ESQUEMA DEL PROYECTO DE TESIS
(PROPUESTA)
I. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTOI.1 Título del proyecto de tesis
Clima escolar y rendimiento académico en las áreas de comunicación y matemática
en los estudiantes de 6º grado de primaria de Institución Educativa Mario Florián –
S.J.L.– UGEL l 05- 2015?
I.2 Nombre de autor
I.3 Nombre del asesor
I.4 Tipo de investigación
I.5 Línea de investigación
I.6 Localidad
I.7 Duración de la investigación
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1 Realidad problemática
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Gómez (2010), muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no
estrictamente relacionadas con la instrucción, sino aspectos y factores contextúales y
organizativos que inciden directamente „ resultados educativos finales, así como también a
factores internos ¡os del alumno. (P-14)
Desde esta perspectiva, uno de los problemas que ha tomado relevancia en los tiempos
actuales en las instituciones educativas, es acerca de las relaciones sociales que establecen los
estudiantes entre sí, los maestros - estudiantes y los maestros entre sí: convirtiéndose dichas
relaciones en factor que influye considerablemente en la motivación e interés por la escuela
como por la predisposición en el aprendizaje.
Marshall (2003), citado por Mena y Valdez (2008), señala que múltiples investigaciones sobre
clima escolar demuestran que las relaciones personales positivas y oportunidades de
aprendizaje óptimas para s las poblaciones demográficas escolares, incrementan los niveles de
éxito.
El otro aspecto que la escuela evidencia, es el rendimiento académico de estudiantes,
situación ésta, que de una u otra manera también se articula con la forma organizativa
que se tiene en la escuela.
Navaz (1991), indica que "el rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo
en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y
sería el resultado de ésta, de factores vos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación".
Este fenómeno de las relaciones de convivencia escolar y el aprendizaje dentro de las escuelas,
se ha visto vulnerada a nivel nacional, evidenciándose en una serie de atentados en distintas
partes del mundo, llegando en muchos casos a desencadenar en la nación de vidas de escolares
y docentes inocentes, dando pie a pensar que las relaciones sociales en las escuelas adolecen
de formación el respeto, la justicia, la libertad, etc. también sucede en nuestro país esta
desarticulación social al interior de las escuelas y no es ajena la I.E. "Mario Florián" a esta
situación, cada vez se acentúan los casos de maltrato de toda índole entre pares, es así que
detectado el caso se recurre a castigar ciñéndose al reglamento interno que de acuerdo al
contexto actual :responde a las circunstancias, sobre todo entendiendo que en la escuela se
debe enseñar a convivir con los demás en un clima armonioso donde conflictos que surjan se
deben resolver de manera empática y asertiva, i esta situación repercute en el rendimiento
académico en el área de comunicación y matemática en los estudiantes de sexto grado del nivel
primaria.
Estos factores, tanto el clima escolar como el rendimiento académico son de vital importancia
en el tratamiento de una institución educativa. Por tal motivo considere pertinente abordar el
tema.
2.2 Formulación del problema
2.2.1 Problema general
¿Qué relación existe entre clima escolar y rendimiento académico en las
áreas de comunicación y matemática en los estudiantes de 6º grado de
primaria de Institución Educativa Mario Florián –S.J.L.– UGEL l 05- 2015?
2.2.2 Problema específico
¿Cómo se relaciona la dimensiones del clima escolar: normas de convivencia y valores con el rendimiento académico en las áreas de comunicación y matemática en los estudiantes de 6º grado de primaria de Institución Educativa Mario Florián –S.J.L.– UGEL l 05?
¿Cómo se relaciona la dimensiones del clima escolar: comunicación asertiva y percepción del centro con el rendimiento académico en las áreas de comunicación y matemática en los estudiantes de 6º grado de primaria de Institución Educativa Mario Florián –S.J.L.– UGEL l 05?
2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo general
Determinar qué relación existe entre clima escolar y rendimiento académico
en las áreas de comunicación y matemática en los estudiantes de 6º grado
de primaria de Institución Educativa Mario Florián –S.J.L.– UGEL l 05- 2015.
2.3.2 Objetivo específico
Determinar la relación de las dimensiones del clima escolar: normas de convivencia y valores con el rendimiento académico en las áreas de comunicación y matemática en los estudiantes de 6º grado de primaria de Institución Educativa Mario Florián –S.J.L.– UGEL l 05?
Determinar la relación de las dimensiones del clima escolar: comunicación asertiva y percepción del centro con el rendimiento académico en las áreas de comunicación y matemática en los estudiantes de 6º grado de primaria de Institución Educativa Mario Florián –S.J.L.– UGEL l 05?
2.4 Antecedentes
2.5 Justificación
2.6 Marco teórico
2.6.1 Definición de la variable 1:Clima escolar
Definición de Clima Escolar.
Walberg (1982), citado por Cornejo y Redondo (2001), refieren que el clima escolar
consiste en las percepciones por parte de los alumnos del ambiente sodc-
psicc4ógico en el que se produce el aprendizaje. Es decir se trata de las percepciones
que tienen los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que
establecen en la institución escolar y el «marco» en el cual estas relaciones se
establecen, (p, 18)
Para estos autores el clima escotar está determinado por las impresiones que los
suelos, estudiantes maestros, autoridades educativas, padres de familia, tienen acerca
de las relaciones interpersonales que se dan en el ámbito escolar, ya sea en el
ambiente general de la institución o en el aula.
Según Cornejo y Redondo (2001). se puede definir el clima social escolar como «el
conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por
aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos
educativos», (p. 15).
También, refieren que hay dos orientaciones generales sobre cómo abordar lo
referente al clima escotar, por un lado, el clima escolar o clima social escolar puede
ser estudiado desde una mirada centrada en la institución escolar (clima
organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algún
«microespacio» al interior de la institución, especialmente la sala de clases (clima de
aula), o desde ambas. Por otro lado, se puede distinguir otra característica o
tratamiento acerca del concepto clima escolar, y es que, si éste se define a partir de
las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlos desde aquellos que también
tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, padres de familia o
apoderados.
Cid (200),precisa sobre el clima escolar que: consecuentemente el clima es el punto
de encuentro de dos movimientos aparentemente contrapuestos como son el
movimiento de las escuelas eficaces en cuanto el clima es uno de los factores de la
misma, y el movimiento de mejora de la escuela en cuanto para mejorar la eficacia
del clima. Como es sabido ambos movimientos confluyen en el movimiento de la
eficacia escolar.
Como conclusión podemos decir que el clima es la pieza clave de la eficacia, calidad
y mejora del centro escolar. Por ello, es necesario conocerlo y describirlo para, si es
el caso, intervenir para mejorarlo (p.4).
Es decir clima escolar es la cualidad mas duradera del contexto educativo que
afecta el carácter y las actitudes de todos los implicados y se basa en la percepción
colectiva de la naturaleza y el sentido de la escuela, esta se encuentra con sus
necesidades instrumentales, emocionales, expresivas cubiertas y con capacidad han
propuesto para responder de forma positiva a los elementos conflictivos eternos e
internos y dirigir sus energías hacia las finalidades educativas que se propuesto.
Treviño (2006), define clima escolar desde la perspectiva del estudiante; cuanto se
siente acogido en su escuela y aula; se basa en sentimientos y estados de ánimo
que se dan cuando se relacionan con sus compañeros y docentes, también,
considera aspectos relacionados con el agrado y la tranquilidad cuando se
encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institución y la relación con
sus compañeros.
Entonces podemos concluir que en la definición de clima escolar destaca el hecho
de ser una percepción en otras, la perspectiva de unos miembros de la comunidad
escolar o la dinámica propia de este fenómeno sustentada en relaciones.
2.6.2 Dimensiones de Cima Escolar
Las dimensiones de Clima escolar son:
Normas de convivencia.
Comunicación
Percepción del centro
Valores
Clima de Convivencia General
Banz (2008). la convivencia escolar debe ser de naturaleza pro-social,
preocupada por la formación socio emocional y de valores de sus miembros,
lo cual conllevaría no sólo a elevar la calidad educativa sino también a tener
profundos beneficios como la forma de convivencia escolar, en un sentido
más amplio, tienen comprobados efectos sobre el rendimiento de los
alumnos, su desarrollo socio-afectivo y ético, el bienestar personal y grupal
de la comunidad, y sobre la formación ciudadana.
La convivencia es la potencialidad que tienen las personas para vivir con otras
en un marco de respeto mutuo por lo tanto, incide significativamente en el
desarrollo ético socio afectivo, e intelectual de los estudiantes: implica el
reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las personas de
entenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de vista de otro y
de otros
Todo esto conlleva a un cima de respeto, comunicación activa en la
Institución y la práctica cotidiana de los valores propuestos por la comunidad
educativa.
Reynolds y otros (1997). Citados por Cornejo y Redondo (2005), las
instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran
efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, existen
escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran
niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que
atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que
vulnerabilidad social. Las normas que se acuerdan, los mecanismos de control
y el compromiso de la mayor.a de los alumnos con todo ello son un factor
protector para aquellos estudiantes con menor arraigo social.
Fernández (2005), señala que para conseguir un adecuado clima de
convivencia escolar basado en una filosofía de escuela satisfactoria, las
escuelas deberían de considerar tres dimensiones básicas:
• Objetivos educativos con énfasis en el aprender.
• Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.
• Conciencia de atención e interés
De estos tres aspectos, según el autor "aumentaría el nivel de participación
de tos alumnos en las tareas educativas, decrecería las conductas disruptivas
y mejoraría la calidad de los resultados académicos así como las relaciones
interpersonales”.
Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable;
que los alumnos se sientan más aceptados y queridos por sus profesores, que
perciban que son importantes corno personas y, que consideren a sus docentes
como m a g n í f i c o s p r o f e s o r e s . A su vez los profesores conocerán más y
mejor a los alumnos aún cuando no sean los suyos asi mismo encontrarán
mayor cooperación, apoyo, ayuda entre los mismos docente.
Para el Ministerio de Educación (2009) «Las escuelas son espacios de
formación para el aprendizaje de convivencia democrática». Ello requiere que
las escuelas se constituyan en espacios «protectores y promotores» del
desarrollo, donde todos sus miembros sean valorados, protegidos respetados y
tengan oportunidades para reafirmar su valoración personal y hacerse
responsables de las consecuencias de sus acciones”.
Normas
Para poder convivir con otros en todo lugar, es necesario tener normas
establecidas. Céspedes (2009b) dice que “las normas son convenciones que se
establecen sobre fundamentos sólidos de base empírica o científica” (Céspedes,
2009b, p130). Para la autora es el adulto quien fija las normas y los niños sólo las
aceptan y las cumplen, puesto que existe un contrato de obediencia. Al principio la
norma es impuesta, pero luego el niño y/o la niña conocen los fundamentos de la
norma y ésta pasa a ser un valor superior.
Hevia (2006) dice que la convivencia en la escuela debe estar basada en gran
medida en la confianza entre docentes y estudiantes, por lo que se hace necesario
generar normas de comportamiento y cooperación consensuadas. Para esto las
normas deben ser "conocidas, claras, simples, legítimas y respetadas, las personas
sabrán a que atenerse, por lo que la incertidumbre se reducirá y la confianza
aumentará. Pero si las normas no son transparentes, son impugnadas, o existe
arbitrariedad y autoritarismo, afectarán negativamente el nivel de confianza al
interior de la escuela" (Hevia, 2006, p75).
Percepción del centro
La percepción que el alumnado posee de la institución escolar va a influir de forma
directa e indirecta en aspectos significativos de la vida escolar del estudiante como
son su rendimiento académico, integración escolar, relaciones sociales y. en general,
en su socialización.
Jackson (1998). *Con frecuencia las expectativas, necesidades e intereses del
alumnado, tal como estos los experimentan subjetivamente no corresponden con
las necesidades que se perciben desde la institución escolar. Con el tiempo, este hecho
puede traducirse en un sentimiento de frustración y fracaso por ambas partes, al no
alcanzarse satisfactoriamente ni los deseos individuales de los sujetos ni los objetivos
institucionales propuestos"
El estudiante, como parte fundamental del proceso educativo, posee una serie de
expectativas, intereses, motivaciones o creencias s sobre la institución escolar que
deben tenerse en cuenta como elementos mediadores en el desarrollo de la tarea
educativa.
Como señalan López. Marqués, Martínez (1985). Uno de los motivos que
acompañan al fracaso escolar de los estudiantes es la imagen negativa que éstos
tienen de la escuela. En concreto, la percepción negativa de la institución se
relaciona directamente con el papel que los docentes juegan en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
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Valores
Diversas teorías son las que mencionan el concepto de “desarrollo moral”. La
teoría piagetiana, explica que lo moral viene desde adentro hacia fuera, dejando
en claro que el razonamiento moral se acompaña por el pensamiento lógico del
individuo.
Kohlberg comparte esta teoría postulando que lo fundamental del desarrollo
moral es el desarrollo cognitivo. Por su parte, la teoría vygotskiana postula que el
razonamiento moral va acompañado por instrumentos simbólicos, como lo son el
lenguaje y las formas del discurso, entendiendo el desarrollo moral como algo
sociocultural y no como algo individual.
González y otros (2004), mencionan que el ámbito moral en los niños y niñas se
despliega en tres áreas que son las siguientes. A los 6 o 7 años, toman decisiones
de acuerdo a lo igualitario, dejando de lado cualquier tipo de circunstancias. A los
8 años, se aleja el igualitarismo y comienzan a entender el concepto de equidad y
méritos, más adelante, se integra el concepto de benevolencia, que quiere decir
comprender las necesidades del otro. Ya a los 10 años, desarrollan diversos
criterios, como el de necesidades, capacidades o esfuerzo.
González y otros (2009), expresan que a la edad de 6 a 8 años los niños y niñas
tienen una transición moral, dicha transición va de la moral heterónoma a la
moral autónoma.
Moral heterónoma se entiende como la obediencia, sumisión y respeto a las
normas que imponen los adultos a los niños y niñas. Igualmente, la Organización
de los Estados Iberoamericanos, definen la moral heterónoma como “ la que es
impuesta desde el exterior mediante un sistema de reglas obligatorias basadas en
el principio de autoridad y el respeto unilateral. La responsabilidad se juzga en
función de las consecuencias materiales de la acción (realismo moral). La justicia
es mero igualitarismo ante la ley y la función del castigo es la expiación.” (OEI,
2010).
González y otros (2009), conciben la moral autónoma como instancias de
cooperación, acuerdo mutuo y consenso. A su vez, la OEI define moral autónoma
como “aquella basada en el principio de igualdad, el respeto mutuo y las
relaciones de cooperación. Surge del propio individuo como construcción de una
concepción de la justicia fundada en la reciprocidad y en la equidad. La
responsabilidad se juzga en función de la intención y la sanción tiene carácter
reparatorio.” (OEI, 2010).
2.6.3 Definición de la variables 2: Rendimiento Académico
En la revista electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación, Edel (2003) define rendimiento escolar como el “nivel de conocimiento
demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel
académico”.
(Edel, 2003). Por su parte Himmel (1985) “ha definido el Rendimiento Escolar o
Efectividad Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio” (Stagnaro, 2010), ambas concepciones que
definen rendimiento escolar tienen relación con el grado de logro que un
educando debe cumplir respecto de determinados objetivos. Esto tiene estrecha
relación con el alcance que los educandos deben tener de los Contenidos Mínimos
Obligatorios que presentan los Programas de estudios que propone el MINEDUC.
Las evaluaciones son las que dictaminan el buen rendimiento, ya sean formativas
o sumativas, pues, serán éstas las que evidenciarán si los contenidos han sido o no
internalizados por los estudiantes “La idea que se sostiene de rendimiento escolar,
desde siempre y aún en la actualidad, corresponde únicamente a la suma de
calificaciones y resultados de los “exámenes, pruebas de nivel o SIMCE” de
conocimientos a los que son sometidos los alumnos. Desde este punto de vista el
rendimiento escolar ha sido considerado muy unilateralmente, es decir, sólo en
relación al aspecto intelectual” (Stagnaro, 2010).
2.6.4 Dimensiones de Rendimiento Académico
Las dimensiones de rendimiento académico son dos áreas curriculares
Comunicación y matemática.
La definición de ambas variables fue extraída del Diseño curricular nacional
2009, donde establecen además sus características así como sus respectivos
organizadores curriculares.
Área de comunicación
Tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo -
eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y
producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas
deben tomarse en cuenta, además, otros lenguajes o recursos expresivos no
verbales (gestual, corporal, gráfi co-plástico, sonoro, entre otros), así como el
manejo de las tecnologías de la información y comunicación.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática,
solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armónica y democrática. Desde una
perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer vínculos
afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es
fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas, dado que
la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal para
desarrollar la función simbólica, así como para adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo
interior y el exterior.
La metodología utilizada desde el área deberá orientarse a desarrollar en
cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las
metacognitivas o reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando
estrategias que le permitan utilizar su lengua materna y sus recursos
comunicativos personales, como elementos básicos en la construcción de su
identidad personal y comunitaria. El área tiene tres organizadores:
• Expresión y comprensión oral.
• Comprensión de textos.
• Producción de textos
Arèa matemática
La matemática forma parte del pensamiento humano y se va estructurando
desde los primeros años de vida en forma gradual y sistemática, a través de
las interacciones cotidianas. Los niños observan y exploran su entorno
inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre
ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando
materiales, participando en juegos didácticos y en actividades productivas
familiares, elaborando esquemas, gráfi cos , dibujos, entre otros. Estas
interacciones le permiten plantear hipótesis, encontrar regularidades, hacer
transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos
diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y
manifestarlas utilizando símbolos. De esta manera el estudiante va
desarrollando su pensamiento matemático y razonamiento lógico, pasando
progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de
abstracción. Ser competente matemáticamente supone tener habilidad para
usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en
diferentes contextos. Desde su enfoque cognitivo, la matemática permite al
estudiante construir un razonamiento ordenado y sistemático. Desde su
enfoque social y cultural, le dota de capacidades y recursos para abordar
problemas, explicar los procesos seguidos y comunicar los resultados
obtenidos. Las capacidades al interior de cada área se presentan ordenadas
de manera articulada y secuencial desde el nivel de Educación Inicial hasta el
último grado de Educación Secundaria.
Para fines curriculares, el área de Matemática se organiza en función de:
• Números, relaciones y operaciones.
• Geometría y medición
. • Estadística.
2.7 Marco conceptual
Clima Escolar
Si buscamos Clima en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (1992)
encontramos, entre las múltiples definiciones que aparecen, la siguiente acepción: Ambiente,
conjunto de condiciones de cualquier género que caracterizan una situación o su consecuencia,
o de circunstancias que rodean a una persona.
Se trata, por tanto, de un término ambiguo y amplio que puede aplicarse a múltiples ámbitos y
que, como bien afirma González Galán (2000), mejor debe ser considerado como un concepto
que no puede ser medido directamente, es decir, un constructo..
La utilización del concepto clima en educación se debe al influjo de otras tres ciencias:
Sociología, Psicología y Ecología. La Sociología se centra en los elementos relacionales y
culturales del ambiente, donde la escuela se define como un sistema cultural de relaciones
sociales entre familia, profesores, alumno e iguales (Anderson, 1982). La Psicología Ambiental
(Holland, 1973) estudia la influencia del ambiente sobre la cultura, mientras que la Psicología
Ecológica (Bronfenbrenner, 1976) estudia la influencia de los factores ecológicos en relación
con el ser humano. Por su parte, la Ecología se encarga del estudio de los ecosistemas y, si bien
no es un término utilizado en educación, Asensio (1992) afirma que podemos hacer una
similitud entre los centros escolares o los sistemas sociales en general, y los ecosistemas,
puesto que ambos se caracterizan por apertura, dinamicidad, provisión de mecanismos de
autorregulación e interacción de sus elementos constituyentes, entre sí y con todos los
sistemas adyacentes, susceptibles de modelación matemática.
Diversos estudios sobre eficacia escolar confirman la importancia del clima escolar en el
rendimiento de los alumnos, sin embargo no arrojan resultados tan positivos como cabría
esperar. Esto es debido, como veremos en un apartado posterior, a la utilización de las
calificaciones escolares y los tests de rendimiento como únicos indicadores del producto
escolar, obviando así otros muchos factores del clima escolar.
Clima Escolar y Rendimiento Académico
El estudio de la relación entre clima escolar y rendimiento académico es patente en las
múltiples investigaciones sobre eficacia escolar. Partiendo de diferentes modelos teóricos
intentan buscar evidencia empírica que confirme estas relaciones y la incidencia real del clima
escolar en el rendimiento académico, así como en otros productos de la educación (Fernández
y Asensio, 1989b).
La mayoría de los estudios que toman como único producto educativo el rendimiento
académico, es decir que tienen en cuenta sólo variables cognoscitivas, arrojan resultados poco
favorables para esta relación. Tal es el caso de Alexander y Pallas, 1985; Fuentes, 1986;
Martínez, 1987; Slavin, 1983; Walberg y Moos, 1980, por citar algunos ejemplos.
La crítica más importante que se ha hecho a estos estudios es la utilización del rendimiento de
los alumnos como medida de producto educativo, en lugar de otras variables de carácter
afectivo y motivacional que, posiblemente, se vean influenciadas más directamente por el
clima,y, así, jueguen un papel de mediación entre el clima y el rendimiento (Beltrán, 1984;
Moos, 1979). Asensio (1992) cita estudios donde aparecen numerosas variables de este tipo,
tales como motivación, actitudes, intereses, pensamiento crítico, talento, valores, satisfacción,
nivel de aspiraciones, crecimiento personal, adaptación, ansiedad, conductas sociales y
comportamiento, autoconcepto y autoestima. Las dificultades de medida de todas estas
variables son, posiblemente, las causas de esta realidad tan criticada por reduccionista
(Fernández y Asensio, 1989b).
3 METODOLOGÍA
3.2 Tipo de estudio
3.3 Diseño de investigación
3.4 Hipótesis
3.4.1 Hipótesis general
3.4.2 Hipótesis especifica
3.5 Variables
3.5.1 Definición conceptual
3.5.2 Definición operacional
3.5.3 Operacionalización de variables
3.6 Población y Muestra
3.6.1 Población
3.6.2 Muestra
3.6.3 Muestreo
3.7 Técnicas e instrumento de recolección de datos
3.8 Validación y confiabilidad del instrumento
3.8.1 Validación
3.8.2 Confiabilidad
3.9 Método de análisis de datos
4 ASPECTO ADMINISTRATIVO
4.2 Recursos
4.3 Financiamiento
4.4 Cronograma de ejecución
5 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
6 ANEXOS
Anexo 1: matriz de consistencia
Anexo 2: instrumentos