Visita a Centros Escolares Holandeses - erkide.coop · HOLANDA ETA HONEN HEZKUNTZA SISTEMARI...

HolandakoIkastetxeetara Bisita

2009ko martxoak

Visita a Centros EscolaresHolandeses

marzo 2009

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Consejo Superior de Cooperativas de EuskadiEuskadiko Kooperatiben Goren-Kontseilua

AurkibideaÍndice

viaje holanda 25/5/09 10:11 Página 3

SarreraIntroducción ........................................................................................................................ 7

Datu OrokorrakIntroducción ........................................................................................................................ 13

Hezkuntza Sistemaren ezaugarriakCaracteríscas del Sistema Educativo .................................................................................. 19

ZUIDWALSCHOOL- Lehen HezkuntzaZUIDWALSCHOOL - Educación Primaria .............................................................................. 39

Bigarren Hezkuntzako IkastetxeakCentros de Educación Secundaria ...................................................................................... 47

Hezkuntza Beharrizan Bereziko IkaslegoaAlumnado con necesidades educativas especiales ............................................................ 57

Azken GogoetakReflexiones finales .............................................................................................................. 67

EranskinakAnexos.................................................................................................................................. 77

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A U R K I B I D E A Í N D I C E


SarreraIntroducción


2009ko martxoaren lehen astean ERKIDEIrakaskuntzan bazkideturiko irakaskuntza-kooperatiba desberdinetako 26 ordezkarikHolandako zenbait ikastetxeetarako bisitaldiaegin dugu.

Bisitaldia planifikatu zenean, arrazoi desber-dinak argudiatu genituen, besteak besteondorengoak:

- Finlandia eta Kanadarekin batera, nazioar-teko PISA 2003 eta 2006ko ebaluazioetaneskola emaitza onak eta jarraiak adieraz-ten dituen salbuespena dugu HolandakoHezkuntza Sistema.

- Hezkuntza Sistemaren egitura eta antola-mendua, non gizarte ekimeneko titularta-sunak eragin handia (gutxi gora behera,matrikulazioaren % 70) eta emaitza ekita-tiboak azaltzen dituen, gure kooperati-bentzat saihestezineko erreferentziabihurtuz.

- Holandako Hezkuntza Sisteman agertzendiren kulturartekotasun-planteamenduenintegrazioa eta balorapen positiboa, azkenurteetan emandako elkarbizitza-arazoaketa hauen aurrean harturiko neurriak(hauek ere gure egunerokotasunetik geroeta hurbilagoak), kalitate-arloko ibilbidea,etab.

- Belgikarekiko hurbiltasuna, non testuingu-ru eleanitzean murgilduriko etorkin ikasle-goaren integrazioa esperientzia erakarga-

Durante la primera semana de marzo de2009, un grupo de 26 representantes de dis-tintas cooperativas asociadas en ERKIDEIrakaskuntza ha realizado una visita a distin-tos centros escolares de Holanda.

Cuando nos planteamos esta visita nos anima-ban distintas razones:

- es uno de los pocos países, junto conFinlandia y Canadá, que presenta resulta-dos sostenidamente mejorados en las eva-luaciones PISA 2003 y 2006.

- la estructura de su sistema educativo, conun alto peso de la iniciativa social en laeducación (hasta el 70 % de su matricula-ción), con índices altos de equidad, lo con-vierten en referente para nuestras coope-rativas.

- la experiencia previa del análisis de situa-ciones como la integración de plantea-mientos de multi e interculturalidad en elsistema educativo, la realidad de proble-mas de convivencia escolar unos años pordelante de un fenómeno cada vez más pre-sente entre nosotros, la trayectoria del tra-bajo en calidad, etc.

- la presencia cercana de Bélgica, nos puedeaportar la experiencia de la integración delalumnado inmigrante en un contextonaturalmente plurilingüe, con la posibili-dad de desplazamiento en alguno de los

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S A R R E R A I N T R O D U C C I Ó N


rria zen guretzat. Holandatik gertu egonik,Flandiako ikastetxeen bisitaldia aukeraona izan zitekeelakoan geunden.

Finean Flandiako ikastetxeen bisitaldia bertanbehera gelditurik, ez dugu lan aukera horijorratzeko posibilitaterik eduki.

Edonola buruturiko egitasmoa trinkoa izanda: bigarren hezkuntzako bi ikastetxe publikoezagutu ditugu (nahiz eta, ondoren ikusikoden bezala, “publiko” izaerak gure errealita-te hurbileko “publikoarekin” zerikusirikeduki ez), %85ean ikaslego aloktonoa /holan-dar jatorizkoa ez dena) eskolatzen zuenLehen Hezkuntzako ikastetxea, ikaslegosupergaitua eskolatzen duen beste ikaste-txea, Hezkuntza Ministerioan harrera egineta holandar sistemaren egungo erronkenadierazpen sistematiko eta zehatza egindigute eta, azkenik, 1995ean hasitako elkar-bizitzarako esperientzia (eskola “bakezale-ak”) ezagutu ahal izan dugu. Lehen esanbezala, lan aldetik aste trinkoa izan delakoangaude.

Halaber, gure artean ere, bidaian parte izandugun kideok elkarlan, elkarbizitza eta lanki-detzarako astea izan dugu. Denetarako auke-ra izan dugu, baita La Haya eta Amsterdamhirien azaleko ezagutza izateko ere. Honekguztiak osatu du aste honetako esperientziametatua.

Bisitaldia antolatu genuenean, partaideokkonpromisoa hartzen genuen, hots, astehonetako esperientzia irakaskuntza koopera-tiba guztien esku jartzearena. Txosten hauharturiko konpromisoa betetzera dator

Ez genuke Sarrera hau amaitu nahi Txostenaosatzen eta bisitaldia egiten lagundu digutenentrepresa, lagun eta erakunde desberdineigure esker ona azaldu gabe.

Honen bitartez, Holandako HezkuntzaMinisterioarekin lotura duen EuropaFundazioaren laguntza (bisitaldiak eta topa-ketak ahalbidetu dituen erakundea, hainzuzen ere), bidaia antolatu duen bidaiaagentzia, ohiko lana eta espektatibak sobe-ran bete izan disuena, EuskadikoKooperatiben Goren Kontzeilua eta EuskoJaurlaritzako Gizarte EkonomiakoZuzendaritzaren laguntzak benetan kontuanhartzen ditugu.

días a algún centro de Flandes que desta-que por su buen hacer en este ámbito.

Finalmente no hemos sido capaces de incluirninguna visita a centros de Flandes, por loque esta parte de nuestra propuesta de tra-bajo no ha sido posible.

En cualquier caso, el programa se ha llevado acabo: hemos visitado dos centros públicos deeducación secundaria, aunque como se veráen el relato de estas visitas “lo público” enHolanda tiene poco que ver con “lo público”que conocemos en nuestro entorno, otro deEducación Primaria con un 85% de alumnado“alóctono” (de origen no holandés), un cen-tro que reúne alumnado diagnosticado comosuperdotado, hemos sido recibidos en elMinisterio de Educación con una explicaciónbastante pormenorizada de algunos retosactuales del Sistema Educativo (SE) deHolanda, se nos han presentado un programade convivencia (“Escuelas pacíficas”) que seviene desarrollando desde 1995. Ha sido unasemana de intenso trabajo.

Pero, al mismo tiempo, también ha sido unasemana de intercooperación, convivencia ytrabajo común de los 26 participantes en elviaje. Ha habido tiempo para todo, y el cono-cimiento, siquiera superficial, de La Haya yÁmsterdam han formado parte de la expe-riencia acumulada de esta semana.

Cuando se organizaba la visita, los participan-tes en ella adquiríamos el compromiso deponer la experiencia acumulada a disposiciónde todas las cooperativas. Este Informe formaparte de este compromiso.

No quisiéramos acabar esta pequeñaIntroducción sin mostrar nuestro agradeci-miento a distintas entidades, empresas y per-sonas que nos han permitido realizar la visitay elaborar este Informe.

Desde estas páginas queremos agradecer laayuda recibida de la Fundación Europa delMinisterio de Educación de Holanda, que haorganizado las distintas visitas y encuentros,la agencia de viajes que ha hecho un trabajoque ha estado muy por encima de las exigen-cias habituales en estos casos, del ConsejoSuperior de Cooperativas de Euskadi y de laDirección de Economía Social del GobiernoVasco.

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Beste maila batean, ez ditugu ahaztu nahiTxostena egiten laguntza eskeini dutenak:Jabi Agirre (Oñatiko Txantxiku Ikastola),Xanti Aranburu (Andoaingo Aita LarramendiIkastola), Leire Burdain (Laudio Ikastola),Virginia Carcelen (Donostiako The EnglishSchool), Juan Carlos Naberan eta GabrielZuluega (Portugaleteko Asti Leku Ikastola)eta, azkenik, beste bidaideekin batera“argazki alderdia” burutu duen VictorManuel Garcia (Barakaldoko Cooperativa ElRegato). Halaber, bidaia antolatzen etaTxostenaren zati bat zuzentzen parte izanduten ERKIDE Irakaskuntzaren BatzordeSektorialeko kideak. Eskerrik beroenak guz-tioi.

Agian pertsona eta lagun hauen guztien par-taidetzak kontzeptu batzuk errepikatzeragaramatza, baina Txostena aberastu egitendute, esperientzia honi ikuspegi anitzagoaeta partekatua ematen diolarik.

Gure aldetik, besterik ez. Segur asko, datozenurteetan antzerako esperientziak berrizemango dira eta horietan kooperatiba etakooperatibakide gehiagok parte hartukodutenaz ziur gaude, gure eguneroko lanahobetzeko beste sistema eta eskolak ezagu-tzea ezinbestekoa baita.

Imanol Igeregi

ERKIDE Irakaskuntzako Koordinatzailea

Desde otro punto de vista, el agradecimientopersonal a los redactores y colaboradores deeste Informe: Jabi Agirre (Txantxiku Ikastolade Oñati), Xanti Aranburu (Aita LarramendiIkastola), Leire Burdain (Laudio Ikastola),Virginia Carcelén (The English School deDonostia), Juan Carlos Naberán y GabrielZuluega (Asti Leku Ikastola de Portugalete) ya Victor Manuel García (Cooperativa ElRegato de Barakaldo) que ha reunido la parte“fotográfica” del evento con la colaboracióndel resto de participantes. Así mismo, a losmiembros de la Comisión Sectorial de ERKIDEIrakaskuntza participantes en la visita quehan revisado alguna parte del Informe.

Quizás la intervención de todas estas personaslleva a la repetición de ciertos conceptos, perole aporta una visión más multilateral y com-partida que enriquece la visión sobre la expe-riencia realizada.

Por nuestra parte, nada más. La plena seguri-dad de que en próximos años repetiremos laexperiencia y que otras personas y cooperati-vas participarán en una actividad que creemosque ha constituido una grata experiencia paratodos nosotros.

Imanol Igeregi

Coordinador de ERKIDE Irakaskuntza

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Datu orokorrakDatos generales


HOLANDA ETA HONEN HEZKUNTZASISTEMARI BURUZKO ZEHAZTAPENAK

Hango Hezkuntza Sistemaren (HS) ezau-garrien aurkezpen zehaztuagoa eginaurretik, badirudi testuingurua azalt-

zea komeni dela, eta horretarako ondorengodatuak izan behar ditugu kontuan:

1. BIZTANLEAK

Holandak 41.526 km2 ditu, eta hortik ibaiak,ubideak eta aintzirak kenduta 33.900 km2koeremu erabilgarria geratzen da.

Eremu horretan 16.358.000ko biztanleriadago, bilakaera hau izan duena:

Europan dentsitate handienetakoa duenherrialdea da. Etorkinen jatorria askotarikoada, baina batez ere Turkia, Maroko, Surinam,Holandar Antillak eta Arubatik etorriak diranagusi.

Biztanleria horren bilakaerari dagokionez,zahartzearen arazoa ager daiteke bizkorsamar, eta horrek, gure ingurunean bezalaxe,arazo garrantzitsuak eragin ditzake etorkizu-nean.

DATOS GENERALES SOBRE HOLANDA YSU SISTEMA EDUCATIVO

Antes de realizar una presentación máspormenorizada de las característicasde su Sistema Educativo (SE), parece

conveniente contextualizar el mismo para loque tomamos en consideración los siguientesdatos:

1. POBLACIÓN

Holanda presenta una superficie de 41.526km2 que, descontada la superficie de ríos,canales y lagos, nos lleva a una superficie útilde 33.900 km2.

En esta superficie se reparte una población16.358.000 habitantes que ha seguido lasiguiente evolución:

Es uno países más densamente poblado deEuropa. La procedencia de su población inmi-grante es variada, pero predominan los pro-cedentes de Turquía, Marruecos, Surinam,Antillas holandesas y Aruba.

La evolución de esta población presenta unproblema de envejecimiento relativamenterápido que, al igual que ocurre en nuestroentrono, puede generar importantes proble-mas de futuro.

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D A T U O R O K O R R A K D A T O S G E N E R A L E S

2005 2006 2007

Biztanleria (milaka) Población (miles) 16.306 13.334 16.358

Gizonezkoak-Varones 8.066 8.077 8.089

Emakumezkoak-Mujeres 8.240 8.257 8.269

Etorkinak-Inmigrantes 3.140 (%20)

Lehen belaunaldia-1ª generación 1.600

Bigarren belaunaldia-2ª generación 1.540

Dentsitatea-Densidad 481 483 484

Biztanleria adinez (milaka) Población por edades (miles) 2005 2006 2007

16.306 13.334 16.358

0-19 3.988 3.976 3.957

20-44 5.776 4.389 4.319

45-64 4.253 5.638 5.713

65-79 1.715 1.743 1.768

80 baino gehiago (más de 80) 574 587 601


Datu horiek ehunekoetara eramango bageni-tu bi adin-tartetan, 20 urtez behekoak eta 65urtez goikoak, argiago geratuko litzatekebilakaeraren etorkizuna. 20 urtez beheko biz-tanleria ehuneko bi hamarren gutxitzen daurtean, eta aldi berean 65 urtez goikoa lauhamarren gehitzen da urtean.

2. ERLIJIOAK

HSren antolaketan eragin handia duen ezau-garria da; aurrerago ikusiko dugun 1922koItun Konstituzionalaren oinarrian dago, etahezkuntza-proiektu eta ikastetxe desberdinasko sortzen du horrek.

Katolikoak (biztanleen %30), protestanteak(%11), musulmanak (%8) eta erreformistak(%6) dira erlijio nagusiak, baina inolako erli-jiorik ez duela esaten duen pertsonen kopu-rua ere oso handia da (%41 ziren 2004an).

3. DATU SOZIOEKONOMIKOAK

Aurreko urteetan Holandako biztanleria akti-boa haziz joan da, eta aldi berean langabeenkopurua gutxituz.

Bestalde, azken urteotako hazkunde ekono-mikoa garrantzitsua izan da, baita hezkunt-zan inbertituriko BPGren gehikuntza ere.

Si llevásemos estos datos a porcentajes condos tramos de edad, menores de 20 años ymayores de 65, puede quedar más claro elfuturo de su evolución. La población menosde 20 años, decrece en dos décimas porcen-tuales por año, al tiempo que la mayor de 65crece a un ritmo de cuatro décimas anuales

2. RELIGIONES

Es una característica que tiene gran influenciasobre la organización del SE, origen del PactoConstitucional de 1922 que veremos más ade-lante y produce una gran pluralidad de pro-yectos educativos y escuelas.

Coexisten la religión católica (30% de lapoblación), protestantes (11%), musulmanes(8%) y reformistas (6%), como religiones másinfluyentes, junto con un porcentaje muy ele-vado de personas (41% en 2004) que declarano profesar ninguna religión.

3.DATOS SOCIOECONÓMICOS

En los años precedentes la población activa deHolanda ha ido creciendo, al tiempo quedecrecía el número de parados.

Por su parte, el crecimiento económico de losúltimos años ha sido importante, así como elaumento del PIB invertido en educación.

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Biztanleria (portzentaia) Población (porcentaje) 2005 2006 2007

0-19 39,8 39,6 39,4

> 65 22,8 23,2 23,6

Populazio aktiboa-Población activa 2004 2005 2006

Total fuerza de trabajo 7.398 7.401 7.486

Lanean-trabajando 6.919 (93,5%) 6.918 (93,5%) 7.074(94,5%)

Langabezian-paro 479 (6,5%) 483 (6,5%) 413 (5,5%)

Datu sozioekonomikoak- Datos socioeconómicos 2005 2006

Barne Produktu Gordina -PIB 505.646 527.900

Gehikuntza- Aumento %4,4

Hezkuntzara – A la educación % 4,8 % 5


Hezkuntza arloan, hezuntzako inbertsioakPDGren %6koa izan behar duela dion gomen-diorantz jodute.

4. HOLANDAKO ORDEZKARITZA POLITIKOA

Gaur egun koalizio-gobernua dago: kristaudemokratak+kristau batasuna+laboristak,azken hauteskundeetako emaitzen ondorio,eta Hezkuntza Ministerioan transbertsalitateelementuak daude: ministroa laborista da,baina zenbait ardura beste alderdietakoenesku daude.

Azken hauteskunde horietako ezaugarri batAlderdi Sozialista deituaren hazkundea izanda: joera xenofoboak ditu, etorkinen integra-zioaren inguruan azken urteotan sorturikoarazoen ondorio.

Azkenik, Europako Erdialdeko etaIparraldeko herrialde askotan gertatzen denbezala, holandar gizartean eta, bereziki,HSren antolaketan udalerriek duten pisuespezifiko nabarmena azpimarratu behar da,praktikan beraien esku baitaude neurri handibatean titulartasun publikoko ikastetxeak(%30) eta eragin nabarmena dute gainerakoikastetxeen antolaketan ere, komunitate des-berdinen mende dauden horietan alegia(%70).

En el terreno educativo han avanzado hacia larecomendación que sitúa la inversión educati-va en el 6% del PIB.

4. REPRESENTACIÓN POLÍTICA DE HOLANDA

En la actualidad existe un Gobierno de coali-ción cristianodemócrata-unión cristiana-labo-rista, producto de los resultados de las últimaselecciones, con un Ministerio de Educaciónque presenta elementos de transversalidad:ministro laborista y ciertas responsabilidadesen manos de los otros partidos.

Un rasgo de las últimas elecciones es el creci-miento del denominado Partido Socialista, detintes xenófobos, producto de problemas sur-gidos durante los últimos años respecto a laintegración de los grupos de inmigrantes.Hezkuntza arloan, hezkuntzako inbertsioakBPGren %6koa izan behar duela dioengomendiorantz jo dute.

Señalar, por último, al igual que ocurre enmuchos países del Centro y Norte de Europa,el marcado peso específico de los municipiosen la sociedad holandesa y, específicamente,en la organización del SE, ya que de ellosdepende en buena parte en la práctica loscentros de titularidad pública (30%) y tienenun grado notable de influencia en la organi-zación del resto de centros, dependientes dedistintas comunidades (70%).

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Alderdiak/Partidos Aurreko ordezkaritza 2006 Representación anterior

Christian Democratic Alliance (CDA) 44 41

Labour Party (PvdA) 42 33

People´s Party for Freedom and Democracy (VVD) 27 22

Democrats´66 (D66) 6 3

Freedom Party (PVV) —- 9

Socialist Party (SP) 8 25

Green Left Alliance 8 7

Christian Union 3 6

Calvinist Party 2 2

Animal Rights Party —- 2


Ezaugarri orokorrakCaracterísticas generales


HEZKUNTZA SISTEMAREN EZAUGARRIOROKORRAK

Hezkuntza Sistemaren (aurrerantzeanHS) etapak eta ziklo zehatzak, irakasle-en prestakuntza, kanpo-ebaluazioaren

nazioarteko datuak edo hezkuntza-proiektujakin batzuk aztertu aurretik, egokia dirudiHezkuntza Sistemaren ezaugarri orokorreta-ko batzuk zein diren aztertzea.

HSREN EGITURA OROKORRA

Holandan nahitaezko oinarrizko hezkuntza,gure artean bezalaxe, 6 eta 16 urte artekoada. Aurrez, 4-5 urtetik aurrera eskolatzekoaukera ematen du Haur Hezkuntzak, eta 16urtetik aurrera Lanbide Heziketako eta Uni-bertsitateko modalitateak arduratzen dirakonparazioz “hezkuntza arautua” deitzendugun horretako ikasleen hezkuntzari jarrai-pena emateaz.

Holandako HSk ezagutzen dugunaren aldeanantolaketa eta egitura aski desberdina ditu,batez ere 12 urtetik aurrera, Bigarren Hez-kuntzaren antolaketari dagokionez, derrigo-rrezko hezkuntzan nahiz ondorengo maile-tan:

CARACTERÍSTICAS GENERALES DELSISTEMA EDUCATIVO

Previamente al análisis de etapas y ciclosconcretos del Sistema Educativo, desdeahora en adelante SE, la formación del

profesorado, datos internacionales de evalua-ción externa o determinados proyectos edu-cativos, parece procedente analizar cuáles sonalgunas de las características generales másrelevantes del Sistema Educativo.

ESTRUCTURA GENERAL DEL SE

En Holanda la educación básica obligatoria, aligual que entre nosotros, se extiende entre los6 y 16 años. Previamente la Educación Infantilposibilita el acceso de alumnado a partir delos 4-5 años y a partir de los 16 años, las dis-tintas modalidades de Formación Profesionaly la Universidad se encargan de dar continui-dad a la educación del alumnado de lo quepodríamos denominar, por comparación, la“educación reglada”.

El SE de Holanda cuenta con una organizacióny estructura notablemente distintas al sistemaque conocemos, fundamentalmente a partirde los 12 años, en la organización de la Se-cundaria, tanto obligatoria como postobliga-toria.:

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E Z A U G A R R I O R O K O R R A K C A R A C T E R Í S T I C A S G E N E R A L E S

HSREN ANTOLAKETA HERBEHERETAN / ORGANIZACIÓN DEL SE DE LOS PAÍSES BAJOS


Zehatz esanda, Haur Hezkuntza ez dago an-tolatuta. Aitzitik, badaude 5 urtez beherakohaurrak gizarteratzeko aukerak, astean 2egunez antolaturiko jokoekin (gizarteratzealderdia), eta familien lanaldi partzialaren an-tolaketarekin uztartuta. Bestelako hezkun-tza- edo laguntza-proposamenik planteatzenbada, hori familiek beren baliabidez ordaindubehar izaten dute.

Salbuespen gisa, etorkin (aurrerantzean alok-tono) asko dagoen eskualdeetan Lehen Hez-kuntzako ikastetxe batzuek badituzte Haur-tzaindegiak 2,5 urtetik aurrerakoentzat, ikas-leen eta familien (oso garrantzitsua da azkenhori) gizarteratze-prozesuak bultzatu eta la-guntzeko, eta nederlandera ikasteko (fami-liek bermatu ezin dutena), horrela gero ira-kurtzeko eta idazteko prozesua ere errazte-ko.

Badira Lehen Hezkuntzako ikastetxeak, 12urte artekoentzat, eta Bigarren Hezkuntzako-ak, ibilbide eta modalitate desberdinetan.

Lehen Hezkuntza bukatzean ikasleei hiru ibil-bide eskaintzen zaizkie, Lehen Hezkuntzanlorturiko emaitzen arabera eta etapa honeta-rako helburutzat ezarrita dauden ezagupe-nen eta trebetasunen lorpena egiaztatzekoetapa honen bukaeran egiten den azterketanazionalaren (CITO) arabera.

No está organizada una Educación Infantilpropiamente dicha. Sí se ofrecen, por el con-trario, opciones de socialización de niños-asmenores de 5 años con juegos organizados 2días por semana (aspecto de socialización),combinado con una organización de trabajo atiempo parcial para sus familias. Si se pide unapropuesta educativa o asistencial de otra na-turaleza debe ser atendida por parte de lasfamilias con sus propios recursos.

Excepcionalmente, en zonas con una presen-cia muy amplia de alumnado inmigrante (apartir de ahora alóctono), algunos centros dePrimaria cuentan desde los 2,5 años con servi-cio de Jardín de Infancia, así denominado porellos, en el que favorecen el desarrollo de losprocesos de socialización del alumnado y susfamilias (muy importante esto último) y la ad-quisición del holandés, cuestión que no pue-den garantizar sus familias, a fin de facilitar elproceso de lectoescritura posterior.

Existen centros de Educación Primaria, has-ta los 12 años, y de Educación Secundaria ensus distintos itinerarios y modalidades.

Al término de la Educación Primaria se ofreceal alumnado un triple itinerario en función delos resultados obtenidos en la Educación Pri-maria y del examen nacional (CITO) que se re-aliza al término de esta etapa, a fin de com-probar la adquisición de los conocimientos ydestrezas establecidos como objetivo para es-ta etapa.22



Azterketa hori HSren antolaketa ulertzekogiltzarrietako bat da, era erabakigarrian bal-dintzatzen baitu ikasteko eta irakasteko pro-zesu guztien planteamendua, azterketa horigainditzera bideratua. Ikastetxe gisa emaitzaonak lortzeak esan nahi du, besteak beste,matrikulazio handiagoa eta finantzaketa ho-bea lortzea. Aurrerago ere itzuliko gara gaihonetara.

Sistemaren antolaketa gisa, hiru ibilbideenaukera honetaz gero eta zalantza handiago-ak dituzte adituek. Ziur asko, luzarora gabe,Bigarren Hezkuntzako ibilbideak aukeratzehori 14 urterekin egingo da, eta ez orain be-zala 12rekin.

Bigarren Hezkuntzako (VMBO, HAVO etaVWO) lehenengo bi urteetan pasa daiteke az-pisistema batetik bestera, lorturiko emaitzenarabera. Baina aurkezturiko datuak ikusita,benetan ikasle kopuru txiki baten eskura da-goen aukera da. Orokorrean hiruko ibilbide-ak eragin erabakigarria du ondorengo hez-kuntza-ibilbidean eta ikasle gehienen lanbi-de-aukeran.

Sistemaren Egitura eta Antolaketari buruzkodatuez gain, badira beste datu batzuk gureerrealitatetik bereizten dutenak.

Este examen es una de las claves para enten-der la organización del SE, ya que condicionadecisivamente el planteamiento de todos losprocesos de enseñanza-aprendizaje que estándirigidos a su superación. Obtener buenos re-sultados como centro supone, entre otras co-sas, la garantía de una más amplia matricula-ción y una mejor financiación para los centros.Más tarde volveremos sobre el tema.

Esta posibilidad de triple itinerario es una op-ción de organización del Sistema que cada vezpone en cuestión un número mayor de exper-tos. Seguramente, en un futuro no muy leja-no, el ejercicio de la opcionalidad de itinera-rios de Secundaria se llegará a realizar con 14años, en lugar de los 12 actuales.

En los dos primeros años de Educación Se-cundaria (VMBO, HAVO y VWO) es posiblepasar de un subsistema a otro, en función delos resultados obtenidos. Por los datos que sepresentan es una posibilidad al alcance realde un porcentaje muy reducido de alumnado.El triple itinerario influye decisivamente, porlo general, sobre la trayectoria educativa pos-terior y la opción profesional de la mayoríadel alumnado.

Además de los datos concernientes a la Es-tructura y Organización del Sistema, aparecenotros datos que lo diferencian de nuestra rea-lidad.

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IRAKASKUNTZA-ASKATASUNA

Planteamendu hau 1922ko Itun Konstituzio-nalaren parte da. XX. mendearen hasieran,Europaren gainerakoan hezkuntza bai zerbit-zuaren hornidurari eta bai bere kudeaketarizegokionean Estatuaren eskumen gisa uler-tzen zen bitartean, Holandan ikastetxeen he-ren bat kudeatzen da Estatutik (orokorreanudaletatik) eta gainerako ikastetxeak katoli-koak edo protestanteak dira. Akordio honekgarrantzi handiko konnotazio erlijiosoak di-tu, urrun samar daudenak irakaskuntzako ko-operatibok askotan aurkeztu ohi dugun ikus-pegitik (gizarte-kudeaketazko ondasun publi-koa). Horrek eragiten du HS era berritzaile sa-marrean antolatu beharra.

Gaur egun Itun hori erlijio-komunitate guz-tiek (aipaturiko biek, eta musulmanak etahinduak) eta Estatuak berak errespetatzendute, ondorengo irizpideon arabera egina:

1.- Edozein komunitatek edo familia-taldeksor dezake ikastetxe bat. Ikastetxe bat sor-tu eta oso-osorik Estatuak finantzatzeko,horretarako prest dauden 28 familia baka-rrik behar dira, baimen egokia duen lekuedo eraikin bat eta ikastetxera joango di-ren ikasleak atenditzeko gai izango direnirakasleak; hori Estatuak ezarritako helbu-ru orokorretara makurtzeaz gain.

2.- Ikastetxe bakoitzaren beregaintasun edoautonomia ia erabatekoa da, eta Zuzenda-riak eta Zuzendaritza-taldeak antolatzendute bere jarduera. Ikastetxeak aski des-

LIBERTAD DE ENSEÑANZA

Este planteamiento forma parte de un PactoConstitucional que data de 1922. A comienzosdel siglo XX, mientras en el resto de Europa seimpone la concepción de la educación enten-dida como competencia del Estado, por lo ge-neral tanto en la provisión como en la gestióndel servicio, en Holanda se parte de que la ter-cera parte de los centros escolares se regentadesde el Estado (por lo general municipios) yel resto de centros son católicos o protestan-tes. Hay que subrayar que se trata de unAcuerdo que tiene importantísimas connota-ciones religiosas, bastante alejadas de nuestraconcepción de bien público de gestión social,con el que muchas veces nos presentamos lascooperativas de enseñanza. Ello origina la ne-cesidad de acordar una forma novedosa deorganizar el SE.

Este Pacto actualmente se respeta por partede todas las comunidades religiosas (ademásde las dos mencionadas, las comunidades mu-sulmana e hindú) y el propio Estado, realizán-dose de acuerdo a los siguientes criterios:

1.- Cualquier comunidad o grupo de familiaspuede crear un centro educativo. Para cre-ar un centro y que sea financiado íntegra-mente por el Estado sólo es preciso contarcon 28 familias dispuestas a ello, un espa-cio o edificio con la debida autorización yun profesorado que sea capaz de atenderal alumnado que acuda al centro, ademásde acogerse a los objetivos generales esta-blecidos por el Estado.

2.- La autonomía de cada centro es casi total,contando con una Dirección y Equipo Di-rectivo que organizan su funcionamiento.La Escuelas difieren entre sí notablemente.Por lo general, el planteamiento educativode los centros de orientación religiosa seha basado en las teorías de Dalton o Mon-tessori.

3.- El Ministerio no tiene competencia sobreestos temas. Pone los recursos financierosque los hagan posible. El Ayuntamiento,como institución, viabiliza estos fondos ytiene algo más de influencia en cada cen-tro.

4. Las familias tienen libertad de elección decentro en su municipio, incluso en centrosde otros municipios, en cuyo caso el Ayun-tamiento originario llega a hacerse cargo,

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Wolfert Van Borseleen(Rotterdam)

Pribatua


berdinak dira beren artean. Orokorrean er-lijio-orientazioko ikastetxeen hezkuntza-planteamendua Dalton edo Montessorirenteorietan oinarritu izan da.

3.- Ministerioak ez du eskumenik gai hauetan.Hori ahalbidetzeko finantza-baliabideakipintzen ditu. Udalak, erakunde gisa, funtshoriek bideratzen ditu eta eragin gehixea-go izaten du ikastetxe bakoitzean.

4. Familiek ikastetxea aukeratzeko askatasu-na dute beren udalerrian, baita beste uda-lerri bateko ikastetxeen artean ere, kasuhorretan jatorriko Udalak bere gain har-tzen duelarik hautaturiko ikastetxera joa-teko garraioaren kostua. Ikasleak onartze-ko irizpide bakarra familiaren eskabideaikastetxera iristen den ordena izaten da.Ikastetxeek aukera dute ikasleak errefusat-zeko erlijio-arrazoiengatik.

5.- Bigarren Hezkuntzan matrikulatzeko etabertan ibilbidea aukeratzeko, erabakiga-rria da ikasle bakoitzaren espediente aka-demikoa, eta 12 urterekin bakarrik, ikasle-en gehiengoa, %65, Unibertsitatera segu-ruago iristeko moduko ibilbideetatik kan-po geratzen da. Badira igarobideak Biga-rren Hezkuntzako modalitate eta ibilbide-en artean, baina aski era irregularrean era-biltzen dira, ez da ohiko bidea.

Gaur egun, Estatuak sorturiko ikastetxeak(gehienak udalek kudeatuak) ikastetxe publi-koak deitzen dira, eta ikastetxeen %30 diragutxi gorabehera. Gainerako ikastetxeak“ikastetxe bereziak” deitzen dira, normaleanjoera katoliko edo protestantea dute, bainabadira batzuk hezkuntza-proiektu bereziakdituztenak, erlijiozko jatorririk gabeak. Ho-landako ikastetxe guztien bi heren baino ge-hiago partikularrek zuzentzen dituzte eta Es-tatuak finkaturiko betebeharrak betetzen di-tuzten guztiek jasotzen dituzte finantza-ba-liabideak berdintasun-irizpideaz, aparte utzi-ta beren titulartasuna eta erlijio- edo hez-kuntza-joera.

HEZKUNTZA POLITIKA

Hezkuntza-politikaren arduradunek azpima-rratzen duten ezaugarria bere egonkortasunada eta hezkuntza-lege gutxi egiten dela Ho-landan.

del coste de transporte al centro elegido.El único criterio de admisión de alumnadoes el orden de llegada de la solicitud de lafamilia al centro. Los centros pueden re-chazar alumnado por motivos religiosos.

5.- En la matriculación en Secundaria y en laelección del itinerario de la misma, es de-terminante el expediente académico de ca-da alumno-a, y con sólo 12 años, una partemayoritaria del alumnado, el 65 %, quedafuera de los itinerarios que les conduciráncon más seguridad a la Universidad. Existenpasarelas entre las distintas modalidades eitinerarios de Secundaria pero se utilizande forma bastante irregular; no es una víahabitual.

En la actualidad, las escuelas fundadas por elEstado (en su mayoría gestionadas desde losmunicipios) son denominadas escuelas públi-cas, aproximadamente un 30 % de los cen-tros,. Las demás escuelas, fundadas por parti-culares, son denominadas escuelas especiales,en general de orientación católica y protes-tante, aunque existen otras con proyectoseducativos diferenciados sin origen religioso.Más de dos tercios del total de las escuelas enHolanda son dirigidas por particulares y todaslas que reúnen los requisitos fijados por el Es-tado reciben medios financieros .con criteriode igualdad, independientemente de su titu-laridad y orientación. religiosa y educativa

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Publikoa.


1922an lorturiko Itun Konstituzionalak erabatbaldintzatzen du hezkuntza-arduradunen ga-rapen eta jarduna. Gauza gutxi mugitzen diraez badago gizarte- eta politika-adostasun za-balik, hezkuntza- eta erlijio-komunitateeneragina oso garrantzitsua da, hezkuntza-jar-dueraren ildo nagusiak oso finkatuta daudeeta horrek asko mugatzen du Ministerioakedo Parlamentuak esku hartzeko gaitasuna,eta Parlamentua osatzen duten 10 indar poli-tikoen arteko orekak are egonkortasun han-diagoa ematen dio Sistemari, ez baita ia ezeregiten beraien arteko akordiorik gabe.

Txanponaren beste aurpegia zera da: hez-kuntza-politikaren alderdi garrantzitsuenaplikazio praktikoa Ministerioko goi-funtzio-narioen esku geratzen dela, hezkuntza-politi-kari buruzko akordioen “trafikotik” eta “go-rabeheretatik” kanpo. Honelako egoerak ere,ekintza politikoaren “funtzionarizazioa”,arriskutsuak izan daitezke Sistemaren fun-tzionamendu demokratiko eta eraginkorrera-ko.

Nahiz eta geroago, Ebaluazioan, itzuliko ga-ren gai horretara, Hezkuntza Ikuskaritza ezdago Ministerioaren mende, baizik eta zuze-nean Parlamentuaren mende, Ministerioarenegituratik aparteko Agentzia bat baita. Ho-rrek garbi erakusten du hezkuntza-erakunde-en arteko eginkizun-banaketa, eta erakunde-en eta gizarte-eragileen artean lortu beharre-ko oreken jokoa.

Egun hauetan entzun dugun anekdota bat,giro hori azpimarratzen duena. HezkuntzaMinisterioari ez zaio bururatu ere egiten ikas-tetxe bat bisitatzea aldez aurretik bere titula-rrari edo/eta Zuzendaritzari baimena eskatugabe.

Horren guztiaren atzean dagoen “egikera”eta hezkuntza-erakundeen eginkizunarenikuspegia urrun samar daude guk geure ingu-ruan ezagutzen ditugun era eta moduetatik,baina, halaz guztiz, han ere bada eztabaida-rik.

IKASTETXEEN ANTOLAKETA – AUTONOMIA

HS honen ezaugarri nagusia da agian. Gober-nuak hezkuntza-politikaren helburuak ezar-tzen ditu, baita etapa bakoitzaren bukaeranikasleek lortu behar dituzten gaitasunak ere,eta helburu horiek lortzea ahalbidetzeko bi-

POLÍTICA EDUCATIVA

Un rasgo que destacan los responsables de lapolítica educativa, es su estabilidad y la esca-sa producción de legislación educativa en Ho-landa.

El Pacto Constitucional alcanzado en 1922condiciona decisivamente el desenvolvimien-to y actuación de los responsables educativos.Pocas cosas se mueven sin un amplio consen-so social y político, la influencia de las distin-tas comunidades educativas y religiosas esmuy importante, las grandes líneas de actua-ción educativa están muy asentadas y limitamucho la capacidad de intervención del pro-pio Ministerio o del Parlamento, en el que elequilibrio entre las 10 fuerzas políticas que loconforman conceden un plus de estabilidad alSistema, ya que casi nada se hace sin acuerdoentre ellos.

La otra cara de la moneda es que la aplicaciónpráctica de aspectos importantes de la políti-ca educativa queda en manos de altos funcio-narios del Ministerio, al margen del “tráfico”y de los “avatares” de los acuerdos sobre po-lítica educativa. Este tipo de situaciones, la“funcionarización” de la acción política, tam-bién puede constituir un peligro para un fun-cionamiento democrático y eficiente del Siste-ma.

Aunque volveremos más tarde sobre ello, enla evaluación, la Inspección Educativa no de-pende del Ministerio sino directamente delParlamento, es una Agencia independiente

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tartekoak jartzen ditu. Hortik aurrera ikaste-txe bakoitzak autonomia osoa du nola lortu-ko dituen erabakitzeko, eta Ikuskaritzak ziur-tatuko du, kanpo-ebaluazioko mekanismoenbidez, ea lortu dituzten edo ez eta, hala bale-gokio, emaitzen ondorengo jarraipena egin-go du.

Aurrerago itzuliko gara Herbeheretako ikas-tetxeen kanpo-ebaluazioaren gaira. Baina au-rreratuko dugu kanpo-ebaluazioko prozesuhoriek egokitze-prozesu nahiko zorrotzakezartzen dizkietela ikastetxeei beren jardue-ran, horrela autonomia modulatuz.

Ikastetxeak sortzeko prozesu berezia jarrai-tzen denez, Fundazioaren figura agertzen dahezkuntza-zentroen titulartasuna antolatze-ko era gisa. Fundazio horiek “zera publikoa-ren” eremutik edo hainbat komunitatetatikedo zentro partikularretatik sortzen dira. Ka-su batzuetan, batez ere udalerri txiki eta er-tainetan, ikastetxeen titulartasuna Udalakzertzen du zuzenean.

Fundazio horietako bakoitzaren osaerak lotu-ra handia du bere sortze-historiarekin, sortuduen komunitate edo estamentuarekin, etaberari laguntzen dioten erakunde, enpresaeta instituzioekin. Ikuspegi horretatik uler-tzen da Fundazioaren Patronatuaren osaeraeta bere kideak ordezteko arauak, hori bai,beti harreman estuan eskola-elkarteko esta-mentu desberdinekin.

de la estructura del Ministerio. Esto es un in-dicador de la diferenciación de tareas entredistintas instituciones educativas y del juegode equilibrios que se debe realizar por partede instituciones y agentes sociales.

Una anécdota relatada durante estos días, re-dundante en este sentido, es la siguiente. AlMinisterio de Educación no se le ocurre si-quiera visitar un centro educativo sin pedirpreviamente permiso a su titular y/o a su Di-rección.

Todo ello conforma una “forma de hacer” yuna visión del papel de las instituciones edu-cativas bastante alejadas de los modos y for-mas que conocemos en nuestra realidad máspróxima, aunque no por ello carente de con-troversia.

ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES-AUTONOMÍA

Es quizá la característica más relevante de es-te SE. El Gobierno establece los objetivos de lapolítica educativa así como las competenciasque debe adquirir el alumnado al término decada etapa, poniendo los medios que viabili-cen la consecución de estos objetivos. A partirde ahí cada centro tiene plena autonomía pa-ra decidir la forma en que intentará alcanzar-los y la Inspección certificará, por medio demecanismos de evaluación externa, si lo hanconseguido y, en su caso, hará el seguimientoposterior de sus resultados.

Volveremos más adelante sobre la cuestión dela evaluación externa de los centros educati-vos de los Países Bajos. Sí podemos adelantarque los procesos de evaluación externa impo-nen a los centros procesos de ajuste bastanteestrictos en su funcionamiento, modulando suautonomía.

Dado el particular proceso que se sigue parala creación de centros, emerge la figura de laFundación como forma de organizar la titula-ridad de los centros educativos. Fundacionesque se forman desde el campo de “lo públi-co” o desde las distintas comunidades o cen-tros particulares. En algunos casos, sobre todoen municipios pequeños y medianos, la titula-ridad de los centros la ejerce directamente elAyuntamiento.

La composición de estas Fundaciones tienenmucha relación con la historia de su creación, 27



Egitura horren mende aurkitzen da Zuzenda-ria eta Zuzendaritza Taldea, baina batez ereZuzendaria, kudeaketa-gaitasun handia zer-tzen duena ikastetxeetan, bai hezkuntza- etabai administrazio-eremuan, bera baita ikas-tetxeko arduradun, ordezkari eta solaskidefuntsezkoa.

Ez zaigu oso garbi geratu Fundazioa - Zuzen-daritza arteko erlazioan zein den garrantzi-tsuagoa zentroaren ohiko funtzionamen-duan. Norbaiten alde egin behar bagenu, be-harbada Zuzendaritza dela esango genuke.

Kontratazio eta lan-harremanetako politikan,hezkuntza-materialaren erosketarako eraba-kietan, erakundeekiko harremanetan, hez-kuntza-elkartearen antolaketan eta abarre-tan garrantzi handia du zuzendaritzaren figu-rak.

Bestalde, Guraso Elkarteek eragin nabarmenadute ikastetxearen ohiko jardunean, fami-lientzako jarduera-antolaketan eta Hezkun-tza Elkartearen egituraketa orokorrean.

IKASTETXEEN FINANTZAKETA

Irakaskuntza-askatasunari eskainitako atalabezala, honetan ere oso planteamendu be-rritzailea dute gure esperientziaren aldean.Ikastetxeek ikasle kopuruaren araberako di-ru-laguntza jasotzen dute: Lehen Hezkuntzanoinarrizko modulua 4000 €/ikasle/urtekoa daeta Bigarren Hezkuntzan 6000 €/ikasle/urte-koa.

comunidad o estamento lo ha creado, y las or-ganizaciones, empresa e instituciones que co-laboren con él. Desde esa perspectiva se en-tiende la composición del Patronato de laFundación y las normas para la sustitución delos patrones, eso sí, siempre en estrecha rela-ción con los distintos estamentos de la comu-nidad educativa.

Dependiendo de esta estructura se encuentrala Dirección y el Equipo Directivo, pero sobretodo la Dirección, que ejerce una amplia ca-pacidad de gestión en los centros, tanto en elámbito educativo como en el administrativo,ya que es el responsable, representante e in-terlocutor fundamental del mismo.

No nos ha quedado muy claro en la interrela-ción Fundación-Dirección, quién es más im-portante en el funcionamiento habitual delcentro. Si hubiera que decantarse por alguien,quizá lo haríamos por la Dirección.

En la política de contrataciones, política de re-laciones laborales, decisiones sobre comprasde material educativo, relaciones con las insti-tuciones, organización de la comunidad edu-cativa, etc.., la figura de la dirección adquiereuna gran relevancia.

Por su parte las Asociaciones de Padres-Ma-dres ejercen una notable influencia en el des-envolvimiento habitual del centro educativo,organización de actividades para familias y enla articulación general de la Comunidad Edu-cativa.

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Ikastetxea aukeratzea, batez ere BigarrenHezkuntzan, oso lotua dago ikaslearen espe-diente akademikoari, horrek bakoitzak nahiduen ikastetxea hautatzeko aukera muga-tzen baitu eta, aldi berean, hau oso lotua da-go ikastetxearen emaitza-mailarekin eta berekanpo-ebaluazioko datuekin, herritar guztieneskura daudelarik, gardentasun osoz, Inter-net bidez.

Ikasle kopuru handiagoak finantzaketa han-diagoa esan nahi du, baliabide gehiago ikas-tetxe horrentzat, eta giza eta ekonomiazkobaliabide gehiago izateko aukera bere jar-duerarako.

Orokorrean, ikastetxeen aukeraketan etafuntzionamenduan bada nolabaiteko merka-tu-logikaren eta lehiaren aplikazioa, inguru-neko premiek modulatua nolanahikoa delaere beren titulartasuna.

Ekitatea eta h.p.b.ak dituzten ikasleen matri-kulazioa sustatzeko, horrela diagnostikaturi-ko ikasleak “motxilan” aparteko baliabideakdituztela iristen dira ikastetxeetara, behar du-ten arretaren arabera, eta izan daiteke 20.000€/ikasle/urteko.

Bisitaturiko ikastetxeetako Zuzendaritzekemandako datuen arabera, ikastetxeen gas-tuaren %80-85 langileak, batez ere irakasle-ak, ordaintzeko izaten da, eta gainerakoaikastetxearen ohiko jarduerarako. Osagarri

LA FINANCIACIÓN DE LOS CENTROS

Al igual que el apartado dedicado a la “liber-tad de enseñanza”, constituye un plantea-miento altamente novedoso con respecto anuestra propia experiencia. Los centros reci-ben una subvención en función del númerode alumnos-as que tengan: un módulo básicode 4000 €/alumno/año en la Educación Prima-ria y de 6000 €/alumno/año en la Secundaria.

La opción de elección de centro, sobre todoen la Secundaria tiene mucho que ver con elexpediente académico del alumnado que per-mite elegir el centro de su gusto y esto, a suvez, está estrechamente vinculado con el nivelde resultados del centro del que se trate y desus datos de evaluación externa que están adisposición de la ciudadanía, con total trans-parencia, por medio de Internet.

Mayor número de alumnos significa mayor fi-nanciación, más recursos para cada centro ymayor posibilidad de contar con recursos hu-manos y económicos para su funcionamiento.

En general, existe la aplicación, modulada porlas necesidades del entorno, de una cierta ló-gica de mercado y competencia en la eleccióny funcionamiento de los centros, sea cual seasu titularidad

A fin de incentivar la equidad y la matricula-ción de alumnado con n.e.e., el alumnadodiagnosticado de esta forma suele llegar a loscentros acompañado de una dotación extra 29



gisa, Udalak edo Ministerioak ekarpen bere-ziak egiten ditu aparteko inbertsioetarako(informatika-materiala, beste proiektu ba-tzuetarako materiala). Gerta daiteke oinarriz-ko heziketa doakoa izan arren, familiek “hile-an borondatezko kopuru” bat ematea ikas-tetxearen funtzionamendurako, eta hori, bisi-tetan jasotako informazioaren arabera, eraguztietako ikastetxeetan gertatzen da, “pu-bliko” nahiz “pribatuetan”.

Ikastetxeen jarduera ekonomikoaren kontro-la hainbat instantziatan gauzatzen da:

- lehenik, ikastetxe bakoitzeko kontula-riaren kontrola;

- gero, udal-kontrola;

- azkenik, hori ziurtatzen duten kanpo-auditoriak daude.

Badirudi ez dagoela datu esanguratsurik ikas-tetxeen ekonomia- eta finantza-mailako fun-tzionamendu irregularraz susmorik izateko.

IKASTETXEEN KANPO-EBALUAZIOA

Dirudienez, kanpo-ebaluazioa da HolandakoHSren antolaketa eta emaitzak ulertaraztendituen beste faktore bat.

Bada nazioarteko ebaluazioa, PISA, TIMSS,PIRLS eta abarren eskutik datorrena, eta horHolandako HSk emaitza onak lortzen ditu.

Lehen mailako Hezkuntzaren bukaeran, ikas-tetxeen funtzionamendu-autonomia handia-rekin kontrajarrita, bada azterketa nazionalbat, CITO deitua, gero Bigarren Hezkuntzanikasleek aukeratuko duten ibilbidea asko bal-dintzatzen duena, ikastetxe bakoitzean etapahonetan irakasleek egindako etengabekoebaluazioari gainjartzen baitzaio, nahiz etaez baliogabetu edozein ikasleren ikaskuntza-prozesuan esku hartzen duten irakasleen gai-tasuna.

Horien ondorioz, 12 urteko ikasleen %65, etaikastetxe Batzuetan ehuneko hori %85ekoada, unibertsitate-ikasketetara iristeko nekezbalio duten Bigarren Hezkuntzako ibilbidee-tara bideratzen da. Era osagarrian, urtero60.000 ikaslek, matrikularen %10ek, ez ditubigarren mailako ikasketak bukatzen, eta ho-ri da hezkuntza-agintarien kezkarik handie-netakoa.

Ebaluazioen emaitzak publikoak dira eta fa-milien eskura egoten dira; normalean, datuhoriek kontuan hartzen dituzte matrikula

de recursos “en su mochila”, en función de laatención que precise, que puede llegar a serhasta de 20.000 €/alumno/año.

Según datos aportados por las Direcciones delos centros visitados, entre un 80-85 % delgasto de los centros de enseñanza se dirigenal pago de personal, fundamentalmente per-sonal docente, y el resto al funcionamientohabitual del centro. Complementariamente,se suelen dar aportaciones extraordinarias delmunicipio o del Ministerio dirigidas a inver-siones extraordinarias (material informático,materiales dirigidos a otros proyectos). Sepuede dar el caso de que, aunque la enseñan-za básica es gratuita, las familias aporten una“cantidad mensual voluntaria” al funciona-miento de su centro, lo que ocurre, según lainformación recogida en distintas visitas, entoda clase de centros, “públicos” o “particu-lares”.

El control del funcionamiento económico delos centros recae en distintas instancias:

- en primer lugar, el/la contable de cadacentro.

- posteriormente, el control municipal.

- por último, la existencia de auditoríasexternas que certifican el mismo.

Parece que no existen datos significativos so-bre funcionamiento irregular a nivel econó-mico-financiero de los centros escolares.30



non egin aukeratzerakoan. Aldi berean, berri-ro diogu matrikulazioak neurri handi batean,ez guztiz, baldintzatzen duela ikastetxeen fi-nantzaketa, eta horrela sortzen den dinamikaez dugu kalifikatuko, baina erraz deduzi dai-teke.

Nazioarteko kanpo-ebaluazioez eta etapa bu-kaerako errebalida-azterketez gain, badiradiagnostiko-ebaluazioak, Ikuskaritzak egitendituenak.

Ikuskaritza Ministeriotik aparteko eta Parla-mentuaren mendeko erakundea da, eta hur-biletik jarraitzen ditu kanpo-ebaluazioaren,diagnostikoaren edo/eta azterketa naziona-len emaitzak; ondorioz, emaitza kaskarrak di-tuzten ikastetxeen gain aldian behingo, hiruedo lau hilabeteroko, kontrola zertzen da:funtzionamenduaren kontrola, urteko diag-nostiko-probak eta beste neurri osagarri ba-tzuk.

Atal honen hasierara itzulita, kanpo-ebalua-zioaren akuilagarri bikoitz honek (ikastetxe-en matrikulazioa eta finantzaketa baldintza-tzea) eta Hezkuntza Ikuskaritzaren Agentzia-ko zereginak, badirudi eragin erabakigarriadutela ikastetxeen funtzionamenduan eta be-ren lan-orientabidean.

IRAKASLEAK

Etaparen arabera, Lehen edo Bigarren Hez-kuntza izan, irakasleen prestakuntzak desber-dintasun nabariak ditu.

LA EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS CENTROSESCOLARES

La evaluación externa parece ser otro de losejes sobre los que pivota la organización y re-sultados del SE de Holanda.

Existe una evaluación internacional de la ma-no de PISA, TIMSS, PIRLS, etc., en la que el SEobtiene resultados más que aceptables.

Al término de la Educación Primaria, en con-traposición con la gran autonomía de funcio-namiento de los centros, existe un examennacional, denominado CITO, que condicionanotablemente la elección de itinerario en laetapa Secundaria del alumnado, ya que se su-perpone a la evaluación continua del profeso-rado de esta etapa de cada centro, aunque noanule la capacidad del profesorado que inter-vine en el proceso de aprendizaje de .cual-quier alumno-a.

Consecuencia de ellos, un 65 % del alumnadode 12 años, en algunos centros este porcenta-je puede llegar al 85%, es orientado a itinera-rios de Secundaria que difícilmente le condu-cirán a estudios universitarios. Complementa-riamente a estos datos, 60.000 alumnos anual-mente, un 10% de la matrícula, no terminasus estudios secundarios, lo que constituyeuna de las mayores preocupaciones de las au-toridades educativas.

Los resultados de las evaluaciones son públi-cos y están al alcance de las familias que, ha-bitualmente, realizan su opción de matricula-ción tomando en cuenta estos datos. A su vez,repetimos que la matriculación condiciona engran manera, no en su totalidad, la financia-ción de los centros escolares, con lo que secrea una dinámica que no vamos a calificarpero que no es difícil de deducir.

Además de las evaluaciones externas interna-cionales y de los exámenes de reválida de finde etapa, existen evaluaciones diagnóstico re-alizadas por la Inspección-

Ésta, que constituye un organismo indepen-diente del Ministerio y dependiente del Parla-mento, sigue estrechamente los resultados dela evaluación externa, diagnóstico y/o de losexámenes nacionales, de tal forma que sobreaquellos centros que obtienen resultados de-ficientes recae un control periódico, trimestralo cuatrimestral: sobre su funcionamiento, 31



Lehen Hezkuntzako irakasleek hasieran 3 ur-teko prestakuntza dute, eta horra BigarrenHezkuntzako ibilbideetako batetik iristen da,HAVO deiturikotik, goi-mailako LHko ikaske-tetara eramaten zaituena. Ez dira unibertsita-te-mailako ikasketak. H.p.b.ak dituzten ikas-leekin espezializatu nahi duten irakasleekbeste bi urteko prestakuntza osagarria behardute

Aitzitik, Bigarren Hezkuntzako irakasleek uni-bertsitate-hezkuntza izaten dute oinarri, etahorri, kasuen arabera, urte 1 edo 2ko presta-kuntza pedagogikoa gehitzen zaio.

Oro har, lan egiten duten etapa alde baterautzita, zer-nolako gaitasunak eskatzen zaiz-kie irakasleei? Funtsean honako hauek:

• zuzentzea• segurtasun-giroa sortzea• motibatzea, akuilatzea• taldean lan egitea• beren jardunaz hausnarketa egitea• prestakuntzaren bidez, aldaketara ego-

kitzea.

Kudeatzaileek, zuzendariek ez dute presta-kuntza berezirik, beren esperientzia eta ikas-tetxe bakoitzean izandako ibilbide profesio-nala soilik.

Irakasle-ikasketak egitea kreditu-sistema bi-dez (emaitza akademiko onak izanez gero be-ka bihurtzen direnak) eta joan-etorrietarakolaguntza emanez bultzatzen da.

Kontuan izanda HSren egitura berezia, Ho-landan irakasleen lan-baldintzak antzekoakdira ikastetxe publikoetan eta kudeaketa par-tikularrekoetan, eta baldintza horien nego-ziazio orokorra irakasle guztientzat egiten

pruebas diagnóstico anuales y otras medidasde carácter complementario.

Volviendo al comienzo de este apartado, estedoble revulsivo de la evaluación externa comocondicionante de la matriculación y de la fi-nanciación de los centros, así como el papelde la Agencia de Inspección Educativa pareceque influyen decisivamente en el funciona-miento de los centros y en su orientación detrabajo.

EL PROFESORADO

Según su etapa, Primaria y Secundaria, la for-mación del profesorado tiene notables dife-rencias.

El profesorado de Primaria cuenta con unaformación inicial de 3 años a la que se accededesde uno de los itinerarios de Secundaria, eldenominado HAVO, que conduce a estudiosde FP de grado Superior. No constituye estu-dios de grado universitario. En el caso del pro-fesorado que se decida por especializarse enalumnado con n.e.e., deberá recibir una for-mación complementaria de dos años.

Por el contrario, el profesorado de Secundariatiene una formación universitaria de base, a laque se añaden 1 ó 2 años de formación peda-gógica, según los casos.

¿Qué competencias se piden al profesoradoen general sin distinguir la etapa en la quetrabaja? Básicamente las siguientes:

• dirigir• crear un ambiente de seguridad• motivar, estimular• trabajar en equipo• reflexionar sobre su práctica• adaptación al cambio, a través de la for-

mación.

Los gestores, directores-as, no cuentan conformación específica, sólo su experiencia ytrayectoria profesional en cada centro.

Se facilita el acceso a los estudios a de forma-ción del profesorado través de un sistema decréditos (transformados a becas a través debuenos resultados académicos) y ayudas adesplazamientos.

Tomando en cuenta la peculiar estructura desu SE, en Holanda las condiciones laboralesdel profesorado son similares en los centrospúblicos y de gestión particular, con una ne-

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da. Bitxia da kontraesan hau: biziki deszen-tralizatua den hezkuntza-politikaren eta osozentralizaturiko lansari-politikaren artekoa.Badirudi jarduera sindikala askoz gehiagoematen dela irakasleen lan-baldintzak oroko-rrean mugarriztatzen diren eremuan eta ezhainbeste ikastetxe bakoitzaren egunerokobizitzan. Zera orokorrak hitzartzen dira etaikastetxeetako zuzendaritzek aplikatzen dutepraktikan orokorrean hitzartutako lan-espa-rru hori.

Irakasleen urteko lanaldia 1650 ordukoa da,astean 24 edo 25 eskola-ordu, baina azkenhori aldakorra izan daiteke, eta ikastetxe ba-koitzeko lan-premien arabera beste jarduerabatzuetan sar daiteke. Gero eta irakasle ge-hiago dira lanaldi partziala dutenak ikaste-txean.

Soldata edo lansari aldetik bereizketa handiadago ikastetxean sartu berri diren irakaslea-ren eta 20 urteko esperientzia duenaren arte-an. 100eko baliotik (sartu berria) 150ekora jo-an daiteke (irakaslanean 20 daramatzana),gehi antzinatasuna. Zuzendaritza-lanetanaritzeak oinarrizko soldatarekiko %30 gehia-go suposatzen du.

Sartu berria den irakasleen oinarrizko soldatagutxienekoa, Holandako per capita BPG-rekinerlazionatuta, batez bestekoaren parean da-bil edo apur bat beherago, eta 20 urteko zer-bitzuaren ondoren soldata hori adierazle ho-rren %125 inguruan egon daiteke. Eurydice-ren datuen arabera, erlazio hori Espainiakoestatuan %200ekoa zen, Europako soldata-rankingaren buruan Txiprerekin eta Portuga-lekin batera.

Ikastetxe bakoitzeko zuzendaritzak izan de-zake ekimena irakasleen lan-sailkapena be-rritzerakoan edo soldata-osagarriak aplika-tzerakoan, ongi egindako lana aitortzeko eragisa.

Gaur egun kezka handia dago hezkuntza-agintarien artean irakasletza uzten duelakoedo berarekiko interes gutxi duelako profe-sional kopuru handi batek, baita jarduneandauden profesionalen adin handiagatik ere(Bigarren Hezkuntzako irakasleek 50 urte di-tuzte, batez beste), eta beraz erakargarriagobihurtzeko eta ondoriorik txarrenak arintze-ko neurriak inplementatzen ari dira.

gociación general de estas condiciones paratodo el profesorado. Es curiosa la contradic-ción que se plantea entre una política educa-tiva fuertemente descentralizada y una políti-ca salarial con un componente muy alto decentralización. La actividad sindical pareceque se sitúa mucho más en el ámbito de la de-limitación general de las condiciones de tra-bajo del profesorado y no tanto en la vidadiaria de cada centro. Se pacta lo general y lasdirecciones de los centros aplican en lo con-creto este marco laboral general acordado.

La jornada de trabajo anual de los docentes esde 1650 horas, con una carga de horario lecti-vo que cubre las 24 ó 25 sesiones semanales,aunque éste último puede ser variable, enfunción de las necesidades laborales de cadacentro y dedicarlo a otras actividades. Cadavez existe un número mayor de profesores-asque tienen una dedicación parcial de su jor-nada al centro.

Existe una diferenciación notable de salariosentre el profesorado de reciente incorpora-ción a un centro y otro con 20 años de expe-riencia. Varía entre el valor 100 (recién incor-porado) a 150 (20 años de docencia), ademásde la antigüedad. La dedicación a tareas di-rectivas supone un reconocimiento del 30 %del salario base.

El salario base mínimo del profesorado reciénincorporado relacionado con el “PIB per cápi-ta” de Holanda estaría en la media o ligera-mente por debajo de ésta y al cabo de 20 añosde servicio este salario puede estar en torno al125 % de este indicador. Según datos de Eury-dice, esta relación en el Estado Español subíaal 200%, en la cabeza del ranking salarial eu-ropeo junto con Chipre y Portugal.

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H.P.B.AK DITUEN IKASLEENTZAKO ARRETA

Holandako HS-ren bereizgarrietako bat dahau ere. Gero kontatuko dugu “Leonardo sa-rean” dagoen ikastetxe batera (ikasle super-gaituentzakora) egindako bisita, zeren etahonelako ikasleentzako arreta baita hangoHS-ren berrikuntza-ildoetako bat, eta berazsistemari buruzko Sarrera orokor honetan be-re orientabideari buruzko ildo nagusiak bes-terik ez ditugu aipatuko.

Duela urte batzuk 18 azpisistema zeudenh.p.b.ko ikasleen trataerarako ikastetxeenohiko funtzionamendutik kanpo, eta hura ga-restia zen eta kudeatzeko zailtasunak zituen;horregatik, “Berriro elkarrekin Eskolara” le-mapean, azken urteotan irizpide berrien ara-bera planifikatu da honelako ikasleei emanbeharreko erantzun edo zerbitzua.

Hiri edo eskualdeko ikastetxe talde bakoitzakdu Ikastetxe Berezi baten erreferentzia. Ikas-leen ohiko eskolatzea, h.p.b.ak dituztenenabarne, ohiko ikastetxeetan ematen da eta,premia baldin badago, aurrez diagnostikoaeginda, aldi baterako Ikastetxe berezietan es-kolatzen dira. Ahal den guztian, ikasleak be-ren ohiko ikastetxean egongo dira integratu-ta, baina kasu batzuetan erreferentziako ikas-tetxe berezi horretan.

Badira, gainera, beste Ikastetxe berezi ba-tzuk, erreferentziazkoak ez direnak eta ohiz

La dirección de cada centro puede tener ini-ciativa a la hora de la reclasificación laboraldel profesorado o en la aplicación de comple-mentos salariales que supongan el reconoci-miento por un trabajo bien desarrollado.

Hoy en día, existe una gran preocupación porparte de las autoridades educativas por elabandono o el desinterés hacia la profesióndocente de un gran número de profesionalesasí como por la alta edad de profesionales enactivo (50 años del profesorado de Secunda-ria), por lo que se están implementando me-didas para hacerla más atractiva y paliar susefectos más negativos..

LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON N.E.E.

Es también una característica diferencial delSE de Holanda. Posteriormente relataremos lavisita a un centro para alumnado superdota-do que forma parte de la “red Leonardo”, yaque la atención a este tipo de alumnadoconstituye una de las líneas de innovación delSE, por lo que en esta Introducción generalsobre el sistema presentaremos los trazosgruesos sobre su orientación.

Partiendo de la existencia, hace unos años, de18 subsistemas de atención al alumnado conn.e.e. al margen del funcionamiento habitualde los centros escolares, y la carestía y dificul-tades de gestión que ello suponía, bajo el le-ma “Nuevamente juntos a la Escuela”, se haplanificado en los últimos años la atención a

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kanpoko h.p.b.ak dituzten ikasleak iraunkor-ki eskolatzen dituztenak: gormutuak, itsuak,ezgaitasun bat baino gehiago dituzten ikasle-ak, ikasteko arazo handiak dituztenak, etab.

Horietako batzuek “bono edo txeke” bat erehartzen dute, ohiko ikastetxeetan matrikula-tzerakoan berekin eramaten dutena, gorago“motxilako ekarpen berezia” deitu duguna.Kasu hauetan, ikastetxeen edo familien eki-menez, horretarako Batzorde batek diagnos-tikatu behar ditu ohiko ikastetxe batean sar-tu aurretik.

Azkenaldian egoera berezia ari da sortzen“portaera-arazoak” deiturikoen inguruan,gero eta ohikoagoak baitira Holandako ikas-tetxeetan ere.

Udalerrietako gizarte-zerbitzuekin koordina-tzeaz gain eta laguntzarako pertsonal bereziaikastetxeetan sartzeaz gain, Holandan har-tzen ari diren neurri osagarri bat ikastetxe txi-kiagoak sortzeko apustua da, uste dutelakoeskola-elkarte txikiagoek jendearen integra-zioa eta bizikidetza gehiago bultzatzen dituz-tela. Oraindik ez dago aukera honen ontasu-naren egiaztapen fidagarririk.

este tipo de alumnado en base a nuevos crite-rios.

Cada grupo de centros de una ciudad o co-marca tiene la referencia de una Escuela Es-pecial. La escolarización habitual del alumna-do, incluido el de n.e.e., se da en los centroshabituales y, en caso de necesidad, se escola-riza transitoriamente, tras diagnóstico previo,en Escuelas especiales. Siempre que se pueda,el alumnado estará integrado en su centro ha-bitual, pero en algunos casos lo hará en elCentro especial de referencia.

Existen, además, otras Escuelas especiales,que no son de referencia y que escolarizan deforma permanente a alumnado con n.e.e.fuera de lo habitual: sordomudos, ciegos,alumnado con más de una discapacidad, congrandes problemas de aprendizaje, etc.

Algunos de éstos, incluso, perciben una espe-cie de “bono o cheque” que llevan con ellosen su matriculación en centros habituales, loque más arriba hemos denominado aporta-ción extraordinaria en la mochila. Estos casos,a iniciativa de los centros o de las familias, de-ben ser diagnosticados por una Comisión alefecto previamente a su integración en uncentro habitual.

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IKASLE ETORKINAK (ALOKTONOAK),KULTURANIZTASUNA

Groningen Unibertsitateko Bert P.M. Cree-mers irakasleak emandako datuen arabera,2004an, Holandak 16 milioi biztanle zituengutxi gorabehera, eta horietatik gutxi gora-behera 13 milioi autoktonoak ziren. Halaber,3 milioi inguru, hau da, biztanleen %18 besteherrialde batzuetatik etorria zen. 2007ko da-tuen arabera, badirudi %20tik gorakoa deladatu hori.

Ikasle aloktonoen presentzia ikastetxe batetikbestera oso desberdina da, baina ez du zeri-kusirik ikastetxe bakoitzaren erlijio-orientazioeta titulartasunarekin. Eragin handiagoa dufamiliaren gizarte- eta hezkuntza-mailak. Ho-nelako ikasleen kontzentrazio oso garrantzi-tsuak daude ikastetxe batzuetan, batzuk Ho-landak munduan izandako kolonia ohietatiketorriak, eta beste batzuk beste herrialde etakomunitate batzuetatik etorriak.

Horien ekarpena kultura-aniztasunerako, im-migrazioak Holandako gizartearentzat supo-sa dezakeen balio erantsia (gure koordenade-tan “mestizajearen” planteamendu gisa eza-gutzen dena) oso zalantzan jartzen dute gi-zarte hartako sektore askok, nahiz eta ez du-gun behar hainbat datu zentzu batean edobestean iritzia emateko. Nolanahi ere, ikasleetorkinen integrazioaren irudi idilikoa, Ho-landa “kulturaniztasunaren arragoa” denikuspegia –batzuk bidaia honetan eraman ge-nuena– kolokan geratu da bisitan zehar ikusiditugun ikastetxeekin, arduradun eta irakas-leekin izandako harremanaren ondoren.

Una situación especial se está abriendo últi-mamente con los denominados “problemasde conducta”, cada vez más habituales enlos centros escolares holandeses.

Además de la coordinación con los serviciossocales de los municipios y de la integraciónde personal extraordinario de apoyo en loscentros, una medida complementaria que seestá adoptando en Holanda es la apuesta porla creación de centros escolares más peque-ños, desde la perspectiva de que comunidadesescolares más pequeñas favorecen la integra-ción y la convivencia de éstos. No hay, porahora, una constatación fehaciente de la bon-dad de esta opción.

EL ALUMNADO INMIGRANTE (ALÓCTONO), LA

MULTICULTURALIDAD

Según datos aportados por el profesor BertP.M. Creemers de la Universidad de Gronin-gen, en 2004, Holanda tenía aproximadamen-te 16 millones de habitantes, de los cualesunos 13 millones eran autóctonos. Asimismo,aproximadamente 3 millones de personas, esdecir, el 18% de la población, procedían deotros países. Parece que, según datos de 2007,este porcentaje superar ya el 20%.

La presencia de alumnado alóctono en los dis-tintos centros es muy desigual, aunque no tie-ne que ver con la orientación religiosa y la ti-tularidad de cada centro. Es más influyente elnivel socioeducativo de la familia. Se dan con-centraciones muy importantes de este alum-nado en algunos centros, algunos proceden-tes de las ex colonias holandesas en el mundoy otros de otros países y comunidades.

La valoración de su aportación a la diversidadcultural, del valor añadido que supone la in-migración para la sociedad holandesa, lo queen nuestras coordenadas se conoce comoplanteamiento de “mestizaje” se pone muyen cuestión por sectores importantes de estasociedad, aunque no contamos con datos su-ficientes para opinar en uno u otro sentido.En cualquier caso, la imagen idílica de inte-gración del alumnado inmigrante, de Holan-da como ejemplo de “crisol de la multicultu-ralidad” con la que algunos hemos acudido aeste viaje ha resultado suficientemente sacu-dida en el contacto con los centros, responsa-36



IKASLEEN EGUTEGIA ETA IKASTORDUAK

Elementu hau ere aztertuko dugu berriro Le-hen eta Bigarren Hezkuntzako ikastetxe ba-tzuetara egindako bisita zehatzak kontatzenditugunean. Nolanahi ere, atal honetan badi-tugu orientazio-datu batzuk.

Eskola-egutegia (ikastetxeak zabalik iraila-ren 1etik uztailaren 31ra)

- Lehen hezkuntzako ikastetxeak, 40 eskola-aste

- Bigarren hezkuntzako ikastetxeak, 38 es-kola-aste

Uda garaian, ikasleentzat 6 asteko oporraldiadago gehienez ere.

Ikasleen asteroko eskola-orduak, ikasleeneta eskolatze-etaparen arabera, honakohauek dira (betiere jardunaldia goizeko 8-8,30etatik arratsaldeko 15-15,30ak artekoaizaten dela jakinda, tartean iraupen desberdi-neko atsedenaldiekin):

- Lehen Hezkuntzako ikastetxeak: 5 edo 5,5ordu egunean, asteazkenetan izan ezik (3bakarrik), arratsaldeetan ez baitute eskola-rik izaten.

- Bigarren Hezkuntzako ikastetxeak, orien-tazio gisa gutxienez 1000 ordu urtean mai-la bakoitzean, gosaltzeko denbora kendu-ta. Adibidez, ikusi genuen ikastetxeetako

bles y profesorado con las que hemos tenidoocasión de relacionarnos durante esta visita.

CALENDARIO Y HORARIO LECTIVO DEL

ALUMNADO

Este también es un elemento que será de nue-vo analizado, cuando relatemos las visitasconcretas a algunos centros de Primaria y Se-cundaria. En cualquier caso, aportamos en es-te apartado algunos datos orientativos.

Calendario escolar (centros abiertos entre el1 de septiembre y el 31 de julio)

- centros de Primaria, 40 semanas de clase- centros de Secundaria: 38 semanas de cla-

se.

Durante el verano, existe un tiempo máximode vacaciones para el alumnado de 6 sema-nas.

Horario lectivo semanal del alumnado,siempre sobre la base de jornada entre las 8-8,30 horas de la mañana y las 15-15,30 horasde la tarde, con descansos intermedios de di-ferente duración, según la edad del alumna-do y la etapa de escolarización:

- centros de Primaria: 5 ó 5,5 horas diarias,excepto los miércoles (sólo 3) que no tie-nen actividad lectiva por la tarde.

- centros de secundaria: orientativamenteun mínimo de 1000 horas al año por cadacurso, descontados los tiempos de descan-so. Por ejemplo, uno de los centros visita-dos se organizaba en 38 sesiones de 45´.

ALGUNOS RETOS ACTUALES DEL SE

Por parte de las autoridades y expertos edu-cativos con los que hemos tenido ocasión decompartir nuestro tiempo, se nos han presen-tado cuatro retos fundamentales para el futu-ro:

1.- Plantear una formación más en consonan-cia con las necesidades del mercado labo-ral. En este sentido daban bastante impor-tancia al planteamiento de educación porcompetencias, lo que trae aparejado uncambio bastante importante de la funcióndel profesorado.

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bat 45 minutuko 38 saiotan zegoen anto-latuta.

HS-REN EGUNGO ERRONKA BATZUK

Solaskide izan ditugun hezkuntza-agintarieta adituen aldetik, etorkizunerako lau erron-ka garrantzitsu aipatu dizkigute:

1.- Lan-merkatuko premien araberakoagoaizango den heziketa planteatzea. Horrenharitik, garrantzi dezente ematen ziotengaitasunen araberako hezkuntzarenplanteamenduari, eta horrek irakasleeneginkizunaren aldaketa garrantzitsu sama-rra ekarriko luke berekin.

2.- Eskola-abandonua gutxitzea, gaur egunikasleen %10eko tasan baitago.

3.- Irakaskuntza-edukiak bi eremutan hobe-tzea: hizkuntza-ikaskuntzan eta gaita-sun matematikoetan (kalkulu-trebetasu-nak).

4.- Bizikidetza sustatzeko eta komunitate-zentzua eta gizarte-integrazioa bultzatze-ko premiei lotuta, eskola-erakunde txi-kiagoak antolatzeko joera.

2.- Disminución del abandono escolar queestá en la actualidad en una tasa del 10%del alumnado.

3.- Mejorar los contenidos de enseñanza endos campos: aprendizaje de idiomas ycapacidades matemáticas (habilidades decálculo)

4.- Unido a las necesidades de favorecer laconvivencia e impulsar el sentido comuni-tario y la integración social, avanzar haciala organización de instituciones esco-lares más pequeñas.

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ZuidwalschoolZuidwalschool


ZUIDWALSCHOOL –LEHEN/OINARRIZKO HEZKUNTZA

SARRERA

Holandako hezkuntza sisteman Lehenedo Oinarrizko Hezkuntza aukerakoada 4 urtetik aurrera, eta derrigorrezkoa

5etik aurrera. Dena dela, oro har, ikasleen%99 lau urterekin eskolatua dago. Oinarrizkohezkuntza honek, beraz, 8 urteko epea har-tzen du bere baitan. Lehen bi ikasturteek, 4eta 5 urtekoak, jolasa eta aprendizaia dutehelburu. 3. mailatik aurrera (6 urte) ikaskun-tza aprendizaiara bideratuta dago. Zortziurte horietan ikasleei ibilbide bakar eta jarrai-tua eskaintzen zaie.

Holandako eskola sistemaren ezaugarri nagu-siena da ikastetxeek hezkuntza proiektuagaratzeko duten autonomia. Hezkuntza sai-lak ZER irakatsi behar den markatzen du, 58helburu nagusirekin, hain zuzen, eta ikaste-txe bakoitzak erabakitzen du NOLA garatuhelburu horiek, zein metodologia erabili, zeinbaliabide eskuratu… beti ere ikastetxeak etabere inguru hurbilak, auzoak, dituen lehenta-sun eta premiei erantzunik egokiena ematea-rren. Testuinguru horretan kokatu behar daLa Hayako ZUIDWALSCHOOL ikastetxea.

ZUIDWALSCHOOL – EDUCACIÓNPRIMARIA/BÁSICA

INTRODUCCIÓN

En el Sistema Educativo de Holanda laEducación Primaria o Básica es opcional apartir de los 4 años, y obligatoria a partir

de los 5. En cualquier caso, el 99% del alum-nado se escolariza con cuatro años. Esta edu-cación básica, por tanto, abarca un período de8 años. Los dos primeros niveles, los de 4 y 5años, tienen por objetivo el juego y el apren-dizaje. A partir del 3er nivel (6 años), dichaeducación está enfocada al aprendizaje. Enesos 8 años a los alumnos/as se les ofrece unúnico y continuo itinerario.

La característica fundamental del sistemaescolar holandés es la autonomía de que dis-ponen los centros para desarrollar el proyectoeducativo. El Departamento de Educaciónmarca QUÉ es lo que ha de enseñarse, con 58objetivos fundamentales, y cada centro deci-de CÓMO desarrollar esos objetivos, quémetodología va a utilizar, qué recursos debeadquirir… siempre con el objetivo de dar larespuesta más adecuada a las prioridades ynecesidades que tiene el centro y su entornomás próximo, el barrio. En ese contexto ha desituarse el centro ZUIDWALSCHOOL de laHaya.

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Z U I D W A L S C H O O L Z U I D W A L S C H O O L


ZUIDWALSCHOOL IKASTETXEARENEZAUGARRI BATZUK

• La Haya (Dan Haag) erdian kokatuta dago,Herbereetako auzorik pobreenetako bate-an.

• Lehen Hezkuntzako ikastetxea den arren2 urte eta erdi eta 12 urte arteko ikasleakjasotzen ditu. - Haurtzaindegia (Jardin de Infancia): 2

urte eta erdi eta 4 urtera arteko ikasle-entzat.

• Guztira 230 ikasle ditu, 25-30 herrialdedesberdinetakoak. Duela 25 urte ikastetxehorretako ikasle guztiak bertakoak ziren,baina harrezkero etorkinen (aloktonoen)kopurua izugarri gehitu da.

• 35 langile dozente: Horietako batzuk dedi-kazio osoarekin eta beste batzuk murritza(a tiempo parcial)

• Ikastetxeak Gobernutik eta udaletxetikjasotzen ditu diru-laguntzak. Duela biurtera arte dirulaguntza horiek ikaslekopuruaren arabera ematen zizkieten,baina orduz geroztik laguntza horiGURASOEN HEZKUNTZA MAILAren arabe-ra jasotzen da. Horren harira, eskola honekdiru gehiago jasotzen du auzo horretangurasoen hezkuntza maila baxua delako.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL CENTROZUIDWALSCHOOL

• Situado en el centro de La Haya (DanHaag), en uno de los barrios más pobres delos Países Bajos.

• Aunque sea centro de Educación Primaria,recibe alumnos/as de entre 2, 5 y 12 años.- Jardín de Infancia: para niños/as de

entre 2,5 y 4 años.

• 230 alumnos/as en total, de 25-30 paísesdiferentes. Hace 25 años todos los alum-nos/as de dicho centro eran autóctonos,pero desde entonces la cantidad de inmi-grantes (alóctonos) ha aumentado enor-memente.

• 35 trabajadores docentes: algunos de elloscon dedicación completa y otros a tiempoparcial.

• El centro recibe subvenciones del Gobiernoy del Ayuntamiento. Hasta hace dos añosdichas subvenciones se concedían pornúmero de alumnos/as, pero desde enton-ces la ayuda se recibe según el NIVEL EDU-CATIVO DE LOS PADRES. En ese sentido,esta escuela recibe más dinero porque elnivel educativo de los padres es bajo en esebarrio.

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• Langileen egitura:- Zuzendaria- Ziklo bakoitzeko (Primero-Intermedio-

Alto) koordinatzaile bat.- Irakasleak (dozenteak)- Proiektu bereziak eta behar bereziak

dituzten ikasleentzat beste irakasle ba-tzuen laguntza dago.

• Ikasturtearen iraupena:- Urtean 40 aste: abuztua/irailean hasi

eta ekaina/uztailera arte.

• Ordutegia:- Goizeko 08:30etik 15:00ak arte.

· Asteazkenetan: 08:30etik 12:00ak arte.- Ez dago jangelarik, eta ondorioz, ikasle-

ak eguerditan etxera joaten dira baz-kaltzera.

- Eskola orduetatik kanpo ikasleek hiruaukera dituzte:· Etxera joan· Auzoak antolaturiko zaintza edota

ekintza ezberdinak garatzen dituz-ten zentroetara joan.

· Eskolak berak orduz kanpoko anto-latzen dituen hainbat jardueretan(esku lanak, kirolak, informatika,legoekin jolasak…) parte hartu, betiere, eskola bereko irakasleen ardura-pean.

• Tutoretza- Gradu edo ikasturte bakoitzeko tutore

bat dute. Beraz, ikasleek urtero tutoreaaldatu egiten dute.

IRAKASKUNTZA SISTEMA BURUZKO ARGIBIDEBATZUK

Ikastetxeak auzoari eta duen ikasleriari eran-tzun behar dio, eta hortik datoz irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan hartzen diren hainbaterabaki:

• Holandesa irakastea da helburu nagusiena.Hori dela eta, hizkuntza hori ikastekohainbat ikasle gela arruntetatik irteten daerrefortzu saioak jasotzeko.

• 3. mailan (6 urterekin) ematen zaio hasierairakurketa/idazketa prozesuari, nahiz etaaurretik urrats batzuk ere ematen diren.

• Ingelesaren irakaskuntza 7. mailan hastenda, hots, 10-11 urterekin.

• Estructura del personal:- Director- Un coordinador por cada ciclo (Primero-

Intermedio-Alto).- Profesores (docentes)- Otros profesores de ayuda para proyec-

tos especiales y para los alumnos/as connecesidades especiales.

• Duración del curso:- 40 semanas al año: desde agosto/sep-

tiembre hasta junio/julio.

• Horario:- De 08:30 a 15:00.

· Los miércoles: de 08:30 a 12:00.- No hay comedor, y por tanto, los alum-

nos/as acuden a casa a comer.- Fuera de las horas lectivas los alum-

nos/as tienen tres opciones:· Marchar a casa· Acudir a los centros de vigilancia y

que desarrollan diversas actividades,organizados por el barrio.

· Participar en las diversas actividades(trabajos manuales, deportes, infor-mática, juegos de lego…) organiza-das por el propio Centro fuera dehorario lectivo, siempre bajo la res-ponsabilidad de los profesores delCentro

• Tutoría- Disponen de un tutor por cada grado o

curso. Por lo tanto, los alumnos/as cam-bian de tutor cada año.

ALGUNAS ACLARACIONES SOBRE EL SISTEMADE ENSEÑANZA

El Centro debe de responder al barrio y alalumnado que tiene, y de ahí se derivan algu-nas decisiones adoptadas en el proceso deenseñanza/aprendizaje:

• El objetivo fundamental es el aprendizajedel holandés. Por ello, para el aprendizajede dicha lengua, diversos alumnos/as salendel aula habitual para recibir sesiones derefuerzo.

• En el 3er nivel (con 6 años) se inicia el pro-ceso de lectura/escritura, aunque previa-mente se dan determinados pasos.

• El aprendizaje del inglés se inicia en el 7ºcurso, es decir, con 10-11 años. 43



• Garai batean ikasleen ama-hizkuntza lan-tzen bazuten ere, azken urte hauetanhorri ez zaio erantzunik ematen.

• Behar bereziak dituzte ikasleei laguntzaikastetxean bertan ematen zaie, nahiz etabatzuetan, zentro espezifiko batera bide-ratu behar izaten dituzten. Ikasle horiekbertan denboraldi batean egoten dira, etagehienetan, lehengo eskolara itzultzendira.

Oro har, ikastetxe honetan IRAKASKUNTZATRADIZIONALA da nagusi. Dena dela, duela10 urte 7. eta 8. mailetako ikasleekin (11-12urte) ACTION LABS izeneko metodologia era-biltzen hasi ziren.

ACTION LABS

Metodologia hori Amerikatik (Chicagotik)jaso dute, eta La Hayako Lehen Hezkuntzako15 eskolek erabiltzen dute. BigarrenHezkuntzako eskola bakar batek ere sistemabera erabiltzen du.

Lan egiteko era honekin, besteak beste, kon-petentzia hauek lantzen dituzte:

- Ikasten ikasi.- Egiten eta ekiten ikasi.- Elkarrekin bizitzen ikasi.

Action Labs planteamendu honetan azken biikasturteetako IKASLE GUZTIEK hartzen duteparte, hots, 11 eta 12 urteetako ikasleak (7.eta 8. mailakoak). Honako modulu hauekgaratzen dituzte:

• Neurketak eta lanak (sukaldea testuingurugisa hartuta).

• Bideoen sorkuntza.• Audio lanak (irrati programa sortzen

dute).• Aerodinamika (kotxe aerodinamikoa egin

behar izaten dute).• Segurtasuna etxean (etxean egin daitezke-

en konponketak ikasten dituzte: entxufeakonpondu…)

• Osasuna eta Prestakuntza fisikoa (bihotztaupadak kontrolatu, tentsioa hartu…).

• Harremanetarako gaitasunak: lagunarteaeta talde lana

• Sentimenduak, emozioak ezagutu

Astean birritan gela desdoblatu egiten da:ikasleen erdiak Action Labs moduluak lantzendituzte, eta beste erdiak, euren gelan gera-

• Aunque en otro tiempo también trabaja-ban con la lengua madre de los alumnos,los últimos años ya no responden a estepunto.

• A los alumnos/as con necesidades educati-vas especiales se les ofrece apoyo en el pro-pio centro, aunque a veces deben de diri-girlos a algún centro específico. Dichosalumnado permanece allí durante unatemporada y, la mayoría de las veces, vuel-ven al Centro de origen.

En conjunto, en este centro predomina laENSEÑANZA TRADICIONAL. En cualquier caso,hace 10 años empezaron a usar la metodolo-gía denominada ACTION LABS conalumnos/as de los cursos 7º y 8º (11-12 años)

ACTION LABS

Esta metodología proviene de los EEUU(Chicago), y la usan 15 escuelas de EducaciónPrimaria de la Haya. Una única escuela deEducación Secundaria también utiliza elmismo sistema.

Con esta forma de trabajar, entre otras, des-arrollan las siguientes competencias:

- Aprender a aprender.- Aprender a emprender y a hacer.- Aprender a convivir.

En este planteamiento Action Labs participanTODOS LOS ALUMNOS/AS de los dos últimoscursos, es decir, alumnado de 11 y 12 años (de

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tzen dira gainerako arloak lantzen (irakas-kuntza tradizionala oinarri hartuta). Modulubakoitzean gehienez bizpahiru ikaslek har-tzen dute parte, eta horien iraupena 10 aste-koa da (astean 45 minutuko BI saio). Goianesan bezala, Lehen Hezkuntzako azken biikasturteetan modulu guztiak lantzen dituz-te, eta Modulu batetik bestera igarotzeantaldekideak aldatu egiten dira. Horrek, bes-tak beste, euren arteko harremanak bidera-tzen eta indartzen laguntzen du.

Txanda bakoitza hasi aurretik irakasleak (lide-rrak) azalpenak ematen ditu, baina hortikaurrera talde bakoitzak era autonomoan lanegin behar du. Irakasleak (liderrak) lanenkontrola egiten du, eta, ikasleei, behar dute-nean, laguntza ematen die.

Programa honek ikasle bakoitzaren bakarka-ko jarraipena egiteko aukera ematen du, etabide batez, lan edota modulu hauekin, goianaipatutako konpetentziak lantzeaz gain,Bigarren Hezkuntzan dituzten ikasketa edoibilbide ezberdinak aukeratzeko ere baliaga-rriak gerta dakizkie. Izan ere, ikasleek ikusdezakete zein lan mota duten gustuko, zerinteresatzen zaion gehien… Horrekin batera,ikasle bakoitzaren motibazioa indartzeko etaautoestimaren garapenerako oso aproposadelakoan daude irakasleek.

los cursos 7º y 8º). Desarrollan los siguientesmódulos:

• Mediciones y trabajos (tomando la cocinacomo contexto).

• Creación de vídeos.• Trabajos de audio (crean un programa

radiofónico).• Aerodinámica (montan un coche aerodiná-

mico).• Seguridad en casa (aprenden las reparacio-

nes que se pueden realizar a nivel domés-tico: arreglo de enchufes…).

• Salud y preparación física (controlar loslatidos del corazón, tomar la tensión…).

• Capacidad de relacionarse: compañerismoy trabajo en equipo.

• Conocer los sentimientos, las emociones.

Dos veces por semana la clase se desdobla: lamitad de los alumnos/as trabajan en losmódulos Action Labs, y la otra mitad se quedaen su aula trabajando el resto de las áreas(que tienen como base la enseñanza tradicio-nal). En cada módulo participan como máxi-mo dos o tres alumnos/as, y su duración es de10 semanas (DOS sesiones de 45 minutos a lasemana). Como se ha indicado antes, en losdos últimos cursos de la Enseñanza Primariatrabajan todos los módulos, y al pasar de unmódulo a otro los componentes del grupovarían. Eso, entre otras cosas, ayuda a encau-zar y reforzar las relaciones entre ellos.

Antes de iniciarse cada turno, el profesor oprofesora (líder) proporciona explicaciones,pero a partir de ahí cada grupo ha de trabajarautónomamente. El profesor (líder) controlael trabajo, y ayuda a los alumnos/as, cuandolo necesitan.

Este programa ofrece la posibilidad de reali-zar el seguimiento individual de cada alum-no/a, y de paso, estos trabajos o módulos,además de para trabajar las competenciasarriba mencionadas, les pueden resultar útilespara la selección de los diferentes estudios oitinerarios que tienen en la EnseñanzaSecundaria. Efectivamente, los alumnos/aspueden ver qué trabajo les gusta, qué es loque más les interesa. Junto a ello, los profeso-res creen que es muy adecuado para reforzarla motivación y desarrollar la autoestima decada alumno/a.

El mayor inconveniente de este proyecto es sucoste. Efectivamente, la organización del aula 45



Proiektu honek duen oztoporik nagusienakostua da. Izan ere, gela hori antolatzeakbaliabide materialetan 225.000€ko kostua du.Bestalde, gela bakoitzeko ikasleen erdiakdaudela kontuan izanda, irakasle laguntzailehorren gain-kostua ere erantsi behar zaio.

MULTIKULTURALITATEAREN TRATAERA

Holandan ikastetxe bakoitzak autonomia izu-garria du, bere hezkuntza proiektua garatze-ko. Azken finean, Lehen Hezkuntzarenamaieran ikasle guztiek egin behar izatenduten kanpo ebaluaketan, CITO proban hainzuzen, emaitza onak ateratzea da helburunagusiena. ZUIDWALSCHOOL ikastetxean,eskola horrek duen errealitatea kontuan har-tuta (25-30 herrialdeetako ikasleak), holande-saren ezagutza bermatzea da lehentasuna.Kontuan izan behar dugu ikasle batzuekholandesez eskolan bakarrik egiten dutela.Gai horren harira, azpimarratu behar da, ber-tako irakasleak jabetzen direla eskolak etorki-nekin bizi duen egoeraz eta, horrek erronkabat suposatzen duenez, harro sentiaraztendituela.

Era berean, bertako irakasle eta langileekhartzen dute bertako familiak integratzekolana. Eskola beraien seme/alabentzat lekusegurua dela ulertaraztea da lehen zeregina.Horregatik, gurasoekin harremana mantent-zeaz gain, hainbat jarduera antolatzen dituz-te gurasoak elkar ezagutu eta ikastetxearendinamikan integratzeko. Horrela, astean 4egunez hainbat jarduera antolatzen dira:ume txikien gurasoei umeekin eskolan jolasegiteko edota ipuinak kontatzeko aukeraematen zaie, Holandako kulturan oinarritu-tako adaptazio saioak eskaintzen zaizkie,holandes hizkuntza ikasteko saioak dituzte,jaiak antolatzen dira…

CITO FROGA

Goian aipatu bezala Holandako ikasle guztiekLehen Hezkuntza bukatzean, barruko ebalua-zioaz gain, CITO froga egin behar izaten dute.Froga hori Bigarren Hezkuntzan jarraitukoduen ibilbidea aukeratzako garrantzitsua iza-teaz gain, emaitza horiekin zentroa bera ereebaluatua izaten da. Hala ere, ZUIDWALS-CHOOL ikastetxean datu hori ez omen daguztuz determinantea, bertako ikaslerairen%80k Lanbide hezkietako bidea hartzen due-lako, VBMO, hain zuzen.

cuesta 225.000 € en recursos materiales. Porotra parte, teniendo en cuenta que en cadaturno sólo participa la mitad de los alum-nos/as del aula, también hay que añadir elsobrecoste de ese profesor colaborador.

TRATAMIENTO DE LA MULTICULTURALIDAD

En Holanda cada centro tiene una autonomíaenorme para desarrollar su proyecto educativo.En última instancia, en la evaluación externa quetodos los alumnos/as han de superar al términode la Educación Primaria, en la denominadaprueba CITO, el objetivo fundamental es laobtención de buenos resultados. En el centroZUIDWALSCHOOL, tomando en cuenta la reali-dad de dicha escuela (alumnos de 25-30 países),la prioridad es garantizar el conocimiento delholandés. Hay que tener presente que algunosalumnos/as sólo utilizan el holandés en la escue-la. En ese sentido, hay que subrayar que los pro-fesores son conscientes de la situación que laescuela vive con los inmigrantes y, como esoplantea un desafío, les hace sentirse orgullosos.

Del mismo modo, los profesores y demás perso-nal asumen la labor de integración de las fami-lias correspondientes. Su primera tarea consisteen hacerles entender que la escuela es un lugarseguro para sus hijos/as. Por eso, además demantener la relación con los padres, organizanactividades para que los padres y madres seconozcan entre sí y se integren en la dinámicadel centro. De este modo, durante 4 días a lasemana se organizan actividades: a los padres delos niños pequeños se les ofrece la oportunidadde jugar con sus hijos/as o de contarles cuentosen la escuela, disponen de sesiones de adapta-ción basados en la cultura holandesa, sesionespara aprender el idioma holandés, se organizanfiestas…

LA PRUEBA CITO

Como se ha dicho antes, todos los alumnos/as deHolanda, al término de la Educación Primaria,además de la evaluación interna, han de pasar laprueba CITO. Dicha prueba, además de serimportante para la elección del itinerario quehan de seguir en la Educación Secundaria, tam-bién el propio centro es evaluado por los resul-tados. Con todo, en el centro ZUIDWALSCHOOLdicho dato no es, al parecer, del todo determi-nante, pues el 80% de su alumnado opta por lavía de la Formación Profesional, es decir,VBMO.46



B.H. bi ikastetxeDos centros de E.S.


BIDAIAN ZEHAR BIGARRENHEZKUNTZAKO BI IKASTETXE IKUSIGENITUEN

Versus Lyceum (Haga)

Wolfert Van Borselen (Rotterdam)

BIGARREN HEZKUNTZAKO IKASTEXTEALEIDSCHENDAM-EN

1.- Ikastetxeari buruzko datu orokorrak:Ikastetxearen izena: Versus Lyceum.Hagako Leidschendam auzoan dago. Emaitza onak dituen ikastetxea da, ikasle-en maila sozio-ekonomikoa ertain-altuada, eta etorkinen ehunekoa erlatibokiapala.Zuzendaria: Kees BooijZuzendaritza-taldean zuzendaria eta laulangile daude. Gainera, lau koordinatzaileditu talde honek. Ikasleak: 800 ikasle. Guztiak maila ertai-neko edo bigarren hezkuntza orokorreko-ak (HAVO), eta altu edo unibertsitate-aurreko bigarren hezkuntzakoak (VWO). Ikastetxean ez dago ikaslerik BigarrenHezkuntzako mailarik apalena (VMBO)egiten.Irakasleak: 65Irakasle ez direnak: 15

2.- Ikastetxean sartzeko baldintzakNahitaezkoa da CITO proba gainditzea,komuna lehen hezkuntzako ikastetxe guz-tientzat. Probaren kalifikazioaz gain, kon-tuan izaten dira ikasleak ikastetxean izandituen kalifikazioak eta ibilbidea ere.

3.- Irakaskuntza-mailen egitura:HAVO (12-17) = 5 mailaVWO (12-18) = 6 maila4. mailatik aurrera, 16 urterekin (oinarriz-ko bigarren hezkuntza bukatu 12-14 urte-rekin eta beste bi urterekin), bi profilenartean aukera dezakete ikasleek:ALFA.- Letrak BETA.- Zientziak (matematika-fisika)Bukatzean azken proba dute HAVOkonahiz VWOko ikasleek unibertsitaterakoeta goi-mailako lanbide-heziketarako sar-bide gisa.

DURANTE EL VIAJE REALIZAMOSVISITAS A DOS CENTROS DEEDUCACIÓN SECUNDARIA

Versus Lyceum de La Haya

Wolfert Van Borselen de Rotterdam

Centro de Secundaria enLEIDSCHENDAM

1.-Datos generales sobre el centro:Nonbre del centro: Versus Lyceum . Estásituado en Leidschendam ,barrio de LaHaya -Deen Haag. Se trata de un centro de buenos resultadoscuyos alumnos tiene un nivel socioeconó-mico medio-alto con un porcentaje relati-vamente bajo de inmigración. Director: Kees BooijEquipo Directivo formado por el directory cuatro colaboradores.Este equipo dispo-ne además de 4 coordinadores.Alumnos: 800 alumnos. Todos ellos delnivel medio ó formación secundaria gene-ral (HAVO) y alto ó educación secundariapreuniversitaria (VWO). En el centro no hay alumnos cursando elnivel más bajo de Secundaria (VMBO)Profesores:65Personal no docente:15

2.- Condiciones de acceso al centro.Es imprescindible haber superado la prue-ba CITO que es común para todos los cen-tros de primaria.Además de la calificaciónde la prueba se tiene en cuenta tambienlas calificaciones y la trayectoria que elalumno/a ha tenido en el centro.

3.- Estructura de los niveles de enseñanza:HAVO (12-17)= 5 cursosVWO (12-18)0= 6 cursosA partir del 4º curso, 16 años (una vez ter-minada la educación secundaria básica 12-14 años y dos años más) los alumno/as tie-nen la opción de elegir entre dos perfiles:ALFA.-Letras BETA.- ciencias (matemáticas –física)Al finalizar tienen una prueba final tantolos alumnos de HAVO como VWO para elacceso a la universidad y formación profe-sional de grado superior.

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BIGARREN HEZKUNTZAKO BI IKASTETXE DOS CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA


Ikasleek bigarren hezkuntza orokorra(HAVO) bukatu ondoren, goi-mailako lan-bide-heziketara (HBO) dute sarbidea, etagoi-mailako bigarren hezkuntzakoek(VWO) Unibertsitatera (WO).Bada ibilbidez aldatzeko aukera horietakobakoitzaren garapenean.

4.- Ordutegiak eta irakasleen dedikazioaIkastetxe honetan eskola-egun bateko ordu-tegia honako hau da:8:10-8:558:55-9:409:40-10:20

20 minutu10:45-11:3011:30-12:15

45 minutu13:00-13:4513:45-14:30Kasu batzuetan 15:00ak arte luzatzen da.

Ikasleek 45 minutuko 34 saio dituzte astean,ikasturteko 38 asteetan.

Irakasle baten lan-karga 1.659 ordukoa daurtean 38 asteetan banatua, eta 45 minutuko28 saioko irakaslana dagokie astean.

Ordainsaria, gutxi gorabehera:

5.- Ikasleen ordutegiak:

Hona hemen adibide gisa 3. mailako irakasgaibakoitzaren ordu-banaketa:

6.-Metodologia:

Metodologiak ikaslea banaka tratatzera bide-ratzen dira, batez ere, eta beraien parte-har-tzea proiektuetan bultzatzera talde-lanenbidez eta eztabaidak sustatuz.

Los alumnos una vez finalizado la secunda-ria general(HAVO)pueden acceder a forma-ción profesional de grado superior(HBO) ylos de la secundaria superior(VWO) tienenacceso a la universidad (WO).Hay posibilidada de cambiar de itinerariodurante el desarrollo de cada uno de ellos.

4.-Horarios y dedicación del profesoradoEl horario de un día lectivo en este centro esel siguiente:8:10-8:558:55-9:409:40-10:20

20minutos10:45-11:3011:30-12:15

45 minutos13:00-13:4513:45-14:30Pudiendo en algunos casos prolongar hastalas 15:00.Los alumnos reciben 34 sesiones de 45 minu-tos, a la semana durante 38 semanas que du-ra el curso escolar.La carga de trabajo de un profesor es de 1659horas / año, distribuida en 38 semanas y unacarga lectiva de 28 sesiones de 45 minutos porsemana.

La retribución, una aproximación:

5.-Horarios de los alumnos:

Como muestra la distribución horaria de cadaasignatura de un curso de 3º:

6.-Metodologia:

Las metodologías van fundamentalmentedirigidas a tratar al alumno individualmente yfomentando en ellos la participación median-te los trabajos grupales en proyectos e impul-sando debates.

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Irakaslea 25 urterekin Profesor a los 25 años 2.242 euro gordin euros bruto 1.534 euro gordin euros bruto

Irakaslea 24 urterekin Profesor a los 25 años 3.245 euro gordin euros bruto 2.021 euro gordin euros bruto

Zuzendaria 45 urterekin Director a los 45 años 4.549 euro gordin euros bruto 2.680 euro gordin euros bruto


Ikasleek astialdietan badituzte beren lanakegiteko eremuak baliabidez hornituak. 12-14urteko ikasleentzat eremu horiek kontrola-tzen dituen arduradun bat egoten da.

7.- Ebaluazioa eta sustapena

Ibilbide bakoitza bukatzean, proba komunaizaten da ikastetxe guztientzat, promoziona-tzeko gainditu beharrekoa. Kasu honetan,azken probaren emaitzarekin batera mailazmailako emaitzak ere kontuan izaten dira.

%50 CITO proben emaitzak%50 ikastetxeko espedientea

Maila-promozioa ikastetxearen barruan

Ikasleek 3 ebaluazio dituzte maila bakoitzean

(12 irakasgairi buruz) 2 eta 4 arteko “gutxie-gi” kopuruarekin promozionatzen da

Gutxiegiak ez dira guztiak berdinak (1etik5era doaz, 5a ere barne), beraien arteanbereiziz. Gainditzeko 6a hartzen da errefe-rente gisa. Hona hemen adibide bat:

Ikaslearen notak 6 4 8 7 5 5

desber 2 1 1 4 gutxiegi

Los alumno/as en sus tiempos libres disponende espacios dotados para realizar sus trabajos.Para los alumnos de 12-14 años hay un res-ponsable que controla estos espacios.

7.-Evaluación y promoción:

Al finalizar cada itinerario disponen de unaprueba común para todos los centros que hayque superar para promocionar. En este caso,junto al resultado de la prueba se tienen encuenta los resultados de los cursos.

50% Resultados de las pruebas CITO50% Expediente del centro

Promoción de cursos dentro del centro.

Los alumnos disponen de 3 evaluaciones porcurso.

Se promociona con un nº de “suspensos /defi-ciencias” entre 2 y 4 (sobre 12 asignaturas)

Los suspensos/deficiencias no son todos igua-les (van del 1 al 5 inclusive) distinguiéndoseentre ellos. Se toma como referente del apro-bado el 6. Un ejemplo sería:

Notas del alumno 6 4 8 7 5 5

dif 2 1 1 4 deficientes 51


Saio astean / sesiones semana

Nederlandera Holandés 3 Fisika Física 2

Frantsesa Francés 3 Kimika Quimica 2

Alemana Alemán 3 Biologia Biología 2

Ingelesa Inglés 2 IKTak ICT 1

Historia Historia 2 Artea Arte 1

Geografia Geografía 1 Musika Música 1

Ekonomia Economía 2 P E P E 3

Matematika Matemática 3 IT IT 1

Mentot (tutoretza) Mentot (tutoría) 1 Erlijioa Religión 1

* batzuk aukerakoak dira * algunas son de carácter optativo

Astean 45 minutuko 34 saio guztira.Con un total de 34 sesiones de 45 minutos a la semana.

Eta hori ikastetxearen erabaki autonomoz, ez baitago ordu-banaketa jakin bat bete beharrikinoiz, nahiz eta Hezkuntza Ministerioak egin dezakeen iradokizunen bat. Y todo ello por una decisión autónoma del centro por cuanto no hay obligación de una distri-bución horaria determinada en ningún caso si bien el ministerio de Educación puede hacer algu-na sugerencia.


8.- Nazioarteko osagaia

Ikastetxearen ezaugarri bat da, asko azpima-rratzen dena.

Europar Batasuneko 8 herrialdetako 10 ikas-tetxerekin izaten dira harremanak eta truke-ak ikastetxean: Finlandia, Irlanda, Eskozia,Polonia, Txekia, Frantzia, Italia, Espainia...

Trukeak normalean astebetekoak izaten diraikastetxe bakoitzean (guztira bi aste).

Hizkuntzari dagokionez ingelesez egiten dira,ikasleen adina 14-15 urtekoa da batez ere,eta 350 €-ko kostua dute gutxi gorabehera.

Laguntzen dieten irakasleek ez dute ezerordaintzen, ezta ere inolako dietarik jaso-tzen.

Programa hauek, beste erakunde batzuenartean, Europar Plataformak laguntzen ditudiruz.

9.- IKTak

Bisitan ez da aipamen berezirik egin gaihonetaz, baina esan ziguten ikastetxeak 140ordenagailu dituela, eta ikusten da ikasgelakirakaslearentzako ordenagailuz horniturikdaudela, interneterako sarbidearekin, kanoia-rekin eta baten bat pantaila digitalarekin.Ordenagailu-gela ere badute, eta korridoree-

8.- Componente internacional

Es una característica del centro donde se ponemucho énfasis.

En el centro se mantienen contactos e inter-cambios con 10 escuelas de 8 países diferentesde la Unión Europea.: Finlandia, Irlanda,Escocia, Polonia, Chequia, Francia, Italia,España...

Los intercambios tienen usualmente unaduración de una semana en cada centro (Untotal de dos semanas)

La lengua en que se realizan es el Inglés, laedad de los alumnos es principalmente de 14-15 años y con un coste aproximado de 350 €

Los profesores acompañantes no pagan nadani perciben ningún tipo de dietas.

Estos programas están subvencionados entreotros organismos por la Plataforma Europea.

9.- ICT

Durante la visita no se hace especial referen-cia al tema pero se nos dice que el centro dis-pone de 140 ordenadores y se aprecia comolas aulas están equipadas de ordenador parael profesor con acceso a internet, cañón yalguna con pantalla digital. También tienenaula de ordenadores y en los pasillos mesas deestudio con conexión a internet.

Hay que recalcar que los medios informáticosson utilizados en todas las clases y en los espa-cios para el estudio personal.

Así mismo en centro tiene una gran sala (anti-guo gimnasio) reconvertida y donde disponende de un amplio equipamiento informático.

10.- Organización del Centro

Dirección del centro: Un director con 4“manager” componen el equipo directivo.

También existe la figura de Coordinador porcada línea : Coord de VMO. Coord de HAVO,y Coord de AHGYM

La plantilla la componen 65 docentes

El nivel de absentismo está situado en un 6%

El resto de profesionales, limpieza manteni-miento etc. corresponde al ayuntamiento.

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tan ikasteko mahaiak daude Internetekokonexioarekin.

Esan behar da baliabide informatikoak klaseguztietan erabiltzen direla, baita norberakbakarrean ikasteko lekuetan ere.

Baita ere ikastetxeak areto handi bat du (gim-nasio zaharra), birmoldatua, eta han ekipa-mendu informatiko zabala dago.

10.- Ikastetxearen antolaketa

Ikastetxearen zuzendaritza: Zuzendariak eta4 “managerrek” osatzen dute zuzendaritza-taldea. Lerro bakoitzean koordinatzailearenfigura ere badago: VMO koord., HAVO koord.eta AHGYM koord.

Langile-zerrenda 65 irakaslek osatzen dute.

Absentismo-maila %6koa da.

Gainerako profesionalak, garbitasuna, man-tentze-lanak, etab. Udalari dagozkio.

Ikasleen banakako laguntza, behar dutenean,edozein irakasleren zeregina izaten da.

Ikasleen laguntza-plana eta banakako plan-gintza irakasleek egiten dute. Zuzendaritzakikasgeletara joanez ikuskatzen edo gainbegi-ratzen du.

Programazioa irakasle guztiek egiten dute 8asteko denboraldietarako, ikastetxearen webgunean zintzilikatzen dute, eta hor kontsultadezakete ikasleek eta familiek internet bidez.

Notak ere internet bidez kontsulta daitezke.

11.- Bestelako datuak

• Ikastetxeak, curriculuma bere premietaraegokitu ahal izateaz gain, autonomia osoadu baliabideak erabiltzeko, bai ekonomi-koak eta bai didaktikoak,.

• Proiektu bereziak sustatu dira. Bat politi-kari buruzkoa aipatu ziguten. Hainbattalde politiko eratzen dira eta ikasgeletaneztabaidak sustatzen dituzte.

• Ikasleen elkarbizitzak ez die inolako arazo-rik sortzen une hauetan.

• Ikuskaritzak (kontuak Parlamentuari etaHezkuntza ministroari ematen dizkion era-kunde pribatua) kalitate-kontrola ezartzendu, honelako alderdien arabera:

La ayuda individual a los alumnos cuando esnecesaria corre a cargo de cualquier profesor.

Los planes de ayuda y la planificación indivi-dual de los alumnos la realizan los profesores.

La dirección lo supervisa yendo a las clases.

La programación lo hacen todos los profeso-res por periodos de 8 semanas y la cuelgan enla página WEB del centro donde la puedenconsultar los alumnos y las familias a través deinternet.

Las notas también se pueden consultar a tra-vés de internet

11.-Otros datos

• El centro tiene total autonomía para utili-zar los recursos tanto económicos comodidácticos además de poder adaptar elcurrículo a sus necesidades.

• Se promueven proyectos especiales. Noscomentan uno sobre política. Se confor-man grupos políticos distintos y se pro-mueven debates en las clases.

• La convivencia de los alumnos no les plan-tea ningún problema en estos momentos.

• La inspección (0rganismo privado querinde cuentas al Parlamento y al ministro

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- irakaskuntzaren kalitatea (guraso etaikasleei inkestak egiten dizkie)

- puntualtasuna- ikastetxean giroa- emaitza akademikoak, etab.

• Ikastetxe bakoitzeko datu hauek, baitaCITO proben emaitzak ere, publikoak diraeta familien eskura egoten dira internetbidez, eta hauek oso kontuan izaten dituz-te seme-alabak matrikulatzeko orduan.

• Une hauetan irakasleak falta zaizkie, zien-tzia-gaiak emateko, batez ere.

BIGARREN HEZKUNTZAKO IKASTXEAROTTERDAM-EN1.- Ikastetxeari buruzko datu orokorrak:

Ikastetxearen izena: Wolfert Van Borselen. Rotterdam-en erdialdean dago. Bigarren hezkuntzako ikastetxe multzo batda, helburu berezituekin elkartuak. Horienartean nabarmentzekoak Nazioarteko Eskola(IGCSE), hezkuntza batez ere ingelesez ema-ten duena Cambridge Unibertsitateko pro-gramari jarraituz, eta bisitatu genuen ikaste-txea, bitarteko programa duena, ELEBIDUNA

de Educación) establece un control de cali-dad fijándose en aspectos como:

- calidad de la enseñanza (realiza encues-tas a padres y alumnos)

- puntualidad

- ambiente en el centro

- Resultados académicos, etc.

• Estos datos de cada centro así como losresultados de las pruebas CITO son públicosy están a disposición de las familias porinternet y son tenidos muy en cuenta porestas a la hora de matricular a los hijos/as.

• En estos momentos se encuentran con faltade profesorado para impartir sobre todolas áreas de ciencias.

CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA ENROTTERDAM

1.-Datos generales sobre el centro:

Nonbre del centro: Wolfert Van Borselen . Está situado en el centro de Rotterdam . Se trata de un conjunto de centros de educa-ción secundaria asociados con objetivos dife-renciados. Destacando entre ellos la EscuelaInternacional (IGCSE) con una educación bási-camente en ingles y siguiendo el programa dela Universidad de Cambridge y el centro quevisitamos en concreto que desarrolla un pro-grama intermedio, denominado BILINGÚE ,entre este y el programa general Holandés.Este modelo se inició en 1992 en 3 escuelas deHolanda y con 24 alumnos en este centro y hatenido un rápido crecimiento y alcanzadogran reputación a nivel nacional llegando atener en la actualidad 115 escuelas en el paísy 700 alumnos en este centro.

Las características de este modelo: (Misión delcentro)1. Cuidar del alumno cómo individuo.2. Calidad de la educación: Los docentes son

evaluados varias veces al año3. Internacionalidad.: Colocar al alumno en

posición de relacionarse con el mundo. Losdocentes deben salir al exterior:Conferencias, programas etc..

4. Alumnos ambiciosos: Alumnos que quieranestudiar. Sólo pueden optar a acceder a laescuela los alumnos de mejores resultadosdel examen nacional CITO (los 10% mejo-54



deitua, aurrekoaren eta Holandako programaorokorraren artekoa.Eredu hau 1992an hasi zen Holandako 3 ikas-tetxetan eta 24 ikaslerekin ikastetxe honetan;hazkunde bizkorra izan du eta ospe handialortu du nazio-mailan; gaur egun 115 ikaste-txe ditu herrialde osoan eta 700 ikasle ikas-tetxe honetan.Eredu honen ezaugarriak hauek dira: (ikaste-txearen misioa)1. Gizabanako gisa ikaslea zaintzea.2.- Hezkuntzaren kalitatea: irakasleak hainbat

aldiz ebaluatzen dituzte urtean zehar.3. Nazioartekotasuna: Ikaslea munduarekin

erlazionatzeko egoeran jartzea. Irakasleekkanpora irten behar dute: hitzaldiak, pro-gramak, etab.

4. Ikasle handinahiak: Ikasi nahi duten ikasle-ak. Ikastetxera sartzeko aukera CITO azter-keta nazionalean emaitzarik onenak lor-tzen dituzten ikasleek dute (%10 onenek)eta Lehen Hezkuntzako Ikastetxearen iritzionarekin.Gero, ikastetxean sarrerako azterketa gain-ditu behar dute eta elkarrizketa egin (ikasle-ak eta familiak).

5. Familien inplikazioa: bileretan, ikastetxea-ren programak egiten ere parte hartzeraino.

res) y con buen consejo de la EscuelaPrimariaPosteriormente tienen que superar un exa-men de ingreso en el centro y pasar unaentrevista.(el alumno y la familia)

5. Implicación de las familias: en diversas reu-niones llegando a colaborar en la elabora-ción de programas del centro.

En términos generales las expectativas de losalumnos y de los docentes están por encimade la media y ello es posible por la selecciónrealizada.

2.- Características:

- El aprendizaje del Inglés se realiza a travésde las materias,

- Los alumnos pueden conseguir certifica-ción en inglés:

Universidad de CambrigeIB English A2 & A1Otros IBMiddle Years Programe

- Se le da mucha importancia a: la Dramati-zación, Ed. Física y Música como materiasque facilitan la comunicación.

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Orokorrean ikasleen eta irakasleen itxarope-nak batez bestekoaren gainetik daude, etahori egindako aukeraketari esker lortzen da.

2.- Ezaugarriak:

- Ingelesa ikastea ikasgaien bidez egiten da.- Ikasleek ingeleseko ziurtagiriak lor ditza-

kete:Cambrigeko UnibertsitateaIB English A2 & A1Beste IB batzukMiddle Years Programe

- Garrantzi handia ematen zaio Dramatiza-zioari, Soinketari eta Musikari, komunika-zioa errazten duten gaiak bezala.

- Antolaketa aldetik 6 astez eskolak eta as-tebetez “Jarduera bereziak” izaten dira(antzerkia, bisitak, kirola…).

- Jarduera bereziak:- Lehen maila 3 eguneko kanpamentuarekin

hasten da.- 2. urtea: Ingalaterrara joaten dira trukea

egitera (60 ikasleko 3 taldetan)- 4. urtea: Irlandara joaten dira (Literatura-

ren astea).- 5. urtea: Holandako hegoaldera joaten dira

bungalow-etara, Biologiako lanak egitera- 6. urtea: Aldatu egiten da. Aurten Erroma-

ra joan nahi dute.- Jarduera hau nahitaezkoak dira maila guz-

tietarako eta ikasle guztientzat. Nahiz etaikastetxea publikoa izan, 800 euro eta ikas-leko ekarpena eginez ordaintzen dira.

- Organizativamente se dan 6 semanas declase y 1 semana de “Actividades especia-les” ( Teatro, visitas, deporte ...)

- Actividades especiales:- El primer curso se inicia con 3 días de cam-

pamento - 2º curso : Van a Inglaterra a un intercambio

( en 3 grupos de 60 alumnos)- 4º curso Van a Irlanda ( Semana de la lite-

ratura)- 5º año: Van al sur de Holanda a bungalows

para hacer trabajos de Biología- 6º año: Varían. Este año quieren ir a Roma.- Estas actividades son obligatorias para to-

dos los años y todos los alumnos. Se sufra-gan con una aportación anual de 800 eu-ros/alumno a pesar de ser un centro públi-co.

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Aniztasunaren TrataeraAtención a la Diversidad


Aniztasunaren trataeran hezkuntza-pre-mia bereziak dituzten ikasleei lagun-tzeko beharrezko baliabideen, meto-

dologiaren eta gainerako alderdien antolake-tan askatasuna da ezaugarri.

Gaur egun hezkuntza-premia bereziak dituz-ten ikasleak ikastetxe arruntetan (ekimenpubliko nahiz pribatukoetan) nahiz ikastetxeberezietan eskolatu daitezke. Horretarakofamiliak egokien iruditzen zaion ikastetxeanegin behar du eskabidea, eta horrek onartzenbadio, aurrera; uste denean ikastetxe arruntbatean ezingo dela behar bezala tratatu ikas-le bat, Ministerioko profesional-talde espezia-lizatu batek proposamena egingo du ikaslea-ren premien araberako ikastetxe berezi bate-ra bidaltzeko; azken erabakia familiarena iza-ten da.

Ikasleek profesional espezializatuengandikhartzen dute behar duten laguntza eta ikas-tetxe berezien zerbitzuak, unean unekoak,erabiltzen dituzte, beren premien arabera.Ikastetxe bereziak batez ere itsu, gormutu,gabezia asko eta portaeraren nahaste larriakdituztenentzat izaten dira.

Ministerioak diru-kopuru handiagoa ematendu hezkuntza-premia bereziak dituzten ikas-leentzat, eta ikastetxe bakoitzak erabakitzendu nola erantzun ikasle horiei.

El marco de atención a la diversidad secaracteriza por la libertad en la organiza-ción de los recursos, de la metodología y

el resto de aspectos necesarios para atender alos alumnos con necesidades educativas espe-ciales.

Hoy en día los alumnos/as con necesidadeseducativas especiales pueden escolarizarsetanto en las escuelas ordinarias (ya sean de ini-ciativa pública como privada) como en escuelasespecíficas. Esto depende de que la familia rea-lice la solicitud correspondiente en el centroescolar que más oportuno considere y de queen éste se le acepte; en los casos en los que seconsidera que el alumno/a no va a poder seratendido adecuadamente en un centro ordina-rio un grupo de profesionales especializado delministerio hace una propuesta para un centroespecífico acorde a sus necesidades; la decisiónúltima es de la familia.

Los alumnos/as reciben el apoyo necesario deprofesionales especializados y utilizan los servi-cios de los centros específicos, puntualmente,en función de sus necesidades. Los centrosespecíficos están dirigidos fundamentalmentea personas con ceguera, sordera, multideficien-cias o trastornos graves del comportamiento.

El ministerio dedica una partida de dinerosuperior para los alumnos/as con necesidadeseducativas especiales y cada centro define elmodo en que da respuesta a estos alumnos/as.

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A N I Z T A S U N A R E N T R A T A E R A A T E N C I Ó N A L A D I V E R S I D A D


GAITASUN HANDIKO IKASLEAK

BIKAINTSUN-PROGRAMA HOLANDAKO LEHENHEZKUNTZAN

Bikaintasun-programa, supergaitasunari es-kainia, 2008ko udan hasi zen, gaitasun handi-ko ikasle talde honi estaldura eman beharrazegoelako, beren ahalbide guztiak gorabehe-ra, eskola-porrot handia baitzuten.

Horrela gaiaren azterketa hasi zuten inkestaketa bilerak eginez hezkuntza-elkarteko sekto-re guztiak tartean zirela: ikasleak, irakasleak,familiak…

Ateratako ondorioak? Ez dagoela adostasu-nik ZER egin behar den eta NOLA aurre eginbehar zaion gaiari Lehen Hezkuntzako ikasle-en artean gaitasun handiak dituzten %2,5horrentzat.

Hala ere, hiru urteko iraupena duen progra-ma dago martxan, eta horrekin jakin nahi dazer ote den egokiagoa ikasle-talde honen-tzat, eta horrela gainerako ikastetxeetara za-baldu.

ALUMNADO CON ALTASCAPACIDADESPROGRAMA DE EXCELENCIA EN LAEDUCACIÓN PRIMARIA HOLANDESA

El programa de excelencia dedicado a lasuperdotación comenzó el verano del 2008ante la necesidad de dar cobertura a estegrupo de alumnos/as de altas capacidades ysobredotación que a pesar de sus posibilida-des presentaba un alto índice de fracasoescolar.

Comienza así un estudio del tema a través deencuestas y reuniones en los que estabanimplicados todos los sectores de la comunidadeducativa (alumnado, profesorado, fami-lias…)

Las conclusiones que se obtienen es que noexiste un acuerdo en cuanto al QUÉ y alCÓMO se ha de abordar el tema para este 2,5%de la población escolar con altas capacida-des en Primaria.

A pesar de esto, se pone en marcha un pro-yecto de tres años de duración con el cual se

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Ondoren Holandako Lehen Hezkuntzandagoen Bikaintasun Programa deskribatukodugu.

BIKAINTASUN-PROGRAMA

1.- Bikaintasun-programaren aurretik• Supergaitasuna eta gaitasun handiak

hezkuntza-premia bereziekin zeudenlotuta hezkuntzan.

• Supergaitasunari buruzko informazio-zentroa.

• Jarduerak banako irakasleen edo ikas-tetxeko zuzendarien esku daude: adib.,aparteko eskolak edo gehituak (eskolazkanpokoak)

2.- Bikaintasun-programaren kausak• Kontseilua: gaitasunen araberako jar-

duera (Onderwijsraad, 2007).• SCP (2008): Ikastetxe askok jarri nahi

diote arreta bikaintasunari, baina ira-kasleek ez dute ez astirik ez esperien-tziarik.

• Berrikuntza-plataforma: Holandan hez-kuntzak berdintasuna indartzen du,baina ikasleen talentuak erabiltzerako-an huts egiten du. Nazioarte mailanHolandak jardun nagusietan, eskalahandikoetan, huts egiten du.

3.- Jarduera-politika• Elkarrizketak:

- Ikasle supergaituekin eta gaitasunhandikoekin eta horien gurasoekin

- Irakasle eta zuzendaritza-taldekoe-kin

- Hezkuntza-politikaren aditu eta era-kundeekin

• Ondorioa:- Oraindik ez dago erabateko adosta-

sunik esateko nola funtzionatzenduten haur buruargienek, ezta noladefinitu ere talde hau.

- Bultzada handiagoa planteamendupositiboari: talentua aukera on batda, ez arazo bat.

4.- Politika

• 3 urte hainbat proiektu dituen askotari-ko programa baterako.

• Ikasteko zerk funtzionatzen duen etazerk ez.

• Proiektu nazionalak eta tokian tokikoak.• Nazionalak:

pretende saber aquello que es más adecuadopara este grupo de alumnos/as y así extender-lo al resto de los centros educativos.

A continuación se describe el Programa deExcelencia para la E. Primaria en Holanda.

PROGRAMA DE EXCELENCIA

1.- Antes del programa de Excelencia• La superdotación y las altas capacidades

estaban relacionadas con las necesida-des educativas especiales en educación.

• Un centro de información sobre lasuperdotación.

• Las actividades dependen de profesoresindividuales o directores de centro,como clases extras o añadidas (extraes-colares).

2.- Causas del programa de Excelencia• Consejo: actuación acorde a las capaci-

dades (Onderwijsraad, 2007)• SCP (2008): muchos colegios quieren

prestar atención a la excelencia pero elprofesorado carece de tiempo y expe-riencia.

• Plataforma de innovación: La educaciónen Holanda enfatiza la igualdad, perofalla al utilizarlos talentos de los alum-nos. Internacionalmente Holanda fallaen actuaciones mayores, a gran escala.

3.- Política de actuación• Entrevistas con:

- Los estudiantes superdotados y conaltas capacidades y sus padres

- Profesores y equipo directivo- expertos y organizaciones de la polí-

tica educacional.• Conclusión:

- Todavía no hay un acuerdo total dequé es lo que funcionaron los niños 61



- Harremanak unibertsitateen etalehen hezkuntzako ikastetxeen arte-an (Ingalaterrako bikaintasun-ikas-tetxeak bezala).

- Hezkuntza digitala.- Trebetasunak garatzea erakunde

berezietan.- Esperimentuak hainbat motatako

proiektuekin: gela bereiziak, gelakonbinatuak, aukera digitalak…

5.- Tokian tokiko proiektuak• Diru-laguntzak: aplikazio irekia• Berrikuntza-proiektuak, lankidetza

ikastetxeen eta ingurunearen artean,elkarrekin ikasiz ikastetxe desberdinenartean (ikastetxe batzuek besteengan-dik ikastea).

• Ikastetxeek erabakitzen dute gaitasunhandiko haurrak aukeratzeko ere.

• Proiektu arrakastatsuak beste ikastetxebatzuetara zabalduko dira.

• Ikastetxeek supergaituentzako hez-kuntzan adituak direnen laguntza iza-ten dute.

6.- Onderwijsbewijs• Ikerketa-programa, hor garatuko dela-

rik ebidentzian oinarrituriko hezkuntza,besteak beste, supergaituentzako etagaitasun handiko haurrentzako hez-kuntzari buruz.

• Zientziak eta hezkuntzak beren nolako-tasunak uztartzen dituzte

7.- Dilemak• Supergaituentzako eta gaitasun handi-

ko ikasleentzako hezkuntza: aukera onbat ala hezkuntzan tratatzeko gaia?

• Ikastetxeei ala ikasleei banaka lagun-tzea (oraindik badira batzuk programahonetaz baliatzerik ez dutenak).

• Supergaituari erronkak jartzea eta bereaukerak maximizatzea, zerbait aparte-koa al da? Beharrezkoa al da arretaberezia?

LEONARDO ESKOLA

Ezaugarri Orokorrak

Gouda-n dagoen T. CARILLON ikastetxearenparte da Leonardo Eskola. Eskola hau, beste12rekin batera, duela gutxi Holandan abianjarritako Leonardo proiektuaren parte da;proiektu horrek bi urte ditu eta ikusi dugun

más inteligentes, ni cómo definir estegrupo.

- Mayor soporte a una aproximaciónpositiva: el talento es una oportuni-dad, no un problema.

4.- Política• 3 años para un programa diverso con

diferentes proyectos.• Para aprender qué funciona y qué no• Proyectos nacionales y locales• Nacionales:

- Relaciones entre universidades yescuelas de primaria (como los cen-tros de excelencia de Inglaterra)

- Educación digital- Desarrollo de habilidades en organi-

zaciones específicas- Experimentos con diferentes tipos de

proyectos (clases separadas, clasescombinadas, oportunidades digita-les…)

5.- Proyectos locales• Subsidios: aplicación abierta• Proyectos de innovación, cooperación

entre escuelas y su entorno, aprendien-do juntos entre las diferentes escuelas(aprender unas escuelas de otras)62



ikastetxea aurten hasi da lanean, 2008-2009ikasturtean.

Leonardo Eskolak lehen hezkuntzako gaita-sun handiko ikasleei erantzuten die; bertansartzeko baldintza: ikastetxez kanpoko langi-le espezializatuek egindako diagnostikoa iza-tea, eta hor funtsezko irizpide bat, besteakbeste, CI 130 baino handiagoa izatea da.

Une hauetan hiru talde ditu ikastetxeak,bakoitza 16na ikaslekoa (A taldea: 5, 6 eta 7urte / B taldea: 8 urte / C taldea: 9, 10 urte);talde bakoitzean erreferentziako irakasle batdago, eta irakasle espezialistak apartekogaietarako.

Eskolaren helburua gaitasun handiak dituz-ten ikasleen premiei erantzutea da, bai pres-takuntza akademikoaren aldetik (goi mailakoikasketetara sarbidea, ofizialki ezarritako hel-buruak lortzen diren neurrian, eta ez adina-ren arabera) eta bai prestakuntza pertsonala-ren aldetik.

• Las escuelas deciden la forma de selec-cionar a los niños con altas capacidades.

• Los proyectos exitosos se extenderán aotras escuelas.

• Las escuelas son respaldadas por exper-tos en educación para superdotados.

6.- Onderwijsbewijs

• Programa de investigación en el cual sedesarrollará la educación basada en laevidencia, entre otras sobre educaciónpara superdotados y niños/as con altascapacidades.

• Ciencia y educación combinan sus cuali-dades

7.- Dilemas

• Educación para superdotados y altascapacidades: una oportunidad o untema para tratar en educación.

• Ayudar a las escuelas o a los alumnosindividualmente (todavía hay algunosque no tienen acceso a este programa)

• ¿El retar al superdotado y el maximizarlas oportunidades es algo extraordina-rio? ¿Es necesaria la atención especial?

ESCUELA LEONARDOCARACTERÍSTICAS GENERALES

La Escuela Leonardo forma parte del centroescolar T.CARILLON , situado en Gouda. Estaescuela, junto con otras 12, forma parte delproyecto Leonardo recientemente puesto enmarcha en Holanda; dicho proyecto pilotolleva en marcha dos años y la escuela que visi-tamos ha comenzado a funcionar este curso2008-2009.

La escuela Leonardo da respuesta a alum-nos/as de primaria con altas capacidades; lascondiciones de acceso a la misma es estar enposesión del diagnóstico realizado por perso-nal especializado externo al centro, en el quecomo criterio fundamental se tiene en cuentaun C.I superior a 130, entre otras característi-cas.

En estos momentos el centro cuenta con tresgrupos (grupo A: 5, 6, 7 años/ grupo B: 8 años/grupo C: 9, 10 años) de 16 alumnos/as cadauno; por grupo hay un profesor de referenciay profesores especialistas para las materiasextras.

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PROIEKTU PEDAGOGIKOA

Leonardo eskoletan une honetan metodolo-gia espezifikorik ez da erabiltzen baina berta-ko ikasleen ezaugarriak kontuan hartuta ira-kaskuntza prozesuan estrategiak zehatzeierantzunez lan egiten dute (ezagutza oroko-rretik ezagutza konkretuetara iristea, errepi-kapen estrategia ezinbesteko denean erabil-tzea soilik…). Ikasmaterial orokorrak erabil-tzen dituzte eta website bat dute ikasmate-rialak trukatzeko; gai zehatz batzuetarakomaterial espezifikoaren beharra ikusten dute.

Ohiko irakaskuntzan arlo bakoitzari ematenzaion ordu kopurua baino gutxiago behardute eskola honetako ikasleak arlo batzue-tan; soberan gelditzen den ordu kopuruabeste arlo gehigarriak lantzeko erabiltzendute, filosofia, Ingelesa, musika, gaztelaniaeta xakea. Ikasleen premiei erantzutekoberauek dituzten zalantzak, interesak,beraien ezaugarri propioen ezagutza eta bes-teekiko harreman egokiak sustatzeko beharduten trebetasun maila garatzeari asteandenbora tarte bat ere eskaintzen zaio.

Gaur egun Leonardo eskola Lehen Hezkun-tzako ikasleei zuzenduta dago soilik bainaetorkizunean Bigarren Hezkuntzara zabal-tzea dute helburu, orain arteko esperientziakerakutsi baitu ohiko bideak porrotera erama-ten dituela ikasleak neurri handi batean, eta%16a baino ez dela unibertsitate ikasketakegitera iristen.

IRAKASLEON FORMAZIOA

Bertako irakasleak LHko irakasle formazioadute; honez gain ikastetxean bertan formazioberezia jasotzen dute ikasle hauekin lan egi-teko behar duten zenbait ezagupen eta tre-betasun garatzeko: lan metodologia, haurrenezaugarriak eta sentsibilizazioa batik bat.

Ikastetxe honetan lan egiten duten irakasleokmotibazio berezia eta malgutasun handiaizan behar dute haurrek agertzen dutenjarrera batzuen aurrean.

FINANTZIAZIOA

Leonardo eskolen ekimena pribatua da.

Oro har, 25 ikasleko irakasle bat egon ohi da;Leonardo eskoletan 16 ikasleko ratioa dute.Ministerioak oraindik ez dio egoera berezi

El objetivo de la escuela es responder a lasnecesidades de los alumnos/as con altas capa-cidades en cuanto la formación académica(acceder a estudios superiores en la medidaen que se consiguen los objetivos establecidosoficialmente y no en función de la edad) y encuanto a la formación a nivel personal.

PROYECTO PEDAGÓGICO

En este momento en las escuelas Leonardo nose utiliza metodología específica, pero, enconsideración a las características de sus alum-nos, trabajan respondiendo a estrategias con-cretas en el proceso de enseñanza (de conoci-mientos generales a conocimientos concretos,la estrategia de repetición sólo cuando seaimprescindible…). Utilizan materiales didácti-cos generales, y tienen un sitio web paraintercambio de material; ven la necesidad dematerial específico para temas concretos.

En algunas áreas los alumnos/as de esta escue-la necesitan menos horas que las que en laenseñanza ordinaria se dedican a dichasáreas; las horas excedentes se dedican a otrasáreas complementarias: filosofía, inglés, músi-ca, español y ajedrez. Para responder a lasnecesidades de los alumnos/as, también se

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honi erantzun ekonomikorik eman eta gura-soen donatiboen bidez betetzen ari da.Goudako Leonardo eskolan, lehenengo ikas-turtea izanik, gurasoei ez zaie donatibo horieskatu oraindik.

ELKARLANA SENIDEEKIN

Ikasle hauen kasuan sarritan familiak zer esanhandia du; hori dela eta arratsaldeetan seni-deekin informazio trukaketarako saioakantolatzen dituzte, esparru bakoitzean duteninformazioa eta estrategi baliagarriak azter-tzeko.

GIZARTEKOITZE EDO SOZIALIZAZIOA

Gizarte-harremanen eremua da ikasle haue-kin berariaz landu beharreko alderdietakobat: norberaren ezaugarriak ezagutzea, auto-estima, parekideekin harremanetarako ereduegokiak… Gai horiek guztiak berariaz lantzendira ikasgelan, eta praktikan gauzatzen saia-tzen dira ikastetxeko beste ikasleekin uneinformalak partekatuz (patioan elkarrekinibiliz, ospakizun orokorretan parte hartuz,sentiberatze-lanak eginez gainerako ikaslee-kin…).

dedica algún tiempo semanal al conocimientode sus dudas, intereses, características propiasy al desarrollo de la habilidad que necesitanpara el fomento de las relaciones adecuadascon los demás.

Actualmente, la Escuela Leonardo está dirigi-da únicamente alumnos/as de PrimeraEnseñanza, pero su objetivo a futuro es abrir-se a la Enseñanza Secundaria, pues la expe-riencia ha demostrado hasta el momento queel camino habitual conduce en gran medida alos alumnos/as al fracaso, y que sólo el 16%llega a realizar estudios universitarios.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

El personal docente tiene formación de pro-fesorado de Enseñanza Primaria; además,reciben en el propio centro formación espe-cial para el desarrollo de determinados cono-cimientos y habilidades que necesitan paratrabajar con tales alumnos/as: sobre todo,metodología de trabajo, características de losniños/as y sensibilización.

El profesorado que trabaja en estos centrosnecesita de una especial motivación y de granflexibilidad ante algunas actitudes que mani-fiestan los niños/as.

FINANCIACIÓN

La iniciativa de las Escuelas Leonardo es priva-da.

En general, suele haber un profesor/a por cada25 alumnos/as; pero en las escuelas Leonardo laratio es de 16 alumnos/as. El Ministerio aún noha dado respuesta económica a esta situaciónespecial, y se cubre mediante donativos de lospadres y madres. En la Escuela Leonardo deGouda, al ser el prier curso, aún no se ha solici-tado tal donativo a los progenitores.

COLABORACIÓN CON LOS FAMILIARES

En el caso de estos alumnos a menudo la fami-lia tiene mucho que decir; a consecuencia deello, por las tardes organizan sesiones para elintercambio de información con los familia-res, para el análisis de la información y de lasestrategias útiles de que disponen en cadaámbito.

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EBALUAZIOA

Ikasleen ebaluazio-prozesua aurrez ikaslebakoitzarekin ezarritako helburuak eta jarre-rak lortzera bideratzen da.

SOCIALIZACIÓN

El ámbito de las relaciones sociales es uno delos aspectos que necesita ser trabajado espe-cíficamente con estos alumnos/as: conoci-miento de las características propias, autoesti-ma, modelos adecuados de relación con losiguales…Todos estos aspectos se trabajan demodo específico en el aula y se trata de llevara la práctica compartiendo momentos infor-males con el resto de alumnos del centro esco-lar (compartir patio, participar en las celebra-ciones generales, realizar tareas de sensibili-zación con el resto de alumnos/as…).

EVALUACIÓN

El proceso de evaluación de los alumnos /as secentra en la consecución de los objetivos y laadquisición de las actitudes previamente esta-blecidas para cada alumno/a.

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Zenbait gogoetaReflexiones finales


Bere osotasunean ez bada ere, halakoaste bateko bisitaldiak ematen duenHolandako Hezkuntza Sistemaren eza-

gutza partziala kontuan hartuz, zenbaitgogoeta egiten ahalegindu gara. Honenbitartez, bertan biltzen/adierazten direngaien inguruan, Txostena iristen den irakas-kuntza kooperatiba, ikastetxe eta lagunenesku daukagun argibidea utzi nahi dugu,hauen guztien berezko hausnarketa erraztuzeta ahalbidetuz.

1. Badirudi Holandako Hezkuntza Siste-maren antolamendurako egiten denoinarrizko proposamena honako hauizan daitekeela: “Gobernuak hezkuntzapolitikaren helburu eta ildo nagusiakezartzen ditu, baita ikaslegoak etapa ba-koitzaren bukaeran bereganatu beharrekogaitasunak ere, honekin batera helburuaketa gaitasunak eskuratzeko behar diren bi-tartekoak jarriz. Hortik aurrera ikastetxebakoitzak horietara iristeko erabatekoautonomia izango du. Ebaluazio-Agen-tziak eta Ikuskaritzak, kanpoko ebalua-zioaren bidez, horietara heldu diren ala ezegiaztatu egingo dute, kasua balitz ondo-rengo emaitzen jarraipena egingo dute”.

2. Bestalde, ikastetxe bakoitzaren funtziona-mendurako autonomiarekin batera, hirita-rrek aukera dute ekintzaileak izateko,hots, hauetariko talde txiki batek, 28 fami-lia gutxienez, ikastetxe bat sortu ahal bai-

Si ánimo de exhaustividad y desde la pru-dencia que aconseja el conocimientolimitado de un SE en base a una expe-

riencia tan parcial como ésta, nos animamos arealizar algunas reflexiones finales que quere-mos poner a disposición de las cooperativas,centros educativos o distintas personas a lasque llegue este pequeño Informe a fin defacilitar la propia reflexión sobre el conjuntode temas planteados.

1. Parece que la propuesta básica de orga-nización del Sistema Educativo deHolanda sería la siguiente: “El Gobiernoestablece los objetivos de la política educa-tiva así como las competencias que debeadquirir el alumnado al término de cadaetapa, poniendo los medios que permitanmaterializar la consecución de estos objeti-vos. A partir de ahí cada centro tieneplena autonomía para decidir la formaen que intentará alcanzarlos y la Agenciade Evaluación y la Inspección certificarán,por medio de mecanismos de evaluaciónexterna, si lo han conseguido y, en su caso,harán el seguimiento posterior de susresultados”.

2. Por otra parte, esta autonomía de funcio-namiento de cada centro va acompañadade la posibilidad de que un grupo de ciu-dadanos relativamente pequeño, 28 fami-lias, pueda ser titular de una iniciativa edu-cativa que sea financiada íntegramente

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Z E N B A I T G O G O E T A R E F L E X I O N E S F I N A L E S


tute. Halakoetan Estatuak hezkuntza hel-buruekiko errespetua eskatzen die etaikastetxea sortzeko zein kudeatzeko beharbesteko baliabide ematen die. Honen on-dorioz, ikastetxe pribatuak sortzeko proze-suak, gure artean irakaskuntza askata-suna deitzen dugunak, ezagutzen ez du-gun estatusa du Holandan. Orokorreanikastetxe publiko zein pribatutan titula-rrak eta kudeatzaileak Fundazioak izatendira.

Halaber, ikasleriaren onartzeko prozesuakkooperatibetan eta gainontzeko itunpekoikastetxeetan ematen den esperientziare-kiko parekorik ez du

3. Ikastetxeen Ebaluaziorako Agentziaketa Hezkuntza Ikuskaritzak ez duteParlamentuarekiko zuzeneko menpeko-tasunik. Honek independentzia eta sines-garritasuna ematen dizkie hezkuntza era-kunde hauei. Halaber, honelaxe Holanda-ko Hezkuntza Sistemak egitura deszentra-lizatua hartzen du, autonomia handikoikastetxeak bilduz eta hiritarren beharre-tatik gertu egonik. Hezkuntza aditu asko-ren ustez, aldagai hauek sistemari eskolaarrakastarako aukera ematen diote, bidehorretan oso baldintza egokiak sortaraziz.

4. Eskolaren antolaketa eredu honek baduarrisku puntu bat bere baitan, hots, kulturedota arrazoi sozioekonomikoak tartean,irakaskuntzan aktiboki parte hartzeko edo

por el Estado, siempre que se respeten losobjetivos educativos generales estableci-dos por el mismo. Con ello, la libertad decreación de centros, gestionados porFundaciones de orientación pública (cen-tros públicos) o privada (centros privados),goza de un estatus desconocido entre nos-otros.

Por otra parte, los procesos de admisión dealumnado en estos centros no tienenparangón con la experiencia habitual denuestras cooperativas u otros centros con-certados.

3. La Agencia de Evaluación de centros yla propia Inspección Educativa nodependen directamente del Gobierno,sino del Parlamento, lo que les da unaindependencia y credibilidad que no sonasimilables a nuestra experiencia más pró-xima. Constituyen así mismo factores quedotan al SE de Holanda de una estructuraciertamente descentralizada, con una fuer-te autonomía de cada centro y próxima alas necesidades de sus ciudadanos, lo queen opinión de muchos expertos educativospueden considerarse como factores positi-vos que contribuyen a su éxito.

4. Esta forma de organización del sistemapuede conllevar el peligro de constituirseen factor objetivo para la segregaciónsocial de sectores minoritarios de alumna-do, cuyas familias no tengan por razones

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eskola arloko ekimenak abian jartzeko gai-tasunik eta kemenik ez izanez gero, gu-txiengo batentzat baino ez bada, eskolaeta gizarte barterkeriarako eragile objeti-bo bihur liteke. Berez, bisitaldian ezagutu-riko ikastetxe bateko ikasleriaren % 85baino gehiago etorkin jatorrikoa zen etahonek haien irakaslegoaren esanetan, za-lantza izpirik gabe, ikastetxean izandakoeskola emaitzetan eragin negatiboa zeu-kan, kaltegarria zen.

5. Nabarmendu behar dugun beste eragilebat jarraikoa da, Hezkuntza Sistemarenfuntzionamenduaren oinarrian akor-diorako gaitasun handia eta legeegonkortasun zabala daudela. Lege al-daketak mugatuak dira, azken aldaketaesanguratsuak 90 hamarkadoak izanik. Az-ken 150 urteetako ibilbidea eta HezkuntzaSistemaren sustraietan dagoen konstitu-zio-adostasuna kontuan hartuz, edozeinaldaketa garrantzitsua gauzatua izan ahalizateko akordio zabala eta partidu politikoaskoren kolaborazioa eskatzen ditu, aregehiago Parlamentuko indar politikoen er-lazioa tartean.

Esan zigutenaren arabera, adostasun etakordioaren inguruko kultura dago arlohonetan, esperientzia honek gure erreali-tate hurbilarekin zerikusi eskasa duelarik.

económicas y socioculturales capacidadpara participar activamente como actoresde procesos de creación y gestión de inicia-tivas escolares de ningún orden. De hecho,uno de los centros visitados tenía índicesde matriculación de alumnado inmigranteen porcentaje superior al 85% de su alum-nado total, lo que influía negativamenteen los resultados escolares obtenidos en elcentro.

5. Otro factor que debemos destacar es lagran estabilidad legislativa y la ampliabase de acuerdo que sustentan el fun-cionamiento del SE. Los cambios legisla-tivos son limitados, de hecho, las últimasmodificaciones significativa databan decomienzos de los años 90 y, dada la trayec-toria del SE desde su creación en los tiem-pos modernos y el acuerdo constitucionalsobre el que descansa, cualquier cambiosignificativo precisa de niveles de acuerdoque se hacen difícilmente materializablessin la colaboración de todas las fuerzaspolíticas del Parlamento.

Según nos indicaron existe una cultura deacuerdo y colaboración en este terrenoque tampoco tiene mucho que ver connuestra experiencia más próxima.

6 Desde la experiencia parcial que suponeuna visita de una semana podríamos subra-yar la gran importancia que parece tener

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6. Halako bisitaldi labur batean eta aldez au-rretik bildutako informazio apurrak ema-ten duen ikuspegitik begiraturik eta Ho-landako Hezkuntza Sistemari buruz ditu-gun esperientzia mugatua eta partzialakontuan hartuz, ikastetxeen kanpokoebaluazio-prozesuek HSren funtziona-menduan eta eskola emaitzetan izugarriz-ko eragina dutelakoan gaude.

Nazio-azterketek, Lehen Hezkuntzaren bu-kaeran CITO delakoa esate baterako, ikas-tetxeen lanaren orientabidea neurri handibatean bideratzen dute. Ikastetxeen ondo-rengo matrikulazioak eta finantziazioakzerikusi handia edukiko dute nazio-azter-ketetan lortzen diren emaitzekin. Hauekpublikoak dira eta Interneten bidez bizta-len guztien esku jartzen dira. Maila hone-tan ere, ebaluazioetann azaltzen den gar-dentasuna ezin da alderatu gure inguruhurbilean dugun ohiko esperientziarekin.

7. Bestalde ikasleria aloktonoaren eskolaemaitzak nazioarteko ebaluazioetan, adi-bidez PISA azterketetan, ikasleria autokto-noaren % 95ean daude, hots, ekitatehandia adierazten dute. Badirudi irakas-kuntza askatasunaren aldeko hezkuntzapolitika, salbuespenak salbuespen, batetor daitekeela gizarte kohesioa eta ekita-tearekin. Izan ere, kalitatea eta ekitateauztartzea Hezkuntza Sistema ororen hel-burua dugu mendebaldeko gizarteetan.Hala ere, gurekin ibilitako arduradun ba-tzuek kezka agertzen zuten ea hezkuntzapolitikaren ildo honek iraun zezakeen ge-rora ala gizarte desagregazior handiagoa-ren atarian ez ote ziren.

8. Kezkekin eta eskola bazterkeriaren arris-kuarekin jarraituz, Hezkuntza Ministerioanizandako bilera batean eta harreman ezformaletan beste gai bat adierazten zuten:zein puntutaraino dauden kezkaturik De-rrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren es-kola ibilbideen bereizketa goiztiarra-rekin, ikasleek 12 urte dutenean, hain zu-zen ere. Adin honetan, Lehen Hezkuntza-ren amaieran, ikaslegoaren ibilbideen hau-taketa egiten da (VWO, HAVO, VMBO), ho-rrek aukera hauen arteko aldaketarako bi-derik uzten ez duelarik. Gaia miaren gai-nean zegoen eta orokorrean bat zetozenaldaketa behar honekin.

para el funcionamiento del Sistema y laobtención de sus resultados escolares, losprocesos de evaluación externa de loscentros.

La existencia de los exámenes nacionales,el denominado CITO en lo que sería 6º dePrimaria, determinan en gran parte laorientación de los centros, ya que la futuramatriculación de cada centro y su financia-ción tienen una relación estrecha con losresultados que obtenga su alumnado,resultados generales de cada centro queson públicos y accesibles por medio deInternet para toda la ciudadanía. Tambiénen este sentido, el grado de transparenciade los procesos evaluativos no tiene nin-gún punto de comparación con nuestraexperiencia habitual como centros.

7. Los resultados escolares del alumnadoinmigrante en las evaluaciones PISA enrelación con los del alumnado autóctonose sitúan en el entorno del 95 %, lo queindicaría, por lo general, un grado deequidad elevado y que las políticas delibertad de creación de centros escolarespueden ser acompañadas de otras medidascompensatorias que facilitan la obtenciónde importantes logros en el ámbito de lacohesión social, lo que por definición unade las finalidades últimas de todo SistemaEducativo. Aun así, algunos responsablesnos manifestaban su preocupación para

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9.- Beste gai bat, atentzioa deitzen duena,irakaslegoaren hasierako formazioare-na da, gurearekin antzekotasun handiaduena, baina ñabardura batekin: LehenHezkuntzako irakasle-tituluak ez du uni-bertsital mailarik, Lanbide Hezkuntzakoabaizik.

Irakaslegoaren gaiari helduta, oso esangu-ratsua da irakaslegoaren urteko lanaldia(1659 lanordu, hain zuzen ere), gelako or-dutegia gure ikastetxeen parekoa baldinbada ere. Halako lanaldiak aukera ematendu, gelako lanean ezezik, beste arlo ba-tzuetan ere (ekintza osagarrietan eta esko-laz kanpokoetan) irakaslegoaren zereginahandia izan dadin.

Soldatak, aldiz, Holandako bizimodua etamaila kontuan hartzen baditugu, gureikastetxe eta kooperatibetako irakaslee-nak baino askoz apalagoak dira.

Irakasleen kontratazioa eta eskola-jardu-naren balorapena ikastetxe bakoitzeangertatzen da, publikoa dela, gizarte eki-menekoa dela. Bietan zuzendarien eraginabereziki handia da.

Segur asko, ondo ikusita ez egon arren,gure buruari galdera egin geniezaioke:honek ez du errazten irakasle lan kolekti-boagoa?, ez da egongo irakas-aitortzanabarmenagoaren oinarrian?

mantener a futuro esta trayectoria y rela-taban sucesos de desagregación cada vezmás frecuentes en la experiencia social deHolanda.

8. Por lo general, desde el propio Ministeriode Educación, se señala la preocupaciónpor el proceso de segregación que puederepresentar la organización de itinerariosmuy tempranamente diferenciadosque pueden determinar en exceso elfuturo del alumnado en una edad muytemprana, en el comienzo de laEducación Secundaria Obligatoria. Con12 años se ponen en marcha procesos dediferenciación de alumnado con un gradode reversibilidad muy limitado. Puede seralgo que modifiquen en un periodo detiempo relativamente corto.

9. Otro tema que, por comparación llama laatención, es la formación inicial del profe-sorado, muy similar a la nuestra, aunquela titulación del profesorado de Primariano tiene rango universitario, sino de FP degrado superior.

Prosiguiendo con la situación del profeso-rado, es muy significativa la dedicaciónanual (1659 horas anuales de jornada), sibien la jornada lectiva semanal se mueveen parámetros similares a la de nuestroscentros. Una jornada como ésta permite sudedicación no sólo al trabajo de aula, sinoal trabajo en equipo, a actividades comple-mentarias y extraescolares, en las que elprofesorado juega un papel muy impor-tante.

Por otra parte, su salario, en términos decomparación con el nivel de vida deHolanda, es notablemente inferior a lossalarios del profesorado de nuestros cen-tros.

Su contratación y valoración del desempe-ño se da en cada centro, sea éste público ode gestión social, procesos en los que lasdirecciones juegan un papel muy impor-tante.

A riesgo de ser impopular, podríamoshacernos una pregunta: ¿no facilita estadedicación un trabajo docente colectivo?¿No es la base para un mayor reconoci-miento docente?

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10.Ikaslegoaren eskola ordu kopuruakbadu ere, alde handia gure eskola ordute-giarekin. Gutxi gora behera 200 eskolaegunetaz ari gara, asteko ordu kopuru txi-kiagoa izanik, astegun batean (asteazke-na) arratsaldez ez baitute eskolarik, ez daeskola eguna.

11.Oso esanguratsua da ere, HolandakoHezkuntza Sistemaren erronkek zer nola-ko antzekotasun maila duten gureekin:

1. Konpetentzien bidezko hezkuntzaplanteamendua

2. Eskola uzte tasaren gutxitzea, unehonetan ikaslegoaren % 10ek sistemabehar baino arinagoa uzten baitu.

3. Irakaskuntza hobetzea bi arlo zehatze-tan: hizkuntzen ikasketa eta matema-tika gaitasuna (kalkulua, batez ere)

Agian europear espazio amankomunadelakoak guk uste baino eragin handiagoadu arlo guztietan, baita hezkuntza siste-men helburu eta erronketan.

12. Bestalde oso deigarria da gai batzuei ema-ten diten garantiza: eskola elkarbizitza,beharrizan bereziko ikasleen eskolaketa(azken boladan supergaituen gaiari batezere), bide honetan oso esperientzia inte-resgarriari hasiera eman diotelarik.Honetaz ere, kontuan hartu beharrekoa daHezkuntza Sistema honen esperientzia.

Beste gai batzuen gainetik, ezaguna dabaina aldi berean azpimarragarria, hez-kuntza sistema ororen antolamenduan zernolako eragina duten herrien eta nazioenhistoriak eta ibilbideak. Esate baterakozein desberdinak diren, ikastetxeen anto-laketa, horien titulartasuna eta kudeaketa,irakaslegoaren kontratazioa eta lan bal-dintzak, ez bakarrik publiko-pribatu arlo-an, baizik eta “publiko” deitzen den espa-rruan ere. Orain aztertzen ari garen siste-ma publikoak (bere orientazioan, kudea-ketan edo antolaketan) ez dauka zerikusi-rik gure sistema zentralizatu eta funtzio-narizatu honekin.

Holandako Hezkuntza Sistemaren arrakas-tara-eragileak bereizi beharko bagenitu,agian, honako hauek nabarmenduko geni-tuzke:

1. Oso sistema egonkor eta ordena-tua, helburu, lan proposamen eta fun-

10.El número de jornadas lectivas delalumnado tiene, así mismo, una diferen-cia notable con nuestras referencias.Estamos hablando de 200 días anuales, conuna jornada semanal un poco inferior a lade nuestro alumnado, ya que los miércolespor la tarde no tienen carácter lectivo.

11.Es significativa, así mismo, la similitud dealgunos de los retos que tienen el SE deHolanda respecto a nuestro SE:

1. El planteamiento de educación porcompetencias,

2. Disminución del abandono escolarque está en la actualidad en una tasadel 10% del alumnado.

3. Mejorar los contenidos de enseñanzaen dos campos: aprendizaje de idio-mas y capacidades matemáticas (habi-lidades de cálculo.

Posiblemente podemos concluir que elespacio común europeo acerca los propósi-tos y retos de los distintos sistemas educa-tivos.

12. Es así mismo digno de atención la granimportancia que conceden a los temas deconvivencia escolar o al alumnado con n.e. e., con especial énfasis a los temas de so-bredotación, cuestión en la que han em-prendido una interesante experiencia.También en estas cuestiones se pueda te-ner en consideración la experiencia de esteSE.

Por encima de otras cuestiones, es conoci-do pero digno de subrayar la distinta con-notación y sentido que tiene la organiza-ción del SE en función de la historia y tra-yectoria de cada país. Por ejemplo, cuándistintas son la organización, la titularidady gestión de los centros, la contratación ydedicación del profesorado, no sólo en eleje público-privado, sino que el denomina-do sistema público por orientación, organi-zación o gestión tiene poco que ver con elsistema centralizado y funcionarizado quetenemos cerca.

Si tuviéramos que identificar factores deéxito del SE de Holanda, sin ningún tipo deprioridad, acaso subrayaríamos lo siguien-tes:

1. Un sistema muy estable y ordenado,con objetivos, propuestas de trabajo y

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tzionamendu arau argiak dituztelarik(eskuratu beharreko estandarrak, esko-la ordu kopurua, irakaslegoaren dedika-zioa, ..), dena dago arauturik.

2. Kanpoko ebaluazioaren eragina,ikastetxeen eta sistemaren nolabaiteko“leiv motiv”. Hortik abiaturik, datuakerabat gardenak direla kontuan hartuz,sisteman eragina duten neurriak etapolitikak ahalbidetzen dira.

3 Oztopoak oztopo, irakaskuntza askata-sunaren eta ekitate soziala/hezkuntzaz-koaren arteko oreka, adostasun poli-tiko eta sozial zabalaren Ondorica,horren gainean Hezkuntza Sistema etalegedia finkatu direlarik.

formas de funcionamiento claros (están-dares a alcanzar, nº de jornadas lecti-vas,, dedicación del profesorado, ..) yaltamente “estandarizados”

2. El papel de la evaluación externacomo elemento de regulación del siste-ma y sus centros. A partir de ella, juntocon la transparencia de sus resultados,se adoptan las medidas fundamentalesque afectan al sistema en su conjunto ya los centros que lo componen.

3. El equilibrio conseguido, a pesar de lasdificultades, entre libertad de enseñan-za y equidad social y educativa, en uncontexto de amplio acuerdo social ypolítico sobre el papel del SistemaEducativo y la legislación que lo regula.

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EranskinakAnexos


Txosten honen Eranskin gisa, hiru agiri des-berdin gehitzen dira:

1. Lehenak Oinarrizko BigarrenHezkuntzaren helburu orokorrak bil-tzen ditu, hots, gure artean DBH-a.Helburu hauek Bigarren HezkuntzakoEskola Graduatua titulua eskuratzeko era-biltzen da, honen baitan estatu-mailakonazio-azterketak antolatzen baitira.Oinarrizko 7 arlotako 58 helburu agertzendira (Nederlandera, Ingelera, Aritmetikaeta Matematika, “Gizakia eta bereIngurua”, Gizarte Zientziak, Artea etaKultura, eta Hezkuntza Fisikoa).

2. Power point baten 28 diapositibak dauzka.Honen bidez, “Eskola baketsuak” deitu-riko proiektu bate ezaugarri nagusiakadierazten dira, gure inguru hurbileanelkarbizitzarako proiektua izan litekeena.Honek XXI mende hasierako holandargizartearen hainbat behar eta kezkeierantzuten die.

3. Azkenik, Bigarren Hezkuntzako ikaste-txeen kalitatea neurtzeko HezkuntzaIkuskaritzak erabiltzen dituen adierazleak(fitxa) adierazten dira.

Agiriok erabilgarriak izatea espero dugu,honen bitartez holandar HezkuntzaSistemaren ezagutzara hurbiltzeko tresnaegokia eta baliagarria izanik.

Como Anexo de este Informe se ofrecen tresdocumentos:

1. Contiene los Objetivos generales de laEducación Secundaria elemental, equi-valente a la ESO, referente obligatoriopara la obtención del título de GraduadoEscolar de Secundaria en el SistemaEducativo holandés, a través de los exáme-nes nacionales. Son 58 objetivos de 7 áreasbásicas (Holandés, Inglés, Aritmética yMatemáticas, “El ser humano y su entor-no”, Ciencias Sociales, Arte y Cultura, yEducación Física)

2. Contiene las 28 diapositivas de un powerpoint sobre un Proyecto denominado“Escuelas pacíficas”, especie de proyectode convivencia con amplia implantación enel Sistema Educativo, hecho que respondea necesidades detectadas en la sociedad yalumnado desde finales del pasado sigloXXI.

3. Por último, se añade una ficha que utilizala Inspección Educativa para valorar, a tra-vés de indicadores concretos que no se noshan proporcionado, la calidad de los cen-tros de Educación Secundaria.

Esperamos que estos documentos sean útiles yayuden a comprender mejor las característi-cas, opciones y retos de este SistemaEducativo.

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E R A N S K I N A K A N E X O S


I. EranskinaAnexo I


OINARRIZKO BIGARREN HEZKUNTZAKOHELBURU OROKORREI BURUZKOEBAZPENAREN 1. ARTIKULUARENERANSKINA

OINARRIZKO BIGARREN HEZKUNTZAKOHELBURU OROKORRAK

Helburu orokorrak, Bigarren HezkuntzakoLegearen (WV0) 11b artikuluaren arabera.

A gaia: Nederlandera

Lehenengo hamar helburuak nederlandera-ren komunikazio-funtzioari buruzkoak dirafuntsean, eta trebetasun estrategikoak azpi-marratzen dituzte bereziki. Kultura eta litera-tura alderdiek ere eginkizun garrantzitsuadute (2 eta 8. helburu orokorrak).

1. Ahoz nahiz idatziz garbi adierazten ikas-tea.

2. Konbentzioak (ortografia, gramatikalkizuzenak diren esaldiak, hitzen erabilera)jarraitzen ikastea eta horien garrantziaulertzea.

3. Hiztegia zabaltzeko estrategiak erabiltzenikastea.

4. Idatzizko eta ahozko testuetatik informa-zioa ateratzeko estrategiak erabiltzenikastea.

5. Paperetik edo bitarteko digitaletatik ate-ratako informazioak bilatzen, antolatzeneta norberarentzat eta besteentzat duengarrantzia ebaluatzen ikastea.

6. Taldeko hausnartze, plangintza eta ezta-baidetan parte hartzen ikastea.

7. Ahozko aurkezpenak egiten ikastea.

8. Interesgarriak diren narrazio-, olerki- etainformazio-testuak irakurtzen ikastea,horrela munduaren ikuspegia zabalduz.

9. Jarduerak (elkarrizketa, entzutea, idazteaeta irakurtzea) era egituratuan prestatzeneta gauzatzen ikastea.

10. Hizkuntza-jarduerak nola gauzatzen direnhausnartzea eta, nork bere kabuz edotabesteen erreakzioz, hurrengo hizkuntza-jarduerak hobeak izan daitezen ondorioakateratzen ikastea.

APÉNDICE AL ARTÍCULO 1 DE LARESOLUCIÓN SOBRE OBJETIVOS GENE-RALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIAELEMENTAL

OBJETIVOS GENERALES EN EDUCACIÓNSECUNDARIA ELEMENTAL

I. Objetivos generales en base al artículo 11bde la Ley de Educación Secundaria (WVO)

Materia A: Holandés

Los primeros diez objetivos se centran básica-mente en la función comunicativa de la len-gua holandesa y hacen especial hincapié enhabilidades estratégicas. También juegan unpapel importante los aspectos culturales yliterarios (objetivos generales 2 y 8)

1. Aprender a expresarse con claridad, tantoverbalmente como por escrito.

2. Aprender a seguir convenciones (ortogra-fía, frases gramaticalmente correctas, usode las palabras) y a comprender su impor-tancia.

3. Aprender a usar estrategias para ampliarvocabulario.

4. Aprender a usar estrategias para extraerinformación de textos escritos y orales.

5. Aprender a buscar, organizar y evaluar larelevancia de la información obtenida defuentes en papel y digitales, para unomismo y los demás.

6. Aprender a participar en deliberaciones,planificaciones y debates en grupo.

7. Aprender a realizar presentaciones orales.

8. Aprender a leer textos narrativos, poéticose informativos que resulten de interés,ampliando así la percepción del mundo.

9. Aprender a preparar y a llevar a cabo acti-vidades (conversar, escuchar, escribir y leer)de forma estructurada.

10.Aprender a reflexionar sobre cómo se lle-van a cabo las actividades lingüísticas yaprender, por uno mismo o por la reacciónde los demás, a sacar conclusiones paraque las próximas actividades lingüísticassean mejores.

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I E R A N S K I N A A N E X O I


B gaia: Ingelesa

Ingelesean dauden zortzi helburu orokorrakhizkuntzaren komunikazio-funtzioari buruz-koak dira batez ere. Bereziki azpimarratzenda ingelesa hizkuntza unibertsal gisa. 11, 14,15, 16 eta 17 helburu nagusiak bat datozEuropar Erreferentzia Esparruarekin[Europako Kontseilua, 1988, Hizkuntzamodernoak; Ikastea, irakastea, ebaluazioa.Europako Erreferentzia Esparru Komuna(131-135 orr.) Estrasburgo: EuropakoKontseilua]. Ikaslearen herriaren arabera,Erreferentzia Esparruko A1, A2 o B1 mailendeskribapenekin orienta daiteke ikastetxea.

Ez da helburu orokorrik zehaztu, OinarrizkoBigarren Hezkuntzako helburu orokorreiburuzko Ebazpenaren 21 eta 22. artikuluenarabera, ingelesarekin batera, ikasketa-pro-grama batzuetan eskatzen diren atzerrikobeste hizkuntzentzat (aleman edo frantsesa-rentzat, adib.). Hala ere, ingelesarentzatzehazturiko helburuak erabil ditzakete ikas-tetxeek atzerriko beste hizkuntza batzuk ira-kasteko gida bezala, “ingelesa” erreferen-tzien ordez atzerriko hizkuntzaren izena jarri-ta.

11.Ingeles mintzatuaren soinuarekin ohitzea,testu mintzatuak edo abestuak entzunez.

12.Ingelesezko hiztegia zabaltzeko estrate-giak erabiltzen ikastea.

13.Ingelesezko ahozko eta idatzizko testueta-tik informazioa ateratzeko estrategiak era-biltzen ikastea.

Materia B: Inglés

Los ocho objetivos generales que componenla materia de inglés se centran fundamental-mente en la función comunicativa de la len-gua. Se pone especial énfasis en el ingléscomo lengua universal. Los objetivos genera-les 11, 14, 15, 16 y 17 coinciden con el Marcode Referencia Europeo [Consejo de Europa(1998), Lenguas modernas; aprendizaje, ense-ñanza, evaluación. Marco Común Europeo deReferencia (pp. 131-135) Estrasburgo: Consejode Europa]. En función de la población delalumno la escuela puede orientarse con lasdescripciones de los niveles A1, A2 o B1 delMarco de Referencia.

No se han definido objetivos generales paraotras lenguas extranjeras, como el alemán o elfrancés, requeridas, además del inglés, enalgunos programas de estudios en base a losartículos 21 y 22 de la Resolución sobre obje-tivos generales en la educación secundariaelemental. No obstante, las escuelas puedenusar los objetivos definidos para el ingléscomo guía para la enseñanza de otras lenguasextranjeras, sustituyendo las referencias"Inglés" por el nombre de la lengua extranje-ra pertinente.

11.Aprender a familiarizarse con el sonido delinglés hablado, escuchando textos habla-dos o cantados.

12.Aprender a usar estrategias para ampliar elvocabulario en lengua inglesa.

13.Aprender a usar estrategias para extraerinformación de textos orales y escritos eninglés.

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14.Paperetik edo bitarteko digitaletatik esku-ratutako informazioak norberarentzat etabesteentzat duen garrantzia bilatzen,antolatzen eta ebaluatzen ikastea.

15.Eguneroko bizitzaren alderdiak besteeiazaltzen ikastea, lagunarteko hizkerarenbidez.

16.Informazioa eskatu eta lortzeko edolaguntza eskatzeko ohiko elkarrizketetanparte hartzen ikastea.

17.Posta elektronikoz, gutun edo txat bidezingelesez formalki komunikatzen ikastea.

18.Ingelesak nazioarteko komunikazio-eraaskotan jokatzen duen eginkizunaz jabe-tzea.

C gaia: Aritmetika eta Matematika

Aritmetika eta matematika arloko helburuorokorrak bederatzi dira. Helburuetan nola-baiteko malgutasuna dago hainbat ikuspegi-tara edo irakaskuntza-eratara egokitu etamoldatzeko. Hemen deskribaturiko helbu-ruek zera lortu nahi dute: oinarrizko trebeta-sun aritmetiko eta matematikoen erabilerakbalio izan dezala bai hezkuntza-programarenbarruan eta bai kanpoan, eta bai oinarrizkobigarren hezkuntzarako eta bai goi-mailako-rako (HAVO eta VWO programen hirugarrenmaila barne). Garrantzitsua da trebetasunaritmetikoei arreta sistematikoa jartzea hez-kuntza-programan, etengabeko ikaskuntza-bideak lortzeko lehenengo hezkuntzatik hasi-

14.Aprender a buscar, organizar y evaluar larelevancia de la información obtenida defuentes en papel y digitales, para unomismo y para otros.

15.Aprender a explicar a los demás aspectosde la vida cotidiana mediante el lenguajecoloquial.

16.Aprender a participar en conversacioneshabituales para pedir y obtener informa-ción o para pedir ayuda.

17.Aprender a comunicarse formalmente eninglés vía correo electrónico, cartas o chat.

18.Aprender el papel que juega el inglés endistintos tipos de comunicaciones interna-cionales.

Materia C: Aritmética y Matemáticas

Los objetivos generales para aritmética ymatemáticas son nueve. Los objetivos con-templan cierta flexibilidad para que puedanadaptarse a distintos puntos de vista o estilosde enseñanza. Los objetivos aquí descritospretenden que el uso de habilidades aritméti-cas y matemáticas básicas sirva tanto dentrocomo fuera del programa educativo y tantopara la educación secundaria elemental comosuperior (incluido el tercer curso de los pro-gramas HAVO y VWO). Es importante prestaruna atención sistemática a las habilidadesaritméticas en el programa educativo paraconseguir líneas de aprendizaje continuasdesde la educación primaria, pasando por lasecundaria, la educación profesional superiory siguientes.

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ta, eta gero bigarren hezkuntzan, goi-maila-ko lanbide heziketan eta ondorengoetan.

19.Ideiak antolatzeko eta besteei azalpenakemateko hizkuntza matematiko egokiaerabiltzen ikastea; beste batzuek erabil-tzen duten hizkuntza matematikoa uler-tzen ikastea.

20.Matematika egoera praktikoetan ezagu-tzen eta erabiltzen ikastea, bai banaka etabai taldeka, arazoak konpontzeko edoproblemak ebazteko.

21.Arrazoibide matematikoak eraikitzen etairitzien eta baieztapenen artean bereiztenikastea. Baita ere matematikarekin loturi-ko kritikak egiten eta jasotzen ikastea,besteen ikuspegiak errespetatuz.

22.Zenbaki positibo eta negatiboen, hamarta-rren, frakzioen, ehunekoen eta propor-tzioen egitura eta elkarrekiko erlazioakulertzen ikastea, eta beharrezkoak direnegoera praktikoetan horiekin lan egitenikastea.

23.Kalkulu zehatzak eta gutxi gorabeherako-ak eta arrazoiketa-bideak egiten ikastea,zehaztasunaren ikaskuntzan, magnitude-ordenan eta egoera zehatzei aplikatzekomarjinetan oinarrituta.

24.Neurketak egiten, sistema metrikoarenegitura eta erlazioak ikusten eta neurketa-unitaterik ohikoenak eta aplikaziorik han-dienekoak erabiliz kalkulatzen ikastea.

25.Notazio informalak, irudikapen eskemati-koak, taulak, grafikoak eta formulak era-biltzen ikastea, neurketa-unitateen etaaldagaien arteko erlazioak ulertzera iriste-ko.

26.Forma eta egiturekin bi eta hiru dimen-tsiotan lan egiten ikastea, horiek marrat-zen eta interpretatzen ere bai, beren ezau-garriak eta dimentsioak erabiliz kalkulatueta arrazoitzeko.

27.Era sistematikoan datuak deskribatzen,antolatzen eta bistaratzen ikastea, era kri-tikoan ebaluatuz datuak, errepresenta-zioak eta ondorioak.

Ondorengo zortzi helburu orokor hauekeduki-eremu zabala hartzen dute, zientzia-,teknologia- eta laguntza-gaiei buruzkoakdirelarik. Orokorrean, helburu orokor horiekgai honen mamia definitzen dute: naturareki-

19.Aprender a utilizar un lenguaje matemáti-co adecuado para poder organizar lasideas y proporcionar explicaciones a losdemás; aprender a entender el lenguajematemático que usan otros.

20.Aprender a reconocer y a emplear lasmatemáticas en situaciones prácticas,tanto de forma individual como en grupo,para resolver problemas.

21.Aprender a construir argumentacionesmatemáticas y a distinguir entre opinionesy afirmaciones. Aprender también a hacery a recibir críticas relacionadas con lasmatemáticas, respetando los puntos devista de los demás.

22.Aprender a comprender la estructura y lainterrelación de los números positivos ynegativos, decimales, facciones, porcenta-jes y proporciones y aprende a trabajar conlos mismos en situaciones prácticas en lasque resulten necesarios.

23.Aprender a realizar cálculos exactos yaproximados y líneas de razonamiento,basadas en el aprendizaje de la precisión,orden de magnitud y márgenes aplicablesa situaciones concretas.

24.Aprender a hacer mediciones, a ver laestructura y las relaciones del sistemamétrico y a calcular usando las unidades demedida más habituales y de mayor aplica-ción.

25.Aprender a usar notaciones informales,representaciones esquemáticas, tablas,gráficos y fórmulas para llegar a compren-

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ko jakin-minezko jarrera, erlazioak eta era-gin-trukeak ezagutzea, teoriak eta ereduaklan praktikoarekin uztartzea, eta konponbideiraunkorren behaketa eta aurrerapena.Zenbait galderarekin hasten da (28, 31) etafuntsezko kontzeptuen zerrendarekin jarrai-tzen du (29, 30), eta horiek helburu orokorre-tara eramaten dute, hor gai eta trebetasunespezifikoagoak deskribatzen direlarik (32tik35era).

D gaia: Gizakia eta bere ingurunea

28.Zientzia-, teknologia- eta laguntza-gaieiburuzko galderak birformulatzen ikasteaikerketa-gai bihurtzeko, zientzia-ikerketahoriek gauzatzen eta emaitzak aurkeztenikastea.

29.Bizidun nahiz bizigabeko naturari buruzkoezagupenak lortzen eta kontzeptu giltza-rriak ongi ulertzen ikastea, eta kontzeptugiltzarri horiek eguneroko bizitzako egoe-rekin erlazionatzea.

30.Gizakiak, landareak eta abereak elkarrekineta beren ingurunearekin (naturarekin)eragin-trukean aritzen direla ikastea, etazientziak eta teknologiak bizitzaren iraun-kortasunean eragin dezaketela, onerakonahiz txarrerako.

31.Neurri batean esperientzia praktikoarenbidez, ezagupenak lortzen eta naturakoprozesu bizidunak eta bizigabeak etaingurunearekiko harremanak ongi ezagu-tzen ikastea.

der las relaciones entre unidades de medi-da y variables.

26.Aprender a trabajar con formas y estructu-ras en dos y tres dimensiones, a dibujarlasy a interpretarlas para calcular y razonarusando sus características y dimensiones.

27.Aprender a describir, organizar y visualizardatos de forma sistemática y a evaluar deforma crítica datos, representaciones yconclusiones.

Los ocho objetivos generales siguientescubren un amplio ámbito de contenidos,orientado a materias científicas, tecnológicasy de asistencia. En general, estos objetivosgenerales definen la esencia de esta materia:actitud inquisitiva hacia la naturaleza, reco-nocimiento de relaciones e interacciones,conexión de teorías y modelos con el trabajopráctico y la observación y el avance de solu-ciones sostenibles. Empieza con una serie depreguntas (28, 31) y sigue con un listado deconceptos clave (29, 30) que conducen haciaobjetivos generales en los que se describenmaterias y habilidades más específicas (32 a35).

Materia D: eE ser humano y su entorno

28.Aprender a reformular preguntas sobretemas científicos, tecnológicos y asistencia-les para convertirlas en objetos de investi-gación, a llevar a cabo esas investigacionescientíficas y a presentar los resultados.

29.Aprender a adquirir conocimientos y acomprender bien conceptos clave relacio-nados con la naturaleza, tanto animadacomo inanimada, y a relacionar esos con-ceptos clave con situaciones de la vida coti-diana.

30.Aprender que el ser humano, las plantas ylos animales interactúan entre sí y con suentorno (naturaleza) y que la ciencia y latecnología pueden afectar a la sostenibili-dad de la vida tanto de forma positivacomo negativa.

31.Aprender, en parte a través de la experien-cia práctica, a obtener conocimientos y aconocer bien los procesos animados einanimados de la naturaleza, y sus relacio-nes con el entorno.

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32.Fenomeno fisikoen eta kimikoen (adibi-dez, elektrizitate, soinu, argi, energia etamateriaren) ikerketaren bidez teoria etaereduekin lan egiten ikastea.

33.Interesgarriak diren produktuei eta siste-ma teknikoei buruz ezagupenak lortzekoikertzen ikastea, ezagupen horien balioaebaluatzea eta produktu teknikoa erametodikoan diseinatu eta sortzea.

34.Giza gorputzaren egituraren eta funtzioenoinarrizko kontzeptuak ulertzen ikastea,osasun fisiko eta psikologiko ona izatekobehar diren baldintzak erlazionatzen etanorberarekiko erantzukizun hori onartzenikastea.

35.Laguntzaren giltzarriak eta nork bereburua, gainerakoak eta ingurunea zain-tzen ikastea, eta norberaren eta besteensegurtasunerako ongi nola jokatu jakiteaeguneroko zenbait egoeratan (etxean,ikasten, lanean, irteterakoan, errepidean).

E gaia: Gizarte-Zientziak

36.Gizarte-gai eta fenomenoei buruz galderaegokiak formulatzen ikastea, argudioanoinarrituriko ikuspegia defenditzen etakritikak egiterakoan begirunetsua izatenikastea.

37.Gertaerak, asmakuntzak eta pertsonakdenboran kokatzeko hamar aro historiko-ren esparrua erabiltzen ikastea. Helburuhorrekin ondorengo aro hauen ezaugarrinagusiak ikasi behar dira:

- ehiztarien eta nekazarien aroa (histo-riaurrea K.a. 3000. urteraino);

- Greziarren eta Erromatarren aroa (K.a.3000 – K.o. 500);

- fraideen eta zaldunen aroa (500 - 1000); - hirien eta estatuen aroa (1000 - 1500); - asmatzaileen eta erreformisten aroa

(1500 - 1600); - errege eta subiranoen aroa (1600 -

1700); - ileorde eta iraultzen aroa (1700 - 1800); - herritarren eta lurrunezko makinen

aroa (1800 -1900); - mundu-gerren aroa (1900 - 1950); eta - telebistaren eta ordenagailuen aroa

(1950 – gaur arte).

XX. mendeko gertaeren (mundu-gerrak etaholokaustoa barne) eta aurrerapenen eta

32.Aprender a trabajar con teorías y modelosa través de la investigación de fenómenosfísicos y químicos, como la electricidad, elsonido, la luz, la energía y la materia.

33.Aprender a investigar para adquirir conoci-mientos acerca de productos y sistemas téc-nicos que resulten de interés, a evaluar elvalor de esos conocimientos y a diseñar ycrear un producto técnico de manerametódica.

34.Aprender a comprender los conceptosbásicos de la estructura y las funciones delcuerpo humano, a relacionar las condicio-nes necesarias para una buena salud físicay psicológica y a asumir esa responsabili-dad con uno mismo.

35.Aprender las claves de la asistencia y a cui-darse a uno mismo, a los demás y al entor-no, y saber cómo actuar positivamentepara la seguridad de uno mismo y de losdemás en determinadas situaciones coti-dianas (en casa, estudiando, trabajando, alsalir, en la carretera).

Materia E: Ciencias Sociales

36.Aprender a formular preguntas pertinen-tes sobre materias y fenómenos sociales, adefender un punto de vista basado en unargumento y a ser respetuoso al plantearcríticas.

37.Aprender a usar un marco de diez periodoshistóricos para situar en el tiempo aconte-88



egungo aurrerapenen arteko erlazioak eza-gutzen ikastea gutxienez.

38.Norberaren ingurunearen, Holandaren,Europaren eta munduaren egungo kon-tzeptualizazioa erabiltzen ikastea, feno-menorik eta aurrerapenik hurbilenen ikus-pegirik egokienak lortzeko.

39.Egungo gizarte-fenomeno bati buruz iker-keta sinple bat egiten eta emaitzak aur-kezten ikastea.

40.Aro bati buruzko inpresioa eratzeko edogaldera jakin batzuei erantzuna aurkitze-ko iturri historikoak erabiltzen ikastea, etaprozesuaren barruan norberaren oinarrihistoriko-kulturala sartzen ikastea.

41.Informazio-iturri gisa atlasa erabiltzen etamapak irakurtzen eta analizatzen ikasteaorientatzen jakiteko, eremu bati buruzkoideia izateko edo galdera jakin batzueierantzunak aurkitzeko.

42.Norberaren edo inguruneko esperientzia-ren bidez, aukera baten edo bestearenondorioak ezagutzen ikastea lan- etalaguntza-eremuetan, etxean, atsedenaldi-ko jardueretan, kontsumoari eta aurrez-kiari dagokienean, eta zirkulazioaren etaingurunearen alorretan.

43.Holandako kulturan eta filosofian antze-kotasunak, desberdintasunak eta aldake-tak ikastea, norberaren eta besteen bizi-moduaren arteko erlazioa ikusten ikastea,eta gizartean beste ikuspegi eta bizimodubatzuk errespetatzeak duen garrantziaikastea.

cimientos, inventos y personas. Con estefin, hay que aprender los aspectos máscaracterísticos de las siguientes épocas:

- edad de los cazadores y los agricultores(prehistoria hasta el 3000 a.C.);

- edad de los Griegos y los Romanos (3000a.C. - 500 d.C.);

- edad de los monjes y los caballeros (500- 1000);

- edad de las ciudades y los estados (1000- 1500);

- edad de los descubridores y los refor-mistas (1500 - 1600);

- edad de los regentes y los soberanos(1600 - 1700);

- edad de las pelucas y las revoluciones(1700 - 1800);

- edad de los ciudadanos y las máquinasde vapor (1800 -1900);

- edad de las guerras mundiales (1900 -1950); y

- edad de la televisión y el ordenador(1950 - hoy).

Aprender como mínimo a reconocer las rela-ciones entre los acontecimientos y los progre-sos del siglo XX (incluidas las guerras mundia-les y el holocausto) y los progresos actuales.

38.Aprender a usar una conceptualizaciónactual del propio entorno, Holanda,Europa y el mundo, para alcanzar unaperspectiva adecuadas de los fenómenos yprogresos más cercanos.

39.Aprender a llevar a cabo una investigaciónsimple sobre un fenómeno social actual y apresentar los resultados.

40.Aprender a usar las fuentes históricas paraformarse una impresión de una época opara hallar respuesta a ciertas preguntas, yaprender a introducir la propia base histó-rico-cultural dentro del proceso.

41.Aprender a usar el atlas como fuente deinformación y a leer y analizar mapas parasaber orientarse, para hacerse una idea deun área o para hallar respuestas a ciertaspreguntas.

42.A través de la propia experiencia o delentorno, aprender a reconocer los efectosde una opción u otra en los ámbitos deltrabajo y la asistencia, en casa, duranteactividades de recreo, en relación con el

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44.Holandako sistema politiko demokratikoa-ren funtzionamenduaren oinarrizko prin-tzipioak ikastea eta prozesu politikoetanera askotara nola parte har daitekeen ikas-tea.

45.Europar lankidetzak eta EuropakoBatasunak norberarentzat, Holandaren-tzat eta munduarentzat duen garrantziaikastea.

46.Munduan aberastasunaren eta pobrezia-ren banaketa eta horrek jendearengan etaingurunean duen eragina ere ezagutzea,eta orokorrean Holandak eta bereziki nor-berak duen bizimoduarekin bestelako ego-erak alderatzea.

47.Munduan egun dauden gatazkak eta tira-birak, ikuspegi egokitik, kokatzen ikastea,eta gizabanakoengan eta gizartean (esta-tu, Europa eta nazioarte mailan) duteneragina ulertzen ikastea, baita munduanelkarren artean dugun mendekotasuna,giza eskubideen garrantzia eta nazioarte-ko lankidetzaren esanahia ere.

F gaia: Artea eta Kultura

“Artea eta kultura” gaia osatzen duten bosthelburu orokorrek bereziki azpimarratzendituzte puntu komunak eta arte-diziplinadesberdinen balioa. Artearen eta kulturarenikuspegi zabala ematea da helburua. Helburuorokor horietan hainbat jarduera sartzendira: nork bere lanak sortu eta aurkeztea,beste batzuen lanarekin esperimentatzea etalan hori aitortzea, jardueren berri ematea etanorberaren eta beste batzuen lanaz hausnar-keta egitea.

48.Ikertzeko oinarrizko trebetasun batzukerabiltzen ikastea eta hainbat arte-dizipli-naren adierazpen-ahalmena erabiltzenjakitea, sentimenduak adierazteko, espe-rientziak gauzatzeko, irudimenari formaemateko eta komunikatzeko.

49.Arte-lanak, banaka edo taldekide gisa,aurkezten ikastea.

50.Ezagutza eta informazio-oinarri bat hartu-ta, ikus-arteak behatzen, musika entzuten,eta antzerkia, dantza edo filmak ikusteneta entzuten ikastea.

51.Jarduera artistikoetan norberaren parte-hartzea esplikatzen ikastea, behatzaile

consumo y el ahorro y en las áreas del trá-fico y el entorno.

43.Aprender las similitudes, diferencias y cam-bios en la cultura y la filosofía en Holanda,aprender a ver la relación entre el propioestilo de vida y el de los demás, y aprenderla importancia que tiene en la sociedad elrespetar otros puntos de vista o estilos devida.

44.Aprender los principios básicos del funcio-namiento del sistema político democráticoholandés y aprender cómo se puede parti-cipar de los procesos políticos de distintasmaneras.

45.Aprender la importancia de la cooperacióneuropea y de la Unión Europea para unomismo, para Holanda y para el mundo.

46.Conocer la distribución de la riqueza y lapobreza en el mundo, el impacto que éstatiene en la población y en el entorno yaprender a comparar distintas situacionescon la vida en Holanda en general, y con lapropia en particular.

47.Aprender a situar, desde una perspectivaadecuada, los conflictos y tensiones actua-les en el mundo y a entender el efecto quetienen en los individuos y la sociedad (anivel nacional, europeo e internacional), elnivel de interdependencia que hay en elmundo, la importancia de los derechoshumanos y el significado de la cooperacióninternacional.

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nahiz parte-hartzaile gisa, ikusteko etaentzuteko euskarriak erabiliz.

52.Norberaren eta besteen lanaz _artista pro-fesionalen lana barne_ hausnarketa egitenikastea, ahoz eta idatziz.

G gaia: Soinketa edo Gorputz-Heziketa

“Soinketa” gaia osatzen duten sei helburuorokorrek oso orientabide zabala dute, etahor sartzen dira hainbat gorputz-jarduera etabai norberaren ahalbideak esploratzen etagehitzen ikastea ere (53tik 55era). Kontuanizanda kirolak eta gorputz-jarduerak lanki-detza eskatzen dutela, aparte helburu oroko-rrak sartu dira horretarako (56 eta 57). Azkenhelburu orokorrak (58) esplizituki ezartzen duosasun eta ongizatearekiko lotura. Soinketa,gorputz-jarduerak egitea izanik batez ere,ikasturte osoan egiten da, helburu orokorhauetan kopuru eta barietateari dagokione-an ezarritako betebeharrak asetzeko adinakomaiztasunez.

53. Hainbat gorputz-jarduera era praktikoanegiten ikasi eta ohitzea, neurri bateaneskolaz kanpoko jarduera fisikoa bultza-tzeko asmoarekin, askotariko eremuakbarne hartuta: jokoak, atletismoa, musika-ren erritmoan mugitzea, norberarendefentsa eta gorputz-adierazpenarenegungo alderdiak, norberaren gaitasunakaurkitzeko betiere.

54. Errepertorio fisikoa zabaltzen ikastea,erronka fisikoei aurre eginez.

Materia F: Arte y Cultura

Los cinco objetivos generales que conformanla materia de "arte y cultura" ponen especialhincapié en los puntos en común y el valor delas distintas disciplinas artísticas. Se trata deproporcionar una visión amplia del ámbitodel arte y la cultura. Estos objetivos generalesincluyen también diversidad de actividades:crear y presentar trabajos propios, experimen-tar con y reconocer el trabajo de otros, infor-mar sobre actividades y reflexionar sobre elpropio trabajo y el de otros.

48.Aprender a usar unas habilidades básicaspara investigar y saber utilizar el potencialexpresivo de varias disciplinas artísticaspara expresar sentimientos, plasmar expe-riencias, dar forma a la imaginación ycomunicar.

49.Aprender a presentar trabajos artístico,individualmente o como miembro de ungrupo.

50.A partir de una base de conocimiento einformación, aprender a observar las artesvisuales, a escuchar música, y a mirar yescuchar teatro, danza o películas.

51.Aprender a explicar la participación de unoen actividades artísticas, ya sea comoobservador o como participante, usandosoportes visuales y auditivos.

52.Aprender a reflexionar sobre el propio tra-bajo y el de otros, incluido el trabajo deartistas profesionales, oralmente y porescrito.

Materia G: Educación Física

Los seis objetivos generales que componen lamateria de "educación física" tienen unaorientación muy amplia que incluye desdevarios tipos de actividades físicas a explorar yampliar las posibilidades de uno (53 a 55).Dado que el deporte y la actividad físicarequieren cooperación, se han incluido objeti-vos generales separados para ello (56 y 57). Elúltimo objetivo general (58) establece explíci-tamente la relación con la salud y el bienestar.La educación física, que consiste fundamen-talmente en la práctica de actividades físicas,se realiza durante todo el curso escolar y conuna frecuencia que permita satisfacer losrequisitos de cantidad y variedad establecidosen estos objetivos generales.

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53.Aprender a familiarizarse con varios tiposde actividad física de un modo práctico, enparte con la intención de estimular la acti-vidad física extraescolar, incluyendo ámbi-tos tan variados como juegos, atletismo,movimiento al ritmo de la música, defensapersonal y aspectos actuales de expresióncorporal, para descubrir las propias capaci-dades.

54.Aprender a ampliar el repertorio físicoenfrentándose a retos físicos.

55.Aprender a aplicar los principios básicos delas actividades físicas dentro de las propiashabilidades.

56.Adquirir aptitudes deportivas, aprender aconsiderar las habilidades y las preferen-cias de los demás y mostrar respeto y pres-tar asistencia a los demás.

57.Aprender a llevar a cabo tareas de organi-zación para implicarse en actividades físi-cas, ya sea individualmente o en grupo.

58.Mediante la práctica de actividad física,aprender y experimentar los beneficios delejercicio en la salud y el bienestar.

II. OBJETIVOS GENERALES EN BASE AL ARTÍ-CULO 11B DE LA LEY DE EDUCACIÓNSECUNDARIA (WVO)

Materia única: Lengua y Cultura Frisias

Frisia es una provincia bilingüe de Holanda,en la que tanto el holandés como el frisio jue-gan papeles muy importantes. Muchos alum-

55. Norberaren trebetasunen barruan jardue-ra fisikoen oinarrizko printzipioak aplika-tzen ikastea.

56. Kirol-gaitasunak lortzea, besteen trebeta-sunak eta nahiak kontuan hartzen ikasteaeta besteei begirunea adierazi eta lagun-tza ematea.

57. Antolaketa-zereginak egiten ikastea jar-duera fisikoetan, banaka edo taldean,inplikatzeko.

58. Gorputz-jarduera eginez, ariketak osasu-nean eta ongizatean dituen onurak ikasieta esperimentatzea.

II. HELBURU OROKORRAK, BIGARRENHEZKUNTZAKO LEGEAREN (WV0) 11BARTIKULUAREN ARABERA.

Gai bakarra: Frisiako hizkuntza etakultura

Frisia Holandako probintzia elebiduna da, etabertan nederlanderak nahiz frisierak osozeregin garrantzitsuak dituzte biek. Frisiakoikasle askok hitz egiten dute frisiera, eta ikas-le gehienek esaten dute frisieraren ulermen“nahikoa” eta “onaren” artekoa dutela.Guztiak bizi dira egunero probintziako kultu-ra elebidunarekin harremanetan. Ikasleakjabetzen dira gizarte-ingurunearen izaeraelebidunaz, eta Holandako eta atzerrikobeste alde batzuetako egoerekin dituztenantzekotasunak eta desberdintasunak ikastendituzte. Baina Frisian bertako hizkuntza ez dabakartutako zerbait, estu loturik dago pro-

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nos de Frisia hablan frisio y la mayoría dealumnos afirman tener una comprensión delfrisio entre "suficiente" y "buena". Todosellos conviven con el bilingüismo cultural dela provincia cada día. Los alumnos adquierenconciencia del carácter bilingüe de su entornosocial y aprenden las semejanzas y las diferen-cias respecto de situaciones en otras partes deHolanda y del extranjero. Pero en Frisia lalengua frisia no es algo aislado, sino que estáestrechamente vinculada a la cultura y la his-toria de la provincia. Los alumnos adquierenuna mejor perspectiva de las característicasespecíficas de la lengua y la cultura frisias y dela historia vinculada a éstas, y con ello puedenparticipar mejor de la cultura frisia.

En base al artículo 11e de la WVO, los objeti-vos generales para la materia de lengua y cul-tura frisias han sido formulados de maneraque tengan el mismo estatus en la provinciade Frisia que los objetivos generales del artí-culo 11a de la WVO. En los objetivos genera-les hay que distinguir entre los objetivos queson obligatorios para todos los alumnos (1 -3)y los que han sido específicamente formula-dos para aquellos alumnos para los que la len-gua frisia es su segunda lengua (4a - 6a) ypara los que la lengua frisia es su lenguamaterna (4b - 6b).

Participante de una cultura bilingüe

1. Aprender a reconocer la importancia de lacultura bilingüe frisia en el día a día y

bintziako kulturari eta historiari. Ikasleekikuspegi hobea hartzen dute Frisiako hizkun-tzaren eta kulturaren eta horiei atxikitakohistoriaren ezaugarri bereziez, eta horrelahobeto parte hartzen dute frisiarren kultu-ran.

WVOren 11.e) artikuluaren arabera, Frisiakohizkuntza eta kulturarako helburu orokorrek,formulatu diren moduan, WVOren 11a) arti-kuluko helburu orokorrek duten estatus ber-bera dute Frisiako probintzian. Helburu oro-korretan bereizi egin behar dira ikasle guz-tientzat (1-3) nahitaezkoak diren helburueneta frisiera bigarren hizkuntza gisa dutenikasleentzat espezifikoki formulaturikoen (4a- 6a) eta frisiera ama-hizkuntza dutenentzakoformulaturikoen (4b - 6b) artean.

Kultura elebiduneko parte-hartzailea

1. Frisiako kultura elebidunaren garrantziaeguneroko bizitzan onartzen ikastea, etaegoera hori Holandako eta atzerriko besteegoera batzuekin alderatzen ikastea.

2. Adibideen bidez, Frisiako kulturaren ezau-garri bereziak ulertzen eta beren oinarrihistorikoarekin erlazionatzen ikastea.

3. Adibideen bidez, Frisiako kultura-adieraz-penaren (testuen, musikaren, antzerkia-ren, zinemaren, TBren eta irratiaren)garrantzia eta horrek norberarentzat duengarrantzia adierazten ikastea.

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aprender a comparar esta situación conotras situaciones en Holanda y en elextranjero.

2. A través de ejemplos, aprender a compren-der las características específicas de la cul-tura frisia y a relacionarlas con su base his-tórica.

3. Mediante ejemplos, aprender a expresar laimportancia de la expresión cultural frisia(textos, música, teatro, cine, TV y radio) y larelevancia que tiene en uno mismo.

Para todos los alumnos, tanto los que tienenel frisio como segunda lengua como para losque lo tienen como lengua materna

4a.Mediante la aplicación de varias estrate-gias, aprender a desarrollar un vocabularioen frisio que resulte de utilidad.

5a.Aprender a buscar y a organizar informa-ción de distintas fuentes impresas y digita-les en frisio sobre temas que resulten deinterés.

6a.Aprender a mantener conversacionesinformales en frisio con los compañerossobre aspectos de la vida cotidiana.

Para los alumnos que tienen el frisio comolengua materna

4b.Aprender a expresarse de manera cohe-rente, tanto oralmente como por escrito, ya cumplir con las convenciones de la len-gua frisia (ortografía, gramática, uso de laspalabras).

5b.Comprender la importancia de comunicar-se de acuerdo con las normas de la lenguafrisia en situaciones formales (reuniones,sesiones de planificación, debates).

6b.Aprender a seleccionar y leer textos narra-tivos, poéticos e informativos en frisio queresulten de interés, ampliando así la per-cepción del mundo.

Ikasle guztientzat, bai frisiera bigarren hiz-kuntzatzat eta bai ama-hizkuntzatzat dute-nentzat

4a.Hainbat estrategia erabiliz, frisieraz erabil-garria izango den hiztegia garatzen ikas-tea.

5a.Frisierazko iturri inprimatu eta digitaleta-tik informazioa bilatzen eta antolatzenikastea, interesgarriak diren gaiei buruz.

6a.Frisieraz ikaskideekin eguneroko bizitzazelkarrizketa informalak izateko beste ikas-tea.

Frisiera ama-hizkuntzatzat duten ikasleentzat

4b.Era koherentean adierazten ikastea, baiahoz eta bai idatziz, eta frisieraren kon-bentzioak (ortografia, gramatika, hitzenerabilera) betetzen ikastea.

5b.Egoera formaletan (bilerak, plangintza-saioak, eztabaidak) frisieraren arauen ara-bera komunikatzearen garrantzia uler-tzea.

6b.Frisieraz interesgarriak diren narrazio-,poesia- eta informazio-testuak hautatzeneta irakurtzen ikastea, horrela munduarenikuspegia zabalduz.

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II. EranskinaAnexo II


Eranskin honetako sarrera bakoitzaHolandako Hezkuntza Ministerioak gaihoni buruz emandako power.point bate-

ko diapositibari dagokio.

IKASTETXE BAKETSUA,BIHOTZA DUEN IKASTETXEA!

1. Gai Zerrenda

Sarrera

Atarikoa

Informazioa

Eskola edo klase baten adibidea

Nola inplementatu ikastetxean

Galderak egiteko aukera

2. Ikastetxe baketsuaren oinarriak

Erantzukizun gehiago haurrentzat

Gizarte- eta emozio-adimena

Ikaskuntza aktiboa eta elkarrekin egina

Hezkuntza interaktiboa

Gizarte-konektibitatea

3. Ez bakarrik gero eta bortizkeriahandiagoa, baita...

Baita gazteen gizarte-harremanen suntsi-tzea ere.

Gazteen mugarik gabeko portaera

Ordena-arazo handiak ikasgeletan

4. Zer ari da gertatzen?...

Muturreko indibidualizazioa

- Ohiko konektibitatea desagertzen ari da- Jendeak mendekotasun gutxiago du

bere aurrekoekiko, bere erlijio- edo kul-tura-oinarriekiko.

- Beren bizimodua aukeratzen dute.

Cada entrada numerada de este Anexo secorrespone con el contenido de una dia-positiva del power point que sobre este

tema nos ha enviado el Ministerio deEducación de Holanda.

LA ESCUELA PACÍFICAUNA ESCUELA CON CORAZÓN

1. Orden del Día

Introducción

Aperitivo

Información

Ejemplo de una clase

Cómo implementarlo en la escuela

Turno de preguntas

2. Bases de la escuela pacífica

Más responsabilidad para los niños/as

Inteligencia social y emocional

Aprendizaje activo y conjunto

Educación interactiva

Conectividad social

3. No sólo violencia creciente, sino...

También desmoronamiento de las relacio-nes sociales de la juventud

Comportamiento sin límites de los jóvenes

Grandes problemas de disciplina en clase

4. ¿Qué está sucediendo?...

Individualizazión extrema- La conectividad tradicional está desapa-

reciendo- La gente depende menos de su ascen-

dencia, de su trasfondo religioso o cul-tural

- Escogen su propio modo de vida.

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I I . E R A N S K I N A A N E X O I I


Haurrak oso gaztetatik dira beregainak (lana,sexua, dirua, internet, sakelako telefonoa,gurasoengandiko laguntza).

Hau batzuetan onuragarria da, baina badubere eragozpena: batak bestea kontuan ezhartzea

5. Hasiera

1985

- New Yorkeko auzo pobreetan bortizke-ria handia dago.

- Gatazka-konpontzea eta berdinenarteko bitartekotza irtenbide gisa

1995

- Herbeheretara inportatu genuen progra-ma

- Ez zen aski arazoari aurre egiteko:- Programa izatetik bizimodu berri bat iza-

tera zabaldu zen: IKASTETXE BAKE-TSUA

6. Zer gertatzen da?

Hutsunea dago azpiegitura pedagogikoan:guretzat beharrezkoak izan zitezkeenesparruak desagertu egin dira. Haurrak etahelduak ez dira jada elkarrekin egoten: eli-zek, elkarteek, gizarte-ongizateko zerbi-tzuek, gazte-erakundeek... ez dute jadaeginkizun garrantzitsurik betetzen.

Los niños/as son autónomos desde muy jóve-nes (trabajo, sexo, dinero, internet, teléfonomóvil, ayuda de sus padres).

Esto a veces es beneficioso, pero tambiéntiene su desventaja: no tomarse mutuamenteen cuenta

5. Inicio

1985

- En Nueva York hay mucha violencia enlos suburbios

- Resolución de conflictos y mediaciónentre iguales como solución

1995

- En los Países Bajos importamos este pro-grama

- No suficiente para abordar el problema:- Avanzando de un programa a un nuevo

estilo de vida:LA ESCUELA PACÍFICA

6. ¿Qué pasa?

Hay un vacío en la infraestructura pedagó-gica: los marcos con los que podríamoscontar han desaparecido. Niños/as y adul-tos ya no se juntan: Iglesia, asociaciones,servicios de bienestar social, organizacio-nes juveniles... ya no desempeñan un papelimportante

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Hezkuntza ikastetxearen eta gurasoenkontua bakarrik da orain.

7. Zer egin behar dugu? (1)

Areagotu egin behar da hezkuntza

Haurrei sentiarazi maitatuak, garrantzi-tsuak eta ongietorriak direla

Haurrak serio hartu: beraiekin hitz egin!

Bizi diren munduan eragiten utzi: seriohartu!

8. Zer gertatu beharko litzateke? (1)

Haurrak beren erantzukizunera zuzendu

Ikastetxe handiak? Hobe ez!Ezinbestekoak badira, orduan unitate txi-kiak sortu.

Erantzukizun komunaren sentimenduasortu

9. Ikastetxe baketsuak…

… etorkizunean komunitatean zeregin akti-boa izan dezaten hezten ditu haurrak.

La educación es ahora cuestión sólo de laescuela y de los padres.

7. ¿Qué tenemos que hacer? (1)

La educación debe intensificarse

Hacer sentir a los niños/as que son ama-dos, importantes y bienvenidos...

Tomar a los niños/as en serio: ¡Hablar conellos y ellas!

Dejarles que influencien el mundo en elque viven: ¡Tomarlos/las en serio!

8. ¿Qué debería suceder? (1)

Conducir a los niños/as a responsabilizarse

¿Grandes escuelas? ¡Mejor no! En caso deque lo sean, entonces ¡unidades pequeñas!

Crear un sentimiento de responsabilidadcomún

9. Una escuela pacífica…

…educa a los niños/as para un papel activo afuturo en la comunidad

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10. Harri batez bi txori hil

1. Ikasleak benetan kontuan hartu, herri-kide gisa hartu

2. Ikas dezatela ekin eta eginez!

11. Horrek esan nahi du:

Ikasleek gizarte-zeregin zehatzetan partehartuz daukate ikaskuntza-esperientzia.

Ikasleek hiritartasun demokratiko aktiboeta erlazionatuari dagozkion trebetasu-nak praktikatzen dituzte.

Hezkuntza ez da gizartean parte hartzekoprestakuntza; elkarrekin bizitzeko fun-tsezko modua da bere horretan.

Ikastetxea gizarte bat da, begirune, tole-rantzia eta lankidetzarako oinarria izangodena.

12. IKASTETXE BAKETSUABI URTEKO PROGRAMA

Ikastetxe baketsuaren helburua

Ikastetxea komunitate gisa

Gatazkak bortizkeriarik gabe konpontzea

Erantzukizun handiagoa ikasleentzat

Elkarren artean hobeto komunikatzea:hitzez eta bestela

13. Zatiak

Irakasleak trebatzen

Haurrentzako eskolak astero 1-8 maileta-ko talde bakoitzarentzat

Gurasoak inplikatzea bilera berezietan

14. Eskolak

1. blokea: Gure ikasgela2. blokea: Gatazkak konpontzea3. blokea: Komunikazioa4. blokea: Sentimenduak5. blokea: Bitartekotza6. blokea: Desberdinak baina, hala ere,ekarrekin

10. Matar dos pájaros de un tiro

1. Tomar a los alumnos/as en serio, y con-siderarlos como conciudadanos/as

2. Dejarles que aprendan mediante laacción

11. Esto significa que

Los alumnos/as tienen experiencia deaprendizaje por su participación en tareassociales concretas.

Los alumnos/as practican las destrezas quecorresponden a una ciudadanía democrá-tica activa y relacionada.

La educación no es una preparación paraparticipar en la sociedad, es en sí mismauna forma esencial de convivencia.

La escuela es una sociedad que será labase para el respeto, la tolerancia y lacooperación

12. LA ESCUELA PACÍFICAUN PROGRAMA DE DOS AÑOS

Propósito de la escuela pacífica

La escuela como comunidad

Solucionar conflictos sin violencia

Más responsabilidad para alumnos/as

Comunicarse mejor entre sí: verbal y noverbalmente100



15. Zatiak

Irakasleak trebatzen

Eskolak talde bakoitzerako

Aplikazioa eguneroko praktikan

Ikasgelak bisitatzea (ikastetxeko aholkula-ria eta zuzendaria)

Bitartekariak (10, 11-12 urteko haurrak)

Gurasoentzako lantegiak

16. Parte hartzeko irizpideak

Bi urteko programa

Ikastetxeko liderra, nagusi

Irakasleen %80k edo gehiagok partehartu nahi du

Beste plan handirik aurrez ikusita ez iza-tea

Lantalde-arazorik ez egotea

DENA EDO EZER EZ!!!

17. 2. urtea

Barneko talde zuzentzailea (5 bilera)

Asteroko eskolak

Irakasleen trebakuntza (3 saio)

Bitartekarien trebakuntza (3 saio)

Bitartekariak jarri edo esleitzea

Gurasoentzako lantegia

13. Partes

Formación de profesorado

Clases para niños/as –semanalmente- paracada grupo de los niveles 1-8

Inplicación de padres/madres en reunionesespeciales

14. Las lecciones

Bloque 1: Nuestra claseBloque 2: Resolución de conflictosBloque 3: ComunicaciónBloque 4: SentimientosBloque 5: MediaciónBloque 6: Diferentes, pero aun así juntos

15. Partes

Formación del profesorado

Lecciones para cada clase

Aplicación en la práctica diaria

Visitas a las clases (asesor y director de laescuela)

Mediadores (niños/as de 10, 11-12 años)

Talleres para padres/madres

16. Criterios de participación

Programa de dos años

El líder de la escuela, figura central

80% o más de los profesores/as quierenparticipar

No tener otros grandes planes previstos

Sin problemas de equipo

¡ES TODO O NADA!

17. 2º AÑO

Grupo director interno (5 reuniones)

Lecciones semanales

Formación del profesorado (3 sesiones)

Formación de mediadores (3 sesiones)

Asignación de mediadores

Talleres para padres/madres101



102


18. IKASTETXE BAKETSUAK FUNTZIONATU EGITEN DU! / ¡LA ESCUELA PACÍFICA FUNCIONA!

2000 2002 Utrecht 2002

19. BORTIZKERIA HITZEZKOA ETA FISIKOA / VIOLENCIA VERBAL Y FÍSICA

2000 2002 Utrecht 2002


21. Nolakoa zen nire ikastetxea?

2003

TXARRA SEGURTASUNIK GABEA KAOTIKOA!!!

Gatazka asko eta konponbiderik ezIrakasleak estresatuta: nola bete dezake-gu geure prestakuntzaren arabera betebeharko genukeen zeregina?Gurasoak nahastuta. Hau ez da leku segu-rua nire haurrarentzat!Haurrek: segurtasuna eta atsedena nahidute!

22. Segurtasunik gabeko eremutik ikas-tetxe demokratikora

• Ikaskuntza aktiboa ekin eta eginez

• Haurrak entzunak eta ikusiak sentitzendira

• Gurasoek eta ikastetxeak elkarrekin lanegiten dute hezkuntza arloan

• Gurasoak jardueretan inplikatzen diraeta lantegietan parte hartzen dute

• Irakasleak, irakasle magistralak bainogehiago, irakasle partikularrak bezala-koak dira eragin-trukezko prozesuetan

• Haurrek beren mundua sortzen duteikasgelan

21. ¿Cómo era mi escuela?

2003

¡¡¡MALA INSEGURA CAÓTICA!!!

Muchos conflictos y falta de solución

Profesorado estresado: ¿cómo podemoscumplir la tarea para la que hemos sidoformados?

Padres/madres confusos ¡Mi niño/a no estáseguro aquí!

Niños/as: ¡Quieren seguridad y descanso!

22. Desde una área insegura a unaescuela democrática

• Aprendizaje activo mediante la acción

• Los niños/as se sienten escuchados y vis-tos

• Padres y escuela trabajan juntos en elcampo de la educación

• Padres/madres se implican en activida-des y acuden a talleres

• Los profesores ya no dan clases magis-trales; más bien, son como profesoresparticulares en procesos interactivos!

• Los niños/as crean su propio mundo enel aula. 103


20. BEHAR HAINBAT KONPONDUTAKO GORABEHERAK / INCIDENTES SUFICIENTEMENTE RESUELTOS

2000 2002 Utrecht 2002


23. Zer-nolako tresnak?

• Berdinen arteko bitartekotza

Haurrek eskabidea egiten dute eta ira-kasleek eta beste ikaskide batzuekaukeratzen dituzte. Trebatu egiten diraeta gero jolastokian egingo dute berdi-nen arteko bitartekotza

24. 2006

Ikastetxe zoriontsua haur zoriontsuekin

Gurasoak ondo konektatuta sentitzen diraikastetxearekin

Eskola-emaitza hobeak: pozik dagoenhaurrak hobeto ikasten du!

Irakasleak harro zeuden haien jarreraberriaz!

Ikastetxe baketsua,bihotza duen ikastetxea!

23. ¿Qué instrumentos?

• Mediación entre iguales

Los niños/as hacen la solicitud, y sonelegidos por los profesores y otrosalumnos.

Reciben formación y posteriormente lamediación entre iguales tendrá lugaren el patio

24. 2006

Una escuela feliz con niños/as felices

Padres/madres que se sienten positiva-mente vinculados a la escuela

Mejores resultados escolares: ¡¡¡el niño/afeliz aprende mejor!!!

Los profesores estaban orgullosos de sunueva actitud

La escuela pacífica¡una escuela con corazón!

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III. EranskinaAnexo III


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I I I . E R A N S K I N A A N E X O I I I


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I I I . E R A N S K I N A A N E X O I I I


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