ADECUACIONES CURRICULARES

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD SENSORIAL

Discapacidad visual Un niño con DV ha perdido funcionalmente, de

forma total o parcial el sentido de la vista y aprende sobre el mundo a través de otros canales: sabores, olores, texturas y formas. Su origen puede ser hereditario, congénito, por traumatismos graves del lóbulo occipital o secundario respecto a otra enfermedad principal, como la hidrocefalia o la meningitis.

Para la detección la escuela puede colaborar también en la detección de ciertas características o conductas que constituyen verdaderas alertas.

Pupilas nubladas o dilatadas Lectura descendida por fatiga Ojos irritados o con secreciones Parpados hundido o caídos Dificultad para ver la pizarra Inclinación lateral de cabeza Tendencia a acercar demasiado los objetos Uso del dedo o lápiz como guía Exceso de parpadeo Mover la cabeza en lugar de los ojos Choque con objetos Cabeza hacia adelante para objetos distantes

La DV comprende la ceguera, parcial o total, y la visión baja, severa o moderada.

 El estudiante con ceguera necesita lo siguiente: 

  Adaptaciones de acceso en las materias: para conocer el ambiente físico a través de otros sentidos y evitar la deformación perceptual.

  Orientarse y desplazarse en el espacio: ayudar en la formación de

una imagen mental del espacio que les rodea.

Explorar, manipular, cuestionar y comentar lo que se le enseña de manera que se pueda afianzar lo aprendido.

Comprender la relación de su cuerpo con el espacio: programar actividades motrices para desarrollar conceptos espaciales.

Adquirir un sistema alternativo de lecto escritura: sistema braile.

Aprender hábitos de autonomía: complementar con información verbal porque no pueden adquirirlos por observación e imitación.

Conocer y asumir un status visual: construir una autoimagen adecuada para aceptar sus limitaciones visuales.

Mejorar las habilidades comunicativas: evitar la tendencia a usar el lenguaje para controlar el entorno y referirse a acciones y deseos personales.

Desarrollar el lenguaje como elemento integrador de las percepciones.

 

El estudiante con déficit visual necesita lo siguiente:   Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos:

información verbal  o táctil.

Usar en algunos casos, el sistema braile como complemento al sistema visual.

Uso de materiales específicos y adaptados: pupitre inclinado, lápices blandos, rotuladores de punta fina, gruesa, textos ampliados.

Mejorar la funcionalidad del sistema visual mediante estimulación y entrenamiento: “aprender a ver”.

Conocer y asumir su situación visual: el resto que si pueden visualizar les lleva o no a advertir la dimensión del déficit.

Usar macrotipos: letras de tamaño grande.

Usar recursos tecnológicos específicos: teclados de computadoras, software de conversión a braile o de ampliación de pantallas, calculadoras adaptadas, ilustraciones con texturas, etc.

Contar sus clases grabadas o con el material entregado con anticipación.

Adaptaciones ambientales: buena iluminación, evitar reflejos, mobiliario fijo, mantener puertas o ventanas cerradas o abiertas, no entreabiertas para evitar accidentes.

Ubicación en la primera fila.

Informar permanentemente sobre cualquier cambio en la disposición de los objetos o el mobiliario de la clase.

Otras sugerencias

Dar las mismas oportunidades de participación en el currículum.  Describir detalladamente la información que se presenta con

imágenes: gráficos, esquemas, ilustraciones, etc. Cuidar la calidad de impresión de todo material impreso. Evaluar contenidos y procedimientos en forma oral o con soporte

del ordenador aumentando el tiempo de realización. Acordar con el alumno el tamaño indicado de tipografía para

ampliar textos. Acompañar con verbalizaciones todas las acciones que realiza el

docente en clase. Anticipar las acciones que realizarán el docente y los demás

compañeros. Materiales sugeridos para el aprendizaje: regleta amarilla, regleta

de iniciación al braile, pizarra de pre escritura, punzón, ábaco, calculadoras, láminas en relieve.

Traducir a braile todos los carteles e inscripciones de la institución a una altura adecuada.

 

Discapacidad auditiva

Comprende las alteraciones que causan disminución o pérdida total de la capacidad para escuchar: hipoacusia o sordera.

Los factores de riesgo son varios: antecedentes familiares de sordera neurosensorial, infecciones durante la gestación, rubeola, sífilis, toxoplasmosis, prematurez, meningitis bacteriana.

Se consideran diferentes parámetros para su clasificación:

Causa: congénita o adquirida Afectación: hipoacusia de conducción, neurosensorial o mixta Aparición: antes o después del habla, prelocutiva o postlocutiva Grado de pérdida auditiva: leve, moderada, severa o

profunda. Localización: unilateral o bilateral.

La detección temprana, el nivel intelectual o la presencia de otras alteraciones, son aspectos que influyen en la evolución y rehabilitación.

La pérdida de audición compromete al niño en su conjunto: falla en el lenguaje, memoriza con mayor dificultad y presenta dificultades para trabajar aspectos abstractos.

Los estudiantes sordos experimentan retrasos y dificultades de autorregulación y planificación de su conducta por la falta de mediación del lenguaje. Se muestran menos reflexivos, tienden a actuar de forma inmediata.   Para ellos es muy difícil apropiarse de la información lo que empobrece sus esquemas de conocimiento y repercute negativamente en la capacidad de  organizar, almacenar y recuperar datos.  Esto demanda información, experiencia, un sistema simbólico  de calidad que le permita formalizar su pensamiento, interactuar con los demás y contar con estrategias de pensamiento y de acción.

  Los niños con DA necesitan una respuesta educativa  individual y

social (Minguet, 2001 en Estándar y Paterno, 2010, 151). Por un lado, existe una pérdida auditiva que origina dificultades en distintas áreas y también cuentan con capacidades para adquirir a temprana edad el lenguaje de signos.

  Para Giorgelli, (2004),  los sistemas educativos deben encontrar

soluciones adaptadas a las características de los alumnos sordos, que permitan su desarrollo lingüístico, emocional, social y académico.

Un estudiante con DA necesita Que se favorezca la lectura labial Adecuada vocalización de parte de los profesores Que cuente con las mismas oportunidades de participación Darle confianza y seguridad para preguntar si algo no entiende Respeto cuando interviene en clase No elevar el tono de voz, no es necesario gritar Ciertas condiciones de insonorización Construir oraciones breves y usar señas siempre para complementar Usar sinónimos si se advierte que no se comprendió Acompañar con soportes visuales las explicaciones orales Ubicación en la primera fila Disposición de la clase en semicírculos para favorecer los intercambios Refuerzo de aprendizajes escolares Proyectar películas o videos con subtítulos Conocer las especificaciones técnicas de audífonos o equipos de frecuencia

modulada Usar lenguaje sencillo y concreto en las consignas y en las evaluaciones. 

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual engloba a un grupo de personas muy heterogéneos que se distinguen fundamentalmente por su dificultad para lograr una adaptación y autonomía socio profesional en la edad adulta.

Tiene multiples causas:  Genéticas: errores innatos del metabolismo,

cromosomopatías. Alteraciones del desarrollo fetal: intoxicaciones,

radiaciones, infecciones durante el embarazo. Complicaciones perinatales: prematuridad,

hipoxia, traumatismo. Enfermedades adquiridas en la infancia y la niñez:

meningitis, envenenamientos. Influencias ambientales: privaciones graves en la

crianza, privación social o lingüística importante.

Características

Dificultades de percepción Problemas para interpretar adecuadamente

sus experiencias  y memorizarlas Comportamientos rígidos Dificultades de atención Lentitud en el aprendizaje Dificultad para la comprensión verbal Dificultad de interacción con el entorno

(inadaptación social) 

Criterios para la escolarización

La propuesta de escolarización se debe ajustar a las normativas vigentes

La propuesta de escolarización le corresponde hacerla al neuropsicólogo infantil, al psicólogo educacional o al psicopedagogo

Es fundamental la participación y el compromiso de la familia en el proceso.

Los criterios fundamentales son los de inclusión Las decisiones pueden ser reversibles La escolarización en escuelas de educación

especial son factibles para casos particulares.

Principios que rigen su aprendizaje

Pueden realizar un aprendizaje más lento de los contenidos

 Pueden aprender un contenido muy superficialmente

Pueden ser selectivos en lo que aprenden Pueden sacar mucho provecho de

diferentes formas de acceso a los materiales de aprendizaje

Pueden necesitar una enseñanza adicional Pueden necesitar contenidos alternativos

Sugerencias para el trabajo en clase

Las actividades deben tratar de cubrir la mayor parte de las áreas del desarrollo del niño.

Áreas perceptivas: percepción visual, táctil, auditiva, espacial general, espacial gráfica y temporal.

Áreas motrices: movimientos y coordinaciones generales, hábitos de independencia personal, esquema corporal, coordinación manual y grafomanual.

Áreas verbales: comprensión verbal, razonamiento verbal, articulación, fluidez verbal, lectura, escritura, memoria verbal y numérica, conceptos básicos, cálculo y razonamiento práctico.

Ellos necesitan:

Que les escuchen Que les entiendan Que les hablen Que les ayuden a entender lo que dicen de ellos Que confíen en ellos Sentirse útiles Que se facilite su vida emocional Ayudarles a centrar y mantener la atención Facilitarles repeticiones motivadoras o

estrategias para ejercitar la memoria adecuadamente  

DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL

El CIE-10 (OMS 1994), describe dentro de los trastornos generalizados del desarrollo TGD diferentes condiciones que se caracterizan por alteraciones “cualitativas” del la interacción social, de la comunicación y por un repertorio repetitivo y estereotipado de intereses y actividades.

  Se engloban dentro de una serie de trastornos:

Autismo Síndrome de Asperger Síndrome de RET Trastorno desintegrativo Infantil

La escuela y los niños con TGD

  Existen ciertas situaciones problemáticas frecuentes

durante las horas de clase: dificultad para mantenerse motivados en la clase. En

primer lugar el niño debe estar sentado cerca del docente y rodeado por su círculo de amigos. Ellos estarán instruidos para recordar amablemente sobre la importancia de estar atento durante la clase y sobre todo que no deben responder de forma que potencie los problemas. es fundamental que el niño sienta que su participación en clase está siendo reforzada constantemente en términos que él pueda valorar.

 

Tener en cuenta que cuanto más activo sea el rol que el niño tenga en el aula, más sencillo será para él participar de las actividades del conjunto.

Dificultades para comprender instrucciones del docente: Las instrucciones deben darse de forma simple, sin incluir consignas múltiples. Es muy fácil que adopten una actitud hostil cuando se sienten desorientados.

Dificultades para realizar trabajos grupales: muchas veces las situaciones de trabajo son las que más se prestan a tiempos muertos o conversaciones desestructuradas en las que el niño puede sentirse perdido. Por eso es importante que el tiempo de actividad grupal siga siendo estructurado y que cada miembro del grupo tenga roles asignados.

Las intervenciones y adaptaciones siguen una línea lógica que permite a los docentes que las comprenden realizar sus propias adaptaciones, siempre con el asesoramiento de los profesionales que trabajen con el niño. Básicamente estos niños requieren ayuda para manejar cambios, se benefician de mayores niveles de estructuración del ambiente, necesitan ayuda para comprender el punto de vista de los demás y necesitan que los refuerzos y límites sean concretos, claros y consistentes.