LA INTEGRACION DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A LA ESCUELA REGULARLos propósitos principales de la reforma de la Educación Básica son mejorarla calidad de la educación y fortalecer la equidad en la presentación del servicio educativo a todos los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales que tengan oportunidad de acceder a la escuela regular y participar en los procesos educativos que les permita alcanzar los propósitos fundamentales de la Educación Básica y desarrollar sus potencialidades como seres humanos.En este caso se ha impulsado la integración de los niños con Necesidades Educativas Especiales a las escuelas regulares, cambiando así la tradición de atenderlos en las escuelas de Educación Especial, ya que diversos estudios concluyen que cuando los niños con Necesidades Educativas Especiales se integran a las aulas de las escuelas regulares desarrollan mejor sus capacidades, físicas, intelectuales, sociales. Etc.También es un beneficio para todos los niños que integran el grupo ya que se promueve la convivencia, la comunicación y el respeto entre todos los alumnos.La integración de los niños con Necesidades Educativas Especiales demanda cambios importantes en el personal de Educación Especial quien tiene que integrarse como personal de la escuela regular y habituar las actividades y llevarlas a las aulas de las escuelas regulares.PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTEGRACION EDUCATIVAAlgunos principios generales que guían la operación y desarrollo de los servicios educativos para la integración educativa son:NORMALIZACION: Es proporcionar a las personas con discapacidad o Necesidades Educativas Especiales tengan los servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen tres metas esenciales:1.-Una buena calidad de vida.2.-Disfrute de sus derechos humanos.3.-La oportunidad de desarrollar sus capacidades.INTEGRACION: Todas las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de toda la comunidad, se busca la participación en todos los ámbitos, familiar, social, escolar, laboral y la eliminación de la marginación.La integración de las personas discapacidades en forma dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades, así eligiendo su propio proyecto de vida.SECTORIZACION: Implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven, asistiendo a la misma escuela de sus vecinos y amigos para una mejor socialización.INDIVIDUALIZACION DE LA ENSEÑANZA: Se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno, mediante adecuaciones curriculares.EL PAPEL DEL MAESTR EN EL PROCESO DE INTEGRACION EDUCATIVAEs necesario que le maestro conozca y comprenda: • Que el niño con Necesidades Educativas Especiales está en su clase no por indicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en el trato educativo, sino que para todos en la medida de sus posibilidades, si no que se considera que es un mejor espacio educativo en comparación con otras escuelas, así el niño se relaciona a otro ambiente social. • Que el alumno integrado no representa más trabajo para el maestro, si no que implica un trabajo distinto. • Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin Necesidades Educativas Especiales y que no aprende menos, si no aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos. • Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones que puedan asimilar. • Debe de estar preparado para atender a los niños que tengan Necesidades Educativas Especiales y discapacidad, aunque puede haber niños con N. E. E. sin discapacidad y niños discapacitados sin N. E. E.La integración educativa es el proceso que implica educar a niños con o sin discapacidades educativas especiales en el aula regular con el apoyo necesario. Los tres principales puntos son:1.- La posibilidad de que los niños con Necesidades Educativas Especiales aprendan en la misma escuela y en la misma aula como todos los demás niños.2.- La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran.3.- Que el niño y el maestro regular reciban el apoyo de orientación de Educación Especial siempre que sea necesario.

Tomando en cuenta todos estos puntos cuando se integra a un niño con discapacidad se tiene el conocimiento de ese niño pero hay otras necesidades educativas las cuales se detectan hasta que el niño está integrado a el grupo regular con los demás alumnos para esto el maestro debe de ser capaz y ser un buen observador y así ver cuales niños tienen la posibilidad de ser candidatos a alguna posible Necesidad Educativa para de ahí partir con un proceso. LA EVALUACION ¿ POR QUE VAMOS A EVALUAR AL NIÑO ¿Aquí vamos a obtener toda la información y los indicadores para la detección de alguna probable N. E. E. ¿ PARA QUE VAMOS A EVALUAR ¿Para saber de donde vamos a partir, que aprendizajes a logrado el niño y que dificultades tiene, en donde tiene esas dificultades.¿QUE VAMOS A EVALUAR ¿Todas las habilidades, conceptos, actitudes, que el niño desempeña tanto oral como escrito y mentalmente de acuerdo a su grado escolar y a su edad.¿COMO EVALUAR ¿Con el análisis y la observación que el maestro regular obtiene de los primeros aprendizajes esperados del niño para así identificar los factores que están influyendo que el niño logre estos aprendizajes.¿ CUANDO EVALUAR ¿Cuando ya se tiene la sospecha de que el niño presenta alguna N. E. E. ¿ CON QUE VAMOS A EVALUAR ¿ Primeramente vamos a retomar la observación de maestro regular de ahí se toma en cuenta el examen de diagnostico y se pasa a evaluar con el maestro USAER, para así determinar si realmente tiene alguna N. E. E.Después de este se retomas algunos aspectos más generales para tai identificación de los niños con N. E. E.1.- La realización de la evaluación inicial del grupo. Mediante pruebas iniciales, el maestro conoce el grado de conocimiento de los alumnos de su grupo al principio del ciclo escolar, esta evaluación es complementada por las observaciones informales de los maestros, de manera que solo se considere el grado de conocimientos del alumno, si no las formas en que socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, con esta base se realizaran los primeros ajustes a la programación para adaptarla a las necesidades.2.- Evaluación mas profunda de algunos niños: Si aun con los ajustes generales a la programación algunos alumnos aun muestran dificultades para seguir el ritmo de aprendizajes de sus compañeros de grupo, el maestro los observa de manera mas cercana y hace ajustes a su metodología, de tal manera que involucra a estos niños en actividades que les permitan distinguir en donde tienen dificultades. 3.-Solicitud de una evaluación Psicopedagógica: A pesar de las acciones realizadas, algunos alumnos siguen mostrando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus compañeros, por lo que será preciso realizar una evaluación mas profunda por lo que procede a solicitar el apoyo del personal de educación especial USAER para que organice a su equipo y llevar a cabo dicha evaluación ya que son los indicados para llevar acabo estas actividades de estos alumnos.La evaluación psicopedagógica constituye un procedimiento amplio se profundiza de manera sistemáticamente el aprendizaje de los niños esta evaluación la realizan los especialistas conjuntamente con el maestro USAER, aquí ya se le aplican las baterías de pruebas predeterminadas, se proporcionan los análisis cuantitativos ya que con estos resultados el especialista determinara la situación y el tratamiento terapéutico individualizado que el alumno necesite de acuerdo a su N. E. E. asi como determinara que necesidad tiene el niño o que tipo de necesidad es. Una evaluación psicopedagógica también esta formada a parte de las baterías se necesita la información mas completa posible del alumno para obtener más información que sea necesaria e importante para determinar las causas de esta necesidad. Se toma encuenta:1.- Datos personales. 2.- Motivo de la Evaluación.3.- Apariencia física. 4- Conducta durante la evaluación.5.- Antecedentes del desarrollo.

6.- Situación actual.7.- Nivel de competencia curricular.Ya que se tienen toda esta información se interpretan los resultados y se determina cual es la situación del niño y que tipo de necesidad o necesidades tiene el alumno y ya a así se hacen las conclusiones y recomendaciones pertinentes para cada Necesidad Educativa Especial.ALGUNAS NECESIDADES EDUCATIVAS SON:MentalesAfectivas PsicológicasDe la personalidadALGUNAS DISCAPACIDADES SON:Problemas de aprendizaje Trastornos de la comunicación Retraso mentalTrastornos emocionales o conductualesDiscapacidades severas múltiples Sordera o hipoacusiaDiscapacidades físicas Ceguera o discapacidad visualAutismoLesión traumática del cerebroSordera – cegueraMTRA USAER: MARIA CECILIA MONTERO NEGRETE.CEGUERA O DISCAPACIDAD VISUAL La vista es el sentido a través del cual obtenemos la mayor información para entender, interpretar e interactuar con el mundo que nos rodea, una discapacidad en la visión afecta el desarrollo físico, neurológico y emocional del niño, su identificación temprana es muy importante porque el niño necesitara ayuda y apoyos específicos para comprender el mundo que lo rodea y poder integrarse a el de manera plena y productiva. La deficiencia visual se da cuando una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual (diez decimos, o el conocido 20/20) en la debilidad visual la capacidad permanente de la persona es menor de 1/10 o 20/20.DESARROLLO COGNITIVO: Los niños con ceguera o con debilidad visual aun con una inteligencia normal, suelen tener un retraso importante en su desarrollo psicomotor y de lenguaje, cognitivo y social, debido a que la carencia de la visión reduce enormemente su comprensión e interacción con lo que lo rodea y en cuanto a su lenguaje los niños ciegos presentan ecolalia es decir repiten las palabras que se les dice en ocasiones sin entender su significado porque les cuesta trabajo entender la función interactiva del lenguaje, también les cuesta trabajo ubicarse en una plática y se refieren a sí mismos en tercera persona, con ellos es importante utilizar todas las oportunidades de aprendizaje que nos brinda una situación cotidiana para que el aprenda, se recomienda aplicar el método multisensorial (básicamente se refiere a explotar todos sus sentidos como canal de aprendizaje).Los niños con ceguera que no tienen otras discapacidades generalmente pueden ser integrados en un aula regular siempre y cuando cuenten con el apoyo especializado para trabajar con método braille, material didáctico especial, etc.Los niños con ceguera que además presentan alguna otra discapacidad (discapacidad múltiple, recuerda que es mas de una discapacidad) requieren de una manera de trabajo totalmente especializada por lo que no podrían integrarse de entrada a una escuela regular, permanecerían en CAM para regularizar algunos aspectos de su desarrollo a manera de que cuando sea integrado tenga elementos básicos de normalización con los demás alumnos, es decir conocer conceptos básicos, controlar esfínteres, tener una comunicación funcional (que responda a sus necesidades), sin embargo no podría integrarse si presentara algún tumor que provocara la ceguera y requiriera ciertos cuidados para que no se lastimara, etc. O si presentara discapacidad intelectual además de la ceguera imagínense las pocas posibilidades de integración o si aparte fuera sordociego el cuadro se complica mas entonces esas son los casos en los que tendría que permanecer en el CAMDISCAPACIDAD AUDITIVA El grupo de personas con discapacidad auditiva es tan heterogéneo que es complicado establecer las diferencias características entre ellas. El alumno con pérdida auditiva depende básicamente del sentido de la vista para comprender el mundo, para su comunicación y

desenvolvimiento social con las personas con audición normal, esta dependencia varía según los factores clínicos-audiológicos, educativos y personales. Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso eminentemente comunicativo y de acceso a la información. Existen perdidas auditivas transitoria o permanentes y este es un factor importante para la integración o no del alumno. El discapacitado auditivo no solo escucha menos sino que percibe los sonidos de manera distorsionada e irregular, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la información.La discapacidad auditiva se clasifica en: Pérdida auditiva Adquirida y reversible o congénita y permanente, irreversible. Y se mide así:Promedio en tonos audiblesdecibeles (db) Grado de perdida auditiva20-40 db Superficial41-70 db Media71-90 db Severa91 o mas db profundaPosibilidades de integración o de permanencia en el CAM: igualmente si solo es la discapacidad auditiva en cualquiera de sus niveles y fue detectada a tiempo y estimulada tiene posibilidades de integración de lo contrario, si su primer contacto con la escuela es a una edad avanzada se tiene que permanecer en la escuela especial en lo que adquiere conocimientos básicos que le permitan acceder a una educación regular siempre apoyada de adecuaciones curriculares y el apoyo de un especialista en audición y lenguaje preferentemente. Si su discapacidad esta unada a otra se limita las posibilidades de integración, por lo que tendría que permanecer en CAM.DISCAPACIDAD INTELECTUALLa discapacidad intelectual hace referencia a las limitaciones sustanciales en el desarrollo y desenvolvimiento corriente, funcionamiento intelectual inferior a la media, limitaciones en de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad intelectual se manifiesta antes de los 18 años, anteriormente se clasificaba en discapacidad intelectual ligera, media o severa según el CI, actualmente esta clasificación psicométrica ya no se utiliza, sin embargo si existen niveles aparentemente identificables, por ejemplo el síndrome de down con características mas profundas no tienen una posibilidad de integración, parálisis cerebral, discapacidad intelectual asociada a otra, tampoco, de estos alumnos es lo que más hay en cam, también las hidrocéfalas o microcefalias, síndromes que están aunados a disc. Intelectual.DISCAPACIDAD MOTORAEl alumno con discapacidad motora es aquel que PRESENTA DE MANERA transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un deficiente funcionamiento en su sistema oseo-articular, muscular y/o nervioso y que en grados variables limita algunas de sus actividades.Alteraciones en el aparato motor: dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos, hay varios tipos de daños motores, y edades de aparición; de nacimiento, después del nacimiento, en la adolescencia y a lo largo de la vida.De acuerdo a su etiología son de transmisión genética, infecciones microbianas, accidentes o algún origen desconocido (espina bífida, escoliosis ideopatica, tumores, no me acuerdo de mas).De acuerdo a la localización: parálisis=inmovilidad (monoplejia, hemiplejia, paraplejia, diplejía, tetraplejia), Paresia=paralisis incompleta o ligera (monoparesia, hemiparesia, tetraparesia, etc).ORIGEN: cerebral (paralisis cerebral, traumatismos, tumores) espinal (poliomelitis, espina bífida, lesiones medulares degenerativas, en esta clasificación hay varios sindromes, traumatismos medulares).En fin, esta discapacidad tiene muchos factores aunados y dependiendo la lesión, el problema y el nivel y también la pureza de la discapacidad es lo que va a determinar si existen posibilidades de integración o de quedarse en el CAM.NTEGRACION

“Una tarea de Todos”

“El principio de integración se opone a la tendencia al aislamiento, a la segregación y a la marginación de la persona minorada; pero va también más allá de una actitud de mera tolerancia respecto a ella.Comporta el empeño de convertir a la persona discapacitada en un sujeto a titulo pleno, según sus posibilidades, en el ámbito de la vida familiar, lo mismo que en el de la escuela, del trabajo y, en general, de la comunidad social”Juan Pablo II, 1.982“APRENDER”Aprender puede significar o requerir cosas distintas según las demandas culturales que lo motiven y el enfoque teórico que adoptemos. Así cualquier concepto integrador del aprendizaje debe tener en cuenta aquello que hay de común entre esas diversas situaciones y modelos teóricos. Se debe tener una idea básica de lo que entendemos por “APRENDIZAJE” como sustantivo, para luego ir incorporándole todos los apellidos precisos para atender al amplio abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje.Como sucede con otros muchos conceptos, el concepto de “aprendizaje”, es más una categoría natural que un concepto bien definido, los conceptos bien definidos nos permiten dividir el mundo en dos categorías de objetos dicotómicas y excluyentes: “los que pertenecen a una categoría y los que no”, sin embargo las investigaciones psicológicas sobre la categorización humana muestran que la mayor parte de nuestros conceptos son más bien “categorías naturales”, consistentes en estructuras probabilísticas cuyos límites con otras categorías afines son más bien borrosos. En lugar de proporcionarnos un conocimiento cierto y disyuntivos, nos proporcionan categorías probables basados en los rasgos más característicos del concepto.El APRENDIZAJE es siempre producto de la práctica. En esto se diferencia de otros tipos de cambio de conocimiento humano que tienen su origen más en procesos madurativos o de desarrollo, en los que la práctica o la experiencia desempeñan un papel secundario. Las situaciones más claras de aprendizaje son las que implican un aprendizaje explícito, las que suponen alguien, sea un maestro o el propio aprendiz, organiza o planifica actividades con el propósito deliberado de aprender. No es la cantidad de práctica el elemento determinante en el proceso de aprendizaje. Lo más importante al organizar la práctica es adecuar ésta a los objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de aprendizaje. En general una práctica repetitiva produce aprendizajes mas pobres o limitados que una práctica reflexiva en la que se proponen diversas actividades con el fin de estimular la reflexión de lo que se esta aprendiendo, éste tipo de práctica suele ser mas lenta y exigente para quién aprende. Aún así es importante reconocer que la organización de las actividades de aprendizaje debe estar supeditada al tipo de aprendizaje que se pretende lograr, y esto a su vez debe responder a las demandas o necesidades de aprendizaje que se le plantean a quién aprende.INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN Dentro del tema de la integración se habla de otro concepto, el de inclusión, ¿cuáles son sus semejanzas y diferencias dentro de la educación especial? El movimiento genérico denominado integración educativa se inició en los Estados Unidos en la década de los años sesenta. Sus defensores han propuesto que todos los niños con alguna discapacidad se eduquen en aulas regulares. El movimiento tiene su raíz filosófica en el principio de "normalización" surgido en los países bajos y que en esencia propugna por la utilización de "medios educativos que le permitan a la persona adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercanos a la normatividad general". En otras palabras, educar en condiciones lo más cercanas a la "normalidad". Por otro lado, el movimiento de integración también tiene una raíz histórica anclada en la controversia entre institucionalizar y desinstitucionalizar a la persona con alguna discapacidad. El reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en instituciones separadas de la comunidad, condujo a la búsqueda de alternativas que estrecharan los vínculos entre la educación y el acceso a los beneficios que disfruta la mayoría de los individuos de una comunidad dada. Un concepto relacionado es el de inclusión, mejor denominado "inclusión total", el cual se refiere a que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de instrucción. Esto contrasta con otra posibilidad que se denomina "continuo de servicios", que tiene que ver con la posibilidad de que coexistan diversas modalidades instruccionales (salón de recursos, maestro itinerante, apoyo extraescolar, etcétera) y no sólo la de inclusión total. En estricto sentido, las ventajas o desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos (físicos, humanos y técnicos) por parte de la institución escolar que la implanta. Otro concepto relacionado es el de las necesidades educativas especiales

(NEE), en el cual se diferencia entre NEE para alumnos con discapacidad y sin ella. ¿Qué tiene que ver este concepto con la educación especial?, ¿cuáles son sus implicaciones educativas? El concepto de NEE forma parte de los supuestos básicos que definen al movimiento de integración educativa. Se adopta con objeto de disminuir los efectos nocivos de la etiquetación indiscriminada que ha privado en la educación especial. Al asumir que cada niño, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educación, se atiende a la persona y no a la etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etcétera). Por definición, todo niño tiene necesidades educativas especiales, tenga o no una discapacidad. De ahí que se hable precisamente de NEE para alumnos con y sin discapacidad. Nuestro país asumió el compromiso de incorporarse al movimiento internacional encaminado a lograr la integración educativa del alumno con discapacidad y a partir de 1992 se intensificaron los esfuerzos conducentes en este sentido. Algunos avances se manifiestan en las iniciativas que intentan traducir las intenciones en acciones concretas, no obstante, debe reconocerse que todo cambio es gradual y que las acciones concretas se insertan en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho por hacer. En diversas regiones del país se manifiesta una legítima preocupación en el sentido de la falta de claridad en las funciones de los maestros de apoyo. La integración implica un trabajo colaborativo entre maestros de aula y maestros y equipos de apoyo. En este nivel, los logros son muy incipientes. Pareciera que el problema mayor de la integración se relaciona con condiciones subjetivas tales como las actitudes de los profesores. Es decir, al abandonar conceptos como normalidad y anormalidad. Ciertamente el movimiento de integración parte del supuesto de que la educación especial deja de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a la educación básica. En consecuencia, desaparecen los territorios independientes de la educación regular y de la educación especial, así como las funciones separadas de los docentes involucrados. La práctica de canalizar al niño a servicios de educación especial deja de ser la opción para el maestro de aula. Por otro lado la práctica terapéutica independiente de las exigencias curriculares también deja de ser la opción para los maestros de apoyo. Ante este escenario, es evidente que existan resistencias al cambio, pero no solamente de los profesores de aula. También las hay en los equipos de apoyo. Esto es debido a que no ha penetrado el mensaje básico de la integración educativa; la forma de lograrla no es concebir a la integración como la inserción del niño a un espacio educativo, sino de integrar los esfuerzos de los actores principales que son los docentes (de aula y de apoyo). El problema básico es que se exige una redefinición de la labor del maestro de aula así como del maestro de apoyo. Se exige también que ambos asuman una responsabilidad compartida. En este mismo orden de ideas, la necesidad básica estriba en el logro de metas comunes entre ambos grupos de referencia y, sobre esta base, la derivación de métodos comunes de enseñanza y evaluación teniendo como eje el currículum de educación básica. En cuanto al concepto de niño con necesidades educativas especiales, no hay que confundir la esencia con la condición. No es un sujeto especial, sino que es un ser humano igual a todos los seres humanos pero que tiene una condición especial que lo hace necesitar una atención especial. En los últimos tiempos se ha puesto en evidencia la necesidad de tener en cuenta las diferencias para lograr el objetivo de IGUALDAD efectiva de oportunidades educativas.Igualdad y diferencias son términos que evocaban experiencias y contextos culturales diferentes.Para que la escuela sea capaz de albergar la diversidad es necesario en principio aceptar que nuestra cultura no es homogénea, es necesario reconocer la diversidad en ella. Desde esta convicción una escuela integradora y articuladora de la diversidad supone un curriculum multicultural, no solo en el sentido de un plan de estudio, sino en toda la vida escolar.Afrontar el desafío de educar en la diversidad implica pensar de otro modo la escuela.

¿Qué es la RESILIENCIA?

La resiliencia es un conjunto de atributos y habilidades innatas para afrontar adecuadamente situaciones adversas.

Resiliencia:O Es la capacidad que posee un individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en contra de la corriente y superarlas.

O Es un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad.O Distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, es decir, la capacidad de proteger la propia integridad, bajo presión y, por otra parte, más allá de la resistencia, la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difíciles.O Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva.O Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas.O Es una respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de protección, entendiendo por estos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinámica que permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situación especifica y respetando las características personales.

Cuando nos encontramos con situaciones que parecen no tener salida, la resiliencia nos invita a desbloquear la mirada paralizada, dar vuelta atrás del callejón sin salida y encontrar nuevas salidas, nuevas posibilidades. Consiste en reanimar lo que creemos acabado, sortear aquello que parecía que no se podía rehuir. «Reencantarnos» a nosotros mismos, redescubrir aquello extraordinario que todas las personas poseemos, sacar a la luz nuestro «tesoro» escondido. El proceso resiliente es parecido a la creación de la perla dentro de una ostra. Cuando un granito de arena entra en su interior y la agrede, la ostra segrega nácar para defenderse y, como resultado, crea una joya brillante y preciosa. Esta es la caricia y la perla que queremos compartir a lo largo de este artículo.Todas las personas podemos ser resilientes. El desafío consiste en encontrar la manera de promover la resiliencia en cada persona, tanto individualmente como en las familias y las comunidades.“Darse cuenta”, todos recordamos el cuento del patito feo que da lugar al título de un libro de Boris Cyrulnik sobre la resiliencia. El patito es un claro ejemplo de realismo de la esperanza. Primero de todo, el se ve como diferente del resto de la familia, básicamente porqué no es un pato sino un cisne. El patito es consciente de lo que está pasando. Este darse cuenta es el primer paso en el camino que va del realismo hasta la esperanza.“Proyectar hacia el futuro”, una vez aceptada la realidad, una persona resiliente debe proyectarse hacia el futuro. El patito feo debe proyectarse hacia al futuro y lo consigue cuando se puede mirar al espejo en una familia de cisnes.“Imagen transformadora”, un tercer paso que es necesario tener es esta imagen transformadora. El patito feo se ve como un maravilloso cisne.“Actuar como sí”, una vez nos hemos visto alcanzando lo que queremos hemos de actuar «como si». Mahatma Gandhi decía que para llevar a cabo un cambio, lo hemos de encarnar. ¡Y él sabía mucho de ello! Así es como la energía que tenemos se transforma y nos dirige hacia aquello que hemos deseado. Es entonces cuando alcanzamos la esperanza. Ya nos hemos metamorfoseado y hemos creado algo nuevo. Entonces, volvemos a la vida como un cisne bello. La magia, un vez más, ha hecho acto de presencia. El realismo de la esperanza nos recuerda que el trabajo nos concierne a todos y cada uno de nosotros, hemos de saber enfocar bien nuestras cualidades y potencialidades, hemos de ser conscientes del poder que tenemos para poder tener éxito. Como educadores, como padres podemos apoyar y sostener este proceso.Educando para construir la resiliencia: las escuelas son ambientes claves porqué las personas desarrollan la capacidad de sobreponerse a las adversidades. Siguiendo la categorización de Grotberg, el profesorado debe proporcionar al alumnado: un ambiente estable «yo tengo» que permita el desarrollo de sus fortalezas internas «yo soy» y su capacidad de resolver problemas y establecer relaciones con los otros «yo puedo».Las escuelas resilientes, o las entidades educativas resilientes son aquellas que promueven un sentimiento de comunidad y proporcionen al alumnado y al profesorado la sensación de pertenecer a un lugar donde normalmente no existe la intimidación, la delincuencia, la violencia o la alienación. Además, las escuelas resilientes aportan a todos sus estamentos las herramientas necesarias para afrontar, superar, fortalecer e, incluso, adaptarse a partir de acontecimientos adversos.El profesorado que promueve la resiliencia defiende un modelo que enseña e incentiva al alumnado a mejorar y desarrollar aún más sus capacidades académicas, físicas y sociales. La Rueda de la Resiliencia de la terapeuta clínica Nan Henderson es un diagrama muy ilustrativo

que recoge los seis pasos necesarios para promover la resiliencia en las comunidades escolares.

Los pasos 1 al 3 mitigan los factores de riesgo:- Enriquecer los vínculos, supone fortalecer las conexiones entre las personas presentes en la vida cotidiana de la escuela.- Fijar límites claros y firmes.- Enseñar las habilidades para la vida incluye, entre otros, la resolución de conflictos, la cooperación y las habilidades comunicacionales. Los pasos 4 a 6 tienen que ver con la construcción de la resiliencia:- Aportar afecto y soporte implica proporcionar el soporte incondicional. En la rueda está sombreado porqué se considera el elemento fundamental.- Establecer y transmitir expectativas elevadas: se trata de proporcionar una esperanza de futuro factible.- Dar oportunidades de participación significativa: supone otorgar a todas las personas una alta cuota de responsabilidad con lo que sucede en el centro escolar y dar la posibilidad de participación en las decisiones, la planificación, la resolución de conflictos.

“APRENDIZAJE COOPERATIVO”No hay recursos didácticos buenos o malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizajes mediante los que pueden obtenerse esos fines. El maestro es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estímulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe además que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratégicas son importantes, pero sólo tienen sentido si están al servicio de las actitudes. Es la actitud más la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad. Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los resultados académicos como de la práctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Cooperativo.Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que éste establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos. Tradicionalmente, en el aula, los alumnos compiten unos con otros para obtener buenas notas y recibir la aprobación del docente. Este tipo de competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento académico ni el compañerismo. El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los alumnos se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el alumno que utiliza pequeños grupos de trabajo (forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el maestro asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del maestro no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.

DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO Y APRENDIZAJE COOPERATIVOEl término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo."El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994). El aprendizaje cooperativo supone mucho más que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y más que plantear preguntas para ser discutidas "en grupo" (Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo". El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del alumno (carece de responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participación)". (Kagan, 1994). "La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga más que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994).El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" (Delors, 1996). Así, Kagan (1994) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y económica". El docente puede emplear el aprendizaje cooperativo en el aula para promover en sus estudiantes el hecho de que se sientan involucrados en las relaciones con sus compañeros (preocupación y apoyo), la capacidad de influir en las personas con las que están relacionados e involucrados y el disfrute de manera global del aprendizaje.EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLESGardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esta situación. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, etc.

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Desde ya, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.Inteligencias múltiples e inteligencia emocional: De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje: Gardner rechaza la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.Las inteligencias múltiples en la escuela: Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüístico -verbal) hasta el punto de negar la existencia de las demás.La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADASInteligenciaDefiniciónActividades asociadasLógico-matemáticaCapacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. La utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos.Lingüístico-verbalCapacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje).Utiliza ambos hemisferios.Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.Corporal- kinestésicaCapacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de

construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.EspacialCapacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.Musical Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.InterpersonalCapacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás.Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. IntrapersonalCapacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. NaturalistaCapacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULAEl alumno se destaca enLe gustaAprende mejorLÓGICO - MATEMÁTICAMatemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.LINGÜÍSTICO-VERBALLectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras.Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.CORPORAL - KINESTÉSICAAtletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas.Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.ESPACIALLectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando.Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.MUSICALCantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.INTERPERSONALEntendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo.Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.INTRAPERSONALEntendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Evaluación EcológicaLA EVALUACIÓN ECOLÓGICA (Marlen Calderón Arévalo) Tomado de: “Aprendizaje y Curriculum” Martiniano Román Pérez y Eloisa Diez López, 1998. El proceso de evaluación ecológico está bajo el llamado Paradigma Ecológico Contextual que define Lortie, como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación. A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cómo responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las técnicas para evaluar se deben centrar principalmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados y las más apropiadas son la Observación sistemática, los cuestionarios, las escalas de observación y registros de observaciones. Son muy importantes también, las entrevistas, especialmente las abiertas en donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el individuo se debe primar el estudio del escenario en que se manifiesta la conducta escolar y la conducta social del niño, porque la interacción entre los estudiantes, más la interacción con el medio ambiente, potencian el aprendizaje significativo. Lo que Vygotsky llama “el aprendizaje compartido y socializador”, en otras palabras, el proceso de enseñanza aprendizaje no es sólo situacional, sino también personal y psico-social. Según Hamilton (1983), el paradigma ecológico se preocupa de atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Esto quiere decir que a la hora de evaluar, se tendría que considerar la metodología utilizada para alcanzar los conocimientos deseados y los cambios de conducta. El profesor, ha de haber sido gestor en el aula, que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza a través de métodos didácticos participativos y democráticos. En definitiva, el maestro asume el PEA como proceso interactivo continuo. Bajo este prisma, Shulman (1986,pg.21) afirma que una evaluación ecológica debe tener en cuenta el ecosistema del alumno, el desarrollo de la clase en que participa, el profesor que lo guía, las características de la escuela y la comunidad que enmarca el entorno. Medina (1988) especifica un poco más en los elementos a tener en cuenta para evaluar. Señala que como evidencias de lo que ocurre en el aula y que influye en el aprendizaje de los estudiantes está la relevancia de la participación de los alumnos, es decir, su implicancia e interés que demuestran, también son importantes los contenidos tratados, que tan relacionados con los aprendizajes previos están, se conectan o no con la ya adquirido anteriormente. Otro aspecto es el que tiene que ver con los cambios verbales entre los propios estudiantes mientras desarrollan las actividades, su nivel de empatía, de intercambio de información, su participación, etc. Es relevante también la discordancia entre formas y funciones verbales mientras se desarrollan las actividades de aprendizajes. El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase también influye en el interés y motivación a aprender del niño. En definitiva, el aspecto más significativo del modelo ecológico es que debe haber siempre una negociación, entre la planificación de la clase (preactiva) y la realización de la enseñanza (interactiva), propiamente tal, porque el proceso de comunicación y negociación del plan de actuación supone un momento de transición al considerar al alumno como persona. La programación y planificación del proceso está inspirada bajo un modelo de currículum abierto y flexible, que considera al alumno como persona, que tiene creencias, valores, perspectivas, motivaciones y que el aprendizaje lo realiza desde dentro del grupo de pares y dentro de las perspectivas de los miembros de este.“Las Necesidades Educativas Especiales”En 1978, después de haber trabajado durante cuatro años, un equipo de expertos presidido por Mary Warnock, presentó un Informe sobre la situación de la atención educativa de niños y jóvenes deficientes en Inglaterra, Escocia y Gales, el que, difundido luego como informe Warnock, adquirió trascendencia no sólo porque analiza en profundidad la situación de la educación especial en el Reino Unido sino porque propone una reconceptualización utilizando como soporte básico el concepto de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.). El mencionado documento comienza señalando una serie de recomendaciones y sugerencias que, como lo comenta Luis Aguilar Montero (1.991):“Ningún niño será considerado en sucesivo ineducable:

•La educación es un bien al que tienen derecho•Los fines de la educación son los mismo para todos•La educación consistirá en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir aumentar el conocimiento del mundo en que viven y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sean capaz.”A partir del informe de Warnock el concepto de N.E.E. comenzó a ser utilizado frecuentemente en el ámbito educativo, sobre todo en educación especial y en investigaciones sobre la problemática de la discapacidad.Este concepto cobró mayor vigencia a partir de las declaraciones explicitadas en la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad” (Salamanca, España 1.994) no sólo se definió el Concepto de Necesidades Educativas Especiales sino que se amplió el mismo abarcando a todos los niños, que por cualquier causa o razón no reciben los beneficios de la educación formal. Además se ratificó el principio de Educación para todos, y el de la integración como un derecho de las personas con necesidades educativas especiales.“El sujeto con N.E.E. Su integración escolar y social”Cada persona es un ser humano con características únicas que lo distinguen de los demás. El sujeto con necesidades especiales, es fundamentalmente una persona, no es su discapacidad.Históricamente, se consideraba con un ser que debía ser ocultado y segregado, porque era depositario de fantasías siniestras o extrañas.Los rótulos que la sociedad otorgaba, se transformaban en sentencias irrefutables, legitimadoras del empleo de métodos de reeducación, provocando que el sujeto, quede fijado a su discapacidad. Ello se reafirmaba en la cultura escolar, que al aflorar la diversidad, interpretaba las diferencias como deficiencias convirtiendo toda diversidad en patología.Los aportes de las teorías cognitivas contribuyen a una reconceptualización del sujeto especial.Desde esta perspectiva se analiza el déficit como resultado de un conjunto de disfunciones en los procesos cognitivos, en los diferentes momentos del procesamiento humano de la información. El acento de la concepción cognitiva, no recae sobre la cuantificación, sino sobre el cambio de los determinantes de un rendimiento mejor, el análisis es procesual y funcional, constituyéndose en una análisis práctico, permitiendo la intervención externa de un modo más adecuado. No todas las limitaciones son susceptibles de mejoras, solo lo funcional es posible no lo estructural aunque se desconoce el limite entre ambas.La teoría socio-histórica no concibe la deficiencia, en términos de disminución cuantitativa, sino de una organización cualitativamente diferente.El problema del sujeto especial deberá ser planteado como social y no exclusivamente médico biológico como históricamente se lo ha considerado, o solamente como una problemática del sistema educativo.A diferencia de los animales en el ser humano, los órganos sensoriales no solo son físicos, son fundamentalmente sociales, porque traducen signos que son los instrumentos creados por la cultura.“Es importante aprender a leer y no a ver las letras, lo importante es que el ciego puede leer y lee de un modo exactamente iguala como lo hacemos nosotros. Es importante el significado y no el signo cambiamos el signo y mantenemos el significado. (Vygostki)El proceso de desarrollo del sujeto especial está condicionado socialmente de un modo doble: la desvalorización y la aspiración a forjarse un lugar respecto a las exigencias sociales.Todo niño llega al mundo en condiciones físicas y psíquicamente incompleta, la cría humana no podría subsistir sino hubiera otro que funcione como sostén, espejo y referente. Ese otro deberá prestar su cuerpo y su psiquis para que el niño tome lo necesario para constituir-se como sujeto diferente, independiente y autónomo.Ante la presencia de un sujeto con necesidades especiales, está interacción con los otros puede no ser adecuada para la satisfacción de las necesidades psíquicas y sociales del mismo, provocando las “rotulaciones”, trayendo consecuencias que nada tienen que ver con el déficit, entorpeciendo el desarrollo y provocando patologías agregadas.Uno de los efectos más importantes es la “experiencia de fracaso” y los sentimientos de rechazo, incomprensión, compasión y prejuicios del entorno.En el sujeto con necesidades especiales, se desarrollan capacidades que muchas veces no se encuentran en los “sujetos normales”. Esto obedece a que, en caso de contar con algún compromiso orgánico, este impulsa a un proceso de compensación que reestructura las funciones y las orienta hacia la participación social.

El sujeto no percibe el déficit, sino las dificultades sociales que se derivan de él y particularmente la degradación de su posición social, ya que el medio le impone limitaciones al desarrollo.De la sociedad en su conjunto depende la desaparición de las supuestas condiciones de inferioridad del sujeto especial y poder lograr un lugar como “participes de la vida general en toda su plenitud”; expresando en la esperanza de Vygotski:“es probable que la humanidad triunfe sobre la ceguera, la sordera y la deficiencia mental. Pero la vencerá en el plano social pedagógico mucho antes que en el plano biológico y medicinal”.Para el logro del desarrollo psíquico y social de todo sujeto la familia cobra relevancia por ser el primer lugar de pertenencia del ser humano.Descubrir la capacidad para enfrentar la problemática y poder ejercer la acción formativa que es inherente a cualquier familia, logrando la constitución del sujeto como autónomo e independiente y también transmitir “el sentido de la vida”, que no es otra cosa que la filosofía particular que induce a obrar y pensar de una manera determinada.Esta nueva mirada del sujeto especial, se evidencia en la política integracionista actual, que considera la integración escolar del sujeto, contemplando las posibilidades individuales.

“Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto de la escuela integradora” (Salamanca, España 1.994)El educarse junto a los “otros”, no permitirá que el sentimiento de “degradación social” se apodere de él y lo conduzca a formas patológicas de compensación.La educación de los sujetos con necesidades especiales en “la escuela común”, no es algo que pueda resolverse a través de formulaciones legales. Es además y principalmente, un objetivo que ha de abordarse desde todas las perspectivas, no solo las que tienen relación con el sistema educativo sino también con el conjunto de la sociedad.La integración así entendida es un largo y laborioso proceso que exige un esfuerzo sostenido para que todos los factores que están en acción contribuyan positivamente al resultado global” (Marchessi y Martín 1.990)Toda discapacidad implica un condicionamiento que en menor o mayor grado afecta no sólo a quien la padece sino y fuertemente a su grupo familiar.Cuando por la edad un niño/a debe ser incorporado a otros grupos, aparecen dificultades que pueden ser superadas según sus características personales, familiares y del contexto. Si con un niño sin problemas las nuevas situaciones que aportan los ciclos vitales significan un verdadero desafío para las familias con un niño/a especial esto se potencia mucho más. Sentimientos y situaciones ambivalentes vividos y singularizados por cada familia y que permanentemente aparecen reflejadas en las historias de vida que aportan y en las que aparecen las “marcas” muy dolorosas y gratificantes según se hayan dado las situaciones de rechazo, indiferencia o aceptación.Pero en la escuela, cualquiera sea la misma lo importante es como los educadores reciben a este niño/a con n.e.e., si lo reconocen como persona, como están dispuestos a incorporarlo a la comunidad educativa, en especial al grupo de pares.Para cumplir este rol la escuela no debe olvidar algunas recomendaciones surgidas del psicoanálisis, que llaman la atención sobre las consecuencias negativas de la rotulación y su incidencia en la identidad del niño con retardo mental u otras necesidades especiales.A menudo algunos términos técnicos, derivados del psicoanálisis o de otras disciplinas son “usados” con ligereza para decretar un “estado” y explicar comportamientos. Los diagnósticos se constituyen así, con frecuencia, en veredictos aplastantes, que legitiman el empleo de métodos de reeducación, y traen aparejado el riesgo de fijar al niño a su enfermedad.Reflexionar sobre el cambio que implica para el sistema educativo común la posibilidad e integrar alumnos con necesidades educativas especiales, que provengan de escuelas especiales; o bien se inicien en la escolaridad común por requerimientos de sus familias.Este desafío implica la necesidad de llevar a cabo modificaciones y adecuaciones en el currículo a fin de brindar una respuesta educativa ajustada a quienes por condicionamientos personales, o del contexto social del que provienen, están en desventaja para recibir los beneficios de la educación común.Se requiere establecer cual es la respuesta pedagógica adecuada que conduzca a un aprendizaje eficaz que posibilite el máximo desarrollo de las potencialidades de la persona con n.e.e.

Consecuentemente es importante recalcar que las necesidades educativas especiales no sólo se pueden presentar en niños con algún tipo de deficiencia sensorial, motora o intelectual. Muchos de los casos de n.e.e se dan en niños y adolescentes afectados por carencias o dificultades de aprendizajes marcadas tanto por la aplicación de metodologías inadecuadas, como por ausentismos reiterado, o una combinación de factores. Todos los casos exigen, por cierto, una respuesta educativa especial, que al mismo tiempo debe ser individualizada. Para ello se requiere conocer:Condiciones o características personales de cada alumnoExigencias del currículoRecursos y características del contexto familiar y social

Las adecuaciones curriculares son las modificaciones que deben efectuarse en los distintos componentes del currículo escolar (PEI, PCI) pero específicamente en el proyecto áulico a fin de lograr el máximo desarrollo de las posibilidades del alumno con n.e.e.Las adecuaciones curriculares permiten una integración exitosa cuando:a)Garantizan aprendizajes, tan equivalentes como sea posible, a los establecidos en el diseño curricular de la educación regular.O Introducen modificaciones que permiten establecer parámetros claros para la acreditación de los aprendizajes para los alumnos con n.e.e.O Son elaboradas, tanto por técnicos docentes, docentes y equipo profesional, para un alumno y grupos particulares de acuerdo con cada experiencia escolar determinada.O Permiten establecer una valoración especial de los logros de las áreas en las que el alumno presenta mayores dificultades.Se reconocen tres tipos de adecuaciones:a)De accesob)Curriculares propiamente dichac)De contextoGarantizar que los alumnos con necesidades educativas especiales participen de una programación tan ordinaria como sea posible y tan específica como sus necesidades requieren implica, además, disponer de procedimientos y modelos de adecuación individualizada de currículo que sirvan para asegurar este difícil e imprescindible equilibrio. (Giné y Rui 1.990) Debido a que todos los docentes tendemos a reproducir los modelos metodológicos de la escuela en la que nos hemos educado, es importante reflexionar algunas diferencias con la escuela integradora que se aspira poder plasmar.O Los alumnos con necesidades educativas especiales incluidos en el aula común pueden, como todos los demás, realizar actividades de acuerdo con sus posibilidades, y dedicarles el tiempo que éstas le demanden, en forma natural.O Se supera el planteo de actividades paralelas; la enseñanza se individualiza y posibilita que todos los alumnos aprendan en grupo con actividades significativas y según su propio ritmo.O Es más fácil y estimulante la labor en equipo de todos los maestros que interactúan con cada grupo de alumnos, y que esa red halla su lugar más fácilmente el maestro especial de apoyo.Escuela Tradicional Escuela IntegradoraEl docente transmite “información acabada” a los alumnos, como única fuente de conocimiento .El docente es facilitador del aprendizaje: organiza, propone actividades, proporciona materiales para buscar información, descubrir, investigar, etc.Su intervención es predominantemente oral expositiva y dirigida al grupo en su conjunto.La comunicación está centrada en el maestro y es unidireccional. Su intervención es predominantemente organizativa.Se establecen redes múltiples de comunicación entre los alumnos y el maestro puede dedicar a cada uno el tiempo que necesite.Tiene valor la idea del “aprendizaje individual” en soledad.Cada alumnos resuelve “su ejercicio” realiza “su tarea” “copia del pizarrón” según las mismas indicaciones del maestro. El aprendizaje se concibe como proceso personal eminentemente grupal.Se favorecen los lazos cooperativos entre los niños que:Aprenden entre síY acuerdan entre ellos sus propias actividades.Predomina la rutina y no se estimula la actividad ni la curiosidad del alumno.

Los niños pierden interés por el aprendizaje, el clima de la clase es “aburrido”. El alumno es el protagonista, se propicia su acción en todos los sentidos, pensar, narrar, crear, equivocarse, inventar. Los niños se divierten y el clima es de alegría.Existe una organización rígida en espacios y tiempos:Cada niño ocupa “su lugar”Debe terminar la tarea en un tiempo, único determinado de antemano por el maestro para todos los alumnos. Se flexibiliza la organización del aula y se posibilitan así momentos de reflexión individual, de trabajo en pequeños grupos y situaciones de intercambio colectivo.Se favorece la confluencia de diferentes actividades en el mismo momento.Criterios de EvaluaciónLas modificaciones necesarias a implementarse, sabiendo que la finalidad de la evaluación no debe reducirse a medir resultados de aprendizajes de los alumnos, sino a entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo. Esta forma de concebir la evaluación supone diversos cambios:Extender el objeto de evaluación, centrado hasta ahora exclusivamente en el alumno, tomando en cuenta, al evaluar, todos los elementos del quehacer educativo, es decir, el contexto educativo donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno.Centrar la evaluación en el seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Incorporar distintos recursos para la evaluación, en especial reconocer el valor de los procedimientos y técnicas que brindan información cualitativa acerca del proceso de aprendizaje del niño y del contexto donde lo realiza, incluidos los resultados alcanzados.Ejemplos concretos de situaciones de la vida cotidiana donde utilizamos números:O Para llamar a mis tíos que viven en Buenos Aires debo marcar primero 011, en salta el código es 387 cada provincia tiene un código particular.O Para hacer las compras debemos sumar los posibles gastos para llevar el dinero necesario al almacén.O De mi casa a la escuela conté diez cuadras de ida, diez de regreso.O Para mi cumpleaños faltan ocho meses y 15 días.O Los numeración par de las casas están sobre una vereda y en frente se encuentran las casas con numeración impar yo vivo en un número par.Cálculo Mental, Cálculo Aproximado y EnunciadosEl niño hasta los 6/7 años no es capaz de realizar operaciones mentales, por esta razón su mente opera de forma preoperacional. Pero ¿qué entendemos por operación mental?Ejemplo:O 1+1+1+1+1=o 2+3=o 3+2=o 4+1=o 6-1=o 7-2=Sabemos que en todos los casos nos estamos refiriendo al 5 porque somos capaces de realizar una operación mental. Y, por lo tanto, la apariencia externa no influye en que seamos capaces de quedarnos con lo esencial. Para Piaget una operación implica siempre alguna forma de acción. Es necesario “operar” sobre el mundo para comprenderlo. Estas operaciones no se dan aisladas sino que se organizan en un sistema mayor de estructuras cognitivas interrelacionadas. Constituyen la forma lógica de solucionar problemas, mentalmente, hacia la que el niño ha ido moviéndose lentamente desde el comienzo de inteligencia representativa.

Cálculo Mental: el uso cotidiano del cálculo aritmético se fundamenta en el cálculo mental, el cálculo realizado con medios técnicos y, posteriormente, la escritura del resultado.Cálculo mental es aquel con el que se efectúan operaciones de memoria, sin escribir los elementos que en él intervienen ni utilizar ningún medio material que pueda ayudar ala memoria en los pasos intermedios.Las habilidades que se desarrollan se encuentran en relación directa con sus implicaciones:O Colabora en la reflexión de las estructuras más que los númeroso Desarrolla el orden (organización) la atención, la meticulosidad, la sistematización, la lógica y la memoriao Ayuda a desarrollar la verificación aproximativao Colabora a estimar ordenes de magnitud antes de hacer el cálculo efectivo

o Ayuda a la comprensión de los números concretos, individualizándolos y relacionándolos con diversos modos de escribirlos, hasta la forma canónicao Colabora en la fijación de la estructura de las operaciones y en la propia concepción del númeroo Se convierte en un elemento motivador, ya que nos permite: eliminar pasos intermedios al lenguaje escrito, valorar los caminos personales de búsqueda de una solución, eliminar determinados problemas de simbolizaciónCon el cálculo mental se unen el aspecto funcional numérico y el aspecto funcional lógico.Los elementos de un buen cálculo mental son:a)El engrosamiento de conciencia matemáticab)El dominio de la arquitectura estructural de los númerosc)La posibilidad de aplicación en las realidades del mundo materialCuriosamente todos incorporan al cálculo mental dos cualidades: exactitud y rapidez.El cálculo mental tiene unas exigencias:1.De actitud y valor:a) concentración y centramiento. Sin ello, el error surge inmediatamente.b) hábito para dominar reglas simples cuanto antes mejorc) atención, ya que cualquier error nos hace obtener un resultado absurdod) interés, que se convierte en motivación ya que ayuda a escribir menos. A la larga, les gusta tanto que no es ninguna exigencia 2. De memoria numérica: a) exige el conocimiento de las tablas de sumar y multiplicar hasta 12 b) aumenta en rapidez si se añaden otros conocimientos: cuadrados del 1 al 20, cubos de dígitos, etc. c) tiene unas limitaciones por lo que respecta a retención de datos. Una persona “normal” puede retener, como mucho, diez dígitos d) es necesaria una retención momentánea de resultados intermedios 3. De memoria estructural: a) pide claridad en el encadenamiento de las operaciones 4. Las habilidades requeridas: a) la capacidad de reacción a estímulo-respuesta y de habilidad en la toma de decisiones y estrategiasEl cálculo mental tiene unos principios:1.La realización sistemática de ejercicios de cálculo mental mejora la mediana de operaciones efectuadas y también su exactitud2.La inclusión de este elemento, si va a demás relacionada con el cálculo aproximado, potencia y aumenta el aprendizaje de la aritmética y da seguridad al individuo para afrontar los problemas numéricos cotidianos3.La formación en el cálculo mental es independiente del trabajo que hay que hacer en la comprensión de las operaciones. Si se juntasen armónicamente, mejoraría, sin duda, la resolución de problemas

Principios Metodológicos:1.No proponer nunca ningún ejercicios para empezar, sino ha sido resuelto empíricamente antes. No rehusar, sin embargo, la posible solución inmediata que algunos alumnos suelen encontrar sin papel ni lápiz2.Estimar previamente los resultados, si es posible3.Hacer explicar a los chicos mediante la palabra los procedimientos utilizados4.Hacer esquematizar luego aquello que se ha hecho con lenguaje algebraico siempre que no sea complicadoLos elementos conceptuales y/o procesales implicados, que básicamente son:1.Adición, sustracción, multiplicación, división en N, D y Q2.Aproximación, acotamiento y redondeo3.Distributividad, conmutatividad y algoritmizaciones4.Identidad e igualdad algebraica

Al hablar de dificultades e implicancias de orden psicológico, centradas en los alumnos, con diversos niveles de dificultad en las operaciones. Aconsejan que el maestro tenga las propuestas de cálculo mental graduadas por dificultad con el fin de ir haciendo un trabajo progresivo y no proceder a “saltitos”, como podría ocurrir si improvisáramos los ejercicios.

Estrategias útiles para el cálculoNo existen estrategias establecidas para todas las operaciones, cálculos y números o expresiones. Sin embargo algunos autores, han sintetizado algunos elementos que son útiles para las primeras adquisiciones del mecanismo de la adición con los niños de los primeros niveles.Entre las estrategias con números del 1 al 100 se encuentran:O Añadirle ceroO Contar de uno en uno subiendoO Seriar de dos en dos subiendoO Añadir y quitar el mismoO Contar de uno en uno bajandoO Asociar añadir uno y quitar uno del siguienteO Descubrir un número (hasta el 10) de diversos modosO Descubrir las sumas que hacen 10 o complementos al 10O Dobles de los dígitos hasta el 5O Dobles más 1, más 2, menos 2 y menos 2O Combinaciones O Adiciones de 9 subiendo la decena menos uno O Buscar la decena (estructura asociativa)Así para sumar 1 o 2 a cualquier número se puede utilizar la técnica de contar hacia arriba: 4+2= “cuatro cinco seis”. En el caso de los dos sumandos iguales, la obtención de los dobles parece más fácil: 2+2, 3+3, 4+4, 5+5, 6+6…Para cada suma, por lo tanto, buscaremos la estrategia más conveniente.Algunos tipos de estrategias se basan en la adquisición de los conceptos o en la toma de significación en relación con situaciones concretas. Las denominamos conceptuales. Las que se basan en técnicas pre-algorítmicas o algoritmos que pueden realizarse mentalmente una vez asumidos (basados en analogías, representaciones, etc.) se denominan procesales. Un modo apropiado para conseguir estrategias es la comunicación. Así una buena estrategia, bien explicada entre los alumnos, hace que éstos la integren si les parecen significativas.Inclusión de Enunciados: en el caso concreto de los enunciados verbales, los factores que afectan a la elección del procedimiento que el alumno considera apropiado son fundamentalmente de dos tipos:O Conceptuales, por ejemplo, la estructura semántica de la adición y sus palabras. Según esto, un alumno no actúa igual en una situación de adición-operación de dos realidades distintasJuan tiene 4 caramelos, Juana tiene 5¿Cuántos tiene entre los dos? Que en el caso en que se insinúa verbalmente como operadorLuis tiene 5 caramelos más que Juan¿Cuántos tiene Luis? Hay que observar también lo que se llama economía cognitiva. Es decir, en un caso en que debe sumarse cantidades cercanas entre sí, los niños tienden a utilizar la estrategia de los dobles, y en otro caso no.o No-conceptuales, como la medida del problema. Algunos niños dejan de utilizar una técnica estratégica de adición si los números son mayores que aquellos a los que está habituado, e incluso quizás vuelve a la numeración.Los enunciados pueden ser ilustrados o simplemente leídos. Se gradúan según niveles de dificultad. Cálculo Aproximado: las relaciones entre los diversos tipos de cálculo considerados en los procesos de enseñanza y aprendizaje:El cálculo pensado aproximado parte de un esperado dominio memorizado del cálculo mental clásico de las cuatro operaciones básicas con los números del uno al cien, junto con nociones de aproximación asumidas convenientemente. Ello implica el reconocimiento del dominio de los números por composición, descomposición de adiciones y sustracciones, dominio de dobles, reconocimiento de cambios de resultados manteniendo “dígitos finales”, ello quiere decir considerar el número como una situación y como un desplazamiento. El reconocimiento de aproximaciones importantes: decenas exactas, terminaciones en cinco, etc. debe unirse al trabajo de acotamiento que supere la simple comparación “mayor/menor que”. Ello implica un mayor uso de expresiones como “está entre…y…”El cálculo pensado aproximado reúne tres características fundamentales:O Conocimiento de los números y las relaciones

o Conocimiento de un conjunto amplio de estrategias de cálculo mentalo Idea clara de ordenación y aproximación en cada conjunto de númerosUn elemento importante: El RedondeoRedondeo es convertir un número (cardinal de objetos) en otro con redondas. Las redondas delante de un número no presentan nada, pero “detrás sí”, no se trata de un simple cambio de garabatos sino de una repercusión en la realidad de los objetos. Ya no tenemos un resultado exacto, sino una aproximación.La necesidad de trabajar el redondeo se basa en varios hechos importantes:O Valoración creciente de la simplificación verbal en titulares de los medios de comunicación (comunicación visual verbal)O Importancia de las comparaciones entre magnitudes (percepción de lo natural) de ahí la necesidad de comprender el orden de magnitud (números de cifras) de un resultado más que su resultado exactoO Inflación en el uso de ley proporcional (interpretación de muestreos)O Dificultad de efectuar mentalmente productos de números de dos cifras (limites de la memorización)O Introducción de calculadoras y anotaciones científicas en la vida comercial (representación social)Cálculo escrito y algoritmo de cálculoSe entiende por cálculo escrito aquella serie de operaciones que deben realizarse sobre una proposición numérica (o algebraica) con el fin de obtener la escritura más sencilla posible, o bien, obtener el resultado. Para diferenciarlo del cálculo mental diremos que el cálculo escrito necesita: una expresión escrita inicialmente, cuyo resultado también escribiremos, así como las etapas (operaciones parciales) que vayamos realizando para obtener el resultado.Hablar de cálculo escrito es, pues, hablar de algoritmo de cálculo, es decir, de la secuencia de pasos para conseguir un objetivo, tarea nada fácil en los tiempos que corren.LAS TECNICAS ALGORITMICASADICION:Etapas del algoritmo:1-Escribir los números en vertical haciendo coincidir las unidades del mismo orden.2-Sumar los dígitos que hay en la columna de la derecha.3-Si el resultado de la adición supera la decena, escribir el número de las unidades del resultado y añadir a la segunda columna el numero de las decenas.4-Proceder del mismo modo con las siguientes columnas.5-Sumar la última columna, con las posibles decenas de la columna anterior, y escribir el resultado entero.Dificultades y errores más frecuentes en adición:• La posición de los números.• La mala ubicación de las unidades (derecha-izquierda)• Debe utilizar material concreto para poder comprender los algoritmos.• Suprime la decena.• El niño tiene dificultad para operar en columnas.La mayoría de estos errores tienen que ver con problemas en el proceso de construcción.SUSTRACCIONEl problema del algoritmo usual aparece cuando se resta números con un mínimo de tres cifras. El dominio del cálculo mental se realizaría en cuatro bloques:1-números hasta el 202-las decenas y las series3-resta sin llevar con números hasta el 1004-resta llevando por métodos conceptuales o representativos y mentalmente con la ayuda de calculadora.Al primer bloque corresponden ejercicios como series subiendo y bajando respectivamente de 1 y 2, restas preguntando cuántos quedan o cuántos faltan y repartos exactos, que ayudaran en el futuro a estrategias de sustracción. Indicar si un número es mayor o menor que otro, encajar un bloque de números en otro, hacer diversos saltos con la línea numérica, etc.El segundo bloque debe incluir generalizaciones como A-12= A-10-2, A-22= A-20-2, etc., así como memorizar cómo terminan las sustracciones. Ante todo, las que dan casi la decena como 8,- 9= 9... 9,..-7,-...8=...9, etc. Luego las demás...5-...7=...8,..4-..7, etc. La experiencia nos muestra la importancia de ver bien los números “al revés” 31-13=18, ya que muchos alumnos no perciben que 13-31 no se puede hacer.

En el tercer bloque consideramos que se deben plantear el algoritmo conceptual de “tomar prestado” de las decenas o bien descomponer la decena. En otro sentido creemos mas en la aportación de la maquina calculadora y la equivalencia o la descomposición: 45-28=45-20-8. Dificultades frecuentes en la sustracción:• Primer bloque: ejercicios de restas, preguntando cuantos les quedan o cuanto le falta, repartos exactos. Indicar si un número es mayor o menor.• Segundo bloque: incluir generalizaciones, memorizar, importancia de ver bien los números o al revés.• Tercer bloque: plantear el algoritmo conceptual de “tomar prestado”. Descomponer la decena. Equivalencias.MULTIPLICACION:Debemos ser conscientes de que el uso casi único de la idea de producto como suma de sumandos iguales lleva a un gran empobrecimiento incluso de la comprensión del algoritmo. Debe llegarse al algoritmo usual de la multiplicación después de una serie de pasos o etapas previas que pongan de manifiesto los pasos ocultos. El trabajo debe presentarse en tres fases;1-Multiplicaciones simples:Apoyándose en las observaciones de cálculo mental, seguir una progresión del tipo siguiente:-Idea de la multiplicación con dígitos, con sumandos iguales.-Observación de la propiedad distributiva de forma grafica (disposición rectangular) 5 de 8 son 3 de 8 mas 2 de 8.-Ídem, en casos como 12 x 6.-Multiplicación por 10 (tipo 10 x 12) observando que ocurre con las unidades, decenas y centenas del resultado. Observar que “corre el numero”.-La distributividad grafica en el caso de 19 x 12 o similares (19 x 10 + 19 + 19)-Observación de las multiplicaciones por 100, en forma de tabla (o similar) que ponga de manifiesto cómo corre el resultado.2-Uno de los factores de una sola cifra. Caso general.Se podría trabajar la propiedad distributiva con la ayuda de modelos presimbolicos e iniciar el algoritmo del modo que se denomina expandido.Para no tener que realizar esta adición mentalmente, podemos colocar los resultados en vertical. Después pasaremos a la forma condensada, con estos pasos:-Escritura de los factores en forma vertical, haciendo coincidir las cifras según el valor posicional.-Hacer el producto de la primera columna de la derecha y escribir solo la cifra de las unidades del resultado. Memorizaremos la cifra de las decenas para añadirla al resultado completo de la multiplicación y sumar las que se “llevan”.3-Los dos factores de más de una cifra.-Multiplicar por números de dos o más cifras implica reconocer el valor posicional para las cifras del multiplicador. Este algoritmo, que en una primera fase debería realizarse de manera expandida, se simplificará escribiendo los factores en forma canónica y teniendo en cuenta los efectos de multiplicar por diez, cien, etc. Conviene que escriban los ceros y, por tanto, que no dejen posiciones vacías en la disposición de la adición, de un modo natural dejarán de escribir los ceros posteriormente.-Multiplicar las decenas igual que hemos hecho con las unidades, empezando por añadir un cero a la columna de la derecha.-Realizar el mismo procedimiento para multiplicar las centenas, en este caso empezar escribiendo un cero en la columna de las unidades y otro en la de las decenas.-Una vez realizados todos los productos parciales, sumar los resultados obtenidos.Dificultades más frecuentes en la multiplicación:• Presentación extraña (es vertical)• La composición es exacta.• Mal ubicación de las unidades, decenas, centenas.• El niño tiene dificultad para operar en columnas.• Productos imparciales incorrectos.• Confunden las que se “llevan”.• Olvida la que se “llevan”.DIVISION

Resulta conveniente no olvidar que el divisor puede tener dos o más cifras. No nos debería extrañar que los alumnos tuvieran problemas con la división, es muy distinta a los caminos que hasta ahora habían pisado, porque:-tiene una presentación extraña.-Se empieza a operar por la izquierda.-Hay que descomponer el dividendo para ver “a cuantos tocan”. Hay que estimar la cifra cociente, no pasarse pero acercarse al máximo. La comprobación no corresponde a los cálculos efectuados.-Obliga a rehacerlo todo si no hemos realizado correctamente la aproximación. Esta claro que sin u buen trabajo de calculo mental en productos, sumas y restas será difícil salir de este laberinto. Pensemos que son necesarios dos principios básicos para hacer el trabajo menos pesado.Realizar divisiones de dificultad progresiva y considerar que es necesario no trabajar con números de más de cuatro cifras en el dividendo ni más de dos en el divisor mientras existan dificultades con el algoritmo. Puesto que el algoritmo es semiautomático, conviene realizar estas simplificaciones progresivamente y dejar que al principio escriban la sustracción, la tabla de multiplicar del divisor para ayudar a aproximar, etc.Otro aspecto a tener en cuenta en la división es que si para multiplicar existen diversos métodos y casi todo el mundo conoce más de uno, la división es totalmente rígida.Empezar le algoritmo trabajando de una forma aproximada usando los productos de potencias de diez y proceder progresivamente hacia formas mas condensadas, nos parece lo mas adecuado.Tratar de cambiar el algoritmo usual de un entorno cultural determinado no parece un proceso sencillo, al menos considerando lo que hemos visto sobre el Algoritmo de la sustracción. Sin embargo, ahora no deberían buscarse otras técnicas mas o menos similares, sino poner el acento en otro punto del calculo. Consistiría en señalar un trabajo fuerte de cálculo mental y, mas tarde, un cálculo aproximado; esto será lo que verdaderamente habrá que usar en la vida. De los procesos algorítmicos para el cálculo con lápiz y papel debemos aprovechar aquellos aspectos que conducen a unas buenas estrategias de cálculo mental y que permitan ir controlando el orden de magnitud de los números con que trabajamos.Dificultades y errores más frecuentes en la división:• Presentación extraña (es horizontal)• Se empieza por la izquierda.• Estimar la cifra del cociente.• La comprobación no es exacta en muchos casos.• Si la aproximación no es correcta, la operación se debe hacer de nuevo.Principios:1-Dificultad progresiva: se empieza primeramente con una cifra, luego con dos cifras y así progresivamente.2-Si el niño no conoce la operatoria de la división no hay que presentarle dificultad.Según la teoría Piagetiana en la comprensión y organización de cualquier aspecto del mundo, podemos encontrar tres etapas del desarrollo infantil:

NIVEL A: cuando un niño está en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de la experienciaNIVEL B: en este nivel el niño realiza una correcta lectura de la experiencia pero se equivoca cuando se le hace una contra-sugerenciaNIVEL C: el niño lo tiene muy claro y por lo tanto no sucumbe a la contra-sugerenciaSERIACIÓNLa seriación es una noción matemática básica, o prelógica, conformando un cimiento principal para el posterior concepto de número, sobre todo en el caso de los ordinales y la cardinalidad.Seriar significa en este caso establecer un orden por jerarquías, muchas veces por tamaño (del más chico al más grande), ya que es la característica más fácil de identificar para este tipo de ejercicios, sobre todo con niños pequeños.Un niño que no domina el concepto de seriación, difícilmente podrá consolidar completamente el concepto de número; generalmente, estos niños suelen realizar conteos de manera mecánica, pero sin identificar la cantidad de elementos que integran un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a un resultado.MATERIALES

Para realizar una prueba de seriación se necesitan elementos de diferentes tamaños, como los que se eligieron para estas pruebas, 10 tablitas de madera, de 1 cm de diferencia entre cada una, que deberán ser ordenadas de la más pequeña a la más grande.MANUEL: 4 añosManuel tiene una muy buena actitud esta muy entusiasmado por lo que vamos a hacer, su mamá dice que le gusta jugarPatricia: hola Manuel vamos a jugar ¿queres?Manuel: si ¿Qué trajiste?(Sacando una caja con las tablitas de color azul se las muestro a Manuel)Patricia: mira son unas tablitas ¿te gustan?Manuel: (las mira, las toca) ¿para qué son?Patricia: para que las ordenes de la más chica a la más grandeManuel las agarra, las junta, las separa, las mira, las desordenaPatricia: ¿son todas iguales?Manuel: si… no esta es más chiquita que esta… (Las junta) esta es mas grande y la separa… (Separa en pequeños grupos y las ordena según el tamaño, realiza cuatro grupos de tablitas y luego me mira en silencio)Patricia: bien hecho ¿te gusto?Manuel: siEn esta prueba podemos distinguir que Manuel no es capaz de realizar una serie con todas las varillas si bien distingue que el tamaños de las tablitas son distintas las va colocando en relación al tamaño pero en pequeños grupos una es mas grande que otra.CATALINA: 7 añosCatalina tiene una muy buena disposición se la nota tímidaPatricia: hola Catalina ¿cómo estas?Catalina: bienPatricia: ¿te gusta jugar?Catalina: síPatricia: vamos a jugar con unas tablitas de color azul y te voy a pedir que me ayudes a ordenarlas de menos a mayor ¿si?Sacando la caja con las tablitas, se la acerco a Catalina, ella abre la caja y saca todas las tablitas las desparrama sobre la mesa, las mira y elige la mas pequeña, luego las va ordenando en relación a su tamaño y comparándolas.Catalina trabaja con mucha atención y teniendo un espacio amplio en la mesa solo ocupa un pequeño espacio cerca de ella, una vez que termina de ordenar las mira y levanta la mirada y me dice: ya terminePatricia: muy bien, gracias CatalinaEn esta prueba se puede apreciar que Catalina realiza una serie utilizando un procedimiento sistemático tomando la tablita mas pequeña, y buscando luego la mas pequeña de las que quedaban y así sucesivamente las ordena de menor a mayor sin dificultad. CLASIFICACIÓNLa clasificación es una noción matemática básica, es decir, es uno de los conceptos previos a la matemática convencional, por decirlo de otra manera, es uno de "los cimientos del edificio matemático" que el niño irá formando conforme vaya aprendiendo.Cuando un niño presenta problemas de aprendizaje mayormente notorios en el área de matemáticas, el docente debe retomar el nivel matemático previo del niño, es decir, debe evaluar de acuerdo a las nociones matemáticas previas.La clasificación, en este caso, es una noción previa a la geometría, ya que el niño aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos, encontrando semejanzas y diferencias, además de esto, empieza también a reconocer y comparar tamaños y superficies de figuras, colores y el grosor.MATERIALESPara realizar una prueba de clasificación se necesitan elementos de diferentes tamaños, como los que se eligieron para estas pruebas, dienes de madera, de diferentes tamaños, color (rojo, amarillo y azul) y grosor.Preferentemente, el material es sacado frente al niño/a al mismo tiempo que se le pide que realice la clasificación. Para ello, debe explicársele que debe observar todas las figuras y ordenarlas colocando "junto lo que debe ir junto". Si la orden anterior no fue clara, se le puede decir que "junta o hace grupitos con las figuras que se parezcan." También es importante

señalarle que ninguna figura debe quedar fuera, en caso de existir, se le debe preguntar al niño "¿Dónde podemos colocar esta figura? Fíjate a cuáles se parece."LOURDES MILENA: 6 añosLourdes tiene una muy buena actitud para empezar con la actividad pero mientras intenta agrupar los dienes duda no se la ve muy segura con sus elecciones.Patricia: hola Lourdes que bonito nombre tenes… ¿te gusta jugar con maderitas?Lourdes: hola si, yo tengo un montón de maderitas que me compro mi papá el hace casitas de maderaPatricia: bueno yo traje unas maderitas de colores de distintas figuras para que vos las ordenes colocando juntas las que sean parecidas (Le muestro la caja en la que lleve los dienes) están aquíLourdes: (toma la caja y la abre, desparrama los dienes sobre la mesa con las manos corre todo para adelante y mira los dienes, empieza a tomar los mas pequeños… los deja toma los amarillos… los deja) y dice en voz alta “esta va con esta” y sigue pensando (duda)Patricia: podes ponerla donde vos creas que le toca estarLourdes me mira y vuelve a tomar las piezas entonces agrupa por color. Hace una fila de dienes amarillos, otra con los dienes azules y otra con los dienes rojos. Una vez que ubicó todos dice ya termine.Patricia: que bien, lo hiciste muy bien. ¿Hay más rojos o hay mas cuadrados?Lourdes: hay más rojosPatricia: ¿Por qué?Lourdes: no se hay muchas formas no sePatricia: bien lo hiciste muy bien agrupaste muy bien gracias ¿te gusto?Lourdes: si Para entender la realidad es necesario ser capaz de organizarla. Esto supone agrupar cosas que son semejantes. Las clasificaciones tiene una serie de propiedades lógicas que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo.Por medio de este juego con los dienes la conducta de clasificación observada en Lourdes es de Colecciones no Figurales, agrupa las figuras por sus semejanzas, poniendo juntas por un lado las figuras de un mismo color aunque consiga esto, todavía no puede hablarse de clases porque la conducta de los niños presenta una serie de limitaciones. Así, no logra cambiar el criterio de clasificación ni tampoco puede comparar los grupos como el de los cuadrados con otro que este incluido dentro de él, como el de los cuadrados rojos por ejemplo.El concepto de inclusión en clases ha sido objeto de numerosas investigaciones. La conclusión más evidente, de todos los estudios realizados, es que según cómo se presente el formato de la tarea, los niños muestran más o menos competencias que las descritas por Piaget. Es decir, la capacidad del niño para formar clases coherentes depende de los estímulos que utilicemos.CONSERVACION DE LA SUSTANCIAPara construir representaciones adecuadas de la realidad, el niño tiene que aprender a alejarse de los datos inmediatos que recibe a través de la percepción y tratar de entender la esencia de los fenómenos.La comprensión de las transformaciones que tienen lugar en la realidad re quiere que el sujeto entienda que hay aspectos que se conservan y otros que se modifican. Los aspectos que se conservan se denominan invariantes. Piaget estudió la comprensión de algunas nociones de conservación en el pensamiento infantil:oSustanciaoPesooVolumenConservación de la SustanciaMateriales: dos plastilinas de distintos colores pero de igual tamañoJuan Manuel: 8 añosPatricia: hola Juan Manuel Juan Manuel: holaPatricia: vamos a jugar un poco con plastilina, ¿te gustan?Juan Manuel: siPatricia: bueno elegí una ¿Cuál te gusta más?Juan Manuel: la azulPatricia: bueno ahora vamos a hacer los dos una bolita, así mira… deben quedar iguales… muy bien ahora las pongamos juntas. ¿Si fueran caramelos y las pudiéramos comer, comeríamos la misma cantidad?

Juan Manuel: síPatricia: ¿Por qué?Juan Manuel: porque son iguales Patricia: (estirando la plastilina en forma de un chorizito se la muestro) ahora ¿sigue habiendo la misma cantidad?Juan Manuel: (mira las dos plastilinas) me parece que vosPatricia: ¿Por qué?Juan Manuel: yo diría que porque el tuyo es más grande el mío está más chiquitoPatricia: ¿Qué podes hacer para que los dos comiéramos la misma cantidad de nuevo?Juan Manuel: (hace un chorizito igual al mío) ahora sí, ves son iguales de nuevoPatricia: (volviendo a hacer la bolita con mi plastilina) y ahora Juan Manuel ¿Quién comerá más?Juan Manuel: espera (hace una bolita con su plastilina) ahora comemos igual ¿ves?Patricia: que bien podemos hacer muchas cosas con plastilinas, ¿te gusto?Juan Manuel: siPatricia: bueno, graciasLa noción de conservación evoluciona en forma semejante para las diferentes formas que puede asumir (materia, peso, volumen, longitud) aunque algunas se adquieren primero otras después. En el caso de Juan Manuel se observa un resultado equivalente al nivel de conservación momentánea, ya que Juan Manuel reconocía la conservación en algunas situaciones experimentales, pero no en otras. Las respuestas de conservación no están justificadas por argumentos expresos y complejos. Se notan dudas y oscilaciones como características propias de este nivel.Bibliografía•Dossier Bibliográfico del espacio curricular: “Espacio de Definición Institucional I” – Desarrollo del Pensamiento Matemático.•Manual de estudio a distancia del espacio curricular: “Espacio de Definición Institucional I”•www.wikipedia.org/wiki/Resiliencia•www.educadormarista.com

Proyecto de prácticas del lenguaje, matemáticas, ciencias Naturales y Ciencias Sociales.Partimos sobre el supuesto de que todos los contenidos que seleccionamos sean necesarios para la formación de los alumnos, en la medida en que se aprendan significativamente.El aprendizaje es significativo porque el contenido es de interés debe entenderse como algo que “tiene el alumno” Se despierta interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase.No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad.Propósitos: • Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno priorizando su contenido habitual. • Que la información que se presenta esté estructurada con cierta coherencia interna. • Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe.Evaluación:Los siguientes son algunos de los indicadores de avance a tener en cuenta en este ciclo:PRACTICAS DEL LENGUAJE: • Leer por sí solos sílabas, palabras y oraciones sencillas. • Comprender, interpretar y comunicar lo leído. • Escribir con espontáneamente sílabas, palabras y oraciones sencillas. • Reconocer y aplicar las palabras que nombran, las que describen y las que indican acción.MATEMATICA: • Contar y leer series numéricas. • Reconocer el uso de la matemática en situaciones del entorno. • Aplicar y discriminar las operaciones básicas de suma y resta. • Dibujar y construir cuerpos y figuras geométricas.

CIENCIAS NATURALES: • Explorar, indagar y realizar observaciones, descripciones y comparaciones de seres vivos y no vivos, como así también de las plantas y de algunos fenómenos naturales. • Enunciar ejemplos que establecen comparación entre humanos y animales. • Explorar, indagar y describir nociones básicas de la región geográfica de nuestro país.CIENCIAS SOCIALES: • Reconocer acontecimientos importantes de la historia de nuestro país. • Describir características de una sociedad en otra época. • Emplear el vocabulario apropiado para expresar el paso del tiempo. • Reconocer y ubicar las actividades económicas básicas que se desarrollan en nuestro país.COMUNES A TODAS LAS ÁREAS: • Participar en intercambios orales, realizar producciones grupales e individuales para dar cuenta de los aprendizajes adquiridos.proyecto pedagogico individual de un niño con problemas de aprendizajes. Apellido y Nombre: Edad: 7 años Fecha de nacimiento: 21/11/99D.N.I: Datos de la escuela:Nombre: Localidad.Escolaridad:Docente:Historia escolar:Ángel es un niño que concurrió al Jardín de infantes en el año 2003, sus docentes aluden que al principio le costo mucho adaptarse al jardín pero luego lo logro satisfactoriamente. Es un niño muy solitario, juega muy poco con sus compañeros, solo cuando algunos pares lo invitan a jugar.En el año 2004 ingresa a la escuela primaria N 5, sus docentes aluden que es un niño que en la escuela se muestra cariñoso, atento. Necesita constante apoyo por parte del docente y un aprendizaje especial en el área de práctica del lenguaje.En el año 2008 y 2009 concurre al periodo compensatoria de los meses de Diciembre y Marzo. Actualmente esta cursando 5to año con serias dificultades en su escritura, lectura y comprensión de texto. Por lo tanto, se elabora este P.P.I , que contemple las adaptaciones curriculares y de contexto necesarias para el desarrollo de aprendizajes. Estilo de aprendizaje: - Ve al docente como orientador del aprendizaje. - El error es fuente de mayor esfuerzo y atención. - Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina.- Es sensible a los reforzadores primarios. - Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad. - Es sensible a reforzadores sociales (elogios, contacto visual) - Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigación verbal.- Tiene mayor éxito cuando la atención es individualizada, a razón que en compañía del otro se inquieta mucho. Saberes previos-RECONOCE NÚMEROS NATURALES HASTA EL 1000 -SUMA CON DIFICULTAD, RESTA Y MULTIPLICACIÓN POR UNA CIFRA. - IDENTIFICACIÓN DE LA TABLA DEL 2 Y 3. RECONOCIMIENTO DE LA TABLA DE MULTIPLICAR HASTA 4 EN FORMA MECÁNICA. - RECONOCIMIENTO DE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS BÁSICAS. -ESCRITURA Y LECTURA ALFABÉTICA CON AYUDA. -COMPRENSIÓN DE PEQUEÑOS TEXTOS.

-RESOLUCIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMÁTICAS, SUMA Y RESTA SIN DIFICULTAD. CONTEXTO SOCIAL: EN LA COMUNIDAD DE…….. NO SE HALLAN RECURSOS ADECUADOS PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE ÁNGEL.CONTEXTO EDUCATIVO: SE REALIZA ADAPTACIONES DE ACUERDO A SUS NECESIDADES EDUCATIVAS. SE TRABAJA POTENCIANDO AL MÁXIMO SUS CAPACIDADES. ES DE DESTACAR LA PREOCUPACIÓN POR PARTE DE SU DOCENTE Y EL APOYO QUE RECIBE DE LA MISMA. LA INFRAESTRUCTURA PERMITE ADECUACIONES DE TODO TIPO, QUE SE CONSIDEREN PERTINENTES PARA PODER TRABAJAR CON EL NIÑO. ADAPTACIÓN: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SE REALIZARAN PRINCIPALMENTE EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y PRÁCTICAS DEL LENGUAJE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES. SIENDO MÁS SIGNIFICATIVAS EN ESTA ULTIMA. AUNQUE EN TODAS ACTIVIDADES QUE SE LLEVARAN A CABO EN EL AULA Y/O AQUELLAS QUE SE LE DARÁ PARA REALIZAR EN FORMA DOMICILIARIA RESPONDERÁN AL NIVEL DE INTERPRETACIÓN DEL ALUMNO.CONTENIDOS DE TERCER GRADO DE PRACTICAS DEL LENGUAJE EN TORNO A LA LITERATURA: ESCUCHA ATENTA DE LA LECTURA. COMPRENSIÓN LECTORA Y COMENTARIOS. ESCRITURA DE CUENTOS EN CONTEXTOS DE ESTUDIOS: REGISTRO DE NOTAS. INTERPRETACIÓN DE CUADROS Y GRÁFICOS INFORMATIVOS. RENARRACIÓN DE LAS PRODUCCIONES FINALES. COMPRENDER TEXTOS INFORMATIVOS CON DATOS SOBRE UN TEMA EN PARTICULAR. REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: LOS SUSTANTIVOS COMUNES Y LOS PROPIOS, ADJETIVOS, VERBOS. USOS Y CLASES DEL PUNTO. LA COMA. CLASES DE PALABRAS SEGÚN LA CANTIDAD DE SILABAS: MONOSÍLABAS, BISÍLABAS, TRISÍLABAS Y POLISÍLABAS. CONTENIDOS DE TERCER GRADO DE MATEMÁTICAS NÚMEROS NATURALES: SERIE NUMÉRICA DEL 0 AL 1.000. LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NÚMEROS. COMPARACIÓN DE LOS NÚMEROS ESCRITOS: CANTIDAD DE CIFRAS Y ORDEN ENTRE ELLAS. OPERACIONES: SITUACIONES PROBLEMÁTICAS QUE INVOLUCREN EL USO DEL DINERO. GEOMETRÍA: RECONOCIMIENTO Y DESCRIPCIÓN DE FORMAS DE FIGURAS GEOMÉTRICAS. CARACTERÍSTICAS DE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS. MEDIDAS: USO DEL CALENDARIO: HOY, MAÑANA Y PASADO. UBICACIÓN DE DÍAS, SEMANAS, MESES Y AÑOS. UNIDADES DE USO SOCIAL.CONTENIDOS DE CUARTO GRADO DE MATEMÁTICAS NÚMEROS NATURALES: -USO Y RECONOCIMIENTO DE LOS NÚMEROS NATURALES EN EL ÁMBITO SOCIAL. NÚMEROS NATURALES DE HASTA SEIS CIFRAS. -REPRESENTACIÓN EN LA RECTA NUMÉRICA. ANTERIOR Y POSTERIOR. ORDEN DE LOS NÚMEROS. USO DE LOS SÍMBOLOS MAYOR Y MENOR. -USO Y RECONOCIMIENTO DE NÚMEROS DE DIVERSAS CIFRAS. ANÁLISIS DEL VALOR POSICIONAL. -LECTURA, ESCRITURA Y ORDEN NUMÉRICO. -SISTEMA DE NUMERACIÓN: COMPARACIÓN. -FRACCIONES: RELACIÓN ENTRE PARTE TODO. FRACCIÓN DE UN NÚMERO. REPARTOS EQUIVALENTES. MITAD, ETC. USO DE FRACCIONES EN SITUACIONES PROBLEMÁTICAS. -ORDEN ENTRE LAS FRACCIONES. REPRESENTACIÓN GRAFICA. UBICACIÓN EN LA RECTA NUMÉRICA. -EXPRESIONES DECIMALES. USO SOCIAL DE LOS NÚMEROS DECIMALES. LECTURA Y ESCRITURA. EXPRESIONES DECIMALES EN CONTEXTO DE USO DE DINERO.OPERACIONES:-SITUACIONES PROBLEMÁTICAS QUE INVOLUCREN EL USO DE LAS CUATRO OPERACIONES BÁSICAS. -INTERPRETACIÓN DE CONSIGNAS, DE DATOS Y DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN. -RESOLUCIÓN DE ENUNCIADOS, CONSIGNAS Y DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS AMPLIANDO EL CONTEXTO SOCIAL. -SUMA Y RECTA CON DIFERENTES SENTIDOS, APLICANDO DIFERENTES ESTRATEGIAS. CÁLCULOS MENTALES, CÁLCULOS ESTIMATIVOS Y REDONDEO.-MULTIPLICACIÓN Y ORGANIZACIONES RECTANGULARES. SERIES PROPORCIONALES. OPERACIONES COMBINADAS. DIVISIÓN POR UNA CIFRA O SIN RESTO. ANÁLISIS DEL RESTO.-LA TABLA PITAGÓRICA Y LAS MULTIPLICACIONES.-MULTIPLICACIÓN POR 10, 100 Y 1000.-MULTIPLICACIÓN POR UNA Y DOS CIFRAS. CÁLCULOS MENTALES. USO DE LA CALCULADORA.-MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN. CÁLCULOS MENTALES Y CON CALCULADORA.-SITUACIONES PROBLEMÁTICAS QUE SE RESUELVEN CON FRACCIONES.-SUMA Y RESTA DE FRACCIONES POR EQUIVALENCIA.-RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS CON SUMAS Y RESTAS DE NÚMEROS DECIMALES.GEOMETRÍA Y ESPACIO:

-FIGURAS PLANAS. RECTAS DE DIFERENTES FORMAS. UBICACIÓN EN EL PLANO.-ÁNGULOS: MEDICIÓN Y CONSTRUCCIÓN.-RECTAS PARALELAS Y SECANTES. RECTAS PERPENDICULARES. CONSTRUCCIÓN Y UBICACIÓN EN EL PLANO.-CIRCUNFERENCIA Y CÍRCULO. USO DEL COMPÁS. FIGURAS GEOMÉTRICAS. -CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS: SEGÚN SUS LADOS, Y SUS ÁNGULOS. -TRIÁNGULOS: CONSTRUCCIÓN. RELACIÓN ENTRE LOS LADOS DE UN TRIANGULO. CONSTRUCCIÓN DE LA CIRCUNFERENCIA. DATOS PARA CONSTRUIR TRIÁNGULOS Y CIRCUNFERENCIA -RECONOCIMIENTO DE CUADRILÁTEROS. CONSTRUCCIÓN DE CUADRILÁTEROS. PARALELISMO Y PERPENDICULARES. CARACTERÍSTICAS DE LOS CUADRILÁTEROS. -PARALELISMO Y PERPENDICULARIDAD. TRAZADO Y RECONOCIMIENTO. -RECONOCIMIENTO DE LOS CUERPOS GEOMÉTRICOS. EXPLORAR CARACTERÍSTICAS DE CADA CUERPO GEOMÉTRICO. DESARROLLO PLANO DE LOS CUERPOS GEOMÉTRICOS.MEDIDAS:-MEDIDAS DE TIEMPO: HORAS, DÍAS, MESES Y AÑOS. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. USO DEL CALENDARIO. -MEDIDAS CONVENCIONALES Y NO CONVENCIONALES. MEDIDAS DE LONGITUD, DE CAPACIDAD, DE PESO Y DE TIEMPO. MÚLTIPLOS Y SUBMÚLTIPLOS. -USO DE EXPRESIONES DECIMALES EN LAS MEDIDAS. ESTIMACIÓN DE LONGITUDES, DE CAPACIDAD Y DE PESO.CONTENIDOS DE CUARTO GRADO DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE: EN TORNO A LA LITERATURA:-LA HISTORIETA, LA CONVERSACIÓN. -LA FÁBULA: CARACTERÍSTICAS Y RECURSOS. LA ENTREVISTA: FORMATO. -LA HISTORIET -EL CUENTO REALISTA Y SUS CARACTERÍSTICAS. LECTURA MODELO, LECTURA INDIVIDUAL. -LAS CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO. LECTURA MODELO, INDIVIDUAL Y COMPRENSIVA. LA SECUENCIA NARRATIVA. -EL CUENTO DE AVENTURAS. -LA POESÍA Y SUS CARACTERÍSTICAS. EL VERSO, LA ESTROFA Y LA RIMA. RECURSO SEMÁNTICA: IMÁGENES SENSORIALES, ONOMATOPEYAS, PERSONIFICACIONES Y COMPARACIONES. LA LEYENDA: CARACTERÍSTICAS. -LA FÁBULA. LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA. LOS CONECTORES EN LA NARRACIÓN. LA OBRA DE TÍTERES. -EL CUENTO FOLCLÓRICO. LITERATURA ORAL: COPLAS Y REFRANES.EL CONTEXTO DE ESTUDIO:-EL RESUMEN -LA NOTICIA: PREGUNTAS BÁSICAS. -LA NOTICIA Y SU ESTRUCTURA: TITULAR, VOLANTA, COPETE Y CUERPO. --EL USO DEL DICCIONARIO -LAS ANÉCDOTAS. -TIPOS DE TEXTOS. -LA PUBLICIDAD Y LA PROPAGANDA. LA TOMA DE NOTAS.REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE:-LOS TIPOS DE LETRAS. -EL CIRCUITO DE LA COMUNICACIÓN: ELEMENTOS VERBALES Y NO VERBALES. LA COMUNICACIÓN EN LA HISTORIETA. GRUPOS ORTOGRÁFICOS “MB”, “MP”. -USO DE “V” Y “B”. -EL ARTÍCULO Y EL ADJETIVO. USO DE LA “Z” Y “C”. USO DE LA COMA. -EL VERBO EN INFINITIVO. INSTRUCCIONES CON VERBOS EN INFINITIVO. LOS PROPÓSITOS COMUNICATIVOS DE LAS INSTRUCCIONES. USO DE SINÓNIMOS, ANTÓNIMOS Y PREFIJO. TERMINACIONES “CITO”, “CITA”. -LA SILABA TÓNICA. CLASES DE ORACIONES SEGÚN LA ACTITUD DEL HABLANTE. EL VERBO Y SUS ACCIDENTES: TIEMPO, PERSONA Y NÚMERO. -EL VERBO EN LA NARRACIÓN. PASADO, PRESENTE Y FUTURO. LAS ORACIONES BIMEMBRES Y UNIMEMBRES. EL SUJETO Y EL PREDICADO. USO DE LA “H”. -LA CONCORDANCIA ENTRE ARTÍCULO, SUSTANTIVO, ADJETIVO Y VERBO. LA RAYA DEL DIALOGO Y EL PARÉNTESIS EN EL TEXTO TEATRAL. USO DE LA “G”. -LA DIÉRESIS. LAS PALABRAS AGUDAS, GRAVES Y ESDRÚJULAS. EN LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA-LA COOPERACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR. LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. LA ACEPTACIÓN DEL OTRO. -EL RESPETO POR EL TRABAJO DE LOS DEMÁS. LA SOLIDARIDAD Y EL COMPAÑERISMO EN EL AULA. -LA IDENTIDAD NACIONAL: EL ORGULLO DE SER ARGENTINOS. LA PROPAGANDA Y LA PUBLICIDAD -LA SOLIDARIDAD Y EL COMPAÑERISMO COMO VALORES FUNDAMENTALES. -LA LIBERTAD Y LA RESPONSABILIDAD EN LA ESCUELA Y EN LA SOCIEDAD. -LA VIRTUD DE LA CONSTANCIA. LA VALORACIÓN DE LOS ANTEPASADOS POR SU COMPROMISO CON LOS VALORES NACIONALES. -EL RESPETO POR EL ENTORNO AMBIENTAL. EL DIALOGO Y LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS.-EL DIALOGO COMO INSTRUMENTO FOMENTADOR DE LA PAZ. LAS ACTITUDES PACIFICAS FRENTE A LAS DIFERENCIAS DE OPINIÓN. -EL LEGADO CULTURAL: ACTITUD DE VALORACIÓN.AJUSTES: SE REALIZARAN LOS AJUSTES QUE SE CONSIDEREN NECESARIOS EN EL MOMENTO Y TIEMPO QUE SEA NECESARIO. SE TRABAJARA HASTA EL RECESO ESCOLAR DE LAS VACACIONES DE INVIERNO, DONDE SE EVALUARA EN FORMA ORAL Y ESCRITA SOBRE LOS CONTENIDOS TRABAJADOS HASTA ESE PERIODO. ESTA EVALUACIÓN SERÁ DECISIVA PARA LA INICIAR LA

ELABORACIÓN DE LEGAJOS DE LOS ALUMNOS Y SU POSTERIOR POSIBILIDAD DE INTEGRACIÓN. EVALUACIÓN: OBSERVACIÓN SISTÉMICA EN DISTINTOS MOMENTOS DE LOS CUALES EL ALUMNO FORMA PARTE EN EL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO, CONSIDERANDO LOS DIFERENTES CONTEXTOS Y ACTIVIDADES QUE DESARROLLARA EL MENOR. SE LLEVARA A CABO EN FORMA COTIDIANA Y PERMANENTE REALIZANDO LOS AJUSTES NECESARIOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, VALORANDO EL TRABAJO INDIVIDUAL Y LAS ACTITUDES ADAPTADAS EN LA REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES MEDIANTE: - REGISTRO DE CLASES - EVALUACIÓN TANTO ESCRITA COMO ORAL PARA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES.TIEMPO:

Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.)

Es una adaptación de la Programación a las características del alumno/a que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo.

¿Qué es una adaptación curricular significativa?Es aquella en la que se de una eliminación o modificación importante de los elementos básicos del currículo (Objetivos, Contenidos, Metodología y Evaluación) 

¿Para qué se hace una adaptación curricular significativa?Para adaptar la programación a las características del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo siempre y  cuando se den las condiciones siguientes:1ª El nivel de competencia curricular del alumno en las áreas en las que se realice la adaptación, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel en que esté escolarizado.2º Informe psicopedagógico con propuesta de adaptación.

¿Quién  hace las adaptaciones curriculares significativas?Los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor y asesorados por el departamento de orientación.

¿Cómo se hacen las adaptaciones curriculares significativas?Hay que partir de una Evaluación Inicial para establecer la base de la que se parte.La A.C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del/a alumno/a y combinar ese aspecto con el de un avance razonable sobre su saber anterior.Saber qué necesita y qué puede aprender nos facilitará establecer los Objetivos y Contenidos adecuados.Determinar cómo va a aprender significará determinar los Materiales y los Procedimientos. Tiene que quedar claro cómo vamos a valorar su progreso (Evaluación)