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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADEMICO DEPARTAMENTO DE EDUCACION HUMANIDADES Y ARTE MODELO DE GESTION PARA LA OPTIMIZACION DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Autora: Holanda García PUERTO ORDAZ, NOVIEMBRE 2013
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADEMICO DEPARTAMENTO DE EDUCACION HUMANIDADES Y ARTE
MODELO DE GESTION PARA LA OPTIMIZACION DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Autora: Holanda García
PUERTO ORDAZ, NOVIEMBRE 2013
ii
DECLARACION DE AUTORÍA
Quien suscribe, Holanda García, titular de la Cédula de Identidad Nº
10.572.372, hace constar que es la autora del trabajo, intitulado: “Modelo de
gestión para la optimizacion del desempeño académico del docente UNEG
desde el enfoque de la formación por competencias”, el cual constituye una
elaboración personal realizada únicamente con la dirección del jurado
designado en tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualización
del trabajo, interpretación de los datos y la elaboración de las conclusiones,
dejando establecido que aquellos aportes intelectuales de otros autores se
han referenciado debidamente en el texto mismo.
En la ciudad de Puerto Ordaz a los diecinueve (01) días del mes de
noviembre de dos mil trece (2013).
______________________________
Holanda García
CI: Nº V-10.572.372
iii
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL.............................................................................................................iii
EPISODIO COGNITIVO I ..................................................................................................... 6
EPISODIO COGNITIVO II .................................................................................................. 26
Estudios Previos Relacionados con la Investigación ..................................................... 26
Gerencia Universitaria o Gestión Académica .................................................................. 36
Partiendo del Concepto de Gerencia ................................................................................ 36
Algunas fallas de la gerencia universitaria ....................................................................... 38
Gestión................................................................................................................................... 43
Desempeño Docente ........................................................................................................... 60
Formación por Competencias ............................................................................................ 72
Las Competencias Profesionales del Docente Universitario......................................... 81
EPISODIO COGNITIVO III ............................................................................................... 113
Posicionamiento Ontológico, Epistémico y Metodológico ......................................... 113
Pensamiento Ontológico ................................................................................................... 114
Pensamiento Epistemológico ........................................................................................... 118
Pensamiento Metodológico .............................................................................................. 124
Método Hermenéutico ....................................................................................................... 125
El Estado del Arte............................................................................................................... 129
Fases del Proceso ............................................................................................................. 134
Fase 1: Etapa preparatoria y Descriptiva ......................................................................... 134
Fase 2: Acercamiento al discurso de los autores. Interpretación por núcleo temático ... 135
Fase 3: Fundando las bases teóricas para el desarrollo del modelo. ............................... 137
Fase 4: Desarrollo del modelo y validación ...................................................................... 139
iv
Fase 5 Disciernas finales, un epílogo de reflexiones......................................................... 142
EPISODIO COGNITIVO IV ....................................................................................................... 144
EXORDIO AL MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACION DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS.......... 144
El Objeto de la Formación del Docente Universitario........................................................... 145
Aproximación Filosófica de Formación................................................................................. 147
Visión Pedagógica de la Formación .................................................................................. 150
La Formación desde la Cultura......................................................................................... 151
La Formación y el Desarrollo Humano.............................................................................. 153
Competencias del Docente Universitario ......................................................................... 156
Modelo de Competencias del Docente Universitario........................................................... 157
Epítome de Competencias Profesionales Docentes ............................................................. 161
MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS ................................. 168
Primer Momento denominado: Análisis de las necesidades de....................................... 168
Segundo Momento denominado: Modulo Profesional .................................................... 170
El tercer Momento intitulado: Arquetipo de Aprendizaje .............................................. 170
LEGITIMACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS..................................................................................................................... 178
Elementos considerados en el Focus Group..................................................................... 179
Fiabilidad y Validez............................................................................................................ 181
Conclusiones Resaltantes Del Focus Group ...................................................................... 187
EPISODIO COGNITIVO V ........................................................................................................ 192
DISCIERNAS FINALES ............................................................................................................. 192
REFERENCIAS......................................................................................................................... 201
v
LISTA DE CREACIONES VISUALES
CREACIÓN VISUAL
pp.
1 Posicionamiento Onto-Epistémico 123
2 Orientación Metodológica 133
3 Fases de la Investigación 143
4 Caos Entropico entre las Funciones Sustantivas 158
5 Integración de las Funciones Sustantivas y los Saberes 167
6 Gestión Universitaria y gestión FCDU 177
vi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA
pp.
1 Modelo Iceberg de Competencias 157
vii
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
1 Modelos utilizados para la definición del/la buen/a profesor/a
97
2 Competencias docentes del profesor universitario 98 3 Modelo estructural de competencias del profesor
universitario según Sarabia (2004) 102
4 Comparación de dos modelos de competencias 1065 Estructura de competencias del perfil profesional del
docente universitario 109
6 Identificación de niveles de desempeño del Docente Universitario
169
viii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADEMICO DEPARTAMENTO DE EDUCACION HUMANIDADES Y ARTE
MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACION DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Autora: Holanda García
Mes y Año: Noviembre 2013
RESUMEN
La gestión es una dimensión praxiológica gerencial primordial para optimizar el desempeño académico, por cuanto es indispensable encontrar nuevos senderos para su alcance. En este sentido, se considera que es una premisa para su trascendencia el abordaje gnoseológico de las competencias profesionales del docente universitario. Partiendo de este indicio se transforma en temática para esta investigación, en el mundo de vida social temporal de la Universidad Experimental de Guayana. Este estudio se emprende desde una perspectiva cualitativa, pues la formación es un fenómeno social que se inserta en una cosmovisión relativa y subjetiva de quién lo observa, se orienta en el paradigma interpretativo recurriendo a las bondades de la hermenéutica con la finalidad de realizar un estado del arte. Para ello, se estructuró en cinco (5) fases investigativas: (a) Preparación y descripción; (b) interpretación por núcleo temático; (c); reflexión sobre la información construcción teorética global; (d) aproximación al modelo propuesto y (e) el epílogo de reflexiones. De esta gama de componentes investigativos, surgió entre los elementos más resaltantes del discurso la confusión entre competencias y funciones sustantivas generando lo que la investigadora denomina “Caos Entropico” permitiendo que, emergiera el modelo de GeDADU estructurada en cuatro visos, el modelo fue validado con la técnica de grupo focal, permitiendo hacer los ajustes necesarios de acuerdo a la percepción de los informantes clave según diferentes áreas disciplinares.
Descriptores: Modelo de gestión, Desempeño académico, Formación por competencias
INTRODUCCIÓN
Desde el inicio de la creación, se han producido cambios, no se puede
negar que hoy día hay más cambios y los mismos son muy rápidos,
profundos y en muchas ocasiones generan en la sociedad sensación de
pérdida de control y de incertidumbre respecto al futuro. Pareciera que todo
es provisional, finito e inestable, afectando a todos los elementos que
configuran nuestro actual sistema social; podríamos señalar se están
produciendo cambios políticos que parecían impenetrables, desaparición de
bloques ideológicos, aceptación de nuevas fórmulas democráticas como
forma de participación novedosa; transformaciones legales que configuran
una mayor apertura de las fronteras del trabajo y el comercio que facilita la
competitividad; variaciones sociales que emergen de nuevos valores, nuevas
necesidades de servicio, de exigencias que reflejan la existencia de una
nueva división con base al conocimiento de aquellos que “saben cómo” y los
que “no saben” rompiendo con el antiguo esquema de países diseñadores y
países ejecutores del diseño y una de las mayores reformas que es la
tecnológica, la cual está en una vía de aceleración creciente, como la
Tecnología de la Información y Comunicación, la emergencia de la sociedad
virtual, la sociedad de las informaciones las que rompen las barreras de
tiempo y espacio para las relaciones humanas, transacciones comerciales,
prestación de servicios, entre otros.
Es tan grande e imprevisible el impacto de estos cambios, que nadie de
momento puede saber con absoluta certeza hacia dónde vamos y cuál será
el impacto en las comunidades, las organizaciones y en nuestras propias
vidas. Pero como seres sociales, se debe afrontar el cambio transformando,
adaptando nuestros modelos, nuestras estructuras, nuestras formas de
2
hacer, ser y convivir, aplicando metodologías que garanticen el éxito y evite
fallos. Lo que hace que las organizaciones educativas tengan que
enfrentarse con situaciones problemáticas que nunca habían vivido.
En los centros universitarios se ha intensificado una conciencia distinta en
cuanto a la formación. Han reestructurado sus currículos, reacomodado la
distribución de Unidades Curriculares y modificado su manera de operar
didácticamente para interpretar el verdadero espíritu de las nuevas
disposiciones. La acreditación, registros calificados, son partes
estructurantes de una misma realidad: la búsqueda de estándares de calidad
internacional que ponga a nuestros centros de Educación Universitaria a la
altura de centros educativos internacionalmente reconocidos por su calidad.
Más aún si se trata de defender no sólo su supervivencia en el mercado, sino
la calidad de la Educación Universitaria en Venezuela.
De forma natural en las Instituciones de Educación Universitaria, se
produce una evolución continua que desemboca en cambios, los cuales se
deben abordar de forma lógica y sistemática, pero en la mayoría de los
casos existe, como lo define Mercier (2005) una ceguera organizacional, por
parte de las personas que las dirigen y trae como consecuencia la no
adquisición de comportamientos que se adapten a la nueva situación,
haciendo que los cambios sean inmanejables y se superponen a otras
situaciones de conflicto, sinónimos de decadencia.
En Venezuela y la Universidad como espacio complejo, coexiste en una
red de interesantes posibilidades para lograr procesos profundos de
cambios y transformaciones dinámicas consustanciales a su propia
naturaleza. En esta situación de cambio, las instituciones de educación
universitarias, se encuentran sumergidas en un mundo permeable en el cual
las diferentes posiciones teóricas influyen de manera importante,
encontrando en el interior de estas organizaciones condiciones apropiadas
3
para actuar en razón de sus funciones sustantivas: docencia, investigación,
extensión y gestión; lo que las convierte en espacios sin límites en las cuales
el manejo del conocimiento las fortalece como organizaciones del saber.
Estas funciones sustantivas que menciono, según lo que declara la ley de
universidades, deben estimular a sus miembros a la autorregulación y la
interacción de todos sus componentes con el fin de ser agentes de cambios
en los colectivos comunitarios, considerando este fin puedo inferir que
nuestras universidades tienen la responsabilidad de crear saberes
socialmente pertinente, que respondan a los cambios políticos, sociales,
tecnológicos e incluso de valores que se gestan en estas sociedades
emergentes con un sentido de compromiso social basado en la justicia
manifestada por la toma de decisiones de sus actores.
Lo crítico es cómo hacer entender que la idea de cambio, por intermedio
de una conciencia ética posicionada en el centro de la organización, sea
aceptada y comprendida como un compromiso de la institución y de sus
líderes.
Se pretende en este caso, a partir de la organización universitaria y de su
gerencia, buscando en la formación del docente universitario la fórmula que
conduzca hacia los cambios de la universidad venezolana, partiendo por su
ubicación como elemento clave en la responsabilidad social y en la toma de
decisiones.
Reconociendo que la preparación universitaria no debe conducirse sólo
hacia el cumplimiento de un requisito, por lo que resulta válido en estos
momentos echar una mirada a una forma particular como se puede abordar
el reto que a las universidades se les plantea en su proceso de formación el
cual sólo ha quedado relegado a los estudiantes, sin considerar que la base
medular son los docentes.
4
Bajo esta perspectiva, se presenta en esta investigación la reflexión
hermenéutica de la gestión del desempeño académico desde el enfoque de
la formación por competencias del docente UNEG, asumiendo un enfoque
sustentado en la necesidad de los principios éticos como organizadores del
nuevo esquema, que prevalezca en las instituciones de educación
universitaria venezolanas en el siglo XXI, para lo cual se aborda el presente
estudio con base en los siguientes episodios cognitivos:
El primer episodio cognitivo se refiere al escenario del estudio, la
contextualización y delimitación de la investigación, propósito de la
investigación y pertinencia del estudio.
El segundo episodio cognitivo está expuesto el referencial teórico. En éste
se hace un análisis de los estudios previos relacionados con la investigación:
gestión, desempeño docente, competencias profesionales y modelos
teóricos referenciales.
El tercer episodio cognitivo está referido a las disposiciones
metodológicas, al posicionamiento ontológico, epistémico y metodológico,
pensamiento ontológico, epistemológico y metodológico, el estado del arte y
las fases del proceso.
El cuarto episodio cognitivo, se desarrollo la interpretación y comprensión
de las unidades de análisis que surgieron en las fases antepuestas, se
realiza una reflexión exhaustiva y crítica de la información, contrastando las
proposiciones de los diversos teóricos en la racionalidad del discernimiento
del investigador con la intencionalidad de que se develaran los más
resaltantes hallazgos, los cuales le otorgaron validez y fiabilidad a la
información. Para luego argumentar y reflexionar concretando las ideas y
permitir el camino a las teorías que sirvieron de base al modelo.
5
Episodio cognitivo cinco, en este aparte se concentró en la creación de la
aproximación discursiva hermenéutica referente a la gestión para la
optimización del desempeño académico desde el enfoque de la formación
por competencias del docente universitario.
Episodio cognitivo seis, es el aporte como investigadora, el cual emergió
de los documentos revisados, estudiados a través de los métodos y técnicas
de investigación seleccionados, es la reflexión hermenéutica. Pero fue
necesario someterlo a una validación para su certificación, para ello se utilizó
la técnica de grupo focal.
Episodio cognitivo siete, En este cierre se derivaron las disciernas
cognoscentes finales del estudio, para lo cual se plantea la reflexión sobre la
producción del conocimiento científico emanado de la metodología
hermenéutica.
EPISODIO COGNITIVO I
ESCENARIO DEL ESTUDIO
Contextualización y Delimitación de la Investigación
En las últimas décadas las sociedades han despejado nuevos e
innovadores espacios, entre ellos… de ahí que otros escenarios se han
presentado, como por ejemplo….todo cambia vertiginosamente, el hombre
emerge de un contexto revolucionado por la tecnología, por lo que los
espacios organizacionales están llamados a transformarse y adaptarse a
este nuevo contexto. Las organizaciones se han transformado en entidades
inteligentes, en la cual los cambios de sus procesos conforman una
secuencia de acciones para la dinámica del contexto en el cual actúan.
Según Castell (1999), las características del mundo social de la vida
humana se identifican como un mundo de transformaciones, cuyo motor de
inicio lo constituye la tecnología de la información, la cual está modificando la
base material a un ritmo acelerado; además, expresa el autor citado, que
existe una serie de características que definen este mundo global: las
economías mundiales se han hecho interdependiente, se alteró la geopolítica
global, las organizaciones se interconectan y se descentralizan, aparece la
integración de los mercados financieros y se unifican económicamente,
Europa y los países del llamado tercer mundo se atreven a transitar por un
camino común. Este contexto es la plataforma que sustenta la vida personal,
profesional y organizacional en el mundo.
En esta caracterización del mundo actual, no se obvia la necesidad de
transformar las organizaciones. Existen grandes aportes teóricos los cuales
7
como destaca Drucker (1994), señalan el camino de profundas revisiones,
para proponer nuevos esquemas de sociedades del conocimiento, a fin de
proyectar una nueva visión organizacional en la cual se evidencie varios
elementos: el talento humano, la tecnología, el aprendizaje, el conocimiento,
la pertinencia, la calidad, equidad y la integración.
En este sentido Guiddens (2003), plantea que la organización es una
unidad ordenada de esfuerzo, constituida por lo menos por dos personas y
cuyos trabajos se enfocan hacia una meta o metas en común, permitiéndole
a la sociedad obtener logros que no se pueden alcanzar individualmente.
Este escenario lleva a las instituciones, sean públicas o privadas, a
modificar sus procesos y estructuras organizacionales, con el fin de
adaptarlas a las características y exigencias del contexto manifiesto en la
sociedad de la información y del conocimiento.
Por esta razón, uno de los aspectos funcionales de las organizaciones, es
la ejecución de procesos gerenciales. Esto implica la aplicación de
procedimientos administrativos, gestión e innovación de la gerencia,
permeado con un liderazgo contextualizado a las necesidades sociales,
económicas y políticas, además de una actitud ética como eje integrador de
lo humano en bien de la comunidad Sánchez. (2002)
La gerencia requiere, movilidad y una dinámica constante dentro del
tiempo y espacio, con el objeto de cumplir con la revolución para las cuales
están llamadas las organizaciones, con la búsqueda de la eficiencia, una
imagen de excelencia y productividad en un contexto ético (Drucker, ob. cit.).
De igual forma, Desiato y Guevara (1998) expresan que las
organizaciones deben ser transformadas, ese es el ideal, pero este cambio
debe partir de su propio centro de gravedad, de su evaluación, en el cual la
8
revisión interna debe experimentarse en razón de su funcionamiento, su
dimensión, pero así mismo, de su objetivo frente a la sociedad en la que está
inmersa.
Es así como,se visualiza la organización inteligente, en la cual la toma de
decisiones debe ser impulsada por los procesos gerenciales, los cuales
deben emplazar los cambios orientados por su dinamismo, siendo el
contexto, un espacio en la cual se produce una gran influencia hacia el
interior de la organización.
En consideración a lo expuesto, Cortina (2000) argumenta que los
gerentes de las organizaciones deben cumplir un papel cada vez más
exigente y vital, porque constituye, conjuntamente con el personal, la imagen
de la cultura organizacional y uno de los elementos esenciales de la gestión
de calidad.
Por su parte, Llanoz de la Hoz (2000), acota que el término de gestión
tiene varias acepciones las cuales se vinculan al área en la cual se ejecute,
así se establece la gestión empresarial, la gestión pública, la gestión del
conocimiento, gestión académica, gestión que igualmente se conoce como
gestión de instituciones de educación superior
Partiendo de este concepto, se interpreta que la gestión está asociada a la
búsqueda de una mayor calidad de servicio universitario y una mejor calidad
del desempeño de sus órganos y actores, con el fin de responder a las
expectativas institucionales y sociales.
Diversidad de Instituciones académicas a nivel mundial, definen la gestión
universitaria, desde el dominio de las diferentes áreas del conocimiento,
como son: la política, la administrativa, la legal y con mayor énfasis con una
cultura organizacional específica y consolidada, por ejemplo la Universidad
9
Autónoma de México (2002) declaró, que para cumplir con el reto académico
del siglo XXI, debe redimensionar su visión sobre la gestión y la vinculación a
los procesos de formación del docente universitario.
La universidad de Cali (2004), en la década de los 90 adelantó un proceso
de reforma curricular y de cambio de todos los procesos gerenciales, con el
fin de concretar la idea de formación integral. No obstante, no se aplicó de
manera adecuada desde el punto de vista de los actores, lo que condujo
hacer un planteamiento teórico de la gestión, concibiéndola “Como el
proceso por el cual se planifica, ejecuta y controla la vida académica en
razón de sus medios y fines, pero atendiendo las causas y efectos de todas
las acciones”p.48
En lo que respecta a la gestión académica la Universidad Central de
Venezuela (2002), la define como un proceso sistémico, de planificación,
ejecución y evaluación, en la docencia, investigación y extensión. Desde la
cual la planificación debe hacerse en función de la misión de las
Universidades y la planificación estratégica de las mismas, visualizándose el
problema de la gestión académica desde el proceso de admisión hasta el
egreso del profesional formado.
Dentro de ese marco, Llanoz de la Hoz (ob. cit.) concibe la gestión, como
un proceso que comprende determinadas funciones y actividades laborales
de gestión, a fin de lograr los objetivos de la organización. En esa gestión los
órganos de gobierno o gerentes utilizan los principios de carácter
administrativos, que sirven de guía en el proceso y permiten la articulación
de todos los elementos presentes y los necesarios para la toma de decisión.
Por esta razón, se pueden considerar estos principios, como los
elementos que conforman los nacientes paradigmas de una cultura
organizacional emergente en la gestión universitaria, prevaleciendo la
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elaboración de una visión compartida y una perspectiva creativa e
independiente en la cual se vincule un acercamiento entre los lideres y el
personal a su cargo, con una comunicación integral, que incluyan los
aspectos técnicos, preponderen los valores organizacionales y los
individuales.
Aunado a lo expuesto, la investigación y la teoría sobre las organizaciones
de Educación Universitaria, han estado vinculadas en las últimas décadas a
nuevos conceptos y visiones de gerencia que, por un lado, muestran la
especificidad de éstas, dentro del marco general de las organizaciones
formales y por otro, ayudan a configurar un marco adecuado para la acción
organizativa en cualquiera de sus modalidades: (a) la acción directiva, (b) la
innovación, (c) la evaluación, (d) la planificación, (e) la coordinación, entre
otras.
Además de las anteriores dimensiones, se pueden mencionar elementos
más específicos del contexto universitario: los procesos de
internacionalización, el cambio en el contexto normativo-administrativo, la
universalización de la enseñanza universitaria y la complejidad del sistema.
En este sentido, Muro (1998), establece que la gestión universitaria tiene
un carácter constructivo y reconstructivo del sentido organizacional, como
también las relaciones de autoridad sobre la base de principios y valores
compartidos que incorporen mecanismos de participación en la toma de
decisiones.
Traduciendo la gestión como un proceso global, complejo, integrador,
además de generador de conocimiento que requiere de la conjugación de
principios, modelos, estrategias, mecanismos y estilos gerenciales, con
enfoques epistémicos, ideológicos y axiológicos, que garanticen el
crecimiento, fortalecimiento y desarrollo sostenible de la organización.
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Sin duda alguna, al conceptualizar la gerencia dentro de las instituciones
de educación universitaria, es un aspecto clave para entender el
cumplimiento de sus funciones sustantivas: docencia, investigación y
extensión, pues esta definición puede ser construida sobre la base de los
supuestos diferentes que tiene para las autoridades como gerentes
universitarios, así como, las implicaciones vinculadas a este concepto para la
construcción y avance de Organizaciones de Educación Universitaria
eficiente, efectiva y de calidad.
Al ubicar el contexto de la Universidad como organización, ésta es una
institución que debe enfrentar el mayor reto, pues en sus espacios se
abordan todas las vertientes del nuevo orden mundial, político, económico,
social y de formación disciplinar, siendo la universidad un organismo vivo que
no escapa a la realidad de hechos y trascendencias mundiales Morín (1999).
Por eso, se considera que la universidad como organización inteligente
debe modificar sus esquemas gerenciales con la finalidad de alcanzar
calidad, eficiencia, eficacia, pertinencia, excelencia, equidad y producción de
bienes sociales, que permitan establecer relaciones entre el manejo de
asignaciones presupuestarias y el cumplimiento de las funciones sustantivas:
docencia, investigación, extensión y gestión, de acuerdo a los niveles
demandados por la sociedad productiva.
Entonces, es interesante preguntar ¿Cuál es la dificultad recurrente que se
evidencia en la gestión Universitaria? Se puede decir que la dificultad inicial
es en relación con el alcance y el sentido. Desde un punto de vista general,
diferentes autores lo describen como la conjugación de procesos, de
organización y dirección en el ámbito de la gestión universitaria, aunado a la
distribución y ejercicio de la autoridad y la relación entre el conjunto
institucional y los niveles de gobierno real o racional.
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De la misma manera, en el IV Congreso Internacional de Organizaciones
Educativas, celebrado en la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona), Askling y
Kristensen (2000), se generó la interrogante: ¿Cómo hacer para que en
Institutos de Educación Superior presten un servicio de calidad y
evolucionen hacia habilidades gerenciales idóneas para conducir equipos
de profesionales en el mundo de la docencia, la investigación y la
extensión?
Bajo la misma inquietud referida en las interrogantes antes planteadas, las
Instituciones de educación universitaria de Sevilla en el 2004 en el VIII
Congreso Internacional de Organizaciones Educativas, incluían en el evento
una línea de trabajo sobre Organización de la Gestión, en la que se
profundizó en aspectos básicos de la gerencia universitaria: la importancia de
la gestión de la formación inicial del profesorado, los procesos de cambio en
las estructuras organizativas de las Instituciones de educación universitaria
para adaptarse al nuevo contexto, el marco de desarrollo profesional de los
decanos de Facultad, entre otros.
Estas exigencias globales, por supuesto, requieren de los gerentes
académicos una permanente planificación, para la formación y actualización
de los docentes, que incluya los procedimientos de evaluación de las
funciones sustantivas del quehacer académico, docencia, extensión,
investigación y gestión de estos profesionales, a objeto de detectar las
fortalezas y debilidades puntuales que ameriten la intervención y mejorar el
desempeño de los docentes en las instituciones universitarias.
En este sentido, la compleja diversidad política, cultural, administrativa,
las orientaciones académicas y la calidad de los programas de actualización
docente, no permiten sintetizar en un concepto la formación del profesional
académico en el cual queda clara una finalidad inalienable: generar
13
conocimiento, diseñar e innovar con nuevos conocimientos, además de
difundirlos y desarrollarlos con los más altos niveles de calidad; así
como,comprometerse con el proyecto país y vincularse a las necesidades
sociales, los valores y desarrollo productivo de la nación.
Desde la perspectiva y experiencia de la investigadora, la mayoría de las
universidades venezolanas públicas, han venido funcionando desprovistas
de una cultura de planificación que oriente el ser y el hacer de la
organización. En consecuencia, el Estado venezolano les aplica mecanismos
de control rígido a estas instituciones dirigido a la rendición de cuentas sobre
el presupuesto que le es asignado, debido a que carecen de una visión
compartida de sus integrantes, compromiso y responsabilidad con la
institución por lo que sólo unos pocos, aquéllos que ocupan cargos de la alta
administración, están facultados para tomar las decisiones.
Esta operatividad de las instituciones universitarias venezolanas dista del
planteamiento teórico propuesto por Senge (1999), cuando señala que éstas
se conviertan en organizaciones que aprenden. Las universidades, como
organizaciones que aprenden, deben fundamentarse en la idea de aprender
a ver la realidad con nuevos ojos, aplicando principios que permitan
conocerlas, comprenderlas y manejarlas. En consecuencia, todos sus
integrantes son elementos valiosos para aportar ideas en la toma de
decisiones que permitan la solución de los problemas institucionales, de
manera ser capaces de comprometerse con la visión de la organización
actuando con responsabilidad, así como, buscar continuamente el
autocrecimiento y de trabajar eficazmente en equipo.
En el caso particular de La Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG), organización que de acuerdo a la ley de universidades
(1967), se subsume en la normativa en cuanto, las funciones académicas
están plenamente definidas y por consiguiente no pueden ser desviadas de
14
su accionar; es decir, la norma regula directamente las acciones, procesos y
procedimientos, siendo esta norma de carácter académico y susceptible a
una forma de gobierno colegiada y que deben ser estudiadas
permanentemente con el fin de replantear procedimientos que contribuyan
efectivamente a la integración de la organización.
De las mencionadas funciones sustantivas en la educación universitaria,
se deben considerar los procesos de evaluación y autoevaluación de los
actores del entramado institucional, lo cual debe orientar el mejoramiento
continuo de los productos y el impacto a los colectivos. De allí, que aspectos
como la calidad, eficiencia, eficacia, pertinencia, productividad y rendimiento
son asociadas con la efectividad, claridad y confiabilidad de un sistema de
evaluación permanente.
En la UNEG, se analizaba el desempeño académico de los docentes,
partiendo de una evaluación realizada por los jefes de área, la técnica era la
encuesta y el instrumento un cuestionario, se aplicaba a los discentes, en
algún momento del semestre y solo se consideraban aspectos generales, sin
tomar en cuenta la conjugación de las competencias profesionales
especificas propias de la disciplina y las competencias relacionadas a la
practica pedagógica, que debe mostrar en su quehacer el docente UNEG, lo
que desde la perspectiva de esta investigación era muy elemental y no
permitía evidenciar estándares de eficiencia y eficacia y menos aún,
considerar elementos que permitieran mejorar el desempeño profesional y
pedagógico del personal académico.
En esta investigación, se consideró, que la estrategia seguida en la UNEG
precisaba de ajustes; el hecho de que las diferentes instancias gerenciales
de la institución (Rectorado, Vicerrectorados, Secretaría, Departamentos,
Coordinaciones Generales y Coordinaciones de proyectos de carrera, etc.)
actualmente reflexionen sobre la práctica docente a través de un conjunto de
15
políticas académicas, (y no sólo sobre asuntos de tipo organizativo,
presupuestario o de reclamación de recursos), es ya un avance muy
importante en lo que a la gestión se espera.
Pero además, los docentes de los diferentes proyectos de carreras de la
UNEG, han reflexionado sobre la realidad y en el sentido de mejorar el
desempeño académico, por lo que solicitan ser evaluados in situ como
mecanismo para evidenciar las brechas de su desempeño y redireccionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, consiguiéndose con ello, al menos,
rescatar este importante aspecto.
A través de informes e interacciones dialógicas con informantes clave, se
recolecto información vital para enriquecer el proceso de gestión del
Vicerrectorado Académico de la UNEG, detectando importantes vacíos en
cuanto al desempeño académico y entre los cuales para efectos de esta
investigación se infieren los más recurrentes:
1. Carencia de herramientas que potencien los procesos interdisciplinares;
2. Escasa visión diacrónica de la enseñanza y aprendizaje
3. Ausencia de una dinámica informativa generada a partir de los resultados
de las evaluaciones del desempeño académico.
4. Crisis paradigmáticas, en cuanto al rol docente.
5. Modelo teórico curricular, declarado por competencias y docentes con
practicas académicas tradicionales.
Estos elementos detectados, permiten analizar lo que está pasando en el
desempeño académico de los docentes UNEG y en la reflexión crítica de la
gestión académica, lo que permitirá incorporar los mecanismos pertinentes
para resolver la situación que estaría influyendo negativamente en la praxis
docente, la cual requiere fundamentalmente de dos elementos importantes:
desarrollo profesional del académico vinculado a su contexto y potenciación
16
de las mejores prácticas pedagógicas; por lo que, los resultados de los
procesos de revisión del desempeño académico deben ayudar a preparar a
un docente universitario que enseñe, investigue, se proyecte al entorno
comunitario y cumpla con la gestión académica en los ámbitos de pregrado,
postgrado y extensión, que se han establecidos como soporte del andamiaje
académico.
El compromiso, apunta a innovar críticamente la gestión con el fin de
propiciar una sólida transición hacia el modelo teórico y desarrollo curricular
asumido por la UNEG, que se estructura en la formación por competencias
del docente universitario, caracterizado por colocar en su centro a la
generación de conocimiento, la integración de saberes transversales como
búsqueda transdisciplinaria, la pertinencia y la flexibilidad.
De lo antes expuesto, surge un dilema muy complejo relacionado con la
formación del docente universitario y es que para la integración de las
funciones sustantivas del docente universitario, se requiere de recursos
tecnológicos, financieros y de talento humano, que permita ampliar y
actualizar la infraestructura de apoyo a las labores formación profesional,
para crear y/o consolidar cuerpos académicos de alto nivel, cuyas
características básicas sean su elevada formación académica y ética, con
participación en redes internacionales y nacionales de intercambio
académico, con conocimiento y compromiso hacia el entorno.
De allí, nacen, las siguientes interrogantes, cuyas respuestas permitirán la
reflexión crítica del desempeño académico y la vinculación con los procesos
de formación docente en instituciones de educación universitaria:
¿Cuáles son los principios rectores de la gestión para el mejoramiento del
desempeño académico de los docentes universitarios?
17
¿Cómo asumen actualmente las instituciones universitarias el proceso de
formación desde el enfoque de las competencias del docente? ¿Qué
dimensiones e indicadores se consideran?
¿Cuál es la estructura conceptual y operacional del modelo de gestión
para optimizar el desempeño académico del docente universitario desde el
enfoque de las competencias?
¿Qué pertinencia tiene la estructura conceptual y operacional de esta
investigación para la formación por competencias del docente universitario?
Considerando estas interrogantes y el contexto de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, se reflexiona, que como organización mantiene
un compromiso inalienable con la formación de su personal académico, pero
para ello requiere desarrollar mecanismos que permitan mantener
información continua sobre el progreso alcanzado en la consecución de las
metas institucionales, sobre la efectividad de sus recursos y programas.
En este sentido, la gestión del desempeño académico constituye un
proceso vital para el logro de la excelencia académica. En el Reglamento del
Personal Académico de la Universidad Nacional Experimental de Guayana,
en su Capítulo I, Disposiciones Generales, en su artículo 1, señala:
El personal académico de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, está constituido por quienes cumplan funciones docentes, de investigación y de extensión. Cuando así se requiera, el personal académico deberá cumplir funciones administrativas, en las condiciones establecidas en el Reglamento General de la Institución y el presente reglamento.
18
Un indicador de la búsqueda de la excelencia académica en la UNEG es
la iniciativa de establecer un Modelo de formación por competencias (MFC).
El Modelo Curricular integral que asume la UNEG, toma como base
fundamental para la formación, las directrices emanadas por la UNESCO
para la educación del mundo: aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a ser-convivir. Estos saberes están enmarcados en las tres
dimensiones de la educación del futuro: la dimensión ética y cultural, la
científica y tecnológica y la dimensión social y cultural. El modelo fue
aprobado por el Consejo Universitario, según Resolución Nº CU-E-08-326 de
fecha 01-06-05. Lo que constituye un avance sustancial en las reformas de
la Educación Universitaria, en el MFBC – UNEG, se parte de la definición de
un conjunto de competencias de las que se espera que el estudiante
desarrolle a lo largo de su formación.
En esta propuesta se tiene la expectativa de que al gestionar el
desempeño académico del docente universitario se contribuirá a establecer
las competencias y en base a éstas se defina el plan de formación docente
eficiente y efectivo que tanto adolecen las instituciones universitarias y que
establece el reglamento docente de la UNEG y la ley de universidades.
Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la
oportunidad manifiesta que se asume como personal adscrito al
Vicerrectorado Académico de la UNEG, de examinar críticamente cada uno
de los componentes de la praxis académica, pero en particular analizar y
repensar las funciones sustantivas del docente UNEG y el impacto de éstas
en la formación de calidad de los estudiantes; así que vale la pena intentar
definir las competencias docentes, en el contexto de la sociedad del
conocimiento, con una disposición abierta, flexible y con ánimo de comprobar
su pertinencia para contribuir de mejor manera a la formación profesional y
ciudadana de quienes participan en los programas de la educación formal.
19
Propósitos de la Investigación
Colectivo
Desarrollar un modelo de gestión para la optimización del desempeño
académico del docente en Universidad Nacional Experimental de Guayana.
(UNEG) desde el enfoque de la formación por competencias
Particulares
1. Analizar los supuestos teóricos referidos a la formación por competencias
del docente Universitario, a fin de distinguir los orígenes que la presiden.
2. Comprender la praxis del docente en su función académica, con la
finalidad de instituir los elementos significativos de las competencias.
3. Establecer un modelo de gestión articulando los elementos axiológicos,
gnoseológicos, ontológicos, epistémicos y praxiologicos emergentes
referentes a la formación por competencias del docente universitario.
Pertinencia del Estudio
Los cambios que se han producido en los últimos años en el gobierno y
gestión de las instituciones universitarias, han estado influenciados por las
nuevas teorías normativas del Estado que se manifiestan en las nociones de
la “Nueva Gestión Pública” (New Public Management) (Pollitt, 1990) y la
“Autorregulación” (Self-Regulation) (Kells, 1992, Kells y Van Vught, 1988).
Los expertos se proponen formas de gestión de las universidades que,
respetando las características particulares de las instituciones universitarias,
se acerquen a las técnicas de gestión empresarial.
20
Estos enfoques tienen en común el intento de encontrar un balance entre
la centralización y la descentralización, entre las influencias externas
(mercado) e internas (influencias académicas), entre la estabilidad y la
flexibilidad institucional, todo ello con la finalidad de maximizar la capacidad
de desarrollo institucional dentro de un sistema de control.
Al referir la gestión, se puede destacar la tendencia a la introducción de
técnicas gerenciales que la mejoren, con la finalidad de buscar la eficiencia y
la calidad. Se considera que al realizar un análisis sistemático de la gestión
en la Universidades Venezolanas se debe tener en cuenta que siempre
estarán presentes unos matices, derivados de las características propias de
cada organización.
Así expone Chaves (1993), en las actas de las XII Jornadas de Gerencia
Universitaria:
El marco jurídico e institucional en el que se desarrolla la gestión universitaria se sitúa en el ámbito de una institución pública, con una configuración normativa diseñada por la Ley Real de Universidades 65, que constituye un rasgo de identificación importante. Por otro lado, la gestión universitaria tiene lugar conforme a un modelo que descansa en la autonomía, consagrada en la Constitución como un derecho fundamental (p. 53).
Por tanto, las características propias de las Universidades en general, y de
la Universidad Nacional Experimental de Guayana en concreto, dan lugar a
un modelo de gestión particular. Siguiendo a Chaves (ob. cit.), son tres las
características comunes de las Universidades: (a) la autonomía universitaria
(o autogestión en mayor o menor grado), (b) la estructura de gobierno y (c) la
presencia tutelar del poder público (del Estado u otros entes
descentralizados) en la organización, gestión y financiación de la educación
universitaria.
21
De esta manera, se infiere que las universidades son sistemas de alta
inercia, en la cual los cambios en procura de una mayor calidad requieren
acciones sostenidas de mediano y largo plazo que incluye, la construcción de
plantas docentes preparadas y actualizadas, la puesta en marcha de
estrategias docentes más efectivas y la generación de grupos de
investigación disciplinar con altos estándares de calidad académica.
Normalmente en estos procesos de gestión se requieren inversiones
sostenidas, acciones coherentes y cambios radicales en la cultura
organizacional de la Institución Universitaria.
El ciclo completo de la gestión moderna de universidades, se cierra con
la planeación institucional la cual incorpora la formación como un elemento
indispensable para la formulación de metas, estrategias y acciones que
afectan a los diferentes entes del sistema (actores, procesos y recursos)
con la intencionalidad de enriquecer la calidad de los productos
académicos.
En la gestión, son muy recientes los esfuerzos que se han realizado para
establecer dimensiones para analizar, mejorar el desempeño académico y
sus funciones sustantivas, debido a que se le ha dado prioridad al
desempeño de los estudiantes y se le ha restado importancia a uno de los
elementos principales del currículo como es el docente, su actuación y el
desempeño profesional.
La Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia
(RIIED) (2008), con base en los resultados obtenidos en sus trabajos de
investigación, reafirma que la docencia es uno de los componentes centrales
del proceso educativo y que es conveniente la formación para obtener un
óptimo desempeño, a condición de que el enfoque de dicho proceso sea
formativo y de perfeccionamiento permanente.
22
Se puede destacar que la formación de los docentes es un tema clave,
para ayudar en su desempeño profesional, lo que permite la reflexión
organizacional, colegiada e individual, sobre la enseñanza y el aprendizaje la
cual proporciona elementos para entender las complejas relaciones sociales
que se establecen en las diversas situaciones de formación.
Se establece que en la mayoría de las instituciones de educación
universitaria de Venezuela, para certificar el óptimo desempeño académico
se aplican múltiples instrumentos de evaluación docente, y siempre desde la
óptica evaluativa del estudiante, sin tomar en cuenta el perfil del profesional
que se desea formar, las competencias profesionales que debe poseer el
docente universitario, así como,la filosofía de gestión de la universidad que
ha de enfrentar las transformaciones que demanda la sociedad, esenciales
para el desarrollo del proyecto país.
Por esta razón, es necesario establecer las competencias profesionales
del docente universitario, e implementar un sistema de formación que haga
justo y racional el proceso y que permita optimizar el desempeño integral del
docente con profundidad, regularidad e imparcialidad.
Ante esta necesidad, el Estado venezolano, a través de la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU), creó un Sistema de Evaluación
y Acreditación de las Universidades Nacionales (SEA) aprobado en reunión
del Consejo Nacional de Universidades (CNU) en mayo de 2001, el cual
tiene entre sus prioridades garantizar una educación integral, de calidad y
permanente en el nivel universitario. Por lo que se considera que es este
sector en especial, el que debe ser capaz de impulsar y administrar con éxito
su rol directivo, estratégico y operativo en los procesos de cambio de la
nueva relación Educación-Estado-Sociedad.
23
El Estado venezolano, a través del SEA ha exhortado a las instituciones
universitarias a obtener, conocer y manejar la información estadística en
forma oportuna, confiable y permanente, en la cual la concepción de su
propio sistema de evaluación institucional permita informar los procesos de
análisis, reflexión y decisión a nivel organizacional para hacer los ajustes y
correctivos necesarios obteniendo un funcionamiento efectivo que les
permita transformar su quehacer y logros para asegurar la calidad. Sin
embargo, en la actualidad ha habido una redimensión de SEA debido a que
este sistema pasará a ser un ente regulado directamente por el Ministerio
Para el Poder Popular de la Educación Universitaria.
Se puede observar, que la gestión es un factor de alta importancia para el
mejoramiento del desempeño académico, en la que está implícita la
formación como un factor substancial para la redimensión de los procesos de
transformación en el sector universitario. Entonces, si la formación es un
sistema en su totalidad, los sectores que ella abarca: aprendizaje,
programas, docentes, institución, ambientes, textos, entre otros, constituyen
una parte de ese sistema y por consiguiente ameritan ser analizados.
En consecuencia, la formación integral del docente universitario toma
importancia como parte constitutiva de ese sistema, porque una cosa es
evaluar la gestión de la universidad y otra el desempeño académico
partiendo de la formación por competencias, que aunque son ámbitos
distintos se complementan y parten de una misma dirección que orienta el
quehacer universitario, y la filosofía de gestión de la institución.
De esta manera, el docente universitario contribuye a la formación de ese
profesional que demanda la sociedad, el cual está contemplado no sólo en la
normativa legal, sino como indicador de la gestión institucional, que amerita
una atención que abarca desde su formación, actualización y preparación
24
que proyecte a la generación del nuevo ciudadano y profesional que se
aspira formen las universidades.
Los procesos de cambio y transformación planteados a nivel nacional e
internacional en torno a la gestión, hacen énfasis en el desempeño
académico y las competencias del docente, por lo que es relevante la
certificación de los mismos, a fin de evidenciar los procesos que se gerencian
en su interior y de los impactos de éstos en el entorno. La Universidad tiene
el compromiso de ser más pertinente ante un contexto que hace
requerimientos hacia una posición muy proactiva en la sociedad.
Con base en lo expuesto, se considera que los aportes de esta
investigación, puede constituirse en un insumo relevante para el diseño de
Planes de Formación vinculados al desempeño integral del docente
universitario y por lo tanto, coadyuvar en la generación de políticas de
gestión académica, según las necesidades y exigencias, de la filosofía de
gestión y los planes estratégicos de la organización.
Por esa razón, en las universidades venezolanas se hace necesario
revisar las competencias del docente, para valorar su desempeño integral
con profundidad, regularidad e imparcialidad. Por ello, la necesidad de
estructurar mediante el análisis de contenidos, los enfoques y concepciones
axiológico, epistemológicos y ontológicos, asumidos para el desarrollo del
estudio.
En correspondencia con lo planteado, esta investigación es relevante, por
cuanto se justifica en gran medida la necesidad de aplicar políticas de
gestión organizacional en las instituciones de Educación Universitaria; es
decir, como sistema abierto, complejo, dinámico; inmerso en un entorno
cambiante que le exige formas de gestión más efectiva y profesional. Ello
25
conlleva la incorporación del concepto de competencia y los criterios de
eficiencia y productividad, sin perder de vista, la idea de las Instituciones de
educación Universitaria como servicio público y los principios político-
constitucionales del derecho universal a la educación.
26
EPISODIO COGNITIVO II
REFERENCIAL TEÓRICO
Estudios Previos Relacionados con la Investigación
Los cambios que se han producido en los últimos años en la gestión de las
instituciones universitarias, han estado influenciados por las nuevas teorías
normativas del Estado. En consecuencia, se proponen formas de gestión de
las universidades que, respetando las características particulares de las
mismas, se acerquen a las técnicas de gestión empresarial. Estos modelos
tienen en común el intento de encontrar un balance entre las influencias
externas (mercado) e internas (influencias académicas), entre la estabilidad y
la flexibilidad institucional, con la finalidad de maximizar la capacidad de
desarrollo institucional dentro de un sistema de control del estado y/o del
mercado.
Estas formas de gestión han sido analizadas por distintos investigadores,
quienes principalmente a través de trabajos empíricos, han recogido las
características comunes dentro de las universidades. De allí, que hayan
surgido diversos estudios que se mencionan a continuacion:
En lo referido a la gestión, se encuentra la investigación realizada por
Muro (1998), cuyo trabajo apuntó a investigar desde una perspectiva crítica,
las características de la gerencia universitaria y el rol del gerente
universitario. Para ello, planteó los siguientes objetivos: interpretar las
visiones, pensares y opiniones de la comunidad universitaria sobre la
construcción social de la gerencia universitaria, así como,también, indagar
las características de la gestión universitaria y el rol del gerente desde la
perspectiva de los actores sociales involucrados, con el propósito de plantear
27
un conjunto de proposiciones teóricas referidas a la calidad de la gerencia
universitaria, desde una perspectiva crítica.
Este estudio se realizó bajo el paradigma emergente, desde la perspectiva
de la teoría crítica, la autora asumió la postura epistemológica de la
trandisciplinariedad. En este sentido, la apertura, la tolerancia, el dialogo, la
discusión y el saber compartido, que conduce a la comprensión basada en el
respeto, deben ser los ejes fundamentales en torno a los cuales giren las
reformas y transformaciones académicas y gerenciales.
Entre los hallazgos más relevantes que presentó la autora, está la
necesidad de nuevas formas de dirigir el mundo universitario, para ello,
resulta imprescindible humanizar la gerencia universitaria desde la condición
humana, en la búsqueda del fortalecimiento del sujeto. Asimismo, enfatizó
sobre la necesidad de que el gerente universitario debe apropiarse de un
conjunto de nuevas capacidades, herramientas, experiencias para enfrentar
las posibilidades de cambio y transformación, en el cual la participación y el
consenso permitan llegar a acuerdos sobre la base de relaciones dialógicas.
Por otra parte, se evidenció, la necesidad de consolidar el liderazgo
emergente, centrado en principios éticos e intelectuales como forma de
superar la credibilidad y confianza en las autoridades formales, así mismo, se
requiere vencer la apatía, el repliegue de los actores académicos, a través
del rescate de identidad, y el arraigo institucional, la pertenencia como valor
institucional, que genere compromiso, protagonismo y permita la
reconstrucción colectiva del entramado social-institucional, tomando en
consideración al sujeto como un ser social.
Dentro de las recomendaciones surgió la participación activa de toda la
comunidad universitaria, con miras a lograr debates, deliberaciones, que
permitirán el consenso y la conciliación de todos los miembros de la
28
comunidad universitaria; fortalecer las instancias intermedias de medicación
para permitir que la gerencia como construcción social sea dinamizadora de
la conciencia colectiva bajo los principios éticos, valores, creencias, visiones,
concepciones, ideologías, deben ser instancias que permitirán devolver al
individuo desde la perspectiva de la comprensión.
Asimismo, estudiar la posibilidad de incorporar un programa permanente
de inducción para el conocimiento de la universidad, de lo que hace, ofrece,
y tiene previsto hacer, lo que puede prever, su evaluación y seguimiento.
En el mismo orden de ideas, Santiago de Pérez (2004), desarrolló una
investigación siguiendo un modelo cualicuantitativo, cuyo basamento
epistemológico se insertó en la fenomenología, la hermenéutica y en el
pragmatismo.
La misma, tuvo como objetivo proponer un Modelo Teórico de Cultura
Organizacional para el Mejoramiento de la Calidad del Desempeño del
Personal Docente de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”
(UCLA), en Barquisimeto, estado Lara y cuyos objetivos específicos fueron:
(a) Identificar los componentes de la cultura organizacional que inciden en el
desempeño del personal docente de la UCLA, (b) Diagnosticar la percepción
del personal docente de la UCLA sobre el desempeño de la institución, de
acuerdo a la noción de cultura organizacional, (c) Relacionar los
componentes de la cultura organizacional con el desempeño del personal
docente de la UCLA, y (d) Diseñar un Modelo Teórico de Cultura
Organizacional para el mejoramiento de la Calidad del Desempeño del
Personal Docente de la UCLA.
Para resaltar la importancia del ambiente institucional como condición
indispensable de adecuado funcionamiento, seleccionó la cultura
organizacional como tópico requerido, se examinaron las condiciones
29
específicas del funcionamiento de la Universidad Centroccidental “Lisandro
Alvarado” (UCLA), como institución para, a través de la contrastación de los
parámetros teórico-conceptuales y la práctica institucional, verificar la
existencia y el nivel de las discrepancias hipotéticamente formuladas como
problema por la autora de la investigación.
Los insumos informativos se recolectaron mediante testimonio focalizado a
veinticinco (25) docentes de los seis (06) Decanatos que conforman la UCLA
como agentes activos del quehacer institucional, los cuales fueron
seleccionados siguiendo las siguientes pautas: (a) ser docente con condición
ordinaria y (b) su disposición voluntaria para suministrar la información
requerida en el instrumento. De allí, que la relación entre cultura
organizacional y desempeño docente, permitió configurar cuatro tendencias
de agrupación del profesorado: (a) inactivos, (b) pasivos, (c) pasivos-activos,
(d) proactivos.
Los hallazgos encontrados le permitió concluir en lo referido al primer
objetivo que el modelo político académico de la UCLA no está excepto de
factores extra-académicos.
En tal sentido el amiguismo, los intereses grupales como componentes de
percibible influencia en la cultura organizacional de la UCLA condujo a que
los actores sociales los evidencien como contradictorios en relación a los
valores: Ética, Democracia, Autonomía, Excelencia, Pertinencia,
Competitividad, Responsabilidad, expuestos en la filosofía de gestión y se
infiere, por tanto, en esa contradicción, una incidencia negativa para el
desempeño profesional.
En cuanto al segundo objetivo, la percepción del docente sobre el
desempeño institucional, de acuerdo a la noción de cultura organizacional
30
puede ser descrita metafóricamente como: (a) de fuerzas antagónicas, se
expone por qué todos los profesores no poseen un desempeño eficiente y
eficaz, de su trabajo docente y (b) de acuerdo al cristal, que refleja las
expresiones positivas de su desempeño. De acuerdo a las opiniones de los
actores sociales plasmadas en las metáforas indicadas se infiere la
necesidad de evaluar el desempeño docente.
El tercer objetivo, dirigido a establecer la relación entre cultura
organizacional y desempeño docente, permitió configurar cuatro tendencias
de agrupación del profesorado: (a) inactivos, (b) pasivos, (c) pasivos-activos,
(d) proactivos.
La descripción cualitativa, en orden a la selección de la categoría más
pertinente y deseable como modelador del docente, permite categorizar al
proactivo, (20%) como aquel docente orientado siempre a la búsqueda de la
excelencia, la productividad, a través del desarrollo y participación en
proyectos educativos e investigativos, conjunta y/o adicionalmente a su labor
docente, de autocrecimiento individual y de equipo. Dentro de este grupo se
incluyen los profesores de nuevo ingreso.
En el extremo opuesto se ubica a los profesores inactivos, 16% del estrato
investigado, los cuales hacen expresa la imposibilidad de valorar por sí
mismos la acción formativa.
Las categorías pasivos (48%) y pasivos-activos (16%) suman 64%, total
que representa la mayoría de los participantes entrevistados. Se ubican en
este segmento a docentes jubilados y docentes de nuevo ingreso, quienes
manifiestan desmotivación, falta de comunicación, ausencia de mecanismos
de control, en una actitud pragmática y existencial de escasa valoración
hacia la formación académica.
31
Esta ausencia de sentido crítico, se muestra en contradicción con la
definición de los valores que orientan la institucionalidad universitaria basada
en la democracia, responsabilidad, productividad, competitividad, entre otros.
En cuanto al último objetivo la investigación permitió establecer los
lineamientos para el diseño de un Modelo Teórico de Cultura
Organizacional para la UCLA mediante la integración de los componentes
filosóficos y organizacionales que hacen factible su conformación simbólica
y representación de modo sintágmico y de desarrollo en espiral; en el
epicentro lo constituye la cultura organizacional (CO) y el desempeño del
profesor (DP), como elementos significativos que se ubican en
concordancia con dimensiones filosóficas, culturales, políticas,
administrativas y educacionales, en consonancia con la transversalidad de
las estrategias en torno a una espiral ascendente con orientación
epistémica, óntica, axiológica y metódica.
Por lo que recomienda la elaboración y aplicación de una reglamentación
para la evaluación del desempeño docente, que impulse la motivación de los
profesores mediante la participación activa en los planes institucionales como
vía hacia el reconocimiento de sus méritos académicos y su realización
profesional.
Los trabajos descritos evidencian que en la gestión universitaria, las
personas se consideran como centro del crecimiento organizacional, con
características particulares, con conocimientos y habilidades que les
permiten desempeñarse en forma efectiva y eficiente en todas las funciones
a realizar para el logro de una calidad educativa.
En el mismo orden de ideas, Duran (2005), realizó un trabajo de
investigación sobre la transformación de la Universidad Nacional
Experimental del Táchira (UNET), el objetivo de dicha investigación estuvo
32
orientado a Evaluar una Cultura Óptima de Trabajo Respecto al Contexto
Universitario. En dicho estudio se trata aspectos con conciencia sistémica, la
cultura organizacional, además del reforzamiento de valores y actitudes en
una organización altamente efectiva y en el comportamiento, son aspectos
relevantes para mejorar el desempeño permanente del ser humano en las
instituciones públicas. Para la concepción del programa de Transformación
de la estructura organizativa se tomaron en cuenta el enfoque metodológico
de “Análisis de Procesos” con la aplicación de herramientas que brinda la
reingienería, en algunos casos, y con aquellas que ofrece la teoría de
Análisis de Sistema.
El autor concluyó que a través de la transformación cultural se busca
producir estratégicamente cambios en los procesos organizacionales de la
UNET. Además con la transformación organizacional, se identificaron los
procesos complejos de identidad y de integración para lograr diseñar una
manera de producir los cambios deseados en área tecnológica. En razón al
presente se puede apreciar esa relación que existe entre ambos a partir de la
cultura organizacional a través de los cambios en una institución de
educación superior.
De igual manera, Carolino (2006), llevó a efecto un trabajo de campo de
carácter evaluativo, bajo un paradigma cuantitativo referido al desempeño
académico del docente en el decanato de Administración y Contaduría de la
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, cuyo propósito
fundamental fue evaluar el desempeño del docente en el DAC-UCLA, y los
específicos: Diagnosticar el desempeño del docente en el aula; identificar
las actuaciones de los estudiantes en cada una de las asignaturas del plan
de estudios de los mencionados programas; y proponer acciones para
mejorar el desempeño académico en el DAC-UCLA, partiendo del
diagnóstico del desempeño estudiantil, fundamentado en el rendimiento
33
mediante el estudio de elementos significativos: índice de notas, número de
discentes aprobados y reprobados.
Para ello, se tomó en cuenta a los actores del proceso educativo:
discentes, docentes, a quienes se les aplicó un instrumento a 355 secciones
(83,92%) para una población estudiantil de12.715 (61%) que evaluaron a 206
profesores (93,64%). El instrumento constó de dos partes: (a) sobre el
docente el cual consta de cuatro (4) variables: Desempeño del docente en
aula; Información que el docente suministra a los estudiantes al gerenciar en
el aula; aspectos que deben reforzar el docente; y cumplimiento de las
actividades del docente. (b) Sobre la autoevaluación del estudiante.
El instrumento dirigido a los estudiantes se dividió en dos partes: la
primera relacionada con el docente tomando en cuenta cuatro variables
fundamentales a medir: (a) Desempeño del docente en el aula, (b)
información que el docente suministra a los estudiantes al gerenciar en el
aula, (c) aspectos que debe reforzar el docente y (d) cumplimiento de las
actividades del docente, y la segunda parte del instrumento consistió en la
autoevaluación del estudiante como actor principal del proceso enseñanza y
aprendizaje.
Los resultados permitieron demostrar que un porcentaje significativo de los
estudiantes tienen una apreciación positiva sobre el desempeño del docente,
en las variables estudiadas y un porcentaje no significativo consideraron
como regular su desempeño. Por lo tanto, se propone iniciar planes y
actividades que permitan reforzar la actuación del docente. En relación a la
autoevaluación de los estudiantes se observa el desconocimiento de la
normativa de evaluación vigente por lo cual se propone iniciar con la
representación estudiantil actividades de difusión del instrumento legal.
34
Una vez más, queda demostrado la importancia que tiene una buena
gerencia educativa para el mejoramiento del desempeño académico por
cuanto el docente como actor principal de la organización educativa, debe
realizar las funciones administrativas inherentes a su cargo, para de esta
forma lograr un mejoramiento de la calidad educativa.
Por su parte, Morillo (2009), enmarcó un estudio bajo el enfoque
cualitativo asumiendo como postura epistemológica el interpretativismo
apoyado en la hemenéutica y la fenomenología como opción metodológica,
cuyo objetivo fue comprender e interpretar el significado social sobre la
gestión del talento humano por competencias (GTHC), desde los discursos y
haceres de los actores sociales en el ámbito de la gerencia académico-
administrativa en el contexto de la nueva Universidad Politécnica Andrés
Eloy Blanco, Barquisimeto Estado Lara. Los docentes fueron los
versionantes que protagonizan la realidad objeto de estudio, en un contexto
ontológicamente complejo, construido y divergente en el cual la
intersubjetividad estuvo presente en todo el proceso de investigación.
El procedimiento que siguió constó de cuatro (4) escenarios: a) Las
creencias, acercamiento previo desde la percepción de los versionantes; b)
descriptivo, con el cual describió el fenómeno; c) estructural, integración y
síntesis de las ideas; d) análisis de la información, contrastó la información y
generó la aproximación teórica. Para recabar la información utilizó la
entrevista a profundidad, con el apoyo en el diario de campo y en el análisis
de documentos legales; luego procedió a la sistematización de las
categorías, las cuales comparó para establecer las diferencias, nexos,
relaciones, entre ellas, a través de la triangulación entre teorías y
versionantes.
Entre los hallazgos encontrados, señaló que es ineludible reconocer,
valorar, motivar e incentivar el desempeño de los docentes universitarios en
35
sus diferentes funciones académicas-administrativas para lo cual es
necesario un análisis de las necesidades personales e institucionales, que
permitan el desarrollo de las competencias personales y gerenciales, en el
cual el docente sea responsable de su propio aprendizaje. Al tener el perfil
de competencias requeridos y compararlo con las competencias reales con
las que el docente cuenta, podrá gestionar cambios en el comportamiento
que lo conduzcan a mejorar su desempeño personal y profesional.
Asimismo, se requiere desde el colectivo, escenarios para difundir,
analizar, revisar y discutir las actuales normativas legales que rigen el
sistema educativo universitario venezolano, específicamente la Ley
Orgánica de Educación, el Decreto Misión Alma Mater y el Decreto
Programa Nacional de Formación, por su estrecha vinculación con la nueva
Universidad Politécnica, así como,también, lo relacionado a la filosofía de
gestión, para construir en conjunto la universidad que se quiere.
Todos los trabajos expuestos con antelación, se corresponden con el
presente estudio, por cuanto materializa que la educación universitaria en
esta época de globalización está encaminada a un proceso de
transformación, contemplando la planificación y la gestión como actividad
prioritaria y una estrategia global no sólo para coadyuvar al mejor
cumplimiento de los fines institucionales, sino para conseguir ventajas
competitivas sostenibles.
En síntesis, las instituciones universitarias para lograr la calidad
académica amerita de un gerente con un alto desarrollo humano,
consciente de sus actividades, proposiciones, suposiciones y creencias
tanto en el ámbito individual como en equipo, capaz de discriminar la
utilidad y limitaciones de sus sentimientos para lograr una atmósfera de
aprobación en la que los miembros del grupo no sólo se sentirán libres de
36
expresarse y considerarse útiles dentro de la organización, sino que su
habilidad conceptual determinará su capacidad para percibir a la
organización como un todo, reconociendo sus elementos e interrelaciones,
así como,los cambios que puedan afectarla de una u otra forma. De esta
manera, deberá gestionar la formación y mejoramiento de su desempeño
basado en sus competencias profesionales.
El aporte de esta investigación a la gestión del talento humano por
competencia está muy relacionado, tanto en el contenido temático como en
la concepción metodológica emergente, ya que en este aspecto se utilizó de
referencia para el abordaje de los universitarios involucrados en las
funciones gerenciales en el contexto desde la perspectiva de la
intersubjetividad.
Gerencia Universitaria o Gestión Académica
Partiendo del Concepto de Gerencia
Las organizaciones, se estructuran con la intencionalidad de establecer
planes y alcanzar los propósitos, pero pieza fundamental en el andamiaje
institucional es disponer de talento humano formado, para dirigirlas y este
factor es decisivo para el logro de los objetivos, por lo que se infiere, que es
decisivo el desempeño idóneo de los gerentes en las organizaciones.
En este sentido, cabría preguntarse ¿Qué es la gerencia? Alvarez (2000),
la define como “el proceso de formular, ejecutar y evaluar actividades que
harán posible alcanzar los objetivos de la organización” (p. 21). Y, para lograr
dichos objetivos, deben ponerse en práctica los cuatro procesos que
caracterizan la gerencia, ellos según Stoner y Freeman, (1996) son: “planear,
organizar, liderar y controlar los esfuerzos de los miembros de la
37
organización, y el empleo de todos los demás recursos organizacionales”
(p.7)
Por otro lado, López (2012) expresa que el término gerencia proviene del
paradigma administrativo empresarial que busca la eficiencia y la
productividad en la organización. Pero, como se habla de organizaciones
educativas (y no de empresas como tal), cuyo objetivo principal no es el
económico ni el lucrativo (al menos en las instituciones públicas), sino que
sus intereses son sociales, existe temor en el uso de este término, y por ello
se le suaviza con el término gestión que constituye un proceso de la
gerencia.
En este contexto, de las instituciones de educación universitaria el término
gestión se queda corto en el intento de definir procesos de planificación y
administración de organizaciones. Su connotación se enmarca dentro de “los
procesos de orden técnico que tienen lugar en la esfera directiva de la
educación superior” López (2012).
Además, la organización moderna asume la gerencia como la acción
conjunta de coordinación de los procesos organizacionales y como el
conjunto de actuaciones que los gerentes desarrollan para la planeación,
coordinación, gestión y control de los procesos, en la búsqueda de alcanzar
sus metas.
De esta manera, se intenta superar el concepto estático de gerencia que
se maneja en la estructura empresarial para avanzar hacia organizaciones
emergentes, que aprenden de forma permanente y cíclica. Presentando la
interrelación de poder y conocimiento del nuevo gerente, permitiendo definir
el termino de gerencia “como, el arte de dirigir e inspirar a los demás con
base en un profundo y claro conocimiento del talento humana y el contexto
de desempeño. López (2012)
38
A partir de este concepto se muestra una mirada más integral y flexible al
término gerencia. Si se analiza la universidad como organización, cuya
dinámica interior busca cumplir con un marco teleológico preestablecido,
optimizando sus recursos, el término gerencia parece adecuado.
En otras palabras, se hace referencia a la administración racional de los
recursos, de modo que los procesos que ocurren en su interior sean
ejecutados con eficiencia y calidad para hacer que la institución busque la
excelencia. Así, se puede concebir la gerencia universitaria, como el manejo
de los procesos administrativos-académicos cuyo fin es buscar el
cumplimiento de los objetivos institucionales.
Algunas fallas de la gerencia universitaria
Desde hace varias décadas comenzó a manifestarse la crisis en las
universidades, la cual abarca todas las áreas de su competencia, producto,
precisamente de una ineficiente gerencia. Opiniones de diversos autores,
que se destacan a continuación, corroboran este planteamiento.
El boletín publicado por la Universidad de los Andes (ULA), Papeles para
el Cambio (2001), señala problemas que tienen que ver con lo intrincado de
los procesos de gestión universitaria, al respecto se destaca que ésta:
Es compleja y, a pesar de que existen muchos documentos en en la cual se expresan objetivos, el sistema jerárquico, los procesos, las políticas, entre otros elementos, es notoria la imprecisión, ambigüedad y poca capacidad operativa de los mismos. La ausencia de objetivos claros afecta las decisiones, sus procesos, la gestión de sus logros, la definición de la calidad de sus procesos y resultados (p.35).
CONOCIMIENTO
39
De igual forma, Mariño, Montero y Salazar (1998), Citados por Morles
(1999) identifican los aspectos que perturban la administración pública
gerencial universitaria, entre los que se pueden mencionar:
1. Presencia de un entorno político que limita y restringe la toma de
decisiones,
2. Tendencia a que el entorno extragerencial determine la acción
administrativa,
3. La planificación realizada por la gerencia universitaria está sujeta a planes
individuales,
4. El administrador-gerente universitario normalmente se desempeña en
ambientes organizacionales de baja responsabilidad.
Además, López (2012), expone los elementos que deben poseer el
proceso gerencial y la importancia de llevarlos a cabo. El mayor aporte de su
trabajo es que denuncia la poca formación gerencial de quienes ostentan
cargos de este tipo dentro de la universidad. Agrega, que el problema de las
universidades radica en que más que gerentes, éstas tienen jefes
generalmente sin formación gerencial, quienes llegan a esos cargos por
razones políticas o por decisiones grupalistas.
Por ello es necesario revertir tal situación si se pretende tener una
verdadera gerencia universitaria que posibilite el desarrollo y éxito de la
institución.
Una gerencia universitaria liderizada por gerentes que verdaderamente
pongan en práctica procesos gerenciales tales como la planificación, para
disminuir el riesgo de fracaso; la organización, que posibilite el cumplimiento
de los objetivos; la dirección, que son las diligencias realizadas por el jefe o
coordinador para garantizar el óptimo desarrollo de las actividades
40
planificadas y el control, el cual busca cerciorarse que todo salga tal como se
ha planificado o estipulado.
Las universidades deben asumir el rol protagónico en cuanto a gerencia,
tomando en cuenta los nuevos paradigmas, y en virtud de que se está inserto
en un mundo globalizado y en una sociedad del conocimiento que establece
un máximo nivel de competitividad, de exigencia, así como, también de
calidad. Por ello, la dinámica universitaria hace que los problemas que
confronta sean muy particulares y, como la estructura interna ha
permanecido intacta, entonces éstos se han agravado de tal manera que se
sobrevive en permanente crisis. Además, medir su productividad es compleja
porque en los procesos se involucran elementos tangibles e intangibles; por
lo tanto, es necesario instrumentar mecanismos de análisis que hagan
posible manejar la institución eficientemente y con el máximo rendimiento.
En general, las instituciones universitarias se han hecho reactivas y no
proactivas, por lo que es imperioso que deje atrás las viejas formas de
gestión, porque, como lo señala Bennis (citado por Álvarez y Gallego 2006),
“el cambio no se puede ver como el enemigo, puesto que es, por el contrario,
la fuente de la salvación organizacional” (p. 159).
Las universidades poseen talento humano de alto nivel, que no siempre es
bien utilizado. Su uso efectivo no sólo permite mejoras adicionales, sino que
también contribuye a hacer que los programas de enseñanza e investigación
y extensión tengan mayor relevancia e impacto en la comunidad.
Por tal razón, deben incorporarse a los grandes desafíos actuales
generados por la sociedad del conocimiento, en el sentido de formar a sus
docentes, talento humano que participa en los cambios que día a día se
imponen, como es atender a la solución de problemas de la realidad local,
41
regional y nacional. Y esto sólo será posible si es asumida como una
responsabilidad compartida entre la alta gerencia de las universidades y el
docente universitario.
El fin de esta pertinente investigación, se enmarca en la gestión de un
programa de formación por competencias del docente universitario. Tal y
como se conceptualizó desde una perspectiva ontológica, epistémica,
gnoseológica y filosófica. Lo que permitirá ampliar la mirada de los gerentes
y no reducir la formación del docente universitario a actividades o prácticas
cuyo objetivo raramente es preciso y el resultado siempre insuficientemente
estudiado.
La formación concierne al porvenir del hombre. Por consiguiente, y para
esclarecer el significado de la formación, destaco al hombre como un ser de
luz, en desarrollo, en evolución y en constante transformación.
De esta manera, se establece que formación es la experiencia como
capacidad de reflexión sobre la referencia misma del sujeto. Así, la formación
aparece menos como un objeto definido y más como la experiencia
promovida en el acto a través de hechos precisos. Se observó claramente
que la formación adquiere el estatuto de concepto a través del cual se busca
dar cuenta de problemas, enfocados de modo muy diverso, en sus
tradiciones intelectuales específicas, y que se refieren a la educación, la
pedagogía, la didáctica, la formación, las ciencias, las artes y las disciplinas.
Estas particularidades, entre muchas otras y entre problemas particulares,
señalan cómo la formación para profesionalizar a un docente universitario
gira entre conocimiento y experiencia.
Entonces, cuando se habla de formación docente, el concepto está ligado
a un contenido que la precisa, la delimita. Por ejemplo, las competencias que
42
han de adquirir los profesores universitarios en el desempeño de su
profesión Zabalza (2002). El sólo hecho de reconocer y ponderar el dominio
de competencias afectivas, comunicativas, etc., es registrar la necesidad de
conferirle al sujeto docente un conjunto de elementos necesarios para el
ejercicio de la enseñanza. Por fuera de tales elementos, pareciera imposible
decir hasta dónde un profesor está lo suficientemente formado para actuar
profesionalmente en la educación universitaria.
Todo lo antes expuesto, permite evidenciar que en la gerencia moderna
los gerentes de cualquier organización, disponen de modelos gerenciales
acordes con los objetivos que se propone alcanzar así como,del talento
humano del cual dispone, para de esta manera tomar las decisiones que más
le convenga a la institución con miras a lograr una mayor eficiencia y
efectividad en los procesos administrativos.
Asimismo, toda estructura organizativa, cualquiera sea su finalidad, debe
utilizar estrategias operativas que le permitan alcanzar los logros prefijados.
De allí, que las instituciones requieren el diseño de estrategias por parte de
los gerentes le ayuden a obtener una acción gerencial efectiva y eficaz.
Esta acción gerencial, también es puesta en práctica en las instituciones
educativas. Al respecto, Naim (1999), asegura que la acción gerencial
efectiva en las organizaciones del sector educativo depende en gran parte,
del estilo gerencial asumido por el gerente, quien ha de propiciar un clima
organizacional en el cual impere la organización armónica de los miembros
del grupo, valorando sus ideas e iniciativas y por ende, promoviendo la
participación y colaboración de todo el personal, contribuyendo de esta forma
a mantener la satisfacción gerencial del empleado.
43
Es evidente, que el conducir organizaciones educativas, plantea a los
gerentes un cúmulo de exigencias, demandando una gama de habilidades
profesionales que son desarrolladas a través del continuo y permanente
proceso de profesionalización, mejoramiento y actualización.
Desde el punto de vista de las políticas educativas, el gerente se debe
caracterizar por transformar aquellas prácticas pedagógicas de contenido
hacia el desarrollo de estrategias para el logro de valores, hábitos, desarrollo
de la personalidad y confianza en sí mismo (Rodríguez, 2001). Asimismo,
debe captar, guardar y trasmitir información indispensable para gerenciar
centros de atención y al mismo tiempo competencias para completar
formularios, dirigir correspondencias y establecer contactos con los niveles
educativos superior.
Otra faceta del gerente, es la capacidad reflexiva, la cual debe desarrollar
sobre su propio desempeño, para identificar las prácticas poco productivas,
de proponer estrategias para modificarlas o transformarlas sobre la marcha,
según el sentido que éstas tengan al propiciar el bienestar de la institución
bajo su responsabilidad.
Gestión
La crisis y complejidad actual de los mecanismos de gestión, ha llevado a
replantear la misma hacia la búsqueda de nuevos modelos e instrumentos
que permitan la evaluación de sus resultados, ya sea en términos de
eficiencia, eficacia, efectividad o calidad, dentro de un marco conceptual más
amplio que implique una mejora continua de la gestión tanto académica
como económica.
Pero sin lugar a dudas, el aspecto que mayor importancia ha tenido, sobre
todo a partir de los años 80, son las presiones para la reforma del sector
44
público, que ha llevado indefectiblemente a una redefinición del rol del
Estado, dando lugar a la aparición de la llamada: Revolución Gerencial, que
ha colocado en tela de juicio los procedimientos, técnicas y estilos
tradicionales, puesto que la eficiencia reside en unidades direccionales más
pequeñas, descentralizadas, flexibles, especializadas y autónomas, dirigidas
por jerarquías aplanadas con un mayor nivel de participación en los
escalones más bajos (Universidad del Zulia, 2001).
Agrega además el autor, que las diferentes presiones convergentes e
interrelacionadas han originado la modernización de las universidades
públicas, como parte integrante del sector público, cuyas transformaciones
han planteado múltiples demandas de cambio, tanto en la actuación como en
el funcionamiento de las mismas. La gestión universitaria se desarrolla en el
ámbito de la gestión pública y, por tanto, se refiere al accionar organizacional
con racionalidad e intencionalidad.
La racionalidad permite desarrollar conocimientos e información para
organizarse y ejecutar las acciones que se consideren propias del sector
público universitario. Mientras, que la intencionalidad muestra la forma de
decidir para la realización de tales acciones. De esta manera, la gestión
entendida como un macro-proceso que integra todos los subsistemas y
dimensiones de la gestión, se desarrolla a través de un proceso o ciclo
racional en el cual conviven las distintas racionalidades técnica y política.
En consecuencia, comprende las fases de decisión, ejecución y control,
así como,abarcar, entender y relacionar las distintas dimensiones con el
propósito de lograr la eficacia en la gestión tanto académica como
estratégica, política, social, e instrumental, lo que lleva a un concepto más
amplio de la gestión pública de las Universidades, como un paradigma
integrador, la cual ha de incorporar unos valores que no sólo son
45
instrumentales, sino también, políticos, no limitándose únicamente a los
medios sino a los fines y objetivos, es decir, que dicha gestión ha de
orientarse no exclusivamente a obtener resultados, sino, al mismo tiempo,
orientarse a partir de unos valores sociales, de aquí su extrema
complejidad.
No obstante, en los últimos años se han venido suscitando ideas acerca
de la transformación universitaria y se han propuesto nuevos modelos
organizativos y gerenciales adecuados a las exigencias del entorno actual
altamente competitivo, postmoderno y globalizado.
Desde esta óptica, se vislumbra que el sistema de educación superior
requiere transformaciones urgentes para adecuarse a las necesidades
futuras, de ahí, la imperativa exigencia de innovación. La universidad que se
quiere tendría que ser una institución integrada en forma vertical y horizontal.
De igual manera, debe producir un esfuerzo conjunto que elimine la
autarquía actual, y se convierta en ágil, creativa, capaz de satisfacer las
diversas funciones de la universidad, producción de saber, entrenamiento de
profesionales vinculados con el sector productivo, servicios y en general las
tareas de extensión intelectual y cultural (Albornoz, 1991).
En este contexto de exigencias, la educación superior y en ella la
universidad venezolana, está llamada a replantearse con nuevas
dimensiones que la hagan estar vigente para cumplir con su pertinencia
social y científica. De acuerdo con Rincón (2001), la educación superior en
Venezuela se puede enfocar de la siguiente manera:
1. Las instituciones deben inspirarse en una nueva visión de la educación,
como vía que permite a la sociedad acceder con calidad a la globalización,
con crecimiento, visión de futuro y, sobre todo, constituir un sistema de
46
valores y actitudes de todos los miembros de las estructuras que se
organicen tras estos principios.
2. Para crear una capacidad hacia el cambio, el proceso de transformación
actual debe cimentarse con base en la consulta, a la opinión comprometida,
cooperación y colaboración de todos los miembros de la gran comunidad que
constituye la educación superior y de todos aquellos agentes externos
afectados por el producto académico o servicios que presta esta
organización.
3. En lo que se refiere al compromiso para generar nuevas conductas de
aceptación sobre el desmontaje de las viejas estructuras jerárquicas. Rincón
(ob. cit.), evidencia la participación compartida de todos los miembros, la cual
debe aplicarse a fin de crear propuestas para nuevas estructuras de las
organizaciones educativas más flexibles y dinámicas.
4. Para la comunicación de los mensajes referidos a los procesos de
transformación se deben instrumentar mecanismos de fácil integración y
comunicación en sentido ascendente y descendente, apoyándose en la
informática e innovaciones tecnológicas del sector de las comunicaciones.
En consecuencia, las instituciones de educación superior tienen como
misión desarrollar procesos de formación integral de las personas en los
diferentes niveles académicos. Esta misión se cumple en la medida en que
existe coherencia entre el desarrollo de los procesos educativos y los
procesos de gestión institucional. De allí, que las universidades han realizado
esfuerzos para mejorar continuamente, mediante la modernización de los
métodos de administración y gestión académica.
Al respecto, Amat (2003), expresa que la gestión universitaria significa
“aprender a gestionar el conocimiento, gestionar la enseñanza, las
47
investigaciones, así como,los exiguos recursos con eficiencia, honradez,
oportunidad y creatividad” (p. 132). Asimismo, Barnett (2002), señala que
la gestión universitaria consiste en “dotarla de los medios que la hagan
capaz de liderar y gestionar el cambio, sin sacrificar las tradiciones
académicas” (p. 90).
Por su parte, ANUIES (2000), se refiere a la gestión universitaria como
“gobierno institucional en las universidades, para la generación,
fundamentación, legitimación, y distribución del poder. Siendo la conversión
del poder en autoridad una de las principales funciones de la gerencia
universitaria” (p. 145).
Estas concepciones de la gestión universitaria plantean que las
universidades tienen capacidades de decisión sobre aspectos
extremadamente relevantes vinculados a su misión, actividades y
relacionamientos. Además, están sujetas a regímenes normativos que
limitan su discrecionalidad y regulan su estructura y funcionamiento, sus
relaciones con la autoridad de política universitaria y su régimen
administrativo.
Bajo este esquema, Lynne, Mc Farland, Senn y Childress (2000),
manifiestan que la gestión de la institución universitaria dependen de: (a)
políticas y decisiones de financiamiento adoptadas en otras instancias de
gobierno, las cuales tienen un impacto sobre las dimensiones que
convencionalmente se utilizan para la evaluación de las actividades
académicas, como ser el avance científico producido o la formación
resultante y (b) brinda el marco para la labor de extensión, investigación o
docencia, por lo que ese impacto debe ser reconstruido por medio de
inferencias, por lo tanto, no se puede hacer uso de instrumentos
desarrollados para organizaciones que no comparten los atributos de
48
ausencia de propósitos de pluralismo interno, objetivos ambiguamente
definidos, orientaciones profesionales externamente reguladas y autonomía
de sus integrantes.
Lo antes planteado es corroborado por Soto (1998), quien acota que en el
ámbito de las universidades, éstas son instituciones conservadoras y quienes
las gerencian deben liderar el cambio; ellas necesitan adoptar nuevos
enfoques que les permitan la mejora continua del producto que forma, así
como,hacer de la innovación un proceso sistemático; de allí, la necesidad de
transformar sus estructuras en función de los cambios y de acuerdo al
entorno. Estos cambios en los procesos técnico-administrativos se expresan
mediante los enfoques y técnicas gerenciales, tales como: la planificación
estratégica, calidad total, benchmarking, reingeniería, organización virtual,
empowerment y el cuadro de mando integral.
Agrega además el autor, que la universidad como fiel representante de las
organizaciones con compromiso ante la sociedad, ha respondido a través de
los tiempos impulsando el desarrollo del conocimiento de diferentes
generaciones, fortaleciendo los procesos que incentivan la implantación de
una mentalidad volcada hacia lo universal, creación, libertad y la
autorrealización.
Por su parte, Morles (1999), indica sobre el cambio y la actual revolución
del conocimiento, que ha creado nuevos escenarios ratificando el papel
estratégico de la educación, en especial la superior, para poder formar a los
nuevos profesionales que a su vez son los llamados a crear e innovar la
ciencia y la tecnología. En este sentido, la educación superior debe abordar
con una visión prospectiva la presencia del hombre con todas sus
potencialidades para crear y transformar la sociedad. De allí, la necesidad de
49
generar una mejor comprensión de la gestión universitaria de manera que
ésta pueda:
1. Promover modos de acción que permitan aumentar la calidad y la
creatividad en el desempeño de las funciones universitarias.
2. Preservar la libertad académica y el pluralismo al interior de las
instituciones.
3. Satisfacer requerimientos de consistencia con las prioridades
establecidas en la asignación de recursos, eficiencia y productividad en su
utilización y de eficacia en el logro de los objetivos fijados.
Por consiguiente, un papel esencial de la gestión universitaria es la
vigilancia de la coherencia entre su identidad, orientación y desempeño,
reafirmando el sentido único al que deben responder las acciones, las
respuestas a los desafíos contextuales y la resolución de las tensiones que
enfrente y padezca. En consecuencia, la gestión no es una tecnología
neutra ni una tarea de ingeniería: es una labor de construcción,
preservación y proyección en el tiempo de los elementos que convierten la
organización en una institución que involucra a muy diversos actores y que
encuentra su razón de ser en los fines a los que sirve y en los resultados
que alcanza.
Desde esta perspectiva, la gestión enfrenta un desafío enorme, por cuanto
tiene que reconciliar las tensiones entre masividad y excelencia, asegurar la
coordinación entre disciplinas y ámbitos universitarios, infundir de mayor
plasticidad en el diseño de las ofertas académicas y atender a las demandas
diferenciadas de las actividades de grado y postgrado, así como, las de la
docencia y la investigación. Debe asegurar la disponibilidad de recursos para
sostener sus actividades básicas, preservar su legitimidad y alcanzar una
50
adecuada efectividad en su acción frente a las diferentes fuentes de
financiamiento. Para ello, debe contar con instrumentos suficientes, las
tecnologías adecuadas y una formación específica y acorde a la magnitud de
los desafíos a enfrentar. En los siguientes puntos se pasa revista a algunos
de estos desafíos (Hax y Majluf, 2001).
Continúa expresando el autor, como consecuencia de lo anterior, las
universidades en el nuevo escenario deben atender a nuevos tipos de
estudiantes, con una diversidad de orientaciones, motivaciones y necesitan
desarrollar nuevas modalidades de aprendizaje. Muchas de ellas, están
estructuradas en facultades cuyas orientaciones docentes están centradas
en la formación para las profesiones liberales de ejercicio independiente
(médicos, abogados, contadores, entre otros).
Estas profesiones, se despliegan de manera cada vez más frecuente en
relación de dependencia, con desempeños fuertemente determinados por los
requerimientos de la función y de la organización con especializaciones de
difícil aplicación en otros contextos laborales. Crecen las exigencias para que
la formación atienda a brindar competencias que permitan la adaptabilidad a
condiciones cambiantes de los mercados de trabajo, de los conocimientos y
tecnologías, asegurando trayectorias personales y profesionales
autosostenidas.
Las capacidades requeridas son conocimientos, actitudes y aptitudes que
soporten experiencias y comportamientos responsables, autónomos,
creadores y adaptativos, así como, una reforma curricular que permita la
cooperación entre especialidades académicas y una formación básica
complementada con habilidades instrumentales son respuestas a esta
situación, plantea Albornoz (2006).
51
En este sentido, Álvarez (2000), no sólo la gestión debe considerar los
requerimientos del mercado de trabajo. La universidad tiene que seguir
atendiendo a otras necesidades, como es la reafirmación de la identidad
cultural dentro de la universidad multifuncional, recuperando la formación
humanística y rechazando la orientación meramente tecnocrática.
Es decir, no debería tener sólo como finalidad la obtención de niveles más
elevados de calificación personal, sino también el fomento de la opinión
personal, la creatividad y el espíritu crítico, y debería otorgar la capacidad de
superar las barreras existentes entre las materias, las culturas y los países.
Esta dinámica en materia de conocimientos y de desarrollo del mercado de
trabajo plantea necesidades de actualización constante.
Ello da lugar a nuevas demandas de actividades de perfeccionamiento
permanente a las que se da respuesta por medio de cursos de postgrado de
la más variada naturaleza, los que generalmente son administrados en
ámbitos diferenciados – las Secretarías de Postgrado - y cuentan con
regímenes administrativos y de financiamiento distintos a los
tradicionalmente establecidos para la gestión del grado (Didriksson, 1999).
De esta forma suele coexistir una enseñanza masiva para el grado, con
elevada rutinización y de transmisión de un conocimiento de elevada
formalización y cristalización, con otra mucho más artesanal, selectiva y en
interacción con la investigación. Además, la formación de postgrado enfrenta
una mayor competencia entre instituciones, por lo que su relación con la
investigación suele ser una condición para establecer el prestigio de las
ofertas académicas.
Por su parte, Glazman (2002), plantea que al formar parte de estas
condiciones de mayor exigencia y de competencia interinstitucional, debe
52
mencionarse la internacionalización de la educación superior, la que se
manifiesta en varios fenómenos y tendencias:
1. Se está generalizando el acceso a ofertas de universidades de otros
países a través de las nuevas tecnologías y de la expansión de las
actividades a distancia.
2. Proliferan los acuerdos y convenios con universidades extranjeras para
su participación en el diseño y desarrollo de diversos programas.
3. Es frecuente la instalación de filiales de esas universidades fuera de
sus ámbitos nacionales y regionales de influencia.
4. Es creciente la importancia de las redes disciplinarias que canalizan y
facilitan los intercambios entre docentes e investigadores.
5. Surgen constantemente asociaciones entre instituciones para los
propósitos más diversos, entre ellos para la ejecución de proyectos
conjuntos.
6. La expansión al plano educativo y profesional de los acuerdos de
integración regional plantea requerimientos de homogeneización de la
formación y de criterios de reconocimiento de estudios y de acreditación
compartidos.
Este panorama reclama una gestión más activa y atenta a la competencia
por prestigio, recursos y legitimidad, lo que plantea la necesidad de
estrategias y de comportamientos que se parecen cada vez más a los
prevalecientes en las relaciones de mercado. Estas sustituyen a las
tradicionales relaciones políticas en que se mueve la gestión de la
universidad, ya sea en procura de mayores apropiaciones presupuestarias,
en busca de la sanción de regímenes legales más favorables o procurando
53
apoyos para mantener o consolidar posiciones internas de poder. Dan
también un nuevo matiz a las relaciones académicas en aspectos tan
sensibles como la determinación de las temáticas abordadas por la
investigación o por la enseñanza, o de los criterios para la evaluación de las
contribuciones y productos de docentes e investigadores.
Asimismo, es de gran relevancia destacar que en los últimos años la
organización universitaria y su gestión se ha complejizado aún mucho más.
Su importancia social y la multiplicidad de modelos desarrollados, así como,
las exigencias de incertidumbres de todo tipo que deben ser enfrentadas, de
las vinculaciones con públicos numerosos y la operación en un contexto de
mayor competitividad, han dado lugar a la emergencia de una estructura
organizacional más densa y diferenciada al desarrollo de procesos internos
más rigurosos y a la profesionalización de tareas que antes eran
desempeñadas por docentes e investigadores, sin formación específica para
ellas.
Surge así una caracterización de la institución universitaria conformada
por diversos atributos que determinan la dinámica institucional y las
respuestas a las demandas del medio, sus capacidades innovadoras y los
requerimientos que la gestión debe satisfacer. De allí, que la universidad, de
acuerdo con la opinión de Barnett (2002), debe tener los siguientes atributos:
1. Complejidad. Como todo sistema educativo, la universidad es un
sistema complejo por la naturaleza de su objeto, transformar seres humanos
y manejar conocimiento. Otros elementos que contribuyen a esta
complejidad son la multiplicidad de sus objetivos, tamaño, la abundancia de
reglas formales, la variedad de sus prácticas informales, el número y la
diversidad de los conflictos de que es centro y el horizonte muy lejano sobre
el que se extienden sus efectos.
54
2. Ambigüedad de la misión y de los objetivos. Estos generalmente se
enuncian como aspiraciones referidas a múltiples dimensiones. Se hace
referencia habitualmente a la generación y transmisión de conocimiento, a la
función educativa y a los servicios a la comunidad, afirmaciones insuficientes
para orientar la acción conforme a lineamientos inequívocos. Además, el
logro de la misión y de los objetivos es de difícil medición. Las mediciones
susceptibles de ser realizadas son múltiples y su relevancia y pertinencia
constituyen materias opinables.
3. Proyecto abierto. Por el carácter de su misión y objetivos, la universidad
es una construcción cotidiana que tiene que reafirmar permanentemente su
identidad, preservar y enriquecer su cultura. Además, los avances del
conocimiento, los cambios en los mercados de trabajo y las variaciones en las demandas sociales hacen que ésta deba estar revisando continuamente
sus acciones y productos.
4. Carácter multidimensional. El sentido de la institución para sus
miembros y para la sociedad es multidimensional. Como consecuencia de la
convergencia de diversos actores sociales en la vida universitaria, la
institución es el marco para el despliegue de diferentes estrategias según
interpretaciones particulares de la misión y de la vida universitaria. Además,
la pertenencia a la universidad excede a la inclusión en un sistema de
producción: agrega prestigio, atribuye status, incorpora a redes sociales,
permite la expresión de identidades grupales, se constituye en un factor
simbólico con valor de mercado, cristaliza expectativas de promoción
personal, entre otros. Esa pertenencia, por lo tanto, no está solamente
asociada a la misión explícita de la institución, ni a la cuantía o calidad de
sus productos y resultados.
5. Sistema plural de poder. Los actores participantes tienen distintas
visiones, perspectivas y orientaciones. Sus productos están dirigidos a
55
diferentes públicos, y sus procesos afectan de manera desigual a diferentes
actores, éstos (estudiantes, graduados, profesores, autoridades de la política
universitaria, otros proveedores de recursos, la comunidad) tienen
expectativas centradas en un aspecto de los procesos internos o en un tipo
específico de producto. Como consecuencia, las demandas que enfrenta la
universidad suelen referirse a cuestiones diversas y dispersas, con conflictos,
tensiones entre apreciaciones, intereses y prioridades de diversos actores.
6. Modalidad colegiada de toma de decisiones: Los sistemas de gobierno
incorporan ámbitos participativos y representativos, los que se reproducen en
diferentes niveles de conducción. Ello provoca negociaciones constantes,
problemas en la coherencia de las decisiones adoptadas, lentitud en los
procesos, dificultades para la anticipación de situaciones y con frecuencia
una excesiva deliberación. La consecuencia es que la gestión suele ser
reactiva en lugar de proactiva.
7. Tecnología problemática. Las tecnologías educativas y de investigación
tienen resultados inciertos. Las mismas no se suelen legitimar por sus
resultados, sino por la convalidación que de éstas hacen actores relevantes:
la comunidad académica, alguna universidad que sirve como referente, entre
otros.
8. Sujeción a criterios extraorganizacionales. Las universidades son
organizaciones sujetas a criterios profesionales y académicos de su plantel
de producción (los profesores e investigadores). Ello se manifiesta en que:
(a) estos miembros de la institución preservan un elevado grado de
autonomía en la realización de sus tareas, debiendo acreditar para
desempeñarlas haber atravesado por un largo proceso de formación y
socialización, (b) suelen tener lealtades divididas entre la institución y la
comunidad académica, (c) se plantean fuertes tensiones entre los
requerimientos organizacionales en materia de homogeneidad de criterios,
56
procedimientos y valores profesionales de autonomía y creatividad, (d) la
evaluación de las tareas se rige por criterios no jerárquicos, sometidos al
juicio de los pares, y (e) la jerarquía es impotente para intervenir en los
procesos internos referidos a los contenidos de conocimientos generados y
transmitidos, ya que éstos sólo pueden ser operacionalizados y evaluados
por expertos de cada disciplina.
9. Ámbito de convivencia. En toda universidad coexisten visiones de la
institución, disciplinas, perspectivas, orientaciones y posicionamientos
políticos. Esta convivencia está atravesada por fracturas entre grupos
académicos por razones disciplinarias, de orientación del trabajo y de
articulación con las fuentes de financiamiento, así como, entre éstos y los
sectores administrativos. A ello, se suma la fragmentación debida al distinto
grado de involucramiento institucional por las distintas dedicaciones de
docentes, investigadores, autoridades y personal administrativo.
10. Diversidad de criterios para la legitimación de los liderazgos. Como
organización parcialmente burocratizada y con relaciones jerárquicas, junto a
los criterios comunes de legitimación de los liderazgos organizacionales
coexisten liderazgos convalidados a través de criterios académicos y de la
inclusión en redes sociales y profesionales que exceden a la propia
universidad.
11. Lealtades múltiples. Las lealtades predominantes son las referidas a
los grupos disciplinarios y a las pertenencias a ámbitos específicos de la
universidad, todo ello por sobre la identidad institucional. Además, el carácter
político de la universidad hace que las lealtades hacia grupos externos
(partidos políticos, agrupaciones gremiales, entre otros) tengan impactos
sobre los comportamientos institucionales.
57
12. Sistemas de información problemáticos. Estos sistemas están
fuertemente determinados por las culturas académicas que coexisten, por el
manejo privilegiado de la misma que se realiza en niveles organizacionales
subordinados, por la inserción en distintas redes sociales – académicas,
políticas, gremiales, por la debilidad de las concepciones y de los arreglos
para el gerenciamiento universitario.
13. Multiplicidad de articulaciones externas. La universidad es un sistema
con articulaciones con las autoridades de política universitaria,
presupuestaria, con el mercado de formación , de trabajo, con las entidades
profesionales, con las autoridades locales, las familias, la comunidad
científica nacional e internacional, las organizaciones empresariales y
sindicales, entre otros. Estas articulaciones se suelen dar en distintos
ámbitos y por medio de diferentes actores.
14. Conflicto de valores. La universidad es un sistema en el que la
legitimidad, la eficiencia y la excelencia son valores cuya expresión en forma
conjunta se presenta como conflictiva y difícilmente armonizable en los
procesos decisorios. Debido a estos atributos, la gestión universitaria se
desenvuelve siempre en presencia de tensiones, las que deben ser
canalizadas positivamente, sin que ello alcance para suprimirlas. Puede
plantearse el supuesto de que las instituciones universitarias exitosas son
aquellas que pueden canalizar positivamente esas tensiones.
En este contexto, la gestión universitaria, tal como establece Glazman
(ob.cit.), requiere cumplir dos aspectos muy importantes: (a) la
operacionalidad para cumplir sus funciones, referida a la racionalidad
mediante los criterios de decisión que se adopten, con el propósito de
combinar los conocimientos con valores, para lograr el cumplimiento de las
actividades y objetivos, ya sea en términos de eficiencia, eficacia, efectividad
58
y calidad; y (b) la transparencia para dar a conocer los actos que se
efectúan, y que atiende al cumplimiento de la legalidad y a la publicidad de
los mismos.
Bajo esta nueva concepción de la gestión, a los gerentes universitarios se
les añade una nueva noción de responsabilidad frente a los resultados
obtenidos, puesto que se les confieren unos objetivos y unos recursos. La
combinación de las racionalidades técnica y política, y la preocupación del
resultado por la acción, da lugar a cuatro tipos de racionalidades: (a) de
procedimientos (aplicación de normas, competencia legal), (b) de fines
(economía, cálculo, competencia objetiva), (c) del proceso de decisión
(organización, negociación, influencia), y (d) de la decisión (política,
realización de fines, capacidad creadora), relacionados con el ejercicio de
autoridad y, por tanto, han de desarrollar sus actividades sujetos a
procedimientos y normas que controlen y garanticen la correcta utilización
de los recursos públicos. Por lo tanto, en relación a su orientación normativa,
la gestión universitaria parece incorporar una mayor preocupación por temas
como la participación democrática, la responsabilidad, y por valores como la
equidad o igualdad (Amat, ob. cit.).
De esta manera, Rincón (ob. cit.), establece algunas directrices globales
que la gestión universitaria debe asumir con el fin de fortalecer su calidad y
pertinencia social. Que permitan Optimización de la estructura
organizacional, académica y administrativa, para desarrollar la cultura a la
excelencia en todo el quehacer universitario.
Las universidades, tanto para ser fieles al sentido que les es acordado
históricamente como por este requerimiento institucional de unidad, deben
ser universidades, más allá de la multiplicidad de disciplinas, orientaciones,
actividades y funciones. Es decir, debe distinguirse entre la polifuncionalidad
59
creciente de la institución universitaria, y la unidad de sentido que la debe
gobernar para evitar los riesgos del oportunismo institucional, para superar
las fuerzas centrífugas que pueden desencadenarse y para hacer uso
productivo de la interacción entre disciplinas y actividades en el marco de la
diversidad. Por consiguiente, un papel esencial de la gestión universitaria es
la vigilancia de la coherencia entre su identidad, orientación y desempeño,
reafirmando el sentido único al que deben responder las acciones, las
respuestas a los desafíos contextuales y la resolución de las tensiones que
enfrente y padezca.
En consecuencia, la gestión no es una tecnología neutra ni una tarea de
ingeniería, es una labor de construcción, preservación y proyección en el
tiempo de los elementos que convierten a la organización en una institución
que involucra a muy diversos actores y que encuentra su razón de ser en los
fines a los que sirve y en los resultados que alcanza.
Lo antes descrito, permite evidenciar que la gestión universitaria debe
centrarse en el análisis en normas, reglas, expectativas de comportamiento,
sistemas de gratificación, mecanismos de articulación social, sentidos,
identidades, entre otros, por cuanto al considerar la universidad como
institución, tiene un carácter particularmente crítico para el análisis y la
evaluación de la gestión. Por lo tanto, la universidad se convierte en un
universo simbólico, con mitos que contribuyen a otorgar sentido a la realidad,
pero que a la vez, la construyen y la cristalizan, gobernando el pensamiento
y estructurando la vida cotidiana. Este universo simbólico se va conformando
a lo largo de la historia institucional, está cargado emocionalmente y brinda
comprensión a la acción.
Bajo esta óptica, su centralidad depende de su capacidad para afirmar la
identidad de la universidad y la de sus miembros, por cuanto sus
componentes determinan los criterios que se utilizan para ganar legitimidad
60
(formas y estilos de gobierno, principios constitutivos de la organización,
políticas centrales, acciones) y para medir su éxito.
Desde esta perspectiva, se asume que la universidad como ente rectora
en los procesos de formación, debe asumir los retos que la sociedad
moderna exige, por cuanto su norte es la educación. La educación le
permite al ser humano desarrollar su potencial creativo, ampliar el conocer,
formarse para hacer, ser, convivir en una sociedad.
En el marco de la educación está insertada la educación universitaria,
mediante la cual la universalidad del conocimiento, el fomento de la
investigación para el desarrollo y avance del hombre, y su participación
abierta en diferentes escenarios vinculados al mundo del trabajo, así como,la
prestación de servicios académicos, están presentes en la sociedad
contemporánea. De allí, la importancia de gestionar eficazmente en las
universidades las funciones académicas del docente: Docencia,
investigación, extensión y gestión, para efectos de esta investigación se
circunscribira en el entorno temporal espacial del desempeño docente en la
UNEG
Desempeño Docente
La relación entre el conocimiento y los sistemas económicos ha
modificado las relaciones laborales generando nuevos marcos axiológicos y
normativos para el trabajo profesional, transformando la concepción sobre el
conocimiento y los modelos educativos. Estas exigencias plantean que el
docente debe asumirse como un profesional capaz de fundamentar y tomar
las decisiones didácticas adecuadas para cada contenido, grupo y
condiciones de aprendizaje bajo su responsabilidad, para de esta manera
atender críticamente las demandas de innovación educativa que se le
plantean.
61
En consecuencia, la multiplicidad de demandas que propicia la política
educativa, por si mismas no constituyen orientaciones claras para la acción
académica, se hace necesario su análisis en las instituciones para contar con
una visión cabal, crítica y organizada de éstas que permita valorar la
factibilidad e impacto de su puesta en práctica. En la medida que los
docentes de la educación superior participen en procesos académicos
colegiados orientados al análisis de las funciones de la universidad y a
ratificar o rectificar su misión y visión institucional, estarán mejor preparados
para desempeñarse como profesionales de la docencia y contribuir a la
definición y cumplimiento de los compromisos institucionales Brown y
Glasner (2003).
Desde esta perspectiva, la docencia universitaria es definida por Knight
(2005), como “una acción orientada, con sentido, en la cual el sujeto tiene un
papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social.”
(p. 110). Es decir, busca incidir en la transformación de otro, y propicia que
los sujetos se formen.
En lo referente a la Docencia, ésta tiene como fin la formación académica
para el desarrollo integral de estudiantes y profesores. La investigación
es una actividad presente en todas las áreas del saber que posibilita
la formación de docentes, estudiantes, el desarrollo en ciencia, tecnología y
en las disciplinas sociales, humanas, artísticas, el conocimiento,
interpretación y solución de los problemas de la sociedad Zabalza, (2002).
Como parte de la práctica educativa y en el ámbito de trabajo en el aula
Díaz Barriga (2005), plantea que las demandas o exigencias para los
docentes provienen de la política educativa y de un conjunto de propuestas
que operan en el plano pedagógico didáctico y proceden de las teorías
psicológicas, las proposiciones curriculares, la sociedad del conocimiento, las
tecnologías de la información y los avances del conocimiento.
62
Las prácticas educativas en general, según Biggs (2006), están
constituidas por su historia, por su vinculación con la dinámica social y
personal de los sujetos. Por otra parte, dentro de éstas existen las prácticas
docentes, las cuales se definen como “un conjunto de posibilidades en la
cual se aplican los conocimientos teóricos aprendidos con la finalidad de
completar y perfeccionar éstos mediante la confrontación directa y real con
su actividad profesional” (p. 90). En ellas, se presentan factores y obstáculos
como los siguientes:
1. Factores sociales. La clara conciencia de la necesidad de la formación
del docente universitario es un hecho de décadas recientes, surge de la
confluencia de factores diversos que van desde aquellos originados por la
sociedad global, de tipo socioeconómico y político fundamentalmente, hasta
aquellos estrictamente académicos. Distintos autores han asignado diversos
papeles a esa institución, conforme a la perspectiva de análisis que cada uno
emplea, éstos van desde la autoeliminación de la universidad y su recreación
en la sociedad hasta su refuncionalización, atendiendo a las necesidades
concretas que afronta el país.
La expansión y masificación de la educación superior responde, entre
otros factores, a la presión de grupos sociales, particularmente de las capas
medias de la población, para recibir educación, y a la necesidad por parte del
Estado de responder, aunque sea parcialmente a tal presión.
Estas situaciones colocan a las instituciones universitarias en la necesidad
de habilitar a un gran número de profesores que, en muchos casos, son
incorporados de manera acelerada. El problema no se reduce ciertamente a
la necesidad de propiciar y buscar la formación de los docentes, sino que
también toca otros aspectos organizativos de la vida académica en general,
por ejemplo, los relativos a los mecanismos de participación de los
profesores en los niveles académicos de la institución.
63
Entre las demandas subjetivas que inciden en la necesidad de formación
docente, se pueden enunciar la presión de profesores, estudiantes y de
organizaciones universitarias para el establecimiento de programas y
acciones orientadas a la superación académica de la institución. De allí, que
la atención a la formación del personal académico se vuelve prioritaria, pues
se reconoce que el elemento humano es fundamental en todo proceso
socioeducativo.
2. Factores académicos. Entre los elementos académicos que han
conducido a percibir la necesidad de formación de personal académico, se
encuentran los relativos al aprovechamiento escolar, deserción, así como,
los relacionados con los planes y programas de estudio. En relación con el
aprovechamiento escolar, los índices de reprobación, rezago y deserción
llegan a ser alarmantes en algunas escuelas y facultades.
Asimismo, el desarrollo de la ciencia y de la tecnología obliga a la
universidad a actualizar a su personal docente, de otra manera, la formación
del estudiante es ya obsoleta antes de su egreso, la caducidad del
conocimiento también ocurre en el campo educativo, con lo que este
problema se hace más complejo; no sólo se trata de formar profesores que
conozcan y actualicen su área especifica de conocimientos, sino también, en
los avances de las Ciencias de la Educación, es decir, que su capacitación
esté apoyada en un proceso permanente de superación en las áreas
sociopedagógicas, psicopedagógicas y didácticas, en un proceso
permanente de formación y actualización académica, científica y de
desarrollo humano.
El hecho de que sea evidente la necesidad de formación docente, no
facilita necesariamente la tarea, existen factores de diversas naturaleza que
en mayor o menor medida, la limitan, entorpecen e incluso llegan a impedirla,
entre ellos cabe destacar los de orden cultural y tradicional,
fundamentalmente los que se refieren a la concepción del estudiante y del
64
profesor respecto del aprendizaje; los derivados de la organización
académica-institucional y los relativos a la conceptualización de la docencia
universitaria.
Bajo este enfoque, se percibe que la docencia es una tarea específica
relacionada con el establecimiento de condiciones que faciliten el acceso al
conocimiento. Ha sido, es y será fin y función sustantiva de las instituciones
de educación superior, a quienes la sociedad ha encomendado la formación
de profesionales, científicos y técnicos capaces de generar, aplicar y difundir
conocimientos para la solución de los problemas, de las necesidades
sociales y para la innovación en el ejercicio profesional.
Asimismo, de acuerdo con la opinión de Basilio (2003), la función
Docencia, orientada fundamentalmente a la formación de cuadros
profesionales, investigadores, extensionistas debe concebirse por relación al
producto que genera la acción científica, sobre la base de descripciones,
explicaciones y aplicaciones tecnológicas, que sirven de insumo a esta
función para obtener el producto, que son los egresados portadores de
conocimiento y tecnología.
Ello implica, concebir la acción docente centrada en el proceso
enseñanza y aprendizaje, vinculado a redes de problemas, a necesidades de
conocimientos y tecnologías, para despertar la curiosidad científica, la
búsqueda e innovación de experiencias, la actualización permanente del
conocimiento, sobre la base de diseños curriculares, flexibles,
interdisciplinarios y transdisciplinarios, esto es, que trasciendan las esferas
del currículum y de un perfil del egresado vinculado a las líneas y programas de investigación, atendiendo a las siguientes directrices:
1. Incorporar los productos investigativos (tesis de grado, trabajo de
ascenso, experiencias de aprendizaje) a las cátedras administradas por los
docentes como vía de análisis, problematización y validación del
65
conocimiento. Centrándose esta acción en una estrategia de aprendizaje,
que induzca al discente, a pensar, reflexionar, argumentar, conjeturar,
inferir (inductiva o deductivamente) situaciones, que potencien las
competencias de los estudiantes (informaciones, habilidades, destrezas,
aptitudes y actitudes) hacia el proceso científico de indagación sistemática y
socializada.
Esto significa compartir experiencias, conformar grupos de trabajo sobre
objetivos comunes que direccionen los esfuerzos de los docentes,
estudiantes, el currículum, los planes y los programas de estudio.
2. Fundamentar el currículum, los planes y programas de estudio sobre
los hallazgos científicos, que implican conocimientos, información nueva,
actualizada en las diferentes áreas del saber; que involucren acciones
ajustadas a las nuevas realidades sociales, demandas de los diferentes
sectores académicos, empresariales, gubernamentales y otros.
3. Convertir las asignaturas, seminarios y las pasantías en el escenario
propicio para que surjan los proyectos de investigación con participación
directa de profesores y estudiantes, en el marco de las líneas y programas
propuestos por los centros, institutos, programas de investigación. Estas
acciones, se convierten en un mecanismo de validación, además de propiciar
espacios para la reflexión y la crítica, la innovación, la direccionalidad de los
trabajos de grado y pasantías.
En tal sentido, este producto estaría representado por los egresados con
una sólida formación científica y éstos se convierten en portadores de esos
conocimientos que pasarían a la extensión, quien se encargaría de validar
ese producto, su ubicación en el mercado, el impacto social y la calidad del
mismo en el entorno.
66
Esta situación refleja que la docencia es una función sustantiva per se en
las instituciones de educación universitaria, la cual históricamente ha sido la
predominante, esto no ha dado la garantía de que haya sido abordada y
apoyada por las funciones adjetivas tales como la planeación y
administración, razón por la que se ha desarrollado por generación
espontánea, en forma improvisada y con base en la libre interpretación y/o
buenos deseos de los profesores y gerentes de la institución y sus
dependencias, pero no vinculada a un proyecto de universidad que explicite
el modelo de docente, discente, de la relación y proceso educativo, así como,
de la interacción escolar y social que nos compete en la sociedad actual y
futura.
En síntesis, se le ha abordado más desde una perspectiva macro
institucional, la de las prácticas educativas, pero no en lo micro o de su
concreción, el de las practicas docentes que integran los niveles áulicos,
institucionales y sociales.
Desde este contexto, según Falchikov (2005), las instituciones que
imparten educación y conocimientos, se podría decir que la docencia, es un
proceso clave de la gestión. Por lo tanto, se asume que este proceso es una
herramienta clave en la actividad operacional de la institución con una
orientación totalmente interna, sin comprensión alguna de las fuerzas
externas que hacen cambiar el medio ambiente de la educación. En este
sentido, cualquier organización que pretende perdurar en el tiempo, en una
de tipo universitario, será necesario articular una estrategia que le permita
lograr alguna(s) ventaja(s) competitiva(s) a largo plazo.
Continúa expresando el autor, que esta estrategia estará sujeta a tareas
de planificación que aborden los distintos niveles jerárquicos según el
tamaño de la institución. La aplicación de la planificación estratégica en cada
67
uno de los niveles jerárquicos, según corresponda, esto es de tipo
corporativo (Casa central) y de negocios (Facultades) será responsabilidad
de las autoridades correspondientes. De allí, que debe poner en práctica las
siguientes estrategias:
1. Estrategia Financiera, en el caso que la universidad sea independiente
financieramente de la Casa Central.
2. Estrategia de Talentos Humanos, incluye tanto a los docentes como
al personal administrativo.
3. Estrategia Tecnológica, comprende la adquisición de habilidades o
disciplinas que se aplican al servicio de la madurez tecnologica
(modernización de la enseñanza con tecnologías de la información e
infraestructura apropiada) y que se aplican a los procesos internos
administrativos. En este concepto se incluye, por ejemplo, el equipamiento
audiovisual de las salas de clases, biblioteca y equipamiento de laboratorios.
4. Estrategia de Adquisiciones, se aplica a todo lo relacionado con el
área de adquisiciones para la operación interna.
5. Estrategia de Servicio, define los objetivos estratégicos del producto o
servicio que la unidad entrega en términos de costo, calidad, confiabilidad,
flexibilidad e innovación.
6. Estrategia de Márketing, promueve las políticas de la unidad respecto
a las acciones para captar discentes de pregrado y postgrado tanto
nacionales como internacionales, y anunciarse de manera propicia al medio
externo.
De igual manera, señalar que las estrategias de cada actividad son y
debieran ser consecuentes con las estrategias dispuestas a un nivel jerárquico superior. Posiblemente, estas estrategias puedan quedar definidas
en la Misión y otros programas provenientes de la Rectoría o de la Facultad.
Por lo tanto, la unidad académica tiene por lo general, tres principales
68
objetivos o misiones: el primero, reside en formar a los profesionales
requeridos según las exigencias que demanda cada carrera. La segunda,
consiste en la realización de investigación y la tercera, su aplicación y
transferencia al entorno externo. Algunas unidades académicas, se
concentran sólo en la primera, mientras que otras según el grado de
madurez, tienen en pleno desarrollo los tres elementos (docencia,
investigación y extensión).
Bajo este enfoque, las unidades académicas (escuelas, institutos,
departamentos y centros) son espacios en la cual fluye la vida académica de
las instituciones de educación superior; estos espacios tienen su sustento en
estructuras curriculares y conforman mapas de conocimiento, conductas y
valores científicos y humanísticos.
Estos espacios son los lugares en la cual las instituciones justifican su
razón de ser y en la cual las funciones deben vincularse. Por su origen
estructural de escuelas-feudos o federación de estamentos, la universidad no
es un todo totémico; así tenemos que en la mayoría de las instituciones de
educación superior, las unidades académicas actúan separadas unas de
otras. Cada unidad académica es un mundo diferente del resto de la
institución; a pesar de la cercanía física que una unidad académica
mantenga con otra, un abismo cultural las separa (Frixes, 2007).
Agrega además el autor, que si en cada unidad académica se trabaja
vinculando las funciones sustantivas, integrando la estructura curricular con
la administrativa, e incorporando proyectos de trabajo con otras unidades
académicas, con las áreas de extensión y los sectores sociales, los
resultados académicos serán otros a los que tradicionalmente se obtienen.
Vincular las unidades académicas no es restar significado a sus currículos;
significa establecer nexos y compromisos académicos de beneficios
compartidos, en los cuales estos espacios, por una parte, difundirán,
69
divulgarán, promoverán y prestarán en servicio sus potenciales culturales;
por otra parte, recibirán los beneficios que les permitan profundizar sus
procesos académicos.
Visto de esta manera, se percibe en el centro del quehacer académico de
estos espacios, una tarea urgente que las unidades académicas tienen, es
extender ese potencial cuyo beneficio para la institución y la sociedad sea
manifiesto.
Por cuanto a falta de organización estructural institucional y no
cumplimiento cabal de la extensión universitaria, el saber y los productos
académicos de las unidades académicas difícilmente interactúan; por eso,
la subutilización de los talentos humanos dentro de las instituciones es
ostensible. Aquí la extensión justifica su accionar al interior de la institución,
porque puede constituirse en contrapeso equilibrador de la comunicación e
instancia de coordinación e integración de las unidades académicas y de
éstas con las áreas de extensión.
Aquí cobra vigencia la idea de estructura académica, pues, a través de la
superación académica y disciplinar, los docentes buscan en la pedagogía y
didáctica alternativas de solución que les permitan enfrentar los múltiples
obstáculos que se presentan en su práctica docente. Dichos obstáculos
(áulicos, sociales y/o institucionales) de la práctica docente tienden a
convertirse en conflictos que pueden ser trasladados al interior del aula, ya
sea por las relaciones que se establecen entre los profesores y los discentes,
o por causas de preparación disciplinaria, que de no ser superados afectan el
trabajo docente y por ende la formación profesional de los discentes (Rué,
2009).
Prosigue señalando el autor, que la profesionalización de la docencia es
uno de los principales retos que las instituciones de educación superior
70
enfrentan, por cuanto los cuerpos académicos con que cuentan, en gran
parte sólo tienen la formación disciplinaria prescindiendo, en su mayoría, de
la formación docente, y no podemos olvidar que la labor realizada por un
profesor es una práctica multideterminada. En su quehacer repercuten
factores institucionales, sociales y personales, que se ven reflejados en los
resultados académicos de sus discentes, así como, en sus prácticas
profesionales posteriores. En consecuencia, uno de los retos que la
universidad debe atender para cumplir su misión en los nuevos contextos
internacional, nacional y estatal, se sintetiza de la siguiente manera:
Mejorar permanentemente la función docente para cumplir con su misión.
La universidad deberá impulsar la actualización y el desarrollo de los
profesores y su formación para enfrentar los nuevos roles del docente, que
en un modelo educativo centrado en el aprendizaje, se convierte en impulsor,
orientador y estimulador. Por esta razón, el trabajo de tutorías irá
reestructurando la labor del personal académico y el estudiante deberá
asumir mayor responsabilidad en su aprendizaje.
Asumir como visión que la universidad se ha convertido en el medio
estratégico para acrecentar el capital humano e impulsar el desarrollo social,
económico y político de la entidad, así como, un factor fundamental que
fortalece la democracia, la justicia y la identidad.
Los profesores deben contar con un perfil acreditado, estar integrados en
cuerpos académicos, familiarizados con enfoques pedagógicos centrados en
el aprendizaje de los discentes, excelentes promotores, facilitadores del
aprendizaje, vincular la docencia, la investigación y estar actualizados en los
avances científicos y tecnológicos que se producen en el contexto mundial.
Por ello, se evidencia que el problema de la docencia como función
sustantiva ha sido un tema de vigencia permanente en la educación superior,
uno de los elementos clave del problema lo constituye la enseñanza y en
71
concreto, los agentes de la enseñanza, los profesores, en lo que se refiere a
su formación, su desempeño en y para la docencia, para socializar y plantear
la perspectiva de posibilitar un enriquecimiento recíproco entre docentes que
pueda generar alternativas viables y valiosas para las instituciones de
educación superior.
Asimismo, la docencia como función sustantiva debe ser abordada en
forma planeada, administrada, explicitando su concepción, es decir, abordar
la función docencia en la universidad con una visión de proyecto institucional
en forma clara, intencionada, sistemática, coordinada y vinculada estratégica
y tácticamente a las otras funciones sustantivas (investigación- extensión)
como a las adjetivas (planeación - administración). permitiendo
operativamente integrar las instancias que apoyan la formación y el
desempeño académico, mediante el establecimiento de un modelo
universitario de docencia humanista que fundamente y establezca las
competencias conceptuales, metodológicas, integrativas que deberá poseer
el docente universitario.
Asimismo, el desempeño docente es una práctica social compleja. Si bien
es definida a partir del microespacio en el que se articulan docente-discente-
conocimiento, desencadenando modos de relación según los cuales la
posición de cada uno de estos elementos determina el valor y el lugar de
cada uno de los otros, el microespacio de este desempeño se inscribe en
otros espacios más amplios que condicionan y normativizan sus operaciones:
la institución escolar, el sistema educativo y la sociedad. El problema de la
práctica docente y de la profesión docente no puede resolverse solamente
desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la construcción de un
modelo que dé cuenta de estas relaciones intersubjetivas y debe analizarse
desde las teorías epistemológicas que subyacen a la concepción de
conocimiento.
72
En resumen, la docencia como práctica socializadora constituye una
dimensión que se orienta hacia la socialización secundaria de niños, jóvenes
y adultos, a quienes acompaña en el proceso de aprendizaje. Es una acción
de socialización a través del conocimiento. Este aspecto del desempeño, que
es parte del contrato social entre la escuela y la comunidad, entre el docente
y la familia, recibe mensajes sociales de aprobación o desaprobación, pero
está escasamente controlada desde el punto de vista normativo. Para ello, se
requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el
contexto y el discente en sus distintos momentos evolutivos.
Aunado a ello, la docencia como práctica institucional y comunitaria está
modelada por mandatos culturales explícitos e implícitos, contenidos en la
denominada cultura institucional, por una parte y por las características de la
comunidad en la que se inserta la escuela, por otra parte. Es una dimensión
de la práctica docente que se adquiere, tradicionalmente, a partir de la propia
experiencia de inserción institucional y comunitaria. La complejidad de esta
práctica social, así como, la multidimensionalidad de la profesión, requieren
entender sistémicamente que toda decisión que se tome, ya sea de
condiciones de trabajo, organización escolar, política curricular entre otros,
opera en la profesión como un todo y en consecuencia mejora la calidad
académica de los futuros profesionales que se integrarán a la comunidad.
Formación por Competencias
Realizar un trabajo desde el punto de vista de la formación desde el
enfoque de competencias, exige aceptar que hay barreras externas e
internas a las instituciones educativas que conspiran para su
implementación. El matiz utilitario de su origen y su arribo al medio educativo
es un lastre que siempre encontrará detractores, más en un medio polarizado
en lo político e ideológico como el venezolano; pero ello podría atenuarse, si
se logra consenso en la comunidad académica.
73
Ésta es la barrera principal, porque las comunidades académicas
comulgan con la intencionalidad curricular de ofrecer un perfil por
competencias. De allí, que los desacuerdos emergen en la concreción de los
saberes y experiencias (Camperos, 1999).
Agrega además el autor, que los recursos requeridos para estructurar
capacidades, habilidades, actitudes y valores se dispersan, se vuelven sobre
cada parcela del saber, debido a que por años se han tenido planes de
estudios sustentados en una estructura de derivación lógica, cuya base son
las asignaturas o disciplinas y con ello, se escapa la integración, la
vinculación teoría-práctica y la interdisciplinaridad tan necesaria en un
currículum por competencias. En consecuencia, se pierden espacios y
tiempos para dar cabida a estrategias que movilicen los saberes, capacidades y habilidades. No se logra estructurar en el papel, y menos en la
práctica, un trabajo integrador que oriente hacia el desarrollo de las
competencias.
Esas circunstancias hacen pensar que las competencias pueden ser vistas
como un peligro para quienes se aferran a sus prácticas y se sienten dueños
de los saberes que han impartido año tras año; oponiéndose a las
competencias, por cuanto su desarrollo implica cambios, actualización,
preparación, sobre todo, compromiso de los académicos para crear, construir
y abrirse a nuevas experiencias no sólo para adquirir el conocimiento, sino de aplicarlo a diversos contextos propios del desempeño profesional y social
(Barriga, 2001).
En este sentido, Bunk (1999), define competencia como “aptitud; cualidad
que hace que la persona sea apta para un fin. Suficiencia o idoneidad para
obtener y ejercer un empleo idóneo, capaz, hábil o propósito para una cosa,
capacidad y disposición para el buen de desempeño” (p.1).
74
Para Argudín (2005), es la “capacidad productiva de un individuo que se
define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral
y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias
para la realización de un trabajo efectivo y de calidad” (p. 34).
Mientras que Perrenoud (2006), la conceptualiza como:
Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. Es el hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas (p.2).
De igual manera, el mismo autor indica que las competencias aluden a las
capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas,
habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan,
en el marco del campo elegido adecuados abordajes de sus problemáticas
específicas, así como,el manejo idóneo de procedimientos y métodos para
operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen.
De lo anteriormente planteado, se asume que las competencias son las
características subyacentes de la persona, que están relacionadas con una
correcta actuación en su puesto de trabajo, las cuales pueden basarse en la
motivación, en los rasgos de carácter, en el concepto de sí mismo, en
actitudes, valores y en una variedad de conocimientos, de capacidades
cognitivas o de conducta.
Esto es corroborado por Le Boterf (2001), para quien las competencias
constituyen un complejo entramado de comportamientos que ponen en
evidencia la capacidad del profesional para movilizar y conjugar
armónicamente sus conocimientos, experiencias, disposiciones, habilidades,
actitudes y valores, a fin de abordar, resolver o actuar frente a situaciones del
mundo personal, ciudadano, profesional y social.
75
Asimismo, señala que las competencias son dinámicas, pese a que
implican capacidades y atributos personales, que podrían ser permanentes,
pero éstos se convierten, por así decirlo, en medios para alcanzar propósitos
diversos. La competencia se sirve del conocimiento, las habilidades, los
valores y las actitudes; movilizan los saberes, las cualidades, las habilidades,
los atributos personales para enfrentar situaciones variadas, dentro de lo
humano y socialmente aceptable. Es un desempeño racional, razonado para
responder a las demandas sociales que se le plantean a las personas como
ciudadanos y profesionales.
Esto significa, que los saberes disciplinares, así como,la experiencia y las
prácticas académicas, pasan a ser recursos para crear, inventar o adaptar
soluciones a situaciones que plantea la realidad en que se desenvuelve el
profesional. Por ende, el currículo debe disponer de espacios y tiempo para
el desarrollo de esas prácticas que ejerciten al aprendiz en el desempeño de
esas competencias, en la movilización armónica de sus saberes,
capacidades y habilidades; porque como argumenta Perrenoud (ob. cit.),
“Aprender a usar los conocimientos y las habilidades adquiridas es un
desafío de la formación inicial, a la cual se debe dedicar una parte del tiempo
de los estudios superiores” (p. 70).
Por lo tanto, la construcción de competencias, según el autor reseñado,
plantea dos momentos: uno, para apropiarse de los recursos y, otro, para
aprender a movilizarlos, ambos no tienen por qué ir separados o uno tras
otro. Lo esencial son los espacios para practicar la movilización de los
saberes, las capacidades y habilidades en pro de propósitos formativos, igual
que contar con estrategias válidas que concilien la adquisición de los saberes
y su aplicación a situaciones similares a las del ejercicio profesional, pero lo
primordial es clarificar las competencias a desarrollar y qué saberes,
habilidades y experiencias se necesitan para movilizarlas. Es saber qué
76
aprender y cómo facilitar su aprendizaje, a fin de precisar cómo evaluarlo. En
la formación o desarrollo de las competencias es insuficiente el apropiarse de
saberes, se necesitan capacidades y habilidades, ello se logra con la
práctica, las vivencias reales con situaciones complejas y concretas, no con
meros ejercicios académicos.
Visto de esta manera, Barriga (ob. cit.), refiere que es común hablar de
competencias como expresión de modernidad pedagógica, por lo que
propone la siguiente tipología de competencias:
Las competencias como capacidad: según esto, la competencia es una
aptitud, una capacidad para hacer algo de modo eficaz.
Las competencias como saber hacer y hacer: la capacidad para hacer
puede entenderse de dos maneras distintas: como una capacidad potencial
que posee el sujeto para hacer algo y como la ejecución de esta capacidad
en una actividad concreta.
Las competencias y el saber instrumental: se dijo que saber hacer algo es
conocer y aplicar los procedimientos para realizar ese algo. Por consiguiente,
se puede decir que saber hacer es un saber procedimental.
Las competencias y el saber técnico: los procedimientos, se expresan en
forma de reglas o normas de acción. Si tenemos un cuerpo organizado de
reglas para producir algo, decimos que esto constituye una técnica.
Las competencias como actividades técnicas: las reglas señaladas antes
son de carácter técnico, sirven para hacer algo, para producir algo como
resultado de la acción; pero los comportamientos morales no constituyen
competencias, porque no implican la producción de algo externo al mismo
comportamiento. Las competencias constituyen un hacer, se distinguen
77
netamente de las actitudes, porque estas últimas son predisposiciones
favorables o desfavorables frente a las cosas. Esto significa que las
competencias concebidas como aptitudes no incluyen las actitudes.
Esta tipología ayuda a decantar posiciones, pero se hace imperativo
aclarar que, desde el ámbito pedagógico y universitario, no puede aceptarse
que formar por competencias implica enfatizar la formación técnica y
procedimental, referida al hacer, aún cuando ese hacer sea sólo científico;
ello es inaceptable, porque el saber procedimental, que involucra motricidad
fina, experiencia y pericia en la ejecución de diferentes responsabilidades en
cualquier campo profesional, supone siempre una formación conceptual y
teórica de lo que se va a realizar, primero se estructuran pistas cognitivas y
volitivas o actitudinales que llevan a comprender el procedimiento a seguir,
luego se instaura el comportamiento, motor autónomo (Tobón, 1998).
Ello reafirma, según el autor citado, que desarrollar competencias requiere
formar integralmente al profesional, para lo cual las aptitudes, habilidades,
actitudes, valores, afectos y sentimientos son conjugados con los saberes
científicos, tecnológicos y humanísticos, entendiendo saberes en toda su
extensión y complejidad, su comprensión, análisis y aplicación en sus
diversas habilidades. Bunk (ob. cit.), argumentaba que es competente, “quien
dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer
una profesión, puede resolver problemas profesionales de forma autónoma y
flexible” (p. 102).
Hoy las competencias se conciben como un complejo entramado de
comportamientos en los cuales se conjugan múltiples aspectos derivados del
aprendizaje formal e informal, de la experiencia, voluntad así como, la
interacción del ser humano con su medio, las cuales se manifiestan en
diversos contextos y no sólo en el campo laboral. La polémica en el campo
educativo está planteada entre saberes y competencias. La tendencia,
78
anterior (la de los saberes) aspiraba a promover “saberes y aprendizajes
significativos”; exigía colocar al discente en ambientes que lo indujeran a
“aprender a aprender”; debía conectárseles con sus conocimientos previos y
con su entorno, así como, crearles el conflicto cognitivo para producir el
aprendizaje Levy-Leboyer(2000).
Destaca el autor, que la premisa era preparar ambientes de aprendizaje
que lo estimularan a la construcción de su aprendizaje, algo así como, traer
la comunidad a la escuela. La exigencia de ahora, (la de las competencias),
pide colocar al aprendiz en situaciones similares a las del mundo del trabajo,
ofrecerles experiencias concretas inherentes al futuro desempeño
profesional, a su hacer en la sociedad.
En consecuencia, éste debe incorporar esas exigencias y se debe formar
en esa dirección, pero reconocer la existencia de otros campos y aspectos
académicos que no deben descuidarse. Existen diversos escenarios en los
que el egresado debe actuar. Hay que prepararlo para el trabajo para que
siga aprendiendo; formarlo con inclinación hacia la educación continua que lo
estimule hacia su constante progreso y actualización.
En el mismo contexto de ideas, González y Wagenar (2006), plantean que
el desarrollo de competencias profesionales programa varios requerimientos,
tanto para los planificadores curriculares como para los ejecutores del
currículum y los evaluadores, entre éstos:
1. formular pocas competencias, precisarlas y estructurarlas sobre logros
complejos e integradores; enunciarlas en forma clara, comprensibles a los
interesados, en especial a los docentes; difundirlas institucionalmente para
que toda la comunidad las conozca.
2. Incorporar en su aprendizaje situaciones reales, derivadas del mundo
del trabajo (de la sociedad, de la vida).
79
3. Emplear estrategias didácticas diversas como: solución de problemas,
estudio de casos, ejercicios y simulaciones vinculadas al desempeño laboral
(al acontecer, a los dilemas del vivir).
4. Capacitar a los docentes y lograr que dominen las competencias que
van a desarrollar en sus discentes.
5. Establecer convenios con centros de trabajo, instituciones,
organismos públicos y privados e incorporar a la docencia personal en
ejercicio profesional.
6. Definir y desarrollar fuertes componentes de prácticas y pasantías.
7. Aplicar los aportes de la evaluación formativa, apoyándose en la
autoevaluación, la coevaluación. la participación de los organismos o centros
de pasantías y prácticas para verificar el logro de competencias por los
estudiantes.
Asimismo, Morín (ob. cit.), manifiesta que la formación por competencias
enfoca la pertinencia social de lo que se aprende y ofrece la escuela. Para
ello, esboza la función rectora de las universidades para desarrollar estas
competencias:
1. Formar (o enseñar) en y para lo pertinente, que incluye: lo contextual, lo
global, lo multidimensional y lo complejo.
2. Desarrollar la inteligencia general que permite conjugar el conocimiento
general con el especializado sin privilegiar a ninguno de los dos. Por cuanto
las competencias suponen conjugación armónica de las capacidades
generales y especializadas, según los propósitos y fines que las situaciones
sociales, personales o profesionales plantean.
3. Examinar y abordar los problemas esenciales. Son tantos que hay
necesidad de priorizar para satisfacer las necesidades, sin discriminar.
80
Aprender a coordinarlos para resolverlos, puede favorecerse por igual con un
trabajo canalizado con propósitos pedagógicos desde la escuela y bajo el
enfoque de competencias.
4. Superar la falsa conciencia y racionalidad que genera la ceguera global.
Ubicarnos en los pro y los contra de las acciones o decisiones para optar por
la menos perjudicial para todos, la que contemple lo multifactorial y lleve
menos riesgo de error y daño a otros próximos o distantes. Esto es plausible
de abordarlo por igual por el desarrollo de competencias.
5. Enseñar la identidad terrenal (estamos en el cosmos). Es formar para
ser ciudadanos del cosmos y garantizar la sustentabilidad de los
ecosistemas. La complejidad y las interrelaciones de situaciones y sistemas
están en su sustento.
6. Enseñar la esencia de la comprensión. Esto, porque pareciera que
hemos fortalecido la búsqueda, valoración y reconocimiento a la
comprensión intelectual, pero se ha desatendido la comprensión humana que
lleva implícita a la empatía, el saber ubicarse en el lugar del otro y el practicar
por principio y convicción la solidaridad humana en su más amplio sentido y
alcance. Ello es posible conjugarlo en cualquier relación que lleve a formar
profesionales competentes que atiendan y respondan a las necesidades
sociales e incluso profesionales de cualquier carrera.
Los saberes sugeridos por (Morin, ob. cit.), revelan parte de la enorme
tarea, el desafío que imponen a los sistemas educativos y a las
universidades, allí hay lineamientos para quienes se ocupen formal e
informalmente de educar a las próximas generaciones, tarea en la cual las
competencias, quizás, desprovistas de sesgos, vistas como vías para
canalizar el trabajo educativo, pueden contribuir a orientarlo.
81
En consecuencia, se considera que formar por competencias constituye
un desafío pedagógico para los docentes, su abordaje depende del
compromiso de las instituciones universitarias, pero su éxito y proyección
está en manos de los docentes y estudiantes universitarios que en forma
consciente se involucren en su desarrollo, por cuanto las mismas no
dependen sólo de las capacidades, conocimientos y habilidades, sino que se
conjugan con los afectos; lo volitivo, la motivación, el interés y la
responsabilidad de quien se esté formando.
En la actualidad, se exige que las instituciones educativas formen en las
personas competentes; esto condiciona la formación del profesional e
impone vincularla con el campo profesional o desempeño social, porque la
sola ejercitación académica y la adquisición de conocimientos no garantizan
dominio y pericia en las competencias profesionales, menos si esa formación
se hace por asignaturas o disciplinas aisladas sin un hilo integrador que
permita aprehender la complejidad e interrelaciones de funciones y sistemas
propios del ejercicio tanto profesional como social.
En este contexto, las competencias pueden ser verificadas y evaluadas;
aclara el autor que “una persona corriente ni posee ni carece de competencia
en términos absolutos, pero sí la domina en cierto grado, de modo que las
competencias pueden situarse en un continuo” (p. 114). Esto es relevante
para efectos de su desarrollo y evaluación, porque al concebir el dominio de
las competencias en un proceso progresivo, se puede generar la base para
implementar un sistema de evaluación que lleve a verificar si el logro de las
competencias se está iniciando, cimentando o se ha consolidado.
Las Competencias Profesionales del Docente Universitario
A partir de 1995, diversos organismos internacionales acentuaron la
importancia de la educación universitaria, en especial la necesidad de
82
prestarle atención al personal docente y a su perfil de competencias
profesionales.
El Banco Mundial fue uno de los primeros organismos en manifestar su
visión al respecto, mediante un documento publicado bajo el título de El
desarrollo en la práctica, la enseñanza superior, las lecciones de las
experiencia, prioridades y estrategias para la educación superior (1995); la
Organización de Países Económicamente Desarrollados, publicó en el mismo
año: Exámenes de las políticas nacionales de educación superior y la
UNESCO, divulgó: Cambio y desarrollo en la educación superior, también en
1995; posterior a este documento, la UNESCO celebró reuniones regionales
en La Habana (en 1996), Dakar, Tokio, Palermo (en 1997) y Beirut (en 1998),
para llegar a la más significativa de ellas: la Conferencia Mundial de la
Educación Superior, a finales de 1998, y cuya publicación principal: La
educación encierra un tesoro, de Jacques Delors, es el texto más conocido
en la actualidad.
El efecto en cascada de estas propuestas, condujo a diversas
organizaciones regionales de instituciones de educación superior a definir su
visión al respecto, de ello dan fe las conclusiones de Murcia (2001), sobre el
Espacio Común Europeo, América Latina y el Caribe; el Informe Universidad
2000, mejor conocido como Informe Bricall; el Informe Dearing, el Informe
Attali en años subsiguientes, Todos referidos por Tomàs y Folch( 2006).
Todo ello, habría de transformar a la Universidad y reconstruir la identidad
profesional de su profesorado, al que se le asigna la responsabilidad en la
mejora de la calidad educativa dentro de sus instituciones y se le exige, en
este sentido, hacer más con menos, atender a sus estudiantes con diferentes
metodologías empleando la tecnología existente y dar cuenta de sus
competencias profesionales que son complejas en el ámbito académico,
sobre todo cuando se combinan las funciones sustantivas y en la cual es de
83
conocimiento de todos que uno de los conflictos más severos se manifiesta
entre las funciones de investigación y docencia, conflicto que se caracteriza
por una relación inestable (Rodríguez, 2002), una profesión y dos mundos o
un dilema y coherencia del principio de unidad humboldtiano de la educación
por medio de la ciencia.
En definitiva, se habla de una profesión de contornos difusos y contenido
poco definidos, que se acerca a un ámbito laboral de horario indefinido
expresado por Gimeno (2001) “con múltiples y variadas tareas que parecen
no estar claramente estipuladas para todos, ni repartidas entre todos por
igual” (p. 44).
Por todo lo anterior y a pocos años de haber iniciado este siglo, parece
ser que los principales paradigmas de la sociedad ya han sido proclamados
por las grandes conferencias mundiales y el funcionamiento de las diversas
instituciones y colectividades que existen dentro de la compleja estructura
del sistema mundial, siempre condicionada por la globalización.
Por su parte Gimeno (ob. cit), señala que el profesorado se estructura hoy
no tanto en relación con la proximidad geográfica que le posibilita pertenecer
a una misma universidad, a la ubicación de su centro de trabajo, sino, en
función de similitudes y de intercambios con afines simbólicos, con otras
universidades, con el mundo externo.
Ésto es aportación del nexo simbólico que permiten las nuevas
tecnologías, incluso sin que medie el conocimiento personal como definitorio
de la profesionalidad, hay una desterritorialización de la colegialidad, que era
la que configuraba un tipo de profesionalidad definida en pequeños núcleos
diferenciados, separados dentro de la institución a nivel local.
84
En el discurso oficial, se tiene claro que la profesión entraña tales retos y
exigencias, que la adquisición de conocimientos y habilidades son condición
necesaria para la mejora de la calidad, pero ante la divergencia entre las
tareas hay que precisar los conocimientos, competencias, preparación
específica, requisitos de entrada, procesos de progreso en la carrera
profesional, y quién debe hacerlo es la misma universidad desde adentro,
con su profesorado, en un contexto colegiado y colectivo.
Las tareas de los profesores son ahora más exigentes y complejas que en
el pasado. La Organización de Estados Iberoamericanos exige volver a
examinar los procesos de selección, las condiciones de trabajo, la formación
del profesorado universitario, su rango, sus incentivos y perspectivas
profesionales.
Saravia (2004), sostiene que “la identidad profesional es un conjunto de
elementos simbólicos que orientan el ejercicio profesional” (p. 117) y lo más
relevante es que: “la identidad no se posee sino que se le construye”
(Zabalza, ob. cit.; p. 83).
De allí que la identidad sea una competencia significativa del docente en
el ámbito universitario, además se visualiza con ello de acuerdo a los teóricos
mencionados que el proceso de construcción de saberes, no sólo es para el
quehacer estudiantil, sino que a la vez está inmerso en la construcción de
competencias del docente universitario.
Sin embargo, la profesión docente es la más antigua y la más cuestionada
en el ámbito de las profesiones. Sin duda, el profesionalismo, definido por
Zabalza (ob. cit.) como “la consideración de la docencia universitaria como
una actividad profesional completa que requiere de una formación específica”
(p. 145) abre un par de interrogantes: ¿Qué se admite en el desempeño
como docente universitario? y ¿qué competencias intervienen en el
85
desarrollo de ese desempeño? El autor precedente señala que los ejes de la
profesionalidad en la docencia universitaria serían:
Un profesional reflexivo, que desarrolle trabajo en equipo y cooperación, con una clara orientación al mundo del empleo, lo que conlleva combinar la visión académica con la vida profesional real, enseñanza pensada desde el aprendizaje y la didáctica y recuperación de la dimensión ética de la profesión. (p. 125-131)
La UNESCO denominó a la segunda mitad del siglo pasado, como la
época de la contradicción y se refería así por considerarla un momento de
desafíos, de años de transición hacia una nueva era global, que afectaron a
la institución universitaria y al rol profesional del profesorado, en especial
éstos últimos han tenido que enfrentarse a nuevas paradojas frente a la
explosión del conocimiento, la sociedad de la información y la nueva visión
del aprendizaje, por lo que además de enfrentar la vulnerabilidad, la
incertidumbre, debían reflexionar en torno a las nuevas competencias del
docente universitario.
El Informe Delors (1998), sostiene que en la educación contemporánea se
ha dado una evolución de la noción de calificación profesional a la noción de
competencia.
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal (p. 36).
En efecto, se destaca también en el informe citado, que el progreso
técnico modifica de manera ineludible las calificaciones que requieren los
nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden
tareas de producción más intelectuales, más cerebrales, como el mando de
máquinas, su mantenimiento, supervisión así como tareas de diseño, estudio
86
y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más
“inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Con frecuencia cotidiana los empleadores ya no exigen una calificación
determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia
material, sino un entramado integral, por lo que Zabalza (ob. cit.) declara “ es
necesario formar en competencias específicas que combine la calificación,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento
social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de
asumir riesgos” (p. 40).
Por su parte, Tobón (2005), sostiene que muy a pesar de los avances
conceptuales y el auge de las publicaciones sobre el tema de las
competencia en los últimos años, hay un vacío que dificulta
significativamente su empleo en la educación, porque las competencias se
definen de manera reduccionista y fragmentada, hacia una búsqueda de la
eficacia y eficiencia sin considerar su interdependencia con la ética y la
construcción del tejido social.
Asimismo, expresa que el enfoque por competencias “no es una moda y
se le confunde con conceptos similares tales como inteligencia, capacidades,
funciones, calificaciones, habilidades, actitudes, destrezas e indicadores de
logro y estándares” (p. 27).
El término competencia, según el Diccionario de la Real Academia
Española (citado por Tobón, ob. cit.) significa aptitud, idoneidad. Es
competente el profesional que es buen conocedor de una técnica, de una
disciplina o de un arte. Hay que destacar varias acepciones del término:
1. La competencia como autoridad. Terminología utilizada en la alta
dirección para referirse al profesional.
87
2. La competencia como capacitación. Terminología utilizada en recursos
humanos para destacar el grado de preparación de una persona como
consecuencia de su aprendizaje.
3. La competencia como competición. Terminología utilizada en la
mercadotecnia para determinadas estrategias de comercialización y
publicidad.
4. La competencia como cualificación. Terminología utilizada en recursos
humanos para clasificar las cualidades que se atribuyen como adecuadas
para determinados puestos.
5. La competencia como incumbencia. Utilizada en la Sociología para
acotar tareas y funciones, de las cuales son responsables los empleados en
un dominio profesional.
6. La competencia como suficiencia. Utilizada por la sociología para
referirse a las especificaciones mínimas para ser competente ejecutando una
profesión. Es en el área de la educación permanente que el concepto de
competencia ha sido más desarrollado.
También la epistemología genética y la psicología dinámica han
profundizado en este tema; aunque sin duda en la cual más lo han
aprovechado ha sido en las ciencias administrativas con una perspectiva
funcionalista. Desde la educación se subraya la definición de competencias
de Le Boterf (2001) como:
Un proceso de educación continua por parte de una persona que reacciona positivamente a los estímulos del contexto sociocultural en el que se mueve, se forma y se configura en este proceso de explicitación y realización más completa de sus talentos (subjetivos) para una objetiva toma de conciencia de sí por parte de cada uno en cuando a valor, en un afán de reaccionar a la amenaza de la desorientación intelectual (p.175).
Chomsky (1972), fue el primero en emplear en sus estudios de lingüística
la noción de competencia (lingüística), para dar cuenta de cómo los seres
88
humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse. Chomsky
rescata el término de la filosofía cartesiana del siglo XVII, ante lo cual
Bustamante (2002), afirma que el concepto viene estructurándose hace
siglos desde fuentes psicológicas y filosóficas.
El concepto de competencia, es definido por Zabalza (ob. cit.), como el
“conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que
permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los
niveles requeridos para el empleo” (p. 18) y es la capacidad individual para
emprender actividades que requieran planificación, ejecución y control
autónomos.
Para la psicología y la genética, las competencias son características de
potencialidad humana y como tales contribuyen a la lógica de nuestras
acciones y comportamiento; demuestran tareas que pueden ser generales o
específicas, propicias para aprender o resolver problemas nuevos y que
permiten relacionarse socialmente o comprender a otras personas.
Murray (1993), menciona que en el ámbito profesional las competencias
reflejan la capacidad intelectual, afectiva y volitiva de un profesionista en el
orden y con la oportunidad del uso práctico de su propio conocer que sigue a
la orientación personal, “pasa de lo que aprende al uso lógico de lo que
aprendió de manera significativa y se refleja en una actuación sobresaliente
para adaptarse a la realidad” (p. 87).
En tanto que para la UNESCO (1997), competencia es una noción y
tendencia impulsada por el Banco Mundial, que plantea la necesidad de que
las instituciones de educación universitaria formen el capital humano que
requiere el mercado local y global; ser “competente” significa desempeñarse
89
siguiendo los estándares profesionales y ocupacionales para obtener un
resultado específico”.
En el mismo orden de ideas, Guédez (citado por Zabalza (ob. cit.), afirma
que hasta hace algún tiempo la educación se concebía con base en una
noción bancaria y sumativa, cuyos esfuerzos estaban centrados en acumular
información y favorecer el acondicionamiento de habilidades, ante lo que se
delimitaba a las disciplinas y se fragmentaban los procesos de asimilación y
aplicación de sus contenidos. Destaca además que:
Estos esquemas funcionaban, desde luego, en medio de un entorno que cambiaba lentamente y que procedía en función de progresiones que permitían previsiones. La separación entre el saber, el saber hacer, el poder saber y el aplicar el saber admitía pautas de separación y pausas de secuencia (p. 13).
Sin embargo, en el presente siglo, esas presiones de velocidad, intensidad
y expansividad de los cambios se traducen en una prematura senectud de la
información y en una fuerte demanda de ampliación y renovación de los
conocimientos. Ahora no se aprende para acumular información sino para
ampliar la capacidad de cambiar. Precisamente, en el marco de estas nuevas
exigencias, aflora el concepto de competencias, en las cuales Guédez (ob.
cit.), admite al menos tres grados de complejidad: el escueto, el explícito o
moderado y el amplio:
1. Entender escuetamente por competencia a los conocimientos,
capacidades y valores asociados con un determinado ámbito del quehacer
humano.
2. Entender explícitamente las competencias equivaldría al saber
(asociado con el conocimiento], al poder hacer y al saber hacer [vinculados a
las capacidades] y al saber para qué hacerlo y al querer saber [relacionados
con los valores).
90
3. Entender, en su sentido más amplio y desagregado, las competencias
como al compendio de acciones destinadas a conocer, aplicar, dominar,
optimizar, evaluar e innovar.
Tres niveles de complejidad que, en el fondo, no reflejan contradicciones.
Simplemente son tres planos de una misma perspectiva, en la cual lo más
importante es aceptar el sentido generativo asignado a sus alcances. Esto
quiere decir que las competencias no son algo que se asimila de una vez
para siempre, más bien, son procesos que incrementan sus potencialidades
a partir de sus secuenciales avances.
Y no bastan las competencias laborales, profesionales y técnicas, se
requieren también las competencias para una vida de calidad y el ejercicio de
una ciudadanía responsable. Es lo que la Conferencia Mundial de Jomtien
sobre “Educación para Todos” designó como “las necesidades básicas de
aprendizaje”.
Levy-Leboyer (ob. cit.), sostiene que “las competencias son repertorios de
comportamiento que ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes,
rasgos de personalidad y conocimientos y trazan la unión entre las
características individuales y las cualidades para llevar a cabo misiones
profesionales precisas” (p. 39-40). De ahí, la importancia que tiene para una
institución establecer bien el perfil de competencias individuales inmediatas y
potenciales que necesita.
Bajo el mismo norte, Pérez (1995), concibe a los saberes como sigue:
saber (conjunto de conocimientos técnicos y de gestión), saber hacer
(habilidades y destrezas fruto de experiencia y del aprendizaje) y saber ser y
estar (expresión de las actitudes surgidas de las sinergias del trabajo en
grupo).
91
Para este autor, hay que llevar a buen término el proyecto de garantizar
que la persona disponga a largo plazo, cuantitativa y cualitativamente, de las
competencias requeridas, mediante políticas y procedimientos que permitan
adquirirlas (reclutamiento y selección), movilizarlas (estímulos) y
desarrollarlas (comunicación, formación y promoción).
“Ya hace muchos años, Montaigne repetía algo que hoy tiene muchísima
vigencia: Prefiero un cerebro bien formado a un cerebro bien repleto.” (citado
por Tobón, ob. cit.; p. 23), lo que le da la razón a Morin (2001), quien expresa
que ha llegado el momento de reformar el pensamiento. Es indiscutible que
hay que empezar por diseñar las competencias con buena lógica,
articulación y carácter sistémico.
Las universidades son ahora el medio en que viven y actúan los
intelectuales en las sociedades modernas (Foucault, 1994). La universidad y
buena parte de lo que ocurre en su seno, se mueve en el terreno de los
símbolos y la multifuncionalidad de la enseñanza universitaria, lo cual se
traduce, según Barnett (ob. cit.):
En primer lugar en tener que compaginar dos tipos de funciones básicas que entran en tensión y conflicto: las funciones internas de cultivar las capacidades ligadas a la disciplina del saber y el desarrollo de las capacidades intelectuales generales transferibles, y las funciones externas de procurar las competencias profesionales específicas, así como, las habilidades polivalentes (p. 123)
La actuación del profesorado universitario se realiza como respuesta al
marco global en el que se desarrolla. Dicha actuación es necesaria para
responder a la demanda social de enseñanza superior, a su diversificación y
a las necesidades de formación de trabajadores y profesionales que requiere
el mercado laboral, o mundo del empleo, como lo llaman algunos (Rodríguez
2002). Por consiguiente, se necesita explicar el contexto en la cual el
92
profesorado universitario ejerce funciones de docencia, investigación,
extensión y gestión.
La definición de las competencias profesionales del docente universitario
resulta difícil de especificar. Torstendahl (1990) define al docente
universitario como grupo ocupacional que goza de una competencia ilimitada
de su trabajo y su conocimiento para ponerlo al servicio de su mercado, y
que aspira, a partir de una profesión específica, hacer de un particular cuerpo
de conocimientos su base estratégica. De acuerdo con Imbernon (citado por
Zabalza, ob. cit.):
Los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores, gestores de la enseñanza-aprendizaje, generadores del conocimiento pedagógico, y, por ende, de promover el cambio y que pueden intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral (p. 20).
Por lo que se puede inferir que, sin la participación del docente, cualquier
proceso de innovación es ficción o espejismo que puede incluso reflejar
procesos imaginarios, vinculado a un simple cambio técnico o terminológico,
auspiciado desde los altos cuadro de mandos gerenciales.
El contexto profesional implica, además, el proceso de seguir una carrera
académica que el Informe Bricall define específicamente como “un itinerario
individual de progresiva capacitación y adquisición de competencias una
combinación de conocimientos, habilidades y aptitudes que se extienden
desde el nivel básico que sigue la titulación universitaria hasta la máxima
cualificación científica académica” (Rodríguez, ob. cit.; p. 54) y por si prever
la formación de sus propias competencias no fuera suficiente, debe trabajar
en el desarrollo curricular por competencias.
93
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI
(1998), considera que la formación profesional o disciplina de nivel superior
debe comprender: “una educación general amplia, y también una educación
especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria,
centrada en competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos
para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.” (p.89). Y
más adelante, precisa en su noveno artículo el tipo de educación superior
que se demanda en este siglo:
[…] puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos (p. 102).
La masificación, el control gubernamental y la noción de educación para
toda la vida, trajeron consecuencias para el ámbito docente y para el propio
profesorado. En cuanto al primero, las que ya ha mencionado Rodríguez (ob.
cit.) y, para el profesorado universitario, la ampliación de sus funciones. Se le
exige mayores esfuerzos en propuestas docentes que reflejan la fuerte
necesidad de reforzar la dimensión pedagógica, lo que supone toda una
reconstrucción del perfil habitual del profesorado universitario, observa
Zabalza (ob. cit.) desde su sentir como docente:
Nos pasamos el día hablando de formación, dedicamos nuestra vida a ofrecérsela a nuestros discentes, nos sentimos profesionales de la educación, pero apenas nos hemos parado a pensar qué hay debajo de esa palabra tan inclusiva, y en la práctica tan vacía (p.38).
94
Acota el autor antes referido, que conocemos bien nuestra disciplina y
hemos sido seleccionados para enseñarla justamente por eso. Nuestro
problema de re-profesionalización comienza cuando nos dicen que hemos de
enseñar esos contenidos a unos sujetos de unas determinadas
características y con un cierto propósito.
Por lo que se incorpora un segundo elemento significativo en nuestra
profesión: los sujetos a los que hemos de hacer aprender los contenidos de
nuestras disciplinas, para lo que se requiere todo un proceso de comprensión
acerca del aprendizaje. Por lo que puede afirmar, que ya no es suficiente con
dominar los contenidos, ni ser un buen investigador.
La profesionalidad docente tiene que ver con los discentes y cómo
podemos actuar para que se apropien efectivamente lo que pretendemos
enseñarles.
Entonces surgen las siguientes interrogantes: ¿La docencia universitaria
es una profesión o es el trabajo que uno ejerce? ¿Cuál es el eje en torno al
cual construimos nuestra identidad profesional? ¿Cuándo nos toca decir qué
somos ¿Cómo nos identificamos? La docencia universitaria resulta
notablemente contradictoria en cuanto a sus parámetros de identidad socio-
personal y es frecuente que un profesor se identifique como tal porque ello
es signo de status social.
A muchos les resulta más fácil verse a sí mismos como pertenecientes a
un ámbito del saber científico que como docentes y, plantea Zabalza (ob.
cit.), que:
esa Identidad (lo que sienten sobre lo que son, lo que saben, los libros que leen o escriben, los colegas con los que se relacionan, los congresos a los que asisten, las conversaciones profesionales
95
que mantienen) suele centrarse en su disciplina más que en su actividad docente (p. 107).
Seguramente resulta más escandaloso si se sabe que alguien no ha
leído un libro científico de la especialidad, y menos confesar que nunca ha
leído nada sobre didáctica de su especialidad, sobre cómo enseñar la
asignatura o unidad curricular que está a su cargo.
El lugar en el que se pone nuestra identidad es en el saber de la
disciplina y no en el de la docencia, lo que se llama poseer una identidad
profesional borrosa. Hoy, al menos en el discurso, parece claro que la
profesión docente entraña tales retos y que demanda, cuando menos, de la
adquisición de los conocimientos y habilidades vinculados a la actividad
docente para mejorar su calidad.
El primer punto de referencia para el análisis del rol docente del
profesorado universitario se asienta, para Zabalza (ob. cit.), en las
condiciones que exige un buen desempeño de la docencia: conocimientos y
competencias propias; preparación específica y requisitos de entrada;
procesos de progreso en la carrera profesional.
Normalmente suelen atribuírsele al docente universitario tres funciones,
siendo la mera docencia la más importante, ya que es en ésta se concentra
la tarea formativa de la universidad, aunque cualquiera puede entender que
la investigación constituye un proceso sumamente complicado, que requiere
de un amplio espectro de conocimientos y competencias en las que es
preciso formarse.
Otro tanto acontece con la gestión, por lo que la tradicional misión del
docente como trasmisor de conocimientos se ha relegado para priorizar su
papel como facilitador.
96
En otras palabras, expresa Zabalza (ob. cit.), que somos profesionales
porque:
1. El trabajo que desarrollamos requiere la puesta en práctica de toda
una batería de conocimientos y competencias que exigen una preparación
específica. Se trata de una actividad de gran relevancia social.
2. Requerimos de una preparación específica para llevarla a cabo y unos
recursos metodológicos apropiados para recoger, analizar e interpretar los
datos; se saber qué hacer y por qué hacerlo. La enseñanza constituye un
espacio de actuación con escasa identidad profesional...
3. Pese a ser la docencia una actividad que desarrollamos en distintos
contextos, en relación con sujetos diferentes, con contenidos disciplinares
dispares y con propósitos formativos diversos, mantiene una estructura y
unas competencias que son comunes a todas esas modalidades de
actuación.
De esta manera, nuestra identidad está vinculada al campo científico al
cual pertenecemos. Nos falta, por tanto, ese conocimiento específico sobre la
naturaleza, los componentes, los procesos vinculados y las condiciones que
caracterizan la enseñanza.
Este conocimiento se puede llevar a cabo de una manera más formalizada
y sistemática, es decir, mediante una competencia profesional que requiere
de conocimientos específicos, de un sistema de análisis que engloba
elementos teóricos (que actúan como decodificadores) y técnicos (o
prácticos).
Se trata pues de las competencias que caracterizan a los profesionales
que las ejercen, porque ya no son suficientes las opiniones ni la simple
experiencia; no se trata ahora de un conocimiento más sistemático, basado
97
en datos obtenidos a través de procesos y de fuentes seleccionados para
ello y en sistemas de análisis contrastados y válidos.
Y la importancia de esta investigación es que constituye una condición
básica para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje Destaca Zabalza
(ob. cit.), que “únicamente en la medida que los profesionales lleguemos a
conocer más sobre el trabajo que hacemos y la función que desempeñamos,
estaremos en condiciones de propiciar aquel tipo de reajustes que posibilitan
su mejora” (p. 69).
Concluye el autor mencionado, que ser un buen docente, constituye uno
de los temas más controvertidos de la enseñanza, pues está condicionando
tanto la política de selección como la de formación del profesorado.
Por lo que Rodríguez (ob. cit.) establece seis modelos para definir las
cualidades del/la buen/a profesor/a (Véase cuadro 1).
Cuadro 1
Modelos utilizados para la definición del/la buen/a profesor/a
MODELO CUALIDADES Modelo centrado en rasgos y factores
Un/a buen/a profesor/a es aquel/la que reúne los rasgos y factores (APTITUDES Y ACTITUDES) que se consideran necesarios para el ejercicio de la docencia.
Modelo centrado en las habilidades El/La buen/a profesor/a se define no tanto por lo que “es” (aptitudes) y lo que “sabe” (conocimientos) sino por lo que “sabe hacer” (COMPETENCIAS), es decir por el conjunto de habilidades y experiencias que manifiesta en relación con los procesos de enseñanza.
Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula
Un/a buen/a profesor/a es aquel/la que se COMPORTA adecuadamente en el aula. Desde este punto de vista los aspectos relacionados con el clima del aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar la conducta docente.
Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas
El/La buen/a profesor/a es aquel/la que desarrolla competentemente el CONJUNTO
98
MODELO CUALIDADES DE TAREAS que debe desempeñar dentro y fuera de la institución en relación con los procesos de enseñanza aprendizaje.
Modelo centrado sobre resultados Al/A la buen/a profesor/a se le reconoce por sus RESULTADOS: logra que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos en su materia.
Modelo basado en criterios de profesionalidad
Lo que define al/a la buen/a profesor/a es que se comporte como un/a verdadero/a PROFESIONAL, valorando no sólo la dimensión ética con que afronta su trabajo en el aula, sino también su propio perfeccionamiento docente y la prestación de servicios a la comunidad.
Fuente: Rodríguez (2003), adaptación de García 2013.
Rodríguez (ob. cit.), enfatiza que son los trabajos de Simpson y Smith
(1993) y Smith y Simpson (1995) los que ofrecen una sistematización más
válida y confiable de los resultados de numerosas investigaciones y
propuestas de la primera mitad de los noventa, como las de Chickering,
Cross, Centra, Davis o Feldman, sobre las competencias docentes del
profesorado universitario.
En la investigación de 1995, Smith y Simpson, citados por Rodríguez (ob.
cit.), utilizando el método Delphi y el panel de expertos, proponen veintiséis
(26) competencias para el docente como resultado de su trabajo previo (1993)
y concluyen con una propuesta agrupada en seis (6) áreas o dimensiones de
competencias, válidas para el profesorado ordinario (Véase cuadro 2).
Cuadro 2
Competencias del docente universitario
Competencias CUALIDADES
Habilidades Docentes
• Demuestra dominio del contenido de su materia. • Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su
entusiasmo personal por la materia.
99
Competencias CUALIDADES Scholastic Skills
Habilidades Planificación
Planning Skills
• Promueve el compromiso personal de los estudiantes con métodos de enseñanza centrados en el estudiante.
• Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conocimientos previos, el nivel y los intereses del alumnado.
Habilidades de gestión
Management Skills
• Propone y comunica y gestiona expectativas adecuadas de logro en el curso.
• Consigue un ambiente de aprendizaje favorecedor de un óptimo aprendizaje.
Habilidades de Comunicación y presentación
Presentation and Communication Skills
• Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito. • Fomenta la cooperación y colaboración entre los
estudiantes.
Habilidades para la evaluación y la retroalimentación
Evaluation and Feedback Skills
• Ofrece, de muy diferentes maneras, adecuado feedback a los estudiantes.
• Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a través de la continua evaluación y modificación de sus planteamientos docentes.
Habilidades Interpersonales
Interpersonal Skills
• Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de aprender.
• Demuestra respeto y comprensión a todos los estudiantes.
Fuente: Smith y Simpson (1995) adaptación de García 2013.
Siguiendo las directrices del informe de seguimiento de la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior de 1998, patrocinada por la UNESCO, el
profesorado debe dar cuenta de competencias como:
1. Identificar y comprender las diferentes formas (vías) en que aprenden
los estudiantes.
100
2. Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el
diagnóstico y evaluación del alumnado a fin de ayudarles en su aprendizaje.
3. Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los
estándares profesionales y estando al corriente de los avances del
conocimiento.
4. Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, tanto desde
la perspectiva de las fuentes documentales como de la metodología de
enseñanza.
5. Ser sensible ante las señales externas del mercado sobre las
necesidades laborales y profesionales de los graduados.
6. Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza- aprendizaje
para poder manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales
similares.
7. Tomar en consideración los puntos de vista y aspiraciones de los
usuarios de la enseñanza superior, especialmente de los estudiantes.
8. Comprender el impacto que los factores de internacionalización y
multiculturalidad tendrán en el currículo de formación.
9. Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de
estudiantes, con diferentes orígenes socioeconómicos y culturales y a lo
largo de horarios amplios y discontinuos.
10. Ser capaz de impartir docencia tanto a grupos numerosos como a
pequeños (seminarios), sin menoscabar la calidad de la enseñanza.
11. Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes
situaciones personales y profesionales.
Sostiene Rodríguez (ob. cit.), que esta lista de competencias no es viable
exigirla en una persona, sino que es necesario configurar equipos de trabajo
en los cuales puedan darse la especialización en algunas de estas
101
competencias. Asimismo, para Zabalza (ob. cit.), en un análisis que hace del
profesorado universitario configura su rol a través de tres dimensiones:
Dimensión Profesional. Es la que nos permite acceder a los
componentes claves que definen ese trabajo o profesión. Es decir, lo que se
espera haga ese profesional, cómo y en qué parámetros construye su
identidad profesional, sus principales dilemas que caracterizan el ejercicio
profesional en ese ámbito y sus necesidades de formación inicial y
permanente.
Dimensión Personal. Es el compromiso propio de la profesión docente,
ciclos de vida de los docentes y condicionantes de tipo personal que les
afecta, fuentes de satisfacción en el trabajo, la carrera profesional. Esta
última tiene que ver con la construcción de la identidad profesional desde
que comenzamos hasta que alcanzamos la madurez profesional y esto es a
través de un largo itinerario en el que se mezclan muchos componentes,
circunstancias y oportunidades académicas.
Dimensión Laboral. Son las condiciones contractuales, los sistemas de
selección, promoción, incentivos, las condiciones laborales, su carga de
trabajo, obligaciones.
La docencia, advierte Zabalza (ob. cit.), pertenece a esa zona opaca que
depende directamente de las características personales del docente que la
lleva a cabo y se mantiene, por el contrario, bastante inmune a las influencias
institucionales.
Finalmente lo que se persigue es que la institución universitaria cuente
con un docente competente, “integrado plenamente en una comunidad
cultural desde la cual desarrolla, comparte y aprende conocimientos a lo
largo de su ejercicio laboral” (p. 150).
102
Y en ese proceso se ven implicados tanto los conocimientos como los
sentimientos y la experiencia sobre el terreno (Formosinho, citado por
Zabalza, ob. cit.). Justamente en estas tres líneas es que se centra la
propuesta de esta investigación, siguiendo el modelo de Saravia (ob. cit.),
que tiene detrás los cuatro pilares de la educación (Informe Delors, ob. cit.)
(Ver cuadro 3).
Cuadro 3
Modelo estructural de competencias del docente universitario según Sarabia (2004)
COMPETENCIA CUALIDADES 1. Es la demostración efectiva de los conocimientos propios de la
formación disciplinar del profesor a partir de su formación básica y de la experiencia acumulada durante su ejercicio profesional, que le permiten la comprensión, interpretación y actualización de los temas estudios del área disciplinar:
2. El saber del área del conocimiento. Background teórico que supone el dominio de la historia de la disciplina, sus líneas teóricas y su lugar en la ciencia y la cultura.
3. La investigación integrada como motor de aprendizaje. Conocimiento y aplicación sistemática de los criterios básicos del proceso de investigación como directriz para ampliar el conocimiento de la disciplina y sus adelantos científicos.
Competencia Científica
4. Contribución a la generación y difusión de nuevo conocimiento. Planeación y desarrollo sostenido de actividades de investigación científica con la finalidad de aprender, enriquecer su formación y aportar al progreso de la ciencia en el campo que le corresponde. Da cuenta de la investigación como recurso de aprendizaje en el marco de grupos de investigación con colegas.
Competencia Técnica
1. Representa el conjunto de conocimientos y criterios procedimentales e instrumentales que le permiten al profesor universitario desarrollar correctamente sus actividades académicas con base a las acciones razonadas y orientadas a dar vida a su producción profesional. Intenta identificar el quehacer efectivo del profesor como intelectual, la didáctica y operatividad que requiere en su trabajo.
2. Vinculación del saber con la realidad. Puente didáctico entre el conocimiento con su referente. Explicitando las implicaciones pragmáticas, sociales y éticas de la disciplina, orientando y facilitando su asimilación efectiva en una audiencia concreta.
3. Dinamización de procesos interactivos de investigación. Búsqueda, planificación y realización de actividades de asimilación y desarrollo del conocimiento basado en la investigación como mecanismo de aprendizaje permanente.
103
COMPETENCIA CUALIDADES
Competencia Personal
1. Posición subjetiva del profesor respecto del saber. Quien no se reconoce poseedor de la verdad absoluta sobre el área disciplinar moviliza su energía hacia el aprendizaje constante a través del desarrollo de la actividad académica. Implica el deseo de aprender y motivación hacia tareas concretas y permanentes de aprendizaje y crecimiento:
2. Disposición para aprender. Visión de lograr un crecimiento profesional interior, aceptando la necesidad de reconfigurar de modo permanente esquemas previos de pensamiento y encontrando nuevas formas de desarrollar la vida académica.
3. Disposición para la comprensión del otro. Demostración de receptividad del profesor hacia los demás asumiendo en ellos una experiencia acorde con su historia de vida e identificando de ella ciertos elementos de reflexión e insumo.
Competencia Social 1. Cualidades que le permiten al profesor establecer relaciones
interpersonales socialmente adecuadas y técnicamente productivas con colegas, compañeros y estudiantes. En tanto que al interactuar en su área de trabajo aplica valores hacia los demás para lograr las metas que él, los demás y la comunidad universidad se han planteado.
2. Disposición para la promoción del aprendizaje social. Implicación personal y directamente en la generación de oportunidades para el diálogo y reflexión grupal, con el objetivo de aprender y dar vida a las ideas innovadoras que impulsen el desarrollo de la práctica académica.
3. Liderazgo para el aprendizaje. Realización de proyectos de investigación con los estudiantes, con el objeto de construir el conocimiento de éstos organizados voluntaria y decididamente en equipos de investigación para adquirir conocimientos y desarrollar las cualidades precisas de su profesión.
Fuente: García (2011).
Sin embargo, Zabalza (ob. cit.) ofrece una guía de cien (100) aspectos que
considera relevantes para establecer las competencias docentes y las
agrupa en diez áreas:
1. Planificación
2. Espacios
3. Selección de contenidos
4. Materiales para el apoyo al aprendizaje
5. Metodología
6. Nuevas tecnologías
104
7. Apoyo a los estudiantes
8. Coordinación con los colegas
9. Evaluación
10. Revisión del proceso
En síntesis, el desarrollo profesional es ir creciendo en racionalidad (saber
qué se hace y por qué se hace), en especificidad (saber por qué unas cosas
son más apropiadas que otras en circunstancias dadas y en eficacia).
En este momento del recorrido teórico, se puede afirmar que el personal
académico es el componente esencial de cualquier institución universitaria
y en los análisis que siempre se hacen sobre la calidad de la educación se
le destaca como el factor determinante de la misma, por lo que su
formación, las condiciones de desarrollo de su trabajo en sus múltiples
facetas, su motivación, la política de promoción ligada a diferentes
procedimientos de su evaluación, así como, todo aquello que configura y
refleja su profesionalidad, son temas esenciales cuando se quiere analizar
el sentido, la entidad y el futuro de una institución universitaria.
Para el análisis de los procesos académicos los responsables de la
gestión no pueden solo basarse en un conocimiento personal y opinatico
(empírico/artesanal), aunque no sirve de mucho construir el debate en una
noria de opiniones sobre si el docente deba volverse un <especialistas> en
enseñanza. Pero si se puede preguntar ¿Qué tipo de competencias
profesionales definen el perfil del docente universitario?
En estos momentos es muy difícil establecer la definición de las
competencias profesionales de los docentes universitarios e,
institucionalmente hablando es más difícil establecer la calidad de la enseñanza universitaria.
105
Y esto es producto del concepto errado que tienen sobre la libertad de
cátedra y de la autonomía que tienen para organizar y realizar las funciones
de docencia, investigación y extensión.
La preparación del docente universitario, ha estado tradicionalmente
orientada hacia el dominio científico y/o hacia el ejercicio de las actividades
profesionales vinculadas a tal dominio y con tal precedente, resulta difícil
construir una identidad profesional vinculada a las cuatro funciones de la
actividad académica.
Por todo lo anterior y, considerando el planteamiento de Zabalza (ob. cit.) y el
modelo estructural de Saravia (ob. cit.); (Ver cuadro 4) así como, los
lineamientos de evaluación al profesorado universitario establecido en el
reglamento docente de la UNEG, es que esta investigación se plantea
desarrollar un modelo de gestión para la optimizacion del desempeño
académico del docente UNEG desde el enfoque de la formación por
competencias
Para el caso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, se
consideran únicamente, tres dimensiones de competencias: (a) la
competencia científica, (b) la competencia técnica y (c) la competencia
socio personal. Servirán de referencia las competencias del modelo de
Saravia (ob. cit.) el cual contempla cuatro competencias; y el modelo de
Zabalza (ob. cit.), quien al referirse a las competencias, social y la personal,
las ubica en una sola variante; y en la presente investigación se está de
acuerdo en que sean una o dos competencias, la cualidad ser o estar son
características transversales en una profesión sui generis como la de
docente universitario.
106
Cuadro 4
Comparación de dos modelos de competencias docentes
MODELO POR COMPETENCIAS Saravia, 2004
MODELO POR COMPETENCIAS Zabalza, 2002
Competencia Científica
• El saber del área de conocimiento • La investigación integrada como motor de
aprendizaje • Contribución a la generación y difusión de
nuevo conocimiento
Competencia Científica
Competencia Técnica
• Vinculación del saber con la realidad.
• Dinamización de procesos interactivos de investigación
Competencia Metodológica
Competencia Personal
• Disposición para aprender. • Disposición para la comprensión del otro.
Competencia Transversal
Competencia Social
• Disposición para la promoción del aprendizaje social.
• Liderazgo para el aprendizaje
Tutorial
Fuente: García (2011).
Grediaga (2004), sostiene que entre la comunidad científica y disciplinaria
quienes dedican preferentemente su tiempo y esfuerzo a la investigación o a
la docencia, seguramente estarán más fuertemente influenciados por los
valores de la comunidad correspondiente; es decir, los investigadores más
atentos a los hallazgos y procedimientos científicos, mientras que las
acciones y valores del docente universitario estarán orientados hacia la
enseñanza y al aprendizaje.
107
Aun cuando la investigación y docencia son las actividades centrales, la
función de extensión son tareas, que si bien apoyan y refuerzan el desarrollo
de las actividades centrales, compiten en tiempo y dedicación con la
docencia y la investigación. Lo que conlleva a señalar que en cada una de
estas tres actividades se requiere de competencias diferenciadas, las cuales
deben ser normadas por valores igualmente distintos.
Los valores, como las habilidades, se obtienen a través de los procesos de
socialización organizacional y las relaciones establecidas entre el
profesorado mismo. Esto último es lo que conduce al tema que en esta
investigación se abordó, y que tiene que ver con el proceso mediante el cual
el profesorado adquiere y cambia la cultura organizacional característica de
la vida académica. En consecuencia, en esta investigación la estructura del
perfil profesional del docente universitario queda presentada por tres
grandes competencias:
La competencia científica, supone la demostración efectiva de los
conocimientos propios de la formación disciplinar del profesor(a) a partir de
su formación básica y de la experiencia acumulada durante su ejercicio
profesional, que le permiten la comprensión, interpretación y actualización de
los temas y problemas de su área o disciplina. Se le contrata por su
formación disciplinar primaria, así como, por los grados académicos
posteriores que enfatizan una especialización en alguna área disciplinar.
Por consecuencia, habrá de demostrar fehacientemente su competencia
científica en su quehacer profesional. El cómo traduce todo ese caudal de
conocimiento disciplinar en la docencia, la investigación y la extensión lo
tendrá que demostrar a través de su competencia técnica, la cual representa
el conjunto de conocimientos y criterios procedimentales e instrumentales
que le permiten desarrollar correctamente sus actividades académicas -
108
docencia, investigación y extensión- a partir de acciones razonadas
orientadas a dar vida a su producción profesional. Justamente es ésta la
competencia que más incumbe a la institución universitaria, pues tiene que
formar y evaluarse al docente universitario.
Se sostiene que la competencia socio personal, en tanto el saber ser
como el saber estar, son competencias transversales y se refieren a la
posición del profesor, quien no se reconoce como poseedor del
conocimiento absoluto y está dispuesto a aprender a través del desarrollo
de la actividad académica a lo largo de su carrera profesional. También el
profesor establece relaciones interpersonales, socialmente adecuadas y
técnicamente productivas, con colegas, compañeros y estudiantes,
interactuando sobre la base de los valores universales de respeto y
tolerancia.
Difícilmente puede lograrse el trabajo en equipo, y la formación efectiva
de cuerpos académicos funcionales, sin que los profesores muestren y
logren un mínimo de interacción social que parta de su disposición personal
al logro en común de los objetivos del departamento y la institución
universitaria.
Desde luego, cada una de estas competencias se compone de diversas
dimensiones que dan cuenta, a través de acciones específicas, de si el
profesor cumple o no con ese perfil profesional. El cuadro 5 muestra las
dimensiones con sus respectivos indicadores o acciones, obtenidos después
de un detallado análisis de la bibliografía especializada y los lineamientos
que tanto la ley de universidades, como la UNEG consideran.
109
Cuadro 5
Estructura de competencias del perfil profesional del docente universitario
Competencia Dimensión Cualidades
El saber disciplinar
• Identificar el origen y los antecedentes históricos de su disciplina
• Definir la evolución temporal de su disciplina • Explicar las corrientes y escuelas correspondientes • Analizar el estado actual de la disciplina y sus alcances en la
comprensión de la realidad • Establecer proyecciones sobre el desarrollo futuro de su
disciplina
Generación y difusión del nuevo conocimiento disciplinar
• Elaborar proyectos de investigación basados en el rigor y sistematicidad de la metodología científica
• Contribuir al establecimiento de las directrices orientadoras de los procesos de investigación
• Establecer y desarrollar planes estratégicos de uso de bases de datos
• Enmarcar su actividad docente en programas y/o proyectos del departamento y/o la universidad
• Enmarca su actividad investigadora en programas o proyectos del departamento y/o la universidad
• Identificar (y organizar) proyectos de vinculación entre su disciplina, la carrera y/o la institución
CIENTÍFICA
La investigación como aprendizaje
• Identificar (y organizar) áreas temáticas de investigación con los estudiantes o colegas
• Plantear los criterios y procedimientos para la elaboración de alguna investigación de sus estudiantes
• Establecer la relación entre la investigación y el programa de formación de la carrera y/o el curso que da
110
Competencia Dimensión Cualidades
El diseño del curriculum a partir del conocimiento y la disciplina
• Estructurar coherentemente el programa del curso con el proyecto formativo de la carrera o la institución
• Vincular el programa del curso con las realidades del contexto en el que se ubica la institución, armonizando la teoría y la práctica de los contenidos temáticos del curso
• Diseñar el paquete didáctico del curso asegurando un modelo de trabajo conveniente con el programa del curso y el tipo de estudiante del mismo
• Producir materiales de apoyo para facilitar el desarrollo del curso y el aprendizaje de sus estudiantes
• Desarrollar las formas precisas de evaluación de seguimiento y control de los aprendizajes de estudiantes.
El saber por desarrollar durante el curso
• Presentar (y explicar con claridad) a sus estudiantes el programa y el paquete didáctico del curso, estableciendo un espacio de negociación con (y entre) sus estudiantes, asegurándose que éstos documentos serán la guía completa del curso que ellos y ellas inician.
• Explicar con claridad la relación entre la teoría y el objeto de estudio de su disciplina
• Motivar a sus estudiantes para realizar trabajos y que ellos o ellas continúen aprendiendo
• Representar teóricamente situaciones de la realidad en un continuo ir-venir entre teoría y práctica
• Utilizar las TIC actuales variando y mejorando el desarrollo de sus actividades académicas y las modalidades de interacción con (y entre) sus estudiantes, colegas y comunidad universitaria
Procesos interactivos de enseñanza y aprendizaje
• Utilizar aquella metodología que le permita profundizar en los aspectos relevantes del tema que desarrolla
• Crear un espacio de información previa y feedback posterior a los estudiantes con relación a su evaluación y los resultados obtenidos en ella
• Diversificar las modalidades de interacción y aproximación a los contenidos que desarrolla en clase con (entre) los estudiantes
• Establecer equilibrio entre el control y la autonomía otorgada a sus estudiantes combinando las exigencias y la ayuda en el momento de desarrollar las actividades marcadas
• Asesorar a los estudiantes fuera de la sesión de clases
• Coordinar y compartir la producción de documentos e informes • Participar en procesos de admisión e inscripción de los estudiantes
Desarrollo y vinculación docente
• Coordinar y compartir la producción de documentos e informes • Participar en procesos de admisión e inscripción de los estudiantes • Realizar tutorías con los estudiantes ayudándoles en su permanencia
en la universidad • Apoyar a los estudiantes en programas de servicio social, a la
comunidad o prácticas profesionales • Organizar eventos tales como conferencias, seminarios, conciertos,
cursos, talleres, viajes de estudio
TÉCNICA
Procesos interactivos de investigación
• Publicar en revistas científicas y/o con editoriales nacionales e internacionales
• Contribuir en la generación de las condiciones básicas para el buen
111
desarrollo de la investigación • Promover la planificación compartida en el cuerpo académico de los
temas de investigación • Potenciar la funcionalidad de los grupos de investigación • Compartir y asesorar el desarrollo de las actividades de investigación
Disposición para el aprendizaje continuo
• Participar en la actualización de programas y planes de estudio • Participar en eventos académicos relacionados con los cursos que
imparte • Reflexionar (y definir) temas de investigación sujetos a actualización
y refrescamiento • Estudiar (y analizar) críticamente documentos y materiales técnicos • Participar en cursos o eventos técnicos sobre temas de su interés
• Establecer redes virtuales para el intercambio de documentación
Disposición para la comprensión del otro
• Incluir a sus estudiantes en los grupos de estudio o investigación que promueve o participa
• Pedir opiniones, criterios y propuestas a aquellos con quienes trabaja • Buscar el consejo y asesoramiento de colegas con mayor
experiencia • Reconocer (y valorar) los conocimientos y experiencias adquiridas
por sus estudiantes fuera de la clase, • pero que pertenecen al ámbito de su disciplina
Promoción del aprendizaje social
• Promover (y participar) en grupos de estudio e/o investigación relacionados con la materia que imparte
• Incorporar en su trabajo los aportes de otras personas • Generar oportunidades para el intercambio de experiencias entre los
estudiantes, de participación social • e intercambio académico • Participar en grupos interinstitucionales de trabajo académico
SOCIO-PERSONAL
Participación en la comunidad
• Promueve la difusión del conocimiento sobre actividades extracurriculares.
Relacionar los cursos que imparte con la formación de sus estudiantes y su implicación en la Sociedad
• Asesorar proyectos de vinculación, servicio social o transferencia tecnológica en la comunidad
• Establecer las relaciones entre la investigación y las necesidades sociales de la comunidad
• Participa en grupos colegiados, de evaluación docente y/o mejora institucional
Fuente: García 2013.
112
Con estas dimensiones e indicadores de acción, el profesorado debe ser
capaz de demostrarlas en las funciones que realiza cotidianamente, con lo
que demostraría ser un profesor competente, un profesor del siglo XXI. Pero
antes de ser empíricamente valoradas por el propio profesorado, habrá de
describirse la profesión del Docente universitario Venezolano,
particularmente el caso de los académicos de la UNEG ubicada en el estado
Bolívar, en lo que se considera, el polo de desarrollo más importante del
país y en función de la realidad socio-política de la región y en sintonía con
el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, se propone formar
profesionales con un perfil académico a los efectos de brindar altos niveles
de competencias y con conocimientos disciplinares en diversidad de
profesiones.
El concepto de competencias profesionales, tan elusivo en sus inicios para
muchos investigadores, y hasta amputado en las esferas académicas, ha
sido objeto de múltiples miradas. No obstante, para los fines de la presente
reflexión, consideramos sólo los aportes más esclarecedores.
Sabemos que el concepto es más rico y que involucra dimensiones
distintas del simple saber hacer, saber conocer y saber ser-convivir. A modo
de conclusión se puede afirmar, que para desarrollar estas competencias
profesionales, se deben potenciar procesos cognitivos y operaciones
mentales específicas y complejas, así como, conceptos y procedimientos
vinculantes en el ámbito de la competencia comunicativa.
Y ello inevitablemente ha de tener repercusión positiva en el dominio de
saber conocer, saber hacer y saber ser-convivir no sólo en el campo
profesional sino también en el desempeño académico de los docentes de las
instituciones de educación universitaria, en especial la UNEG.
113
EPISODIO COGNITIVO III
La filosofía es un intento del espíritu humano para llegar a una concepción del universo mediante la autorrealización
sobre sus funciones valorativas, teóricas y prácticas. Juan Hessen
DISPOSICIONES METODOLÓGICAS
Posicionamiento Ontológico, Epistémico y Metodológico
Para emprender el discurso de este capítulo, es necesario que conciba una
philia, una actitud humana con respecto a los caminos que guiarán la búsqueda
continua del conocimiento, pretendiendo emular de manera incipiente a
Sócrates, quién se autodenominó filósofo por considerarse no beneficiario de la
sabiduría y por tanto forjó su vida en una inquebrantable indagación del saber.
Por ello, se infiere que la filosofía es una aclaración continua del lenguaje con
la intencionalidad de descubrir la realidad de los fenómenos y problemas que
acontecen en un ámbito temporal de la existencia.
Partiendo de la ignorancia, la investigadora se convierte en sujeto
cognoscente que intenta desde lo inteligible asirse de una visión paradigmática,
con la llave del discernimiento se abren las puertas del conocimiento y se
accede a él. Desde este rol se esbozo la interpretación de un entramado teorico
precedentes para articular elementos gnoseológicos, axiológicos, epistémicos,
ontológicos y praxiologicos a fin de desarrollar un modelo de gestión para
optimizar el desempeño académico, desde la visión de la formación por
competencias del docente universitario, en el contexto de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana.
En consecuencia, en este fragmento discursivo se describe el
posicionamiento ontológico, epistémico y metodológico, el cual marcó el
114
itinerario a seguir en la estructura de la filosofía del conocimiento que se
imprime en el devenir de la presente investigación.
Pensamiento Ontológico
El pensamiento ontológico de acuerdo a Sandín (2003), hace alusión a la
naturaleza de lo cognoscible, es decir, pertinente a la complexión de los
fenómenos sociales, algo creado desde un punto de vista particular que deriva
de un conocimiento individual. En concordancia a lo expuesto, Nocedo de León
(2006), señala que el carácter ontológico está determinado por la comprensión
de las características de la realidad por parte del investigador, estableciendo la
siguiente interrogante:
¿Cuál es la esencia de la realidad?
Al contestar esta pregunta se conecta la naturaleza del objeto cognoscible,
en el presente caso, mediante la búsqueda de las teorías sobre las
competencias profesionales de los docentes de educación universitaria,
mediante una gestión de formación y mejoramiento, para ello, se contrasto las
posturas de los especialistas en la temática, reflexionando para extraer los
elementos significativos de esta praxis en la educación universitaria.
Por su parte Burke (2001), señala que la ontología etimológicamente está
referida al “estudio del ente”, podría signarse de reflexión lógica sobre la
particularidad de mayor grado de universalidad de toda cosa y del mundo en
su generalidad, en otros términos, la cosa es el mundo como tal; es decir
“es”. En relación al ente, existe sin importar lo que éste sea. En
consecuencia, las cosas son entes conceptuales del mundo humano.
Abordando a grandes teóricos como Husserl (1990), divide la ontología en
formal y material, la primera concierne a las esencias formales, las cuales
corresponden a todas las demás esencias; la ontología material corresponde
115
al estudio de las esencias materiales, y está constituida por las ontologías
regionales. La ontología formal implica las formas de todas las ontologías
posibles, y es el fundamento de todas las demás ciencias.
Para Heidegger (1983), existe una ontología fundamental, cuya misión es el descubrimiento de la constitución del ser de la existencia; es "fundamental", porque a través de ella se averigua aquello que constituye el cimiento de la existencia, cual es la finitud. Esto, es para Heidegger (ob. cit.), el primer paso de la metafísica de la existencia, pues identifica a la ontología con la metafísica general.
Como corriente de pensamiento ontológica coherente a la presente
investigación, se ubico en el relativismo, el cual es una idea que ha existido
desde la antigüedad. Los sofistas del siglo V a.C. fueron los primeros en
aportar este pensamiento, el cual suponía que cada individuo y cultura
debería vivir según sus propias convicciones. Actualmente, esta filosofía ha
permeado e invadido el posmodernismo, que equipara creencias y se
abstiene de criticarlas por considerar que no existe una base objetiva en la
que basar dicha crítica.
Esta corriente de pensamiento filosófica, defendida por los sofistas, niega la
existencia de una verdad absoluta y defiende la idea de que cada individuo
posee su propia verdad, la cual depende del espacio y el tiempo. El relativismo
es una posición filosófica que sostiene en ciertos aspectos que no existen
hechos o principios universales compartidos por todas las culturas humanas.
En general las discusiones sobre el relativismo se centran en aspectos
particulares así se habla de: relativismo cultural, relativismo moral, relativismo
lingüístico, entre otros. Sobre el particular Nietzsche (2003), afirma:
116
Si el mundo es múltiple, cambiante y aparente, y el hombre está guiado por esa multiplicidad a través de los instintos, no podrá existir nunca la verdad absoluta…La verdad no puede ser algo absoluto ni definitivo, sino que será siempre relativa, individual… la verdad consiste en estar siempre en el error. Dentro de esta relatividad, será más verdadera aquella perspectiva que favorezca la vida, aquella que siga los instintos vitales (p. 125).
Interpretando la cosmovisión relativista, se infiere que el conocimiento es
producto de interacciones y reacciones múltiples, transformadas de los
diversos aspectos que integran un acontecimiento o conocimiento cualquiera.
Por cuanto, no existe la verdad absoluta, lo absoluto es relativo. En
concordancia a lo expresado Barrera (2005), destaca la transitoriedad del
conocimiento, debido a que depende de, en otras palabras, coexiste
subordinado o integrado a procesos de correspondencia, en cuya
manifestación está sustentado en otro, por cuanto el saber se encuentra
inter-articulado a elementos y criterios de análisis sujetos a modificación.
En este sentido Hessen (ob. cit.), conceptualiza al relativismo como una
solución metafísica, la cual plantea que no existe ninguna verdad universal
válida; toda verdad es relativa, posee solamente una validez limitada. El
conocimiento que surja de esa verdad relativa estará supeditado a la
influencia del medio, del espíritu del tiempo, la pertinencia de un establecido
grupo cultural y los factores determinantes contenidos en ella.
Comentando al autor, el relativismo salvaguarda la subjetividad y
promueve el respeto hacia opiniones diversas y culturas distintas.
Apareciendo así, un relativismo cognitivo el cual centra sus argumentos en la
imposibilidad del conocimiento humano para instaurar verdades
universalmente válidas. Cada afirmación es dependiente (relativa) a un
contexto o estructura que la condiciona. Estas estructuras que hacen relativa
toda afirmación son: el lenguaje, la cultura, los paradigmas de un período
117
histórico, las creencias religiosas, el género, raza o estatus social, y sobre
todo la experiencia e historia de cada individuo.
Asimismo, se establece un relativismo cultural en el momento que se
afirma que la diversidad de ideas y valores entre las distintas sociedades es
irreducible; por cuanto, no se puede juzgar un elemento cultural desde otra
sociedad, lo único importante es que tenga sentido dentro de esa cultura. El
relativismo cultural genera una moral fundada en usos y costumbres,
magnificando el concepto: no hay una verdad absoluta y ésta depende de
cada individuo en un espacio o tiempo concreto o intereses. Según esta
postura, cada afirmación moral depende de convenciones de las personas de
esa cultura, y no puede ser cuestionada.
El relativismo cognitivo sostiene que no existen verdades absolutas y
asegura que cada persona tiene diferentes perspectivas. Es frecuente que
los defensores de este relativismo razonen que, cada quien "tiene su
verdad". En consecuencia, la verdad sobre el objeto de estudio dependió de
la visión de la investigadora, de la posición de los autores de los documentos
revisados y de la contrastación de los teóricos en los cuales se baso este
estudio eminentemente documental.
Por lo tanto, como sujeto cognoscente, se ontifica el objeto de estudio
interpretando y comprendiendo la expresión ideográfica que hacen los
teóricos sobre él, resaltando sus características y tratando de acercarse a la
esencia de este ente, partiendo de la racionalidad se intento construir una
expresión teórica ideal a partir de este marco referencial de pensamientos,
cuyo aporte fue relevante para el accionar de la Gestión universitaria y el
desempeño docente en el contexto de la Universidad Nacional Experimental
de Guayana.
118
Pensamiento Epistemológico
De acuerdo con Rosental y Ludin (2004), la epistemología es un tratado del
saber o teoría del conocimiento, se le considera una rama de la filosofía que
estudia la investigación científica y su producto es el conocimiento científico.
Esa definición pone de manifiesto tres condiciones al respecto:
1. La epistemología pertenece al campo de la filosofía;
2. El objeto de estudio de la epistemología es la investigación científica; y
3. La investigación científica produce conocimiento.
En este sentido, Hessen (ob. cit.), considera a la epistemología como una
disciplina filosófica y la designa teoría del conocimiento. Por otra parte, Nocedo
de León (ob. cit.), destaca que el carácter epistemológico, se expresa en la
posición que asume quien investiga en cuanto a la posibilidad o no, de conocer
la esencia de la realidad. Para guiar este proceso surge la pregunta:
¿Cuál es la relación entre el investigador (sujeto cognoscente) y lo
investigado (objeto cognocible)?
El vocablo epistemología literalmente significa teoría del conocimiento o de la
ciencia, es de reciente creación, debido a que el objeto al que ella está referida
es también de reciente aparición. En este sentido, Piaget (1983) ha señalado
que la reflexión epistemológica emerge perpetuamente con las crisis de cada
ciencia, y que sus "crisis" trascienden de alguna laguna de los métodos
preconcebidos, los cuales han de ser superados por la aparición de nuevos
métodos. De ahí que el análisis de los métodos científicos y epistemología sean
dos tipos de investigación difícilmente disociables. Por ello, en la actualidad se
119
considera a la metodología dentro del campo de la epistemología, no dentro del
de la lógica.
Asimismo, la epistemología se plantea problemas que se refieren a las
relaciones entre las diversas ciencias. La pluralidad de las ciencias, su
incesante proliferación, sus encabalgamientos y enlaces, su dispersión, no
satisfacen al espíritu del sabio a quien llevan a preguntarse por los problemas
de su coordinación. En la actualidad, la antigua dificultad de la clasificación de
las ciencias ha cambiado, no se intenta construir un sistema rígido e inmutable
en el que cada ciencia tenga su lugar propio, definido con sus diversos
compartimentos, pero un cuadro de referencia siempre es necesario, solamente
se exige su maleabilidad y apertura, es necesario que refleje el estado presente
de la ciencia para admitir enlaces y reorganizaciones.
Para la presente investigación fue pertinente el pensamiento epistemológico
interpretativo, puesto que en la educación universitaria existe un mundo social
con una pluralidad de actores, acciones, paradojas y divergencias que han sido
tocadas por una multidiversidad de teóricos, quienes han generado un
caudaloso cúmulo de conocimientos y como investigadora de ese saber social,
se puede construir una aproximación discursiva hermenéutica de la gestión para
la optimización del desempeño académico desde el enfoque de la formación
por competencias profesionales del docente UNEG.
La corriente epistémica del interpretativismo señala, que la esencia del objeto
cognoscible no puede ser abarcada, solamente nos aproximamos a ella, la
realidad se interpreta, surgiendo de la comprensión que haga como
investigadora de la teoría existente y construya una teoría emergente
fundándose en ella. Para Geertz (1973), en este pensamiento se focaliza el
análisis en todas aquellas cuestiones referidas a los cruces discursivos entre
sujetos que interpretan hechos culturales que son narrados en contextos
particulares y de diferente alcance.
120
Todas las categorías culturales, incluyendo las que organizan el espacio,
aparecen como un modelo intermediario entre las características de la mente
humana y la parte del mundo material que se relaciona con lo humano. Este
modelo se va construyendo constantemente, en la medida en que las
modificaciones de la materialidad exigen nuevas adaptaciones, y las prácticas
humanas van modificando algunos aspectos de esta materialidad.
En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de
explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción.
Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida
social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de
por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito
de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la
articulación sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen
las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un
constructo social, la realidad social no es algo que exista y pueda ser
conocido con independencia de quien quiera conocerla.
El filósofo alemán Dilthey (1974), propone una comprensión de la acción
humana a través de un análisis de motivaciones y razones, en oposición a la
búsqueda de causas de los naturalistas. Cuando los interpretativistas hablan
de "razones" lo que quieren destacar son aquellas consideraciones de
pensamiento, emocionales o lógicas, que pueden llevar a una persona a
querer hacer algo.
Para el interpretativismo, captar la motivación es entender por qué las
personas actúan como lo hacen (sea por temor, ambición o simpatía), en
este sentido, las analogías con la física o la biología son difíciles, pues no se
puede decir que alguien actuó "a causa" de la ambición. Aunque la
motivación y las razones intervienen aquí esencialmente, quizá lo más
121
importante y característico de esta posición es un tema reiterado en ella: la
significación.
Por cuanto, la idea principal es que la conducta humana tiene carácter de
signo y por tanto, no es simplemente un fenómeno biológico, el hombre actúa
y se comporta de una cierta manera porque ha incorporado un código
respectivo a las relaciones sociales, que establece jerarquías, dependencias,
vínculos, todo un concepto que excede el ámbito de lo biológico y se
aproxima, mas bien, al de la lingüística. Así como,las palabras tienen
significado porque hay reglas gramaticales, los roles sociales lo tienen
porque hay una gramática social que depende de un grupo humano
determinado.
Los interpretativistas aducen que el científico social debe tener, frente a la
sociedad, una actitud parecida a la que el lingüista tiene frente a los
lenguajes o el semiótico ante los signos y sus propiedades: una actitud
relativa a la captación del significado de la acción. Ejemplos muy
interesantes muestran que si tal captación no se consigue, en realidad no se
comprende lo que ocurre. Así pues, la posición interpretativista apunta a
captar y explicitar las motivaciones y razones que están presentes detrás de
la acción humana en distintas sociedades y momentos históricos, además de
las significaciones peculiares que revelan tales acciones.
En el presente estudio, mediante la interpretación de la realidad, se
genero una aproximación de ella partiendo de los, intereses y sistema
ideológico, por cuanto no se puede interpretar el objeto de estudio de manera
neutral. Se culminó la investigación elaborando una descripción ideográfica de
ésta, en términos de las características que la identifican y la individualizan.
Buscando la objetividad en el ámbito de los significados. Centrandose en la
descripción de lo que es único y personal en el sujeto y no en lo generalizable; a
122
fin de desarrollar conocimiento representativo y aceptar que la realidad es
dinámica, múltiple y holística, cambiante, dialéctica que lleva en sí sus propias
contradicciones.
A continuación en la creación visual 1 represento mi posicionamiento onto-
epistémico, en concordancia al discurso planteado.
Creación visual 1. Posicionamiento Onto-Epistémico. García, H. (2013).
Ontología relativista
NATURALEZA DE LO
COGNOSCIBLE, COMPLEXIÓN
DEL FENÓMENO SOCIAL
Epistemología Interpretativista
POSICIÓN QUE ASUME LA
INVESTIGADORA COMO SUJETO
COGNOSCENTE, RESPECTO AL SUJETO COGNOSCIBLE
(DOCUMENTACIÓN SOBRE
COMPETENCIAS DOCENTES)
No existe una verdad absoluta.
Diversidad de ideas y valores.
Aspectos particulares
Sujeto y objeto se relacionan
Emerge el conocimiento
Documentos escritos por
diversos autores teóricos
Interpretación de la autora sobre la
formación por competencias profesionales
Pensamiento focalizado en los cruces discursivos de los teóricos que versan sobre competencias docentes
La realidad es un constructo social
Profundiza el conocimiento
Revela significado de la vida social mediante
estructuras semánticas
124
Pensamiento Metodológico
Para Nocedo de León (ob. cit.), el enfoque metodológico se refiere a las vías,
formas, procedimientos, estrategias que se consideran apropiados para estudiar
al objeto. De este planteamiento surge la siguiente interrogante: ¿Cómo se
conoce la realidad? En este caso respondo que a través de la metodología
cualitativa:
Esta perspectiva metodológica de acuerdo con Taylor y Bogan (1987),
privilegia la comprensión del objeto de estudio, conceptualizándolo de
manera abierta y flexible, es inductiva, valora todas las perspectivas, utiliza
los métodos humanistas todos los escenarios son dignos de ser estudiados.
Para Eisner (1998), la investigación cualitativa es un arte, los estudios
desde esta perspectiva tienden a ser enfocados, el yo propio del investigador
se esgrime como instrumento en la indagación, es de carácter interpretativo,
fija su atención en lo particular y es reflexiva.
Su objetivo es conocer más profundamente, no generalizar. En este sentido,
los teóricos Ausubel (1983) y Pozo (1994), consideran que los conceptos
pueden ser manipulados, comprendidos, transmitidos e identificados como
ideas unitarias genéricas o categorías. A su vez, los conceptos son definidos
como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos
de criterio comunes y están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún
signo o símbolo aceptado.
Igualmente Ausubel (ob. cit.), afirma que: (a) los conceptos pueden ser
representados por símbolos, de la misma manera que otros referentes unitarios;
(b) la realidad objetiva, denotada por un concepto, determina en gran medida su
utilidad tanto en la estructura del conocimiento como en actividades de
aprendizaje de resolución de problemas y de comunicación; (c) los tópicos,
ubicados en el índice de contenido de la mayoría de los libros, en ocasiones,
125
también son conceptos. Este autor reconoce que, en la teoría, la tarea
primordial, y excesivamente difícil, consiste en identificar los conceptos y
organizarlos dentro de algún esquema jerárquico o relacional.
Método Hermenéutico
Según Beuchot (2006):
La hermenéutica es la disciplina de la interpretación, en ella se trata de comprender textos; lo cual es colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso, el intérprete los entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos sus destinatarios, estos últimos tanto originales como efectivos (p. 5).
La hermenéutica es el método por excelencia de interpretación, en el
caso de las ciencias humanas es típicamente documental, inherente a la
interpretación de textos y otros escritos. En este contexto, es en la cual tiene
lugar ese arte de interpretar, que nos acerca a documentos, a diálogos y a
acciones significativas. Sobre todo, se interpreta para comprender. Inclusive
a veces llegamos a sentir que en estas disciplinas se unen, se fusionan la
comprensión y la explicación.
De acuerdo a Beuchot (ob. cit.), la hermenéutica remonta sus orígenes a
la época del auge griego. Aristóteles, en su Perihemeneias, dejó muchas
ideas inapreciables sobre ellas. Los Medievales, por su parte, con su
exégesis bíblica de los cuatro sentidos de la escritura, fueron afanosos
cultivadores suyos. El Renacimiento llevó al máximo la significación simbólica
de los textos, al tiempo que originó la filología más atenida a la letra.
La modernidad lleva adelante esa filología, con tintes de cientificismo,
hasta que, en la línea del romanticismo, Schleiermacher resucita la
teorización plenamente hermenéutica. Su herencia la recoge Dilthey, que la
aplica a la filosofía de la cultura y de la historia. De él supo recogerla
126
Heidegger, en sus intricadas reflexiones sobre el ser y el hombre. La
transmite a Gadamer, quien ha influido en otros teóricos más recientes, como
Ricoeur y Vattimo. Esta genealogía de la hermenéutica sigue viva y actuante
hoy en día (Beuchot, ob. cit.).
Para Dilthey (ob. cit.), “la hermenéutica es el proceso por medio del cual
conocemos la vida psíquica con la ayuda de signos sensibles que son su
manifestación” (158). A partir de este teórico, la hermenéutica se convirtió en
un método exclusivo de las ciencias del espíritu que no preceden con los
mismos métodos de las ciencias naturales. Sólo las primeras, señala este
teórico, tienen la función de comprender y las segundas de explicar. El
método de investigación de las ciencias del espíritu se basa en la
comparación, no en la valoración objetiva. Su concepto central del entender,
pretende captar la estructura integral del hombre en su respectiva
individualidad, la hermenéutica se enfoca como inspirada en la subjetividad.
Por otra parte Gadamer (1976), quien fundó la hermenéutica
contemporánea, es un seguidor de Heidegger mostrando la dimensión
ontológico – existencial de la comprensión, intenta una nueva
fundamentación de la hermenéutica filosófica al señalar que el comprender
no es el comportamiento de un sujeto con un objeto dado, sino el acontecer
de una acción histórica que se hace desde una cierta precomprensión
(preinteligencia de lo que se va a interpretar) por lo cual no existe una plena
reproducción de sentido (sobre un texto o un acontecimiento). Esta
precomprensión tiene a su vez supuestos y condicionamientos debido a la
historicidad del sujeto; es lo que origina el círculo hermenéutico.
Al respecto Gadamer (ob. cit.) señala:
Quien desee comprender un texto tiene que estar dispuesto a dejar que éste le diga algo. Una conciencia hermenéuticamente adecuada debe mostrarse sensible, de manera preliminar a la
127
alteridad del texto. Dicha sensibilidad no presupone una neutralidad objetiva o un olvido de sí mismo, sino una clara toma de conciencia respecto de las propias presuposiciones y los propios prejuicios (p. 167).
Otros autores como Ricoeur (1998), Apel (1985) y Cassirer (2003),
participan de la discusión sobre la hermenéutica y aportan otros elementos
fundamentales.
Para Foucault (1980), la hermenéutica es el conjunto de conocimientos y
técnicas que permiten que los signos hablen, se apresta al estudio y
comprensión de cualquier texto, su aceptación es general en todas las
culturas, pues sus principios son aplicables sin importar el idioma en el que
fue escrito, la cultura del escritor o de los lectores y en fin todos los
aspectos que se toman en cuenta para comprender correctamente un texto
literario.
Toma en cuenta la totalidad del dinamismo interno, cuya lógica rige los
niveles de significación de la obra analizada, niveles que trascienden la
primera lectura, la mera aprehensión descriptiva y que consiste en un
“acontecimiento lectura” de otro “acontecimiento escritura” en aras de captar
esa totalidad, a través de los múltiples niveles (político, religioso,
antropológico, jurídico) que nos presenta la obra, todos ellos regidos por una
coherencia.
Apel (ob. cit.), indica que hay una posibilidad de completar la ciencia
(natural) con la hermenéutica pero que esto es muy distinto a predicar la
“unidad de la ciencia”. La comprensión del sentido puede ser, según este
autor, un auxiliar en la explicación de los hechos. Por su parte, Ricoeur (ob.
cit.), acota que es posible desarrollar una hermenéutica crítica que es una
reflexión hermenéutica sobre la crítica y sobre las condiciones de ésta. En
tanto que Cassirer (ob. cit.), elabora un sistema pluralista de interpretación
128
de la cultura conforme a un esquema tripartido y circular (mito – lenguaje y
logos), su pretensión es que sea una interpretación totalizadora “discurso
sobre los discursos humanos”, filosofía de las formas simbólicas.
Bajo esta perspectiva, la circularidad hermenéutica es fruto de toda forma
de conocimiento, se debe a ese avance hacia lo nuevo, a partir de
preconceptos, desde una actitud abierta y receptiva que implica,
responsabilidad permanente sobre la lectura – escritura y una síntesis
superadora en el sentido dialéctico, es decir que permita ir accediendo a la
comprensión de la totalidad, a partir de nuevas lecturas – escrituras.
Partiendo de lo anterior se sostiene, que la hermenéutica es una actitud
vital que precisa de experiencia y años. Un hermeneuta aprende, sobre
todo, a doblegar sus impulsos racionalistas y a someter la razón, haciendo
de ella lo que debe ser: un instrumento al servicio de la persona y no al
revés. Además toda hermenéutica puede ser entendida como diálogo, como
contrastación prudente, jerarquizada y proporcional entre nuestros supuestos
y nuestras experiencias concretas, el texto deja de ser ya la fijación
lingüística y adquiere modalidades muy variadas, como las relaciones
interpersonales, la imagen, el performance y cualquier acción significativa. La
hermenéutica tiene como finalidad última la comprensión más que el
entendimiento.
Por lo tanto, la hermenéutica como método interpretativo, será el elemento
estructurador del proceso de construcción de este estado del arte; partiendo
de la investigación objeto en estudio, se llegó a la comprensión y a la
transformación del mismo mediante un recorrido que va de los referentes
teóricos a las derivaciones de esta investigación y viceversa.
Finalmente a la comprensión en una secuencialidad que permite enlazar
descripción, explicación y construcción teórica nueva de los escritos
129
relacionados con la gestión para el mejoramiento del desempeño desde el
enfoque de la gestión para la optimización del desempeño académico desde
el enfoque de la formación por competencias del docente universitario, hacia
una síntesis configurativa de significados, los cuales expresaron la
creatividad interpretativa comprensiva a través de los signos lingüísticos que
constituyeron la aproximación teórica, como una emergente expresión del
conocimiento.
El Estado del Arte
Siguiendo la coherencia metodológica de la presente investigación, ésta
fue abordada desde la visión del estado del arte, como una modalidad de
investigación documental, la cual según Hoyos (2003) es el “estado del
conocimiento”, debido a que su finalidad es dar cuenta de la investigación
que se ha realizado sobre un tema central, que tiene como objetivo recuperar
sistemática y reflexivamente el conocimiento acumulado sobre un objeto o
tema central de estudio.
Como investigadora considero la aplicación de la investigación
documental, pues tiene como objetivo el análisis de la hermenéutica como
una actividad interpretativa para abordar el texto escrito y captar con
precisión y plenitud su sentido y las posibilidades del devenir existencial del
hombre. Comprender, entendido como el carácter óntico de la vida humana,
con esta visión se analizo concretamente un texto, con su autor, con su
propia historia de vida, sus contenidos y sus significados en el contexto del
mundo histórico del que procede, en la cual se interpreto el diálogo con el
texto que involucra multiplicidad de significados, puntos de vista,
concepciones dadas por un momento circundante diferente al del texto y al
del autor mismo.
130
Desde el punto de vista de esta investigación, la hermenéutica es una
disciplina de la interpretación de los textos, para comprender el todo,
comprender la parte y el elemento y, más en general, es preciso que texto y
objeto interpretado, y sujeto interpretante, pertenezcan a un mismo ámbito,
de una manera que se podría calificar de circular a la comprensión, por
consiguiente la forma del lenguaje se concibe como agente existencial
mediador de la experiencia hermenéutica. Esto implica la posibilidad de
interpretar, detectar nuevas direcciones y extraer conclusiones en horizontes
de comprensión más amplios.
Asimismo Hoyos (ob. cit.), destaca que en el estado del arte se indaga
sobre el fenómeno, mediante la revisión detallada y cuidadosa que se hace
de los documentos que tratan dicho tema, cada texto se considera una
unidad de análisis (cualquiera sea su carácter: libro, artículo, ensayo, tesis,
etc.), que engrosa el conjunto de cada núcleo temático. Se pretende, en
síntesis, ofrecer una visión global del estado actual del conocimiento que
parte de una ubicación textual hacia una comprensión contextual o, en
términos de Foucault (ob. cit.), leer el texto en el contexto.
Es necesario resaltar, que para poder leer el texto de manera fehaciente
es indefectible hacer una relación precisa de los factores e indicadores que
muestran aspectos a reseñar en cada una de las fichas que instrumentan la
investigación. Los factores o indicadores en esta concepción metodológica,
son los aspectos que destacan elementos de relevancia a señalar o a
distinguir en una unidad de análisis y que a su vez desglosan otros ítems
llamados indicadores.
Para Hurtado de Barrera (1998), el estado del arte es pertinente a la
descripción de un evento, situación, hecho o contexto, en la cual la
fundamentación o fuente se constituye de documentos (escritos, cartas,
videos, grabaciones de audio, restos). Asimismo, en los diseños descriptivos
131
documentales es importante interpretar la información en función del
contexto y de quienes hicieron los registros.
Por otra parte Sierra Bravo (1999), destaca que la investigación
documental, es un proceso complejo dado el volumen de documentos
implicados en este tipo de estudio. La Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2006), señala la investigación documental como el estudio de
problemas con el objetivo de ampliar y profundizar el conocimiento de su
naturaleza, basándose esencialmente, en trabajos previos, información y
datos divulgados por medios impresos audiovisuales o electrónicos.
A juicio de Cabrera (2006), el estado del arte se define como una parte
fundamental dentro del proceso de investigación científica, transformándose
en una estrategia en la cual se observa y reflexiona sistemáticamente sobre
realidades (teóricas o no) apelando para ello a los diferentes tipos de fuentes
documentales. Permitiendo Indagar, interpretar, presentar datos e
informaciones sobre temáticas de interés de cualquier ciencia, utilizando para
ello, una metódica de análisis; con la finalidad de obtener resultados que
pudiesen ser base para el desarrollo de la creación científica.
En razón a lo expuesto, se asume la realidad investigativa con base en
la revisión documental, por cuanto permitió la reconstrucción de la
información, cuya generación de aportes teóricos proporcionaron los
elementos para la construcción de la aproximación teórica-hermenéutica. En
consecuencia, esta posición metodológica fue de gran relevancia para el
estudio, pues permitió transcender de la simple información a la creación
teórica sobre el repensar de ideas escritas, construyendo nuevas teorías, lo
cual se constituye en una manera emergente de visualizar los fenómenos
sociales implícitos en la gestión en lo que a formación por competencias
profesionales del docente se refiere.
132
Coherente a lo expresado, se abordo el estudio bajo el diseño
bibliográfico, que según Sabino (2000):
El principal beneficio que un investigador obtiene mediante una indagación bibliográfica, es que puede incluir una amplia gama de fenómenos, ya que no solo tiene que basarse en los hechos a los cuales él tiene acceso de un modo directo, sino que puede extenderse para abarcar una experiencia inmensamente mayor (p.94).
De acuerdo al autor, en este tipo de diseño las informaciones provienen de
documentos escritos, debido a que es la forma en que se emiten los informes
científicos, se abordan los fenómenos y conciben posibles soluciones. En
consecuencia, se corresponde el diseño con la visión metodológica
documental, con la cual se construyo un nuevo conocimiento, con el aporte
escrito de diversos teóricos los cuales guiaron esta indagación, que culminó
con la creación teórico conceptual de los elementos significativos de las
dimensiones axiológica, ontológica, praxiológica y epistémica de la gestión
para la optimización del desempeño académico, desde el enfoque de la
formación por competencias del docente universitario.
Subsiguientemente, en la creación visual 2, muestro la orientación
metodológica de esta investigación.
133
Interpretar los documentos y presentar una aproximación
lingüística coherente Núcleos temáticos Coherencia ordenada Síntesis Unidades de análisis
ESTADO DEL ARTE
Revisión detallada de documentos en la
temática formación por competencias
Círculo hermenéutico: Responsabilidad permanente sobre lectura y escritura emitiendo síntesis.
Comprender documentos tomando conciencia de ellos.
Construir un Estado del arte. Conocer la vida con signos sensibles de manifestación.
Disciplina de la interpretación.
MÉTODO HERMENÉUTICO
Arte que fija su atención en el ser humano.
Abierta Reflexiva Flexible
ENFOQUE CUALITATIVO
Enfocada en lo particular interpretativa
Creación visual 2. Orientación metodológica. García, H. (2013).
134
Con la intencionalidad de desarrollar la praxis metodológica de este
estudio se asumieron los supuestos de Sierra (ob. cit.) y Hoyos (ob. cit.), con
respecto a las fases de la investigación documental:
Fases del Proceso
En primera instancia, fue necesario dar una mirada a la
conceptualización de proceso; el cual se entiende según Hoyos (ob. cit.)
como el conjunto de estrategias metodológicas que certifican la vinculación
teoría – práctica. Se vislumbra como una correspondencia dinámica que
tiene un principio, un desarrollo y un fin, durante el cual se adelantan
procedimientos encaminados a la consecución de una meta. El
procedimiento es la forma o manera de desarrollar un proceso que implica,
a su vez una serie de pasos a seguir.
El proceso de desarrollo de este modelo de gestión se estructuro en cinco
(5) fases que establecen el procedimiento mediante la cual se desarrolla esta
intención reflexiva.
Fase 1: Etapa preparatoria y Descriptiva
En esta etapa se oriento con el sustento teórico, sobre la manera de
realizar el estudio, ¿cuál era el objeto cognoscible a investigar?¿que se
pretendió abordar?¿cuáles serían los núcleos temáticos comprendidos en la
temática medular? ¿Cómo se estructurarían los pasos a seguir en la
investigación? Se hizo una descripción del fenómeno a estudiar y las
motivaciones del acercamiento de la investigadora, surgiendo de este
discurso las interrogantes del estudio, con la intencionalidad de responderlas
emergieron los propósitos orientadores de la investigación e hice un abordaje
panegírico del por qué de la investigación.
135
Etapa descriptiva
Se establece el trabajo de campo, con la finalidad de recolectar la gama
de información bibliográfica, documental, hemerográfica, electrónicos,
diferentes tipos de estudios que se han efectuado sobre el tema y sub–
temas, sus referentes disciplinares y teóricos, con qué tipo de sujetos se
han realizado, bajo cuáles delimitaciones espaciales, temporales y
contextuales se han llevado a efecto, qué autores las han asumido qué
perspectivas metodológicas se han utilizado. Todo esto con la finalidad de
responder a las intencionalidades de la investigación.
Fase 2: Acercamiento al discurso de los autores. Interpretación por
núcleo temático
Esta fase permitió ampliar el horizonte de estudio, tratando de determinar
las áreas temáticas de acuerdo a la pertinencia, coherencia y competencia
con el estudio realizado. Tomando en consideración lo planteado por Hoyos
(ob. cit.), asumiendo para el estudio, los ocho (8) factores que sugiere para
reseñar en las fichas instructivas de cada uno de los documentos revisados:
1. Aspectos formales: identificación del autor y la obra.
2. Asunto investigado: objeto o fenómeno en estudio.
3. Delimitación contextual: parámetros temporales, espaciales, sociales.
4. Propósito: fin perseguido con la investigación implícita o explícita.
5. Enfoque: referente disciplinar y conceptual de documento.
6. Metodología: conjunto de procedimientos y estrategias utilizadas.
7. Resultados: lo obtenido del análisis.
8. Conclusiones.
Asimismo, se llevo a la praxis lo planteado por Sierra Bravo (ob. cit.),
quien destaca que en el sistema documental los instrumentos obtenidos por
136
las diversas fuentes están sujetos a un proceso que abarca la selección,
descripción, catalogación, clasificación, análisis, indización, orientados a la
organización de los documentos para constituir la memoria documental de la
investigación.
Igualmente, se considero para este estudio las técnicas estratégicas y
trascendentales para la investigación de corte documental sugeridas por
Tineo (2003):
1. Observación documental de las disímiles fuentes de información que
abordan la temática. Para ello, se realizo la lectura general de toda la
temática inherente a la investigación, examinando los datos necesarios,
conjuntamente con las unidades teóricas para la mejor comprensión del
fenómeno a estudiar.
2. Presentación resumida del texto. Ello, permitió plasmar de forma
confiable y resumida las ideas básicas de cada obra examinada.
3. Resumen Razonado e interpretación crítica. Para el desarrollo de esta
parte, en primer lugar, se descubrió la estructura de los textos consultados y
delimito el contenido básico en función de la información que fue menester
conocer; y en segundo lugar, relacionar los tópicos investigados, a fin de
estudiar objetivamente el texto y el objeto, para luego desarrollar el resumen
metódico bajo una interpretación crítica.
Cabe destacar, que se implementaron los procesos de los tres (3) autores
citados de manera combinada, para obtener un cuerpo informativo fácil de
manejar, comprender e interpretar, internalizándolo en la subjetividad con el
propósito de crear un conocimiento nuevo.
137
Subsiguientemente, surgieron las unidades de análisis de la investigación:
(a) la gestión en el contexto de la Universidad de Guayana; (b) el desempeño
académico (formación y optimización) del docente universitario en el ámbito
venezolano, (c) formación por competencias del docente universitario. Todo
este conglomerado de saberes, proporcionó información emergente e
integrativa por núcleos temáticos, en tanto trasciende lo meramente
descriptivo, conduciendo a articular lo que se percibió en este proceso
inteligible mediante un discurso estructurado por los elementos significantes
que surgieron del reconocimiento exhaustivo e interpretativo de los
documentos revisados.
Por último, en cuanto a la descripción y comprensión de este estudio, se
oriento por el círculo hermenéutico de Dilthey (ob. cit.), el cual permite ir
comprendiendo e interpretando simultáneamente el todo y las partes. Las
categorizaciones surgieron de manera natural. Para comprender e
interpretar el desarrollo de la gestión para el mejoramiento del desempeño
académico desde el enfoque de la formación por competencias
profesionales del docente de educación universitaria, se ubicaron los
significados (lingüísticos y comportamentales) según las dimensiones
interpretativas, comprendiendo paulatinamente el funcionamiento del
proceso a nivel individual y grupal, sobre la base de las categorías
emergentes en el proceso.
Fase 3: Fundando las bases teóricas para el desarrollo del modelo.
En esta fase se desarrollo la interpretación y comprensión de las unidades
de análisis que surgieron en las fases antepuestas, se realizo una reflexión
exhaustiva y crítica de la información, contrastando las proposiciones de los
diversos teóricos en la racionalidad del discernimiento con la intencionalidad
de que se develaran los más resaltantes hallazgos, los cuales le otorgaron
validez y fiabilidad a la información.
138
Asimismo, en esta construcción teórica recurrí a la contrastación y la
argumentación fundándome en las premisas de Toulmin (citado por
Rodríguez, 2004) En relación a lo expuesto, Hoyos (ob. cit.), plantea que en
la producción del conocimiento científico, es premisa fundamental
desempeñarse eficazmente en la interdisciplinariedad como condición para la
creatividad intelectual, tener inquietudes sobre las tesis y argumentos, lo cual
involucra aceptar el espíritu científico como criterio de intercambio, que
implica una mentalidad abierta a los cambios e ideas emergentes. Además,
el uso de la reflexión analítica permite establecer relaciones, conclusiones y
glosas, consignar observaciones, concebir señalamientos o
recomendaciones útiles en la perspectiva investigativa.
Igualmente destaca Hoyos (ob. cit.), el investigador documental está
llamado a generar alternativas, modificar situaciones, romper paradigmas,
asumir nuevos retos, en suma, de crear. Esta facultad es de gran importancia
porque si no se trasciende lo dado, se estará siempre en el peligro de seguir
“repitiendo” y de seguir copiando.
En esta fase, luego de argumentar y reflexionar se concretan las ideas
para dar paso a las teorías que sirvieron de base al desarrollo del modelo.
Identificando con claridad las perspectivas o tradiciones filosóficas que
orientaron hacia la comprensión de la gestión para la formación y la
optimización del desempeño académico del docente universitario desde la
formación por competencias.
Todas las estructuras teoréticas que surgieron de la interpretación de los
hallazgos y las unidades de análisis, respaldaron para estructurar los ejes
medulares entre los cuales giró el desarrollo teorético discursivo
construido, el cual es una representación de una realidad particular de la
UNEG, por ello esta aproximación fue guiada por propósitos de
optimización de esa realidad local, se identificó con sus particularidades y
139
se cimentó en una perspectiva onto-epistémica buscando una
pragmatización inherente a su colectivo. Todo esto guardó una articulación
coherente con el estado del arte realizado.
Fase 4: Desarrollo del modelo y validación
Este aparte se concentró en el desarrollo del modelo referente a la
gestión para la formación y optimización del desempeño académico desde
la formación por competencias del docente universitario. Esta construcción
teórica se centró en las unidades de análisis emergentes y sus principales
hallazgos. El conocimiento presentado en esta creación discursiva, surgió del
proceso de construcción interpretativa, eminentemente cualitativa,
hermenéutica, dialéctica y reflexiva. De ninguna manera se pretende
representar una realidad acabada, el proceso es dinámico, pertenece a una
realidad social en desarrollo, cambiante; representado sólo una temporalidad
actual de la UNEG.
Validación del modelo de gestión
El desarrollo de un modelo de gestión para la optimización del
desempeño académico desde la formación por competencias del docente
universitario es un aporte significativo a la investigacion, la cual emerge de
los documentos revisados y estudiados a través de los métodos y técnicas
de investigación seleccionados, pero fue necesario someterlo a una
validación para su certificación, para ello se utilizó la técnica de grupo
focal.
De acuerdo con Krueger (1998), es una técnica para recopilar información
de los métodos cualitativos, se podría decir que es una discusión
cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre un área de
interés particular. Por su parte, Korman (2004), lo conceptualiza como una
140
reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para
discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho
social que es objeto de investigación.
El grupo focal, es una técnica de estudio de las opiniones o actitudes de
un público utilizada en ciencias sociales. También es llamada como grupo de
discusión o secciones de grupo consiste en la reunión de un grupo de
personas, entre ocho (8) y doce (12), con un moderador encargado de hacer
preguntas y dirigir la discusión. Su labor es la de encauzar la discusión para
que no se aleje del tema de estudio. En el presente caso, con el grupo de
discusión se indagó en las actitudes y reacciones de un grupo social
seleccionado frente al desarrollo del modelo de gestión generado
promoviendo una discusión encauzada hacia su certificación.
Para el caso del presente estudio, el focus group estuvo conformado por
las cohortes I y II del 2012 de docentes, de la UNEG que participaron en la
fase de inducción del personal académico de nuevo ingreso, aprobado por
resolución del consejo universitario N° CU-O-02-071 de fecha 31/01/2011
De los 20 docentes que conformaron las 2 cohortes, se selecciono 1 de
cada departamento académico.
Por lo que el grupo definitivo quedó constituido por un total de 4 docentes:
‐ 1 del Departamento de organización y Gerencia.
‐ 1 del Departamento de Hombre y Ambiente
‐ 1 del Departamento de Educación Humanidades y Artes
‐ 1 del Departamento de Ciencia y Tecnología
El grupo de discusión seleccionado para validar la aproximación teórica,
permitió interactuar de forma amplia y demandar mayores informaciones
141
sobre el tópico, redefinir la aproximación teórica y polemizar sobre él. De la
misma manera, aportaron información desde la perspectiva no verbal.
Con la intencionalidad de llevar a buen término esta validación cualitativa
se siguieron los siguientes pasos:
1. La apertura: el moderador dio la bienvenida al grupo, se presento el
modelo de gestión, se especifico el papel del grupo focal y cómo era su
funcionamiento. Definido el propósito de la reunión. Desde un comienzo se
estableció quién dirigiría la discusión, la metodología a seguir y tratando que
los participantes se sintieran importantes y cómodos con la temática. Cada
integrante debía estar visible, escuchar y ser escuchado perfectamente, por
cuanto, los distribuí en forma de U.
2. Tracé mediante una estrategia preestablecida, las cuestiones
inherentes al modelo objeto de validación. Buscando que las respuestas
fueran especificas a la pregunta y lo más exhaustivas posibles. Por ello, hubo
un control sobre el tiempo de desarrollo del Taller.
3. En la sección de cierre se llegó a un consenso en las conclusiones
finales, asimismo, otorgando el agradecimiento a los participantes,
insistiendo no sólo en la importancia de su participación, sino también en la
forma cómo sus recomendaciones serán utilizadas para optimizar el modelo
de gestión.
Finalizada la discusión, se resumio inmediatamente la discusión y
acuerdos de la reunión, al igual que los detalles de mayor trascendencia que
coadyuvaron a enriquecer la aproximación teórica conceptual evaluada.
142
Fase 5 Disciernas finales, un epílogo de reflexiones
En este cierre se derivaron las consideraciones cognoscentes finales del estudio, para lo cual se plantean las reflexiones sobre la producción del conocimiento científico emanado de una metodología hermenéutica, concebida en términos de comprensión e interpretación de los fenómenos humanos tamizados por la subjetividad inteligible de investigadora, que leí a través de los documentos revisados exhaustivamente, la acción humana en la gestión para la optimización del desempeño académico desde la formación por competencias del docente universitario, intentando aproximarme a la realidad temporal de este fenómeno.
Las reflexiones son el epítome, en cuyo seno se circunscribieron todas las implicaciones que procedieron de los distintos capítulos articulados en esta investigación, emanaciones del saber intrínseco e internalizado de los elementos significativos relevantes a resaltar, que desarrolle en este devenir indagatorio sobre la vida académica de la Universidad de Guayana a través de los documentos, dónde fijé la atención y profundicé el conocimiento. De estas meditaciones filosóficas, surgieron ideas racionales y conclusivas al respecto de este estudio, como sujeto cognoscente que se acercó al objeto cognoscible lo que permitió pensar detenidamente en el saber emergente que subyace en esta investigación, con la finalidad de pronunciarme sobre las sinecuras que podrían optimizar la acción social en el contexto de la UNEG.
En la creación visual 3 señalo a continuación una síntesis de las fases implementadas en esta de investigación.
143
Creación visual 3. Fases de la investigación. García, H. (2013).
Fase I
- Fundando las bases para la construcción
- Ejes medulares de la aproximación teórica
- Elementos significativos
- Desarrollo del modelo - Creación discursiva hermenéutica
- Validando el constructo- Técnica de Grupo Focal
Fase III
Fase IV
- Reflexionando sobre la información.
- Interpretación y comprensión de las unidades de análisis
- Hallazgos
- Construcción teórica global.
- Interpretación por núcleo temático
- Surgimiento de las unidades de análisis
- Interpretativa por núcleo temático.
- Fichas instructivas por autor.
Fase II
- Epílogo de reflexiones - Consideraciones cognoscentes finales
- Saber internalizado de loselementos significativos
Fase V
Etapa descriptiva - Recolección de información bibliográfica documental.
Etapa preparatoria - Se determina: Objeto cognoscible Núcleos temáticos Interrogantes y propósitos
144
EPISODIO COGNITIVO IV
EXORDIO AL MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACION DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE
DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
En este momento de la investigación tengo la intencionalidad absoluta de
captar la atención sobre los núcleos temáticos abordados, como son Gestión,
la formación por competencias y desempeño docente, con la intencionalidad
de obtener la buena voluntad y altruismo a fin de desencadenar la reflexión
critica entre mis pares. Lo que permitirá argumentar porqué estoy haciendo
uso de la hermenéutica. Para asegurar una buena acogida a las evidencias y
a sus eslabonamientos en la presentación, y así mostrar prudencia, probidad,
autoridad y dominio de la temática.
Hoy en día, la creciente complejidad presente en todos los sistemas
mundiales, en virtud del desarrollo vertiginoso obtenido a través del
conocimiento, ha hecho que el devenir esté cargado de incertidumbres,
puesto que lo que hoy es aceptado como realidad y novedad, mañana podría
ser considerado obsoleto y anticuado.
Todo ello ha llevado a las organizaciones, públicas o privadas, a estar
sometidas a variados niveles de alta competitividad, que exigen,
actualmente, la presencia de gerentes preparados para enfrentar los retos
generados por una realidad mundial ineludible.
Las universidades no escapan de los severos juicios emitidos por la
sociedad, quién pone en tela de juicio su eficacia y eficiencia. Más aún
145
tomando en cuenta la importancia de estas instituciones como fuentes
difusoras del saber.
Universidad Nacional Experimental de Guayana, (UNEG) nuestro caso
particular de estudio, requiere de una forma de gestión académica, orientada
hacia la eficiencia y productividad, toda vez que forma parte de la
denominada sociedad del conocimiento, por lo que debe implementar
mecanismos de gestión que garanticen su éxito y óptimo funcionamiento.
Para ello, la UNEG necesita repensar los procesos de gestión académica,
en tal sentido, esta investigación tiene como objeto desarrollar un modelo de
gestión para la optimizacion del desempeño académico del docente UNEG
desde el enfoque de la formación por competencias, para proceder a la
subsanación de las brechas presentes, como la vía que posibilite el éxito del
desempeño de los docentes de la UNEG.
El Objeto de la Formación del Docente Universitario
Se considera en este aparte, los tipos de discurso que sustentan la
formación. En primer lugar: Gimeno (ob. cit) “la formación como una función
social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del
saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, más
generalmente, de la cultura dominante”(p.50) Cuando se aduce, con bastante
frecuencia, la formación como una necesidad imperante ante nuevas
condiciones sociales y económicas, cabe preguntarse ¿cuál es el papel de
los individuos en las situaciones de desempeño profesional y de vida
marcadas por tales cambios?
Se puede considerar, la formación como una institución. Se trata de la
conformación de todo un conjunto organizado de elementos que cumple una
función determinada: proyectos, programas, certificaciones, prácticas
146
diversas, los gerentes del proceso y los docentes que conducen la
formación, entre otros.
De esta manera, se asume que la amplitud de la dimensión del concepto
de formación, que parece involucrar prácticamente la esencia de la vida del
hombre, trata del proceso mediante el cual se da el desarrollo global de sus
potencialidades en una dinámica que es, al mismo tiempo, personificación y
socialización.
En segundo lugar, el énfasis en el proceso o en las acciones. Esto último
permite establecer como objeto de este modelo de gestión, una distinción
entre:
1. La gestión de los gerentes en los programas de formación del
docente universitario y
2. La gestión de las actividades de formación del docente
universitario.
Mientras la primera alude al conjunto de mediaciones que genera y
dinamiza el proceso; la segunda referencia al proceso evolutivo que el
hombre vive, orientado hacia el ejercicio de sus potencialidades en una
dinámica como la descrita en párrafos anteriores.
Finalmente, se hace referencia a la formación para designar un proceso
propio del ser humano que se caracteriza como la función humana de la
evolución, orientada por fines considerados como relevantes para el pleno
desarrollo armónico del ser.
Este rasgo humanista compite, de forma directa, con aquel de la instrumentalización. Mientras uno busca dar cuenta de la experiencia como
forma práctica del devenir, el otro se afana por identificar el recurso técnico
que lo materialice, a través de la objetividad del acto, las formas complejas
de la experiencia.
147
Esto último es expuesto en la idea de formación que presenta Avanzini
(1996): “la formación es la actividad encaminada a conferir al sujeto una
competencia, que es, por un lado, precisa y limitada, y por otro,
predetermina, es decir, cuyo uso está previsto antes de la formación y
llevado a seguirla..” (p. 64).
De este modo, puede afirmarse que la formación conduce al hombre a
tomar en consideración problemas de finalidad, es decir, a su conocimiento y
al descubrimiento de la posibilidad de elección y del proyecto que lo haría
posible. En otras palabras, la formación pregunta por el hombre y hace
posible su crecimiento y pleno desarrollo -entendido como cuerpo y espíritu-;
lo que ya es, de algún modo, el complemento histórico de la pregunta que no
cesa de interrogarse desde el concepto de educar.
Todo lo anterior permite examinar la “estructura” de la formación de los
docentes universitarios. Pensar en nuevos modelos de formación, implica un
giro en la manera de enfocar y concebir la formación, particularmente los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario. De allí, que
las prácticas de formación de profesores universitarios se conviertan en un
espacio obligado para la discusión, análisis y confrontación de los problemas
que enfrenta la cultura académica y profesional en la universidad hoy.
Por esta razón, el devenir de la formación puede dejar de ser reducida a la
instrumentalización de técnicas y metodologismos de enseñanza, para llegar
a ser el lugar de la experiencia y de la construcción de saberes.
Aproximación Filosófica de Formación
El devenir como galicismo comporta múltiples significados, a veces se
utiliza como sinónimo de llegar a ser, a veces como sinónimo de ir siendo,
algunas veces se le emplea para designar el cambiar o el moverse, este
concepto destaca el proceso de ser o, si se quiere, el ser como proceso.
148
Pues bien, el punto de vista filosófico, dado que la formación es un
proceso de cambio, se reconoce que éste promueve una reorientación
sustancial del ser. Cuando un sujeto alcanza cierto dominio sobre sus
pasiones, desencadena nuevas y originales formas de pensamiento, crea
mecanismos de identidad y alcanza una cierta imagen, decimos que se ha
formado.
En concordancia con el devenir, observo los trabajos del filósofo Gadamer
(2001), para quien “la formación es uno de los conceptos fundamentales de
las ciencias del espíritu y, particularmente, uno de los conceptos básicos del
humanismo” (p. 38). En efecto, en este concepto es en el cual más
claramente se hace perceptible lo profundo que es el cambio espiritual –
devenir del ser, así, el cambio al que se refiere el hermeneuta no se
comprende sino en el paso de una a otra situación del ser, mucho más
elevada, más compleja y, en cierto modo, mejor sedimentada. “es el modo de
percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida
espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
carácter” (p.39).
Esta visión insinúa la transformación del ser del sujeto desde el
conocimiento, en la cual la sensibilidad es la expresión más abierta del
espíritu, la cual permite que un sujeto pueda maravillarse de las cosas que le
rodean, de las expresiones del arte y de la poesía que crea la armonía de la
naturaleza. Ser sensible es tener el espíritu abierto para ver el mundo de otro
modo.
El carácter es la fuerza del ser que busca, cueste lo que cueste,
sobreponerse a su propia condición. Se define, que alguien tiene carácter
cuando frente a situaciones determinadas pone de relieve su capacidad para
asumirlas de manera original.
149
Esta fuerza está ligada, con la identidad, con todo aquello que es el sujeto
en su devenir. Por lo tanto, la formación en los términos en que Gadamer la
presenta, desborda cualquier reduccionismo e instrumentalización.
La formación es un poder y la habilidad que adquiere el sujeto al dotarse
de sentido. Este movimiento tiene su epicentro en la apropiación incesante
que el ser humano efectúa a lo largo de su vida. Siendo así, en la formación
nada desaparece, sino que se guarda a partir de lo cual el espíritu desarrolla
unos niveles de percepción únicos.
Este desarrollo lleva implícito el contacto, el cual entendemos como una
determinada sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones, así
como, para el comportamiento dentro de ellas, cuando no poseemos
respecto a ellas ningún saber derivado de principios generales Gadamer (ob.
cit.).
En estos términos, se afirma, de la mano de Rousseau, que la formación
es la evolución de la educación del hombre. En concordancia con los
autores, considero a la formación como un tener conciencia, haber
comprendido en el pensamiento y en la imaginación la educación del
hombre antes que ella se realice. Y comparto con Gadamer, (ob. cit.),
cuando afirma
“la formación es un viaje hacia el conocimiento y la cultura cuyo objetivo va cambiando en la medida en que cambian los umbrales del viaje, de tal modo que siempre se está en proceso de formación y nunca formado. El hombre es el dueño de su destino. Su propio autor” (p.64).
En este mismo sentido Flórez (1990), plantea que la condición de la
existencia del hombre es formarse e integrarse; empezando por romper con
lo inmediato y natural. Para él, la formación es un concepto eminentemente
150
histórico, de autoconfiguración propia del hombre como ser temporal y que
da origen a la propia identidad cultural.
Pues bien, posterior a esta dialógica la formación se puede pensar en
función de un algo, un espacio en el cual circulan, arbitrariamente unos
objetos de cultura. Dichos objetos aparecen públicamente expuestos ante los
sujetos a través de tres visiones imbricadas: La Pedagógica, La Cultural y el
Desempeño
Visión Pedagógica de la Formación
Los sujetos asumen la dimensión educativa desde los saberes, otras
desde el conocimiento. Cualquiera que sea el caso, los objetos de cultura se
distribuyen, selectivamente, a partir de la educación.
Todo proceso educativo comporta un grado de ritualidad, no existe
enseñanza que no esté soportada por actos de transmisión, los cuales
reviven el tiempo. Aunque dicho ritual se mantiene en las prácticas humanas,
las condiciones contemporáneas advierten nuevos giros, las generaciones
más jóvenes le enseñan a las generaciones adultas.
Este giro repentino en las prácticas de enseñanza y aprendizaje ha sido
posible por el auge que han tomado en las prácticas culturales, las
tecnologías de la información y la comunicación, pero también, por las
formas de convivencia y las relaciones que todos los sujetos mantienen con
el mundo.
Por esto mismo, pedagogos como Meirieu (2000), establecen que la
formación es una relación asimétrica, necesaria y provisional. En efecto, el
carácter de la formación tiene que ver con la libertad del hombre y por ello,
contiene el educere y educare. Entre estos dos conceptos aparece la idea
151
de desprendimiento y conducción a la que tanto énfasis hicieron los
iluministas.
Desde esta visión Reboul (1989), advierte la necesidad de observar la
formación a partir de la noción que mejor le corresponde: la pedagógica.
Dado que la formación, busca que el individuo se haga obra de sí mismo,
alcance su plena autonomía y pueda decidir por sí mismo, pues ella es
provisional. En estos términos, la educación se convierte en el terreno de la
formación. Los valores que la educación promueve a través de la enseñanza,
se convierten en actos de formación. Estos actos expresan, socialmente, la
tradición y la modernidad. Lo que genera una visión importante y que es
complemento de la formación pedagógica y es la formación desde la cultura.
La Formación desde la Cultura
La cultura se entiende como el ejercicio y esfuerzo del hombre en un
devenir sin precedentes. Tal ejercicio es inesperado y en consecuencia
natural. Este devenir se traduce en diversas formas y dimensiones. El arte,
en el que se incuban unas formas originales de expresar todo aquello que el
hombre percibe; la música, como el lenguaje del espíritu, una forma de ver
sin precedentes; el cine, como la ventana que me permite ver el mundo de
manera mágica; la poesía, que advierte el saber sobre el conocer; el teatro,
que busca relatar en actos aquellos hechos y sus diversas formas de
memoria. Son múltiples y variadas las expresiones de la cultura. Por el
momento, se asume que ellas no son sino formas concretas de traducir
hechos y actos.
En lo que concierne a la formación de los docentes universitarios, lo
anteriormente señalado cobra total validez o, por lo menos, adquiere
visibilidad. En un primer momento, se cree que un docente es el conjunto de
152
objetos culturales que haya adquirido a lo largo de su escolaridad y por la
experiencia vivida al margen de la institución cultural.
En un segundo momento, el docente lo es porque logra, críticamente,
comprender las producciones del saber disciplinar gracias a las prácticas de
vida que ejerce fuera del campo profesional.
En tal sentido, se advierte que el ser culto dista de la cantidad de saberes
culturales adquiridos a lo largo de un proceso de formación. Se es culto
porque el sujeto goza de una cierta forma original de comprender, explicar y
transformar su medio. El docente es culto porque, a lo largo y ancho de su
práctica, hace visible las tres formas de experiencia señaladas.
Así, entonces, la formación es una actividad innata del espíritu y está
referida a su condición de inacabamiento. El hombre busca su perfectibilidad;
es decir, una totalidad que no excluya nuevas posibilidades. En dicha
búsqueda, la experiencia orientará bajo la forma de fines y medios
susceptibles de alcanzar la estatura del ser-acabado.
Por esta razón, es que el concepto de formación es un fin último de la
educación. Por esta razón, ella no puede verse reducida a una aparatosa
instrumentalización; vista como un medio.
Finalmente, encuentro que la formación es una educación que se
materializa por una cierta visión de aprendizaje y del rol del docente y que da
pie para que surjan, enseguida, los contenidos y modalidades de la
formación.
Legitimando, una visión de la formación en la que el hombre recibe
“saberes” del exterior que luego interioriza y resignifica, para, posteriormente,
exteriorizarlos, es que el concepto de formación está íntimamente vinculado
al de cultura; así se expresa en el planteamiento de Díaz Barriga (1993) al
153
afirmar que “la formación es una actividad eminentemente humana, por
medio de la cual el hombre es capaz de recrear la cultura” (p. 43).
La cultura deviene la finalidad última de la formación y ésta el fin último del
educar. Mejor aún, el concepto de formación es el concepto que hace visible,
junto con el educar, a la cultura. Así, tanto el educar que busca siempre
resolver las cuestiones ligadas con el hombre y su emergencia en el
universo, como el acto de formar tienen como finalidad volver visible a la
cultura.
Por consiguiente, la cultura no es instrumento, tampoco espacio desligado
del educar y mucho menos deslindado del formar; más bien, es el medio a
través del cual la formación y la educación tienen lugar. En el rastreo del
concepto de formación, se observa cómo entre educación y cultura aparece
la afirmación fundamental del hombre: su desarrollo humano el cual se
traduce en su desempeño como individuo, ciudadano y profesional.
La Formación y el Desarrollo Humano
El desarrollo humano se entiende, como el despliegue de las capacidades
en función del medio y los recursos que tal expansión exige plenamente.
Pues bien, la formación, siendo la “energía” irreducible a cualquier acto de
instrumentalización, genera unos mecanismos de actuación, tanto en la
cultura como en la educación. Así, para “ser formado”, se requiere de objetos
de cultura o, por lo menos estar expuestos a ellos. Esto hace que la
formación cumpla una función importante en el desarrollo humano de los
sujetos.
Esta función de la formación puedo secuenciarla, En primer lugar, con
los objetos de cultura y sus variadas prácticas que le permitirían a los
sujetos poder actuar en los contextos; en segundo lugar, los objetos de
154
cultura adquiridos en los procesos educativos le facilitarían a los sujetos
poder extender sus capacidades. Cuando un sujeto puede desarrollar
libremente sus potencialidades éste alcanza un grado de seguridad y
reconocimiento; en tercer lugar, las prácticas políticas de los sujetos serán
más efectivas si éste ha adquirido los objetos de cultura, ha estado
expuesto a ellos, expresándolo bajo formas críticas y originales.
Finalmente, en la libertad para desplegar los saberes, se promueve el
sentimiento social de la formación, por ende, el logro del desarrollo
humano.
Así, entonces, se puede decir que este último sólo tiene lugar cuando, en
asocio con las condiciones de vida material, el sujeto puede expresar,
realizar y potenciar cada vez más su relación con la cultura. De ahí que, la
educación sea fundamental para los sujetos, pues ella permite que éstos
logren alcanzar su pleno desarrollo, este proceso ha de entenderse como el
pleno goce de sus capacidades y la consecución de la virtud y la templanza.
Por lo tanto, la formación adviene un instrumento cuya función es develar
y potenciar, a la vez, las condiciones de realización de lo humano. Para ello
se reviste de presupuestos éticos fundamentales. Esto es, que la formación
debe permitir el pleno desarrollo de la persona, sus capacidades y
competencias en el contexto social, político y económico. Por tal razón, la
formación advierte sobre la función de lo humano.
De acuerdo con lo expuesto, la formación humana es la permanente
construcción del ser de la persona, la manera particular de ser sí mismo.
Dicha construcción, es un proceso que se genera y se dinamiza a través de
acciones orientadas hacia la transformación de los sujetos, las cuales son
el resultado de la educación; es decir, formación es el resultado de la
155
educación y la educación consiste en ayudar a los sujetos a formarse; la
finalidad de la educación es pues, la formación de los sujetos.
Desde esta perspectiva, se considera que la formación, desde lo
pedagógico, lo cultural y el desarrollo humano son capacidades naturales
del hombre. Todo ocurre como si ella existiese sólo con relación a un
contenido: formación para “algo”, formación en un “campo profesional”. La
formación se enfoca desde la alteridad y la mismidad, nos apropiamos de
ella, se brinda, se da o se recibe.
También, la formación aparece como el reacomodo de las dimensiones
del sujeto. En este sentido, se habla de formación interna. Se trata
entonces de formar “para” algo o “en algo”, presupuesto que, ha orientado
milenariamente la formación en actos. Dicho de otro modo, la formación
“para algo” constituye la forma alegórica de restarle toda la carga
hermenéutica al concepto, pues es reducido a la simple adecuación de
medios y se le sustrae toda la importancia cultural, social y de experiencia
que tal noción admite.
Desde esta óptica se asume, que la eficacia de la formación del docente
universitario se construye partiendo de la relación indisoluble de los saberes
que declara Delors,(1996) el saber conocer, el saber hacer, y el saber ser
convivir, lo que permitirá a este docente desarrollar competencias integrales
para impactar al entorno a través de procesos de innovación, para
consolidarse como usuario permanente de la tecnología y proponga
alternativas para mejorar el desempeño académico, como factor que influye
directa e indirectamente en el desarrollo y progreso.
De lo anteriormente expuesto, se concluye que la tarea de formar al
docente universitario es compleja, es un talento nunca acabado, en la cual
156
confluyen multiplicidad de factores y él mismo debe ser el protagonista de su
formación, si se quiere lograr el ejercicio idóneo para impartir docencia con
eficiencia y calidad, transmitiendo el acervo cultural acumulado por siglos y
desarrolle en sus discentes competencias semióticas de manera que puedan
insertarse socialmente y contribuir al progreso y desarrollo universal.
Competencias del Docente Universitario
La mayoría de las definiciones de competencia profesional no se limitan al
conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse
adecuadamente en un determinado contexto, ni a la simple ejecución de
tareas, sino que también involucra una combinación de atributos con
respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Proyecto Tuning,
2003).
Las competencias han sido clasificadas de diversas maneras. Una de ellas
considera las competencias genéricas o transversales y las competencias
específicas, los cambios o motivos que reclaman la incorporación de las
competencias transversales y específicas en el mundo de la formación en las
universidades son: (a) un nuevo ordenamiento económico y social; (b) la
importancia de la innovación y el conocimiento; (c) auge de las nuevas
tecnologías; (d) cambios en la organización y estructura del trabajo; (e)
cambios en las demandas hacia los ciudadanos y trabajadores y (f) demanda
de flexibilidad a los sistemas de formación: aprendizaje a lo largo de toda la
vida. En la Figura 1, se observa el modelo iceberg de competencias de
Spencer (1984), en la cual se muestra que las competencias van más allá
de una simple acción profesional.
157
Figura 1. Modelo Iceberg de Competencias de Spencer, 1984.
Modelo de Competencias del Docente Universitario
En el caso del docente universitario, para asegurar una docencia de
calidad en conformidad con los nuevos retos que plantean los estándares
mundiales, es necesario definir las competencias del docente universitario
de forma transferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la
diversidad y a los continuos cambios que se vienen dando en la sociedad en
la que vivimos. Por ello, cuando defino las competencias del docente
universitario, hago referencia al conjunto de atributos que identifican la
formación de una persona, para asumir en condiciones óptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas inherentes al
desempeño académico.
Las competencias del docente universitario se manifiestan enmarcado en
un modelo sistémico e interdisciplinar, en la cual la docencia, la
158
investigación, la extensión, la gestión, su conocer, el hacer y la relación con
el otro conformará su acción académica.
Pero esta mismidad y la alteridad de docente universitario han generado lo
que reflejo en la creación visual 4 y que denomino como “caos entrópico”.
Creación visual 4. Caos Entrópico entre las Funciones Sustantivas del
Docente Universitario y los Saberes de la Competencia. García, H. (2013)
Aquí es determinante e interesante explicar el término Entropía, En
termodinámica, la entropía (simbolizada como S) es una magnitud física que,
mediante cálculo, permite determinar la parte de la energía que no puede
utilizarse para producir trabajo.
Es una función de estado de carácter extensivo y su valor, en un sistema
aislado, crece en el transcurso de un proceso que se dé de forma natural. La
entropía describe lo irreversible de los sistemas termodinámicos.
La entropía se interpreta como una medida de la distribución aleatoria de
un sistema. Se dice que un sistema altamente distribuido al azar tiene alta
entropía. Un sistema en una condición improbable tendrá una tendencia
159
natural a reorganizarse a una condición más probable (similar a una
distribución al azar), reorganización que dará como resultado un aumento de
la entropía. La entropía alcanzará un máximo cuando el sistema se acerque
al equilibrio, y entonces se alcanzará la configuración de mayor probabilidad.
La variación de entropía, nos muestra la variación del orden molecular
ocurrido en una reacción química. Si el incremento de entropía es positivo,
los productos presentan un mayor desorden molecular (mayor entropía) que
los reactivos. En cambio, cuando el incremento es negativo, los productos
son más ordenados.
Una magnitud es una propiedad si, y sólo sí, su cambio de valor entre dos
estados es independiente del proceso. Esta proposición química puede ser
fundamental a la hora de definir el “caos entropico”.
Y se genera un “caos entropico” pues en el intento de gestionar la
academia lo que se ha hecho es aglutinar las funciones sustantivas del
docente universitario, con las competencias como formadores de
profesionales y este fenómeno crece sin control creando confusión y
desorden en los procesos de gestión en las universidades, imposibilitando la
formulación de políticas de formación del docente, que cumplan con lo
declarado en los instrumentos legales que norman la educación en
Venezuela, los cuales aluden con significativa frecuencia a la calidad de la
educación.
Y entonces sucede lo inexplicable:
1. Se le pide al docente el desarrollo en el discente de unas
capacidades: personales, instrumentales e interpersonales, así
160
como, el logro en habilidades y destrezas profesionales que
conformen su buen hacer profesional en un futuro inmediato.
2. Se espera que el docente, más que transmitir abundante
información, promueva el desarrollo de competencias como
garantía para que los sujetos puedan seguir aprendiendo a lo
largo de su vida y se desempeñen de manera pertinente y
satisfactoria en un mundo cambiante y complejo.
Estamos ante un supuesto ideal del docente universitario, y de ahí, la
necesidad de desarrollar un modelo de gestión académica que optimice la
formación docente que garantice un desempeño profesional eficiente, eficaz
y satisfactorio, una formación por competencias, con una práctica docente
diferente y oxigenada, este profesional requerido sería un buen conocedor de
las metodologías y didácticas activas.
En este contexto y fruto del diálogo y del consenso es que se justifica el
enfoque de formación del docente universitario por competencias, esta
opción de formación puede cumplir dos funciones importantes en el
mejoramiento permanente en el ejercicio docente:
(a) Una función articuladora entre la formación inicial y la formación
permanente del docente universitario y
(b) Una función dinamizadora del desarrollo profesional a lo largo de la
carrera, así como,de la profesión misma.
Con base en ello, es importante señalar algunas razones para optar por el
enfoque de formación por competencias, para docentes universitarios que
permita mejorar su desempeño académico:
161
1. Centrado en el desarrollo de capacidades en los sujetos, favoreciendo
la formación de profesionales críticos y reflexivos, autónomos y responsables
en su desempeño profesional, capacidad para plantear alternativas
pedagógicas y participar en las decisiones concernientes a la educación, en
los niveles y ámbitos que les corresponda actuar.
2. Una necesidad de formación permanente, que busca profundizar y
desarrollar nuevas capacidades a lo largo del desempeño académico.
3. Permitiendo abrir espacios de interrelación entre capacidades y
saberes, potenciando un desarrollo personal y profesional integral.
4. Contextualizado, lo que lo hace flexible para adecuarse a las
demandas de la academia, a las necesidades de desarrollo integral de los
estudiantes, de aprender permanentemente y de atención a la diversidad
cultural y a las condiciones en que se desarrolla la docencia.
5. Versátil pues proporciona al proceso de enseñanza y aprendizaje, una
mayor capacidad para adecuarse al ritmo de cambios propio de la actualidad.
Epítome de Competencias Profesionales Docentes
Las competencias del docente universitario se pueden definir como el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
ejercer una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer
los docentes para abordar de forma satisfactoria los inconvenientes que la
enseñanza les plantea.
Para el desarrollo de estas competencias será necesario que el docente
reflexione y que en la medida de lo posible, se implique en la construcción
del cuerpo de conocimientos para poder afrontar con eficacia y calidad el
tratamiento de los problemas en sus funciones sustantivas.
162
El aporte de Zabalza (ob.cit), es un claro ejemplo de la óptica funcionalista
para establecer las competencias docentes y es el que ha guiado en la
actualidad los programas de formación del docente universitario, pero
reflexionando, todavía existe la queja perentoria “los discentes vienen mal
preparados del bachillerato” y nuestras aulas están repletas de discentes
repitientes.
Esta es la razón por la se debe concretar las competencias del docente
universitario, ya que son muchísimos los listados de competencias que
podemos encontrar en relación con el docente. Se utilizaron algunos de ellos
con intencionalidad más ilustrativa que descriptiva de las competencias
docentes, por cuanto la variedad también se justifica por el contexto
específico y el tipo de profesional al que se atiende.
Con ello se pretende explicar que, aunque todas son competencias
docentes, no necesariamente se ha de coincidir, porque la diferencia
justificaría el tipo de profesional concreto que cada autor tiene como
referencia y el nivel del sistema educativo o contexto general o particular en
la cual actúa. Pero todo, eso sí, responde al mismo núcleo profesional: la
docencia.
Del Ideal Propósito a la Gestión Real de la Formación Basada en Competencias del Docente Universitario
En párrafos anteriores se expresaron estas ideas: “que deseamos un ideal
del docente universitario, una formación por competencias y mucho tendrán
que cambiar los docentes y nuestras universidades, para lograr tales
objetivos, grandes dosis de innovación, ilusión y formación para llevar a cabo
tan ardua tarea”.
163
Pero se debe partir de algún punto y la propuesta es que iniciemos por la
formación del docente universitario, pues no hay cambios si no se forma a los
docentes, las universidades seguirán buscando y declarando el diseño
curricular ideal, pero se mantendrán los fracasos académicos si nuestras
instituciones académicas no transforman las políticas para la gestión de
formación de los docentes universitarios.
El problema latente en la gestión de formación de docentes universitarios
no radica en proporcionarles las herramientas para acceder a la información,
el problema radica, fundamentalmente, en el desarrollo de estrategias para
aprender a desarrollar el pensamiento, para hacer uso de criterios analíticos
y críticos que ayuden a seleccionar la información, usarla adecuadamente y
transformarla en conocimiento que ayuden a potenciar las competencias de
los estudiantes.
La transformación de la información en conocimiento, se puede logra por
parte de los docente universitarios, fortaleciendo la utilización plena y
apropiada de la competencia comunicativa y discursiva, lo que posibilitaría el
acceso a la información para descubrir y generar conocimiento, así como,
para comprender y conformar la representación de la realidad.
Al hablar del proceso comunicativo y discursivo, no hay duda de que la
responsabilidad principal recae sobre la institución. Pero los docentes no
podemos perder de vista que la sociedad actual requiere de un profesional
que interprete, que argumente y proponga soluciones a las problemáticas del
entorno.
Cuando la autopista de la información y la comunicación están
incorporándose a todos los espacios, desplazando el texto escrito por el
electrónico, aquí es en la cual los gerentes de las instituciones universitarias
tienen que asumir el reto y el compromiso de traerla a sus aulas; de lo
164
contrario estaría quedando rezagado con respecto a los avances de la
sociedad.
En el ámbito de la potenciación de las competencias comunicativas, ya no es suficiente leer utilizando el libro (texto impreso). Éste ha dejado de ser el
único soporte para la lectura, así como, el lápiz y el papel han dejado de ser
los instrumentos indispensables para la escritura. La aparición de un nuevo
soporte para la competencia comunicativa y discursiva, implica profundas
transformaciones en el campo educativo, entre ellas, la formación de un
docente universitario con estas competencias consolidadas, para orientar
eficientemente a sus estudiantes.
Los estudiantes que concurren hoy día a la universidad, forman parte de la
generación que nació con la tecnología (los denominados nativos
tecnológicos) ya instalada en la sociedad, requieren de docentes que los
ayuden a construir los conocimientos de esta nueva forma de alfabetización y
que los orienten para aprender a usar los procesos cognitivos en su máximo
nivel.
Pues no basta con acceder a la información, es preciso consolidar
hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y procesamiento de la
información para construir el conocimiento; muchas veces el discente se
pierde en un océano de información sin poder determinar lo relevante de la
misma y lo que en realidad le interesa. Esta afirmación trae implícita la importancia del docente como mediador para enseñar al discente a
detenerse en lo relevante y descartar lo que no responde al propósito que
guía su lectura.
Desde esta investigación y respetando el aporte de estudiosos en el tema
de las competencias y las discusiones en los múltiples espacios académicos
de la educación universitaria mundial, el docente universitario en el actual
165
contexto del desempeño académico, requiere un conjunto de competencias
generales como las siguientes:
1. Competencias cognitivas disciplinares, lo que conduce a una
formación adecuada, esto es, un conocimiento amplio en los ámbitos
disciplinar específico, que le permita desarrollar las acciones formativas
pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes
2. Competencias comunicativas y discursivas, estrechamente vinculadas
al uso adecuado de los lenguajes científicos (numéricos, alfabéticos,
gráficos, entre otros.) Y de sus diferentes registros (artículos, informes,
ensayos conferencias, lecciones, entre otros.).
3. Competencias sociales-afectivas que le permitan acciones de
liderazgo, de cooperación, de trabajo en equipo, favoreciendo la formación y
disposición de sus estudiantes en el ámbito de los colectivos comunitarios,
así como, su propio desarrollo profesional en el contexto que propicien el
desarrollo de una docencia responsable y comprometida con el logro de los
objetivos formativos proyectados.
4. Competencias Didacticas Metodologicas: las cuales permitirán el
engranaje perfecto del desarrollo curricular, las estrategias de enseñanza y
aprendizaje y los procesos de evaluación del aprendizaje
Obsérvese, que estas cuatro (4) grandes competencias ayudarían a
ordenar el “caos entrópico” en que se encuentran las funciones sustantivas
junto con las competencias, lo que podría generar una propuesta en la cual
las funciones de investigación, extensión y gestión tendrían un carácter
transversal, que permearía fluidamente la función docente.
El docente universitario en el desarrollo de estas cuatro (4) competencias
profesionales básicas, además de ser un experto en su ámbito disciplinario
académico, potencia integralmente las competencias pedagógicas y
didácticas metodológicas. Además, en esta formación del docente, se debe
166
contemplar el uso de la tecnología de la información, como la herramienta
que ayudará a potenciar las competencias docentes.
Además el rol de mediador entre el conocimiento y el discente permitirá
que en su hacer pedagógico ponga en práctica situaciones de aprendizaje
acordes con las necesidades e intereses de los estudiantes, seleccione
materiales interesantes, y revise la producción escrita que realicen sus
discentes y los acompañe en la selección y organización de la información
para que éstos se desenvuelvan con éxito en la sociedad del conocimiento.
La información per se no se transforma automáticamente en conocimiento, y
eso lo saben quienes ejercen la docencia como profesión, y para obtener
frutos acorde a las exigencias de las comunidades, debemos formar al
docente. En la Creación visual 5, se muestra la integración de las
competencias y las funcione sustantivas del docente universitario.
167
Creación visual 5 Integración de las competencias del docente Universitario. García, H. (2013).
168
MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL ENFOQUE DE LA
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
La elaboración rigurosa y coherente de la formación por competencias
exige que los docentes involucrados transiten varios momentos para
proceder a la operacionalización y asegurar el respeto a la lógica inherente
al desarrollo de las competencias.
El bagaje de experiencia relativa a la formación por competencias del
docente universitario permitio proponer el transitar por cuatro (4) momentos
de desarrollo que permitirán optimizar el desempeño académico de los
docentes en las instituciones de educación universitaria:
La perspectiva de formación del Docente Universitario inicia, con un:
Primer Momento denominado: Análisis de las necesidades de
formación. En este instante se parte identificando los niveles de desempeño
que poseen los docentes en las competencias profesionales básicas:
1. Competencias cognitivas específicas a una determinada disciplina.
2. Competencias comunicativas y discursivas.
3. Competencias sociales-afectivas.
4. Competencias didácticas metodológicas
Esto se realiza aplicando la Taxonomía SOLO (por sus siglas en ingles)
de Alineamiento Constructivo de John Biggs (2006) Esta perspectiva
argumenta que el conocimiento es construido como resultado de la actividad
del aprendiz, que los humanos no aprenden por transmisión, esto se logra
por la construcción activa del conocimiento ya que el aprendizaje sucede a
través del comportamiento activo del que aprende.
169
Cuadro 6
Identificación de niveles de desempeño del Docente Universitario
NIVEL 1 2 3 4 5
DES
CR
IPC
ION
DE
LA E
SCAL
A
Pre estructural, el docente no tiene entendimiento, de las competencias que posee y usa información irrelevante.
Reproductivo, muestra solo una(1) competencia básica y tiene destreza en identificar, seguir un procedimiento y/o recitar
Multiestructural, el docente muestra dos (2) competencias básicas Puede enfocarse en aspectos relevantes pero los considera de forma independiente.
Emancipado, el docente muestra las tres (3) competencias básicas puede enlazar e integrar todas las partes en un todo coherente, los detalles son enlazados a la conclusión y entiende el significado de su formación
Estratégico
El docente tiene la capacidad de integrar las competencias mucho más allá de la información, produce formas diferentes de potenciar la enseñanza que permiten el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
Fuente: Taxonomia SOLO – adaptado por García 2013
El docente universitario desarrollando las tres (3) competencias, además
de ser un experto en su ámbito disciplinario académico, potencia
integralmente el pensamiento crítico, reflexivo y creativo permitiendo la
autonomía de pensamiento del discente.
Además de estas cuatro (4) competencias se consideran, las necesidades
determinadas en los procesos de gestión del personal académico y las
mismas deben responder a la filosofía de gestión de la organización,
Considerando que en la filosofía de gestión se sintetizan los principales
propósitos estratégico, los valores esenciales de la organización y que
deberán ser conocidos, comprendidos, compartidos por todas las personas
que colaboran en el desarrollo de la institución estas competencias deben
170
responderá a la misión, visión y principios organizacionales. Con esta
información se construye la Matriz de formación del docente universitario.
Con las necesidades de formación identificadas, se procede al
Segundo Momento denominado: Modulo Profesional; en la cual se
establecen con los facilitadores expertos los conocimientos necesarios para
desarrollar las competencias en el docente universitario. Los mismos se
agrupan por afinidad disciplinaria (los docentes por especialidad) y por nivel
de formación (Docentes noveles, Docentes con experiencia intermedia y
Docentes con formación avanzada). Estos niveles señalados son progresivos
lo que permitirá estructurar y desarrollar los contenidos de los módulos, e
integrar la formación con las funciones sustantiva, para ubicarlos en un mapa
curricular.
El tercer Momento intitulado: Arquetipo de Aprendizaje, se refiere a
tomar en cuenta los procesos cognitivos y estilos de aprendizaje de los
docentes, definiendo los procesos cognitivos como: procesos mentales
superiores por medio de las cuales conocemos y entendemos el mundo que
nos rodea, procesamos información, elaboramos juicios, tomamos decisiones
y comunicamos nuestro conocimiento a los demás.
El estilo de aprendizaje, se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
En este tercer momento, es necesario establecer claramente, la
evidencia que demuestre que el docente ha adquirido las competencias
establecidas en el programa de formación profesional. El resultado de
aprendizaje debe expresar comportamientos observables y dar un producto
medible y tangible. En conjunto, los resultados de aprendizaje de todos los
módulos de formación validan el cumplimiento de la competencia. La
secuencia de aprendizaje refleja los distintos momentos del proceso de
171
aprendizaje, organizados de manera que el docente va construyendo su
conocimiento.
En este tercer momento, se propone recurrir a una sinergia estratégica
en la cual se involucra, dos aspectos innovadores en la formación del
docente universitario:
1. la visión tridimensional de los actores medulares y
2. la construcción del conocimiento, partiendo de las funciones de
docencia, investigación, extensión y gestión.
La Sinergia Estratégica y Tridimensional de los Actores Medulares Se considera, sinergia estratégica y tridimensional, por que el resultado de
la acción conjunta de los actores medulares esta caracterizado por tener un
efecto superior al que resulta de la simple suma o acción individual de los
mismos.
1. Un especialista del área disciplinar: quien aportará su experticia y
competencia cognitiva en el campo del saber disciplinar correspondiente,
especialmente respecto a la, validez del contenido preposicional de nuestros
docentes al estructurar un determinado género discursivo escrito formal
2. Un especialista en la conducción de programas de procesos de desarrollo cognitivo y pedagógico, a partir de la necesidad de
sistematizar la elección de procedimientos, su aplicación y recolección de
datos en los docentes. Una vez definidos los elementos anteriormente
señalados, es necesario elegir una estrategia de intervención la cual
modelará por aproximaciones sucesivas para la conducción de los
procesos cognitivos que serán desarrollados y así favorecer las
competencias formativas en el área académica propuesta, en cada
actividad desarrollada.
172
3. Un especialista de procesos escriturales y lectores, a quien le
corresponderá intervenir en la consolidación de la competencia comunicativa,
a través del desarrollo de una competencia estratégica que permita integrar
los procesos lingüísticos, cognitivos y disciplinares para que los docentes
puedan manejarse con adecuación y propiedad en diversas situaciones
comunicativa.
La Construcción del Conocimiento, Partiendo de las Funciones de Docencia, Investigación, Extensión y Gestión
Actualmente se reconocen dos procesos para crear conocimiento, que son
el de aprendizaje y la espiral de conversión de conocimiento. Para ello se
está consciente de que este campo de trabajo es más próximo a la
psicología que a la Gestión de organizaciones, pero dadas las necesidades
institucionales y directivas, considero oportuno vincularlos.
Con las actividades del aprendizaje descritas en la sinergia estratégica y
tridimensional de los actores medulares. Se pretende hacer tangible algo tan
intangible como un proceso mental.
La espiral de conversión de conocimiento es un proceso en el que
interaccionan dos dimensiones del conocimiento muy distintas, la
epistemológica y la ontológica. Y a través de este proceso se intenta la
forma de sinérgizar transversalmente en la formación del docente
universitario las funciones de investigación, extensión, docencia y gestión.
1. La primera dimensión formada por el conocimiento tácito y explícito,
2. La segunda dimensión recoge los ámbitos de desarrollo del
conocimiento individual y social.
173
En la cual la interacción de estas dos dimensiones, permite que el
conocimiento tácito del individuo se transforme en explícito colectivo a través
del proceso de conversión.
Lo que se plantea es que la informacion que el individuo posee, derivado
de su experiencia, de su habilidad, de su intuición sea capaz de trasladarlo a
los demás, (Docencia); transformarlo en conocimiento (Investigación) e
interconectarlo y compartirlo (extensión) para aplicarlo de manera que pueda
responder a la filosofía de gestión de la organización (gestión).
El conocimiento explícito es fácilmente transmisible, y sirve de input para
futuros procesos de aprendizaje, por lo que los retroalimenta.
Esto permitirá nivelar el conocimiento existente entre los docentes
universitarios, objetivo de muchas instituciones de educación universitaria,
que hasta ahora sólo habían considerado la formación como herramienta
facilitadora, y pese a importantes inversiones en ella no habían conseguido
los objetivos perseguidos.
Otro elemento a considerar son las técnicas e instrumentos de evaluación por competencias, vista como las herramientas que permitirán evidenciar y
registrar los diferentes elementos que están involucrados en el logro de los
resultados de aprendizaje en la formación del docente universitario; esta
evaluación debe estar dirigida a apreciar la integración de las funciones
sustantivas de docencia, investigación, extensión y gestión las cuales en su
ejercicio nunca deben separarse.
Un último aspecto de este tercer momento, lo constituyen las instancias en
la cual los docentes comunicarían sus producciones, en la cual muestren la
integración de la visión tridimensional de los actores medulares y la
construcción del conocimiento, partiendo de las funciones de docencia,
investigación, extensión y gestión.
Estas instancias son denominadas: Espacios De Aprendizajes Abiertos.
Se trataría, de someter a evaluación pública ante sus pares (docentes de la
misma área disciplinar) para que evidencien la calidad de la producción o
174
interpretación de los escritos, de sus estudiantes y el docente-autor a su vez
tenga posibilidades de hacer la argumentación de sus producciones
intelectuales. De igual modo, el trabajo sería evaluado por miembros
avanzados de la comunidad académica a la que pertenece (profesores con
escalafones superiores), y con producciones en temáticas similares.
El cuarto Momento es el referido a la Gestión administrativa, es
fundamental considerar durante la implementación de los programas de
formación del docente universitario, las implicaciones que el paradigma de
Formación por Competencias en las Estructuras Administrativas y Legales
de las Instituciones las mismas deben estar juntas pues son vinculantes.
Entre los elementos que se deben considerar, se mencionan: la distribución
de la carga académica, el recurso docente y financiero para la
movilización, el seguimiento y control del programa de formación.
Otros elementos que se debe tener en cuenta en la gestión son los
indicadores de eficiencia, eficacia y de efectividad; en la cual los definiría en
este modelo como:
Eficiencia: Grado en que los recursos son aprovechados durante las
actividades realizadas: personal, tiempo, costos, etc.
Eficiencia = Producto Costo
Eficacia: Correspondencia entre los resultados obtenidos y las metas
propuestas. Si se satisfacen o no las necesidades previstas.
Eficacia = Propósitos menos Logros
Efectividad: Diferencia entre las necesidades, los problemas y las
soluciones adoptadas.
Efectividad = Necesidades menos Problemas menos Soluciones.
175
Este último momento, quedaría estructurado con los siguientes
componentes gerenciales:
1. La contextualización comprende el estudio a partir del encargo social,
sus necesidades y de los problemas que profesionalmente debe ser capaz
de enfrentar el docente universitario; el análisis de los objetivos propuestos y
su coherencia; el análisis del contexto en el cual se desarrolla; las
características de la organización; así como, de los recursos humanos,
materiales y financieros requeridos para su ejecución.
2. Normalización: Nos permite reglamentar las dimensiones y calidades
con el fin de simplificar los procesos al analizar la planificación y organización
de la Gestión de la formación por competencias del docente universitario, en
correspondencia con lo establecido en el tercer momento del arquetipo
profesional. Cómo se han plasmado en los reglamentos y demás
documentos normativos y metodológicos de la institución. Permitiendo
evidenciar la calidad de las decisiones adoptadas en los diferentes niveles de
la institución académica a fin de garantizar los resultados de la aproximación
propuesta.
3. Certificación de competencias conlleva estudiar, si se asegura la
efectividad y eficacia del proceso de formación del docente universitario. En
el cumplimiento de las funciones sustantivas en cada disciplina académica, lo
que conlleva el análisis de la calidad de la formación, en función de la
filosofía de gestión de la universidad y si realmente se puede medir el nivel
de competencia profesional alcanzado por los docentes universitarios en
cada etapa del desarrollo del modelo propuesto.
Se ha desarrollado aquí un modelo de formación, que permite evidenciar
los tipos de conocimientos claves transversales, para un desempeño
académico eficiente del docente universitario y en la cual se propone una
interconexión con las competencias profesionales que debe manifestar el
docente universitario.
176
En la creación visual 6 se muestra el engranaje perfecto de este modelo
en la gestión académica en las universidades, la cual permite definir niveles
actuales y deseados de desempeño docente en las funciones sustantivas
que la sociedad les ha encomendado, además de incrementar los procesos
de mejora y agregación de valor y poner en conocimiento de esa misma
sociedad los resultados de su labor, constituyéndose como un paso
insoslayable en la práctica de la voluntad de mejora el desempeño docente.
Aparte de permitir establecer una manera novedosa de autoevaluarse
institucionalmente lo que posibilita anticiparse a nuevas situaciones,
profundizar determinadas líneas de acción y reorientar lo que fuere
necesario, para implementar sensores de información que permitirá saber,
por ejemplo, desde la gestión si su oferta curricular es la más idónea desde
la perspectiva de su necesidad y de la pertinencia de las carreras. Para
encontrar espacios potenciales de nuevas creaciones de enseñanza,
investigación, extensión y proporcionar componentes a las agendas internas
de gestión institucional. Todas estas miradas son valiosas y cada una de
ellas responderá a los propósitos que la motiva. Esto es posible con el
modelo propuesto
177
Creación visual 6. Gestión Universitaria y Competencias Profesionales. García, H. (2013).
LEGITIMACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL DOCENTE UNEG DESDE EL
ENFOQUE DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Modelo de gestión para la optimización del desempeño académico del
docente UNEG desde el enfoque de la formación por competencias es el
aporte como investigadora, la cual emergió de los documentos revisados y
estudiados a través de los métodos y técnicas de investigación
seleccionados, pero fue necesario someterlo a una validación para su
certificación, para lo cual utilicé la técnica de grupo focal.
De acuerdo con Krueger (1998), es una técnica para recopilar información de los métodos cualitativos, se podría decir que es una discusión
cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre un área de
interés particular. Por su parte, Korman (2004), lo conceptualiza como una
reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para
discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho
social que es objeto de investigación. El Focus Group está constituido por un conjunto reducido de personas (de
4 a 12), reunidas con el propósito de interactuar en una conversación acerca
de una selección de tópicos seleccionados por el investigador, que actúa
como moderador del grupo. La duración acostumbra a oscilar entre los
sesenta y los noventa minutos, aproximadamente (Fabra y Doménech,
2000).
Para el caso del presente estudio, el focus group estuvo conformado por
las cohortes I y II del 2012 de docentes de la UNEG que participaron en la
fase de inducción del personal académico de nuevo ingreso, aprobado por
resolución del consejo universitario N° CU-O-02-071 de fecha 31/01/2011
De los 20 docentes que conformaron las 2 cohortes, se selecciono 1 de cada
departamento académico.
179
El grupo definitivo quedó constituido por un total de 4 docentes:
El grupo de discusión seleccionado para validar la aproximación teórica,
permitió interactuar de forma amplia y demandar mayores informaciones
sobre el tópico, redefinir el modelo y polemizar sobre él. De la misma
manera, aportaron información desde la perspectiva no verbal.
Elementos considerados en el Focus Group
El éxito de la técnica del Focus Group, depende, en gran medida, de la
calidad de las decisiones que se tomen en dos aspectos centrales:
1. La determinación de las personas para participar de las sesiones y
2. La calidad del proceso, que vincula al informante seleccionado y al
investigador al manejar todos los elementos del discurso.
1. Selección de participantes
Como ya se apuntó, para el un buen desarrollo del Focus Group se
configuró un grupo de 4 participantes; menos participantes pondrían en
peligro la riqueza de matices y la aportación de diversos pareceres al
respecto de un mismo objeto; muchos participantes, supone el riesgo de una
deficiente gestión del grupo o, incluso, la creación de subgrupos de
conversación paralela, lo que imposibilitaría el registro de todas las
aportaciones y el trabajo cooperativo necesario.
Los participantes en el Focus Group deben poseer perfiles de profesional
universitario y desempeñarse en la docencia en instituciones universitarias.
Clasifiqué la información de acuerdo con cada uno de los niveles
informantes:
• Docente Departamento de Educación Humanidades y Artes (N1),
• Docente Departamento de Organización y Gerencia (N2)
• Docente Departamento de Hombre y Ambiente (N3).
• Docente Departamento de Ciencias y Tecnologia (N4)
180
2. Invitación a participar en el Focus Group
Al seleccionar a los participantes de la actividad se les envió vía correo
electrónico, una correspondencia, la cual contenía los siguientes elementos:
• Saludo presentando la intencionalidad del documento.
• El documento del modelo de gestión para la optimización del
desempeño académico del docente UNEG desde el enfoque de la formación
por competencias.
• Cuestionario, que acompaña la aproximación teórica, el mismo debían
remitirlo en el lapso de cinco (5) días, después de recibida la invitación
• Invitación a participar en el Focus Group. Sala del Vicerrectorado
Académico de la UNEG. Como condición para participar en el Focus Group,
debían enviar respondido el cuestionario.
3. Inicio del Focus Group. Lugar: Sala del Vicerrectorado Académico de la UNEG Hora: 2:30 pm. Con la intencionalidad de llevar a buen término esta validación cualitativa
se siguieron los siguientes pasos:
La apertura: como moderador, se inicio con la bienvenida al grupo,
presenté el modelo, especifiqué el papel del grupo focal y cómo era su
funcionamiento. Definí el propósito de la reunión. Establecí desde un
comienzo quién dirigiría la discusión, la metodología a seguir y traté de que
los participantes se sintieran importantes y cómodos con la temática. Cada
integrante debía estar visible, escuchar y ser escuchado perfectamente, por
ello los distribuí en forma de U.
La metodología: consistió en identificar cada uno de los participantes,
identificados por N1, N2, N3 y N4. Se establecieron los roles: . Moderador y
Participantes
La estrategia: Tracé mediante una estrategia preestablecida, las
cuestiones inherentes al modelo objeto de validación. La estrategia consistió
181
en buscar que las respuestas fueran especificas a la pregunta y lo más
exhaustivas y concluyentes posibles. Por ello, mantuve un control sobre el
tiempo de desarrollo del taller.
Cierre: En la sección de cierre se llegó a un consenso en las conclusiones
finales, asimismo, otorgué mi agradecimiento a los participantes, insistiendo
no sólo en la importancia de su participación, sino también, en la forma cómo
sus recomendaciones serían utilizadas para optimizar el modelo.
Finalizada la discusión, se presento el resumen inmediatamente con las
ideas expuestas y acuerdos de la reunión, al igual que los detalles de mayor
trascendencia que coadyuvaron a enriquecer el modelo evaluado.
Se les brindó refrigerio y se les entregó un obsequio en agradecimiento a
su participación en el proceso de validación del modelo.
4. Salida del escenario La salida del escenario representa la última fase de la técnica aplicada.
Las acciones a desarrollar fueron básicamente dos:
1. Construir el informe final.
2. Realizar una retroalimentación con los participantes.
Una vez transcrita la entrevista, los informantes tuvieron oportunidad de
repasar sus opiniones, matizar, apuntar intencionalidades e, incluso, corregir
algunos posicionamientos, lo cual permitió realizar la retroalimentación
correspondiente. Posteriormente, recibí las conclusiones que me permitieron
desarrollar el informe lo más completo posible, considerando todos los datos,
evidencias, opiniones, relaciones teóricas, entre otros.
Fiabilidad y Validez
La dinámica desarrollada por medio del Focus Group, fue altamente
flexible, útil y aplicable en la situación de validación del modelo, por cuanto
permitió interpretar datos e informaciones, debatir la introducción de una
182
innovación, familiarizarse con un ámbito de saber, opinar respecto una
realidad concreta.
El tipo de fiabilidad que aporta el Instrumento utilizado en el Focus Group
es la denominada por Kira y Millar (citados por Perrenoud, 1998) fiabilidad
sincrónica, y supone la constatación y uniformidad de los resultados sobre un
mismo objeto de estudio aplicando intensivamente instrumentos diferentes.
En el modelo se aplicaron dos técnicas diferentes, se utilizo un
cuestionario previo al encuentro presencial, esto permitió familiarizar a los
participantes con la temática del modelo y enriquecerlo con sus aportes. Las
interrogantes del cuestionario son equivalentes en intencionalidad al guión
general del Focus Group; aunque ambas con dinámicas y procedimientos
bien diferenciados. Lo que se pretendió fue cotejar la similitud de los
resultados estableciendo altos criterios de fiabilidad y validez.
Hay que advertir que los criterios de fiabilidad y validez, son una
acomodación al ámbito cualitativo procedente de la perspectiva cuantitativa,
por ello conviene reformularlos y reconvertirlos en criterios de calidad
cualitativa y perfectamente adaptada a la aproximación teórica que
desarrollé.
La fiabilidad en este modelo estuvo representada por la inteligibilidad,
estabilidad y consistencia de los datos e informaciones recolectados en la
interacción con los participantes.
Por su parte el criterio de validez se vincula con las interpretaciones,
relaciones, causalidades y dependencias que se estableció la investigadora
ante los datos recolectados en función de las interrogantes presentadas.
Se trató de comprobar hasta qué punto las construcciones elaboradas en
el modelo están fundamentadas empíricamente en las de los sujetos
participantes. En cuanto a la fiabilidad, la establecí en la medida que en las
conclusiones del Focus Group se genera una validación social de los datos
183
aportados por los participantes en el instrumento, en la cual validan los datos
recolectados.
La validez se determina en la medida que las interpretaciones y las
posibles relaciones establecidas a partir de la codificación teórica (abierta,
axial y selectiva) se establecen de manera a fin a las aportaciones y
conclusiones del Focus Group.
Organización de la Información Cuestionario Previo al Focus Group Participante N1
PARTICIPANTES N1 NRO
INTERROGANTES SI NO
1 La aproximación teórica “gestión forbacomdu” establece adecuadamente las jerarquías, para definir la formación del docente universitario.
X
2 La gestión forbacomdu define las competencias que debe desarrollar el docente universitario?
X
3 En la aproximación teórica, se explica como la formación desarrollara las competencias definidas?
X
4 La tranversalidad se hace tangible de las funciones sustantivas que debe desarrollar el docente universitario en la gestión forbacomdu.
X
5 En la gestión forbacomdu, se evidencia la integración de las funciones sustantivas del docente universitario y las competencias?
X
6 En la aproximación teórica se explica el impacto de las estructuras administrativas y legales de la institución en la formación del docente?
X
7
La aproximación teórica presentada en cuatro destellos, la considera innovadora para mejorar el desempeño académico de los docentes universitarios.
X
8
Las competencias establecidas en la aproximación, aglutinan la formación ideal y pueden mejorar el desempeño académico del docente universitario.
X
184
Participante N2
PARTICIPANTES N2 NRO
INTERROGANTES SI NO
1 La aproximación teórica “gestión forbacomdu” establece adecuadamente las jerarquías, para definir la formación del docente universitario.
X
2 La gestión forbacomdu define las competencias que debe desarrollar el docente universitario?
X
3 En la aproximación teórica, se explica como la formación desarrollara las competencias definidas?
X
4 La tranversalidad se hace tangible de las funciones sustantivas que debe desarrollar el docente universitario en la gestión forbacomdu.
X
5 En la gestión forbacomdu, se evidencia la integración de las funciones sustantivas del docente universitario y las competencias?
X
6 En la aproximación teórica se explica el impacto de las estructuras administrativas y legales de la institución en la formación del docente?
X
7
La aproximación teórica presentada en cuatro destellos, la considera innovadora para mejorar el desempeño académico de los docentes universitarios.
X
8
Las competencias establecidas en la aproximación, aglutinan la formación ideal y pueden mejorar el desempeño académico del docente universitario.
X
185
Participante N3
PARTICIPANTES N3 NRO
INTERROGANTES SI NO
1 La aproximación teórica “gestión forbacomdu” establece adecuadamente las jerarquías, para definir la formación del docente universitario.
X
2 La gestión forbacomdu define las competencias que debe desarrollar el docente universitario.
X
3 En la aproximación teórica, se explica como la formación desarrollara las competencias definidas?
X
4 La tranversalidad se hace tangible de las funciones sustantivas que debe desarrollar el docente universitario en la gestión forbacomdu.
X
5 En la gestión forbacomdu, se evidencia la integración de las funciones sustantivas del docente universitario y las competencias.
X
6 En la aproximación teórica se explica el impacto de las estructuras administrativas y legales de la institución en la formación del docente.
X
7
La aproximación teórica presentada en cuatro destellos, la considera innovadora para mejorar el desempeño académico de los docentes universitarios.
X
8
Las competencias establecidas en la aproximación, aglutinan la formación ideal y pueden mejorar el desempeño académico del docente universitario.
X
186
Participante N4
PARTICIPANTES N4 NRO
INTERROGANTES SI NO
1 La aproximación teórica “gestión forbacomdu” establece adecuadamente las jerarquías, para definir la formación del docente universitario.
X
2 La gestión forbacomdu define las competencias que debe desarrollar el docente universitario?
X
3 En la aproximación teórica, se explica como la formación desarrollara las competencias definidas?
X
4 La tranversalidad se hace tangible de las funciones sustantivas que debe desarrollar el docente universitario en la gestión forbacomdu.
X
5 En la gestión forbacomdu, se evidencia la integración de las funciones sustantivas del docente universitario y las competencias?
X
6 En la aproximación teórica se explica el impacto de las estructuras administrativas y legales de la institución en la formación del docente?
X
7
La aproximación teórica presentada en cuatro destellos, la considera innovadora para mejorar el desempeño académico de los docentes universitarios.
X
8
Las competencias establecidas en la aproximación, aglutinan la formación ideal y pueden mejorar el desempeño académico del docente universitario.
X
187
Conclusiones Resaltantes Del Focus Group
Considerando la opinión de 4 participantes definidos como:
1. El modelo establece adecuadamente los niveles, de la formación
del docente universitario.
N1= Aparece muy claro y es interesante pues es diferente formar a un
docente recién graduado, a un docente con carrera académica.
N2= Era una interrogante que se nos presento al inicio, pues hay
docentes con doctorados y es diferente la formación.
N3= Se establece pero, preguntamos si también se incluyen a los
docentes de carrera o solo es para los docentes de las carreras no
docentes?
N4= Aparece muy claro y es novedoso formar a un docente que
ingresara a la universidad
2. El modelo define las competencias que debe desarrollar el docente universitario.
N1= Si quedaron bien definidas
N2= Si están claras las competencias
N3= Si están definidas y rompen el patrón de las tradicionales
competencias didácticas, de planificación y evaluación.
N4= Si quedaron bien definidas
3. En el modelo, se explica como la formación desarrollara las competencias definidas.
N1= Tendríamos que realizar un taller para ver la aplicación
N2= Es un poco compleja, pero resulta interesante pues es diferente a lo
que estamos acostumbrados.
188
N3= Creo que se explica, pero debemos recibir más información porque
tenemos confusión sobre competencias y funciones docente.
N4= Es un poco complicada, y creo que muy burocrática 4. La tranversalidad se hace tangible de las funciones sustantivas que
debe desarrollar el docente universitario en el modelo
N1= Si se evidencia cuando se presenta la producción intelectual del docente o la de sus estudiantes.
N2= Lo interesante de este planteamiento es que se podrá integrar la docencia, la investigación, la extensión y la gestión en lo que se denomina desempeño académico.
N3= Consideramos que con esta propuesta si podremos decir que somos docentes, que investigamos, hacemos gestión y extensión.
N4= no tengo claro que es la transversalidad, ni como la veo
5. En el modelo, se evidencia la integración de las funciones sustantivas del docente universitario y las competencias?
N1= Se ven claramente como debería integrarse, fabuloso.
N2= Siempre ha sido una interrogante en el ámbito académico como hacer para integrar las funciones sustantivas con las competencias.
N3= Estábamos claros con las funciones sustantivas, pero como dijimos al principio tenemos grandes lagunas con lo de las competencias y debemos seguir aclarándolas.
N4= Estoy un poco perdido en las competencias y los docentes de la universidad no tienen claridad, pregunto y me dicen que son los mismos objetivos pero cambia el verbo
6. En el modelo se explica el impacto de las estructuras administrativas y legales de la institución en la formación del docente.
189
N1= No se explica el impacto, por lo que consideramos que podría explicarse mejor o eliminar este destello.
N2= En este momento solo se nombran algunos elementos, pero no se explican.
N3= Consideramos que se debe explicar mejor no logramos entender este momento. N4= Es muy confuso
7. El modelo presentado en cuatro momentos, lo considera innovador para mejorar el desempeño académico de los docentes universitarios.
N1= Muy innovadora, desde el punto de vista de la formación académica.
N2= Excelente aproximación, deben considerarse los argumentos de cada unos de los grupos participantes del focus y cerrar las brechas. Pero muy bueno.
N3= Desde el punto de vista de la formación académica, está muy bien estructurado.
N4= Novedosa, desde el punto de vista de la formación académica
8. Las competencias establecidas en el modelo, permean la formación ideal y pueden mejorar el desempeño académico del docente universitario.
N1= Si las agrupan y creemos que ayudarían a mejorar muchas de las debilidades de nuestra praxis docente.
N2= Estas competencias son innovadoras, tendríamos que probar.
N3= Pueden intervenir de forma positiva en un mejor desempeño de la labor docente.
N4= Hay que probar el modelo aplicándolo en las aulas
9. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS AL MODELO
N1= Mejorar el momento 4 o eliminarlo; programar un taller con todos
190
los miembros del Consejo Universitario y Académico de la UNEG para exponer este modelo.
N2= Compartimos que debe mejorarse el momento 4 o eliminarlo; podría hacerse una prueba piloto para ver el comportamiento de los docentes.
N3= Sugerimos que primero debemos conceptualizar lo de las competencias muy bien. Y no debe eliminarse el momento 4 pues es importante considerar que una formación tan ambiciosa como esta debe considerar la descarga del docente y para ello hay que realizar contrataciones especiales a docentes para cubrir la carga horaria del profesor, mientras dure la formación.
N4= Considero igual que mis colegas, aclaremos lo de las competencias y propongamos un plan piloto
Recogiendo las expresiones más resaltantes de esta discusión socializada
en el Focus Group, se evidencia lo siguiente:
1. La intencionalidad de este modelo quedó claro y validado.
2. Existe un vacío conceptual con las competencias.
3. El momento 4 no queda claro, pero desde mi opinión personal es por
la visión reduccionista y parcelada que tienen cada participante:
• N1 y N4 lo toma como netamente administrativo
• N2 y N3, lo conceptualiza como carga docente.
El resultado de esta interacción en el focus group, es el reflejo de las
experiencias en la formación del docente universitario, las misma están poco
documentadas aún en los textos científicos y en los escritos sobre gestión en
educación universitaria. Su formalización, en consecuencia, proviene de la
experiencia en el espacio temporal de la UNEG. Esta experiencia permitió,
reflexionar sobre dos tendencias particulares: La coherencia del modelo es
compleja, si no tienen experiencia en docencia universitaria y los cambios
metacognitivos pueden crean más resistencia que los cambios de naturaleza
191
metodológico –pedagógico. Por lo que es importantísimo desarrollar una
cultura de acompañamiento y retroalimentación. Porque de lo contrario esto
se convertiría en un cascaron vacio, en un plan de formación más del montón
que sólo provee elementos para dar clases y cumplir un requisito de ingreso
en la institución.
EPISODIO COGNITIVO V
DISCIERNAS FINALES
Como se plantea desde el inicio de este modelo, los propósitos de la
misma versaron alrededor de tres grandes núcleos temáticos: la gestión, el
desempeño docente y la formación por competencias del docente
universitario. Con la convicción de que la integración de estos núcleos, se
conforme como parte sustancial para que las instituciones de educación
universitaria logren desarrollarse con calidad, eficacia y eficiencia
respondiendo a las exigencias de la sociedad contemporánea.
Para cumplir con los propósitos del modelo, inicio con la revisión profunda
de los supuestos teóricos que desarrollan el tema de la gestión académica y
su relación con la formación del docente universitario, en la cual a los
docentes universitarios se les asignan funciones y propósitos particulares,
todos y cada uno de ellos vinculados con las exigencias actuales del ámbito
nacional e internacional. No obstante, se puede observar que existen
muchas declaraciones y discursos, pero pocas acciones palpables en la
aplicación y compromiso por alcanzar cada una de las pautas
preestablecidas.
Otra consideración muy importante que se manifiesta en esta
investigación, es que la gestión universitaria después de un proceso de
expansión sin ninguna planeación y con el único objetivo de lograr la
masificación para la asignación de recursos presupuestarios, se encuentra
tratando de salir de una crisis general y viviendo un proceso de renovación,
en en la cual se busca incrementar su capacidad para enfrentar grandes
desafíos, que pueden agruparse en pertinencia, calidad e innovación.
193
Se evidencia que a las instituciones de educación universitaria, ante los
nuevos retos, se les exige convertirse en espacios de socialización que
representen el enlace entre la ciencia, la tecnología, los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y el entorno; con un sustento en la inteligencia, el
ingenio, la habilidad creativa y la experiencias. Lo que implica cambios
múltiples que para lograrlos, exige comprender el sentido y el significado del
cambio, distinguir responsabilidades y alcanzar compromisos y acciones que
motiven la calidad y la transformación de los actores y elementos que
integren a las instituciones de educación universitaria.
Vinculado con lo anterior, las instituciones de educación universitaria
tienen un largo camino que seguir para dirigirse hacia la calidad. Implicando
ésta, mucho más que una simple reestructuración organizacional y
administrativa, sino el replanteamiento general de cada una de los elementos
que lo conforman, no olvidando que del sistema de educación universitario
participan elementos humanos y materiales de integración y de servicios, que
conjuntamente propiciarán el avance o retroceso a mediano o corto plazo.
Dentro de esos elementos humanos, se establece como parte
trascendental para alcanzar la calidad visionada, a los sujetos que ejercen la
docencia universitaria. Individuos a quienes se les confiere el compromiso
de formar a los estudiantes con conocimientos, habilidades y actitudes
suficientes para desarrollarse exitosamente en el ámbito profesional,
respondiendo siempre a los requerimientos de la sociedad con cambios
constantes en la que deberán integrarse y responder con eficacia y
eficiencia.
Desde esa perspectiva del cambio, resulta exigente tener en cuenta que
el docente universitario, es el elemento más delicado en ese proceso, pero
el comportamiento que ellos desarrollen permitirá alcanzar una
organización de calidad; por lo tanto, se podria aseverar que antes de
cualquier redefinición institucional, se debe analizar si se cuenta con las
aptitudes, actitudes y formación humana adecuadas para hacerlo, y de no
194
ser así, distinguir las condiciones con las que se cuentan y trabajar en ellas
para alcanzar el nivel óptimo que permita iniciar la transformación en la
educación universitaria.
Frente a lo anterior, la instrumentación de la investigación desarrollada en
la Universidad Nacional Experimental De Guayana como parte de las
instituciones de educación universitaria en Venezuela, me permitió observar
que la gestión académica y el docente universitario se tendrán que enfrentar
a un proceso de transformación, que definitivamente significan conflictos e
incertidumbres respecto al nuevo rol que les corresponde desarrollar ante las
metas de la institución.
Si bien el centro de los procesos, las formas y los contenidos se están
moviendo, teniendo como figura fundamental a los estudiantes (que han de
dejar de ser entes pasivos, receptores y repetidores de contenidos), los
docentes, en una relación dialéctica, se constituyen en actores que tendrán
que propiciar los aprendizajes significativos, las habilidades y actitudes en los
discentes, encaminadas a formarlos como individuos activos, demandantes y
selectivos en su aprendizaje, así como, en los medios y modalidades a través
de las cuales logren transformar la simple información en conocimiento.
El papel proactivo que se demanda del docente universitario, no puede
quedarse en sólo facilitar el aprendizaje, sino encomienda que el profesor se
involucre en procesos que van mucho más allá que la simple transmisión de
información y está comprobado que para ello necesita formarse.
La formación del docente universitario es un imperativo para poder
conseguir aprendizajes significativos y de calidad, que no se queden nada
más en la acumulación de información. Ser un “buen profesor” no implica, tan
solo tener un cúmulo estructurado de información o saber enseñar, sino el
saber aprender y el saber convivir con los demás.
Se trata entonces, de impulsar la formación de los docentes universitarios
mediante la adecuada relación entre conocimientos, habilidades práctico-
productivas y actitudes, y sobre todo lo más importante, que más tarde
195
aportarán a sus estudiantes capacidades cognitivas, emprendedoras,
responsables, creativas y flexibles para su vida estudiantil, laboral y social.
Resulta determinante, que en el ámbito de la formación del docente
universitario, es indispensable realizar investigaciones que permitan atender
a la diversidad, a las características propias de las instituciones de educación
universitaria, a sus objetivos y metas. Es cierto, no existe una metodología
idónea para identificar las líneas que se habrán de contemplar en la
formación del docente universitario; pero este modelo, permite precisar las
características específicas de los docentes de la UNEG, su formación, la
identificación que tienen con la institución en la que laboran, su percepción
respecto a las funciones sustantivas que realizan, así como, de los
elementos que integran el proceso de una formación basada en
competencias.
En esta investigación, se pudo captar algunos elementos entre los
docentes que son muy importantes para la toma de decisión en la
formulación de este modelo, las más resaltantes fueron:
1. Pocos son los docentes universitarios que llevan acabo actividades
diversas a la docencia dentro de la misma institución.
2. La investigación no es importante en los docentes; no es valorizada
para el trabajo docente y poco es el tiempo que le dedican a ella.
3. A los docentes les gusta el trabajo que realizan, no cambiarían de
trabajo pero pese a ello, no lo consideran una función importante.
4. Las instituciones de educación reconocen intelectualmente el trabajo
que los docentes universitarios desarrollan, más no han establecidos ningún
reconocimiento, y poco motiva en su interior los procesos de formación del
docente universitario y de actualización.
5. Tienen baja remuneración y diversas restricciones para realizar el
trabajo docente.
6. No trabajan de forma colegiada, aunque lo reconocen como parte
sustancial en la función que desarrollan.
196
7. A pesar de ser contemplado el contexto laboral, no existe una plena
comprensión y utilización del mismo.
8. Consideran de suma importancia su formación como docente
universitario, fundamentalmente en la especialización, y en menor grado en
la pedagogía.
9. A pesar de valorar la formación del docente universitario, pocos son
los que se encuentran en programas de formación.
10. El poco tiempo y el bajo ingreso son elementos que no motivan a la
formación del docente universitario.
11. Los docentes universitarios desean mejorar su actuación docente.
12. La enseñanza tradicional es la predominante en sus prácticas.
13. Valoran la formación del docente universitario como el espacio idóneo
para aprender a enseñar, desarrollarse como individuos, vincular su práctica
con el entorno y conocer métodos que le permita innovar en su función
docente.
14. Se desempeñan poco en la investigación, pero la identifican como uno
de los medio que les dará la oportunidad de enriquecer la docencia.
15. No cuentan con información clara respecto a las perspectivas de
enseñanza ni de formación.
16. Su desempeñan en la extensión es escaso y no la identifican como
uno de los medio que les dará la oportunidad de enriquecer la docencia.
De la información obtenida, se visualiza que en atención a las demandas
de la sociedad y conforme a los ejes de transformación educativa planteados
por la universidad de Guayana, es imprescindible conformar e implementar la
formación por competencias del docente universitario, la cual es requerida
por la institución para apoyar sus objetivos de desarrollo, adquisición de
calidad en sus procesos y adaptación a la realidad social.
Todas las instituciones de educación universitaria en la actualidad marcan
tres funciones sustantivas, como son la investigación, la docencia y
extensión, pero éstas ya no bastan, hoy en día es necesario una
197
transformación de las instituciones de educación universitaria que implique
pensar en una institución que potencie la creatividad en una sociedad que
exige modos alternativos de compresión, que ayude a resolver los graves
problemas en la reducción de las brechas digitales y que participe en el
diseño de modelos educativos que impacten al colectivo.
La polivalencia y flexibilidad que implica una mayor calidad, pertinencia
social y eficiencia de los docentes, será lo que habrá de reflejarse en la
aproximación de formación basada en competencias de los docentes
universitarios.
Serán las experiencias de innovación dirigidas a la integración de las
competencias y las funciones sustantivas, los elementos claves en la mejora
del desempeño académico del docente universitario.
Si bien es cierto que la vocación e intuición pueden estimular nuevas
ideas, los ámbitos educativos precisan de competencias en los docentes que
propicien el análisis y la reflexión; se requiere de ámbitos teóricos que se
empleen para no quedarse en simples declaraciones ideológicas, y ámbitos
metodológicos, que permitan pasar de la teoría a la metodología, de ésta a la
praxis.
El docente transformará su desempeño: informativo, que sigue vigente
pero ya no es lo único no lo exclusivo, el docente presenta aquellos
conocimientos que por su relevancia, significatividad y utilidad se estiman
necesarios para que cada individuo pueda comprender, manejar y dominar
su entorno; la estimulación, el docente incita a realizar una adecuada tarea
de aprendizaje, ya que dirige a los discentes en relación con métodos y
procedimientos para adquirir y procesar conocimientos, los guía en la
elección de caminos que la universidad establece como deseable; de
organización, da orden secuencia e integración a los elementos y
condiciones que influyen para hacer posible el aprendizaje en el ámbito
universitario; de investigación, tanto que actualiza, incorpora y transforma el
198
conocimiento que es objeto de conocimiento y de contextualización, para
vincular su hacer con los entornos y los colectivos.
Siguiendo el mismo orden de ideas, se detectan líneas cognitivas, sociales
o actitudinales y de trabajo colaborativo fundamentales a considerar en la
formación del docente universitario; a fin de que el proceso de enseñanza
esté basado en la experiencia vinculado a la teoría y en la construcción, más
que en la elemental transmisión del conocimiento.
Por lo tanto, el alcance previsto en esta investigación, permitió concretar
las líneas de formación para los docentes de la Universidad de Guayana, las
cuales abordo en el modelo para la formación del docente universitario.
Dicha aproximación considera las competencias, que implica desarrollar en
los docentes universitarios las capacidades de saber (conocimientos
objetivos, creados de forma externa al sujeto), saber hacer (implica
habilidades, procedimiento y la ejecución a partir de la observación de
contextos), saber ser (envuelve el dominio afectivo de la persona; las
emociones, motivación y valores), y saber convivir (lo que significa
reconocerse y mantenerse en los lindes de la deontología profesional”
calidad docente”).
Asimismo, planteo en el modelo los espacios en los que se proporciona la
información que permite el cambio paradigmático y sus implicaciones en
gestión académica, en los que se desarrolla una perspectiva sistémica en la
comprensión gestión universitaria y el desempeño académico.
Con lo anterior, pretendo otorgar a los docentes universitarios
especialistas en sus áreas académicas, una visión diferente de su quehacer
docente, creando una nueva forma de entender la capacidad de reflexión y
abstracción, una preocupación metodológica, un sentido crítico, complejidad
y amplitud del conocimiento; prudencia y rigor en el juicio, desarrollo de la
capacidad de diálogo y conciencia de la necesidad de una formación del
docente universitario que vaya más allá de la introducción en un
“credencialismo”, que tenga un impacto directo en la calidad de la enseñanza
199
del aprendizaje, y por supuesto, en la propia institución de educación
universitaria.
Las limitantes para desarrollar el modelo de gestión, fueron mínimas en
virtud de la disposición manifiesta por la universidad, las actitudes positivas
de los docentes y las exigencias sociales manifiestas en el entorno. Sin
embargo, se deberá luchar contra los horarios de los docentes
universitarios, los recursos de la institución y en algunos casos, contra la
resistencia a los cambios.
En este modelo, se está pensando en una formación en la cual el docente
aprenda permanentemente, que sea un diseñador del aprendizaje, para que
ese aprendizaje sea la base del desarrollo de toda la vida. Una formación
que en vez de aplicar, permita profundizar en los ámbitos del conocimiento y
que permita tener una visión holística, completa e integral de los objetos de
estudio sobre su trabajo cotidiano.
Una formación en la cual la investigación no sea un lenguaje exclusivo de
un grupo de que están en el sistema nacional de investigadores, sino que la
investigación sea una lógica que permita tener curiosidad para poder
identificar un objeto de estudio, así como también, para comunicar en todos
los lenguajes posibles de los resultados a favor de una perspectiva mucho
más integral y amplia
En ese mismo sentido, manifiesto que esa formación universitaria debería
estar articulada específicamente a partir de unidades completas de
pensamiento, como son las competencias y que sinteticen no solamente el
dominio especializado de nuestro ámbito, sino que nos permita poder
apropiarse de una competencia personal, humana, social colectiva, que
ayude a proyectar escenarios futuros, y sobre esta base posibilite ir
avanzando gradualmente hasta alcanzar esa visión del mundo.
Evidentemente, una nueva línea de investigación queda abierta, en la que
se pugnará por desarrollar, aplicar y evaluar específicamente, y de forma
conjunta con los intereses institucionales y académicos, el modelo de
Gestión de formación por competencias del docente universitario, al
200
que se apuesta como parte trascendental para alcanzar los objetivos de
formación de los docentes de la Universidad de Guayana y el alcance de la
calidad en esta última.
201
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