Variables Afectivas en El Aprendizaje

7/21/2019 Variables Afectivas en El Aprendizaje

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1. INTRODUCCIN

Uno de los componentes o aspectos ms importantes de la vida psquica de

los seres humanos es el componente emocional, hasta el punto de que en el nio,

sobretodo en sus primeros aos, la vida psquica es fundamentalmente vida

afectiva o emocional. Esta primaca no se limita a los primeros aos de vida, sino

que se extiende tambin a sus aos escolares, durante los que va a influir

decisivamente en cmo el nio afronta su actividad intelectual y su relaciones con

su maestro y compaeros, y consecuentemente, en su xito o fracaso escolar.

lo lar!o de los aos, las escuelas vienen fluctuando entre dos posiciones

extremas en sus ob"etivos educacionales# unas veces el inters se centra slo en

los ob"etivos co!noscitivos y otras se interesan tambin, en los afectivos o

emocionales.

$uienes se inclinan por la educacin emocional lo hacen de dos maneras

distintas# unos son partidarios de que los ob"etivos afectivos se incluyan en los

planes de estudios de un modo diferente de los ob"etivos co!noscitivos y otros,

defienden su inte!racin dentro de la misma leccin, pues piensan que es as ms

efica% su aprendi%a"e. esta modalidad ha recibido el nombre de Educacin

&onfluyente.

$uienes se oponen a la inclusin de los ob"etivos afectivos lo hacen desde

distintas posiciones. 'ay quienes opinan que la escuela debe limitarse a la

consecusin de ob"etivos co!noscitivos y de"ar para la familia la educacin

afectiva, pues sta implica, de al!una manera, al!(n tipo de adoctrinamiento o de


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orientacin moral que debe corresponder solo a los padres. )tros piensan que no

es necesaria la inclusin especfica de estos ob"etivos en los pro!ramas.

*in duda, el panorama actual que se presenta en la educacin chilena,

refle"a la diversidad de enfoques y perspectivas que incluyen la relacin de la

afectividad y el desempeo escolar. Es por esto que el presente traba"o, pretende

revisar las principales investi!aciones reali%adas en este mbito, conocer las

tcnicas y estrate!ias utili%adas, y describir las proyecciones y desafos que se le

presentan a la +sicolo!a de los +rocesos fectivos desde la +sicolo!a

Educacional.


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2. ANTECEDENTES TERICOS

uy rara ve% se expresa preocupacin por las caractersticas afectivas de

los alumnos, y por el consi!uiente cambio afectivo en el proceso educacional. -as

caractersticas afectivas propiamente humanas, han sido definidas por un

diccionarios in!ls como aquellas pertenecientes al, o derivadas del sentimiento o

reacciones emocionales, ms bien que del pensamiento/. 0&itado en 1uida,

rancibia y erino, 23456.

7loom se convirti en uno de los primeros psiclo!os educacionales en

enfati%ar la importancia del dominio afectivo en el proceso educativo, afirmando

que las caractersticas afectivas de los alumnos pueden explicar hasta un 89: de

la varian%a sistemtica del rendimiento. 01uida et al, 23456.

1uida 023456 presenta la hiptesis de que la nutricin/ o sustentacin

emocional entre!ada por los padres, o la privacin de ella combinada con la propia

historia de xitos y fracasos del alumno, en diversas evaluaciones, contribuyen a

definir la eventual calidad acadmica del alumno 0autoestima, ansiedad, atribucin

de causalidad, etc.6.

*in embar!o, el dominio afectivo es un concepto muy amplio y !eneral. -os

psiclo!os educacionales y socilo!os, se esfuer%an por aislar y definir ciertas

reacciones emocionales y afectivas en cate!oras y variables (nicas. -as

variables tales como persistencia, motivacin, ansiedad, autoestima, dependencia,

entre otras, sirven slo como nomenclatura. *on pocas las definiciones de

variables afectivas que producen un acuerdo universal. &uando una variable se

define operacionalmente, se convierte en un constructo/ cientfico. -a definicin


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operacional del constructo afectivo, incluye una definicin verbal de su si!nificado,

los instrumentos utili%ados en su medicin y los procedimientos para su uso en

proyectos de investi!acin. ;ebido a los estrictos criterios que se le imponen a los

constructos en el dominio afectivo, hacen que existan relativamente pocos en la

literatura cientfica.01uida et al, 23456.

1uida 023456 ha sealado que existiran 5 variables afectivas o constructos

afectivos#

1. Autoestima Acadmica# ;efinida como la apreciacin que tiene una persona

de s misma como respuesta a situaciones acadmicas.

2. Ansiedad Acadmica#


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+or otra parte, -pe% y *chnit%ler definen > variables afectivas que se

encontraran estrechamente relacionadas con el rendimiento escolar#

2. &oncepto de *.

8. otivacin de -o!ro.

>. nsiedad.

pesar de que en estas variables se pone !ran nfasis en su carcter

afectivo 0inte!rando todas sus dimensiones6, hay autores ?como 'umberto

aturana? que sealan como ms relevante el aspecto emocional de tales

variables. continuacin se har una breve revisin de sus principales

planteamientos sobre la relacin entre Emocin y Educacin.

E%OCIN & EDUCACIN EN 'A TEOR(A DE )U%*ERTO %ATURANA

*e!(n aturana 023326, pertenecemos a una cultura que valori%a lo

racional en desmedro de lo emocional, en un intento de diferenciar al ser humano

del resto de los animales. *in embar!o, como animales que somos, vivimos en la

emocin que es lo que caracteri%a principalmente al reino animal.

;e acuerdo con esta perspectiva, el autor define las emociones, desde un

punto de vista biol!ico como disposiciones corporales dinmicas que definen los

distintos dominios de accin en que nos movemos/. 0aturana, 2332, p.256. Esto


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implica que un cambio de emocin poduce, necesariamente, un cambio de

dominio de accin. +or lo tanto, para aturana, las emociones son distintas a los

sentimientos puesto que stas hacen referencia a dominios de acciones o modos

de actuar.

+or otro lado, aturana plantea que existe un entrela%amiento bsico y

cotidiano entre ra%n y emocin, el cual constituye y fundamenta lo humano. @anto

la ra%n como la accin tienen siempre un fundamento emocional, el cual no es

una limitacin, sino por el contrario, su condicin de posibilidad. =o hay accin

humana sin una emocin que la funde como tal y la ha!a posible como actoA y no

es la ra%n lo que lleva a la accin sino la emocin/. 0aturana, 2332, p. 2B6.

+ara aturana existen bsicamente 8 emociones#

a+ Rec,a-o# Espacio de conductas que nie!an al otro como un le!timo otro en la

convivencia.

b+ Amor# Espacio de conductas que aceptan al otro como un le!timo otro en la

convivencia.

mbas emociones son opuestas en sus consecuencias, pero no sen

alternas, porque la ausencia de una no lleva a la otra, y ambas tienen como

alternativa la indiferencia.


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*e!(n aturana, desde una perspectiva biol!ica y filo!entica, el amor es

la emocin neutral que consituye ms bien un modo de actuar 0no un sentimiento6

al tiempo que fundamenta y define lo humano.

@odo esto se relaciona estrechamente con el hecho que, para el autor, los

seres vivos somos sistemas determinados por nuestra estructura/ 0aturana,

2332, p.93, y nos hallamos en constante interaccin con el medio ambiente

!atillando cambios estructurales mutuos determinados previamente. es aqu

donde radicara la importancia de la Educacin, puesto que aprender/ tiene que

ver con los cambios estructurales que ocurren en el or!anismo producto de la

interaccin con el medio. s, para aturana, la educacin es un proceso

contnuo que se basa en la interaccin y dura toda la vida, por lo cual tiene

efectos de lar!a duracin que no se cambian fcilmente.

;e este modo, la educacin como interaccin se basa en relaciones

humanas, las cuales son de distinta clase dependiendo de las emociones en las

que estn basadas, lo que constituye distintos dominios de acciones. Es la

emocin en que se fundan y determinan las relaciones humanas.

+ara aturana, las relaciones humanas se transforman en relaciones

sociales cuando se fundan en el amor, y las relaciones que no se fundan en ste

no son sociales. E"emplo de ello son las relaciones "errquicas de obediencia y

poder.

;e esta forma, la educacin debera ser una relacin social basada en la

aceptacin del otro como un le!timo otro en la convivencia, es decir, basada en el

amor, y no en la ne!acin del otro en la competencia y en las relaciones de

"erarqua, que es lo que, se!(n el autor, caracteri%a a nuestra educacin actual.


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+ara conse!uir esto, la educacin debera llevar a los nios a aceptarse y

respetarse a s mismos, aceptando y respetando a los dems, siendo a la ve%

aceptados y respetadosA no estimulando la competencia ni la ne!acin del otro

que hacen inefectivo el aprendi%a"e. 0aturana, 23326.

Es necesario destacar el nfasis del autor, en las relaciones profesor?

alumno y en la convivencia que se establece entre ambos, puesto que sta

favorece o limita el sur!imiento de emociones de una cierta clase y, por lo tanto,

posibilita determinados espacios de acciones/. 0aturana, 2332, p. BC6. @al

relacin debe establecerse sobre la base de la aceptacin mutua para as dar

lu!ar a la disposicin emocional que permita aprendi%a"es si!nificativos a partir de

la experiencia del alumno.


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3. AUTOCONCETO & ANSIEDAD

El tema que ms se ha estudiado en relacin a los procesos

afectivos y su influencia en la educacin, se refiere a las emociones. uchos son

los factores o variables emocionales presentes en el proceso de aprendi%a"e, no

obstante, se han considerado dos de ellos# el autoconcepto y la ansiedad, por ser

los ms tratados por los autores revisados en este traba"o.

3.1. AUTOCONCETO

*e entiende por autoconcepto a las co!niciones que el individuo tiene,

concientemente, acerca de s mismo. Dncluye todos los atributos, ras!os y

caractersticas de personalidad que estructuran y se incluyen en lo que el

individuo concibe como su yo/. 0&ataln, 233C, p.>96.

uchas veces tiende a confundirse el autoconcepto con la autoestima,

incluso se han consiedrado como sinnimos, a(n cuando no son lo mismoA pues la

autoestima se refiere a la valoracin positiva o ne!ativa que el su"eto hace de

estas caractersticas, incluyendo las emociones que asocia a ellas y las actitudes

que tiene respecto de s mismo/. 0&ataln, 233C, p. >96.

El autoconcepto tiene "uicios descriptivos sobre uno mismo y "uicios

evaluativos de autovaloracin 0autoestima6/ 0&oll, +alacios y archesi, 2339, p.

2426. +or lo que el autoconcepto incluira a la autoestima.

*havelson, 'u!ner y *tanton 023B6 distin!uen en el autoconcepto del

alumno distintas partes o aspectos#


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/As#ecto Acadmico# *e adquiere en funcin de su competencia, actuacin y

lo!ros en la escuela, y ms concretamente en las distintas reas o materias

escolares.

/As#ecto Socia!# *e adquiere en funcin de su relacin con los compaeros y

otras personas relevantes para l.

/As#ecto 0sico# *e consi!ue a travs de la aptitud y la apariencia fsica.

/As#ecto Emociona!# *ur!e como consecuencia de la valoracin de sus propios

estados emocionales.

unque la formacin del autoconcepto depende del propio alumno, las

dems personas si!nificativas que le rodean, principalmente sus padres y

profesores, influyen decisivamente en l. 0*ampascual, sFf6.

El papel del profesor ser esencial, y no slo en el aspecto acadmico, sino

en su totalidad. el tipo de relacin que estable%ca con sus alumnos, el que sea

capa% de crear un clima estable y se!uro en clase, el que ten!a unos criterios

claros y "ustos de evaluacin, el que cada alumno se sienta aceptado y

comprendido son factores esenciales para que el alumno consi!a un

autoconcepto positivo y un alto sentimiento de estimacin propia en el aula.

0*ampascual, sFf6.

El estudio del autoconcepto comen% a desarrollarse con la +sicolo!a de

la @ercera Guer%a/, especialmente con el enfoque de &arl


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!ran relevancia a la conciencia como condicin necesaria para el desarrollo del s

mismo.

&uando el beb nace no tiene un concepto de s mismo/, ste se desarrolla

a medida que el individuo interact(a con los otros 0ambiente6. Hunto con el

desarrollo del s mismo, sur!en las necesidades de estima positiva de los dems y

de estima propia. ;e esto (ltimo, se afirma que la autoestima se aprende de

acuerdo a las experiencias de estima en la interaccin.

En lneas !enerales, lo investi!ado respecto al autoconcepto, corresponde

bsicamente a lo que es# a6 la definicin del yo y del s mismoA b6 la elaboracin

de instrumentos capaces de calificar y medir ese autoconceptoA c6 a determinar la

relacin entre autoconcepto y xito o fracaso escolarA y d6 el diseo de estrate!ias

educacionales destinadas a modificar positivamente el autoconcepto de los

alumnos.

3.2. ANSIEDAD

$ui%s uno de los principales emocionales de mayor frecuencia en la edad

escolar corresponde a la ansiedad, la que se define como un estado de fuerte

tensin emocional, que se caracteri%a por ser una vivencia sub"etiva de fuerte

miedo y preocupacin, acompaadas de manifestaciones or!nicas, como sudor

de manos, respiracin entrecortada, palpitaciones, insomnio, etc. 0*ampascual,

sFf, p.2546.

El ori!en de la ansiedad no tiene una causa especfica, sino que ms bien

es consecuencia de la confluencia de una serie de factores, tales como los


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sentimientos de inse!uridad, de inadaptacin y de culpabilidad, bien un exceso de

exi!encias, de control y de disciplina por parte de la escuela, bien por una relacin

afectiva inadecuada entre el profesor y el alumno o una situacin de competencia

entre los compaeros, o por un sentimiento de no ser capa% de superar los

ob"etivos escolares y sentirse abocado al fracaso. 0*ampascual, sFf6.

*on muchos los traba"os reali%ados que confirman la incidencia ne!ativa de

la ansiedad en el aprendi%a"e o en el rendimiento escolar.

1aier 023986 encontr que los alumnos ansioso estaban ms ocupados en

pensar en s mismo o en temas a"enos a la escuela que en prestar atencin a lo

que se estaba haciendo en clase. ;avidson y *arandon 023B26 encontraron que

los nios con alto nivel de ansiedad se mostraban inse!uros, no tenan inters por

las tareas escolares y presentaban un rendimiento escolar inferior al de sus

compaeros de clase con un nivel menor de ansiedad. 'ill y *arandon 023BB6, en

un estudio lon!itudinal sobre la estabilidad de la ansiedad, comprobaron que

aquellos alumnos que reducian sus niveles de ansiedad me"oraban en sus

puntuaciones en rendimiento escolar y en coeficiente intelectual. 0*ymonds, 23B56.

=o obstante, se ha sealado que !rados moderados de ansiedad

favorecen el aprendi%a"e, sobre todo en situaciones relativamente sencillas 0como

la memoria mecnica6, no as en tareas ms complicadas y difciles, en las que los

su"etos son menos idneos.

usubel 023B46 plantea que cuando individuos muy ansiosos 0aunque

presentan una motivacin por encima del promedio de los alumnos6, enfrentan

situaciones de solucin de problemas nuevos la ansiedad e"erce en ellos un efecto


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perturbador. *e!(n esto, los su"etos muy ansiosos se desenvolveran me"or en

situaciones de aprendi%a"e muy estructuradas y definidas.

Estas variables afectivas 0autoconcepto y ansiedad6 no slo involucran a los

alumnos, sino tambin a los profesores. si stos esperimentan sentimientos de

una adecuada relacin con sus cole!as y ven que se les aprecia por lo que valen,

entonces van a estar ms dispuestos a responder positivamente a sus alumnos y

tambin tendern a ser ms abiertos. +or el contrario, si se sienten inse!uros,

aislados y son competitivos con sus cole!as, entonces sur!e la ansiedad y son

menos tolerantes y menos abiertos a sus alumnos. 0Gredes, 233>6.

". ARIA*'ES A0ECTIAS UE INCIDEN EN E' RENDI%IENTO ESCO'AR

-as variables afectivas pueden actuar sobre las conductas e"ecutadas por el

alumno para aprender y sobre las situaciones de evaluacin de esa conducta.

*e han especificado tres tipos de variables afectivas 0-pe% y *chnit%ler,

234>6. En primer lu!ar, estn las variables emocionales antecedentes al

rendimiento# concepto de s, motivacin y ras!o de ansiedadA las cuales inciden

sobre la conducta previa al rendimiento.

En se!undo lu!ar, estn las variables afectivas durante el desempeo

0ansiedad6A y en tercer lu!ar, estn los factores emocionales posteriores al

rendimiento 0atribucin de causalidad6, las que constituyen un mecanismo de

retroalimentacin a los factores emocionales antecedentes. Esto no quiere decir

que no exista incidencia de otras variables 0co!noscitivas, educacionales,

socioculturales, evolutivas o aleatorias6 sobre el rendimiento, sino que lo que


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interesa en este traba"o es anali%ar la influencia de las variables afectivas y por lo

tanto, son ellas las que se han tratado en profundidad.

Gi!. 2. Iariables afectivas que influyen en el rendimiento escolar. 0-pe% y *chnit%ler, 234>6.

".1. %ode!o de interre!acin de !as $ariab!es a4ecti$as

Este modelo ha sido propuesto por -pe% y *chnit%ler 0234>6 para explicitar

las relaciones entre las variables afectivas y cmo stas afectan al rendimiento, a

continuacin se describir brevemente el desarrolo de este modelo#


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".1.1. 0actores Emociona!es Antecedentes0relacin entre concepto de s, ras!o

de ansiedad y orientacin motivacional6# El elemento antecedente ms importante

es el &oncepto de s. *e ha distin!uido entre concepto real 0autoconcepto6 y el

concepto ideal 0como la persona quisiera ser6.

El concepto de s abarca la percepcin que la persona tiene de todas las

reas de su conducta y de todos los roles que "ue!a 0hi"o, ami!o, estudiante, etc.6.

El concepto ideal se refiere a cmo la persona le !ustara ser en stas reas.

El que estos conceptos no sean idnticos entre s, hace que la persona

tienda a disminuir la discrepancia que se producira entre ellas. Esta discrepancia

tendra un efecto motivador y su ausencia implicara una reduccin de ella.

-a conducta orientada al rendimiento se ve influda esencialmente, por la

motivacin que presenta el su"eto para rendir. Esta motivacin sur!e a partir de la

discrepancia entre el concepto escolar real e ideal del su"eto.

-a discrepancia motivadora ms fuerte es aquella que sur!e entre el

concepto escolar real 0cmo la persona percibe que rinde realmente y cmo le

!ustara rendir6. nte cuanquier tarea, el su"eto anticipar la posibilidad que esa

tarea tiene de aumentar la discrepancia entre su rendimiento real y su concepto

escolar ideal. Esta anticipacin actruar como un elemento motivador para tener

conductas que le permitan ser consistentes con su concepto ideal.

+or otro lado, se denomina persona orientada al lo!ro a aquel su"eto que

ante una tarea trata de reducir al mximo la posibilidad de fracaso, al disminuir la

discrepancia sur!ida estudiando ms o evitando la tarea. *e ha observado que si

los rendimientos son percibidos como no alcan%ables mediante el esfuer%o, stos

de"an de tener el carcter de incentivo. estos su"etos, tJinson 0citado en -pe%


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y *chnit%ler, 234>6 los caracteri%a como poseedores de mayor ansiedad como

ras!o, ya que estn constantemente ba"o la amena%a de que aumente la

discrepancia entre sus conceptos.

-a motivacin al lo!ro o a evitar el fracaso, se ha entendido como la

orientacin a normas de excelencias culturales y, en el caso del sistema escolar, el

lo!ro acadmico hace difcil que el su"eto interiorice el xito como deseable, ya

que sur!en o pueden sur!ir, otras metas que para el individuo sean ms

importantes y disminuyan el valor del lo!ro acadmico 0por e"emplo, salir a

divertirse6.

Dncorporar la motivacin dentro del concepto de s, ha permitido aislar 5

tipos de orientaciones motivacionales# al lo!ro, a evitar el fracaso, a evitar el xito

y al ba"o lo!ro. @ambin se plantea que existira un mayor ras!o de ansiedad en

los su"etos orientados a evitar el fracaso y en aquellos orientados a evitar el xito,

ya que tendran una mayor expectativa de aumentar la discrepancia entre su

concepto real y su concepto ideal. 0-pe% y *chnit%ler, 234>6.

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