9 Recurso 3.6 Pautas para la elaboración del documento puente

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Recurso 3.6.: PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO PUENTE

Llamamos Documento Puente al material que contiene las relaciones entre los elementos

del currículum (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias básicas),

que se puede elaborar a partir de la normativa de cada comunidad autónoma de forma

orientativa, y a partir del cual puede cada centro en base a su autonomía contextualizar

su concreción curricular. El documento sienta las bases de las relaciones curriculares

para organizar después las programaciones, unidades didácticas, etc.

Este material es una propuesta orientativa, que no desea cerrar modelos, sino ofrecer

posibilidades de trabajo para realizar el documento puente y las concreciones

curriculares. Con este trabajo se intenta ayudar a los docentes a entender el currículum, y

a observar los elementos básicos de su profesión.

Orientaciones sobre la toma de decisiones en la elaboración del Documento Puente:

Para elaborar el documente puente y la concreción curricular del centro se propone

tomar de referente las plantillas que se adjuntan en el anexo:

1. Mapa de relaciones curriculares.

2. Perfil de competencia.

3. Perfil de área/ materia.

Se incluyen a continuación las ejemplificaciones de estas relaciones y perfiles elaboradas

a partir de los RRDD de enseñanzas mínimas de educación primaria y secundaria.

- Los RRDD de enseñanzas mínimas que desarrollan la LOE 2/2006 de 3 de mayo, y las

Ordenes elaboradas en cada comunidad autónoma son documentos prescriptivos. Esto

implica que, para elaborar las concreciones curriculares (relaciones entre los elementos

del currículo) se tiene que partir de la normativa legal.

- Al buscar las relaciones entre los distintos elementos del currículo pueden surgir

algunas dificultades: si se empieza por los objetivos no están visibles los contenidos, y si

se empieza por los contenidos a veces sería difícil focalizar los procesos cognitivos

(objetivos), siendo más difícil encontrar la relación. Por este motivo, se debe empezar por

los CRITERIOS DE EVALUACIÓN que representan el elemento de mayor prescripción y

que de alguna manera integran elementos ligados tanto al contenido como a los

procesos cognitivos visibles en los objetivos. Los criterios integran por tanto información

sobre los objetivos y contenidos, favoreciendo las relaciones. Realmente los criterios de

evaluación pueden ser considerados como objetivos de nivel o ciclo. Ese debiera ser el

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referente y detonante en el inicio de cualquier programación didáctica. Es, por lo tanto, el

que determinará el proceso de enseñanza-aprendizaje que se proponga al alumnado.

- Para no disponer de un documento muy extenso, de forma orientativa, se propone, que

los objetivos y los contenidos de las distintas áreas/materias relacionados con varios

criterios de evaluación solo se recojan en dos relaciones curriculares. De esta forma se

asegura que tanto objetivos como contenidos se trabajen y se evalúen y, que las tablas

de relaciones curriculares sean manejables.

- Una vez establecidas las relaciones entre criterios de evaluación con competencias

básicas, contenidos y objetivos, se realizará a partir de los criterios de evaluación, el

desglose de los INDICADORES DE EVALUACIÓN ligados a cada uno de ellos, según la

normativa de cada comunidad autónoma. Se denominan así porque son observables,

medibles y desglosados de cada uno los criterios. Según estas pautas, cada indicador

atiende a procesos cognitivos cuyo comportamiento se observa en el criterio (elaborar,

secuenciar, utilizar…) y a los diferentes contenidos (nº enteros, fracciones…) cuya

conducta se observa también en el propio criterio. Estos indicadores se convierten

después, dentro de un proceso sistémico, en el elemento clave de las programaciones:

se denominan en la propuesta del Proyecto COMBAS como OBJETIVOS DIDÁCTICOS.

- La integración de los criterios de evaluación, competencias básicas, objetivos,

contenidos, con cada uno de los indicadores –objetivos didácticos- en tareas sociales

relevantes se convertirá en el elemento de partida para las UNIDADES DIDACTICAS

INTEGRADAS.

- No se pueden incluir contenidos que no estén en la normativa legal. Si algún centro o

equipo intenta colocar en la concreción curricular un elemento que no está en la

normativa no puede ser reconocido legalmente, y en caso de desarrollarlo en actividades

de una programación, no podría evaluarlo, por lo que se propone colocar estas

propuestas en el final de las columnas con diferentes formatos de letras (se establece

una orientación en el siguiente punto de Formato).

- Hay que recordar que el objetivo de la acción docente no es desarrollar cada uno de los

ítems explicitados en los bloques de contenidos. Los contenidos no son el fin, son un

medio para alcanzar los criterios de evaluación de ciclo/nivel, o en su caso los objetivos

de etapa.

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Claves para desglosar los indicadores de cada criterio

1. Los indicadores suponen una concreción de los criterios de evaluación. En ningún

caso debe suponer una desvirtuación del criterio.

2. El referente curricular de evaluación siempre será el criterio. A este criterio se le puede

asignar un determinado valor respecto al resto de criterios de esa área/materia (criterio

de calificación). Dicho valor deberá ser desglosado posteriormente en sus indicadores.

3. El criterio de evaluación se debe relacionar con las competencias básicas. Dicha

relación debe ser restrictiva, es decir, se debe analizar la redacción del criterio de

evaluación y asociar aquella o aquellas competencias que de manera evidente surgen

del criterio. Normalmente cada criterio se relaciona con una, dos, o de manera

extraordinaria, hasta con tres competencias básicas. No se pueden evaluar más

competencias que aquellas que habilita el criterio de evaluación y sus indicadores. Es

aconsejable que la relación establecida entre los criterios de evaluación con las

competencias básicas sea refrendada de nuevo después de haber desglosado los

indicadores, por si esta nueva actividad arrojara más luz a las relaciones sin desvirtuar

como se ha dicho el valor y significado del criterio.

4. El docente se verá obligado a determinar, de entre los indicadores establecidos y de

manera precisa y explícita, los contenidos y criterios de evaluación mínimos exigibles

que debe alcanzar el alumnado para obtener la calificación de “5” o “suficiente”,

propuesta que el Proyecto COMBAS no desarrolla dejando esta tarea a los grupos de

docentes de los centros.

5. El currículo obliga a todas las áreas/materias a implementar todas las competencias

básicas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, sólo se podrán evaluar

aquellas que habiliten los criterios de evaluación de cada área/materia. Esto conlleva

que desde cada área no se pueda, seguramente, evaluar todas las competencias

básicas, sin embargo, entre todas las áreas de un ciclo, o de todas las materias de un

nivel, sí que se evalúan todas las competencias básicas. La evaluación de las

competencias es una evaluación compartida.

6. Por último y como una nueva acción del proceso de desglose de criterios en

indicadores conviene acodar, en el centro educativo, una serie de conductas y

comportamientos transversales de forma que puedan establecerse tres o cuatro

indicadores sobre el llamado curriculum oculto. Este curriculum hace relación al

conocimiento ligado a las actitudes y los valores, y da fuerza a la identidad del centro,

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reforzando la presencia de distintos métodos de trabajo, según la finalidad y el

contexto de la actividad o la tarea relevante.

Se propone a los centros buscar indicadores comunes a las áreas que identifiquen

conductas y comportamientos (ej. respeto al material y las personas, compromiso con la

entrega de trabajos, esfuerzo mantenido, trabajos colaborativos, etc.) para disponer de

un conjunto de indicadores que marquen estilo y modelo de centro. Es necesario, por

tanto, buscar el encaje de esos indicadores comunes, con la mayor parte de las áreas o

materias, lo que nos obligará a un esfuerzo “atrevido y creativo”, y a dejar constancia de

su pertinencia.

Se trataría por consenso de definir un conjunto reducido de indicadores comunes y

rebuscar de nuevo su encaje en la normativa, que aunque forzado le otorgue legalidad e

informe de la necesaria mejora en la redacción de una normativa que deberá ser revisada

en su momento.

Pautas para analizar los indicadores de evaluación y definir su peso en las área/materia

para cada CCBB

Para empezar, conviene identificar que estamos ante una tarea muy importante dentro

del proceso de elaboración de la concreción curricular. Definir la ponderación de cada

criterio o indicador tanto en el área como en la competencia básica a la que pueda

contribuir, es un DEBATE DE CENTRO, que necesita de un ACUERDO DE COMISIÓN DE

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA y de CLAUSTRO. A partir de este principio de

participación en la toma de decisiones que hará más colegiado y comprometido el

acuerdo, establecemos las siguientes pautas para definir el peso de cada área o materia

en cada competencia:

- Para definir la relación entre áreas o materias y las competencias básicas, se partirá

de la prescripción que marca la normativa, en el apartado CONTRIBUCION DEL

ÁREA A LAS CCBB, cuando el decreto de la comunidad lo desarrolla; en caso

contrario es oportuno contextualizar la propuesta en relación a los Reales Decretos

de enseñanzas mínimas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

- A partir de la prescripción que realizan los Decretos, se analizará la semántica de

cada uno de los criterios de evaluación y sus indicadores y el tipo de conocimiento

que desarrollan, para convenir cuáles pueden ser los más accesibles y cercanos a

cada CCBB. Por lo tanto, para determinar el peso en porcentaje de los criterios y sus

indicadores a las competencias, se propone realizar una propuesta que observe la

contribución de cada criterio e indicador con cada una. Si en el computo final se

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observa una clara descompensación, es necesario establecer valores y porcentajes

por cada área, según orientaciones de las ordenes correspondientes de las

Consejerías de Educación (por ejemplo, se consideran diferentes variables: mayor

porcentaje a la competencia más relacionada con la materia de Lengua, de

Matemáticas o de Sociales o relacionadas con la competencia lingüística, la

matemática o la relación con el medio…).

- Para hacer más manejable el documento de concreción curricular, se plantea que al

menos cada área/materia deba comprometerse con una o dos competencias

básicas. De este modo, habrá que tener en cuenta la mejor proporción posible de

indicadores en la contribución a esas competencias, evitando repeticiones o

adaptando los indicadores (reducción o ampliación). Lo importante es que todas las

competencias básicas aparezcan al menos en dos o tres áreas en el juego de

relaciones curriculares.

- De la misma manera que se ponderan los criterios e indicadores de las distintas

áreas/materias, no debemos olvidar que en la concreción entre esos indicadores y las

competencias, se encuentran integrados los aprendizajes transversales (ej. respeto al

material, a las personas, el trabajo cooperativo…) que contribuyen al desarrollo

óptimo de las competencias. Resulta especialmente visible en competencias como

“aprender a aprender”.

- Como ocurre a la hora de cuantificar los criterios o indicadores que cada materia o

área podría integrar, recordamos que sería conveniente que la suma de todos los

indicadores aportados desde las diferentes áreas/materias, no exceda de 50/60 % en

cada UNA DE LAS CCBB (en el caso de las CCAA con lengua propia pueden llegar a

80/100 %). Si se considera oportuno y es posible, el número final de indicadores de

los criterios podría ayudar a facilitar la valoración última.

- Reiteramos la necesidad de contemplar tanto el sentido semántico del criterio, como

el significado reproducido en el indicador a la hora de establecer las relaciones entre

las áreas y las competencias básicas.

- De nuevo recordamos que será importante tener en cuenta el documento puente

definido por el Ministerio y por la comunidad autónoma para contextualizarlo en el

propio centro, y definir su concreción curricular. Todo ello basado en el principio de

autonomía de centro que la normativa contempla.

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Formatos textuales para el Documento Puente (orientativo)

Recordamos que dado el difícil encaje que algunos indicadores tendrán en el texto del

criterio de evaluación, se hace necesario establecer formas textuales en el documento

puente (ver plantilla de relaciones curriculares) que indiquen las cualidades de los

indicadores. El repaso de estos elementos nos ayudaría a desarrollar un desglose de

indicadores más completos, que en todo caso deben estar defendidos por la semántica y

el sentido de los criterios actuales.

Es aconsejable explicar en el documento con una nota al pie o al final el por qué de estas

formas textuales:

1. Todos los elementos que se relacionan con facilidad se escribirán con letra Times New

Roman, punto 10.

2. Los objetivos se redactan con un verbo en infinitivo. Todos los criterios de evaluación

también comienzan su redacción con un verbo en infinitivo. Como orientaciones

generales podemos avanzar que si aparece un gerundio en el criterio de evaluación se

considerará en general un proceso cognitivo (objetivo), y por tanto tendrá el mismo

tratamiento que un infinitivo (otro indicador). Habría que observar si en algún caso

indica una categoría de lo ya expuesto en el infinitivo (estaría, por tanto en el mismo

indicador).

3. El bloque de contenido no se debería colocar entero si no demuestra que su relación

es total. Si se coloca completo conviene subrayar los contenidos que se relacionan

más con el criterio.

4. Si se detecta la falta de contenidos, que sin embargo sí aparecen en los criterios de

evaluación, deben ir “entrecomillados”, al final de la columna correspondiente.

5. Si una pauta para la relación del peso de las áreas a las competencias viene dada por

lo que marca el decreto sobre la contribución que esas áreas realizan a las

competencias que se mencionan, podría ocurrir que se observara alguna insuficiencia.

Si el contenido o el objetivo no se relaciona nada con el criterio de evaluación, la

nueva aportación que se realiza para que sea tenida en cuenta en nuevas revisiones

del decreto, debe ir en negrita al final de la columna correspondiente. Si algún centro o

equipo inventa e intenta colocar en la concreción curricular y desarrollar un elemento

que no está en el decreto no puede ser reconocido legalmente ni se podría evaluar,

por lo que se propone colocar esas propuestas en el final de las columnas en negrita,

como propuestas de análisis para la mejora de los curriculum.

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6. Cuándo un indicador encaja con dificultad se pondrá en letra cursiva en el documento

dentro de su columna.

7. Si hay indicadores iguales o muy parecidos en diferentes cursos de una misma

área/materia (por ejemplo, inglés), tienen que aparecer sombreados en las tablas de

relaciones curriculares. Esto podría reflejar una posible debilidad en la elaboración de

las normativas, lo que ayudará en el futuro a mejorar estos documentos.

Plantillas para el Documento Puente

Se adjuntan las plantillas orientativas del Documento Puente y las ejemplificaciones de

documentos o concreciones como borradores iniciales que se realizan a partir de los

Reales Decretos de enseñanzas mínimas que desarrollan la LOE. Éstas representan una

forma de atender estar orientaciones pero es un proceso que sigue en abierto y puede

haber otras.

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MAPA DE RELACIONES CURRICULARES

Elaborado a partir de:

Ciclo / Nivel:

Área / Materia:

Objetivos Contenidos Criterios de

Evaluación CCBB

Indicadores-

Competencias

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PERFIL DE COMPETENCIA


Ciclo / Nivel:

COMPETENCIA:

Área, criterio

evaluación y nº

indicador

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PERFIL DE ÁREA / MATERIA


Ciclo / Nivel 2º:

Área / Materia:

Materia, criterio

evaluación y nº

indicador

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