Instituto de Formación Docente y Continua.Profesorado de Enseñanza primaria. Nuevas Tecnologías.

APORTES DE LA IMAGEN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Abordajes conceptuales y pedagógicos

Profesora: Reinoso Mariana

Alumnas: Baracco Marcia D.N.I 27.394.926 Vera Teresita D.N.I 24.944.489

Año: 2016

a) Explicar los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la formación docente, según lo que plantea la autora.

Uno de los argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la actualidad, por esta razón la educación debe saber integrar las imágenes a la enseñanza y reorganizarse para incrementarse al nuevo escenario; esta posición toma el nombre de “argumento cultural”. El segundo argumento no contradice lo anterior, sino que dice que las imágenes son motivadoras e incitan el interés de los jóvenes; la imagen toma el papel principal para poder llegar al verdadero contenido que está por fuera de la imagen, por esto la posición se llamará “argumento didáctico”, porque privilegia el valor de la imagen en una cierta secuencia educativa antes que un valor educativo.

b ¿Cuál es el gran mérito de estos dos argumentos?Estos dos argumentos tienen grandes méritos, es que permiten reconocer que hay un problema en la organización actual de la enseñanza y de la formación docente, y la búsqueda de estrategias para salir de esta situación problemática a partir de renovar las formas, lenguajes y contenidos de la educación. Sin ir más lejos, estos argumentos fueron parte de la motivación inicial en el año 2007 para constituir a la línea de Pedagogías de la Imagen en una orientación explícita para la acción de los CAIE y ayudar a que los institutos de formación docente pudieran producir acciones concretas para promover el uso de la imagen en su tarea cotidiana. Sin embargo, conforme creció la línea de trabajo dentro del Instituto Nacional de Formación Docente y fuimos aprendiendo más junto a los colegas que están coordinando los CAIE, estos dos argumentos fueron mostrando sus limitaciones.

c) Desarrollar las limitaciones de cada uno.

Limitaciones:● Argumento didáctico: El uso de la imagen pensado exclusivamente como

puente hacia los jóvenes o como excusa para acceder al contenido que se pretende enseñar, sigue relegando a la imagen a un lugar subordinado y subsidiario del “conocimiento verdaderamente valioso”, que parece estar fuera y más allá de la imagen. La imagen pierde el sentido, solo se utiliza como instrumento, y prevalece sólo el contenido teórico.

● El “argumento cultural”, termina siendo una visión plana y poco compleja no sólo sobre la actualidad sino también sobre el pasado. El diagnóstico que se formula para organizar un plan de acción es muchas veces superficial, e ignora que las sociedades humanas han estado organizadas alrededor de la imagen desde que aparecieron las primeras imágenes como formas de representación de la experiencia, como simbolización o celebración de algunos hitos.

d) ¿Por qué la autora afirma que “la imagen es algo más que una representación icónica suelta”? La autora afirma que la “imagen es algo más que una representación icónica suelta, ya que tiene un significado, en quien lo tomó ya sea individual o colectivo, y su contexto histórico.El diagnóstico que se formula para organizar un plan de acción es muchas veces superficial, e ignora que las sociedades humanas han estado organizadas alrededor de la imagen desde que aparecieron las primeras imágenes como formas de representación de la experiencia, como simbolización o celebración de algunos hitos. Un ejemplo lo muestra el trabajo de Hans Belting (2008), que destaca el lugar central de la imagen en el medioevo, y señala que funcionaba de una manera muy distinta a como funcionó después de la aparición de la institución o forma del “arte”, que tuvo el poder de consagrar ciertas formas de representación sobre otras, y en ese movimiento las volvió más especiales y menos cotidianas, más exclusivas y distantes.

e) ¿Qué se cuestiona la autora en relación a la diferencia entre la atención y el aprendizaje a partir de una imagen?

La autora dice que habría que preguntarse qué se entiende por “entender” y “aprender”. ¿Será que hay un desplazamiento del “entender” al “atender”? ¿No habría que pensar si lo que está en juego no es, en el fondo, una batalla por la atención de los alumnos antes que por la transmisión y producción de otro saber? No queremos señalar con esto que la atención no implique la producción del saber; seguramente, para entender hay que prestar algún tipo de atención Pero queremos subrayar, que no hay que suponer una relación automática entre atender y aprender o entender, deberíamos dejar más abierta la pregunta sobre qué aprenden los alumnos cuando traemos imágenes al aula.

f) Explicar qué se entiende por regímenes de visualidad. Los regímenes de visualidad son configuraciones que contienen elementos políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a convertirse en espectador. Estos regímenes también, por supuesto, están mediados por las tecnologías disponibles. La imagen no actúa por sí misma, no es inocente porque por algo la elegimos, tiene dada previamente un sentido un significado, que queremos que interpreten los demás.

g) Ante las características de la sociedad actual ¿Cuál es el desafío de la escuela y de los educadores respecto a la utilización de las imágenes en la educación?El lugar de la escuela, pero más habría que decir que es el lugar del educador, de su cuerpo, de su voz y de su escucha, es el de la designación, el de decirle, en este océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque habla de lo que les preocupa, de lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no pueden imaginarse todavía y sin embargo puede ayudarlos a darle forma, lenguaje, contenido, a nuevas esperanzas y deseos. Se abre en esa designación un espacio de trabajo, un modo de operación, privilegiado e interesante para la escuela.

h) En relación a las imágenes ¿Qué se debería trabajar en la formación docente? La pedagogía de la imagen en la formación docente y en el aula debe considerar que el espacio escolar no es cualquier espacio, y que sobreimprime unas lógicas de intercambio distintas a las que operarían en otros espacios. Ana Abramowski se detiene, en el capítulo 4, en algunas de las modalidades más comunes de trabajo con las imágenes que ejemplifican estas lógicas de intercambio de las que hablamos hasta ahora. Entre esas lógicas de intercambio, no habría que incluir solamente las que sería importante que en la formación docente, sino que además se empezará a trabajar más sobre las formas de visualidad instaladas, y que la pedagogía de la imagen dejará de pensarse solamente como un recurso didáctico o una necesidad de actualizarse, o una imposición de las modas de turno, y se entendiera desde los espacios más habituales de los alumnos en sus modos de juego más comunes como: intuitivos, rápidos, menos reflexivos y que no suponen la lectura de instrucciones o explicaciones complejas sino que procede por ensayo y error.