VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL … · 2019. 2. 21. · PROFOCOM Cuaderno para...

PROFOCOM

Cuadernopara la

Planif icaciónCurricular - Educación

Especial

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL

ROFOCOM

Modalidad Directa yModalidad Indirecta

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Introducción

En el marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional, Ley de la Educa-ción Nº 70 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, Lineamientos Curriculares Metodo-lógicos de la Educación Inclusiva del ámbito de Educación Especial y Resolución Ministerial 001/2014; planteamos la presente planificación curricular, con la finalidad de desarrollar la formación integral de las Personas con Discapacidad y estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario del ámbito de Educación Especial para ampliar la pertinencia y los alcances de la Educación Inclusiva, considerando sus necesidades, expectativas, intereses, demandas y potencialidades.

En este proceso de planificación curricular es muy importante y necesario la parti-cipación de las y los maestros, en esas circunstancias este documento tendrá una mejor aplicación si contamos con los aportes y experiencias de las, los maestros, invitamos a acompañarnos en este proceso.

En el presente documento desarrollaremos orientaciones para elaborar:

• El plan curricular anual del Centro de Educación Especial.• El plan curricular por áreas, programa y currículo especifico.

I. Plan Curricular Anual del Centro de Educación Especial

¿QUIÉNES PARTICIPAN DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL?

Directoras/es, maestras/os equipos multidisciplinarios, personal administrativo y de servicio del Centro; representantes de estudiantes, madres y padres de familia del Centro; representantes de autoridades comunitarias, organizaciones sociales, instituciones afines y otras de la comunidad involucradas en la educación inclusiva, los mismos que se constituirán en la Comunidad de Producción y Transformación Educativa.

Introducción

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Cuaderno para la Planificación Curricular - Educación Especial

¿CÓMO ELABORAMOS EL PLAN CURRICULAR ANUAL?

1.OrganizamoslaComunidaddeProducciónyTransformaciónEducativa

La Directora o el Director convoca y se reúne con los miembros de la comunidad, mencionados en el anterior párrafo, al principio de la gestión educativa para analizar las características, necesidades, potencialidades y problemáticas de la población con la que trabajamos y planificar el proceso educativo de manera participativa y consensuada.

2. Analizamos la importancia de iniciar un proceso de cambio para fortalecer la educacióninclusiva

A partir del debate y análisis promovido en las reuniones comunitarias, sobre: las características, necesidades, potencialidades y problemáticas de la población; el momento histórico de cambio y la necesidad de consolidar el enfoque de educación inclusiva de nuestros centros identificamos los lineamientos centrales de nuestra planificación curricular.

3. Desarrollamos acuerdos para la organización de nuestro trabajo

Una vez finalizados los procesos anteriormente desarrollados, de manera con-junta establecemos acuerdos sobre varios elementos organizativos: recopilar información, organizar comisiones, distribuir responsabilidades, prever recursos, establecer cronograma.

4. Aprobamos el plan curricular anual

En reunión de la Comunidad de Producción y Transformación Educativa aproba-mos el plan curricular anual.

¿CUÁLES SON LOS COMPONENTES DEL PLAN CURRICULAR ANUAL?

Los componentes del plan curricular anual inclusivo del Centro de Educación Especial que debemos considerar, son:

• DIAGNÓSTICOYPRIORIZACIÓNDENECESIDADESYEXPECTATIVASSOCIOCO-MUNITARIASPRODUCTIVASYEDUCATIVAS.

EXPLICACIÓN EJEMPLO

El diagnóstico es el análisis de las caracterís-ticas, necesidades, expectativas e intereses de la población del área (Estudiantes con

Para concretar el ejemplo, nos referire-mos a un Centro de Educación Especial de una zona periurbana que trabaja con

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Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario) y de las condiciones en las que se encuentra el Centro para forta-lecer el desarrollo de la educación inclusiva.Este diagnóstico debe ser integral, por lo tanto debe referirse a las necesidades y ex-pectativas sociocomunitarias productivas y educativas de la comunidad. Concluirá con la identificación y priorización de las problemáticas y potencialidades para desarrollar una educación inclusiva, bajo la modalidad directa, pertinente y oportuna.Entre otros, analizaremos los siguientes aspectos:• Nuestra diversidad en la comunidad edu-

cativa.• Las características, necesidades y expec-

tativas de formación de las y los estudian-tes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario que son parte de nuestra comunidad (estu-diantes, maestras/os, madres y padres de familia y otros).

• Nuestras actitudes y prácticas individua-les, colectivas y culturales hacia la diversi-dad y la educación inclusiva.

• Nuestra formación y experiencia indivi-dual y comunitaria respecto a las orienta-ciones, metodologías y contenidos de la educación inclusiva.

• La existencia de organizaciones o institucio-nes afines y próximas al Centro de Edu-cación Especial que pueden fortalecer el trabajo en favor de la educación inclusiva.

• Nuestra predisposición a la coordinación con instituciones y organizaciones.

• Las condiciones y potencialidades que te-nemos para el desarrollo de la diversidad y la educación inclusiva.

Personas con Discapacidad Intelectual.La directora, las maestras y los maestros con el acompañamiento de varios repre-sentantes de la comunidad, realizaron un diagnóstico sobre el contexto, las necesi-dades y expectativas de la población y la situación del Centro. Entre otros aspectos identificaron un alto compromiso en el equipo de maestras/os, pero también la necesidad de tener una mayor especia-lización, también encontraron dificulta-des porque no cuentan con suficiente y adecuado equipamiento e infraestructura. Por otro lado, identificaron expectativas de la población con discapacidad sobre el trabajo que realiza este centro; espe-ran que les apoyen en el ejercicio de sus derechos en distintos aspectos: un trato en igualdad de oportunidades, una educa-ción pertinente y una mayor comprensión de la sociedad, entre otros. Se constató que las y los estudiantes, si bien tienen limitaciones, también tienen grandes e importantes potencialidades y sobre todo, ansias de seguir superándose. Luego de procesar la información del diagnóstico, la comunidad educativa de este Centro debatió sobre cuáles son sus principales potencialidades y problemáticas. Finalmente priorizó la problemática en la que debía trabajar el Centro en los siguientes años, quedando la redacción de la siguiente manera:“Las y los estudiantes del Centro de Educación Especial NN esperan ser re-conocidos y valorados como miembros de la sociedad, en igualdad de derechos, a partir de su propia identidad y sus potencialidades”.

•OBJETIVODELPLANCURRICULARANUAL


Son los logros o resultados que desea-mos obtener para la población con la

Continuando con el ejemplo, la comunidad del Centro “NN”, a partir de las conclusiones

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que trabajamos que a su vez favorece-rán a la comunidad, zona o barrio, en función de la priorización de necesida-des y expectativas obtenidas en el diag-nóstico. Deben ser coherentes, cuali-tativos y cuantificables. Los objetivos deben ser evaluados con periodicidad y serán alcanzados al cabo de la gestión.

del diagnóstico se planteó el siguiente objetivo: “Las y los estudiantes del Centro de Educa-ción Especial “NN”, comenzamos a ser reco-nocidos y valorados como miembros plenos de la sociedad, en igualdad de derechos, a partir de nuestra identidad y potencialidades, como producto de las acciones del Centro y su interacción con la comunidad”

• PROGRAMASYSERVICIOSEDUCATIVOSQUEOFERTAELCENTRODEEDUCA-CIÓN ESPECIAL


Con base en los Lineamientos Curriculares y Metodológicos de Educación Inclusiva y Currículos Específicos; diagnóstico y obje-tivo de gestión del Centro; características de la población atendida, el Centro de Educación Especial estructurará los dife-rentes programas y servicios que brinda por niveles. De manera general, según los Lineamientos Curriculares y Metodológi-cos de Educación Inclusiva del ámbito de Educación Especial, los programas son:

• Estudiantes con Discapacidad.• Estudiantes con Dificultades en el Apren-

dizaje• Estudiantes con Talento Extraordinario.

Los servicios:

• Procesos de sensibilización para y con la comunidad.

• Servicio de evaluación psicopedagógica integral.

• Servicio de detección temprana en coor-dinación con el sector de salud.

Servicio de capacitación sobre educación inclusiva y procesos educativos inclusivos.

Los niveles:

• Nivel de Independencia personal.• Nivel de Independencia Social.

Educación Técnica Productiva

Continuando con el ejemplo, el Centro “NN”, luego de revisar su diagnóstico, las prioridades sobre las problemáticas atender y sus capacidades define cuales son los programas, servicios y niveles a los cuales se dedicará, para atender a estudiantes con Discapacidad Intelectual, Síndrome de Down y Autismo.

El Centro “NN” ofrece los siguientes Programas:

• Estudiantes con Discapacidad, con prio-ridad con discapacidad intelectual.

Así mismo, ofrece los siguientes servi-cios:

• Procesos de sensibilización para y con la comunidad.

• Servicio de evaluación psicopedagógica integral.

• Servicio de detección temprana en coordinación con el sector de salud.

• Servicio de capacitación sobre educa-ción inclusiva y procesos educativos inclusivos.

Los procesos educativos se realizan en los siguientes niveles:

• Nivel de Independencia personal• Nivel de Independencia social.

Educación Técnica Productiva.

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• PLANDEACCIÓN

Es la descripción de la operativización de las acciones que respondan a los obje-tivos planteados, estas tienen que estar formuladas de manera puntual y deben ser coherentes con los resultados que formulamos en función de logro del plan curricular anual.

Se sugieren los siguientes elementos:

ACTIVIDADES RESPONSABLES CRONOGRAMA COSTO

Son las acciones que se van a desarrollar, para el logro del plan curricular anual.

Quiénes van a ser responsables de cada acción.

Los tiempos de inicio y finalización de cada actividad.

Montos econó-micos previstos para cada acción.

• EVALUACIÓNDELPLANCURRICULARANUAL

El seguimiento y el monitoreo se realizará con la participación de los actores de la comunidad educativa.

Durante la ejecución del plan curricular anual, se desarrollará un consejo de maes-tras/os, estudiantes, madres y padres de familia, en el que se analizará y comparará con la planificación inicial, para la evaluación institucional del currículo.


La evaluación está orientada a verificar el cumplimiento de los objetivos educati-vos, los procedimientos empleados para alcanzarlos, la secuencia de actividades desarrolladas, los materiales empleados y los tiempos establecidos, en función del desarrollo de las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir) en cada uno de las y los actores educativos, su relación con el contexto y los principios de la educación inclusiva tales como: igualdad de oportunidades con equiparación de con-diciones, procesos educativos pertinentes y oportunos.El producto o resultado se plantea en fun-ción del tipo de contenidos que se desarro-llan, en ese sentido responde a los objetivos holísticos y a lo programado en el plan curricular anual inclusivo de Centro.

Continuando con el ejemplo:

Los procesos de evaluación que desarrolla, el Centro de Educación Especial “NN”, promueven y fortalecen el desarrollo integral de las y los estudiantes formando una conciencia ciudadana adecuada y pertinente al Modelo Sociocomunitario Productivo, respondiendo a las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.

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II. Plan Curricular por Áreas, Programa y Currículo Específico

¿QUIÉNES LO HACEN?

Las CPTEs del Centro de Educación Especial que trabajamos en la atención de estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y/o Talento Extraor-dinario, en coordinación con las madres y padres de familia, bajo la orientación y aprobación de la directora o el director.

¿CÓMO SE ELABORA?

En el marco de los currículos específicos y programas por área de atención, a partir de la evaluación psicopedagógica integral, realizada de forma multidisciplinaria y la caracterización de las necesidades y potencialidades identificadas en el grupo de atención e individualmente, planificamos los procesos educativos articulados a la realidad de su contexto sociocomunitario productivo con la finalidad de dar respuestas educativas de manera pertinente y oportuna.

Para elaborar y facilitar la planificación de la atención educativa en el marco de los currículos específicos y programas por área de atención consideramos los si-guientes pasos:

1er. Paso. Analizar el plan curricular anual, los objetivos educativos, los procedi-mientos empleados para alcanzarlos, la secuencia de actividades desarrolladas, los materiales empleados y los tiempos establecidos, en función del desarrollo de las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir) en cada uno de las y los actores educativos, su relación con el contexto y los principios.

2do. Paso. Identificamos las necesidades y expectativas educativas, potenciali-dades y problemática del conjunto de las y los estudiantes del nivel y grupo de atención.

9 Todas/os las maestras y los maestros establecemos la estadística de los estudiantes con los que se trabaja en espacios educativos.

9 Revisamos los informes psicopedagógicos y clínicos individuales. 9 Realizamos entrevistas familiares para establecer intereses y expectativas para las y los estudiantes.

9 Identificamos las características, necesidades y potencialidades individuales y de grupo, para establecer objetivos curriculares de gestión.

3er. Paso. Elaboramos la planificación curricular por áreas de atención, programas y currículos específicos entre las y los maestros que somos parte de la atención.

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4to. Paso. Presentamos nuestros planes curriculares por área de atención al conjun-to de maestras/os y al director/a y compartimos a las madres y padres de familia.

5to. Paso. Preparamos las condiciones para su implantación y posterior evaluación.

¿CUÁLESLARELACIÓNDELOSCAMPOSDELCURRÍCULODELSISTEMAEDUCATIVOPLURINACIONAL(S.E.P)CONLOSNIVELESYÁREASDELCURRÍCULOESPECÍFICODE LA EDUCACION ESPECIAL?

El currículo del S.E.P establece que los campos de saberes y conocimientos son los siguientes: Cosmos y Pensamiento; Comunidad y Sociedad; Vida, Tierra y Territorio; Ciencia, Tecnología y Producción. La Educación Especial al ser parte del Sistema Educativo Plurinacional también adopta esta estructura de campo.

A manera de ejemplo, el Área de Discapacidad Intelectual, se organiza de acuerdo a la siguiente estructura:

CAMPOS DEL S.E.P. NIVELESYÁREASDELAEDUCACIONESPECIAL

Cosmos y pensamiento a) Independencia personal: Desarrollo de la identidad corporal, personal, familiar y comunitaria. Educación musical, plástica y expresiva; autonomía, auto concep-to y autoestima.

b) Independencia social: Lengua materna, lenguaje alter-nativo y aumentativo, organización perceptiva condi-ción corporal individual y grupal, relaciones espacio temporales, formación ciudadana.

Comunidad y Sociedad a) Independencia personal: Desarrollo de la comuni-cación verbal con ayuda de sistemas aumentativos y alternativos.

b) Independencia social: Lengua materna, lenguaje alter-nativo y aumentativo, organización perceptiva condi-ción corporal individual y grupal, relaciones espacio temporales, formación ciudadana.

Vida, tierra y territorio a) Independencia personal: Actividades de la vida diaria básica e instrumental, desarrollo psicomotriz, educa-ción física.

b) Independencia social: Ciencias naturales.Ciencia Tecnología y Producción

a) Independencia personal: Desarrollo del conoci-miento y de la producción, conocimientos en mate-máticas, desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje.

b) Independencia social: Matemáticas, educación plásti-ca y orientación vocacional.

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EXPLICACIÓNDEOBJETIVOHOLÍSTICO

En la formulación del objetivo holístico la maestra y el maestro deben tomar en cuenta el objetivo de área, con el fin de desarrollar integralmente las cuatro di-mensiones del Ser en las y los estudiantes.

A continuación:

DIMENSIONES DEL SER EXPLICACIÓN

SER Verbo en primera persona plural, más los principios y valores requeridos.

SABER Desempeño y procesos.

HACER Contenidos y procedimientos.

DECIDIR Contexto del desarrollo del aprendizaje.

Los objetivos están redactados de tal manera que son expresión de la integración de los cuatro saberes y el producto esperado.

Ejemplo:

DIMENSIONES REDACCIÓN DELOBJETIVOHOLÍSTICO

SER: Consolidamos la independencia social y personal.

(SER) Consolidamos la inde-pendencia social y personal (HACER) mediante estrategias sociales, metodológicas Inclusi-vas, (SABER) a partir del análisis y estudio de saberes y cono-cimientos sobre necesidades y potencialidades de las /los estudiantes con Discapacidad Intelectual, (DECIDIR) para el desarrollo de habilidades socia-les, mejora de la calidad de vida y el vivir bien.

HACER: mediante estrategias sociales, metodológicas Inclusivas.

SABER: a partir del análisis y estudio de saberes y conocimientos sobre ne-cesidades y potencialidades de las /los estudiantes con Discapacidad Intelec-tual.DECIDIR: para el desarrollo de habili-dades sociales, mejora de la calidad de vida y el vivir bien.

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l cui

dado

de

la n

atur

alez

a.

Prod

ucto

:CO

NTE

NED

OR

DE B

ASU

RA e

labo

rado

12


A co

ntinu

ació

n, s

e pr

esen

ta u

na a

dapt

ació

n cu

rric

ular

que

mod

ifica

los

elem

ento

s ce

ntra

les

del p

lan

de c

lase

ant

es e

xpue

sto,

qu

e pu

ede

aplic

arse

cua

ndo

las

y lo

s es

tudi

ante

s no

logr

an la

com

pren

sión

cual

itativ

a ni

cua

ntita

tiva

de la

s m

edid

as d

e ár

eas

y pe

rímet

ros,

que

sin

emba

rgo

es c

orre

spon

dien

te a

l Mod

elo

Soci

ocom

unita

rio P

rodu

ctivo

y a

una

visi

ón h

olísti

ca e

incl

usiv

a:

PRO

DUCT

O. C

onst

rucc

ión

de co

nten

edor

es d

e ba

sura

par

a fo

rtal

ecer

háb

itos e

n sa

lud

inte

gral

y fo

rtal

ecer

la p

osib

ilida

d de

Viv

ir Bi

en p

ara

las y

los e

stud

iant

es c

on d

iscap

acid

ad in

tele

ctua

l mod

erad

a y

su fa

mili

a.

OBJET

IVO

ESPE

CIFI

COCO

NTE

-N

IDO

SMETODO

LOGÍA

RECU

RSO

SEV

ALUA

CIÓN

OBS

ERVA

CIONES

Cuid

amos

nue

s-tr

os a

mbi

ente

s in

med

iato

s (h

ogar

y e

scue

-la

) e in

fluim

os

en e

llos y

en

la

com

unid

ad e

n ge

nera

l (de

ci-

dir)

, med

iant

e la

co

mpr

en-

sión

grup

al y

pe

rson

al (s

er),

de la

impo

rtan

-ci

a de

des

echa

r (s

aber

), re

cole

c-ta

ndo

y cl

asifi

-ca

ndo

la b

asur

a (h

acer

).

Form

as

polig

o-na

les

simét

ricas

y

asim

étri-

cas.

Cuid

ado

del m

edio

am

bien

te.

Práctic

a: V

isita

mos

un

cent

ro c

omer

cial

o m

erca

do

de n

uest

ra lo

calid

ad a

com

paña

dos d

e un

a cá

mar

a de

vid

eo q

ue re

gist

re la

reco

lecc

ión

de b

asur

a qu

e se

en

cuen

tra

en la

cal

le e

inst

alac

ione

s del

luga

r.Te

oriza

ción

: Cla

sifica

mos

la b

asur

a re

cole

ctad

a po

r ca

tego

rías (

pape

l, vi

drio

, org

ánic

os, p

lásti

cos,

tóxi

cos -

pi

las,

cab

les,

apa

rato

s ele

ctró

nico

s, m

etal

, etc

) rec

ono-

cien

do la

impo

rtan

cia

de d

esec

har l

a ba

sura

de

form

a or

dena

da p

ara

no c

onta

min

ar n

uest

ro a

mbi

ente

. Va

loración

: Val

oram

os la

impo

rtan

cia

de

dese

char

la

basu

ra d

e fo

rma

orde

nada

pro

mov

iend

o un

a re

laci

ón

arm

ónic

a co

n nu

estr

a m

adre

tier

ra.

Prod

ucci

ón: E

labo

ram

os c

onte

nedo

res d

e ba

sura

con

di

vers

as fo

rmas

, tam

años

, col

ores

y fu

ncio

nes p

ara

la

escu

ela

y pa

ra n

uest

ras c

asas

. Asim

ismo,

ela

bora

mos

afi

ches

con

men

saje

s pic

togr

áfico

s y te

xtua

les p

ara

colo

carlo

s en

luga

res c

lave

s tan

to e

n la

esc

uela

com

o en

la c

asa.

• Cá

mar

a de

vi

deo.

• Tr

ansp

orte

pa

ra tr

asla

do

de la

s y lo

s es

tudi

ante

s.•

Mat

eria

les

reci

clab

les.

• Pa

pel b

ond,

ca

rtul

ina,

m

arca

dore

s de

col

ores

, pi

ntur

a, ti

jera

s,

pega

men

to,

revi

stas

, per

ió-

dico

s, e

tc.

• TV

y D

VD.

La o

el e

stud

iant

e:•

Ser:

Cam

bia

de a

ctitu

d fr

ente

al

man

ejo

de la

bas

ura

con

conc

ienc

ia.

• Sa

ber:

Valo

ra e

l rec

olec

tar

y cl

asifi

car l

a ba

sura

par

a de

sech

arla

de

form

a ad

ecua

da.

• Ha

cer:

Pres

enta

con

duct

as

espo

ntán

eas c

on re

laci

ón a

la

clas

ifica

ción

de

la b

asur

a pa

ra

dese

char

la.

• De

cidi

r: In

fluye

en

su c

onte

xto

fam

iliar

y e

scol

ar so

bre

la

impo

rtan

cia

de d

esec

har

la b

asur

a sin

con

tam

inar

el

ambi

ente

fam

iliar

y e

scol

ar

adqu

irien

do h

ábito

s al

resp

ecto

.

Esto

s pro

ceso

s ed

ucati

vos s

e ap

li-ca

n co

n es

tudi

an-

tes q

ue n

o pr

esen

-ta

n lim

itaci

ones

fís

ico

mot

oras

se-

vera

s; si

n em

barg

o pu

eden

ser a

ctor

es

pres

enci

ales

de

todo

s los

pro

ceso

s qu

e se

les t

rans

-m

itirá

n de

man

era

perti

nent

e.

Este

eje

mpl

o ha

sido

recu

pera

do d

e un

a pr

opue

sta

del C

entr

o PR

EEFA

B y

org

aniza

do ta

nto

en e

l mar

co d

el M

odel

o So

cioc

omun

itario

Pro

ducti

vo c

omo

del e

nfoq

ue d

e Ed

ucac

ión

Incl

usiv

a en

la g

estió

n 20

13.

13

PROFOCOM

EJEM

PLO:P

LANIFICAC

IÓNCURR

ICULA

RDE

LÁR

EADEDISC

APAC

IDAD

VISUA

L

DATO

SGEN

ERAL

ES

Mun

icip

io

:

Distritoed

ucati

vo:

Núc

leo

:

Unida

dEd

ucati

va

:Gestió

n

:

PRO

DUCT

O: P

rodu

cció

n de

text

os e

n sis

tem

a Br

aille

y c

ompr

ensió

n de

lect

uras

.

OBJET

IVO

CON

TEN

I-DO

SMETODO

LOGÍA

RECU

R-SO

SEV

ALUA

CIÓN

OBS

ERVA

-CI

ON

ESDe

sarr

olla

mos

pr

oces

os d

e ap

res-

tam

ient

o y

estim

u-la

ción

del

tact

o,

com

pren

dien

do

la im

port

anci

a de

es

te se

ntido

par

a la

per

sona

cie

ga,

med

iant

e el

uso

de

mat

eria

les t

ridim

en-

siona

les,

text

uras

y

otro

s que

per

mite

co

noce

r y v

alor

ar su

en

torn

o y

acce

der a

la

info

rmac

ión

con

el u

so d

el B

raill

e.

Estim

ulac

ión

del s

entid

o de

l tac

to.

Seria

ción

de

dive

rsos

ma-

teria

les t

ridi-

men

siona

les

conc

reto

s.Di

scrim

i-na

ción

de

text

ura

Apre

stam

ien-

to a

l Bra

ille.

Alfa

beto

Br

aille

.

Práctic

a: P

ropo

nem

os m

omen

tos y

ex-

perie

ncia

s viv

enci

ales

util

izand

o la

per

-ce

pció

n tá

ctil e

n el

cue

rpo,

enf

atiza

ndo

el

senti

do d

el ta

cto

en d

iver

sas s

uper

ficie

s y

dife

rent

es m

ater

iale

s.Te

oriza

ción

: Refl

exio

nam

os so

bre

las

dife

renc

ias d

e te

xtur

a, se

riaci

ón, t

amañ

o,

volu

men

y o

tros

.Va

loración

: Det

erm

inam

os la

im

port

ancia

de

l sen

tido

del t

acto

com

o un

equ

ival

en-

te d

el se

ntido

de

la v

ista,

que

le p

erm

ite

acce

der a

la in

form

ació

n de

su e

ntor

no.

Prod

ucci

ón: I

nici

o co

n la

esc

ritur

a en

re

lieve

y le

ctur

a co

n el

tact

o en

sist

ema

Brai

lle d

e pa

labr

as, f

rase

s cor

tas,

alfa

beto

y

otro

s.

Rom

pe-

cabe

zas

Mat

e-ria

les d

e re

lieve

Piza

rrill

as

Brai

lle

con

sus

punz

o-ne

s,ho

jas,

et

c.

Ser:

Desa

rrol

lam

os a

ctitu

des

indi

vidu

ales

y c

olec

tivas

a p

ar-

tir d

el a

cces

o e

inte

rcam

bio

de

info

rmac

ión

en si

stem

a Br

aille

.Sa

ber:

Com

pren

sión

de la

es

truc

tura

del

sist

ema

Brai

lle,

escr

itura

de

dere

cha

a izq

uier

-da

y le

ctur

a de

izqu

ierd

a a

dere

cha.

Hace

r: Le

e co

n el

tact

o y

escr

i-be

en

siste

ma

Brai

lle.

Deci

dir:

Expr

esam

os su

opi

-ni

ón y

sus i

deas

, inv

estig

a-ci

ones

util

izand

o la

lect

ura

y es

critu

ra B

raill

e, c

omo

de

liber

ació

n.

Esta

s ac-

tivid

ades

se

mod

i-fic

arán

en

func

ión

del

cont

exto

so

cioc

ul-

tura

l y

natu

ral d

e la

s y lo

s es

tudi

an-

tes.

14


EJEM

PLO:P

LANIFICAC

IÓNCURR

ICULA

RDE

LÁR

EADEDISC

APAC

IDAD

AUDITIVA

DATO

SGEN

ERAL

ES

Mun

icip

io

:

Distritoed

ucati

vo:

Núc

leo

:

Unida

dEd

ucati

va

:Ca

mpo

: Co

mun

idad

y S

ocie

dad

Área

:

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

sTi

empo

: …

…..

Perio

dos

Año

de E

scol

arid

ad :

1e

r año

de

Educ

ació

n Pr

imar

ia C

omun

itaria

Voc

acio

nal

Gestió

n

:Temáti

caOrie

ntad

ora:L

a co

mun

icac

ión

en la

fam

ilia,

la e

scue

la y

la c

omun

idad

.

PRO

DUCT

O: C

onoc

emos

la im

port

anci

a de

l uso

de

la L

1 (L

SB) y

de

la L

2 (c

aste

llano

esc

rito)

den

tro

de la

com

unid

ad.

OBJET

IVO

ESPE

CIFI

CO

CON

TEN

IDO

SMETODO

LOGÍA

RECU

RSO

SEV

ALUA

CIÓN

OBS

ERVA

-CI

ON

ESDe

sarr

olla

mos

nu

estr

a id

entid

ad

lingü

ística

(SER

).

a tr

avés

de

la

iden

tifica

ción

y

el u

so d

e lo

s no

mbr

es p

ropi

os

(HAC

ER),

Prim

era

leng

ua

– L1

Nom

bres

en

LSB

y su

s car

acte

rís-

ticas

.

PRÁC

TICA

• Id

entifi

caci

ón y

prá

ctica

de

los n

om-

bres

en

seña

s de

las y

los c

ompa

ñe-

ros,

de

mae

stra

s y m

aest

ros c

erca

nos

med

iant

e un

jueg

o.

• Se

enc

uent

ra la

s car

acte

rístic

as ig

ua-

les e

n lo

s nom

bres

en

seña

s.•

Dele

treo

(dac

tilol

ógico

) de

los n

ombr

es.

• Es

critu

ra d

e lo

s nom

bres

.

• Cá

mar

a fo

togr

áfi-

ca•

Tarje

tas

de c

artu

li-na

SER

• Ex

pres

amos

nue

stra

id

entid

ad li

ngüí

stica

.•

Fort

alec

emos

la id

enti-

dad

lingü

ística

a p

artir

de

l uso

de

la L

SB.

Es im

port

an-

te m

arca

r las

di

fere

ncia

s en

tre

la L

1 y

la L

2 pa

ra

abor

dar e

l pr

oces

o bi

lingü

e.

15

PROFOCOM

dife

renc

iand

o la

LSB

del

cas

te-

llano

(SAB

ER),

para

fort

alec

er la

s pr

áctic

as c

omun

i-ca

tivas

bili

ngüe

s (D

ECID

IR).

Segu

nda

leng

ua

- L2

Sust

antiv

os p

ro-

pios

y c

omun

es.

Uso

de

la m

ayús

-cu

la e

n no

mbr

es

prop

ios.

• Le

ctur

a de

los n

ombr

es.

TEO

RÍA

• Id

entifi

caci

ón d

e la

s car

acte

rístic

as

de lo

s nom

bres

en

seña

s (fo

rma

de la

m

ano,

luga

r, m

ovim

ient

o, o

rient

ació

n y

expr

esió

n).

• Re

cono

cim

ient

o de

la fo

rma

escr

ita d

e su

s nom

bres

.•

Uso

de

la m

ayús

cula

en

la e

scrit

ura

de

nom

bres

pro

pios

.•

Dife

renc

ias e

ntre

los n

ombr

es e

scrit

os

y lo

s nom

bres

en

seña

s.VA

LORA

CIÓN

• Di

álog

o so

bre

la h

istor

ia d

e lo

s nom

-br

es e

n se

ñas.

(eje

mpl

o: m

i nom

bre

se h

ace

en lo

s ojo

s por

que

teng

o oj

os

gran

des)

.•

Diál

ogo

sobr

e la

impo

rtan

cia

y uti

lidad

de

tene

r un

nom

bre.

• Id

entifi

cació

n de

las d

ifere

ncia

s ent

re e

l no

mbr

e en

seña

s y e

l nom

bre

escr

ito.

PRO

DUCC

IÓN

• El

abor

ació

n de

secu

enci

as fo

togr

áfica

s o

dibu

jos c

on su

s nom

bres

en

seña

s.•

Prod

ucció

n de

la ca

rtel

era

de a

siste

ncia

co

n lo

s nom

bres

en

seña

s y e

scrit

as.

• P

rese

ntac

ión

de la

s car

acte

rístic

as d

e lo

s nom

bres

esc

ritos

y lo

s nom

bres

en

seña

s med

iant

e la

ela

bora

ción

de

cuad

ros m

ural

es.

• Ca

rtul

ina

y pa

peló

-gr

afos

• M

arca

do-

res

• Ci

nta

mas

-ki

n.•

Tiza

s de

colo

res

• Pi

zarr

a

SABE

R•

Iden

tifica

mos

, con

oce-

mos

y u

sam

os a

decu

a-da

men

te lo

s nom

bres

en

seña

s y lo

s esc

ritos

.•

Cono

cem

os la

s dife

ren-

cias

y si

mili

tude

s ent

re

la L

1 y

la L

2.

HACE

R•

Elab

oram

os m

ater

ia-

les q

ue m

uest

ran

las

cara

cter

ística

s de

la

LSB

y d

el c

aste

llano

en

rela

ción

al u

so d

e lo

s no

mbr

es.

DECI

DIR

• M

ejor

amos

nue

stra

s pr

áctic

as c

omun

icati

vas

med

iant

e el

uso

ade

-cu

ado

de lo

s nom

bres

pr

opio

s.

Esta

s acti

-vi

dade

s se

desa

rrol

lará

n se

gún

las c

a-ra

cter

ística

s y

lingü

ística

de

l con

text

o so

cioc

ultu

ral.

16


EJEM

PLO:P

LANCURR

ICULA

RDE

LÁR

EADEDIFICU

LTAD

ESENELAP

RENDIZA

JE

DATO

SGEN

ERAL

ES

Depa

rtam

ento

:M

unic

ipio

:DistritoEd

ucati

vo:

Cent

ro d

e Ed

ucac

ión

Espe

cial

:Ár

ea: D

ificu

ltade

s Esp

ecífi

cas e

n el

Apr

endi

zaje

Mod

alid

ad d

e at

enci

ón: D

irect

aGestió

n:

PRO

DUCT

O: C

onso

lidac

ión

de fu

ncio

nes y

hab

ilida

des b

ásic

as p

ara

el d

esar

rollo

de

apre

ndiza

jes.

OBJET

IVO

ESPE

CIFI

COCO

NTE

NID

OS

METODO

LOGÍA

RECU

RSO

SEV

ALUA

CIÓN

OBS

ERVA

-CI

ON

ESDe

sarr

olla

mos

en

las y

los e

stud

ian-

tes h

abili

dade

s del

le

ngua

je y

el h

abla

po

r med

io d

e la

dis-

crim

inac

ión

de lo

s so

nido

s “s”

y “

r” a

tr

avés

de

ejer

cici

os

prác

ticos

par

a su

co

rrec

ta p

ronu

ncia

-ci

ón y

esc

ritur

a en

di

fere

ntes

pal

abra

s.

Disc

rimin

ació

n de

soni

dos:

- O

misi

ón d

e fo

nem

as.

- Su

stitu

ción

de

fone

mas

Práctic

a. P

ropo

nem

os a

l est

udia

nte

la

real

izaci

ón d

e la

s sig

uien

tes a

ctivi

dade

s:PA

RA O

MIS

ION

DE

FON

EMAS

. Ped

ir-le

que

om

ita u

n de

term

inad

o so

nido

. Ej

empl

o;¿Q

ué q

ueda

ría si

a la

pal

abra

“esp

ira-

les”

le q

uita

mos

el s

egun

do so

nido

, o e

l so

nido

“s”

? “E

PIRA

LES”

PARA

SU

STIT

UCI

ON

DE

FON

EMAS

. Pe

dirle

que

susti

tuya

un

dete

rmin

ado

soni

do d

e un

a pa

labr

a po

r otr

o qu

e le

de

mos

. Eje

mpl

o; su

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PROFOCOM

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Orientaciones Para la Planificaciòn Curricularcon Enfoque de Educación Inclusiva en elSistema Educativo Plurinacional (SEP)(Modalidad Indirecta)

La Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani -Elizardo Pérez”, como parte del proceso de construcción de una sociedad inclusiva, exigen que el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) en todos sus componentes, se desarrolle desde el enfoque de educación inclusiva.

En este periodo histórico de cambio, en el que se inicia la implementación del currículo, es necesario contar con orientaciones que contribuyan a que la planifi-cación curricular se encuentre permeada por la educación inclusiva, a partir de un proceso participativo y comunitario compartido entre maestras, maestros,actores, instituciones, y organizaciones involucradas.

Esta tarea es una acción que requiere el compromiso y participación de la comu-nidad, por lo que les invitamos a ser parte de este proceso de construcción de una educación y sociedad inclusiva.

El presente documento orienta el trabajo de la planificación curricular de las y los actores educativos de las Unidades y Centros educativos de la Educación Regular, Alternativa y Superior, en la modalidad indirecta que adopta la atención educativa de estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario.

I. Referentes Teóricos ¿QUÉCOMPRENDEMOSPOREDUCACIÓNINCLUSIVA?

La educación inclusiva parte del reconocimiento de nuestra diversidad y se refiere al derecho que tienen todas las personas de acceder a la educación, independien-

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temente de su situación o condición en la que se encuentran, por lo tanto supone cambiar nuestras prácticas educativas.

En el ámbito de Educación Especial, la educación inclusiva es el ejercicio del de-recho a la educación de las y los estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario, con pertinencia y oportunidad, en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

La educación inclusiva supera a la integración educativa. La integración educativa es entendida únicamente como el hecho de que las Personas con Discapacidad asistan y se acomoden a las condiciones de la escuela.

Por el contrario, la educación inclusiva, asume la diversidad como potenciali-dad y riqueza, supone cambios en la gestión institucional y educativa a fin de asegurar la pertinencia y oportunidad de los procesos educativos, no sólo en el caso de estudiantes con discapacidad sino de todas y todos los estudiantes, por lo tanto, es un cambio en la gestión,desarrollo curricular, formación, rol y desempeño de las y los maestros; y también del contexto, desde una posición ética y política de transformación estructural de las desigualdades, la exclusión y la discriminación.

¿CON QUIÉNES TRABAJA LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

Personas con Discapacidad

• Personas con Discapacidad Intelectual: Presentan limitaciones en el desarrollo intelectual y lingüístico, en las conductas sociales y adaptativas.

• PersonasconDiscapacidadVisual(Ciegas/os): Una persona ciega total es aquella que no ve absolutamen-te nada o que sólo tiene una ligera percepción de luz, pero no de la forma de los objetos.Una persona con baja visión es aquella que tiene limitaciones en la visión a larga distancia pero puede ver a pocos centímetros

• PersonasconDiscapacidadAuditiva: Son personas con pérdida y/o limitación auditiva en menor o mayor grado. Su experiencia e integración con el medio la estructura a través del sentido de la visión. Se enfrenta cotidianamente con barreras de comunicación que impiden en cierta medida su acceso y participación en la sociedad en igualdad de condiciones que sus pares oyen-tes. (Ley General para Personas con Discapacidad N° 223 del 2 de marzo del 2012).

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PROFOCOM

• PersonascondiscapacidadFísico-motora: Personas que presentan limitacio-nes en el desarrollo y coordinación de sus movimientos físico-motores, que pueden ser congénitas o adquiridas.

• PersonascondiscapacidadMúltiple:Simultáneamente, presentan discapa-cidades físicas, visuales, auditivas y/o intelectuales.

Estas personas, en todos los casos anteriores, si bien tienen ciertas limitaciones también cuentan con potencialidades que igualan o superan las capacidades de otras personas.

Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje

Son las y los estudiantes que presentan dificultades en los procesos educativos, con más frecuencia en lectura, escritura y razonamiento lógico matemático (Dificultades específicas) que en su mayoría deberían resolverse en las propias Unidades o Centros Educativos.

También se refiere a las y los estudiantes que tienen dificultades que los afectan en varias áreas y requieren de una atención prolongada, sistemática y especializada (Dificultades generales).

Estudiantes con Talento Extraordinario

Son estudiantes que presentan mayor desarrollo al esperado para su edad y grado escolar, en uno o varios campos de sabe-res y conocimientos de las dimensiones del ser humano en los procesos de educación comunitaria.

Las y los estudiantes con Talento Extraordinario se agrupan en dos:

a) Estudiantes con Talento Extraordinario General, será aquélla o aquél estudiante que muestra un desempeño diferencial positivo en todas las dimensiones del ser, componentes y áreas del currículo.

b) Estudiantes con Talento Extraordinario Específico, será aquélla o aquél estudian-te que muestra un desempeño diferencial positivo en una o más dimensiones del ser, componentes y áreas de aprendizaje, pero no en todas.

Con respecto a los campos del quehacer humano se consideran de la siguiente manera:

a)Campocientífico-tecnológico. Incluye áreas lógico-matemáticas: física, química, biología y geografía.

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b)Campohumanístico-social. Contempla áreas de las ciencias sociales, educación cívica y ética, entre otras. Considera el estudio de la cultura, los acontecimientos y los problemas sociales.

c) Campoartístico. Incluye la expresión y apreciación de las siguientes áreas: mu-sical, corporal y danza, plástica y teatro.

d) Campo de acción motriz. Comprende expresiones de la actividad física como los juegos motores, actividades físicas y los deportes educativos.

¿QUÉ SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES?

Son ajustes en la planificación curricular de diferentes elementos del currículo: objetivos, contenidos, metodologías, materiales educativos, organización de los ambientes y las relaciones entre los actores educativos, así como las estrategias metodológicas para adecuarlos a las características, necesidades, expectativas y potencialidades de aprendizaje de las y los estudiantes con Discapacidad, Dificul-tades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario.

II. Orientaciones para la planificación curricularcon enfoque de educación inclusiva

¿QUÉ COMPRENDEMOS POR PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON ENFOQUE IN-CLUSIVO?

Es el proceso de previsión de acciones educativas inclusivas incorporadas en la planificación curricular de las Instituciones Educativas del Sistema Educativo Plu-rinacional, reconociendo, respetando y valorando la diversidad para el ejercicio pleno del derecho a la educación.

¿CÓMOINCORPORAMOSELENFOQUEDEEDUCACIÓNINCLUSIVAENLAPLANI-FICACIÓN CURRICULAR?

Para una efectiva incorporación en la planificación curricular, el enfoque de la educación inclusiva debe ser parte de todos los componentes del currículo. Por lo tanto, tenemos que incorporar este enfoque en el desarrollo del diagnóstico, el alcance de objetivos, la organización pedagógica del avance de contenidos, me-diante metodologías y evaluación adecuadas.

A continuación te presentamos algunas orientaciones y ejemplos para cumplir con este propósito.

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PROFOCOM

¿CÓMOCONSTRUIMOSUNDIAGNÓSTICOSOCIOCOMUNITARIOPRODUCTIVOCONENFOQUEDEEDUCACIÓNINCLUSIVA?

Durante la construcción del diagnóstico es importante que analicemos la diversi-dad de la población de estudiantes, para identificar sus necesidades y expectativas sociocomunitarias productivas y educativas; les sugerimos analizar los aspectos que se señalan en el siguiente cuadro:

Población ¿Quédebemosanalizarparaqueeldiagnósticoseainclusivo?

Discapaci-dad

(¿leve, moderado,

grave o muy grave?)

Intelectual Identificamos, analizamos y valoramos:• La diversidad de estudiantes en la comunidad educativa.• Las características, necesidades y expectativas de forma-

ción de las y los estudiantes con Discapacidad, Dificulta-des en el Aprendizaje y Talento Extraordinario que son parte de nuestra comunidad (estudiantes, maestras/os, madres y padres de familia y otros)

• Nuestras actitudes y prácticas individuales, colectivas y culturales hacia la diversidad y la educación inclusiva.

• Nuestra formación y experiencia individual y comunitaria respecto a las orientaciones, metodologías y adaptacio-nes curriculares que exige la educación inclusiva.

• La existencia de Centros de Educación Especial o Institu-ciones afines, próximos a la Unidad o Centro Educativo, que pueden fortalecer el trabajo a favor de la educación inclusiva.

• Nuestra predisposición a la coordinación con institucio-nes y organizaciones.

• Las condiciones y potencialidades que tenemos para el desarrollo de la diversidad y la educación inclusiva.

VisualAuditiva

Físico/ Mo-tora

MúltipleDificultades en el Apren-

dizaje

Generales

Específicas

Talento Ex-traordinario

Generales

Específico

¿CÓMOINCORPORAMOSELENFOQUEDELAEDUCACIÓNINCLUSIVAENLOSOBJETIVOSDELOSPLANESCURRICULARES?

Una vez analizado nuestro diagnóstico, es recomendable revisar si los objetivos también responden a las necesidades y expectativas de formación de los estudian-tes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario. En este sentido, durante la elaboración de los objetivos, debemos tomar en cuenta los niveles, ritmos y estilos de aprendizaje de las y los estudiantes bajo el enfoque centrado en la persona; es decir que en la formulación de los objetivos holísticos se priorizará lo que permite desarrollar el ser, la autonomía, los valores, el autoestima y otros aspectos del desarrollo personal, el hacer o las habilidades, destrezas y formas de proceder en diferentes situaciones, el saber o los contenidos relacionados con

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diferentes áreas y campos de saberes y conocimientos y la posibilidad de decidir, o sea, la oportunidad de asumir responsabilidades en los procesos educativos.

Por ejemplo, si el objetivo hace referencia a: Desarrollamos oraciones identificando sus partes (sujeto, verbo, predicado)…, la maestra o el maestro,tomando en cuenta las características personales de las y los estudiantes con discapacidad intelectual,puede ajustar este objetivo en las adaptaciones curriculares, haciendo referencia a “Expre-samos verbalmente oraciones simples, apoyados con materiales concretos…”

Objetivo para todo el curso (Extracto): Desarrollamos ora-ciones identificando sus partes

(sujeto, verbo, predicado)…

Objetivo ajustado (interno y en la práctica)(Extracto):

Expresamos verbalmente ora-ciones simples, con materiales

concretos…

¿CÓMOINCORPORAMOSELENFOQUEDELAEDUCACIÓNINCLUSIVAENLOSCONTENIDOSEDUCATIVOSDELOSPLANESCURRICULARES?

Al igual que los objetivos, los contenidos educativos deben ser analizados y ajustados para responder a las necesidades y expectativas educativas de las Personas con Dis-capacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario, principalmente, si la o el estudiante tiene discapacidad intelectual.

Por ejemplo, si el contenido educativo para el conjunto del curso, es: “Suma de tres cifras”, el maestro o la maestra debe tomar en cuenta las características personales del estudiante con discapacidad intelectual; este contenido al igual que el objetivo podrá ser ajustado en las adaptaciones curriculares de la siguiente manera: “Suma de una cifra adecuada a su realidad cotidiana”.

Contenido Educativopara todo el curso: Suma de tres cifras.

Contenido Educativo ajustado (interno y en la práctica):

Suma de una cifra adecuada a su realidad cotidiana.

¿CÓMOINCORPORAMOSELENFOQUEDELAEDUCACIÓNINCLUSIVAENLASESTRATEGIASMETODOLÓGICASDELOSPLANESCURRICULARES?

Las estrategias metodológicas deben tomar en cuenta a las tres poblaciones del ámbito de Educación Especial; la planificación curricular se hará accesible con la introducción de métodos, procedimientos, estrategias de organización y

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PROFOCOM

otros recursos pedagógicos complementarios y/o alternativos. Veamos algunos ejemplos:

• Estudiantes con Discapacidad Intelectual

Las maestras o los maestros que cuenten con estudiantes con discapacidad inte-lectual, deberán utilizar procedimientos y materiales concretos, que les permitan a las y los estudiantes alcanzar los objetivos.

Por ejemplo, en el subtema sobre la “Propiedad Conmutativa”, generalmente las y los maestros utilizan la pizarra como principal método didáctico, pudiendo ser ajustado en las adaptaciones curriculares para los estudiantes con discapacidad intelectual, mediante la utilización de materiales concretos como ser: piedras, semillas, fideos y otros.

Estrategia metodológicapara todo el curso:

Para desarrollar el aprendizaje de la propiedad conmutativa, el maestro utiliza números natura-

les en la pizarra.

Estrategia metodológicaadaptada:

Para desarrollar el aprendizaje de la propiedad conmutativa, el maestro utiliza materiales con-cretos unitarios como: piedri-tas, semillas, fideos y otros en

diferentes asociaciones visuales y concretas.

• Estudiantes con Discapacidad Visual

Por ejemplo, si la estrategia metodológica aplicada para el conjunto del curso, en el desarrollo del tema: “El Sistema Solar”, la maestra o el maestro utiliza, láminas, videos, maquetas y otros recursos gráficos y visuales, este método podrá ser ajus-tado en las adaptaciones curriculares para los estudiantes con discapacidad visual utilizando dinámicas de grupo representativas, donde el estudiante con ceguera representará al sol, y sus compañeros, a los planetas.

Metodología y organización didáctica para todo el curso: En el desarrollo del tema del sistema solar, el maestro/a,

utiliza, láminas, videos, maque-tas y otros recursos gráficos y

visuales.

Metodología y organización didáctica (interno y

en la práctica): Se utilizarán dinámicas de

grupo representativas, donde el estudiante con ceguera repre-

sentará al sol, y sus compañeros a los planetas.

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• Estudiantes con Discapacidad Auditiva o estudiantes Sordas y Sordos

Por ejemplo:

Dentro del desarrollo curricular la maestra o maestro de aula desarrolla una serie de actividades, éstas deberán ser las mismas para los estudiantes sordos siempre y cuando no sea necesario el uso del habla oral o de la percepción auditiva, estas se convierten en barreras comunicativas y para eliminarlas es necesario contar con la presencia de una o un maestro de apoyo que deberá realizar la interpretación del castellano a la Lengua de Señas Boliviana – LSB y viceversa. La maestra o maestro de apoyo desarrolla sus funciones con el objetivo de eliminar estas barreras de comunicación para que las y los estudiantes Sordos que se encuentran incluidos en la Unidad Educativa tengan acceso pleno a la información y a la participación en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.

Así mismo, la maestra o maestro de aula deberá realizar las adaptaciones curricu-lares necesarias, por ejemplo, si dentro de la evaluación se plantea una exposición oral, en el caso de estudiantes sordos se realizará mediante LSB o mediante un recurso visual como un cuadro mural o un papelógrafo, asimismo dentro del trabajo con textos se debe considerar que hay muchos conceptos que los estudiantes sor-dos desconocen y que un primer paso deberá consistir en un trabajo de definición y explicación de estos conceptos, también se recomienda el uso de fotografías, secuencias de imágenes, esquemas y mapas conceptuales que muestren con cla-ridad la relación entre los conceptos.

Metodología y organización didáctica para todo el curso: En el contenido: Medios de

Transporte y Comunicación se utilizan las mismas actividades con la presencia de una o un

maestro de apoyo.

Metodología y organización didáctica (adaptada):

Se utilizan mismos contenidos y actividades con algunas adapta-

ciones curriculares.Actividades sugeridas:

• Mapas conceptuales y esquemas• Exposiciones en LSB• Secuencias gráficas• Trabajo de vocabulario• Ejemplificación• Materiales visuales (imágenes y

videos)

• Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje

Por ejemplo, si la estrategia metodológica didáctica aplicada para el conjunto del aula, la maestra o el maestro utiliza, libros, textos, cuentos, historietas y otros,

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PROFOCOM

este método podrá ser ajustado en las adaptaciones curriculares o de acceso de acuerdo al ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje, utilizando canales perceptivos no visuales para diferenciar las letras con el propósito de disminuir las dificultades de lectura.

Metodología y organización didáctica para todo el curso:

El maestro utiliza libros, textos, cuentos, historietas y otros.

Metodología y organización didáctica:

Se utilizan canales perceptivos no visuales para diferenciar las

letras con el propósito de dismi-nuir las dificultades de lectura.

• Estudiantes con Talento Extraordinario

Por ejemplo, en el caso de que la maestra o el maestro atienda en su aula a es-tudiantes con Talento Extraordinario, deberá profundizar, ampliar, enriquecer, complejizar y desarrollar contenidos educativos de los planes curriculares por medio de procesos de investigación dirigidos a desarrollar las habilidades, saberes y conocimientos del estudiante.

El uso integral y articulado de las estrategias, posibilita atender todas las necesi-dades de los estudiantes con Talento Extraordinario en la mayoría de las situacio-nes, ya que cada uno de ellos precisa una orientación diversa e individualizada. Es importante considerar qué tipo de estrategias son más adecuadas en cada caso, en función de la evaluación psicopedagógica integral del estudiante y del contexto educativo.

Metodología y organización didáctica para todo el curso:

Desarrollo de la metodología de acuerdo al nivel.

Metodología y organización didáctica:

Profundizar, enriquecer, com-plejizar y desarrollar conteni-dos por medio de procesos de

investigación.

¿CÓMOINCORPORAMOSELENFOQUEDELAEDUCACIÓNINCLUSIVAENLAPLA-NIFICACIÓNDELAEVALUACIÓNDELOSPLANESCURRICULARES?

La evaluación debe responder a la diversidad de las y los estudiantes con Discapa-cidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario, en tanto se hayan desarrollado las cuatro dimensiones del ser humano. A continuación te presen-

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tamos algunas sugerencias que tenemos que tomar en cuenta al momento de planificar la evaluación:

• Paralosestudiantescondiscapacidadintelectualydificultadesenelapren-dizaje(TrastornodeDéficitsdeAtenciónconosinHiperactividad)

9 De tiempo: podemos planificar la evaluación en diferentes sesiones que podrán ajustarse de acuerdo al alcance de los objetivos y contenidos, o cuando la o el maestro lo considere pertinente.

9 Formato: la evaluación debe contener la menor cantidad de pre-guntas, desarrolladas con instrucciones claras y precisas y prefe-rentemente de forma oral.

9 De acceso: se recomienda que en la evaluación se utilicen recursos pictográficos.

• Paralosestudiantescondiscapacidadvisual

9 De acceso: las evaluaciones escritas, preferentemente, deben de-sarrollarse en sistema Braille, oral o digital. En el caso de materias cuyos contenidos sean de alta complejidad, (matemáticas, física, química) en lo posible se deben prever ejercicios básicos.

9 Detiempo:la duración de la evaluación debe ser mayor con rela-ción a la de sus compañeros/as.

• Paralosestudiantescondiscapacidadauditiva

9 Detiempo: la duración de la evaluación debe ser mayor con rela-ción a los demás compañeros/as.

9 De acceso: es importante utilizar la Lengua de Señas Boliviana (L.S.B.), y mayor cantidad de recursos visuales.

• Paralosestudiantescondificultadesenelaprendizaje

9 Detiempo:la duración de la evaluación debe ser mayor con rela-ción a los demás compañeros/as.

9 De acceso:con apoyo de materiales educativos concretos.

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PROFOCOM

¿QUÉCONSIDERACIONESGENERALESDEBEMOSTOMARENCUENTALASMAES-TRASYLOSMAESTROSPARAQUELAPLANIFICACIÓNCURRICULARSEAINCLUSIVA?

Estudiantes con discapacidad intelectual

Área Psicomotora

9 Dificultades en el control de su postura, rela-cionadas con el equilibrio y la coordinación psicomotriz gruesa.

9 Problemas de coordinación viso-motora fina y que influyen en actividades que exigen precisión.

9 Logran asimilar relaciones de distinta naturale-za y grado con el apoyo de materiales concretos y adecuados.

9 Presentan mayor disposición a la realización de actividades lúdicas y deportivas.

9 Su motivación se desarrolla en espacios abiertos y de esparcimiento.

Área de Lenguaje

9 Retraso en la adquisición y uso del lenguaje. 9 Diversos trastornos de pronunciación que comprometen el lenguaje. 9 A veces presentan ecolalia (perturbación del lenguaje que consiste en repetir involuntariamente una palabra o frase que acaba de pro-nunciar o de escuchar).

9 En general, son personas comunicativas y expresivas, pese a que desarrollan ideas con distinto nivel de organización.

9 Relaciona diferentes sonidos con los contenidos que se desarrollan.

Área Intelectual

9 La utilización de estrategias didácticas para esta población, son apro-vechadas por sus compañeros de curso.

9 Aprenden a través de vivencias con materiales concretos ya que tie-nen mayor dificultad con experiencias abstractas.

9 Las funciones intelectuales básicas como la atención, concentración y memoria presentan un desarrollo limitado.

9 Algunas funciones intelectuales requieren de procesos de estimula-ción permanentes.

9 Retienen y comprenden mejor imágenes que palabras. 9 Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes. 9 Bien motivados y con el apoyo adecuado se esfuerzan por aprender.

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Área de Socialización

9 Los comportamientos al interactuar con los demás no siempre son adecuados.

9 Exhiben conductas caprichosas y a veces agresivas, porque están acostumbrados a actuar así.

9 Las conductas de cooperación y/o solidaridad serán permanen-tes en la medida en que se vayan estimulando por las y los maestros.

9 Respetan reglas y/o acuerdos en la medida que éstas sean cumpli-das.

9 Son afectuosos y amables al momento de interactuar con los demás.

Estudiantes con Discapacidad Visual

Área Motora

9 Dificultades para conocer y explorar el espacio que lo rodea y para desplazarse libremente.

9 Desarrollo de una inhibición y una pasibilidad por las limitaciones que tienen para desplazarse.

9 Desarrollan sentimientos de impotencia y soledad. 9 La sobreprotección podrá influir negativamente en un mejor desarrollo de esta importante área.

Área de Lenguaje

9 El desarrollo de esta área es de manera similar a la de un estudiante de la misma edad.

9 El desarrollo de lenguaje en todas sus formas (articulado, expresivo y comprensivo) va a estar condicionado por las oportunidades de trato y estimulación, si se da en condiciones adecuadas.

Área Intelectual

9 No presentan alteraciones en el desarrollo de ésta área. 9 Los procesos cognitivos, sólo inicialmente, se dan de manera más lenta.

9 Las imágenes mentales son elaboradas a través del tacto y la audi-ción.

9 Tienen dificultad para recibir información, más no para procesarla, interpretarla y memorizarla.

9 Construyen una imagen del mundo a través de los otros sentidos.

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PROFOCOM

9 El aprendizaje de hábitos básicos (higiene, alimentación y vestido) se logrará en forma gradual y progresiva, pero segura, lo cual le permitirá alcanzar la independencia personal que se espera.

9 El orden es un hábito importante para la ubicación de objetos y para su autonomía, en estas personas.

9 Si es convenientemente estimulado su proceso de socialización no tendrá mayores inconvenientes y participará en juegos y trabajos grupales y se relacionará como cualquier otro niño de su edad.

Estudiantes con Discapacidad Auditiva

Área Psicomotora

9 No presentan dificultades en su desarrollo psi-comotor.

Área de Lenguaje

9 Dificultades en el procesamiento de informa-ción lingüística. Su comunicación se debe rea-lizar, preferentemente a través de la Lengua de Señas Boliviana, lectura labial, gestual y otros.

Área Intelectual

9 La sordera no afecta la inteligencia, ni a la capacidad de aprender. 9 Dificultad para inferir o deducir aquello que no es observable. 9 La capacidad para organizar conceptos abstractos y memorizarlos es similar a la de los oyentes.

9 La atención sigue un desarrollo normal, sólo que a veces se ve interrum-pida por el control visual del ambiente que realiza la persona sorda.

9 Inicialmente la persona sorda desarrolla un pensamiento concreto (comprende lo que es capaz de observar), pero con el apoyo de ma-terial gráfico logra la evolución de su pensamiento.

Socialización

9 La persona sorda, en virtud a su gran capacidad de observación y de imitación logra adquirir hábitos relacionados con la higiene, el vestido y la alimentación, no teniendo mayores problemas en otros aspectos (orden y seguridad).

9 La sordera aísla a las personas (por experiencias reiteradas de no comprender y no ser comprendidos), lo cual puede volver irritable a la niña/o sorda/o y producir frustración. La actitud adecuada de

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madres y padres, familiares y maestras/os hará posible que ello no altere o afecte su desarrollo emocional y cultural.

Estudiantes con Discapacidad Física/Motora

Área Intelectual

9 Debido a que no presentan limitaciones inte-lectuales o de lenguaje, siempre y cuando esta discapacidad no esté asociada a una parálisis cerebral, acceden al Sistema Educativo con per-sonas de su misma edad.

Área de Lenguaje

9 No se afecta el área del lenguaje, excepto las y los estudiantes con parálisis cerebral.

9 En estudiantes con parálisis cerebral el lenguaje expresivo está se-veramente afectado y deben hacer uso de medios alternativos para comunicarse.

Área Socioemocional

9 Las y los estudiantes que presentan una discapacidad física/motora tienen un alto grado de frustración personal y familiar, necesidades de aceptación asociadas al deseo de agradar y dificultades para la socialización, generalmente, por las siguientes razones:

- Sobreprotección de madres y padres, hermanos, familiares y maestras/os.

- Limitadas o nulas experiencias de juego o de relación con sus pares.- Limitación funcional progresiva por las restringidas experiencias

de esfuerzo físico.- Desmotivación y poco interés por temor al rechazo o al fracaso.

Área Psicomotora

9 Tienen limitaciones para ejecutar actividades físicas, que sí pueden realizar niñas y niños de su misma edad.

Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje

Las y los estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje tienen baja tole-rancia a la frustración personal y familiar, dentro del desarrollo educativo podemos

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PROFOCOM

evidenciar dificultades en diversas áreas de las funciones básicas y cognitivas representadas por las siguientes con-ductas o actividades.

9 Dificultades para entender y seguir instrucciones. 9 Retraso en la locomoción presentando alteraciones significativas del tono muscular, torpeza al correr, saltar y brincar.

9 Distinguir derecha e izquierda; confunde “ayer”, “hoy” y “mañana”. 9 Omite, invierte o añade letras en la lectura oral, como en la escritura. 9 Salta o lee el mismo renglón dos veces. 9 Con frecuencia no comprende lo que lee. 9 Agarra el lápiz de manera inadecuada, rasgos de escritura torpes o difusos.

9 Escribe letras, palabras o números al revés, realiza rotaciones, inversio-nes en las letras y textos escritos.

9 No puede resolver operaciones aritméticas sencillas, dificultad en conteo desconteo, cálculos sencillos.

9 Le dificulta concentrarse en las tareas o actividades, presenta una aten-ción dispersa, con facilidad se distrae, la atención que focaliza es de corta duración.

9 Dificultad en el recuerdo inmediato a menudo suele olvidar con rapidez. 9 Retraso en la locomoción presentando alteraciones significativas del tono muscular. torpeza al correr, saltar y brincar.

Estudiantes con Talento Extraordinario

Capacidad intelectual general puede manifestarse a través de las siguientes conductas:

9 Aprendizajes tempranos y con poca ayuda. 9 Comprensión y manejo de ideas abstractas y comple-jas. Captan rápidamente las relaciones de igualdad y diferenciales.

9 Conocimiento de un amplio vocabulario altamente avanzado para la edad, que se traduce en un buen dominio del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo.

9 Aprende con rapidez y comodidad lo difícil y saben transferirlo a nuevas situaciones.

9 Constante deseo de conocer el por qué, de las cosas, son curiosos y preguntones. Tienen una extensa gama de intereses y de hobbies.

9 Comprensión de información y conceptos nuevos. 9 Habilidad y rapidez para abstraer, conceptuar y sintetizar. 9 Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de pro-

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blemas. 9 Habilidad para razonar, argumentar y preguntar. 9 Conexión entre conceptos diferentes. 9 Formulación de principios y generalización, por transferencia de apren-dizajes.

9 Gusto por la lectura.

Aptitud académica (rendimiento escolar, motivación para el aprendizaje, perseve-rancia en la tarea) se puede apreciar en:

9 Interés por adquirir nuevos conocimientos. 9 Habilidad de aprender con rapidez nuevas técnicas, ideas... 9 Inusual capacidad para realizar gran cantidad de trabajo y persistencia en la realización de tareas emprendidas.

9 Deseo de superación. 9 Autonomía y perfeccionamiento en la ejecución del trabajo. 9 Interés y apasionamiento por una o diversas áreas. 9 Gusto por la lectura, si bien los trabajos escritos son más pobres e in-completos.

9 Interés por aspectos importantes de asuntos sociales. 9 Buen rendimiento académico y/o rendimiento excepcional en alguna materia.

Creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en:

9 Curiosidad, tendencia a maximizar el cambio. 9 Capacidad de iniciativa. 9 Pensamiento más productivo que reproductivo. 9 Creación de ideas y procesos novedosos. 9 Soluciones originales a problemas. 9 Producción de trabajos únicos, vitales y sorprendentes. 9 Composición y adaptación de juegos, música. 9 Originalidad. 9 Fluidez ideacional.

También se proponen algunos indicadores primarios:

9 Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados. 9 Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento. 9 Destreza superior para resolver problemas. 9 Incorpora al lenguaje oral un vocabulario avanzado que utiliza con una compleja estructura lingüística.

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL … · 2019. 2. 21. · PROFOCOM Cuaderno para...

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