedagógico, el estilo comunicativo, y el factor de

contexto, el que puede estar dado por el estilo de aprendizaje de los alumno, sus

condiciones socio-económicas, sus identidades culturales, segmento etáreo, entorno, etc.

todo lo que puede ser detectado previo diagnóstico de la realidad que se pretende intervenir,

ya que es importante que el modelo proyectado sea ad-hoc a las necesidades e intereses de 74

los sujetos que serán afectados y se estructure en base a un proceso de planificación previa

que contemple las características del grupo curso, los recursos metodológicos y las metas

hacia la que se quiere orientar a los estudiantes.

La Organización del Aula

La organización del aula permite el desarrollo de una rutina que contempla

diferentes formas de trabajo. Estas formas de trabajo pueden o no respetar las diferencias de

aprendizajes de los alumnos y permitir, mediante su organización, la posibilidad de

entregar diferentes experiencias de aprendizaje. La organización de aula se refiere también,

tanto a la distribución de los estudiantes y del docente en el espacio físico de la sala de

clases, como a la utilización de diferentes espacios temáticos.

Recientemente, ha surgido el concepto de Gestión del Aula, en el marco del

desarrollo de la Gerencia Educativa de Aula, una mirada centrada en la eficacia y el control

que más allá de su base conductista integra elementos cognitivos y metacognitivos para

lograr buenos resultados de aprendizajes en los estudiantes. Para Ruiz (1992) la gerencia de

aula se refiere a la previsión y procedimientos necesarios para establecer y mantener un

ambiente en el cual la instrucción y el aprendizaje puedan suceder. Smith (1995) señala que



los docentes no conocen cabalmente el sentido y aplicación de la acción gerencial en el

aula, situación que se refleja en una praxis deficiente del trabajo dentro del ambiente de

aprendizaje en cuanto a los aspectos relativos a planificación, facilitación, orientación,

evaluación, liderazgo, comunicación y toma de decisiones relacionados con la actividad

educativa que realizan en la sala de clases.

Bajo este enfoque el docente es percibido como gerente de aula, parte central del

proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es el que planifica y ejecuta actividades y quien

crea las condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento crítico, reflexivo y creativo

que conduce al aprendizaje significativo, adquiriendo especial relevancia lo que el docente

reflexione en torno a su práctica, al qué y cómo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar.

Así, el profesor, o gerente de aula, se convierte en planificador, rediseñador,

implementador, evaluador, investigador y transformador del proceso de enseñanza y

aprendizaje, a través de un pensar y actuar sobre su práctica pedagógica, debiendo asumir

una actitud proactiva, crítica y reflexiva frente a la enseñanza, de manera tal que este

preparándose, ensayando, y experimentando continuamente para transformar su praxis

pedagógica e impulsar la innovación.

Con respecto a la función facilitadora (Salazar, 1994) que el profesor debe ejercer

dentro del aula se espera que:

• El facilitador cree el ambiente o clima inicial para la experiencia a desarrollar en clase.

• Ayude a despertar y esclarecer los propósitos de los alumnos, así como los objetivos

más generales del grupo.

• Confíe en que el estudiante desea realmente alcanzar aquellas metas significativas para

él, siendo éste la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje.

• Organice y ponga a disposición de los alumnos, la más amplia y variada gama de

recursos para el aprendizaje. 75

• Se considere así mismo como un recurso flexible que estará en disposición de prestar

todo tipo de ayuda al grupo.



Dentro de este orden, el docente como gerente, necesita combinar las estrategias,

técnicas y recursos disponibles de manera eficiente, para facilitar el logro de los objetivos

trazados en el proceso, en forma conjunta docente-alumno. Más el despliegue de una serie

de condiciones para que esta planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectiva,

tales como el de liderazgo, comunicación, motivación, innovación y toma de decisiones.

Una de las forma en que se manifiesta la existencia de estas condiciones para organizar el

trabajo de aula son las planificaciones, las que no sólo deben revelar los contenidos y la

distribución en el tiempo que asumirá la transmisión de conocimientos, sino también las

formas en que éstos serán transmitidos en base a metas, objetivos o criterios preestablecidos

hacia los que se quiera orientar a los alumnos.

Organización de grupos de trabajo

La organización de los alumnos es también un factor relevante a la hora de innovar

dentro de la sala de clases. Diversos estudios realizados en torno a los beneficios del

aprendizaje entre iguales proponen que los aprendizajes pueden ser sustancialmente

significativos toda vez que los sujetos son considerados en interacción con otros sujetos y

su entorno (Rodríguez y Escudero, 2000), en contraposición al difundido trabajo

individualista que se inclina fuertemente por el modelo de aprendiz solitario.

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es

aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los

alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución

de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad

de la tarea. Considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo de sus compañeros, puesto

que no hay metas ni acciones conjuntas. De modo tal que, un proceso de enseñanzaaprendizaje centrado únicamente en estrategias de aprendizaje individualista termina por

limitar un sin número de capacidades que potencialmente podrían ser explotadas y

desarrolladas por los docentes, en sus alumnos, mediante la realización de clases no

tradicionales, especialmente en lo que dice relación con la convivencia y el adquisición de



habilidades interpersonales, y la capacidad de construir y generar sus propios

conocimientos mediante la utilización de diversas herramientas, facilitadas por el profesor,

lo que influye directamente en el desarrollo de la autonomía, la autoconfianza y la

confianza en las capacidades de los otros.

Las teorías psicológicas que han influido en educación también se inclinan por

resaltar la importancia de las actividades conjuntas para desarrollar aprendizajes

significativos en los alumnos. La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones

con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus

creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento

interno. Para Vygotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes

sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su

utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje. 76

Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto

cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa

de las formas y funciones del pensamiento.

Así, los beneficios cognoscitivos del discurso entre iguales (Cazden, 1991), pueden

sistematizarse en:

a. El discurso catalizador: interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio

punto de vista y exponerlo frente a otro.

b. El discurso representador de roles complementarios: cada uno asume una tarea en un rol

y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera

aislada.

c. El discurso en relación a un auditorio: disponibilidad de retroalimentación cuando algo

de lo que se dice no es lo suficientemente claro.

d. El discurso de conversación exploratoria: permite una suerte de versión en borrador,

antes de la "última versión".

En cada caso se requiere de la retroalimentación de otros para enriquecer la



comprensión de los conocimientos, aclarar dudas, generar alternativas, soluciones a

problemas, etc.

Bajo esta óptica se pude mencionar el método de trabajo colaborativo y cooperativo

los que, a pesar de ser de naturaleza diferente, en cuanto a la conexión de las tareas y los

miembros de los grupos de trabajo, son alternativas altamente recomendables para generar

estrategias de trabajo grupal novedosas y provechosas para los alumnos y el profesor.

Generalmente este tipo de grupos de trabajo produce consecuencias positivas que van más

allá de la adquisición de aprendizajes. En primer lugar, suministra un laboratorio de prueba

para el desarrollo de las habilidades sociales y la empatía hacia los otros, disminuyendo las

conductas disruptivas dentro de la sala de clases. Los estudiantes se sienten más cómodos

trabajando, aumentan los sentimientos positivos hacia sí mismos y hacia los otros; en el

caso de los estudiantes con una historia de fracasos académicos, éstos se benefician

rápidamente, ya que el trabajo en grupos cooperativos acrecienta el compromiso, y el

centrarse en la cooperación tiene como efecto secundario la reducción del ensimismamiento

y mayor responsabilidad respecto al aprendizaje personal (Joyce, Weil y Calhouh, 2002), y

las relaciones profesor-alumno se vuelven más fluidas y cercanas. La posición del profesor

cambia, convirtiéndose en un facilitador y orientador de la tarea. Ambos, profesor y

alumno, adquieren nuevos roles, funciones y responsabilidades que cambian

sustancialmente la dinámica de la clase y la tradicional forma de construir conocimiento.

En definitiva se requiere, de parte del profesor, de la presencia de dos elementos

fundamentales: primero, un diseño cuidadoso de los proyectos del curso y, segundo,

hacerse a un lado para facilitar, y no dominar, el proceso real de aprendizaje (Gross, 1999).

El rol del profesor es guiar, no dirigir o imponer lo que debe suceder entre los miembros del

grupo. De igual manera, deberá ocuparse de la adecuada elaboración de los instrumentos de 77

evaluación que permitan realizar un seguimiento continuo en el tiempo de los avances,

dificultades y limitaciones que los alumnos manifiesten en sus aprendizajes sociales,

actitudinales, procedimentales e intelectuales.



La organización de grupos de trabajo, puede, efectivamente, convertirse en un

componente esencial para transformar las prácticas pedagógicas, especialmente si se lo

vincula al aspecto organización o gestión de aula. En tal caso, al igual que ocurre con los

otros componentes que se interrelacionan en la clase, la organización de grupos de trabajo,

debe estar asentada en un marco teórico que oriente la cantidad de miembros para el tipo

específico de trabajo que se quiera realizar, la configuración de los mismos y especificación

de los roles y funciones de cada uno, lo que implica una planificación de las tareas

relacionadas a esto.

Estrategias didácticas, metodología y formas de enseñar los contenidos

Igualmente, los aspectos metodológicos y los relacionados a la naturaleza del

contenido de las clases son aspectos susceptibles de ser innovados dentro del contexto del

aula. En este punto toma relevancia la estrategia de la transposición didáctica, como el

conjunto de las transformaciones que sufre un saber (científico) con el fin de ser enseñado

(Chevallard, 1991). Las formas que adquiera esta transposición pueden ser altamente

novedosas e innovadoras, pasando de la tradicional transmisión de contenidos específicos

de cada materia a una trasformación de las metodologías que hacen más atractiva la

información y más comprensible los conocimientos por parte de los alumnos. En tal caso

podemos recurrir a la realización de mapas conceptuales, trabajos de investigación,

maquetas, presentación de láminas, gráficos, salidas a terreno, creaciones artísticas,

representaciones teatrales, coreografías, composiciones musicales, etc.

Lo importante es que para que la transposición didáctica sea exitosa se debe operar

un doble proceso de descontextualización y recontextualización de la información

especializada, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos.El

trabajo del profesor será buscar el o los problemas de donde surgió el saber científico o

especializado con el fin de recontextualizarlo, adaptando estos problemas a la realidad de

sus alumnos, de modo que ellos los acepten como “sus problemas”, es decir

repersonalizarlos y luego provocarlos, en un sentido que surjan cuestionamientos,



reflexiones y elaboraciones propias respecto a la nueva información .

En el proceso de traducción de los contenidos podemos identificar algunas

operaciones frecuentes: la simplificación, modificación y reducción de la complejidad del

saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición didáctica

se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del

contenido a enseñar, por lo que se deben realizar actividades para detectar estos

conocimientos previos, que servirán de andamiaje.

La transposición puede ser aplicada a los diversos contenidos educativos que se

plantean en las materias: conocimientos, habilidades y actitudes, y contemplar diseños 78

multidisciplinarios, transdisciplinarios e interdisciplinarios, tomando en cuenta la pirámide

del proceso de enseñanza-aprendizaje que se presenta a la hora de realizar la clase.

Figura 3

Prof. Jorge Marchant

Otra estrategia recurrente en los profesores es la realización de preguntas respecto al

contenido, las que pueden detectar diferentes aspectos del proceso de enseñanzaaprendizaje. Así, los diferentes tipos de preguntas pueden ser clasificados en referencia al

contenido y la intención educativa, desde las más sencillas, hasta las que demandan una

mayor reflexión y aplicación por parte del alumno, encontrándose al menos las siguientes:

a. Memorísticas: centradas en recordar contenidos, datos, fechas.

b. Aplicativas: que conectan la teoría con la práctica.

c. Demostrativas: en las que se aplican los contenidos, se dan ejemplos.

d. Clarificadoras: que explicitan razones y profundizan en explicaciones.

e. Disciplinarias: para llamar la atención a los distraídos.

f. Estimulantes: motivadoras.

g. Focalizadoras: sobre un tema en especial o un alumno específico.

h. Abiertas: se acepta una combinación de contenidos, reflexiones personales y

opiniones del alumno que responde.



i. Cerradas: se espera una única respuesta válida.

En relación a la estrategia de preguntas, actualmente, existen algunas controversias

respecto al uso de éstas para guiar el conocimiento. En algunos casos se señala que la

insistencia por parte de los profesores, por obtener las respuestas correctas, puede confundir

a los estudiantes respecto al foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden

ALUMNOS

PROFESOR CONTENIDO

PROCESO DE

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

Interacciones

sociales

Transposición

didáctica

Conocimientos

previos 79

comenzar a preocuparse más por hacer lo que se espera de ellos que por analizar lo que

hacen, lo que supone un ejercicio de reflexión y análisis por parte del profesor en relación a

la formulación de sus preguntas.

Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por

ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y

generar respuestas más largas y animadas. También puede ocurrir que los profesores a

menudo parafraseen o reformulen la observación de un alumno para ofrecer a la clase una

versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor

desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente

rechazadas por el docente.

Las miradas ofrecidas respecto a los contenidos y estrategias deben servir como



sugerencias para la elaboración de proyectos e intervenciones que transformen las forma de

abordar los temas a tratar en la sala de clases, aspecto que puede ser afectado por la

innovación, de forma sistemática e intencionada, al igual que el resto de los componentes

señalados presentes en el aula.

La evaluación en el aula

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, también debe ser un aspecto

considerado en la innovación, ya sea como parte del plan inicial, o como elemento

específico a ser transformado, especialmente cuando se ha innovado en cualquier otro

aspecto de los componentes del aula y los fenómenos que en ella se producen.

Si por una parte, se hace necesario evaluar la innovación por sí misma, durante y al

final el proceso de intervención, también es importante que las características de los

instrumentos y procedimientos de evaluación sean modificados si la intervención ha sido

realizada, al menos, en las estrategias didácticas, en la forma de abordar el contenido y

metodologías, pues debe existir una relación lógica y coherente entre las nuevas formas de

abordar las materias y las formas de evaluar ese abordaje, que no sólo incluye

modificaciones en la mirada del profesor, sino también en las formas de trabajo de los

alumnos.

Especialmente en lo que dice relación con innovaciones curriculares y didácticas,

será necesario que se preste atención a la elaboración de instrumentos evaluativos,

consideración de procedimientos de observación, escalas de apreciación, de actitud, listas

de cotejo, y otros, que se ajusten a la naturaleza de la innovación. Si la fase de evaluación

no es considerada dentro de la innovación general de algunos de los aspectos didácticos o

curriculares, se puede correr el riego que no se valore de forma adecuada la intervención

proyectada, ya que estos instrumentos deben estar diseñados ad-hoc a la medición de la

innovación, evitando aplicar instrumentos construidos para otros propósitos que arrojarán

resultados erróneos, y que pueden, en definitiva, dar la impresión de que la innovación ha

fracasado, siendo sólo un problema de validez del instrumento de evaluación. 80



Al mismo tiempo, se hace necesario que la actividad evaluativa involucre también la

participación de los estudiantes, tanto en relación a la evaluación de la innovación

propiamente tal, como a su propio rol y el de sus compañeros en dicho proceso, mediante

actividades autoevaluativas, evaluación de pares y coevaluativas.


APRENDIZAJES

Los principales efectos de las innovaciones observados en los alumnos, hacen

referencia al desarrollo de competencias cognoscitivas y socio-afectivas, y en el caso de los

docentes, a una mayor satisfacción personal, mejor relación con los estudiantes y a un

mayor compromiso con la tarea educativa y con la institución escolar. Sin embargo,

también se observan efectos no previstos de carácter negativo como: envidia,

individualismo, competencia, autoritarismo, indisciplina, entre otros, especialmente debido

a los cambios de estrategias y formas de trabajo, al establecimiento de nuevos lineamientos

generales o exigencias, etc.

En los profesores innovadores, se aprecian efectos vinculados a la aplicación de

estrategias de enseñanza más activas, un mayor interés en el perfeccionamiento de

temáticas ligadas a la acción de mejoramiento y una mayor comunicación con otros

profesores del establecimiento acerca de la innovación ejecutada.

Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras.

Algunas investigaciones, sobre prácticas docentes renovadas, muestran que en el

ámbito del aula existiría un impacto diferenciado, tanto en alumnos como en profesores

(Fuentelabrada y Nemrovsky, 1988; Nogales, 1988; Castillo, 1988; Ghani, 1992; Leonardo,

1992; Colbert, et al., 1992, Ríos, 2003b).

1.En alumnos.

• Incremento en el rendimiento en Matemática y Castellano.

• Adquisición de elementos metodológicos centrados en la resolución de problemas.

• Mayor participación y comunicación.



• Mejoramiento en la expresión oral.

• Mayor confianza en sí mismos.

• Aumento de la solidaridad entre ellos.

• Mejores conductas sociales y cívicas.

3.En profesores

• Mayor confianza y afectividad en la relación con los alumnos.

• Mayor participación y compromiso con el trabajo escolar.

• Aumento en la capacidad de proponer alternativas para solucionar problemas.

• Mayor grado de satisfacción personal.

• Aumento en la satisfacción institucional y social. 81

Los efectos observados en los alumnos, están referidos a aprendizajes vinculados al

conocimiento - reflejado en el mejoramiento académico en dos de las áreas culturales

básicas -, las habilidades de tipo procedimental-operatorio, y aspectos socio-afectivos de su

personalidad, incremento en la asistencia a clases, un mayor compromiso y responsabilidad

en los estudios, una mayor autorregulación en el comportamiento escolar, un mejoramiento

en la autoimagen que otorga un aumento en la seguridad personal, un incremento en la

fraternidad entre pares y una mayor capacidad crítica, entre otros aprendizajes.. En el caso

de los profesores, están referidos a la adquisición de competencias operatorias, y

principalmente, al ámbito afectivo y social de su persona. En algunos casos reconocen que

la elaboración y aplicación de nuevos materiales didácticos les ha facilitado el trabajo con

los estudiantes y el intercambio de experiencias con otros docentes,

El mejoramiento de la calidad en las relaciones interpersonales de los diferentes

actores escolares involucrados en la innovación, puede constituir un aspecto fundamental

para explicar los diferentes efectos positivos no esperados, y probablemente también de

aquellos que estaban previstos en los objetivos del cambio, situación que podría estar

relacionada con el clima cálido en el cual se desarrolla la innovación -aspecto que podría

estar vinculado a características personales de los profesores-, participación, compromiso e



interés de alumnos y padres y la comprensión por parte de éstos acerca de su finalidad y

utilidad. Por otro lado, la literatura acerca de las innovaciones desarrolladas en la escuela,

señala algunos factores externos e internos a ésta, que la condicionan. La posibilidad de que

existan efectos que no puedan ser controlados plenamente por parte del innovador, tiende a

cuestionar la racionalidad que subyace en aquellas innovaciones que se orientan bajo el

modelo tecnológico y sus conceptos derivados de control, eficiencia y eficacia. Esta

apertura de las innovaciones a la incertidumbre podría ser explicada, en parte, por los

factores complejos que se presentan en la naturaleza personal de los actores educativos

comprometidos en el cambio positivo, y que se manifestarían como condicionantes que

obstaculizan la ejecución de las transformaciones desarrolladas. Entre estas características

personales se pueden señalar las actitudes de apatía, desinterés, envidias, falta de

compromiso, entre otras, en los profesores, directivos, alumnos y padres y apoderados que

participan en ellas (Ríos, 2000).

Finalmente, cualquiera sea el ámbito escolar o el aspecto curricular objeto de la

innovación, se debe tener presente que de una u otra manera, todos éstos están

interrelacionados, de modo que, al impactar la innovación en uno de ellos,

indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario tener en consideración que toda

innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe aumentar

y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de cuentas, la

finalidad principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.

5. EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Criterios para juzgar las innovaciones 82

Como se ha explicado anteriormente, las innovaciones pueden ser formuladas bajo

distintos enfoques, los que a su vez se derivan de las grandes orientaciones epistemológicas

y prácticas que guían los procesos educativos formales, tal como lo detallan Carr y Kemmis

(1988) acerca de las orientaciones: técnica, práctica y crítica.

En este contexto, se pueden usar al menos cuatro grandes criterios para analizar los



cambios que promueven las innovaciones:

a) eficacia, sí los objetivos propuestos por la innovación se cumplen y en qué grado.

b) funcionalidad, determina la vinculación con necesidades y demandas, tanto del ámbito

propio de cada escuela - incluyendo a los profesores - como los de la comunidad social

en la cual se encuentra inserta ésta.

c) práctica educativa, aprecia si la innovación produce beneficios formativos, de

desarrollo personal y profesional en cada uno de los participantes (profesores, alumnos,

directivos y otros), además de un mayor grado de articulación entre ellos.

d) factores sociales e ideológicos, indagan acerca de la carga valórica de la innovación, su

aporte para favorecer la capacidad crítica frente a la sociedad y su aporte para la

emancipación social.

A estos factores, Moreno (1996) agrega dos criterios:

a) la coherencia en la objetividad - más bien el consenso intersubjetivo - de la

comprensión.

b) la capacidad para reconocer la estructura y relaciones que dificultan la

reconstrucción del saber cultural.

La aplicación de estos criterios debe ser vista más en su conjunto que en forma

individual, la que estará fuertemente condicionada por la naturaleza y propósitos de la

innovación analizada.

Actividad de Aprendizaje. Se revisará y retroalimentará en clases.

Tomando en cuenta lo aprendido en la segunda unidad respecto a condicionantes,

facilitadores, obstaculizadores y criterios de evaluación, realice un Análisis-evaluativo

crítica del proyecto que se presenta a continuación siguiendo la pauta que se entrega al

final.

Proyecto Liceos abiertos a la Comunidad (2000-2002) (MINEDUC, 2003) 83

El Liceo Abierto a la comunidad se realiza entre el Área Cultura Educación de la División De

Cultura y la Unidad de Deporte y Tiempo Libre Escolar de la División de Educación del



MINEDUC:

1. Antecedentes y base diagnóstica

Liceo Abierto a la Comunidad parte de diagnósticos y constataciones que se realizan a principios de

los 90 en nuestro país; referidos a la situación de la Enseñanza media, de los jóvenes que

masivamente acceden a la Educación..., detecta la problemática de la cultura juvenil y su

convivencia generalmente difícil con la "cultura escolar"

• El Programa parte de la base (hipótesis general) de que los comportamientos y los quiebres

visibles en el sistema, son de origen cultural: formas de enfrentar los conflictos, formas de

convivir, formas de reconocerse (o no reconocerse en su comunidad de origen), espacios de

expresión, etc.

• Para adentrarnos en el tema que intenta abordar el Liceo Abierto, la cultura (forma de

convivir) en la comunidad escolar y local como ámbitos determinantes en la formación, se

mira en primer lugar el contexto educacional (la institución liceo), luego de lo cual debe

situarse al sujeto en su "esencia", ser joven ( "cultura juvenil")

A. Contexto Educativo

La propuesta del LAC parte así de la valoración determinante de los contextos, la cultura en la cual

se convive y se forman a diario los estudiantes; es ese elemento el que permite darle sentido a la

innovación curricular, a la extensión de la jornada y a los otros múltiples cambios que se están

implementando..."La nueva educación debe insertarse en la cultura que la sustenta, reconocerla y

enseñar a conocer, a actuar, a ser y a compartir en ella. Si no se la llega a reconocer, a cultivar y a

desarrollar, estos verbos difícilmente se anclarán en la realidad que rodea a cada nuevo ciudadano."

(Juan Eduardo García Huidobro .1997)

B. Principios que animan el proyecto

• El desarraigo de identidad cultural entre los jóvenes y adultos

• Formación humana integral

• Aprender a convivir

C. Propuesta



Metodología Base: se trabaja en función de principios de organización y participación cultural

básicos como son:

1. La creatividad y la confianza como valores centrales

2. La asociación de unos y otros en grupos u organizaciones,

3. Un trabajo con sentido a través de diagnósticos y proyectos,

4. La responsabilidad compartida entre todos los actores,

5. La horizontalidad en la participación de jóvenes y adultos,

6. El rescate de lo propio como un ancla para formarse

Ante ello se desarrolla un proceso de trabajo que contempla: 84

a. Creación de un equipo multiestamental (jóvenes, padres, profesores, comunidad y

directivos)

b. JOCLAS: Jornadas de Conversación sobre Liceo Abierto. Se desarrollan conversaciones

para reconocer los problemas y los caminos posibles para enfrentarlos en comunidad

c. Plan de acción. Se elabora colectivamente diversos proyectos que den cuenta de las

conversaciones y acuerdos anteriores, planes de trabajo para organizar los recursos y los

tiempos

d. Autoevaluación: se dispone de una metodología de auto-evaluación permanente para

corregir y saber a tiempo los problemas en el desarrollo de los procesos.

Propósito: Desarrollar procesos de interacción educativa y cultural entre la comunidad escolar y

local para contribuir al mejoramiento de la convivencia, la participación democrática y al

fortalecimiento de la identidad cultural en la comunidad

Objetivos Específicos

• Generar encuentros en espacios públicos y privados

• Generar experiencias compartidas de recreación y solidaridad, entre la comunidad escolar y

local.

• Posibilitar la participación e integración de todos los estamentos de la comunidad escolar y

local en el diseño y ejecución del Programa Liceo Abierto a la Comunidad



• Posibilitar la participación democrática de todos los estamentos de la comunidad escolar y

local en la ejecución del plan de acción del Liceo Abierto a la Comunidad

• Generar espacios de valorización y exteriorización de la diversidad de identidades

• Organizar trabajo que consolide interacción sociocultural entre el liceo y la comunidad, a

partir de sus temas emergentes.

Líneas de acción del LAC.

Convivencia: Generar procesos de encuentro y reconocimiento entre distintos grupos de la

comunidad escolar y local.

Participación: Desarrollar instancias de participación e integración de todos los estamentos de la

comunidad escolar y local en el diseño y ejecución de actividades para mejorar la convivencia.

Identidad: Generar espacios de valorización y exteriorización de la diversidad de identidades.

Fases

• Instalación

• Asentamiento y Consolidación

Resultados

1.El Liceo se abre

2.Más y mejores espacios para participar

3.Los jóvenes se sienten escuchados, vistos, participantes. Baja la sensación de marginación y

discriminación.

Factores facilitadores del logro de los objetivos.85

1.- Motivación y conocimiento del Programa. Al conocer el Programa, las actividades aunque sean

pocas, cobran sentido y motivan.

2.- Actitud abierta y confianza fundamentalmente en los jóvenes por parte de los adultos, "buena

voluntad" de los profesores, de los alumnos, de los apoderados, de la dirección, disposición para

que todos los estamentos puedan expresar sus opiniones.

3. Liderazgo positivo de parte del Director: delegación de funciones, apoyo concreto y presencia en

las iniciativas, acogida a la comunidad, escucha a los alumnos y gestión de recursos y redes por el



Liceo.

4.- Buena estructura y acción organizativa. Un equipo que funciona permanente, que es flexible e

inquieto, que planifica y se preocupa de las actividades hasta el final, aún con problemas.

5.- Pertinencia de las actividades. Actividades que se realizan desde las propuestas de los jóvenes,

llevando a cabo efectivamente sus deseos.

Factores obstaculizadores para el logro de objetivos

1.- Mantenimiento de prejuicios - actitud cerrada.

- El temor al descontrol, la desconfianza, la falta de unión y compromiso de los estamentos y un

ambiente hostil dentro del Liceo son factores que desarrollan un ambiente estéril para procesos de

participación y convivencia.

- Las prácticas centradas en la disciplina desde el ejercicio de la autoridad producen roces y tensión

2.-Actividades inconsultas, escasas y desde lógicas unívocas.

3.- Recursos económicos escasos y mal administrados.

En relación al estudio realiza las siguientes actividades:

1. Complete la siguiente matriz:

CUADRO DIAGNÓSTICO

LUGAR

PROBLEMA

CAUSAS DEL PROBLEMA

PARTCIPANTES

BENEFICIARIOS

OBJETIVOS

ESTRATEGIAS 86

2. Con los conocimientos adquiridos hasta aquí establezca las fortalezas, oportunidades,

debilidades y amenazas del estudio:

FORTALEZAS (internas)

DEBILIDADES (internas)



OPORTUNIDADES

(externas)

AMENAZAS (externas)

3. Responda:

1.¿Cuál es la orientación epistemológica o racionalidad que subyace al proyecto?

2.¿Qué ámbitos se verán afectados por el proyecto?

3.¿Cuál es la innovación?

4.¿Qué elementos favorecen fuertemente la realización del proyecto?

5.¿Qué elementos obstaculizan más fuertemente la realización del proyecto? ¿Cómo

superarlos?

6.¿Cuál es la viabilidad del proyecto? 87

UNIDAD III. DISEÑO DE UN PROYECTO INNOVADOR. POSIBLES MIRADAS

Y CAMINOS

1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR

INNOVACIONES______________________________________________________89

2. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS, ESCOLARES Y

EDUCATIVAS__________________________________________________________90

• Elementos del diagnóstico____________________________________________ 92

• Análisis FODA_____________________________________________________95

3. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN E

INNOVACIÓN__________________________________________________________ 97

• Componentes esenciales del proyecto de intervención______________________ 98

4. MODELO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D) ______________________107

5. MODELO INTERACTIVO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN____________________ 108 88


Los estudiantes elaboran un proyecto

de Innovación Educativa aplicando



lo contenidos teórico-conceptuales y

procedimentales vistos en el curso.

- Elaboración de un proyecto de Innovación educativa

- Utilización de una metodología sistematizada para la

elaboración del proyecto.

- Explicitación de un sustento epistemológico, de contexto

y contingente para realizar el proyecto.

Generan un diagnóstico comprensivo

del ámbito educativo que pretenden

intervenir mediante una innovación.

- Utilización de un método adecuado para el levantamiento

de un diagnóstico de la realidad escolar a innovar.

- Recolección de información e indagación de fuentes.

Elaboran estrategias innovadoras

para la mejora el cambio de un

problema identificado en un ámbito

de la realidad educativa.

- Desarrollo de propuestas que dadas sus características

sean innovadoras y estén orientadas a generar mejora y

cambio en los aprendizajes de los estudiantes u otro ámbito

de desarrollo educativo.

Indagan diversos métodos para la

resolución de los problemas

identificados y elaboración de

innovaciones.

- Investigación bibliográfica de diversos modelos para el

desarrollo de innovaciones educativas



- Investigación de propuestas teóricas o proyectos

realizados anteriormente en sus áreas de innovación.

-Coherencia entre el modelo utilizado y la orientación de la

innovación y sus resultados esperados.

Introducción.-

Esta última parte del curso se encuentra estructurada pensando en que los

estudiantes logren desarrollar un diagnóstico y posterior diseño de un Proyecto de

Innovación Educativa que tenga por propósito la mejora y el cambio en algún ámbito de la

actividad educativa.

Al ser ésta una unidad esencialmente procedimental se pondrá especial énfasis en el

desarrollo de los pasos necesarios para la construcción del proyecto. Sin embargo,

igualmente se considerará durante todas las fases del mismo el sustrato epistemológico que

debe guiar toda investigación, pidiéndoles a los estudiantes que hagan énfasis en la

explicitación de sus fundamentos teórico-conceptuales que guiarán la elección de sus

modelos.

Se deberá poner espacial atención a los procesos de indagación, recolección de la

información, trabajo de campo, análisis, discusión de los hallazgos y propuestas, todo lo

que debe ser coherente al problema planteado desde el inicio de la investigación y el

posterior diseño de una propuesta sistematizada que se oriente a la institucionalización de la

innovación.

Todos estos procesos tienen por objetivo acercar lo más posible al estudiante a la

realidad educativa en la que tendrá que desempeñarse al tiempo que visualiza los aspectos

que presentan dificultades para desarrollarse de manera óptima, haciéndose cargo de estos

de manera proactiva. 89

1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR INNOVACIONES

Como ya se ha visto, la mayor parte de los procesos o elementos relacionados con la

unidad educativa son susceptibles de ser innovados, detectándose ámbitos y actores



especialmente calificados para ello en cada área.

Igualmente se han revisado los diferentes enfoques y racionalidades que están detrás

de las innovaciones emprendidas en cada ámbito y se ha propuesto el desplazamiento desde

una perspectiva puramente técnica a una de procesos que presente elementos que la hagan

sistemática y rigurosa. En este sentido es que hemos decidido hablar de Estrategias, tal

como se mencionó en la primera unidad, es decir, en la lógica de decisiones que orientan

las acciones y las prácticas hacia la consecución de objetivos tomando en cuenta tanto los

cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la incertidumbre y maximizar la

posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg y Quin, 1993), vale decir, anteponiéndose

a los posibles problemas o abordándolos oportunamente.

La utilización de estrategias nos da la posibilidad de ampliar nuestro rango de

acción frente a problemas complejos, como los que se presentan en la realidad socioeducativa, por tanto son adecuadas para acercarnos a las posibles soluciones que queramos

poner en ejecución para mejorar un escenario. No ocurre lo mismo con las metodologías ni

las técnicas propiamente tal, ya que estas tienden a encuadrar nuestras actividades en

procedimientos rígidos, con pasos que no podemos dejar de realizar para conseguir los

objetivos previstos y lo cierto es que en el ámbito educativo, además de buenos

procedimientos requerimos de cierta flexibilidad para adaptar nuestras decisiones y

acciones en situaciones contingentes no previstas por el método. En este caso un diseño

orientado por la lógica estratégica responde mucho mejor que la puramente lógica.

Sin embargo, existe una relación estrecha entre estrategia y metodología, ya que la

segunda es la única que nos asegura que nuestras estrategias generarán buenos resultados

mediante la sistematización rigurosa de nuestros pasos a seguir. Si bien la metodología

tiene un papel relevante, éstas sólo adquiere sentido bajo una orientación estratégica

pertinente, capaz de aplicar uno u otro procedimiento en función de los intereses en cada

etapa del proceso y no circunscribiéndose a un solo modo de hacer las cosas para toda

situación.



Siguiendo esta línea, hemos propuesto tres estrategias de intervención para generar

innovación en los ámbitos educativo, escolar y de aula, las que siguen distintos diseños y

métodos apropiados a cada interés. Estos son:

• Metodología de Proyectos de Intervención

• Investigación y Desarrollo.

• Método de Investigación-Acción 90

Y aunque los tres se denominan métodos, le damos la connotación de estrategias ya que

en cada caso se puede optar por enfoques y racionalidades que dan amplitud a la utilización

de diversos procedimientos para llevarlas a cabo.

Se debe tener en cuenta que para cada una de las estrategias existen principios

compartidos, como la generación de un diagnóstico de la realidad intervenida, la

delimitación de objetivos, la planificación o establecimiento de un plan de mejoramiento

mediante el cual que se modifique la realidad abordada, procesos de monitoreo y

evaluación y resultados de la intervención. Estos procesos y componentes irán variando en

función de la naturaleza de las estrategias siendo, tal vez, el método de InvestigaciónAcción el menos definible en su totalidad ya que, al ser de naturaleza cualitativa los pasos

son menos visibles procedimentalmente y las etapas no se encuentran del todo separadas

unas de otras. Esto, de todas formas, no implica menor rigurosidad ni sistematización, ni

tampoco se debe pensar que la elección de este método pueda ser más fácil de desarrollar

que el de Proyectos o el de Investigación y Desarrollo, por el contrario, para quien no tiene

experiencia en la utilización adecuada de técnicas en metodología cualitativa, puede incluso

convertirse en una situación mucho más difícil de manejar.

2. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS, ESCOLARES O

EDUCATIVAS

La realización de un diagnóstico de la realidad debe ser abordado como una de las

primeras acciones que se debe realizar en cualquier proceso de innovación planificada, ya

que es éste paso el que nos proporcionará la mayor cantidad de información relevante a ser



tomada en cuenta tanto para la comprensión del problema que queramos abordar como para

el diseño de estrategias de intervención y solución de los problemas detectados.

Este proceso se debe realizar de manera sistemática, tal como el resto de las fases de

intervención, para que nos provea de la información válida respecto al entorno, las

dinámicas del contexto, las interrelaciones entre los actores, los nudos problemáticos,

necesidades y demandas de la comunidad educativa, sala de clases o escuela. En él se debe

reflejar una visión de conjunto de la realidad que se intentará abordar, de modo que seamos

capaces de generar apreciaciones globales que orienten nuestras posibles estrategias. El

cuadro 1 se presenta como un ejemplo de esta apreciación global estratégica que debe

generar un diagnóstico: 91

Cuadro 1: Apreciación Global Estratégica que proporciona el Diagnóstico

En base al esquema es posible apreciar, entonces, de qué forma se relacionan las

partes, previo a la realización de la intervención, lo que puede asegurarnos un mayor grado

de previsión y, por tanto, de éxito, ante las decisiones que tomemos en relación a la

estrategia seleccionada para hacer frente al problema que decidamos trabajar.

Por otro lado, el diagnóstico además ayuda a clarificar los objetivos que guiarán la

investigación y diseño de la propuesta de intervención innovadora, al detectar aquellas

situaciones necesarias de abordar. Es importante tener en cuenta que junto al diagnóstico, el

establecimiento de los objetivos, ya sea de investigación o de diseño e intervención deben

siempre definirse en primera instancia, pues éstos pueden orientar de mejor manera las

acciones que tomaremos para alcanzarlos. La delimitación de los objetivos, previo al

diseño, no implica una lógica necesariamente deductiva en el desarrollo del proyecto, pues

en función de las condiciones que se presenten los objetivos pueden variar en el tiempo.

Esta situación sólo puede definirse una vez se haya optado por un enfoque epistemológico

que permita tal flexibilidad. En cualquier caso, sea de naturaleza cualitativa o cuantitativa

el proyecto siempre parte de la necesidad de realizar un diagnóstico y establecer propósitos

u objetivos.



Diagnóstico

AULA

ESCUELA

COMUNIDAD

SOCIEDAD

OBJETIVOS

DE

INNOVACIÓN

PROBLEMAS

DIAGNÓSTICO

OBSERVACIÓN

PLAN DE MEJORAMIENTO92

Elementos del Diagnóstico

Un diagnóstico se define como “la actividad a través de la cual se interpreta la

realidad que se desea transformar. Se realiza mediante una recopilación de información que

ofrece una lectura de la realidad que identifica problemas centrales, sus causas y sus

efectos” (Martinic, 1997). Por ejemplo, si en el colegio los alumnos plantean una

determinada inquietud respecto a los espacios de acción disponibles, es necesario ordenar

esta interrogante inicial mediante la elaboración de un diagnóstico que permita a los

alumnos identificar todo lo que rodea o que genera esa situación, de tal forma que se evalúe

el contexto en el que se inserta o desarrolla el problema. Una vez realizada esta fase se

adquiere conocimiento de las posibilidades de intervención mediante la elaboración de una

propuesta que plantee estrategias para una potencial solución.

El diagnóstico termina con la identificación de un problema u objeto de interés. Un

problema social ha sido definido como: “el punto de partida de cualquier proyecto, y que

está relacionado con actores o grupos de interés que intervienen directa o indirectamente en



la solución o mantención del mismo” (Martinic, 1997). Siguiendo el ejemplo anterior, el

problema sería la falta de espacios de acción para los alumnos al interior del

establecimiento, que se podrá ir acotando una vez que se avanza en la recopilación de más

antecedentes. Así mismo el problema puede ser planteado como un objeto, por ejemplo

plantearlo como los espacios de acción de los estudiantes del colegio.

Un segundo elemento que se plantea corresponde a las causas del problema o

hipótesis. Identificar ¿por qué se genera el problema? La respuesta a la pregunta, siguiendo

el ejemplo, sería: no existen espacios de acción al interior del colegio para los alumnos

porque no hay interés por parte de las autoridades de generar este tipo de espacios. Quizás

se encuentren varias respuestas o hipótesis que permitan explicar a priori el problema

detectado.

Un tercer elemento que permite complementar la hipótesis es la recopilación de

información, que se define como la descomposición de las causas del problema, tratando

de responder ¿cuáles son los diferentes elementos que provocan el problema? Por ejemplo,

con respecto a la falta de espacios o ausencia de espacios de acción se puede identificar: la

inexistencia de un organismo que represente a los alumnos, el desinterés de los propios

alumnos de generar espacios de acción, etc.

Los actores a los que afecta el problema, corresponde a las personas a quienes

afecta directamente el problema identificado. En este caso serían los estudiantes del

colegio.

Las estrategias o soluciones, se definen como “los medios o caminos, que a juicio

de los autores del proyecto -en este caso aquellos que están desarrollando el diagnóstico

previo- resultan más adecuados y efectivos para alcanzar los objetivos o cambios

planteados” (Martinic, 1997); en otras palabras ¿cómo solucionamos el problema? Aquí se

identifican todas aquellas ideas que planteamos para desarrollar una intervención o

modificación de nuestro problema central. 93

Finalmente, se realiza una evaluación de los recursos o financiamiento disponible,



como dinero del centro de alumnos o el centro de padres y apoderados; junto a una

evaluación de los recursos de que se podrían conseguir para la realización del proyecto,

tales como, organizaciones de fiestas, rifas o bingos. A su vez, estas mismas actividades

podrían estar contempladas en las estrategias.

Así, los elementos básicos o indispensables para la formulación de esta primera

etapa son: a) identificación de un problema, b) explicaciones de un problema, c) elementos

que provocan un problema, d) actores involucrados en el problema, e) posibles soluciones a

este problema y f) la identificación de los recursos y el presupuesto potencial para una

posible solución del problema y, por último g) el establecimiento de los objetivos.

A modo de ejemplo, veamos cómo se establecen estos elementos en el cuadro 2:

Cuadro 2

C U A D R O D I A G N Ó S T I C O

EXPERIENCIA 1 EXPERIENCIA 2 EXPERIENCIA 3

LUGAR(COMUNA)

¿dónde se genera el

problema?

Concepción Curanilahue Pedro Aguirre Cerda

OBJETO O

PROBLEMA

¿cuál es el

problema?

Inexistencia o falta

de políticas locales

juveniles en la

comuna de

Concepción

Vulnerabilidad



Social de niños y

jóvenes de la

comuna, provocada

por una situación

socioeconómica

deficiente

Las generaciones de

jóvenes que egresan

de enseñanza media

no se interesan en

política y son

incapaces de buscar

soluciones a

problemas

comunitarios

CAUSAS DEL

PROBLEMA

¿por qué se produce

el problema?

Falta de intervención

juvenil en las

planificaciones y

puesta en marcha de

políticas públicas

Estancamiento y

depresión económica

de la comuna



Altos niveles de

desempleo

Altos porcentajes de

población indigente y

pobre no-indigente

Formación cívica

concentrada sólo en

la enseñanza media

dejando de lado la

formación cívico-

ética durante la

básica

Sistema educativo

rígido, tradicional sin

voluntad de cambio

Sociedad adultocéntrica que no ve a

los niños como

ciudadanos hasta la

mayoría de edad. 94

RECOPILACIÓN DE

INFORMACIÓN

¿cuáles son los

elementos que

provocan el

problema?

Centralidad política

institucional



Falta de integración

juvenil como un

actor social

propositivo

Desconfianza de los

jóvenes en las

instituciones públicas

Homogenización de

los y las jóvenes

Progresivo cierre de

las minas de carbón,

las cuales fueron las

principales fuentes

de trabajo de la

comuna.

Actividad forestal

incapaz de generar

fuentes permanentes

de empleo ni

empleos bien

remunerados

Problemas sociales

como violencia

intrafamiliar,

drogadicción,

embarazo

adolescente



El contexto de la

comuna de

vulnerabilidad social

por situación de

pobreza, con

factores de

marginalidad,

drogadicción,

alcoholismo,

exclusión,

delincuencia y

cesantía

ACTORES A LOS QUE

AFECTA EL

PROBLEMA

¿a quiénes afecta el

problema?

A los jóvenes en

general. Y

específicamente a

los jóvenes de la

comuna de

Concepción

Familias, Jóvenes de

la comuna de

Curanilahue

800 alumnos de



kinder a 8º básico,

profesores, padres y

apoderados de la

escuela que

redondean unas

2500 familias del

sector

ESTRATEGIAS O

SOLUCIONES

¿cómo solucionamos

el problema?

Incorporar a los

jóvenes a las

propuestas y

elaboraciones de

políticas públicas

para y por los

jóvenes

Brindar un servicio

educacional integral

que sea capaz de

asumir los

problemas

familiares, sociales y

económicos de los

alumnos y sus

familias



Promover la

formación de los

niños y jóvenes

como ciudadanos a

través de la vivencia

práctica de las reglas

y los mecanismos de

la Democracia

abriendo espacios de

participación

colaborativa al

interior de la escuela

RECURSOS

DISPONIBLES

¿con qué recursos

contamos?

¿cómo conseguimos

recursos?

Apoyo Municipio,

específicamente del

Departamento de

Jóvenes de la

Municipalidad de

Concepción

Financiamiento del

DAEM, y la I.

Municipalidad de



Curanilahue

Con el apoyo de la

Municipalidad de

Pedro Aguirre Cerda

Los objetivos establecidos al final de esta etapa, aunque se desprendan del

diagnóstico ya pasan a constituir parte del proyecto en sí mismo, por lo que se recomienda

agregarlos en otro ítem, a continuación del ítem diagnóstico. 95

Análisis FODA: para el diagnóstico y monitoreo del proyecto de innovación

El análisis FODA es una herramienta que permite construir un cuadro de la

situación actual y funcionamiento de una organización o proyecto, tanto en las fases del

diagnóstico, monitoreo o evaluación. El término FODA es una sigla conformada por las

primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Como

tal se visualiza como una instancia que permite identificar los problemas que surgen en el

transcurso de la ejecución de un determinado proyecto para elaborar soluciones adecuadas

que garanticen su éxito. Pero también permite la identificación de elementos externos que

potencian o amenazan la continuidad del mismo, y por lo tanto a la consecución de los

objetivos planteados en un primer momento. Por esto es que resulta pertinente tanto para a

etapa de diagnóstico, como para la de ejecución de las innovaciones.

En un análisis FODA se debe ser capaz de contestar a tres preguntas fundamentales.

Lo que se analiza:

a. ¿Es relevante?

b. ¿Está fuera o dentro del proyecto?

c. ¿Es bueno o malo para el proyecto?

Respecto al análisis se debe tener en cuenta que las Fortalezas se relacionan con los

componentes internos del proyecto y constituyen todos aquellos elementos que durante el

desarrollo de éste se han logrado afianzar y por lo tanto son necesarios de mantener y

potenciar.



Las Debilidades corresponden a los elementos o situaciones internas del proyecto

que podrían constituir un peligro para la realización y continuidad del mismo. Tanto

fortalezas como debilidades son internas, por lo que es posible actuar directamente sobre

ellas.

Las Oportunidades son todas aquellas iniciativas externas que potencian y apoyan la

realización del proyecto, es decir, el financiamiento o la asesoría de organizaciones ajenas

al equipo ejecutor o responsables directos del proyecto.

Las Amenazas constituyen riesgos externos y se relacionan con todas aquellas

situaciones que restringen los objetivos del proyecto. Tanto amenazas como oportunidades

corresponden a situaciones externas difíciles de identificar y resolver, pues no dependen

directamente de los responsables del proyecto.

Para graficar este modelo de análisis se presenta un esquema con dos dimensiones

(interno/externo, positivo/negativo) que permite realizar una síntesis de esta etapa del

diagnóstico en la figura 4: 96

Figura 4:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

(INTERNO) (EXTERNO)

DEBILIDADES AMENAZAS

(INTERNO) (EXTERNO)

La utilización de esta herramienta no debe ser desestimada y debe ser ejecutada de

manera sistemática, tal como el resto de las fases que incluya la intervención innovadora.

Sin embargo, para que este análisis se vuelva útil debe ser operacionalizado de modo que

arroje claramente las situaciones concretas susceptibles de abordar en la intervención. Para

operacionalizar este análisis se utiliza la matriz FODA, en la que se sintetizan las

potencialidades, limitaciones, desafíos y riesgos, resultantes del cruce de amenazas,



oportunidades, fortalezas y debilidades. El resultado es como se muestra a continuación en

la tabla 11:

Tabla 11: Matriz FODA

ANÁLISIS DEL ENTORNO (variables externas)

ANÁLISIS

INTERNO

(variables

internas)

OPORTUNIDADES AMENAZAS

FORTALEZAS

Potencialidades Riesgos

DEBILIDADES

Desafíos Limitaciones 97

La ventaja de utilizar esta matriz es que concretiza de forma más eficiente los

problemas a los que se enfrenta una determinada organización o realidad haciendo que

luego la determinación de los fines, propósitos, objetivos y estrategias se enfoquen

claramente hacia uno de estos problemas. Es precisamente en las potencialidades, riesgos,

desafíos y limitaciones donde el interventor operará y no en las oportunidades, amenazas,

fortalezas y limitaciones, aunque reconocerlas y establecerlas son un paso previo y

estrictamente necesario para luego reconocer efectivamente potencialidades, riesgos,

desafíos y limitaciones.

Como se puede observar se realiza un cruce de las variables externas con las

variables internas que dan por resultado un diagnóstico bastante exhaustivo de la realidad.

En este punto resulta importante destacar que en la gran mayoría de los casos, el éxito o

fracaso de un proyecto de intervención se debe especialmente a la calidad del diagnóstico

realizado, porque sólo teniendo conciencia de cuáles son los elementos con que se cuenta y

los que no y claridad respecto a los facilitadores y obstaculizadores con los que se puede



encontrar, se puede planificar y prever los cursos de acción más adecuados para resolver la

situación problemática y abordar aquellos elementos que pueden perjudicar la adecuada

implementación del proyecto.

Por último resulta interesante señalar que tanto el análisis como la matriz FODA

pueden ser utilizadas para monitorear cualquiera de las fases del proyecto, desde el

diagnóstico hasta la implementación y la evaluación final del mismo. A continuación se

presentará en detalle el modelo de proyectos susceptible de utilizar para el diseño de

innovaciones en educación.

3. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE INVTERVENCION E INNOVACIÓN

La realización de proyectos de intervención requiere de una serie de pasos y

definiciones previas que resultan sumamente útiles al momento de implementarlos. Es

importante considerar que en la elaboración y aplicación de proyectos en el ámbito

educativo no se puede desestimar la naturaleza del campo y que, en este sentido, las

características del entorno y de la población a la que se quiere impactar resultan relevantes

y, en algunos casos, definitorias. Igualmente se presentan como variables altamente

condicionantes las características organizacionales de la institución escolar o educativa.

La Metodología de Proyectos se presenta como una herramienta útil y adecuada

para la definición de estos pasos, a fin de considerar la mayor cantidad de variables

intervinientes en una realidad para luego operacionalizarlas y establecer con cuál de ellas se

quiere trabajar e intervenir.

El concepto Proyecto se define como: un sistema de acción cuyos componentes o

elementos interactúan entre sí para producir una serie de cambios en una situación

problema determinada (Martinic, 1997). Por su parte un proyecto que se relaciona con el

ámbito social se define como una acción o actividad coordinada que realizan personas, 98

grupos, equipos e instituciones para alcanzar finalidades compartidas y deseadas. Estas

finalidades son soluciones a problemas y carencias que tienen los actores ya sean sujetos o



beneficiarios de la acción, lo que es transferible al ámbito educativo. De modo que, a pesar

de las características de la metodología de proyectos de investigación, cuya racionalidad se

orienta a una visión positivista de la realidad, no se debe perder de vista el hecho de que se

estará siempre trabajando con personas.

La Metodología de Proyectos, tal como el modelo de Investigación y Desarrollo

parte de un enfoque cuantitativo, por lo que se estructuran en base al método científico, es

decir, incorpora todas las partes para la realización de una Investigación Científica. Aunque

igualmente se puede utilizar el método científico para realizar investigaciones cualitativas,

éstos varían sustancialmente en cuanto a su diseño y ejecución, no siendo relevante, para

éstos últimos, las hipótesis de investigación, por ejemplo, ni los objetivos, los cuales

pueden variar en el transcurso de la misma.

Actualmente, la definición de esta metodología se encuentra operacionalizada en un

marco lógico, que establece los pasos esenciales y secuenciales para el desarrollo de

proyectos en cualquier ámbito.

Componentes esenciales del Proyecto de Intervención

Los Proyectos de Intervención, basados en el marco lógico tienen la ventaja de

ordenar la información de manera sistemática lo que genera una mejor comprensión del

problema de investigación/intervención a la vez que establece de forma clara y precisa los

pasos a seguir para abordar el problema, en función de objetivos predefinidos, unas

interrogantes y la elección de una metodología de desarrollo adecuada a un marco teórico

que orienta nuestra investigación, por lo que como estrategia nos parece adecuada en tanto

su método es clarificador y riguroso.

Es importante señalar que el marco lógico se caracteriza por ser de carácter

deductivo y sistémico, es decir, va de la teoría a la práctica, toda vez que definimos el

problema a intervenir desde “fuera” de la realidad. Sin embargo, en el caso de estudios del

ámbito educativo existe también la posibilidad que el proyecto comience a desarrollarse

una vez detectado un problema concreto de la realidad, emanado de un diagnóstico



exhaustivo in situ, es decir, que el proceso de problematización se realice inductivamente,

lo que puede ser una opción de entrada al proyecto. En este caso, el proceso de diagnóstico

se torna fundamental y adquiere total sentido, especialmente cuando se trata de abordar

problemas referentes a las prácticas de aula, interrelaciones o problemas relacionados a la

organización escolar, los que son más fáciles de enfrentar cuado se toman en cuenta

elementos del contexto particular, apoyados por una base teórica adecuada, que cuando se

abordan únicamente desde lo que dicen los libros, los que en la mayoría de los casos

muestran las formas en que se deben abordar situaciones generales en planos ideales, que

no es el caso de la escuela o el aula.

De modo que una vez detectado el problema, identificados sus componentes y

generado la inquietud necesaria para resolverlo, todos elementos que surgen del diagnóstico 99

inicial, se da paso a la estructuración del Proyecto, el que se convertirá en guía de nuestras

acciones y ruta de acceso a las soluciones generadas.

A continuación el cuadro 3 presenta de forma esquemática la secuencia de pasos

básicos para la formulación de Proyectos de Intervención basados en marco lógico:

Cuadro 3: ETAPAS DE LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS MEDIANTE

MARCO LÓGICO

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA

DISEÑO DEL PROYECTO

EVALUACIÓN

Como se observa, cada una de las fases se establece en orden descendente después



de la anterior que es la que va guiando de manera secuencial a la que le sucede. Se parte del

análisis de la situación problemática, que no es otra cosa más que el diagnóstico de la

realidad y a partir de éste se desprenden objetivos, estrategias y actividades tal como se

señaló anteriormente. La utilidad de este marco es que establece claramente las fases, pero

además permite tener siempre a la vista los propósitos, fines y objetivos que se desea

alcanzar evitando que en el proceso nos desviemos del camino y se termine abordando otras

aristas del problema para los que el proyecto no fuera diseñado originalmente, lo que

provocaría una doble distorsión: por un lado, no lograríamos resolver el problema para el

cual diseñamos el proyecto ya que nos habríamos dedicado a resolver otras situaciones para

las que no se estaba preparado tampoco. Así es muy probable que no se avance o

simplemente se fracase. 100

Por otra parte, también existen otras metodologías además del marco lógico, como

la utilizada por los Proyectos de Investigación que igualmente ayudan a sistematizar la

información y las fases del proyecto. Idealmente se espera que quien realice el proyecto

parta de esta base lógica general y luego operacionalice la propuesta en el formato ofrecido

por la metodología de Proyectos de Investigación, ya que ésta tiene la ventaja de utilizar la

misma nomenclatura y diseños similares que los Proyectos de Intervención. Así, los

componentes de estos proyectos son (Ávila, 2006; Gartner, 2004):

1. Título: debe reflejar la naturaleza del problema de investigación, ser claro, preciso,

esencial y caracterizar a la población y contexto espacio-temporal. No exceder las

15 palabras. De carácter tentativo.

2. Descripción: se refiere a una pequeña síntesis, en un párrafo del proyecto. Un

resumen que dé cuenta de la problemática central, los objetivos del proyecto, la

metodología, hipótesis y qué resultados se esperan alcanzar.

3. Planteamiento del Problema: explicitación de un Problema de Investigación,

identificando los elementos que lo causan y sus consecuencias. Caracterización del

objeto de estudio. Punto de partida de la investigación científica. Debe contener una



pregunta directriz y preguntas subsidiarias a ella. Estar formulado con precisión y

claridad. El problema debe ser susceptible de ser abordado y resuelto, es decir

plausible, y de verificarse empíricamente.

De forma simplificada el Problema de Investigación se puede entender como:

� Una situación que es desconocida y que producto de la investigación se generará

conocimiento sobre ella.

� Pregunta que delimita, dentro del tema elegido, lo que se desea investigar.

� Conjunto de preguntas que circunscriben en el marco del tema escogido lo que se

quiere estudiar.

4. Un planteamiento del problema debe contener:

• Preguntas de Investigación: directriz y subsidiarias.

• Antecedentes y estado general del problema: revisión bibliográfica y

explecitación del contexto y población.

• Objetivos: resultado al que se pretende llegar con la investigación. Deben

ser concretos. Escritos con verbos en infinitivo (analizar, conocer,

comprender, explicar); susceptibles de ser medidos (comprobados).

Generales y específicos. Acotados. Posible de alcanzar. En estos se

identifica la propuesta de intervención innovadora que se pretende realizar. 101

En otras palabras, los objetivos son una imagen anticipada de la realidad que se

espera construir y que resuelve las carencias, los déficit y las necesidades definidas en el

diagnóstico (Martinic, 1997). En resumen son los puntos generales o específicos que guían

la realización del proyecto. Los objetivos generales señalan la situación a la cual se quiere

llegar con la realización del proyecto, constituyen su finalidad, y se refieren a los resultados

más generales a los cuales el proyecto pretende contribuir. Los objetivos específicos

constituyen el medio o el puente para lograr los objetivos generales. Son la situación

deseada y satisfactoria que nos gustaría que existiera cuando termina un proyecto. De esta

manera se pueden redactar al inicio de la oración utilizando verbos como: identificar,



investigar, describir, analizar. En este caso también se debe hacer alusión a las estrategias,

las que se definen, al igual que para la realización del diagnóstico, como los medios o

caminos más adecuados para realizar el proyecto.

Finalmente, se integran los resultados o productos que se quieren conseguir con el

proyecto, los cuales se definen como el o los frutos concretos, tangibles, y observables a las

acciones del proyecto. En otras palabras, se trata de los cambios que el proyecto se

compromete obtener a través de las actividades planificadas. En algunos casos estos se

pueden encontrar en forma de Resultados Esperados y conforman un ítem aparte de los

objetivos.

• Alcance de la Investigación: hasta dónde se pretende llegar en la

investigación. Meta o finalidad, propósitos más allá de los objetivos.

Delimita el tema, expone las limitaciones del mismo.

• Justificación: razones por las que se decide hacer la investigación, las que

pueden obedecer a: conveniencia; relevancia social (impacto, utilidad,

consecuencias, beneficios); implicaciones prácticas (como resolución de un

problema); valor teórico (metas de conocimiento). Además de los objetivos

y las preguntas que surgen del problema detectado, es necesario justificar

una posible propuesta de intervención metodológica, pedagógica, didáctica o

de otro tipo, exponiendo las razones que validen social, política y

pedagógicamente la elección de esta decisión. Esta sección debe contener un

mínimo de elementos de contexto y de análisis que respalden esta decisión y

que justifique su acción en la sala de clases y en ese contenido en particular.

Es importante resaltar que la propuesta de innovación que se realice debe anticiparse

desde la problamatización de la investigación, ya que se tiene que hacer alusión a las

estrategias para abordar el problema seleccionado. De esta forma, los objetivos e hipótesis

pueden responder de manera más eficaz a la propuesta, la que a su vez debe estar

identificada desde el título. El marco teórico, por tanto debe abordar tanto las experiencias



relacionadas al problema como a la potencial solución del mismo.

5. Marco Teórico: revisión bibliográfica exhaustiva para la exposición de teorías,

marcos referenciales, conceptos, categorías de análisis, variables, discursos

reconocidos, que favorezcan la comprensión profunda del objeto de estudio y

oriente sobre las posibilidades para abordarlo adecuadamente. Facilita la

interpretación de los elementos del problema, describe el estado del arte en la

literatura e investigaciones afines, lo que se utilizará para sustentar teórica y 102

empíricamente la investigación. Las teorías o conceptos presentados deben ser

coherentes entre sí. En caso de ser opuestos se deben confrontar enfoques, pero

siempre se termina adhiriendo a uno en específico, que establece la línea

paradigmática por la que se realizará la investigación. Es importante hacer expresas

las ventajas, pero también las limitaciones del enfoque escogido. El marco teórico

debe conducir a un planteamiento claro y plausible de la hipótesis de investigación.

Se debe respetar la autoría intelectual de la bibliografía utilizada.

6. Interrogantes/Preguntas directrices: A pesar que en los proyectos de

investigación se incluyen hipótesis para el caso de los Proyectos de Innovación, las

hipótesis pueden perfectamente ser reemplazadas por las interrogantes o preguntas

directrices que guíen la intervención, a las que se les intente dar respuesta a través

de la innovación, por lo que no se exige que en el Proyecto este apartado aparezca

necesariamente, ya que las preguntas orientadoras perfectamente pueden señalarse

en el planteamiento del problema.

7. Metodología: en esta fase se debe identificar el tipo de investigación que se

realizará. Se define el procedimiento mediante el cual se corroborará la hipótesis.

Señala las acciones, técnicas y estrategias que se utilizarán para recolectar los datos,

elaborar los instrumentos y realizar las mediciones, todo lo que estará determinado

por el tipo de investigación. Se diseña un plan de trabajo y uno de interpretación o

análisis de los resultados que se obtendrán. Sus componentes son:



a. Identificación del tipo de investigación: cualitativa o cuantitativa. Dentro de éstas,

descriptiva, correlacional, explicativa, hipotético-deductiva, exploratoria,

experimental. cuasi-experimental, etc.

b. Población: hacia los que se pretende extender los resultados de la investigación. Y

Muestra, segmento representativo de la población.

• Investigación Cuantitativa: la muestra debe ser estadísticamente

representativa.

• Investigación Cualitativa: la muestra debe ser significativamente

representativa.

c. Diseño: plan de acción y procedimientos a utilizar planteados en orden, pasos a

seguir previamente estructurados. Técnicas e instrumentos de recolección de datos y

plan de análisis de los mismos.

• Diseño: experimental, cuasi-experimental, no experimental, evolutivo.

• Técnicas de recolección de datos: observación, entrevistas, escalas de

medición, revisión documental, sociometría.

• Instrumentos: guías, formularios, cuestionarios, escalas, test. Es

importante que los instrumentos sean Válidos (que mida lo que dice

medir) y Confiables (estabilidad del instrumento a través del tiempo,

aplicado a diferentes poblaciones debería dar más o menos los mismos

resultados).

• Plan de análisis de los datos: forma en que se organizan, clasifican e

interpretan los datos obtenidos de la investigación. En el análisis

cuantitativo, dado que los instrumentos son cerrados y altamente 103

estructurados, se utiliza la estadística para medir los resultados arrojados

por el grupo control y el experimental, ya que se pueden cotejar,

comparar, medir distribución, dispersión, desviación, etc. En el análisis

cualitativo, dado que los instrumentos son más abiertos y poco



estructurados, se utiliza la categorización, jerarquización, deducción,

comparación, establecimiento de relaciones, analogías.

8. Recursos: todo lo que se requiere para llevara acabo la investigación en todas sus

fases. Tipos de recursos:

• Personales: informantes, asesores, consultores, expertos, técnicos, personal,

secretarios.

• Documentales: escritos y audiovisuales.

• Equipos: para el registro y el procesamiento de la información.

• Institucionales: financiamiento, becas, apoyo de todo orden que debe ser

explicitado.

• Varios: transporte, infraestructura, alimentación, papelería.

También es bueno incluir un ítem con los responsables del proyecto, que son

aquellas personas que toman a cargo la realización de la propuesta y quienes por lo general

han elaborado o desarrollado la idea original, porque también en algunos casos se buscan

actores que tengan un respaldo mayor a nivel social, ya sean autoridades locales, que

puedan apoyar o darle más legalidad al proyecto. En cuanto a los beneficiarios del

proyecto, aquellas personas, ya sea individualmente o como colectivos, que se beneficiarán

directa o indirectamente el proyecto, deben quedar establecidos en la población y muestra.

9. Cronograma: calendarización de todas las actividades y fases de la investigación.

Es preferible realizarla en formato Carta Gantt, para describir las actividades y

establecer, al mismo tiempo, la duración de las mismas, incluidos la recolección de

datos, procesamiento y redacción del informe final.

Para constatar si los resultados o productos fueron los esperados se realiza una fase

de evaluación, que se divide en dos partes: seguimiento o monitoreo y evaluación final. La

primera se encuentra diseñada para garantizar que los resultados sean los esperados y se

debe incluir en el cronograma. El seguimiento o monitoreo es la actividad de registro y

verificación de lo que se realiza en el transcurso del proyecto con el fin de mantener la



dirección del trabajo, realizar correcciones o cambios que se consideren pertinentes. La

evaluación final se define como el análisis que se realiza de los resultados del proyecto en

curso o una vez finalizada su aplicación. También tiene por objeto verificar los cambios

producidos atribuibles a la acción del proyecto.

No es necesario que exista un ítem “Evaluación” en el proyecto, pero éste sí debe

considerarse como parte esencial de las actividades del cronograma. Este elemento es de

suma importancia porque permite verificar si los objetivos se han cumplido y si se han

obtenido los resultados que se esperaba; permite la generación de nuevos problemas que se

puedan resolver con otros diagnósticos y la elaboración de proyectos futuros. 104

10. Presupuesto: estimación de los costos para realizar la investigación estableciendo

el valor de cada uno de los recursos a utilizar y la suma total de todos ellos.

11. Bibliografía: se debe referenciar toda la literatura utilizada en todas las fases de la

investigación en orden alfabético, utilizando norma APA. En relación a la elección

de la bibliografía debe operar el criterio de pertinencia y actualidad.

12. Anexo: en este apartado se deben presentar todos los instrumentos utilizados para

recolectar y procesar los datos (tablas, cuestionarios, gráficos, documentos

institucionales) que le dan validez a los resultados expuestos en la investigación.

A continuación se presentan en el cuadro 4 los principales elementos contenidos en

un Proyecto:

Cuadro 4

RESUMEN DEl PROYECTO

Nombre del Proyecto

Descripción

Objetivos E Hipótesis si corresponde

Ámbito Pedagógico-escolar-educativo

Estrategia De intervención o solución



Responsables

Actividades Carta Gantt

Presupuesto-Recursos

Beneficiarios

Producto-Resultados

Monitoreo-Evaluación Durante y al final del proceso

Por último se insistirá en enfatizar que la metodología de proyectos de visualiza

como una alternativa adecuada tanto para el desarrollo de investigaciones cualitativas como

cuantitativas. Para el caso de éste módulo y curso, será éste el diseño que deberán seguir los

Proyectos de Innovación Educativa realizados por los estudiantes. 105


1. Siguiendo la estructura del cuadro resumen complétalo con los elementos tentativos que

considerará tu Proyecto de Innovación Educativa.

CUADRO RESUMEN DEL PROYECTO

Nombre del Proyecto

Descripción

Objetivos

Ámbito

Estrategia

Responsables

Actividades

Presupuesto-Recursos

Beneficiarios

Producto-Resultados

Monitoreo-Evaluación

2. Si tenemos en cuenta que los criterios a considerar para la elaboración de la

problematización son:



CRITERIOS RESPONDE A

Conveniencia ¿Para qué sirve?

Relavancia Social ¿Cuál es su impacto social?

Practicidad ¿Qué tipo de problema práctico resuelve?

Aporte Teórico ¿Cómo contribuye a un mayor conocimiento del tema/problema

planteado?

Utilidad Metodológica ¿Qué aportes instrumentales, de definiciones

conceptuales/variables y de análisis de población/muestra

ofrece? 106

Elabora un cuadro que responda a estos cinco criterios en función del Proyecto de

Innovación Educativa que llevarás a cabo.

CRITERIOS EN MI PROYECTO

Conveniencia

Relavancia Social

Practicidad

Aporte Teórico

Utilidad Metodológica 107

4. MODELO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D)

Como ya se estudió en la primera unidad de este módulo y del curso, el Modelo I+D

orienta las primeras innovaciones educativas realizadas de forma sistemática e

intencionada, siguiendo la lógica del modelo de sistemas. Recordemos que este modelo

mantiene un enfoque lógico y racional que busca resolver un determinado problema,

detectado por profesionales externos - individuales e institucionales - a la escuela, a través

de una estrategia que se considera como la más adecuada.

De modo que las innovaciones llevadas a cabo bajo esta racionalidad separa

claramente a los que diseñan de los que aplican la innovación existiendo retroalimentación

sólo durante la evaluación de la misma. La definición de roles y funciones tiende a ser



tajante y excluyente, especialmente respecto a los profesores y estudiantes quienes por lo

general sólo reciben la aplicación sin participar de la elaboración. Esta situación puede

provocar in bajo nivel de compromiso con la iniciativa instaurada lo que n última instancia

puede traducirse en un escaso éxito de la innovación.

Las acciones realizadas bajo este modelo plantean una secuencia lineal y cada

actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que la función del profesor se

limita al cumplimiento racional de lo previamente establecido por otros, independiente de

su interés y necesidad de cambiar. Las innovaciones exitosas desarrolladas a la luz de este

modelo se validan externamente a través de su difusión y adopción por otros interesados.

Estas fases incorporan actividades de diseminación, demostración, prueba, implantación e

institucionalización definitiva (Morrish, 1978).

Este enfoque presenta la siguiente estructura general:

1. Investigación: Proceso que tiene como propósito incrementar el conocimiento que

se tiene acerca de un determinado fenómeno, proporcionando el

fundamento empírico y conceptual de la innovación.

2. Desarrollo : Elaboración de la innovación, es decir, diseño de la solución a un

problema específico. Selección de los aspectos constitutivos de la

innovación como: objetivos, estrategias, actividades, recursos,

destinatarios, seguimiento, etc.

3. Difusión : Información acerca de las bondades de la innovación y la utilidad que

puede tener para aquellos que la adopten.

4. Adopción : Aplicación de la innovación en un contexto diferente para la cual es

diseñada, acomodación a las características del nuevo contexto e

institucionalización en la organización receptora. 108

A nivel de desarrollo de la innovación las fases que comprenden este proceso

pueden ser esquematizadas como sigue en la figura 5:

Figura 5



El esquema obedece íntegramente al modelo de sistemas, el que además mantiene

escasas interacciones con el entorno, volviéndolo endógeno y muy posible de resultar

exitoso toda vez que las interferencias externas no se presenten, lo que en la práctica no

sucede del todo. En ambientes altamente controlados o con condiciones de contexto

favorables, especialmente en lo que dice relación con clima de aula, capital cultural de las

familias, contextos socioeconómicos capaces de satisfacer adecuadamente sus necesidades,

este tipo de modelos puede resultar altamente recomendable, ya que las externalidades se

han neutralizado de antemano, siendo necesario únicamente potenciar las capacidades

internas del sistema.

5. MODELO INTERACTIVO INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Bajo este tipo de investigaciones podemos encontrar el desarrollo de modelos

vinculados a los enfoques de Interacción Social, Organizacional, Solución de Problemas e

incluso los orientados por la lógica del Planteamiento Estratégicos mencionados en el

capítulo 1 de este texto.

Debido a que éste es un modelo eminentemente cualitativo, pueden integrarse en él

una serie de métodos, estrategias y pasos que contribuyan a enriquecerlo, siempre de

manera sistemática y coherente al problema planteado inicialmente en la investigación.

Los puntos esenciales de la Investigación-acción (Pérez, 1990) pueden resumirse en

los siguientes:

ENTRADA DE

INFORMACIÓN

(Diagnóstico)

PROCESO

(Diseño, Producción,

Planificación)

PRODUCTO

(Innovación,



Implementación)

RETROALIMENTACIÓN

(Evaluación, Control de

Calidad) 109

• Propone un cambio, transformación y mejora de la realidad social, de la acción

educativa y del propio investigador, con una visión dinámica de la realidad.

• Requiere la colaboración de todos los actores implicados, no se puede llevar a cabo

de forma asilada. La transformación y optimización de una realidad concreta se

logra mejor en grupo. Se busca la creación de grupos de sujetos concientes,

comprometidos con el cambio y el aprendizaje a través de la reflexión de su propio

quehacer pedagógico.

• Su desarrollo se realiza a través de una espiral introspectiva, de ciclos de

planificación, acción, observación sistemática, reflexión, investigación, nueva

planificación.

• Es un proceso sistemático de aprendizaje continuo en el que las personas actúan

conciente y críticamente.

• Se orienta hacia la creación de grupos de reflexión auto-críticos, resolución crítica

(no instrumental) de problemas.

• Es participativo. Se concibe como un modelo amplio y flexible. Opta por un cierto

eclecticismo metodológico, uso de técnicas etnográficas para la recogida de datos

(observaciones, entrevistas, registros, análisis de documentos).combinación de

diversas fuentes de información y diversos procedimientos de acceso a la realidad

(triangulación). Es un proceso recursivo, no lineal. Igualmente pretende un

determinado rigor metodológico.

• Comienza operando pequeños cambios que al ir irradiándose en más actores

progresivamente se difunden, compromete a las personas y finalmente se

institucionalizan.



• Permite y requiere crear un registro de los cambios y las mejoras a través del

tiempo, en las prácticas, significados, discursos y otros. Ya que busca crear cambios

precisamente en esos ámbitos de los actores involucrados.

• Es un excelente recurso para superar la dicotomía existente entre teoría y práctica

pedagógica

En términos esquemáticos, el desarrollo de investigaciones orientadas por este

modelo puede visualizarse demuestra la figura 6: 110

Figura 6

En este caso, al contrario de lo que ocurre con el modelo I+D, los factores externos

son altamente determinantes en el grado de avance y éxito del proyecto, ya que se asume,

desde los inicios, una fuerte vinculación entre los espacios a intervenir y el entorno, con

todo el conjunto de variables afectivas, emocionales, sociales, culturales, económicas y

políticas que puedan afectar el funcionamiento del área de estudio.

Por estas razones es que el factor de contexto debe ser incluido en el diseño de la

innovación. Este diseño, a su vez, sólo puede realizarse después de un profundo proceso de

comprensión e involucramiento con la realidad estudiada, ya que se entiende que sólo ella

puede dar las claves para mejorarla a través de develar sus interacciones, debilidades y

fortalezas, potencialidades y obstáculos, todo lo que sólo puede lograrse mediante la

utilización de instrumentos cualitativos tales como la metodología etnográfica, los registros

anecdóticos, observaciones participantes y no participantes, entrevistas en profundidad,

focus group y otros.

Todas estas consideraciones hacen que este tipo de investigaciones sean algo más

largas de realizar, pero a su vez mucho más contextualizadas y por ende logran

comprometer más profundamente a sus participantes, especialmente porque no se evidencia

una marcada separación entre quienes diseñan, aplican y se benefician de la innovación, ya

que los grados de participación de la comunidad tienden a ser altos.

Sin embargo, la realización de este tipo de proyectos no garantiza del todo el éxito



de los mismos, ya que, como se ha visto, estas estrategias se orientan especialmente a

provocar cambios en la cultura, las prácticas, hábitos y otras situaciones que dicen relación

con las representaciones simbólicas de los individuos, lo que siempre resulta sumamente

difícil de modificar.

INDAGACIÓNINVESTIGACIÓN

(Develar los

supuestos, reflexión)

ACCIÓN

(Consensuar

Aplicación de la

Innovación)

REFLEXIÓN

(Sobre el proceso,

Investigación)

RETROALIMENTACIÓN

(Percepciones de los actores,

adaptaciones, situaciones

emergentes)111

Con todo, en el ámbito del desarrollo de Proyectos de Innovaciones Educativas en

contextos vulnerables o con amplias dificultades en el plano del clima de aula, por ejemplo,

parecen ser alternativas bastante adecuadas ya que en estos casos las externalidades se

evidencian fuertemente.


A. Realiza las siguientes acciones para analizar y evaluar tu proyecto de Innovación

Educativa.

1.Diagnóstico indagativo.

2.Descripción del tema.



3.Planteamiento del problema.

4.Recopilación de la información, datos, antecedentes, material bibliográfico.

5.Construcción de un marco referencial.

6.Formula la justificación, hipótesis/interrogantes y objetivos que den cuenta de la

necesidad de aplicar una estrategia de intervención innovadora en esa área.

7.Elaboración de una estrategia sistematizada de intervención innovadora.

B. Somete a un análisis FODA tu propio Proyecto de Innovación antes de ser aplicado al

ámbito educativo seleccionado a partir de la matriz que operacionaliza las fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas en potencialidades, limitaciones, desafíos y riesgos.

ANÁLISIS DEL ENTORNO (variables externas)

ANÁLISIS

INTERNO

(variables

internas)

OPORTUNIDADES AMENAZAS

FORTALEZAS

Potencialidades Riesgos

DEBILIDADES

Desafíos Limitaciones 112

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GUIA DE

DISEÑO DE PROYECTOS

DE INNOVACIÓN



FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN

Estructura de Proyectos de Innovación.

DATOS GENERALES

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN

¿En qué consiste el proyecto?

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuál es el problema que buscamos erradicar?

Causas y efectos. ¿Qué origina el problema y qué consecuencias trae?

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

¿Qué se pretende hacer?, ¿por qué? y ¿para qué? y ¿Cómo?

Debe expresar la situación que se desea transformar.

BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

¿A quién está dirigido el proyecto?

OBJETIVOS y RESULTADOS

¿Qué queremos lograr?

ACTIVIDADES / CRONOGRAMA / RESPONSABLES

¿Qué vamos a hacer para lograr los objetivos y resultados, en qué tiempo, y quiénes

serán los responsables?

PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS

¿Cuánto dinero necesitamos?


¿Cómo sabemos que estamos avanzando? ¿En qué consiste el monitoreo y la

evaluación, qué instrumentos se usarán y cuándo se debe recoger información?

SOSTENIBILIDAD E INSTITUCIONALIZACIÓN DEL PROYECTO

¿Cómo hacer para que el proyecto sea sostenible y se institucionalice?

RENDICIÓN DE CUENTAS

¿Sobre qué, cuándo, cómo, a quienes y quiénes rinden cuentas?

DATOS GENERALES



Los datos generales del proyecto de innovación, consignan la información básica que permite identificar a la Institución Educativa. Los datos básicos que se deben consignar son:

Título o nombre del Proyecto:“Aula de áreas curriculares con enfoque de Educación Secundaria Modular”Institución Educativa: N° 20066 - Simón BolívarUGEL: 14 - Oyón DRE: Lima ProvinciasDirección: Av. Simón Bolívar N° 300Lugar: Capillapata Distrito: Oyón Provincia: Oyón Región: LimaIntegrantes del Comité de Gestión:Fecha de inicio del proyecto:Fecha de término del proyecto:

El título o nombre del proyecto debe guardar relación con la solución planteada para abordar el problema; debe ser breve, claro y preciso, que en pocas palabras proporcione la idea del proyecto. El título debe resumir las intenciones y la naturaleza del proyecto de innovación educativa que se desea ejecutar. Es importante mencionar que el título del proyecto, no necesariamente se define al inicio de la elaboración del proyecto, sino que se va replanteando conforme se construye el mismo.

TÍTULOS ADECUADOS- La radio escolar como medio de desarrollo de la expresión oral de los niños y niñas de la IE Simón Bolívar.- Producimos textos a partir de la recolección de narraciones de la historia y mitos de nuestra comunidad.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN

La descripción general de la innovación es una síntesis del Proyecto de Innovación que se desea implementar. Debe iniciarse con una presentación de la innovación que se pretende desarrollar.

Luego de hacer la presentación de la innovación se debe describir de manera resumida el conjunto del proyecto, lo cual supone el tratamiento de los siguientes elementos del proyecto:

Hacer referencia al problema, sus causas y efectos, así como el diagnóstico del mismo, señalando las fuentes sobre las que se sustenta, describiendo los instrumentos aplicados, y las estrategias o técnicas utilizadas para el acopio de información sustentatoria.Justificación del proyecto de innovación: por qué y para qué se va a llevar a cabo, resaltando su trascendencia institucional y definiendo claramente la temática con la que se vincula el proyecto. También se describe de manera suscinta cómo se desarrollará la intervención para atender el problema.Mencionar y describir a los beneficiarios directos e indirectos. El elemento orientador del proyecto se ve plasmado en los objetivos, resultados e indicadores, los mismos que reflejan las aspiraciones institucionales pero a su vez los niveles de concreción y verificación de logros. Por ello, se deben expresar con claridad los cambios y mejoras que esperamos alcanzar.De manera general se mencionarán las actividades, el período de tiempo que demandará su ejecución y el presupuesto general que requiere el proyecto. También se mencionarán a las personas o equipos responsables del desarrollo de las actividades. Finalmente, se describirá la forma como se evaluará el proyecto, el tipo de instrumentos y los indicadores; además, se detallará el mecanismo de rendición de cuentas, como evidencia de transparencia de lo actuado.

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo identificar el problema?

La identificación del problema consta de algunas etapas importantes. Proponemos seguir estos pasos para identificar el problema: Priorizar el problemaIdentificar las causas y efectos del problema priorizado

Priorizando el problemaEste es el momento en el que se identifica cuál es la situación que está afectando la vida institucional, los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas de enseñanza, etc. El problema es un conjunto de hechos y circunstancias que dificultan el logro de los propósitos educativos

A partir de la técnica de “lluvias de ideas”, podemos llegar a precisar mejor el problema. Sugerimos los siguientes pasos:

Solicitar a los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos que en tarjetas escriban los problemas que ellos perciben. En esta etapa se recomienda no dar sugerencias ni críticas sobre los problemas presentados.



Recoger las ideas en tarjetas y organizarlas de acuerdo a tipos de problema. En educación, los problemas pueden ser de cobertura cuando existe un déficit de cobertura o atención, por limitaciones en infraestructura, docentes, etc., y de calidad de los servicios que pueden ser de aprendizaje, gestión, curriculum, actitudes, relaciones humanas etc.Reflexionar y analizar sobre cada uno de los problemas y priorizar el problema que más afecte a la institución educativa.Formular el problema de manera concreta, clara y precisa. Tomemos en cuenta que un problema tiene causas y efectos, existiendo la tendencia a confundirlos y perder la centralidad de la situación problemática.

Al definir el problema tenemos que hacerlo de manera precisa y sin ambigüedades, de modo que quede claro y todos conozcan la situación problemática que se quiere abordar. Al formular el problema debemos evitar que exprese “ausencia o carencia de algo” o de manera negativa.

Para la definición del problema en los proyectos educativos se debe partir de aquellas situaciones que afectan especialmente a los estudiantes. En tal sentido, las carencias no son el problema en sí, el malestar que generan estas carencias a los estudiantes, docentes o padres de familia se constituyen en el verdadero problema.

Para la definición del problema se sugiere, no usar la forma negativa. Ejemplo: “La IE no cuenta con computadoras”. Esto puede limitar encontrar la alternativa correcta o direcciona a una sola alternativa. El planteamiento del problema debe permitir plantear varias alternativas de solución para poder seleccionar la mejor.

Veamos algunos ejemplos:Incorrecto correcto

Falta de programas de educación inicial. Estudiantes ingresan a la educación primaria sin las capacidades básicas.

No se cuenta con docentes capacitados para desarrollar capacidades comunicativas.

Los docentes desconocen estrategias metodológicas para el desarrollo de las capacidades comunicativas.

Ausencia de material didáctico para la enseñanza de la comunicación oral.

Limitado desarrollo de la expresión oral de los estudiantes.

Ejemplos de problemas por capacidad comunicativa:

LECTURALos estudiantes se muestran apáticos y desinteresados en los momentos de lectura.Estudiantes de escuelas bilingües, quechua y castellano, tienen dificultades para la comprensión de textos en castellano.Los estudiantes tienen dificultades al relacionar las ideas de un texto estableciendo conexiones lógicas de causa-efecto, problema-solución, etc.Los estudiantes leen por propia iniciativa pocas veces, no tienen hábitos de lectura.La lectura guiada y orientada por el docente es escasa en la clase de lectura.

ESCRITURALos escritos de los estudiantes son poco creativos.Los temas de escritura que propone el docente son monótonos y poco motivadores.Los docentes se preocupan más de la corrección del texto que de la creatividad y originalidad del mismo.En zonas bilingües no se tiene en cuenta el uso de la lengua materna para el aprendizaje de la escritura en castellano. Los estudiantes no encuentran necesidad ni motivación para escribir.

COMUNICACIÓN ORAL (ESCUCHA/EXPRESIÓN)Los estudiantes muestran poca fluidez y claridad en su expresión oral en clase.Los docentes son poco empáticos en clase y desconocen estrategias para motivar al alumno en su práctica comunicativa oral.Los estudiantes tienen temor de hablar en público.Los contextos comunicativos para la práctica comunicativa oral son escasos en clase. Los tiempos para la práctica comunicativa oral en clase son pocos. Los estudiantes tienen vergüenza de usar su lengua materna en clase.Escasez de actividades dentro y fuera del aula que propicien la expresión creativa y artística.

Identificando las causas y efectos del problemaLuego de priorizar el problema es necesario precisar las “causas” y “efectos” del mismo. Para ello se puede usar la técnica del árbol de problemas. Cada problema, por lo general, tiene más de una causa y más de un efecto.



Para identificar las causas recomendamos hacer un listado de todo lo que pueda estar originando el problema. Luego se priorizan aquellas causas que tienen directa relación con el problema. Por lo tanto, existirán causas directas y causas indirectas de un problema. Las causas directas son las razones principales del problema que si no se resuelven, el problema subsistirá.

De igual manera para definir los efectos, es necesario hacer un listado de aquellas consecuencias que se desprenden del problema, para luego priorizarlas y establecer, en aquellas que sea pertinente, la relación causa efecto.Nos podemos ayudar de las siguientes preguntas1:

¿Cuál es el problema? Alude al problema central¿Qué originó el problema? Alude a las causas del problema¿Qué consecuencias produce? Alude a los efectos del problema.

Para construir un Árbol de Problemas es necesario tener en cuenta lo siguiente:Redactar en una tarjeta el problema, formulado en forma clara y precisa, ubicándola en la parte central del panel.Hacia la parte inferior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las tarjetas que identifican las causas que le dan origen. Se sugiere que las causas se agrupen por criterios comunes (capacitación, gestión, motivación, etc.)Hacia la parte superior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las tarjetas que señalan las consecuencias o efectos del problema.Luego se siguen desarrollando las causas y los efectos con el mismo principio hasta formar el Árbol de Problemas.Se puede concluir el análisis del problema cuando los participantes estén convencidos de que toda la información esencial está incluida en la red, y muestra las principales relaciones causa-efecto que caracterizan el problema: Cabe mencionar que esta relación causa–efecto no siempre se da, lo cual no inválida la causa o el efecto identificado. Elaboramos el Árbol de Problemas

A continuación te presentamos otros ejemplos de problemas, sus causas y efectos. Esta vez relacionados a la escritura y a la expresión oral:

PROBLEMALos estudiantes no encuentran necesidad ni motivación para escribir.

Causas:Las actividades de escritura son distantes de sus experiencias y no tocan temas de su interés.Los docentes no saben cómo motivar la escritura libre y creativa.

1


Los directivos de la IE no toman medidas al

considerar que es un asunto sólo entre la

docente y sus estudiantes.

Los estudiantes ven afectada su autoimagen y

participan menos en clase.

Los docente reafirman su estilo de enseñanza

al enfocarse en aquellos estudiantes que avanzan según la programación

curricular.

Los estudiantes que no logran comprender lo que leen se retrasan en sus

aprendizajes.

Los docentes no usan estrategias

pedagógicas que favorezcan el logro de

aprendizajes en la comprensión lectora.

Los estudiantes no plantean sus dudas,

tienen miedo de preguntar y plantear sus

ideas y sentimientos.

Los docentes no toman en cuenta los ritmos y estilos de

aprendizajes de sus estudiantes.

Problema

Los estudiantes del 1º grado de secundaria de la IE 20066 .Simón Bolívar muestran dificultades para comprender diversos tipos de

textos.

Acrecienta la frustración de los estudiantes al percatarse que no

comprenden lo que leen.


En la comunidad tienen pocas posibilidades de escribir.Las actividades de escritura se centran mucho en un solo tipo de texto: el literario.Los temas de escritura no recogen la riqueza cultural, creencias, valores, modos de ser del estudiante.No se toma en cuenta la lengua materna.Los docentes no establecen un diálogo cercano con los niños para saber por qué hay poco interés en escribir.

Efectos:Los textos escritos son poco originales y creativos.Los resultados generan frustración y desorientación en los alumnos.Los docentes también sienten frustración al no poder revertir la situación.El clima de clase en las actividades de escritura es monótono y silencioso.

PROBLEMALos estudiantes muestran dificultades para hablar en clase en castellano, especialmente en público.

Causas:No se sienten seguros de emplear las formas adecuadas de expresión en castellano. Los estudiantes tienen temor a equivocarse y a ser corregidos en público.No saben cómo expresarse en situaciones formales de uso del idioma.Los docentes desconocen formas de orientar el uso de la lengua oral en clase.Las oportunidades de práctica comunicativa oral que tienen los alumnom son escasas e improvisadas.Los docentes no promueven la práctica oral creando un ambiente de confianza y calidez.

Efectos:Los estudiantes responden con monílabos o con voz baja y no logran comunicar con claridad sus ideas, necesidades o sentimientos.Los estudiantes se sienten incómodos y poco libres para expresarse oralmente en clase.Los estudiantes optan por quedarse callados.Los docentes sólo eligen para la práctica oral a los estudiantes más destacados.

JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN

La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador como alternativa de mejora, cambio o transformación de la situación actual que afecta la vida institucional.Para formular la justificación del proyecto de innovación es necesario considerar de manera integral los siguientes aspectos:Los antecedentes del problema:En esta parte se expresa si el problema ha sido atendido anteriormente en la IE y qué resultados se obtuvieron. Si se ha intervenido sobre algunas de las causas que originaron el problema y qué tanto ha permitido superar dicha situación. Asimismo, se deben señalar cuáles son las condiciones de los agentes involucrados en el proyecto. Qué innovación se pretende desarrollar:Se menciona el proyecto de innovación que se pretende implementar, describiendo brevemente en qué consistirá. Por qué se desea implementar el proyecto:Esta parte debe mencionar lo que se desea superar a través del proyecto. Para qué vamos a llevar a cabo el proyecto:Aquí se mencionan claramente los cambios o transformaciones que se generarán a partir de la implementación del proyecto de innovación. Asimismo, es el espacio para hacer mención de las normas y documentos en los que se sustenta el proyecto de innovación, como por ejemplo: El PEI, el Proyecto Educativo Local, el Proyecto Educativo Regional, el Plan Nacional de Educación para Todos, entre otros.

Justificando el proyecto de innovación:

Antecedentes:Los métodos tradicionales de enseñanza de lectura predominan en el aula, lo que genera cada vez mayor frustración en los estudiantes al comprobar que no entienden lo que leen.Los resultados de la prueba PISA mostraron que el 54% de estudiantes peruanos obtuvieron calificaciones, que señalan que si bien pueden leer, no comprenden lo que están leyendo. Además, las pruebas tomadas por el Ministerio de Educación a estudiantes del 6º grado de primaria mostraron que apenas el 11% registró calificación aprobatoria en comprensión lectora (de 33 estudiantes sólo 3).Las sucesivas campañas de lectura del Municipio de Cañete ha despertado en la comunidad el interés por el libro y la lectura, requiriéndose que la escuela contribuya con proyectos educativos para mejorar los niveles de lectura.



(¿Qué innovación se pretende desarrollar?)La riqueza del entorno: los dichos y los refranes, las canciones y poesías, las leyendas y los cuentos locales, la cultura popular se convierten en alternativas altamente motivacionales y de desarrollo de la comprensión lectora. Por ello, se usarán textos del contexto de los estudiantes como medio de mejora de la lectura. Nos proponemos implementar el Proyecto de innovación: “Cuentos y canciones como medio de desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes de la I.E Jorge Basadre de San Damián” como un espacio de participación de los estudiantes en el acopio, análisis e interpretación de textos diversos de su entorno, estableciendo comparaciones con otros textos y realidades. Una vez establecidas las comparaciones, los estudiantes prepararán narraciones que permitan, a partir de la gestualidad y la expresión corporal, se promueva altos niveles de comprensión.

Se planificarán y ejecutarán acciones de capacitación a docentes en alianza con organizaciones de la sociedad civil; asimismo, se implementarán actividades de sensibilización a los padres de familia y a las autoridades de la comunidad local para animar la práctica de la lectura. Los estudiantes participarán de un taller de narradores, lo que les permitirá desarrollar las capacidades necesarias para poder compartir con sus compañeros y docentes cuentos, canciones, historias, etc.

(¿Por qué?)La situación de rezago en comprensión lectora genera un déficit en los logros de aprendizaje en el área de comunicación integral para el grado y año de estudio, poniendo en desventaja a los estudiantes con relación a los estándares nacional e internacional.

(¿Para qué?)La finalidad es que los estudiantes comprendan a cabalidad, se expresen con claridad y formen su opinión personal, de manera que superen el déficit de compresión lectora que presentan para su grado de estudio.

La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, da origen a la mejora, cambio o transformación de la situación actual que limita el logro de los aprendizajes.

V. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

Denominamos beneficiarios a las personas que reciben los beneficios del proyecto, sea de manera directa o indirecta. Los beneficiarios directos son aquellos sobre los que se focaliza la intervención. Los beneficiarios indirectos son aquellos grupos, que si bien no son el público objetivo del proyecto, de una u otra manera se ven beneficiados.

Identificar los beneficiarios directos e indirectos del proyecto, no implica sólo enunciarlos o definir su cantidad, sino definir sus características y el tipo de interrelación que establecen en la IE.

Tipo Meta Características

Beneficiarios Directos

105 EstudiantesLos estudiantes de la Institución Educativa cuentan con caracterísitcas y costumbres diversas debido a su origen y procedencia.

08 docentesLos docentes, en promedio, tienen 5 años de servicio en el magisterio, mostrándose como un magisterio joven, con algunas resistencias, pero también con mucha iniciativa.

Beneficiarios Indirectos

75 padres de familia

Los padres de familia, se dedican a actividades agrarias y a la comercialización de sus productos en la plaza semanal del pueblo. El nivel educativo de éstos en promedio alcanza el 4to de primaria.

OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO

El proyecto de innovación debe permitir a la IE planificar los cambios educativos a los que aspiran; por ello es importante definir con claridad y precisión los objetivos y resultados.

Cómo se definen y formulan el objetivo y los resultados

El objetivo central o general expresa el cambio que esperamos o deseamos alcanzar, producto de la ejecución exitosa del proyecto. Es el referente central que brinda el rumbo al proyecto.

El objetivo central orienta los esfuerzos y acciones de todos los involucrados hacia su consecución, ayuda a determinar y organizar el planteamiento de las actividades, permite orientar todas las acciones del proyecto.



Los objetivos se redactan como situaciones logradas, veamos el ejemplo:

Los estudiantes del 1° grado de secundaria de la IE 20066 .Simón Bolívar comprenden textos diversos utilizando estrategias cognitivas y metacognitivas.

El objetivo tiene que plantear acciones posibles de lograrse en el periodo de la ejecución del proyecto, además de estar redactado en forma clara y precisa que permita articular los resultados y actividades, teniendo como eje central a los estudiantes beneficiarios del proyecto.

Los resultados son logros intermedios que permiten alcanzar el objetivo central. Deben alcanzarse durante el periodo de intervención del proyecto y representan logros concreto que puedan ser observables, evaluables y medibles. Los resultados a su vez son el fruto del desarrollo de las actividades.

Los resultados se tienen que desprender del objetivo central y el éxito de estos estará en la medida que permitan el logro del objetivo central del proyecto.

Es por ello, cualquiera que sea la temática del proyecto, los resultados buscarán impactar en el desarrollo de las capacidades y actitudes comunicativas de los estudiantes. Estos resultados tienen que estar bien focalizados y delimitados.

¿Qué criterios nos ayudan a focalizar y delimitar?

El resultado central está dirigido a los educandos, al logro de sus capacidades y actitudes.El resultado complementario está dirigido a los docentes. Solo docentes con capacidades adecuadas pueden generar el logro de los resultados en los educandos.Para un proyecto de corta duración (un año) es preferible no tener un resultado específico para los padres de familia, aún sabiendo el rol fundamental que desempeñan en el logro de los aprendizajes en sus hijos. No vamos a ignorar su participación, los podemos considerar en las actividades, por ejemplo: talleres de cuenta cuentos, donde los padres de familia leen cuentos a los niños y niñas.Podemos considerar tres grupos de resultados, en atención a las dificultades en tiempo y organización, a la capacidad de infraestructura, materiales educativos que tiene la IIEE y especialmente a la capacidad, disposición y organización de los docentes.

ACTIVIDADES, CRONOGRAMA Y RESPONSABLES

Las actividades son el conjunto de acciones planificadas para alcanzar los resultados. Para realizar adecuadamente las actividades es necesario que el conjunto de la comunidad educativa asuma responsabilidades sobre ellas, las mismas que deben de estar señaladas en un cronograma. Una actividad puede servir a diversos resultados, pero no estar considerada en varios resultados a la vez.

¿Cómo se plantean las actividades?

Para plantear las actividades del proyecto de innovación es necesario responder la siguiente pregunta: ¿Qué debo hacer para alcanzar los resultados planteados en el proyecto?

Definidas las actividades, es necesario preguntarse: ¿qué vamos a lograr con esta actividad?

Una actividad fundamental a ejecutar es el levantamiento de la Línea de Base , permite recoger información, a través de diversas técnicas (entrevistas, focus group, encuestas, etnografía de aula o escuela, observación


Objetivo:

Los estudiantes del 1° grado de secundaria de la IE 20066 .Simón Bolívar comprenden textos diversos utilizando estrategias cognitivas y metacognitivas.

Resultado 1

Los estudiantes mejoran sus capacidades de comprensión de lectura a partir de la incorporación en clase de textos de su entorno cultural y lingüístico, comunal, y familiar.

Resultado 2

Los estudiantes comprenden textos argumentativos y discontinuos, de manera crítica.


directa, etc.) y que sirva como referente de partida para establecer comparaciones y verificar el nivel de avance de la implementación del proyecto. La línea de base recogerá información sobre los aprendizajes, formación docente, gestión de la institución siempre y cuando esta sea necesaria para la ejecución del proyecto.

¿Cómo se formula el cronograma?

El cronograma se formula teniendo en cuenta la distribución de las actividades en el tiempo. Para ello es necesario saber con precisión cuánto tiempo tomará la realización de cada una de ellas. Es necesario mencionar que en algunas actividades se desarrollarán de manera simultánea, otras por las características de las mismas se desarrollarán independientemente lo cual deben verse en el cronograma.

Para tener mayor precisión y manejo de las actividades en el tiempo, se puede organizar el cronograma en semanas por cada mes.

En un proyecto es importante definir quiénes asumirán la responsabilidad de ejecutar las actividades, tomando en consideración las capacidades y potencialidades de cada uno. Esto no quiere decir que sean las mismas personas las que tengan que realizar todas las actividades, ya que deben convocar la participación de otros docentes, padres de familia y estudiantes a través de comisiones. Es importante tener en cuenta a la hora de definir responsabilidades, el tiempo del que dispone cada uno de los integrantes.

La responsabilidad puede recaer sobre personas, equipos o comisiones; asimismo, el responsable puede ser expresado por el cargo que ocupa. Por ejemplo: director de la institución educativa.

VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTO

El presupuesto supone costear los bienes, servicios, recursos humanos, etc., que vamos a necesitar para la implementación de las actividades, exige responder: ¿Cuánto dinero necesitamos para realizar la actividad propuesta y de dónde vamos a conseguirlo?

El presupuesto debe ser planteado por actividades, esto ayudará a conocer cuáles es la necesidad de materiales, bienes, servicios y personal que se requieren para el desarrollo de las actividades.

Una vez que se ha elaborado el presupuesto para cada una de las actividades del proyecto, se hace el resumen general organizado por rubros de gasto, lo que implica agrupar y sumar todos los materiales o servicios que se solicitan para cada actividad.

Resultado Actividad Rubro (bien o servicio)

Costo Unitario Costo Total Costo por actividad


Actividades, cronograma y responsables

Resultado 3

Los estudiantes utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora.

Actividades Metas CronogramaResponsable

En Fe ma ab ma Ju Ju Ag Se Oc No Di

Línea de Base de las capacidades de los estudiantes

01 x Comité de Gestión de Proyectos

Talleres de lectura usando estrategias cognitivas y metacognitivas

01 x x x x x x x Docentes.

Innovaferia de estrategias de comprensión

03 X CONEI


R-1

Resumen y Cronograma de Gasto

Rubros de gasto

Unidad de

medida

Cantidad Costo unitario

Total

Cronograma de gasto

E F M A M J J A S O N D


La evaluación del proyecto se basa en la revisión de la información existente, discusiones con las partes interesadas, para hacer el análisis e interpretación de la evidencia empírica acopiada con relación a la implementación y avance del proyecto.

La evaluación es un proceso que permite medir, a través de los indicadores, los avances respecto a los resultados; asimismo, se contribuye a generar un espacio de reflexión, dado que se hace un alto para saber ¿cómo nos va con el desarrollo del proyecto? ¿Cómo estamos actuando y logrando lo que nos hemos propuesto como resultados de nuestro proyecto?

En esta parte se debe señalar:Cómo se concibe la evaluación.Cuál será la metodología para realizar la evaluación del proyectoQuiénes participarán de la evaluación: docentes, directivos, padres de familia, estudiantes, otros.En qué momento se hará la evaluación y con qué instrumentos y qué medios de verificación nos demostrarán el logro alcanzado.Qué son los indicadores y cómo se formulan

Los indicadores son una herramienta que proporciona información cuantitativa o cualitativa respecto del nivel de logro de los resultados del proyecto.

Sin embargo, vale la pena aclarar que un indicador por sí solo no expresa necesariamente el logro del resultado o del objetivo. Los indicadores únicos, pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones. Por tal razón, es importante contar con más de un indicador por resultado.

Los indicadores deben ser: Específicos, exactos y directamente relacionados; Confiables, creíbles y comprensibles para cualquiera.Sensibles: permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan cambios.Viables, posibles de obtener.Oportunos alcanzables en los plazos previstos.Verificables, que se evidencie su logro.



Los indicadores son útiles solamente si pueden generar medios de verificación (estadísticas, registros, observaciones, otros).

En la evaluación, los indicadores son claves, permiten que sea más comprensible y verificable aquello que se ha propuesto el proyecto.

Objetivo Indicadores Medios de verificaciónLos estudiantes de 1º grado de secundaria de la IE 20066 .Simón Bolívar comprenden textos diversos haciendo inferencias, relaciones lógicas y valoraciones.Resultado 2Estudiantes mejoran sus capacidades de comprensión de lectura a partir de la incorporación en clase de textos de su entorno cultural y lingüístico, comunal, y familiar.

% de estudiantes que entrevistan a miembros de su comunidad y recopilan relatos de su entorno cultural.

Relatos recopilados por grado.

% de estudiantes que identifican ideas principales y relaciones de causa y efecto.

Prueba de entrada y salida

% de estudiantes que expresan con precisión sus opiniones y valoraciones en forma oral y escrita.

Prueba de entrada y salida

Indicadores de los resultados del proyecto de innovación y medios de verificación

Objetivo Indicadores Medios de verificación

Resultado 1

Resultado 2

Resultado 3

El Monitoreo es el recojo de información continuo y periódico sobre los logros y dificultades de la ejecución del proyecto. Para ello es necesario elaborar instrumentos que faciliten el recojo de información útil y pertinente que permita verificar o reorientar las actividades para alcanzar los resultados.

Con relación al monitoreo, es necesario precisar:

En qué momentos se desarrollará.Quiénes estarán a cargo del mismo.



Una vez concluido el proceso de elaboración de metas e indicadores se procede a registrar el objetivo central, los resultados y las actividades así como sus respectivos indicadores y metas en la matriz de consistencia, la que nos permite tener una visión global de las acciones del proyecto.

La matriz de consistencia permitirá evidenciar la articulación de las distintas acciones del proyecto; su lectura puede ser a partir de las actividades, es decir, verificar si el conjunto de actividades propuestas permiten el logro de los resultados y, a la vez, si el conjunto de resultados nos permiten el logro del objetivo central del proyecto.

Los indicadores de los resultados serán los medios que permitirán realizar la evaluación del proyecto y las metas de las actividades permitirán realizar el monitoreo.


El desarrollo de las actividades permite el logro de los resultados y estos a su vez el logro del objetivo central

Resultado Nº ...

Resultado Nº 2

Resultado Nº 1

OBJETIVO CENTRAL

Actividad 1.1

Actividad 1.2

Actividad 1.3

Actividad 2.1

Actividad 2.2

Actividad 2. …

Objetivo Meta Cronograma Instrumento/medio de verificación

M A M J J A S O N DResultado 3

Actividades:Elaboración de la línea de base de las capacidades comunicativas de los estudiantes

01x X

Informe de Línea de base

Talleres... 01 x sema

na

x x x x x x x Programación curricular de docentes

Innovaferia... 01 x x Informe.

03 x x xResultado

Actividades:


MATRIZ DE CONSISTENCIA

Objetivo central del proyecto

Resultado Indicador Actividades MetasResultado Nº 1

……………..

……………..

Actividad: 1.1. ……… ……………...……………..

Actividad: 1.2. ……… ……………..……………..

Actividad: 1.3. ……… ……………..Resultado Nº 2

……………..

……………..

Actividad: 2.1. ……… ……………...……………..

Actividad: 2.2. ……… ……………...……………..

Actividad: 2.3. ……… ……………..Resultado Nº 3

……………..

……………..

Actividad: 3.1. ……… ……………...……………..

Actividad: 3.2. ……… ……………...……………..

Actividad: 3.3. ……… ……………...……………..

Resultado Nº ….. ……………..

SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO

Cuando hablamos de sostenibilidad nos referimos al proceso de apropiación del proyecto por parte de todos los miembros de la IE de modo tal que las prácticas pedagógicas innovadoras se convierten en algo cotidiano y llegan a formar parte de la vida institucional de la escuela.

El objetivo es que los cambios generados en la institución educativa se incorporen de manera consciente y planificada. Para lograrlo es preciso que el proyecto sea sostenible hasta lograr su institucionalización.

Cuando se hace referencia a la sostenibilidad del proyecto, nos estamos refiriendo a dos aspectos:

El primero vinculado a la relación de coordinación, alianza y corresponsabilidad que debemos de promover entre las autoridades locales, en los padres de familia y otros líderes locales de la comunidad. El segundo aspecto está relacionado con las estrategias institucionales que permitan que el proyecto forme parte de la dinámica institucional. Una estrategia básica es la incorporación del proyecto en el PEI, el PCI, la programación curricular y el PAT.

Cómo aseguramos la sostenibilidad del proyecto

La sostenibilidad permite que los cambios generados a partir de la implementación del proyecto tengan continuidad y permanencia. Los cambios no se dan en períodos cortos de tiempo, sobre todo aquellos vinculados con el desarrollo de capacidades de los estudiantes y los cambios en la gestión pedagógica e institucional.

Es importante definir estrategias de sostenibilidad que aseguren esta continuidad. Ayuda mucho que primero se informen de otras experiencias y evalúen cual es la situación actual de determinados proyectos que se ejecutaron. Preguntarse ¿Siguen funcionando?. ¿Qué ha posibilitado que el proyecto se sostenga? Si no es así, preguntarse: ¿por qué no lo ha logrado?, es decir, se requiere de hacer un análisis profundo para saber las causas y consecuencias de ello. Estas son algunas ideas y preguntas que en equipo podrían empezar a formularse para conocer más sobre el siginificado de la sostenibilidad de un proyecto.

La sostenibilidad se convierte en uno de los factores claves del éxito de los proyectos. Tiene que ver con una dimensión mayor que está en relación con la perspectiva política de cambio de la mejora de la calidad educativa que el FONDEP promueve a través de los proyectos de innovación.

Teniendo en cuenta lo señalado, veamos algunas estrategias que podrían ayudar a la sostenibilidad del proyecto:Conocimiento y compromiso de los docentes con el desarrollo del proyecto.



Compromiso del personal directivo.Incorporación de las actividades del proyecto en el plan anual de trabajo y en las programaciones curriculares.

RENDICIÓN DE CUENTAS

¿Qué considerar en la rendición de cuentas?

En primer término hay que asumir que el acto de rendir cuentas es un ejercicio ciudadano. Indica una clara intención de transparencia de la gestión. Permite relacionarse de manera responsable y respetuosa con los demás, para dar a conocer los avances y dificultades de la gestión.

También permite dialogar y recoger demandas, necesidades y propuestas de todos los involucrados en el proyecto, a los beneficiarios directos como a los indirectos. Por lo tanto, se debe realizar en acto público, convirtiéndose en un asunto de interés de todos.

Así, la rendición de cuentas se convierte en un derecho y deber de todos. Saber cómo se ha desarrollado la gestión del proyecto, porqué el problema del proyecto ha estado dirigido a un grupo de estudiantes de la IE.

La rendición de cuentas debe ser permanente. Es decir, se puede realizar cuando se evalúa o el grupo se da cuenta que por las circunstancias que vive el proyecto amerita rendir cuentas del proyecto, siendo ésta una oportunidad para aprender más y/o para hacer los reajustes necesarios.

Rendir cuentas de las actividades del proyecto antes, durante y después ayuda a posicionar o colocar expectativas y puede atraer la participación de la comunidad.

¿Cómo difundimos la rendición de cuentas de nuestro proyecto?

Es recomendable realizar la rendición de cuentas públicamente, lo que significa que no sólo deben participar de ella los directamente involucrados, o reducirse al Comité de Gestión, sino que debe hacerse en espacios públicos, abiertos a la participación de toda la comunidad. Esta práctica permitirá generar una cultura de transparencia, aspecto fundamental en los procesos de mejora de la calidad educativa, porque incorpora un componente ético en nuestra práctica personal profesional, en nuestro proyecto y en nuestra institución educativa.

Evidentemente se requiere que los integrantes del Comité de Gestión elaboren un plan de trabajo con la finalidad de rendir cuentas de su gestión. Existen diferentes maneras de dar a conocer el proyecto y sus avances y resultados.

Se puede aprovechar espacios masivos como la formación, asambleas de docentes, de padres de familia, actividades de la comunidad, de la municipalidad, de los clubes, de la Iglesia, de las organizaciones sociales, etc.

Campos de interés Aspectos a considerar en la Rendición de Cuentas

En la Institución Educativa1. Aprendizajes Nivel de avance en el desarrollo de capacidades comunicativas2. Gestión Nivel de participación de directivos y padres de familia durante el primer

semestreEn la Comunidad1. Participación de la comunidad

Colaboración en la campaña de difusión de la experiencia del proyecto de innovación.

2. Autoridades locales Presentación de los costos y beneficios del proyecto para la mejora de la calidad educativa en el distrito.



BIBLIOGRAFÍA

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INNOVANDO - Revista Electrónica de Innovaciones Educativas. Las ediciones Nº 01 al 36 se encuentran publicadas en la web del Ministerio de Educación: http://investigando.org/educandos/index.php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=2

MINISTERIO DE EDUCACION – DINESST – Equipo de Innovaciones Educativas (2003) Guía de Monitoreo. Lima-Perú.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - DINESST - Equipo de Innovaciones Educativas (2003). Guía de formulación de Proyectos de Innovación Educativa. Lima, Perú.

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RIMARI, Wilfredo (2006). Un día de aprendizaje en la Selva. Experiencia de monitoreo. Artículo publicado por la Revista Pedagógica “San Jerónimo”, por la Revista SIGNO del Consorcio de Colegios Católicos del Perú, y en la web del Ministerio de Educación: http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=2057&a=articulo_completo.

RIMARI, Wilfredo (2005). Nuevos Paradigmas e Innovaciones Educativas. Universidad Católica Sedes Sapientiae, Lima.

RIMARI, Wilfredo (2005). Diseño, monitoreo y sistematización de Proyectos de Innovación Educativa. Universidad Católica Sedes Sapientiae, Lima.

RIMARI, Wilfredo, y otros (2004). Innovaciones Educativas en el Perú. Experiencias del Segundo Concurso de Innovaciones Educativas. Área Pedagógica. DINESST – Ministerio de Educación.



RIMARI, Wilfredo, y otros (2004). Guía de Pasantías de Innovación Educativa. DINESST – Ministerio de Educación.

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RIMARI ARIAS, Wilfredo (2003). Guía para la formulación de Proyectos de Innovación Educativa. Asociación Cultural “San Jerónimo”, Lima – Perú.

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Hola a todos y bienvenidos a nuestra página ecológica. Gracias por aceptar la invitación. Este es un blog dedicado al cultivo del HUERTO ESCOLAR ECOLÓGICO. Un espacio para aprender, investigar, observar, descubrir, manipular de manera práctica .Tiene como finalidad compartir la experiencia que se inició hace dos años atrás en el colegio Santa Ángela. Iniciaré contando el paso a paso del proceso, la organización, el planeamiento y la ejecución del Proyecto denominado “ Biohuerto Escolar Santa Angela ”.

INTRODUCCIÓN

El biohuerto es un excelente recurso para convertir los centros educativos

en lugares que posibiliten a un alumnado mayoritariamente urbano,

múltiples experiencias acerca de su entorno natural y rural, entender las

relaciones y dependencias que tenemos con él, y poner en práctica

actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad medioambiental;

experiencias interesantes para el desarrollo de las capacidades fundamentales

en Educación Ambiental.

El proyecto que presentamos tiene como objetivo trabajar los contenidos

básicos de la Educación Ambiental, partiendo de un recurso educativo

interesante y estimulante como es el biohuerto escolar. Pretendemos aportar

información suficiente para realizar distintas actividades tales como salidas


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de observación , labores agrícolas, temas organizativos, observaciones de

campo, etc. En cuanto a la metodología propuesta se han tenido en cuenta

los siguientes aspectos:

Actividad investigadora: se pretende que los alumnos hagan observaciones,

planteen dudas, formule hipótesis y realicen comprobaciones, que conecte

sus ideas y conocimientos con nuevas fuentes de información para poder ir

reelaborando dichas informaciones y sacando sus propias conclusiones.

Trabajo en grupo: Nuestros educandos tendrán que realizar su trabajo en

grupo, rotando las actividades, intercambiando informaciones, tratando de

llegar a acuerdos para solucionar los problemas que surjan o prever lo que

pueda ocurrir.

Globalidad: El biohuerto escolar es un recurso transversal en el que se

pueden estudiar temas como el consumo, la alimentación, la basura y el

reciclaje, la salud, el desarrollo de los pueblos, etc. Es el entorno donde se

puede experimentar la interdisciplinariedad, donde las disciplinas serán

instrumentos que ayuden y contribuyan a descubrir e interpretar la realidad,

donde se percibe la globalidad de la naturaleza, en la que todo está relacionado,

nada está incomunicado y todo forma parte de todo: el agua, el suelo, el aire,

el sol, la tierra, los alimentos que nos ofrece y nuestro esfuerzo al trabajarlo.

El biohuerto escolar es un recurso didáctico que puede utilizarse en todos

los niveles educativos. Nuestro trabajo como educadores y educadoras

consistirá en seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos a trabajar,

definir distintos niveles de complejidad en su tratamiento y distintos itinerarios

didácticos, de forma que el alumnado desarrolle la sensibilización y

concienciación hacia el medio ambiente y la capacidad de combinar la

conservación del medio con la utilización sostenible de los recursos naturales.

Tendrá que adecuarlo a su realidad, necesidades y situación concreta.

ANTECEDENTES



El espacio del biohuerto escolar no existía anteriormente Puntualmente el

terreno había sido utilizado por las Hermanas Franciscanas como jardín

desde la iniciativa de quien escribe, como un espacio de aprendizaje para

el curso de Ciencia y Ambiente. A comienzos del año escolar 2011 el

Sr. Ing. Agrónomo Ernesto Palacios Giufra junto a Cecilia ,su esposa,

padres de familia del colegio deciden apoyarnos en el asesoramiento

del huerto , con el fin de que sea utilizado por los niños como un huerto

escolar ecológico. Actualmente recibimos su apoyo en la asesoría

a profesores del área de Ciencias en beneficio de nuestros niños.

Su motivación les ha hecho donar este año el riego localizado o riego por

goteo que permite el ahorro del agua.

JUSTIFICACIÓN

Viendo la necesidad de mejorar las experiencias acerca de su entorno

natural, entender las relaciones y dependencias que tenemos con él, y

poner en práctica actitudes y hábitos no solo alimenticios, si no de cuidado

y responsabilidad medioambiental; nos vemos con la necesidad de promover

y presentar este proyecto con la finalidad de despertar en el alumno el interés

por la conservación del medio ambiente, promoviendo estrategias y

herramientas educativas al currículo. Este proyecto también fomentará en

el estudiante el aprecio por la naturaleza insertándolo a tomar conciencia

por la valoración de su entorno natural.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

-Descubrir nuestras interrelaciones y dependencias respecto al medio

natural y sus elementos (suelo, agua, plantas, etc.).

-Adquirir conciencia sobre la incidencia de nuestras actividades sobre

el equilibrio del medio.

-Sensibilizar hacia nuestra influencia en el medio, el cuidado de la naturaleza

y el equilibrio natural entre las diferentes especies de plantas e insectos.



-Trabajar valores como la convivencia, la solidaridad, autonomía, trabajo

cooperativo y el respeto.

-Reforzar los buenos hábitos alimenticios y el consumo de alimentos frescos y

saludables, cultivados con respeto al medio ambiente, frente a modos de

consumo desequilibrados y despilfarradores.

-Apreciar la cultura gastronómica tradicional.

EL BIOHUERTO ESCOLAR Y EL CURRICULUM

El biohuerto es el marco idóneo para trabajar los ejes Transversales,

especialmente de Educación Ambiental, pues en él tienen cabida temas

como el consumo,la alimentación la salud ,el desarrollo de los pueblos ,

valores como la apreciación de todas las formas de vida,las basuras y el

reciclaje, la equidad y la solidaridad para con las demás personas y el planeta.

En el biohuerto se aúnan la cultura escolar–científica y la vida cotidiana,

y se pueden facilitar aprendizajes útiles para el desenvolvimiento social del

alumnado dentro y fuera del marco educativo. El biohuerto escolar es por

otro lado, espacio para descubrir, experimentar y aplicar diversos conocimientos

cotidianos y científicos. Aparte del carácter transversal con que puede

abordarse el trabajo educativo en el biohuerto. También es un recurso

didáctico excepcional para las áreas de Conocimiento del Medio.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La perspectiva socio constructivista preside el diseño del biohuerto escolar

invitando a los alumnos a comentar las ideas y conocimientos previos que

tienen sobre las tareas o investigaciones que tienen que desarrollar.

Posteriormente se sugieren vías de descubrimiento de otros puntos de vista

y actividades de desarrollo en las que interactúan con otros compañeros y

experimentan con la tierra o con las plantas. Mediante ello van reconociendo

otras formas de ver y actuar que les pueden resultar “útiles” para incorporarlas

a su conocimiento. Al final se recuerda o sintetiza las actividades, se aconseja



sobre usos correctos o se proponen nuevos caminos de estudio e investigación.

El aprendizaje en el biohuerto se convierte en un proceso social en el que los

alumnos en comunicación con el medio, van interpretando la realidad y

conectando las nuevas experiencias con sus conocimientos previos.

La investigación en el medio es el método más común en el estudio puesto

que se adapta bien al método de pregunta, exploración y búsqueda de

soluciones. Después, necesariamente, a esta fase exploratoria tiene que

suceder una fase reflexiva para analizar, relacionar los hechos, ordenarlos,

sintetizarlos, etc.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

El biohuerto es una propuesta didáctica que trata de facilitar el conocimiento

de los elementos del ambiente, sus características, relaciones y cambios,

de modo que los alumnos sepan relacionarse con ese ambiente de forma

respetuosa, lo administren racionalmente y lo perturben mínimamente.

A continuación se ofrece una recopilación de contenidos no secuenciados

de las áreas curriculares entre los cuales los docentes podrán seleccionar

los más interesantes y adecuados al nivel de su grado.

ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE

El agua, el suelo, el aire; los seres vivos y su diversidad; nutrición humana;

ecosistemas; plagas; cambios naturales en los ecosistemas; impactos

inducidos por los seres humanos: contaminación; degradación de suelos, etc.

El paisaje rural y urbano cambios producidos por la acción humana; uso

de herramientas agrícolas; producción agrícola, asociación y rotación de

cultivos; conservación de alimentos,los recursos renovables y no renovables;

el medio ambiente y su conservación, las relaciones campo–ciudad,salidas de

observación,etc.



ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Elaboración de dietas adecuadas al tipo de actividad habitual. Respeto,

aceptación y control hacia las normativas sobre limpieza, higiene y orden.

ARTE Y MÚSICA

Instrumentos musicales y su relación con el medio rural, canciones populares.

Calificación de texturas, colores y formas. Representación del medio.

Análisis de imágenes. Diseño de eslóganes, etiquetas, campañas, etc.

Formas naturales y artificiales del entorno; composición de carteles,

collages, murales; semilleros, etc.

ÁREA DE COMUNICACIÓN E INGLÉS

Conversaciones, entrevistas, debates, canciones, cuentos, refranes,

historias locales, exposiciones, mensajes publicitarios, exploración y

comunicación de ideas, informes, etc. Preparación de fichas de observación,

trabajo de campo y seguimiento de los cultivos. Vocabulario.

ÁREA DE MATEMÁTICAS

Plano del terreno y parcelación. Cálculo de superficies. Medidas,

estimación y cálculo de magnitudes, organización de la información,

gráficas y estadísticas, etc. presupuesto, gastos y beneficios.

EXPERIENCIAS EN INNOVACIÓN



La Institución Educativa “Luis Alberto Sánchez” está trabajando en forma integrada el

presente proyecto de innovación “Construcción e Implementación de un Biohuerto

Escolar con Proyección a la Comunidad para el cuidado del medio ambiente” .Es

satisfacción nuestra que la Municipalidad de Huarmaca liderado por su alcalde el Sr.

Mártires Lizana Santos apoye financiarlo el presente año 2011.



PROYECTO INNOVADOR

DENOMINACIÓN:

“Construcción e Implementación de un Biohuerto Escolar con Proyección a la

Comunidad para el cuidado del medio ambiente”

DATOS GENERALES:

Región : Piura

Provincia : Huancabamba

Distrito : Huarmaca

Caserío : Callancas

Institución Educativa : "Luis Alberto Sánchez"

Áreas : Todas

Nombre del Proyecto : Mi Biohuerto Escolar

Duración : Marzo – Diciembre.

Tema Transversal : Educación para la gestión de riesgos y la conciencia

Ambiental.

OBJETIVOS:

Objetivos Generales:

Mejorar las condiciones de nuestro medio ambiente y el nivel de nutrición en los alumnos.

Impulsar la idea de espíritu empresarial propio entre los alumnos.

Consolidar el espíritu de competencia entre alumnos.

Objetivos Específicos:

Despertar en el estudiante el interés por la conservación de su ambiente.

Desarrollar, capacidades, para mejorar la calidad de vida.



Promover la participación activa de los educandos, padres de familia y maestros de la

Institución.

Concientizar a los estudiantes el valor que tiene el cuidado y protección de las áreas verdes,

a través de lecturas reflexivas, videos y vistas a las áreas aledañas a la Institución y el

medio natural donde vive.

Informar oportunamente sobre la composición nutritiva de los vegetales

Elaboración y promoción de abonos orgánicos.

Promover la venta de la producción al mercado local o alrededores de los excedentes de

producción.

Aprender técnicas de valor agregado en una producción.

Concientizar sobre la importancia de mantener ordenado su área de producción

JUSTIFICACIÓN:

El Biohuerto es el medio o herramienta más útil para llegar a los niños y jóvenes

estudiantes de los colegios en zonas deprimidas del país para captar su atención y lograr los

objetivos pedagógicos trazados.

El biohuerto representa también una oportunidad para que los padres de familia y/o la

comunidad en general mejoren su situación económica con la producción agrícola orgánica

a pequeña escala y/o para su comercialización, que al principio puede ser interna pero

tienen la opción de ampliarla y mejorarla con el tiempo.

Con este tipo de proyecto pretendemos valorar y utilizar racionalmente los recursos

naturales. Practicar hábitos de cooperación, responsabilidad, competencia, justicia y

solidaridad. Obtener plantas alimenticias y frutos, sanos, limpios y económicos, utilizando

recursos a nuestro alcance.

Siendo el consumo de hortalizas de vital importancia en los niños de edad escolar, por su

alto contenido en vitaminas, minerales, es importante la formación de un biohuerto.

Algunos alumnos tienen conocimientos empíricos de la siembra y la comercialización de



productos alimenticios, pero no los utilizan en su consumo diario, de hacerlo evitarían la

desnutrición. Asimismo, este proyecto busca proporcionar conocimientos tecnológicos en

cuanto se refiere al cultivo de hortalizas de mayor importancia en la alimentación.

Se ha comprobado que el consumo de legumbres, hortalizas, verduras y frutas, está

relacionado con una baja incidencia de las enfermedades cardiovasculares y del cáncer. La

duración del proyecto será desde la siembra hasta la cosecha. Buscamos insertar una

conciencia ambiental en los jóvenes estudiantes a través de charlas participativas sobre el

cuidado y aprovechamiento de la naturaleza, teniendo como producto final la construcción

e implementación de un biohuerto. El proyecto tendrá una duración de 9 meses.

Paralelamente se comercializará un porcentaje de los vegetales con la finalidad de

introducir al estudiante de una manera práctica en el mundo de las finanzas

ORIENTACIÓN DEL PROYECTO

Número de alumnos: 120 estudiantes, inicial, primaria y secundaria.

Docentes : 08

Personal de apoyo: Todos los Padres de Familia

Nivel de Vida: Pobreza extrema.

Zona: Rural.

ASPECTO TÉCNICO:

El desarrollo del proyecto "Biohuerto" en el área destinada, se realizará por etapas en cada

clase y se irá avanzando paso a paso, organizándonos en equipos de trabajo, para poder

delegar funciones específicas a cada alumno, promoviendo de esta manera su participación

y fomentado su creatividad, despertando su interés por estas actividades de protección al

medio ambiente, producción y comercialización de productos. Se considerará la

participación y creatividad de cada alumno.

ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO



Los docentes y la ayuda de un profesional del área agrícola, planificarán las actividades a

realizar y cada grupo asumirá una función específica durante el desarrollo de nuestro

proyecto.

Grupo de coordinación general

Grupo de Materiales

Trabajo en conjunto.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES:

Elaboración del proyecto de innovación

Preparación de materiales

Organización de la campaña

Talleres de capacitación en aulas con los alumnos.

Sesiones practicas en campo con los alumnos participantes.

Elaboración y difusión de un manual técnico sobre biohuertos

Taller de Capacitación técnica con docentes

Compra de semillas.

Preparación y siembra de parcelas

Labores culturales: Aporque, deshierbos, abonamientos, trasplantes, otros.


Elaboración de abonos orgánicos

Capacitación en el cambio de patrones alimenticios de los alumnos participantes.

Exposición y venta de hortalizas en bio ferias.

Evaluaciones de campo.

Informe final y recopilación de experiencias positivas.

RESULTADOS:

R1. Construcción de un Biohuerto Escolar.

R2. Elaboración de un manual de Biohuerto Escolar.

R3. Incremento en el consumo de hortalizas.



R4. Capacitación técnica a alumnos, Padres De Familia y Docentes.

R5. Implementación de Bio Ferias Escolares.

R6. Incremento de la producción de abono orgánico.

RECURSOS

Humanos:

Docentes.

Alumnos.

Padres de Familia.

Profesional Agrícola.

Materiales:

Picos.

Rastrillos.

Palanas normales y en punta.

Azada de tracción.

Horca común.

Machetes.

Escobas.

Semillas de Hortalizas.

Abono (Humus o Compost).

Manguera.

Materia orgánica

Bolsas recolectoras de basura.

Bidones.

Cámara fotográfica.

EVALUACIÓN:

La evaluación se dará durante todo el desarrollo del proyecto en donde se irá ajustando los

pequeños inconvenientes que se presenten.



En lo pedagógico se tendrá en cuenta la puntualidad, colaboración, disposición para el

trabajo, responsabilidad, trabajo en grupo, etc.

Este tipo de proyecto se realiza con la finalidad de construir aprendizajes vivenciales en los

alumnos; así como aplicar los conocimientos teóricos de las áreas de Ciencia, Tecnología y

Ambiente; Educación para el Trabajo; y con el involucramiento de las otras áreas, además

tiene el propósito de superar las dicotomías que suelen darse entre la teoría y práctica; la

educación y la vida; el conocer y el hacer; el pensamiento y la realidad.

Los proyectos agropecuarios en nuestra institución educativa buscan la práctica de

conocimientos, destrezas y habilidades en los estudiantes, con la elaboración de abono

orgánico (proyectos que introducen prácticas) y la creación de un biohuerto escolar

(proyectos que reproducen una actividad).

El biohuerto escolar, se ha elaborado como un proyecto agropecuario que introduce

prácticas (agricultura) y con la finalidad de enseñar y aprender en forma práctica ejes

temáticos como actividades económicas productivas, el suelo, los alimentos, las plantas, el

agua, etc.; ello desde una perspectiva de desarrollo sostenible de las prácticas agrícolas,

mediante la implantación de una agricultura ecológica y el consumo de alimentos

orgánicos.



Cronograma (En Meses)

Mes /Semana Actividad

Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3

Elaboración del proyecto de innovación x

Preparación de materiales x

Organización de la campañax x

Talleres de capacitación en aulas con los alumnos.

x x x x x x x

Sesiones practicas en campo con los alumnos participantes.

x x x x x x x x x x

Elaboración y difusión de un manual técnico sobre biohuertos

x x x x


x x x x x x

Compra de semillas. x x

Preparación y siembra de parcelas x x x x

Labores culturales: Aporque, deshierbos, abonamientos, trasplantes, otros.

x x x x

Taller de Capacitación técnica con Alumnos

x x x

Elaboración de abonos orgánicos x x x

Capacitación en el cambio de patrones alimenticios de los alumnos participantes.

x

Exposición y venta de hortalizas en bio Ferias Escolares

x

Evaluaciones de campo.

Informe final y recopilación de experiencias positivas.



Partes: 1, 2

6.- Recicla papel blanco y véndelo para evitar mas tala de árboles.

7.- Siembra un árbol en casa y así ayuda a purificar el aire.

8.- Recicla materia orgánica para el alimento de tu árbol.

9.- No contamines el agua, cuídala.

¡Tú decides!

¡Juntos podemos salvar el planeta azul!

Recuerda

"Todos respiramos el mismo aire"

Proyecto ambiental

01

DENOMINACIÓN

¡PROTEJAMOS EL MENDIO AMBIENTE!

IDENTIFICACIÓN

Institución Educativa : I.E.P. "Mane Curie" Área : Ciencia y Ambiente Nombre del Proyecto : "Recicla tu papel" Lugar de Ejecución : Centro Educativo Duración : 6 meses

I. OBJETIVOS

Objetivos Generales

Mejorar y Fomentar la práctica de los hábitos de higiene, cuidado y protecciòn del medio ambiente a travès del recilcaje de papel blanco para evitar la contaminaciòn ambiental de la comunidad educativa, localidad y a travès de la pràctica proteger el planeta tierra.




-Difundir la importancia del recilclaje y la puesta de tachos recicladores.

Promover la participación de los alumnos en la conservación de la limpieza. Promover e incentivar el mantenimiento de los ambientes del centro educativo

limpio y libre de desechos y residuos que se generan como consecuencia de las actividades diarias.

Promover en los estudiantes el cambio de actitudes a tarvès de charlas eductativas y nisitas de estudio.

Recolectar un fondo para los regalos de navidad de los niños y niñas de la Institución Educativa.

II. JUSTIFICACIÓN

Hoy en día observamos en nuestras aulas y alrededor de nuestra comunidad que se ha perdido el habita de la limpieza y es por eso que realizamos este proyecto con la finalidad de fomentar la practica de los hábitos de higiene de su entorno y de su medio vida personal.

III. METAS

a) Números de alumnos: 20 del IV Ciclo b) Docentes: 02 c) Personal de Apoyo: Padres y Alumnos

ASPECTOS TÉCNICOS

El desarrollo del reciclaje se realizara por fases cada semana se ira avanzando paso a paso, organizándonos en equipos de trabajo, para poder delegar funciones especificas a los alumnos y PP. FF., pronunciando de esta manera su participación y la creatividad de cada uno de ellos.

IV. ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO

El docente planifica las actividades a realizar y cada grupo asumirá una función específica de nuestro proyecto.

Trabajo en conjunto. Grupo de materiales.

V. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES



VI. FINANCIAMIENTO

Colaboración de los padres y alumnos y profesores.

VII. RECURSOS

Humanos Docentes Alumnos y PP. FF.

Materiales

Cajas grandes Papel lustre de colores Carteles y afiches Bolsas de basura. Cinta de embalaje. Temperas.

VIII. EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Será término del proyecto.

PROYECCIÓN SOCIAL A LA COMUNIDAD

02

PROYECTO DE INNOVACIÒN

1. DENOMINACIÓN

Campaña de Salud de Prevención Dental

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo General



Sensibilizar a la comunidad del Sector Virgen de la Candelaria correspondientes a 11 asentamientos Humanosde la Urbanizaciòn Pachacamac, Distrito de Villa el Salvador,a la poblaciòn de niños, jóvenes y adultos sobre la importancia del cuidado y prevcniòn de la salud Bucal, a travès de la fluorizaziòn masiva a la comunidad escolar y adulto.

2.2. Objetivos Específicos

Realizar una campaña de difusión dentro de las Instituciones, comunidades aledañas. empleando el megáfono y casa por casa.

Realizar charlas de prevención y cuiado dental. Examen o profilaxis odontológica (Ficha Dental) por cada alumno. Realizar la fluorización de niños y adultos. Derivación para el tratamiento de la profilaxis. Pràctica de un cepillado correcto para evitar caries dental y acumulaciòn de sarro.

3. JUSTIFICACIÓN

Realizamos este proyecto porque la mayoría de las personas no tienen la debida información sobre la forma y la manera del cuidado y la protección dental para tener una mejor sonrisa estética.

4. MARCO TEÓRICO

Odontograma

Es la representación de las características, anomalías, alteraciones y patologías que pueden encontrarse en un paciente. El término odontograma es algo similar a odontodiagrama pero dirigido más a representaciones básicas de lo que conseguimos en la boca de un paciente. El término odonto se utiliza en veterinarias específicamente cuando examinan perros o gatos.

El odont es la ficha dental, muestra todos los dientes de un adulto y un niño. El odontograma es utilizado por odontólogos y ortodondstas y muestra gráficamente los dientes del paciente.

Técnicas de salud para el uso del Odontograma

El odontograma forma parte de la ficha aodontoestomatotogia y de la historia clínica de un paciente. El sistema numérico a utilizarse en un odon debe ser el sistema dígito dos o binario propuesto por la Federación Internacional y aceptada por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Solo se registra el momento observado en el examen y por los tratamientos que se realizan posteriormente. Utilizar sólo lapiceros rojo y azul y en un tiempo de 10 minutos, (http://minsa.gob.pe/com/prensa: Nota de prensa 3752 Mes: 6 Año: 2006).

Índice de necesidades de Tratamiento Dental de la comunidad



Con el objeto de establecer las necesidades de tratamiento dental de la comunidad respecto a caries dental y estimar recursos.

Indicaciones clínicas para el uso del Flúor

Programa preventivos básicos para individuos sanos. Programas preventivos adicional para individuos en riesgo o actividad. Programa preventivo de caries. Disminuir los momentos de azúcar en el desayuno, almuerzo, merienda y cena.

Anatomía

El término anatomía proviene del griego anatome 'disección' compuesta de Ana: a través y terminación astar. Anatomía Humana es pues la rama de la mediana que se encarga del estudio de la estructura y situación que guardan entre diversas partes del cuerpo humano.

El diente: es un órgano anatómico duro enclavado en los alvéolos de los huesos maxilares a través de un tipo especial de articulación denominada Sonfosis.

Capas de los Dientes

Pulpa dentaria: es un tejido nerviosote color rosado, blando y gelatinoso. El esmalte dental: es la parte más dura del cuerpo humano, es transparente siendo

responsable de su color la dentina. La dentina: es un tejido amarillento y protege al esmalté. El cementa dental: es un tejido óseo que se une con la estructura ósea maxilar. Estructura morfológica de los dientes

+ Curva

+ Cuello

+ Raíz

Desarrollo dentario

Primera dentición de 8 a 9 años de edad sólo poseen 20 dientes la llamada dentición de leche (temporal) que será sustituida por un total de 32 piezas (dentición definitiva).

Sus funciones:

Preparar el alimento para su digestión en etapa en que el niño esta en máximo crecimiento.

Sirven de guía de erupción. Mantienen el espado para la dentición permanentemente.



Estimulan el crecimiento de los maxilares con la masticación fonación. Los dientes anteriores intervienen en la creación de ciertos sonidos.

Segunda Dentición

Después de la dentición de leche, los dientes son empujados por una segunda dentición. Estos primeros dientes caen de manera natural dejando surgir a los segundos.

Tipos de dientes definitivos:

Según la forma de corona y su función:

Incisivos: diente con borde afilado, cortar los alimentos. Caninos: con forma de cúspide puntiagudos también llamados colmillos desgarra los

alimentos. Premolares: (8 piezas) poseen 2 cúspides puntiagudas desgarran y aplastan los

alimentos. Molares: (12 piezas) cúspides anchos trituran los alimentos.

Función de los dientes:

Masticar Fonética Estética Expresión facial

5. METAS

Se reparte las invitaciones a todos los vecinos y vecinas del Grupo 20 del Sector 03 de Villa El Salvador especialmente a los dirigentes.

Ambientamos y adecuamos el lugar de la charla. Informar tos pasos a seguir para prevenir el cuidado dental.

6. LUGAR DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO

La zona donde se desarrollará y ejecutará el proyecto de áreas verdes será en el distrito de Villa El Salvador Sector 03, Grupo 20 entre las Av. Los Álamos y Micaela Bastidas ambos cruzan a la altura de la Av. Bolívar y Av. 03 de Febrero.

7. DURACIÓN DEL PROYECTO

Fecha de Inicio : 28 de Setiembre Fecha de Término : 02 de Diciembre

8. POTENCIAL DEL PROYECTO



Junta Directiva Central (Sr. Canos Zambrano Secretario General de Medio Ambiente)

Instituto Superior Pedagógico Privado "Antonio Raymondi" (Director. Santiago Bolívar Divizzia)

Profesora Responsable del Curso: Ecosistema (Lie. Milagros Roció Menacho Ángeles, DNI 0968936, Docente del Área de Ecosistema)

Cirujano dentista Roger Aliaga Tapia

9. MATERIALES

En el presente proyecto se contempla los siguientes materiales: Trípticos y Data Show.

10. EJECUCIÓN DEL PROYECTO

El proyecto se realizará el sábado 24 de noviembre finalizando todas las actividades programadas en siguiente cuadro de cronograma.

11. PRESUPUESTO DE OPERACIÓN

Costo de Fluorización por niño S/. 3.00

12. FINANCIAMIENTO

El presente proyecto será financiado con recursos propios.

13. BENEFICIOS

En el siguiente proyecto serán beneficiados:

1° El Grupo Residencial 20 del 3° Sector especialmente los niños quienes a través de sus padres recibirán mejores cuidados en su salud dental.



2° El Instituto Superior Pedagógico Privado "Antonio Raymondi' fortalecerán los lazos de amistad con los residentes del 3° sector especialmente con el grupo 20.

3º Los estudiantes quienes brindaran un beneficio a la comunidad.

14. EVALUACION DEL PROYECTO

15. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Gracias a la realización del proyecto la comunidad del Grupo 20 del Sector 03 recibirán una información real y concisa acerca del cuidado de sus dientes.

El proyecto permitirá fortalecer las relaciones interpersonales entre los alumnos del Instituto Antonio Raymondi con la localidad.

La realización del proyecto estimulará la capacidad creativa del alumno, así como también fortalecerá el valor solidario en cada uno de ellos durante la ejecución de los trabajos.

Es recomendable seguir realizando proyectos con proyección a la comunidad en beneficio de todos

"CONSORCIO EDUCATIVO MARIE CURIE EIRL"

03

PROYECTO INNOVADOR

I. DENOMINACIÓN

Proyecto de Biohuerto Escolar con Proyección a la Comunidad

II. DATOS GENERALES

Institución Educativa : "Marie Curie" Área : Ciencia y Ambiente Nombre del Proyecto : Biohuerto Escolar Lugar de Ejecución : AA. HH. Virgen de la Candelaria"

Frente del Colegio "Mane Curie"

Duración : Septiembre - Diciembre



III. OBJETIVOS

Objetivos Generales

Mejorar las condiciones de nuestro medio ambiente.


Despertar en el estudiante el interés por la conservación de su ambiente. Desarrollar, capacidades, para mejorar la calidad de vida. Promover la participación activa de los educandos, padres de familia y maestros de

la Instituciòn. Concientizar a los estudiantes el valir que tiene el cuidado y protecciòn de las àreas

verdes, atravès de lecturas reflexivas, videos y vistas a las àreas aledañas a la Instituciòn y ell medio natural donde vive.

Sensibilizar la conciencia de la población estudiantil y comunidad. Interactuar la educación con tos miembros de la comunidad educativa y sociedad.

IV. JUSTIFICACIÓN

Viendo la necesidad de mejorar las áreas verdes de la comunidad donde se sitúa la Institución Educativa "Marie Curie", asimismo, viendo las calendas de áreas verdes nos vemos con la necesidad de promover y presentar este proyecto con la finalidad de despertar en el alumno el interés por la conservación del medio ambiente, promoviendo estrategias y herramientas educativas al currículo educativa laboral, este proyecto fomentará en el estudiante el aprecio por la naturaleza insertándolo a tomar conciencia por la valoración de su entorno natural.

V. METAS b. Números de alumnos : 100 estudiantes, inical, primaria y secundaria c. Docentes : 15 d. Personal de apoyo : Padres de Familia todos VI. ASPECTO TÉCNICO

El desarrollo del proyecto "Biohuerto" en el área destinada, se realzara por etapas en cada clase y se ira avanzando paso a paso, organizándonos en equipos de trabajo, para poder delegar fundones específicas a cada alumno, promoviendo de esta manera su participación y fomentado su creatividad, despertando su interés por estas actividades de protección. Se considerara la participación y creatividad de cada alumno.

VII. ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO

Las docentes planificarán las actividades a realizar y cada grupo asumirá una función específica durante el desarrollo de nuestro proyecto.

- Grupo de coordinación general



- Grupo de Materiales

- Trábalo en conjunto

VIII. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

IX. RECURSOS

Humanos

Docente Alumnos Padres de Familia

Materiales

Arboles para plataciòn Gras americano Rastrillos Escobas Abono Manguera Bolsas recolectora de basura Cámara fotográfica Semillas Agua Aserrín

X. EVALUACIÓN

Puntualidad, colaboración, disposición para el trabajo, responsabilidad, trabajo en grupo.

PROYECTO INNOVADOR



04

PROYECTO ECOLÓGICO

1. DENOMINACIÓN

Reciclaje de Pilas

2. OBJETIVOS

Hacer que el estudiante aprenda lo importante que es el reciclaje de pilas. Despertar el interés, creatividad y valoración por cuidar el medio ambiente y nuestra

salud. Conservar el medio ambiente en buen estado para mejorar nuestro estado de vida en

el medio ambiente.

Objetivo General

Hacer que el medio social reconozca el fin de nuestro provecto "Reciclaje de Pilas", ya que estas afectan contra nuestra salud.


Hacer una faena para la colocación de tachos especiales en puntos estratégicos. Llevar a cabo una charla preventiva contra la contaminación que pueden causar las

pilas Ubicar o pegar carteles, afiches en lugares públicos sobre el tema del proyecto.

3. JUSTIFICACIÓN

La mucha contaminación que estas presentan y que va en contra de nuestra salud y el medio ambiente; cuya finalidad es conservar puro nuestro medio en que vivimos. Se puede ordenar de la siguiente manera o secuencia:

Justificación Geográfica

Evitar la contaminación del medio ambiente (desechos químicos). Así como la contaminación de aguas (mares y ríos) y contaminación de suelos (con

la basura).

Todo esto va ser causa de la contaminación de pilas; por lo que es necesario contribuir y llevar a cabo este proyecto.

Justificación Económica



Realizaremos diversas actividades para que se lleve a cabo este proyecto. Así todo será necesario para la compra de materiales. El apoyo social será gratuito. Se aceptará el apoyo de alguna institución interesada en el provecto va nombrado.

Justificación Social

Organizamos de manera dinámica, representando un horario. Realizar un trabajo en conjunto para mejorar nuestra relación social o comunal. Aprender a valorar el trabajo a través de nuestra actividad para mejorar nuestra

calidad de vida.

Justificación Educativa

El aprendizaje importante que debemos conocer y el daño que producen las pilas. Cuanto daño hacen en nuestro medio ya que influyen muchos tipos de

contaminación. Podremos aprender de que manera es tan peligrosa para nuestra salud. Este proyecto enseñará valores y trabajos de organización grupal para mejora la

sociabilidad.

4. MARCO TEÓRICO

Las Pilas

Son sistemas capaces de acumular y proporcionar energía eléctrica, debido a reacciones químicas que estas contienen.

Aparecen en el mercado con distintos formatos, ya que tienen distinta composición y utilidad.

Se clasifican en:

Pilas de Litio: Son utilizadas en filmadoras, audífonos, ya que estas tienen mayor energía que las alcalinas.

Pilas Alcalinas: Son utilizadas en radios, juguetes, teléfonos, control remoto, relojes de pared, etc.

Pilas Secas: Son utilizadas en relojes de pulsera, como en aparatos sencillos; ya que contienen zinc y son de poco uso y consumo.

Pilas Níquel: Son utilizadas en computadoras, celulares, filmadoras; como en productos inalámbricos, herramientas.

Reciclaje de Pilas

Nunca se deben tirar al tacho de basura con el resto de desechos. A pesar de ser tamaños reducidos son los más contaminantes, ya que estos se descomponen y los componentes



químicos que contienen contaminan el medio ambiente o el lugar, ya que a veces arrojan las basuras al río o mar.

Para qué reciclar

Para evitar la contaminación del medio ambiente y el daño que estas pilas pueden ocasionar.

Se debe separar las pilas recicladas de los desechos para evitar la contaminación. Las pilas serán llevadas a una planta de reciclaje, donde el mercurio se separa de

otros metales y el resto de materiales que constituyen las pilas pueden ser recuperados.

De esta manera, se recicla un residuo peligroso y se evita contaminar y perjudicar la salud de las personas.

Con las Pilas Recicladas

Serán almacenadas en previsión de poner en marcha de forma inmediata a través de un sistema por medio del cual serán trituradas mecánicamente y se obtendrá Escoria férrica y no férrico, papel, plástico y polvo de pila.

¿Por qué son peligrosas las pilas usadas?

Porque en el interior de estas existen distintos métodos pesados según el tipo de pila, ácidos, etc., ya que son nocivos para el ser humano y el ambiente.

5. METAS

Lograr juntar una cantidad aproximada de 1500 a 2000 pilas aproximadamente hasta el termino del proyecto, por lo que existe poca utilización de este producto que son las pilas.


El lugar en que llevaremos a cabo este proyecto serán nuestra institución: Instituto Superior Pedagógico "Antonio Raymondi".

Colocaremos tachos especiales en lugares estratégicos para la recolección de las pilas.

Áreas como: el patio, aulas (con cartel), en las esquinas de cada cuadra que están al contorno de nuestra institución (I.S.P. "Antonio Raymondi").


En este caso nuestro proyecto durará 1 año (2 ciclos) que equivale a 10 meses. Empezará el 10 de marzo y finalizará el 20 de diciembre. También se evaluará mensualmente lo reciclado y trabajado.




Estará constituido con el apoyo de:

El Sr. Santiago Bolívar Director de nuestro Instituto Superior Pedagógico "Antonio Raymondi"

Profesor(a) Eslach de la Asignatura: Prof. Milagros Menacho. Profesores de nuestra Facultad, todos los pertenecientes a nuestra institución, junto

con los alumnos de otros ciclos. Personal de otras instituciones que nos quieran apoyar para la realización de nuestro

proyecto (l.E. "República de Nicaragua", l.E. "Pachacutec", l.S.P.P. "Gonzales Prada", etc.).

9. MATERIALES

Se utilizara saquillos de plástico. Bolsas vacías de azúcar. Bolsas plásticas Cajas de cartón, etc. con un aproximado de 30 ó 50 de cada material.


Se realizará semanalmente desde el inicio del ano escolar. Se utilizará una metodología dinámica y grupal. Donde la evaluación será mensual. Será creativo y solidario, donde los responsables seremos evaluados. Se utilizará recursos como afiches, papelotes, lapiceros, plumones, cinta de embalaje,

etc.

11. PRESUPUESTO DE OPERACIONES

12. FINANCIAMIENTO



Realizaremos actividades como:

Venta de bocaditos. Mazamorrada. Panchada, rifas, etc. Actividades institucionales. Donaciones

Todas estas actividades se realizaran hasta recaudar lo necesario para la compra de materiales que se utilizará en este proyecto.

13. BENEFICIOS

El mejor y principal beneficio es el de toda la sociedad, ya que mejorana el medio ambiente y así cuidar el ecosistema.

Mejorar la calidad de vida de todos nosotros entre niños y adultos. Aprender a valorar nuestro ecosistema. Al alumnado que realiza el proyecto. A la institución que esta involucrada

14. EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Será evaluado el proyecto mensualmente, el cual se llevará a cabo a partir de marzo hasta diciembre.

Su difusión y convocatoria será constante ya que se podrá ver el éxito del proyecto que será a través de la evaluación.

La profesora a cargo del curso nos evaluará a todos los responsables del proyecto según el procedimiento del trabajo.


Hemos podido notar lo peligrosas que son las pilas al arrojarlas con los desechos, sabiendo que es dañino para la salud.

La contaminación se puede evitar contribuyendo a la recolección de pilas. Durante su uso no plantean riesgos dados, pero con el tiempo y al ser sometidos a

factores ambientales como humedad, sol, la capsula sufre un deterioro progresivo hasta que se rompe liberando las sustancias químicas de su estructura.

Lo importante de este proyecto es contribuir a la conservación ambiental y al cuidado personal, por lo que todos debemos tomar conciencia lo importante que es saber reciclar la basura.

PROYECTO INNOVADOR

05

PROYECCIÓN SOCIAL A LA COMUNIDAD



16. DENOMINACIÓN

Desparasitando evitamos la anemia, para un mejor aprendizaje de los estudiantes

17. OBJETIVOS

2.1. Objetivo General

Sensibilizar a la comunidad Educativa de las Instituciòn Educativa ls importsncia de la prevenciòn y cuidado de nuestro organismo, para ellos desparasitaciòn total de los estudiantes, para evitar la anemia.

2.2. Objetivos Específicos

-Hacer convenios con el centro de salud mas cercano a la instituciòn Educatvia.

Realizar una campaña de difusión dentro de las Instituciones, comunidades aledañas. empleando el megáfono y casa por casa.

Realizar charlas de prevención y cuiado nutricional e higiene. Examen y descrate de tipos de paràsitos. Realizar la desparacitaciòn durante 5 dias ùtiles. Ejecutar charlas de padres de familia par evitra contraerse de anemìa y paràsitos.

18. JUSTIFICACIÓN

Dado las observaciones de estudiantes desganados, somnolientos, y bajo y limitado rendimiento acadèmico, y el desconocimiento y deficiente informaciòn de los padres sobre el tema, Realizaremos este proyecto por que consdieramos que la Eduaciòn debe ser y es integral, y esta en nuetras manos ejecutar actidades que orienten a la educaciòn y formaciòn integral de estudiantes y padres en heneral, para evitar, para prevenir y en consecuencia desarrolla capacidades sin ningùn problema de èsta naturaleza.

19. METAS

100 estudiantes de los tres niveles 18 maestros y administrativos. Padres de familia en general Poblacion cercanba a la comunidad


La zona donde se desarrollará y ejecutará el proyecto serà en la Instituciòn Educativa MARIE CURIE, ubicado en el distrito de Villa El Salvador Sector virgen de la cnadelaria MZ. I, Lt. 3 y 22




Fecha de Inicio : 28 de de febrero Fecha de Término : 28 novimbre


Personal administrativos de la IE (padres de familia de cada aula, alumnos de brigada y medio ambiente, y maestros

tutores de cada aula.) Directora y promotor. Santiago Bolívar Divizzia) Profesora Responsable del àera de tutoria y ciencias naturales

23. MATERIALES

En el presente proyecto se contempla los siguientes materiales:

Trípticos Data Show. Instrumentos de evaluaciòn y dianostica ficah de observaciòn Megafono Papeles en general Computadora Fotocopias



25. PRESUPUESTO DE OPERACIÓN

Desparasitaciòn estudiantes : 100



Padres de familia: 200 Hermanos de los alumnos: 50 Maestros :18 total inversiòn : 7.000 mil soles ( siete mil soles )

26. FINANCIAMIENTO

El presente proyecto será financiado con recursos propios y apoyo de alguna organizaciòn no gubernamental.

27. BENEFICIOS


Estudiantes menos anèmicos, y sin parasitos, lo cual permitirà un mejor rendiemiento academico.

Los padres recibirán mejores orientaciones para que tengan mayores cuidados en la alimentaciòn y cuidado de personal e hijos.

La Instituciòn Educativa Privada " Marie Curie" fortalecerán los lazos de amistad y proyecciòn social frente ala comunidad eductriva y local.

28. EVALUACION DEL PROYECTO


Gracias a la ejecuciòn del proyecto la Instituciòn Educativa Marie Curie, pudre proyectarse a que el 2009 los o sus estudantes puedan tener un mayor rendimiento academico.

El proyecto permitirá fortalecer las relaciones interpersonales entre los alumnos del Instituciòn y la localidad.

La realización del proyecto estimulará la capacidad valorativa de la vida en si, así como también fortalecerá el valor solidario en cada uno de ellos durante la ejecución de los trabajos.

Es recomendable seguir realizando proyectos con proyección a la comunidad en beneficio de todos.

INNOVADOR

06

I.- DENOMINACIÓN



Sembrado de grass y mantenimiento del grupo residencial 20

I. OBJETIVOS

Objetivo General

Sembrar 50 m2 de grass en el Sector 3 Grupo 20


Realizar una faena de limpieza al Parque Central del Sector 3, Grupo 20. Podar los arbustos del Parque Central del Sector 3, Grupo 20. Arreglo y pintado de postes. Difusión del proyecto a la comunidad. Confraternizar y estrechar los lazos entre la comunidad educativa y la localidad.

II. JUSTIFICACIÓN

Actualmente observarnos que se ha deteriorado las áreas verdes del Parque Central del grupo 20 especialmente la zona colindante con el Instituto Superior Pedagógico Privado "Antonio Raymondi", la cual ha generado en un aspecto antiestético a la zona y provocando que en algunas de sus áreas los vecinos que no tienen una cultura de limpieza y protección arrojen algunos desperdicios de basura ocasionando malestar entre los niños y estudiantes del ISPPAR, ante ellos proponemos este proyecto que tendrá como fin beneficiar a los vecinos y especialmente embellecer el parque central para el disfrute de los niños y personas en general. Asimismo, mediante este proyecto se pretende concienciar a la población para que asuma su papel de protección y conservación de las áreas verdes y se comprometan al mantenimiento de las mismas, porque las plantas son beneficiosas para todos.

III. MARCO TEÓRICO

Mantenimiento

Consiste en la realización de todas aquellas labores que tienen como finalidad cuidar, conservar y mejorar el jardín. Las más importantes son la reposición de plantas anuales y bienales, el riego, la poda, el abonado, la eliminación de malas hierbas, el tratamiento de las enfermedades y plagas, y la limpieza.

Áreas verdes

Zonas señaladas que contienen en su interior un conjunto de plantas, arbustos y árboles y por la que el transito casi siempre esta prohibido.

Sembrado de Grass



Acción de sembrado de pequeños arbustos.

Limpieza

Cualidad de limpio. Acción y efecto de limpiar, pureza, castidad, integridad con que se procede en los negocios. En un juego, observación estricta de sus reglas.

Ecología

Estudio de la relación entre los organismos y su medio ambiente físico y biológico. El medio ambiente físico incluye la luz y el calor o radiación solar, la humedad, el viento, el oxígeno, el dióxido de carbono y los nutrientes del suelo, el agua y la atmósfera.

Medio Ambiente

Conjunto de elementos abióticos (energía solar, suelo, agua y aire) y bíóticos (organismos vivos) que integran la delgada capa de la Tierra llamada biosfera, sustento y hogar de los seres vivos.

Contaminación Ambiental

Impregnación del aire, el agua q el suelo con productos que afectan a la salud del hombre, la calidad de vida o el funcionamiento natural de los ecosistemas.

Capa de Ozono

Zona de la atmósfera que abarca entre los 20 y 40 Km. por encima de la superficie de la Tierra, en la que se concentra casi todo el ozono atmosférico. En ella se producen concentraciones de ozono de hasta 10 partes por millón (ppm). El ozono se forma por acción de la luz solar sobre el oxígeno.

IV. METAS

El presente proyecto estima sembrar 100 m2 de grass y arreglos de los arbustos existentes. Asimismo mejorar en gran medida el mantenimiento del parque central.

V. LUGAR DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO

La zona donde se desarrollará y ejecutará el provecto de áreas verdes será en el distrito de Villa El Salvador Sector3. Grupo 20 entre las Av. Los Álamos y Micaela Bastidas ambos cruzan a la altura de la Av. Bolívar y Av.3 de Febrero.

VI. DURACIÓN DEL PROYECTO

7.1. Inicio :



7.2. Término :

VII. POTENCIAL DEL PROYECTO

Junta Directiva Central (Sr. Secretario General de Medio Ambiente). Instituto Superior Pedagógico Privado "Antonio Raymondi" (Director Santiago

Bolivar Divizzia) Profesora Responsable del Curso: Ecosistema (Lic. Milagros Rocío Menacho

Ángeles, DNI 0968936, Docente del Área de Ecosistema) Personas de la comunidad

- Secretario General

- Secretario de Vigilancia

- Secretario de Ornato y Limpieza

- Voluntarios

VIII. MATERIALES

En el presente proyecto se contempla los siguientes materiales:

IX. EJECUCIÓN DEL PROYECTO




X. PRESUPUESTO DE OPERACIÓN

XI. FINANCIAMIENTO

El presente proyecto será financiado por los dirigentes del grupo residencial 20 del Tercer Sector.

XII. BENEFICIOS


1° El medio ecológico preservando los organismos que interactúan en ios pequeños sistemas dentro del parque, asimismo el medio ambiente proporcionando a la comunidad un parque limpio sano y productos de oxigeno puro.

2° El Grupo Residencial 20 del 3° Sector especialmente los niños quienes contarán con un hermoso parque para su sano esparcimiento y recreación, así como también las personas de la tercera edad quienes disfrutarán del aire puro y zonas verdes para recrearse.



3° El Instituto Superior Pedagógico Privado "Antonio Raymondi" fortalecerán los lazos de amistad con los residentes del tercer sector especialmente con el grupo 20.

4º Los estudiantes quienes brindaran un beneficio .a la comunidad embelleciendo el parque central y confraternizaran sus experiencias con los pobladores de la comunidad, asumiendo un rol protagónicos y dando ejemplo de solidaridad para con sus hermanos.

5° Se beneficiarán también los locales del PRONOEI "PAEBA - PERÚ", Comedor "Sarita Colonia", quienes verán embellecidos sus zonas con la plantación del grass.

XIII. EVALUACIÓN DEL PROYECTO

La evaluación se realizará durante el proceso, ejecución y término del proyecto utilizando indicadores de evaluación pertinentes.

XIV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Gracias a la realización del proyecto los alumnos podrán conocer y poner en práctica las técnicas de sembrado, mantenimiento, regado y podado de las plantas.

El proyecto permitirá fortalecer las relaciones interpersonales entre los alumnos del Instituto Antonio Raymondi con la localidad.

La realización del proyecto estimulará la capacidad creativa del alumno, así como también fortalecerá si valor solidario en cada uno de ellos durante la ejecución de los trabajos.

Es recomendable que una vez finalizado el proyecto se designe a un grupo que sea rotado permanentemente y con ayuda de la comunidad proseguir con los trabajos de mantenimiento.

Es indispensable que se oriente a la comunidad a través de talleres o charlas para el cuidado y protección de las áreas verdes, una vez finalizado el proyecto.

PROYECTO INNOVADOR

07

ECOLÓGICO

Denominación

Disminución de la contaminación ambiental

Duración del Proyecto:

Fecha de Inicio : 28 de Setiembre Fecha de Termino : 02 de Diciembre



Potencial del Proyecto:

Junta Directiva Central ISPAR "Antonio Raymondi" (Director: Santiago Bolivar Divizzia)

Docente del Área:

Lic. Milagros Menacho Ángeles

Secretario General del Grupo 20 Sector 3:

Secretaria de Vigilancia Secretario de Limpieza

Materiales:

Hojas de Información (Folleto) Bolsas extra grandes de Basura de diferentes colores Hojas de Apuntes

Ejecución del Proyecto:

El Proyecto se ejecutara en el Sector 3 Grupo 20

EJECUCIÓN DEL PROYECTO

Datos de la Autora:



Mg. Lic. Milagros Rocío Menacho Angeles

Maestra de Ciencias Biológicas y Química

Maestría en Investigación y Docencia, actualmente estudiando el Doctorado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos72/proyectos-innovadores-mejorando-ambiente/proyectos-innovadores-mejorando-ambiente2.shtml#ixzz3aavsXN5B

I. DATOS GENERALES

1.1 INSTITUCION EDUCATIVA MIXTA “ANTONIA MORENO DE C ACERES”1.2 DEL : LIMA1.3 UGEL : 05 - SAN JUAND E LURIGANCHO – EL AGUSTINO1.4 NIVEL : Primaria1.5 GRADO: 4TO1.6 RESPONSABLES: Director, sub director y profesores del grado .

II. TITULO DEL PROYECTO

“CUIDEMOS NUESTRO AMBIENTE IMPLEMENTANDO NUESTROBIOHUERTO ESCOLAR”

III. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA:

Niñas Y niñas que muestran actitudes irresponsables frente al cuidado del medioAmbiente y valoración de las plantas para una vida saludable

IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Habiendo observado niños y niñas que no cuidan las áreas verdes, que arrojan desperdicios al suelo, sin conciencia de lo que es la ética ecológica, el club de ciencias , profesores y alumnos optan por la solución a dicho problema mediante el compromiso asumido por todos los participantes involucrados en el proyecto quienes, tienen la misión de lograr cambios de hábitos y actitudes en los alumnos fomentando ecosistemas mediante charlas e investigación, así como, la implementación de un mini jardín botánico, Cuidado del suelo mediante el reciclaje.

Inculcar en toda la institución el cuidado del medio ambiente y la vigilia de las áreas verdes, por parte de los alumnos socios del club de ciencias de nuestra Institución, en horas de recreo y cuando lo requieran.

Considerar como contenido transversal en las unidades de aprendizaje.



Para desarrollar esta conciencia productiva, ambientalista se requiere de contenidos, metodología, material didáctico, tiempo y de un espacio adecuado, condiciones que nos ofrece un biohuerto educativo concebido e implementado como un complejo educativo empresarial y ambientalista.

Teniendo en cuenta los 4 pilares de la educación propuesta por la UNESCO : Aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a conocer pilares que encajen en la metodología de aprendizaje y de enseñanza orientadas a la formación de estudiantes con cultura productiva – empresarial ambientalista. Pilares que se han integrado a los tres ejes curriculares que se orientan la práctica pedagógica en la Institución Educativa.

II. DESCRIPCION DEL PROYECTO

El presente proyecto denominado Biohuerto escolar, tiene por objetico proponer en el currículo Educativo la inclusión de proyectos de aprendizaje de carácter de conservación del Medio Ambiente, a través de la ejecución de Biohuertos.

En los focos contaminantes o desérticos de la I.E. por los mismos niños (as).

El Biohuerto está instalado en un espacio pequeño de la I.E. Antonia Moreno de Cáceres, consta hidroponía, cultivo de plantas alimenticias, ornamentales, medicinales, elaboración de campos y crianza de caracoles.

Se realiza el trabajo por etapas:1. Etapa de sensibilización y organización

- Elaboración de afiches sobre la implementación de los biohuertos para el trabajo y producción.- Hacen un recorrido por las aulas y espacios libres pedagógicos, pegando afiches.- Se organizan en grupos de trabajo para discutir y dialogar sobre los Biohuertos y su relación con los aprendizajes.- invitan al personal especializado del Ministerio de Agricultura, así como padres de familia, para recibir charla de asesoría.

2. Instalación y ejecución del Biohuerto.

- Preparación del terreno.



- Limpiar y remueven el terreno por grupos.- Toman medidas de perímetros y surcos.- Mezclan la tierra y abonan (guano, estiércol)- Riegan el terreno y mezclan nuevamente el abono tierra y agua.

3. Siembra

- Siembran las semillas tomando en cuenta las recomendaciones de los técnicos y de la biografía.- Elaboran carteles para identificar los surcos.- Redactan textos libres.

4. Labores Culturales.

- Eliminan las malas hierbas que se encuentran en los surcos.- Realizan el abono con material orgánico (estiércol)- Aplican riegos frecuentes cada 8 a 10 días.

5. El cultivo de lechugas, utilizando la tecnología hidropónica, consiste en cultivar especies vegetales empleando agua potable y solución hidropónica concentrada A y B.Lo que da por resultado un producto vegetal sano, limpio y libre de contaminación.Se usa un recipiente en el cual la planta flota, adherida por una esponja al tecknopor en el que se desarrollan hasta la cosecha.



FICHA DE REGISTRO

NOMBRE DE LA INNOVACIÓN “El biohuerto Rafaelino: un complejo educativo-productivo-empresarial-ambientalista”

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Área temática de la innovación: Educación y TrabajoPalabras que describen la innovación:

Se trata de la incorporación exitosa de un biohuerto dentro de la currícula de educación secundaria con fines productivos, empresariales y ambientales.

Localidad y país: Trujillo, La libertad, Perú.Persona responsable y de contacto: Mg. Hugo Sánchez Peláez. Director.

Dirección: Av. América Oeste s/nFono: 287813- Email: [email protected]

Institución/es que desarrolla/n la innovación:

Centro Educativo Experimental Rafael Narváez CadenillasTipo Privada

Ambito de la Innovación: LocalTiempo de Desarrollo: 8 añosPoblación beneficiaria directa: Alumnado 293.Nivel Educativo: Secundaria o Media.Edades del alumnado: 12 y 13 años

2. DESCRIPCIÓN DE LA INNOVACIÓN

1. Qué es la innovación

Fomentar y desarrollar en estudiantes de nivel de secundaria, una conciencia productiva, empresarial y ambiental, para que sean capaces de enfrentar con éxito los diferentes retos del mundo actual y futuro. Para ello se ha incorporado en la currícula un biohuerto con fines productivos, empresariales y ambientales.

2. Contexto educativo y social

De un análisis de las necesidades de la comunidad se encontraron las siguientes:

• Deficiente nutrición familiar.• Abundante mano de obra ociosa.• Falta de oportunidades de trabajo para personas que están inmersas en la población

económicamente activa.• Predominio de Clubes de Madres acostumbrados a recibir donaciones, más no a generar sus

propios recursos para autoabastecerse.



• Escasa existencia de industrias agropecuarias.• Suelos con bajo potencial productivo.• Desconocimiento de procesos de reciclaje de desechos orgánicos e inorgánicos.• Existencia de focos de contaminación.• Predominio de monocultivos, excesivo uso de fertilizantes, insecticidas, fungicidas,

herbicidas, químicos y sintéticos.• Obtención y consumo de alimentos altamente contaminados.• Inexistencia de áreas ecológicas.• Predominio de una enseñanza teórica y libresca de las Ciencias Naturales y educación para el

trabajo.• Escasa formación de una conciencia ambiental, productiva y empresarial.• Desconocimiento de las especies en extinción y los mecanismos de protección.

Frente a esa realidad y a la existencia de muy pocos centros educativos, sobre todo en el área urbana, que desarrollen con eficiencia las áreas técnicas y la temática empresarial, ambiental, el Centro Educativo Experimental "Rafael Narváez Cadenillas" de la Universidad Nacional de Trujillo (UNT), ha implementado y puesto en práctica desde hace 8 años el Proyecto denominado “EL BIOHUERTO RAFAELINO COMPLEJO EDUCATIVO-PRODUCTIVO-EMPRESARIAL - AMBIENTALISTA" con el propósito de fomentar y desarrollar una conciencia productiva-empresarial-ambientalista, para que sean capaces de enfrentar con éxito los diferentes retos del mundo actual y futuro.

3. Desde dónde y por qué surge la innovación.

Las Experiencias Innovadoras en el Área de Educación para el Trabajo, se conciben como una necesidad producto de la globalización, la competitividad, los patrones de calidad de los bienes y servicios, la celeridad inusitada de los modelos empresariales, el desarrollo exponencial de la micro, pequeña y mediana empresa; la reformulación de las atribuciones y funciones de los estado; la importancia del cambio tecnológico y particularmente en la información y en las comunicaciones.

La aparición de un nuevo paradigma, cuya columna vertebral es el fomento y promoción de una CULTURA PRODUCTIVA Y EMPRESARIAL en las nuevas generaciones con disposición y actitud para generar por sí mismos su propio trabajo e ingresos que les permitan satisfacer sus necesidades más básicas, ha motivado a un equipo de docentes del Centro Educativo, liderado por su director, para asumir este nuevo modelo e incorporarlo como Propuesta Pedagógica en el Proyecto Educativo Institucional.

La capacidad y creatividad de generar riquezas satisfaciendo las necesidades de las grandes mayorías, es lo que define a una sociedad de productores y caracteriza a una cultura productiva empresarial. Para avanzar hacia dichas culturas es necesario poner en práctica la propuesta "aprender a desaprender y reaprender".

La visión hacia el siglo XXI en este contexto es ser competitivo, es decir generar mercado, ser los mejores, tener éxito empresarial y productivo, mejor aún, si está ligado a la conservación del ambiente. En este período el desafío es la gestión del ecoconocimiento y la ecotecnología y contribuir a la formación de seres humanos para enfrentar los procesos de modernización, las oportunidades que se le presente en el futuro y la responsabilidad de generar bienestar para las generaciones venideras.

4. Fundamentación: marco teórico, objetivos generales y específicos



Para desarrollar esta conciencia productiva-empresarial-ambientalista se requiere de contenidos, metodología, material didáctico, tiempo y de un espacio adecuado; condiciones que nos ofrece un biohuerto educativo concebido e implementado como un complejo educativo, empresarial y ambientalista.

En ese marco se concibe "EL BIOHUERTO RAFAELINO UN COMPLEJO EDUCATIVO - PRODUCTIVO - EMPRESARIAL - AMBIENTALISTA". Se han tenido en cuenta los 4 pilares de la educación propuestos por la UNESCO: Aprender a hacer, Aprender a ser, Aprender a convivir y Aprender a conocer; pilares que encajan perfectamente en la metodología de aprendizaje y de enseñanza orientadas a la formación de estudiantes con cultura productiva-empresarial-ambientalista. Pilares que se han integrado a los tres ejes curriculares que orientan la práctica pedagógica en el Centro Educativo:

a. Creatividad, concebida como un proceso educativo orientado a la creación de nuevos conocimientos y cosas o a recrearlos en las áreas: axiológica-ética, científica, tecnológica, estética y psicomotriz.

b. La Identidad, que va de lo personal a lo social y cultural y que se concibe como el estado de conciencia de lo que se es, en función de la historia y sociedad generando una actitud favorable hacia sí mismo y a la colectividad.

c. Conciencia ambiental definida como la forma de conciencia social e individual que genera y busca promover un equilibrio sostenible entre el hombre y la naturaleza.

Objetivos:

Reorientar la educación hacia el desarrollo de un modelo técnico-productivo-empresarial evitando la improvisación en la enseñanza conservacionista y orientando la formación hacia la valoración del medio.

Sistematizar las posibles necesidades de las comunidades, sobre todo las que se encuentran en riesgo, para ser apoyadas desde el Biohuerto Rafaelino a través de las potencialidades.

Promover la producción y difusión de material informativo que plantee alternativas viables a favor de la micro, mediana y pequeña empresa, así como la conservación del medio ambiente para fortalecer la formación de una conciencia productiva, empresarial y ecológica del poblador.

Difundir un modelo sostenible de generación de futuros microempresarios que trabajan teniendo en cuenta la conservación del ambiente.

Habilidades y destrezas:

Vivenciar el proceso productivo completo de un cultivo, de una crianza y/o de una actividad complementaria a esta.

Aprender a realizar costos, marqueteos y comercialización de sus ecoproductos Ensayar los roles en los diferentes estamentos que constituyen una empresa. Poner en práctica acciones de conserva aplicando recomendaciones y tecnologías limpias.

Valores:

Respeto: a la vida, a la opinión ajena, a los demás, etc. Solidaridad, trabajo, honradez, justicia, compañerismo, libertad, etc.

5. Cómo se realiza la innovación: etapas, procesos, estrategias y actividades.



Este biohuerto está instalado en un espacio pequeño de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Trujillo, a la que pertenece el Centro Educativo Experimental "Rafael Narváez Cadenillas" y consta de 18 proyectos de cultivos, 9 proyectos de crianzas y 5 proyectos complementarios, los cuales, en conjunto constituyen un sistema bioholístico de proyectos cuya funcionalidad e importancia se ha demostrado a lo largo de los 8 años de trabajo efectivo con nuestros alumnos. Este trabajo ha convertido a cada proyecto en modelos potenciales, capaces de proyectarse a la comunidad en forma productiva empresarial y ambiental con asombrosa efectividad. En la experiencia intervienen:

1. Los Directivos y administrativos del Centro Educativo, de la Facultad de Educación.2. Los profesores de las áreas correspondientes: Gestión de Procesos Productivos y

Empresariales, y los de Ciencias Naturales y de Biohuertos.3. Los alumnos del 1 ° y 2° grado de educación secundaria del Centro Educativo.4. Los alumnos del 5º año de Educación Superior, Especialidad de Ciencias Naturales.5. El personal docente, administrativos y de servicio del Centro Educativo.6. Los padres de familia de los alumnos de 1° y 2° de Secundaria.7. Especialistas invitados para actividades especializadas (agrónomos, veterinarios,

zootecnistas).8. La comunidad en general al visitarnos y dejar su colaboración.

El Centro Educativo ha reorientado su práctica pedagógica en las áreas de educación para el trabajo y de ciencia y tecnología y ambiente, organizándose de la siguiente manera:

Primero: Se realizó un estudio de la relación productiva, empresarial y tecnológica que existe entre el biohuerto y la comunidad a través de las potencialidades del primero y las de ésta.

Segundo: Se definen los contenidos y competencias a desarrollarse en cada nivel y grado tanto en lo productivo como para el biohuerto.

Tercero: Se organiza a los alumnos en grupos de trabajo (9 integrantes cada uno); asignándoles a cada grupo un monitor (estudiantes del último año de educación especialidad de Ciencias Naturales) para que funcionen como empresas.

Cada unidad cumple las siguientes funciones:

Gerencia General: el gerente dirige y es el representante legal de la empresa. Unidad de Administración y Contabilidad: planifica, organiza y controla la marcha de la

empresa. Unidad de Producción e Investigación: se encarga de la elaboración de los productos finales,

además de investigar y capacitarse para un mejor trabajo. Unidad de Marketing y Comercialización: se responsabiliza de la propaganda, del marketing

y la venta de los productos.

Cuarto: Se determinó una metodología ágil, divertida y dosificada para que los alumnos aprendan contenidos tridimensionales basados en un modelo técnico-productivo-empresarial-ambientalista donde los educandos en cada unidad de aprendizaje intercambian roles de manera democrática fortaleciendo su autoestima con base en la práctica permanente de valores y autodisciplina.



Quinto: Las pequeñas microempresas se desarrollan teniendo en cuenta las ferias de ciencia y tecnología que realiza el CONCYTEC y el Centro Educativo, en las que presenta los proyectos y los productos de sus empresas.

6. Balance de la innovación

Logros:

Funcionamiento de 30 eco-microempresas estudiantiles integradas en el proyecto biohuerto. Fortalecimiento de la conciencia productiva, empresarial y ambiental. Desarrollo de la creatividad en los educandos apreciada en la producción y comercialización de

sus productos. Se logró formar terrenos aptos para el cultivo en Centros Educativos establecidos en lugares

desérticos de la localidad. Se comprometió el trabajo de profesores, alumnos y padres de familia. Los alumnos desarrollaron una actitud progresista elevando su autoestima por trabajar en el

biohuerto como empresarios. Se ha producido abundante información, producto de la sistematización de la experiencia. Se ha

logrado que este proyecto sea modelo para otros que se vienen implementando en la región y el país.

Dificultades:

Falta de apoyo de las autoridades del sector y de otros estamentos para difundir, implementar y desarrollar este tipo de proyectos.

Falta de equipamiento para producir productos de mejor calidad que compitan en el mercado.

Conclusiones:

A. En lo pedagógico Gracias a la experiencia se constata un mayor acercamiento entre la teoría y la práctica. Ha

permitido la integración de diferentes áreas curriculares como Desarrollo Ambiental, Educación para el Trabajo, Comunicación y Biohuertos

Se ha fortalecido en los alumnos de manera significativa su actitud productiva empresarial-ambientalista; un ejemplo, es que organizaron y desarrollaron proyectos que presentaron en diferentes ferias.

Incremento del cultivo de valores entre los participantes. Las estrategias metodológicas y competencias tendieron a solucionar problemas concretos de su

realidad creando sus propias empresas.

B. En lo económico y social Los alumnos se han proyectado a la comunidad asumiendo con responsabilidad la solución de

sus propios problemas y necesidades a través del desarrollo de proyectos y empresas. Cabe resaltar la constitución de una micro-empresa de pan conformada por 8 alumnas de tercer grado de secundaria quienes se coordinaron con el Colegio de Ingenieros- Filial Trujillo- y con la Asociación de Campesinos de la Provincia del Cusco, para envasar el pan y venderlo a los familiares del Centro Educativo.

Se han incrementado notablemente las relaciones humanas entre profesores, alumnos y comunidad en general existiendo una mayor integración entre sus participantes.



Nuestros alumnos han vivenciando y asumido los diferentes roles en sus pequeñas empresas siendo capaces de crear y constituir sus propias unidades de producción. Todos los productos que se han obtenido se venden en las ecoferias y ferias productivas que se realizan cada trimestre.

C. En lo ecológico Que todos los productos obtenidos en los diferentes proyectos tienen una orientación ecológica. Las pequeñas empresas han hecho uso de tecnologías limpias tales como la energía solar, eólica,

bio-insecticidas bio-fungicidas, abonos orgánicos, etc.Replicabilidad del proyecto

El presente proyecto es factible de réplica ya sea en forma total o parcial dependiendo de la disponibilidad de terreno y del personal mínimo necesario. En la zona se están haciendo réplicas en tres Centros Educativos Multinivel y en el Instituto Pedagógico de Cachicadan (sierra liberteña). La aspiración es formar redes de biohuertos tanto a nivel local, como departamental y nacional. El CONCYTEC de Perú está coordinando la realización de un evento nacional sobre biohuertos educativos, productivos, empresariales y ecologistas para el presente año con la participación de representantes de las ocho direcciones regionales educativas del país.

3. INFORMACIÓN DISPONIBLE

Convocatoria del Proyecto “Escuelas que hacen Escuela” de la Organización de Estados Iberoamericanos; experiencias innovadoras en educación para el trabajo. Plan Subregional Andino. Se realizó en 2002


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