UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE …digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/Navarro Cobián...
117
1 UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE PEDAGOGÍA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA MEDIANTE EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA UNIDAD DE REPRODUCCIÓN VEGETAL EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II, EN ESTUDIANTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR PROYECTO DE INTERVENCIÓN DOCENTE QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, PRESENTA LA Q.F.B. MYRIAM NAVARRO COBIÁN ASESORES METODOLÓGICO: Mtro. Juan Murguía Venegas DE CONTENIDO: M.C. Irma Xóchitl Amador Ramírez Villa de Álvarez, Colima, febrero 2016
Transcript of UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE …digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/Navarro Cobián...
1
UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA MEDIANTE EL MÉTODO DE
PROYECTOS EN LA UNIDAD DE REPRODUCCIÓN VEGETAL EN
LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA II, EN ESTUDIANTES DEL NIVEL
MEDIO SUPERIOR
PROYECTO DE INTERVENCIÓN DOCENTE QUE PARA OBTENER
EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR,
PRESENTA LA Q.F.B. MYRIAM NAVARRO COBIÁN
ASESORES
METODOLÓGICO: Mtro. Juan Murguía Venegas
DE CONTENIDO: M.C. Irma Xóchitl Amador Ramírez
Villa de Álvarez, Colima, febrero 2016
2
INDICE
RESUMEN 4
INTRODUCCIÓN 6
1. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA 9
1.1. Contexto de la intervención. 9
1.2. Técnicas para obtención de información. 11
1.3. Resultados y análisis del diagnóstico. 16
1.3.1 Identificación y priorización de la situación problema 21
1.4. Problemática identificada 24
2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA 26
2.1 Exposición y análisis de los resultados 26
2.2 Revisión de la lógica de construcción del conocimiento 31
2.3 Estado del conocimiento 38
3. PROYECTO DIDÁCTICO 42
3.1 Definición del problema y justificación 42
3.2 Generación de soluciones 46
3.3 Objetivos 49
3.4 Descripción de la intervención 49
3
3.5 Cronograma de actividades 55
3.6 Técnicas e instrumentos de recuperación 60
3.7 Plan de análisis de datos 63
3.8 Gestión y evaluación del proyecto 66
3.8.1 Impacto logrado 66
3.8.2 Arreglos institucionales 67
3.8.3 Riesgos 68
3.8.4 Sugerencias 69
4. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO 70
4.1 Resultados, productos y contingencias 70
4.2 Análisis del proceso 79
4.3 Resultados generales 82
4.4 Análisis y discusión de resultados 89
4.5 Plan alternativo y rediseño 90
5. CONCLUSIONES 92
6. SUGERENCIAS 94
7. ANEXOS 96
8. REFERENCIAS 113
4
RESUMEN
En el presente trabajo se presentan actividades desarrolladas durante
el proyecto de intervención docente que es parte de las actividades
programadas en la Maestría en Educación Media Superior
Se realizó en el Bachillerato Técnico No.2 de la Universidad de Colima con
un grupo de alumnos del tercer semestre con la materia de Biología II en el
área de Bachillerato General. Primeramente se identificaron las situaciones
problemáticas que consisten en mejorar la ejecución y distribución de
tiempos en las actividades de la sesión y mejorar la evaluación de los
desempeños del alumno a través de instrumentos más eficientes durante la
práctica docente.
Se utilizaron también técnicas para la obtención de información que
ayudaron a sustentar el diagnóstico de intervención. Durante este trabajo se
evaluaron acciones susceptibles de ser mejoradas y a su vez ser discutidas
durante el desarrollo de esta actividad.
La principal situación problemática atendida consistió en utilizar estrategias
didácticas que motivaran el aprendizaje de una unidad específica de la
asignatura de Biología II de manera que ese aprendizaje se volviera
significativo a través de actividades vivenciales.
Los resultados obtenidos se plasman en tablas y textos que hacen referencia
a un claro cambio en la percepción de los temas abordados de manera que
tanto el interés como la comprensión de éstos se ven realmente favorecida.
El aprendizaje como docente se basa en la convicción de que los temas que
se imparten requieren un refuerzo inteligente y planeado con cuidado.
Pensando desde la perspectiva del alumno que requiere relacionar de manera
práctica lo que ve en clase con su vida cotidiana.
5
ABSTRACT
This paper contains all the activities that were carried out in a teaching
project which is one of the planned activities in the Master’s degree in Higher
Education.
The Project was developed in the institution called Bachillerato Técnico N° 2
of the University of Colima. It was conducted in the third semester Biology II
class which belongs to the High school General Education Program. First,
two troublesome situations were found. One of them is to improve the
implementation and time management of class activities. The other involves
improving the assessment of student performance with the help of more
efficient didactic teaching materials and resources.
Techniques were also used to obtain the information that helped to support
the diagnosis of the intervention. Actions that can be improved and in turn
be discussed during the development of this activity were evaluated during
this work.
The main problematic situation attended consisted of using teaching
techniques that motivated students to learn a specific unit from the Biology II
school subject program in a way that the learning process was meaningful
through experiential learning activities.
The results obtained are shown in tables and texts that refer to a clear
change in the perception of the topics addressed in class so that both the
interest and understanding of them are truly favored.
Learning for teachers is based on the conviction that the topics which are
taught require an intelligent and carefully planned reinforcement, as well as
taking in mind that it is essential for students to relate through experience
the activities they perform in class with the real world.
6
INTRODUCCIÓN
A través del tiempo el enfoque de la enseñanza de la Biología, el conocimiento de los aspectos
más importantes como la sustentabilidad y el cuidado ambiental, han tomado mayor relevancia
a diferencia de los criterios de enseñanza en décadas pasadas, en las que el aspecto
memorístico de conceptos y observaciones experimentales pretendían conformar el único tipo
de conocimiento impartido en las aulas. La intervención efectuada dio oportunidad a
experimentar y aprender de manera significativa los mecanismos de reproducción vegetal. El
recuento de las actividades realizadas tuvo como punto de partida la creación de un vivero
escolar que incluyó frutos cítricos y plantas de ornato. Se complementó con una excursión
con propósitos académicos ya que de manera situada los estudiantes observaron y colaboraron
con el trabajo de los Biólogos y Agrónomos que realizan tareas de producción forestal en
diferentes centros de investigación como: Rancho “El Peregrino” y el “Centro Ecológico
Nogueras”. El producto de esta actividad fue un reporte formal en el que se hizo referencia a
través de un marco teórico, desarrollo, observaciones y conclusiones de lo aprendido en los
lugares citados.
La tercera unidad de Biología II tiene como propósito dar a conocer las diferentes formas en
las que las especies vegetales se reproducen. Una vez que el alumno ha investigado los
conceptos básicos de estos fenómenos, las estrategias didácticas de intervención se enfocan en
propiciar en el estudiante una conciencia plena de la importancia de las especies observadas,
mismas que son la esencia en la conformación de los ecosistemas y el equilibrio natural que
debe prevalecer en los espacios que habitamos. El hecho de presentar las diferentes formas de
reproducción y realizar prácticas en las que se hicieron injertos, esquejes y siembra de
semillas, es un buen mecanismo para ilustrar un proceso natural por medio del cual se accede
a reflexiones más profundas acerca de la naturaleza. Consideramos por lo tanto que la
actividad referida es significativa para el estudiante.
7
Una nueva perspectiva, alterna a la enseñanza tradicional que se tiene como herencia, requiere
de un compromiso de renovación de los docentes para abandonar los esquemas tradicionales
de planeación, desarrollo de actividades de comunicación y evaluación.
En estos tiempos es necesario un cambio de actitud donde los alumnos presenten más respeto
por la naturaleza, ya que esta se encuentra cada vez más dañada y urge la necesidad de hacer
todo lo que esté en nuestras manos. Es necesario crear conciencia y reflexionar sobre los
notables cambios efectuados en nuestro mundo actual. Se habla de que en este siglo la
medicina ha avanzado mucho, la creación de plantas transgénicas, las clonaciones, entre otras.
De ahí la necesidad de que nuestros estudiantes estén atentos a esta realidad y establezcan
mecanismos de información para llegar a formar un nuevo criterio sobre estos temas y por ello
la necesidad de revisar, de manera responsable, la pertinencia de lo que se enseña. En el curso
de Biología II se pretende formar esa cultura de reflexión y de participación más activa en la
toma de decisiones, para así favorecer la preservación de la vida como un valor fundamental
en los seres racionales.
García (1997), refiere que: …el desempeño diario del docente está constantemente
vinculado con los aprendizajes que pueden lograr sus estudiantes, no se puede
hablar de una buena o mala práctica docente, si no se realiza un análisis de los
aprendizajes que han alcanzado los alumnos, por tal razón, el profesor debe de
estar consciente de lo que esto implica. Conocer, analizar y transformar su
práctica docente representa una vía para lograr la calidad educativa…
La adquisición de habilidades y actitudes que propicien el aprendizaje significativo es una de
las premisas de la reforma del bachillerato. Si el estudiante adquiere consciencia de la
importancia de aprender bajo un esquema independiente de lo tradicional como puede ser la
clase expositiva en el aula, esta habilidad y una actitud acorde a estos esquemas hará que el
alumno continúe aprendiendo en todos los niveles que siguen en su proceso formativo,
pretendiendo que asuma su papel de autoaprendizaje y forme su independencia sin importar el
estilo de enseñanza al que sea sometido.
8
…Por esta razón, “al profesor se le han asignado diversos roles: el de transmisor del
conocimiento, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso de
investigador educativo”… (Díaz- Barriga y Hernández, 2005:3).
El trabajo de investigación se efectuó durante cuatro etapas que se ajustaron a los cuatro
semestres cursados: en el primer semestre (Agosto 2009-Enero 2010. Se aplicaron algunos
instrumentos de evaluación con el fin de establecer la situación problema, se hizo la elección
del grupo a intervenir y se procedió a recabar datos para integrar el contexto de la intervención
que sirvió para elaborar un diagnóstico que nos sirviera como punto de partida.
En el segundo semestre (Enero-Julio 2010) la problemática ya tiene nombre salido de un
diagnóstico basado en indagación directa mediante instrumentos como diario de campo,
encuesta y observadores externos.
En el tercer semestre (Agosto-2010-Enero 2011) se realizó una minuciosa planeación de las
estrategias a aplicar en la intervención, mismas que se derivan del plano estrictamente
académico ya que aborda los contenidos del programa con el mayor rigor posible. Las
estrategias didácticas para lograr un aprendizaje significativo fueron planeadas en un
cronograma detallado que además de las fechas da cuenta de los recursos humanos y
materiales necesarios para estos fines. También en esta etapa se llevaron a cabo las actividades
propuestas que requirieron modificar el esquema cotidiano de las sesiones ya que la mayoría
de las mencionadas actividades se realizaron fuera del aula.
En el cuarto semestre (Enero-Julio 2011) se realizaron los análisis de datos a través de tablas
dinámicas que son parte del programa EXCEL los datos obtenidos recabaron las opiniones de
los alumnos acerca de si el tema les resultó interesante, si las instrucciones para las actividades
fueron claras y precisas y además se pidió que compararan su percepción de los contenidos de
la intervención antes de las actividades. El trabajo continuó con un plan alternativo o rediseño
en caso de que las actividades pudieran ser retomadas por otros profesores además de un
análisis del por qué se eligieron estas estrategias y no otras propuestas en este mismo
documento. El cierre de las actividades se hizo a través del comentario de las incidencias
9
ocurridas en esta etapa y por supuesto las conclusiones basadas en la experiencia y
aprendizaje de toda la intervención.
PARTE I. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. CONTEXTO
La Universidad de Colima cuenta con un campus central ya que en él se encuentran diversas
facultades, bachilleratos y dependencias de suma importancia para el desarrollo de nuestra
máxima casa de estudios como lo es Rectoría y un sinnúmero de oficinas de apoyo para el
buen funcionamiento de la Institución. Se localiza en la ciudad de Colima con domicilio en
Avenida Universidad No.333, esquina con la Avenida Camino Real, que es una de las vías que
conecta con el vecino Estado de Jalisco.
En este Campus Colima se encuentra el Bachillerato Técnico No.2, con turno vespertino. Se
labora junto a otros dos (Bachilleratos No.1 y No.3 matutino y nocturno respectivamente), lo
que ocasiona conflictos de horario porque en determinado momento se aglomera el
movimiento personal y el vehicular, creando problemas de espacio en el estacionamiento y las
aulas. Las áreas de formación que ofrece el Bachillerato No.2 son: Técnico Programador,
Técnico en Electrónica, Técnico en Computación y Bachillerato General. En los dos primeros
semestres es tronco común y en el tercer semestre eligen su área entre alguna de las antes
citadas. Aquí es donde se forman nuevos grupos con alumnos que se seleccionan de manera
aleatoria para las áreas definidas.
El Bachillerato No.2 cuenta con la infraestructura necesaria para cierto número de alumnos
pero no para la gran demanda que exige la población estudiantil. Este bachillerato está
considerado como el más grande ya que según el informe 2010 de la dirección del plante su
10
matrícula es aproximadamente de 1,300 alumnos. Los grupos en los primeros semestres son
aproximadamente de 55 alumnos por aula, lo que dificulta la atención que debe brindarse a los
estudiantes, puesto que los salones no tienen tal capacidad, aunando a ello la poca ventilación
y que los salones que se encuentran a los lados de las avenidas, presentan demasiado ruido
ocasionado por el movimiento vehicular y se considera un distractor.
Las dimensiones de los salones son de aproximadamente 60 m2 y cuentan con cuatro
ventiladores, butacas suficientes, cañón, televisor, pintarrón, escritorio para el maestro y
pantalla de proyección. En la dirección se encuentran: proyector de acetato y laptop que
pueden ser utilizados cuando lo requiere la sesión de clase. La ventilación de las aulas se vio
afectada cuando subieron los muros para evitar las distracciones, ocasionando el incremento
del calor y propiciando la falta de interés en la clase. La falta de espacio en las aulas y el gran
número de alumnos por grupo, impiden el desarrollo de dinámicas de grupo, la circulación del
docente entre los alumnos y la revisión de tareas durante la sesión de clase.
Se cuenta con cuatro laboratorios: química, física, biología y electrónica. Espacios con
infraestructura suficiente para albergar al estudiantado. Están suficientemente equipados y se
tiene el material necesario para la realización de un gran número de prácticas. A esto
agregaremos las áreas verdes y espacios donde los alumnos pueden convivir en ciertas
actividades del día. Hay cafetería, auditorio y dos módulos de computación muy bien
equipados con red inalámbrica y existe estacionamiento para profesores. Los horarios de
trabajo son de las 13:30 a las 19:30 horas, tratando de desocupar la mayoría de salones a las
18:00 horas, ya que es la hora de entrada del Bachillerato Técnico No.3.
La plantilla docente es de 45 catedráticos, de los cuales 4 son PTC y el resto profesores por
horas. La actualización de los maestros es: uno en proceso de titulación de una maestría, un
doctorado y todos los demás con licenciaturas.
El grupo con el que se hará la intervención en la etapa de Identificación del Problema y su
Diagnóstico es el “H” de tercer semestre con la materia de Biología II. Consta de 53 alumnos
en el área de Bachillerato General. El 66.5% son procedentes del municipio de Colima; 22.6%
11
del municipio de Villa de Álvarez, 1.8% de Tonila, 3.7% de Cuauhtémoc, 1.8% de San
Joaquín, 1.8% de Ixtlahuacán y 1.8% de Pueblo Juárez.
La materia siempre se imparte en la primera hora (13:30), lo que se puede considerar como un
horario de riesgo para llegar puntualmente a la sesión. Este factor afecta al docente y al
estudiante debido con frecuencia a los contratiempos inherentes al desplazamiento. En el
párrafo anterior se hizo referencia a sus puntos de origen, observando que varios de ellos
provienen de poblaciones del medio rural, donde los medios de transporte no siempre cumplen
con los horarios establecidos y esto ocasiona el consiguiente retraso para ellos. La tolerancia
para entrar al aula es de 10 minutos y causa distracción en la clase, ya que el recién llegado
interactúa con los demás con un pretexto ajeno a la materia.
1.2. TÉCNICAS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN.
Es indispensable mejorar la práctica docente partiendo del esfuerzo propio y autocrítico,
considerando que se puede investigar y generar nuevos conocimientos a partir de este trabajo.
Es necesario conocer los puntos fuertes o las debilidades para poder obtener los resultados
deseados en la labor docente. Los problemas a resolver en el buen desempeño docente serán
la identificación y la descripción de un proceso, lo que se logra mediante un instrumental
teórico y metodológico que ayude a captar y observar la práctica como un objeto a ser
estudiado.
Según Hernández (2003). Estudios cualitativos que involucran la recolección de
datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con
números tales como observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de
documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales,
inspecciones históricas de la vida y recursos cotidianos, interacción con grupos y
12
comunidades, e introspección. Siendo estos datos necesarios para la obtención de
información para el trabajo de intervención…
El proceso inicia con la recuperación de información a través de diversos instrumentos que
permitan tomar conciencia de las acciones durante la labor docente. A continuación se
describen los instrumentos utilizados para la recopilación de información:
a) Diario de Campo. Es un informe narrativo que relata observaciones, reflexiones y
reacciones en una sesión de clase. Presenta similitud con registros anecdóticos, pero incluyen
observaciones más subjetivas que se pueden utilizar en una investigación.
Porlán y Martín (1998:34-64). Mencionan que el diario de campo es una narrativa,
donde se anotan observaciones, describe la sesión de clase, los materiales
utilizados, toma de decisiones, etc. Por lo tanto, podemos decir que es un proceso
donde se pueden resaltar momentos y fases diferentes; en donde podemos
reflexionar sobre los problemas del aula…
En lo que concierne al Diario de Campo, encontramos diferentes clasificaciones, según cada
autor.
Para Schatzman y Straus (1979). Las notas no son meras ayudas para el
almacenaje y recuperación organizada de una información creciente, imposible de
memorizar. Por ello las notas de campo no cumplen solamente la función de
“recogida de datos”, sino que ayudan a crearlos y analizarlos…
Bazdresch (1996:83-90) sugiere que: …observar la coherencia de la docencia
implica concebirla metodológicamente, es decir describiéndola y observándola.
Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas
con ellos y preparar la hipótesis de intervención que pretendan resolverlos, son
pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo esto serviría de poco
13
si al final nuestra práctica no cambiara o, lo que es peor, no tuviéramos datos
fiables sobre si realmente cambia o no cambia…
La observación de la clase como técnica de obtención de datos se manejó como referencia
para encontrar el patrón emergente de enseñanza y conocer los efectos que produce en los
alumnos. Se manejó el Diario de Campo como un instrumento de observación en siete
sesiones en donde se redactó cada una desde el inicio al final de la clase (Anexo no.7), para
después ser analizada y realizar un diagnóstico anotando las fortalezas y las debilidades
observadas durante la sesión. Así quedaron registradas las actividades realizadas para detectar
la posible problemática que se presenta durante la labor docente. La información obtenida en
el diario fueron descripciones de sucesos ocurridos durante la clase y después se analizaron las
acciones positivas y negativas para la identificación de la problemática. Esta información es
de gran utilidad en el proceso de formación y autoconocimiento de nuestra labor docente.
b) Observador externo. El observador externo debe ofrecer una descripción de los
fenómenos de la clase a través de lo observado en el aula, marcando errores o conduciendo al
enriquecimiento de su labor docente, debiéndose garantizar la fiabilidad de la observación.
Los enfoques de la observación son necesarios con la ayuda de un experto, con el uso de cierto
instrumento o grabaciones. Estas deben estar centradas en el aula captando lo que sucede en
ella, así como las relaciones maestro-alumno, conductas del maestro hacia el alumno o
viceversa, sin importar lo que el observador externo piense.
De acuerdo a Elliott (2005). Las técnicas y métodos que se pueden utilizar para
conseguir pruebas en las fases de revisión y supervisión de la investigación
acción, son: diarios, perfiles, análisis de documentos, datos fotográficos,
grabaciones en cinta y en video y transcripciones, utilización de observadores
externos, entrevistas, comentarios y estudios de seguimiento…
14
Se solicitó el apoyo de dos docentes del Bachillerato Técnico No.2 como observadores
externos, con experiencia en la observación y conocimiento del proceso de diagnóstico de la
intervención con el fin de observar diferentes situaciones durante la clase (Anexos no.3 y 4).
Al iniciar una investigación sucede que no se está familiarizado con estos procesos, ya que no
se tomó en cuenta los mismos criterios para los dos observadores dejando abierta la
observación; estos errores se detectaron cuando se presentó la hora de analizar los resultados.
Otro punto importante es que se observaron muy pocas sesiones de clase.
c) Cuestionario. El cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos
que interesan en una evaluación, una investigación o en cualquier actividad que requiera la
búsqueda de información. Las preguntas son contestadas por los encuestados y deberá
redactarse una vez determinado el objetivo de lo que se desea preguntar, lo que se necesita
para la investigación de los datos solicitados o las características que deben ser evaluadas.
…Cuestionar una situación a través de su transformación pretende superar las
investigaciones para conocer qué se piensa en el momento de la investigación y
proponer en su lugar las que conlleva de manera simultánea el conocimiento para
proponer un cambio… (Hidalgo, 1992:219).
Este instrumento de investigación, debe realizarse con base en preguntas adecuadas y claras.
Deben ser aplicadas y analizadas todas las respuestas para posteriormente hacer el análisis
final. Es necesario incluir al inicio del cuestionario una breve explicación de lo que esperamos
de la persona cuestionada, las necesidades de este estudio, los beneficios obtenidos con sus
respuestas y sobre todo informarle de mantener el anonimato. Se realizó con la aplicación de
18 preguntas relacionadas con el desarrollo de la clase, disciplina, planeación, didáctica y
evaluación (Anexo no.2). Se hizo uso de respuestas preestablecidas para que los resultados
fueran medibles. Se informó al grupo sobre las diferentes actividades a realizar para contar
con su apoyo para la realización del proyecto de intervención. Se les solicitó contestaran lo
15
más sincero posible para ayudarnos a detectar errores y poder corregirlos durante la práctica
docente.
d) Evaluación al docente. Para la Universidad de Colima (2005) la evaluación del
desempeño docente por estudiantes tiene como objetivo valorar las fortalezas y dificultades de
las actividades desarrolladas por los docentes en el trabajo formativo con estudiantes. Por su
naturaleza, constituye una herramienta que proporciona información útil para adecuar las
estrategias institucionales de capacitación y desarrollo de competencias de los profesores.
Durante la Coordinación General de Docencia a cargo del Dr. Juan Carlos Yáñez Velazco,
contempló entre sus programas de trabajo la profesionalización de la docencia como una de las
áreas prioritarias para implantar un nuevo modelo educativo, la cual requiere actualizar los
mecanismos de evaluación y reconocimiento del desempeño docente, debido a la importancia
que representa impartir docencia de calidad e incentivar a los profesores.
Con la finalidad de mejorar la calidad de la educación la Universidad ha procurado incentivar
la productividad de sus trabajadores y en particular de sus profesores, en función de su
desempeño y dedicación. Para ello instrumenta una serie de programas entre los que se cuenta
la premiación a los mejores docentes de los niveles medio superior y superior con base en la
opinión de los estudiantes, recogida semestralmente en una encuesta electrónica. Al final de
cada semestre se nos entrega un documento solamente con las opiniones de los alumnos y el
porcentaje de calificación otorgado por ellos. De estas opiniones se obtuvieron datos para
conocer la frecuencia con la que el docente presentaba alguna debilidad (anexo no.5). Este
instrumento queda a disposición de los estudiantes para que con su participación responsable y
honesta, valoren el desempeño de sus profesores y contribuyan de esta manera a mejorar
continuamente su educación universitaria.
Para Valdés (2000). La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión
y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en
la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma
16
parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance
profesional de los docentes…
1.3. RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL DIAGNÓSTICO.
El concepto de “Investigación en la Acción” fue establecido por Kurt Lewin (1946) al
plantearse la necesidad de un método en el que interaccionan los procesos de investigación
social con aquellos otros destinados a la intervención social. La actividad de investigación
aporta al profesor una dimensión dinámica y renovadora de la enseñanza. La utilización de
técnicas de detección y evaluación diagnóstica es parte de una investigación que requiere un
análisis de todos los eventos docentes en el que la práctica se lleve a cabo en el contexto
cotidiano, es decir, impartir la clase y documentar de manera, lo más precisa posible, lo
ocurrido durante la práctica docente. Para la evaluación y análisis de este trabajo se
mencionan las técnicas utilizadas y se describe su aplicación. Por tanto, es factible a partir de
este momento exponer y discutir los hallazgos para que sean revisados y en su caso tratados
como una problemática por resolver.
En este proceso vamos a tener tres elementos (que identificaremos con los vértices de un
triángulo): opinión del profesor, del alumno y un observador externo, que valorarán el
desarrollo del acto educativo. Cabrera, G.; Rodríguez, R.; Fernández, J. (1996), mencionan
que la triangulación es una técnica de evaluación de la puesta en práctica de un hecho
educativo que valora el papel del profesor, del alumno y del propio acontecer del proceso de
enseñanza aprendizaje.
17
Figura No.1. Triangulación de los instrumentos para la identificación del problema.
Cabrera, G.; Rodríguez, R.; Fernández, J.(1996), …durante la triangulación toda
la información recogida desde las tres ópticas se contrasta, poniendo de manifiesto
las coincidencias y los puntos de desacuerdo, para realizar una reconstrucción de
todos los procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad de la experiencia
realizada. Esta reconstrucción, junto con las valoraciones de la preparación, el
desarrollo en el aula y el proceso de síntesis, permiten proponer acciones y
alternativas de mejora. La triangulación, por tanto, al darnos una imagen “casi
real” y crítica (desde tres puntos de vista diferentes) de la acción educativa,
constituye una poderosa arma estratégica para la formación y perfeccionamiento
del profesorado en ejercicio…
Al analizar los datos de la triangulación de instrumentos, se observaron incidencias con cierta
frecuencia en las distintas opiniones. Al terminar la primera parcial se realizó un sondeo de
opinión entre los alumnos (Anexo No.1), indicándoles que mencionaran que les gustaría
18
cambiar o que no les pareció de la manera de trabajar durante esta parcial. La opinión
personal fue manejada sin nombres e indicándoles que fueran lo más críticos posible para
ayudar a mejorar nuestra práctica docente. Participaron 47 de 53 alumnos. La información se
plasmó en una tabla de doble entrada (Tabla No.1). La primera columna muestra sólo los
comentarios negativos de los alumnos y la segunda las posibles causas que produjeron esos
comentarios. Las incidencias negativas fueron:
PROBLEMÁTICA INCIDENCIAS
Falta de planeación didáctica 7/47=14.8%
Falta de uso de técnicas grupales 1/47=2.1%
Impuntualidad 2/47=4.2%
Falta de bibliografía 2/47=4.2%
Falta de estrategias grupales 1/47=2.1%
Evaluaciones injustas 1/47=2.1%
Falta de uso de material didáctico 1/47=2.1%
Tabla No.1. Incidencias en la opinión de los alumnos.
Durante el tiempo de la triangulación se deben de recopilar otros datos con el auxilio de otros
instrumentos para la obtención de mayor información, como: cuaderno rotativo, diario de
campo, observación externa, cuestionarios, encuestas, entre otros. Todo ello con el fin de
poder reconstruir una valoración del conjunto de la experiencia. Las respuestas que mostraron
mayor incidencia fueron la falta de planeación didáctica y específicamente la falta de
bibliografía y la impuntualidad. El primer instrumento utilizado fue un cuestionario aplicado a
los alumnos (Anexo 2), el cual se les proporcionó al final de la sesión dándoles un tiempo
19
prudente para contestarlo. Fue anónimo y se les pidió sinceridad y claridad en sus respuestas.
En este instrumento se detectaron dos preguntas mal planteadas, procediendo a su retiro, ya
que causaban confusión en los resultados. El análisis de los resultados arrojó opiniones
favorables acerca del desarrollo de la clase, lo cual no propició la detección de fallas
significativas en la sesión.
El cuadro siguiente de resultados muestra la opinión de los observadores externos (Anexos 3 y
4). Se invitó a dos profesores del bachillerato con el fin de que uno de ellos observara la clase
y una sesión de laboratorio mientras que el segundo sólo la clase. Se les solicitó a los
observadores obtener evidencia de la sesión de clase con dos puntos de vista diferentes y
poder así cruzar la información (Cuadro No.1). No se entregó ningún tipo de guía para la
observación ya que esta debería ser libre. Las observaciones negativas detectadas fueron:
OBSERVADOR EXTERNO 1 OBSERVADOR EXTERNO 2
El docente llega tarde
El docente llega tarde
Inicia tarde la clase por la instalación de
equipo.
No hace presentación de lo que se verá en
clase
Se le da todo el material al alumno El profesor no hace presentación de lo que
se verá en clase
Clase con el mismo ritmo
No hace divisiones sobre la superficie para
diferenciar notas del tema de acuerdo a la
relevancia.
Pausa en la clase para explicar la práctica
de laboratorio (falta de planeación)
No presenta material didáctico
El docente no cierra el tema
El docente no nombró lista
Cuadro No.1 Opiniones de los observadores externos.
20
Los observadores externos coinciden en varias opiniones, como la de llegar tarde, la falta de
planeación y de estrategias didácticas para hacer la clase más dinámica y participativa para los
alumnos. Uno de ellos presentó una nota en donde menciona que el grupo no tiene iniciativa
en cuanto a la documentación del tema, esperan la información que proporciona la maestra y
se preocupa por cumplir con las tareas. Tienen buena motivación en cuanto a la presentación
de trabajos que incluyen esquemas o fotografías, pero de la misma manera, esos trabajos
deben contener una explicación muy puntual del contenido; ya sea mediante el uso de rúbricas
o listas de cotejo para que el alumno tenga conocimiento de los puntos a evaluar el desarrollo
de su trabajo. Por lo tanto, existe ausencia de una planeación de la clase.
Otro instrumento que ayudó al diagnóstico fue la evaluación al docente (Anexo 5). Ésta la
realizan los alumnos de manera electrónica al final de cada semestre. La información se
proporciona por escrito para observar las posibles fortalezas o debilidades en el semestre
evaluado. Los datos se tomaron de la opinión de los alumnos a los que se imparte la materia
de Biología II. Las incidencias más mencionadas en este apartado fueron:
Se contradice mucho al pedir trabajos de investigación.
Llega tarde
Examen muy extenso
El valor del examen muy alto
Se observaron incidencias en el apartado de la puntualidad. Se registraron incidencias
comentando que existen evaluaciones injustas, específicamente se observa valor muy alto del
examen y demasiado extenso.
De acuerdo al Sistema de Evaluación Docente del semestre en curso arroja una evaluación
cuantitativa del 84.52%. Este resultado consignado en el anexo No. 5 habla de que la
percepción de los estudiantes es positiva lo cual establece un punto de partida favorable para
esta intervención.
21
El diario de campo se manejó durante dos sesiones (Anexos 6 y 7) y al final de cada sesión se
realizaron todas las anotaciones posibles ocurridas en la clase desde actividades realizadas
como: evolución de la clase, comportamiento de los alumnos, interacción maestro-alumno y
notas de la clase; mostrándose frecuencias negativas en los puntos siguientes:
La falta de planeación.
La falta de estrategias didácticas.
La falta de bibliografía.
De acuerdo a los instrumentos utilizados con diferentes puntos de vista, se procedió a realizar
un diagnóstico de la información (Figura No.1), usando al observador externo, evaluación al
docente, diario de campo y cuestionario. El tiempo utilizado para la recopilación de
información fue de dos semanas de clase, equivalente a seis horas clase de teoría y cuatro
horas clase de laboratorio. Se aplicaron al final de cada sesión los instrumentos: opinión de
los alumnos, opinión de observador externo, el diario de campo desde el inicio hasta el final de
la sesión y la evaluación al docente al final de cada semestre.
1.3.1 IDENTIFICACIÓN Y PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS
Establecer la problemática detectada en la práctica docente así como la fundamentación para
su posible solución, fue una tarea compleja que requirió la utilización de varias técnicas de
recuperación de la información.
Como menciona Elliot (2005). Si un profesor tiene la capacidad para mantener
vigilancia constante sobre su propia práctica también tendrá mayor disposición a
efectuar cambios fundamentales en la misma…
22
El primer semestre de la Maestría en Educación Media Superior ha sido principalmente una
fuente de información y análisis acerca de la problemática propia de la etapa adolescente (15 a
18 años). De las materias cursadas se desprende que, el papel protagónico como docente, es
encontrar diversas didácticas para plantear los problemas, solicitar investigaciones a los
alumnos de modo que sean ellos quienes procuren su aprendizaje con la guía cercana del
profesor.
Según Carreño (1987),…medir es cuantificar las actividades pedagógicas
asignándole un número a cada evento realizado, lo que no permite realizar una
plena evaluación ya que se queda a la mitad del círculo, en cambio evaluar es un
proceso cualitativo y cuantitativo donde se verifique todo cuanto se realiza en el
proceso enseñanza-aprendizaje y como lo realiza el alumno para poder asignar
una calificación más acorde al desempeño del estudiante…
Una de las formas que mejor sustentan la identificación de los aspectos a corregir o modificar
en el quehacer docente se llama “Red de Problemas” (Figura No.2). Se trata de un modelo
sistematizado de análisis en el que se hace evidente la situación problemática más recurrente a
través de la correlación entre emisor y receptor de las variables consideradas como
deficiencias en el trabajo del profesor. El resultado de esta técnica de análisis tiene que aclarar
los puntos a intervenir a través de una propuesta considerada viable y pertinente.
Generalmente esta solución será seleccionada de acuerdo con las posibilidades del profesor en
el aspecto académico, financiero y capacidad de gestión. Después de la figura de la red de
problemas se encuentra una tabla que muestra la información generada por un método en
donde se analiza la problemática más frecuente y resume sus resultados en una tabla de doble
entrada (Tabla No.2).
23
Figura No.2 Red de Problemas.
24
Problema Relaciones
Recepciones
Situaciones derivadas
de problemáticas ya
identificadas
Emisiones
Situaciones que
generan una
problemática
Total
1. Falta de planeación 1 5 6
2. Falta de estrategias
didácticas
2 2 4
3. Falta de material didáctico 2 1 3
4. Evaluaciones injustas 2 0 2
5. Falta de bibliografía 1 1 2
6. Falta de uso de técnicas
didácticas
2 0 2
7. No hay claridad en las
instrucciones
0 2 2
8. Llega tarde 0 1 1
Tabla No.2 Información generada de la red de problemas.
1.4. PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA
El diagnóstico que sirvió para perfilar la problemática proviene de una ruta crítica basada
en diferentes técnicas aplicadas a los alumnos (cuestionario y evaluación docente),
interviniendo también dos observadores externos y los diarios de campo que de manera
puntual anotaron lo que a su libre juicio son las incidencias más relevantes de la clase.
25
La identificación de problemas se enfoca en aspectos como: falta de planeación en la
enseñanza, específicamente con la implementación de nuevas estrategias didácticas. En
este apartado se revisarán temas como: puntualidad, presentación de material didáctico
suficiente, evaluaciones justas y bien dosificadas y presentar una bibliografía que sirva de
complemento a la clase.
Un apartado difícil de estructurar es el cuestionario aplicado a los alumnos. Esta forma de
recopilar información requiere la estructuración de preguntas con un diseño preciso que
luego sea medible, en este caso, se hace referencia en los anexos de este trabajo sobre las
preguntas realizadas así como de las respuestas y su distribución por frecuencias. Se hace
notorio el hecho de que los alumnos tienen una opinión generalmente buena de la clase,
pero cuando se le hace trabajar, ya sea investigando y que no se les den apuntes, entonces
pueden cambiar en cuanto a la opinión del profesor. El alumno en esta instancia tiende a
sentir que el docente no está haciendo su trabajo y que le ha dejado toda la carga de estudio
a él. Este hecho se refleja significativamente en la evaluación al docente que se aplica en
la Dirección General de Educación Media Superior, ya que el alumno se inclina por
calificar bajo al profesor en apartados como: ¿El profesor domina su materia? o ¿El
profesor realiza evaluaciones justas y objetivas?.
Una incidencia presente en los instrumentos aplicados fue la impuntualidad del profesor
tomando en cuenta el horario de entrada que marca el inicio de la clase (1:30 p.m.), se
observa en el diagnóstico de las técnicas de recuperación de información que existe un
retraso significativo en la hora de inicio, por lo que es necesario realizar ese ajuste en la
planeación de la enseñanza específicamente en las estrategias didácticas, por lo cual no es
considerado como un problema prioritario ya que ajustando los tiempos de traslado se
corrige esta situación. La falta de planeación y la correcta ejecución de las actividades sería
el problema prioritario.
26
PARTE II. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DESDE LA
DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA
2.1. EXPOSICIÓN ANALÍTICA DE LOS CONTENIDOS EN QUE SE
REALIZÓ LA INTERVENCIÓN
A partir del ciclo escolar 2009-2010, la Dirección General de Bachilleratos incorporó en su
plan de estudios los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS), su propósito es fortalecer y consolidar la identidad de este nivel
educativo en todas sus modalidades y subsistemas. Proporcionar una educación pertinente
y relevante al estudiante que le permita establecer una relación entre la escuela y su
entorno y así facilitar el tránsito académico de los estudiantes entre los subsistemas y las
escuelas.
En documentos emitidos por la Dirección General de Bachilleratos de la Secretaría de
Educación Pública se menciona que uno de los ejes principales de la Reforma es la
definición de un marco Curricular Común que compartirán todas las instituciones de
bachillerato en un enfoque educativo basado en el desarrollo de las competencias.
…El ciclo reflexivo cooperativo es un modelo de trabajo en el aula, alternativo
al estilo de enseñanza centrada en el profesor que busca la implicación activa
de los alumnos a través de la reflexión personal y el trabajo colaborativo. El
ciclo reflexivo cooperativo es un modelo didáctico para la enseñanza de las
ciencias… (Gómez e Insausti, 2004:1).
La Universidad de Colima actualmente es una institución pública que se preocupa por
seguir un modelo educativo acorde con las necesidades de una sociedad globalizada y que
a la vez requiere del refuerzo de valores y actitudes que propongan un cambio en el perfil
de los educandos, buscando al alumno competente en el ámbito laboral en equilibrio con
una planta docente igualmente capacitada. Adoptar modelos para mejorar el trabajo
docente implica un cambio de estructura, el manejo de objetivos generales y particulares,
una estrategia metodológica que abone a la construcción del conocimiento y que no
permita que el nuevo sistema se vuelva obsoleto, es decir, que desde hoy se diseñen las
27
herramientas necesarias que propicien el aprendizaje significativo bajo cualquier esquema
y en cualquier etapa de formación de los alumnos.
…La cultura educativa requiere adoptar no sólo nuevos métodos, sino sobre
todo nuevas metas, una cultura educativa nueva que, de forma vaga e
imprecisa, podamos vincular al llamado constructivismo. Pero sí intentaremos
justificar como este enfoque se adecua bastante mejor que los modelos
tradicionales a la forma en que el pensamiento científico se elabora en la propia
evolución de las disciplinas, se aprende desde un punto de vista psicológico y
se distribuye y se divulga en la nueva sociedad de la información y el
conocimiento ya en las puertas del siglo XXI… (Pozo J. Gómez., 2006:17-23)
Implementar una metodología de enseñanza basada en las tendencias pedagógicas como el
constructivismo, conlleva de manera simultánea la necesidad de modificar la manera en
que el alumno aprende. Se requiere también la participación activa del grupo que debe
saber organizar su trabajo en equipo y entregar productos que le aporten a cada estudiante
un conocimiento significativo.
…La preparación de las clases constituye una tarea que ha de desarrollar
diariamente el profesor. La preparación de una clase conlleva la elección de
los contenidos, la organización y secuenciación de los mismos, el diseño de
actividades de clase y de posibles tareas extraescolares, la anticipación de las
dificultades que pueden encontrar los alumnos, etc. Todos estos componentes
se traducen, en definitiva, en una secuencia determinada de acciones…
(Campanario y Moya, 1999: 179-192).
La Biología II como materia de estudio, es una de las áreas que más se relacionan con la
cotidianeidad de los alumnos. Los temas de cada sesión se han planeado para
complementarse con actividades que requieren un conocimiento previo y definitivamente
una actitud de disposición a la investigación, a la documentación y a la discriminación de
la información más pertinente. El papel del docente se ha planteado con claridad, será el
encargado de introducir el tema, aclarar dudas y ser la referencia que tendrán los equipos
28
de trabajo para no desviarse de los temas propuestos. Sin intervenir directamente en el
¿cómo? sino haciendo énfasis en el ¿para qué? Con esto se traza un camino en donde el
enfoque de la enseñanza es el aprendizaje significativo donde uno de los productos
principales es adquirir las competencias genéricas y transversales que hacen del alumno un
ser con autonomía para aprender.
El contexto de este proyecto de intervención tiene como objetivo de estudio la enseñanza
de la Biología II en el tercer semestre del periodo agosto/2010-enero/2011 en el
Bachillerato Técnico No.2 del área de bachillerato general. La carga horaria se distribuye
en tres sesiones teóricas y dos horas experimentales. La intervención está acotada para
llevarse durante siete sesiones correspondientes a la Unidad II del programa de Biología II.
La materia está dividida en seis unidades y nuestro semestre se evaluará en tres parciales.
La unidad a intervenir es la Unidad II, reproducción vegetal. Tomando aproximadamente
siete sesiones para la unidad con actividades diferentes a la enseñanza tradicional, y así
obtener la información necesaria para realizar un informe final para la intervención
docente. A continuación se muestra la conformación de la unidad a intervenir:
Unidad II. Reproducción vegetal.
Objetivo: Conocer y comprender los diferentes tipos y formas de reproducción en los
vegetales.
2.1 Reproducción asexual.
2.2 Propagación vegetativa.
2.2.1 Natural y artificial.
2.3 Reproducción sexual.
2.4 Estructuras sexuales en las plantas sin flores (helechos y coníferas).
2.5 Flores (estructuras florales).
2.6 Polinización.
2.7 Alternancia de generaciones.
29
2.8 Formación del fruto y semilla.
2.9 Crecimiento y desarrollo vegetal.
2.9.1 Dispersión de las semillas.
2.9.2 Germinación de las semillas.
Como docentes, debemos considerar la necesidad del uso de nuevas herramientas para
nuestras sesiones y alejarnos un poco de la enseñanza tradicional, es decir, animarse a
realizar actividades más vivenciales. En la unidad a intervenir es viable la realización de
actividades extramuros y así proporcionar al alumno los conocimientos necesarios para
optimizar su proceso de enseñanza-aprendizaje. El Dr. Ramón de la Fuente, rector de la
UNAM (2002-2006), considera que el asunto de las universidades hoy en día está
relacionada con dos fenómenos que la condicionan: la globalización y la revolución
tecnológica (las nuevas tecnologías de la información). Ante estos hechos, es relevante
considerar la misión de las universidades y el papel del docente en ellas. El rector afirma:
...las universidades deben preservar, esencialmente, sus valores, los principios éticos
que norman su vida y definen su misión: la búsqueda de la verdad, el respeto a la
diferencia, las formas de aproximarse al conocimiento, etc... …Educar es mucho más
que proporcionar información y transmitir contenidos epistemológicos. Educar es
formar personalidades, constituir a los sujetos éticos que habrán de asimilar y hacer
suyo todo un orden cultural y moral en el cual las universidades mantengan
pertinencia y sentido... …Al mismo tiempo hay que revalorar la función del docente.
Plantearse sin titubeos cómo debe entenderse el trabajo de enseñar, formar y educar,
de cara a la globalización, a la sociedad del conocimiento... (De la Fuente, 2001:3.)
La siguiente intervención se realizará en el Bachillerato Técnico No.2 de la Universidad de
Colima. El plantel cuenta con cuatro áreas: Bachillerato General, Técnico Programador
Analista, Técnico en Computación y Técnico en Electrónica. Dado que la materia a
intervenir es Biología II es necesario enfocar los esfuerzos y estrategias didácticas en
alumnos de bachillerato general cuyo interés académico es un tanto ajeno a las ciencias
naturales. De manera espontánea algunos alumnos del bachillerato general cuestionan la
30
pertinencia de cursar materias de biología o física. La formación de un bachiller sin
especialidad técnica compromete, por lo tanto, la posibilidad de dotarlo de habilidades
laborales. Cuestión que contradice el espíritu del nuevo modelo educativo por
competencias en proceso de implementación.
Dentro del esquema de la enseñanza tradicional de la Biología han prevalecido las clases
expositivas en las que se hace énfasis en el funcionamiento de los diferentes sistemas y
órganos del cuerpo así como las diferencias morfológicas y estructurales entre las células
vegetales y animales por citar un tema particular. Buscando la construcción del
conocimiento de una manera más independiente por parte del educando, se hace necesario
recurrir a técnicas de enseñanza que propicien el trabajo colaborativo, la práctica de la
investigación y, en el mejor de los casos, la adquisición del hábito para solucionar
problemas, enfrentar situaciones novedosas y formar el sentido de responsabilidad que
hace posible aprender sin la presencia de un profesor.
Si bien es cierto que la autonomía universitaria alienta la búsqueda de modelos educativos
que prueben su eficacia a través de evaluaciones de carácter nacional como CENEVAL
(EXANI I), también es necesario difundir e implementar propuestas formales que
requieren un tiempo razonable para su evaluación o cancelación definitiva.
En la educación secundaria, el esquema llamado “Ciencias” consiste en impartir la materia
de Biología durante el primer año, Física en segundo y Química en tercero. Esta
distribución arbitraria de las ciencias naturales se modifica en la etapa del bachillerato en
donde se llevan de manera serial la Biología, la Química y la Física, siendo esta última la
secuencia más larga con cuatro cursos seguidos. La enseñanza de las ciencias entonces no
se lleva a cabo bajo un criterio unificado en el que se aborden temas que vayan siendo el
preámbulo de lo que será una formación científica más sólida.
La discusión recurrente en las instituciones educativas tiene también un punto de gran
polémica cuando se trata de decidir si los profesionistas formados en carreras como:
Ingenierías, Químicos, Biólogos o Médicos son aptos para impartir materias de su dominio
en contenido, pero carentes de una formación pedagógica que les permita desenvolverse
31
con una didáctica adecuada. La contraparte es el profesional de la educación que combinó
en su currículo materias disciplinarias con formación pedagógica.
La razón de que la enseñanza de la ciencia tienda a ser un tema de gran relevancia en la
educación tiene que ver con la solución de problemas de índole ambiental, uso racional de
energía y una producción eficaz de alimentos, así como la distribución más justa de la
riqueza. La parte que corresponde al modelo educativo, siempre será producto del
contexto global, es decir, que las instituciones se deben adaptar a la evolución de las
sociedades a las que se debe entregar como producto humano profesionistas con habilidad
a la adaptación y los conocimientos necesarios para evolucionar y proponer soluciones en
cada problemática en la que se involucren.
2.2. REVISIÓN DE LA LÓGICA DE CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN CUESTIÓN Y LA LÓGICA DE LA
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
…Autores como Zambrano (2000, 2003 y 2005), Jiménez (1996 y 2003), Niño y
Sepúlveda (2004), Duschl, R. (1997) y Rengifo (2008) han reconocido aportes de la
epistemología de la biología o de algunos de sus conceptos para la enseñanza. En términos
generales se pueden reconocer como consideraciones de estos, la posibilidad que ofrece la
epistemología en la identificación de: 1).- Las grandes preguntas de la biología (o algunas
preguntas de ella). 2).- Las distintas respuestas que se han dado a las preguntas. 3).- Los
objetivos con los que se comprometieron los científicos. 4).- Los métodos utilizados por
los científicos. 5).- Los objetos de controversia históricas durante el desarrollo de la
biología. 6).- Algunas posturas filosóficas influyentes en las respuestas a las preguntas…
Los autores reconocen que estas deberán tenerse en cuenta en el diseño de las actividades
de enseñanza.
Es así como los grandes avances científicos, los cambios sociales generados por los
avances tecnológicos, las problemáticas ético-sociales que de ellos se derivan y los
32
cambios educativos ocurridos en los últimos treinta años han incidido en la Didáctica de
las Ciencias Experimentales (Biología, Física, Química y Geología). Si partimos de la
postura didáctica que sostiene que ella estudia la comunicación y transformación de los
saberes en el aula, es necesario detenernos en el análisis de cómo ocurre esa
transformación de los conocimientos científicos en el marco de determinadas estrategias de
enseñanza y de la epistemología particular de la disciplina que enseñamos. Esto implica
que estamos pensando en una Didáctica de la Biología.
La educación debe considerarse como un proceso activo que comprende conocimiento,
eficiencia e interés. En palabras del autor:
…La educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos. Es un
arte muy difícil de impartir y lleva implícito el problema de mantener vivo el
conocimiento, de evitar que se vuelva inerte… (Whitehead, 1957:20.)
Numerosos investigadores en didáctica de las ciencias señalan que todavía hoy, esa
primera imagen de ciencia es la que está presente en textos, currículum y clases. Se
sostiene que la inducción es inadecuada para describir el Método Científico y que los
métodos de aprendizaje por descubrimiento (que provocan dicha inducción) favorecen una
imagen distorsionada de lo qué es y cómo se hace ciencia. Como expresa una crítica de
Duschl (1997),…se orienta a los estudiantes a observar o descubrir los fenómenos
naturales y los conocimientos científicos sin comprender los conceptos o principios
necesarios para ver y descubrir…
Mientras Jiménez, y Sanmartí, (1997) mencionan que la ciencia se origina en preguntas y
en problemas a los que se busca solución, es una actividad cognitiva que trabaja con
elementos como hipótesis, principios o teorías sujetas a comprobación o refutación.
Puntos que son necesarios para el estudio de la biología. En coincidencia con la propuesta
de Duschl (1997) podemos decir que nuestra comprensión de la investigación científica
debería abarcar no sólo los procesos de comprobación del conocimiento, sino también los
procesos generadores de éste. El autor señala dos caras o caracterizaciones relativas a la
naturaleza de las ciencias:
1). La ciencia como un proceso de justificación del conocimiento (lo que sabemos).
33
2). La ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento (cómo sabemos).
Desde la perspectiva de Whitehead (1985),…los ideales que la educación ha de perseguir
son: interés por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una guía que conduzca al
arte de vivir. En sus términos, la sabiduría es el ideal de la educación y a éste debe
sujetarse el proceso educativo… Lo anterior nos lleva a afirmar que lo que cambia
realmente es el rol de la escuela, los docentes y las formas de aproximarnos y de aproximar
a los alumnos a los conocimientos. En tanto, desde la Investigación Didáctica de la
Biología se acompaña este movimiento desde el trabajo en problemáticas, según Berzal
(2000), relacionadas con: …una aproximación histórica y epistemológica a la Biología, el
análisis de las concepciones y de los obstáculos de los estudiantes, el pensamiento del
profesor, la formación del profesorado, las situaciones de aprendizaje y los materiales
curriculares, la transposición didáctica y a la utilización de modelos en la enseñanza...
Vemos en este listado muchos elementos que son condicionantes del método de enseñanza
que se utilice, por ejemplo los referentes a las características de los profesores, sus saberes
y concepciones.
Se encuentra que la producción del conocimiento biológico se da partiendo de problemas
comunes a ciertos grupos que tienen unos propósitos, a estos se le proponen explicaciones
marcadas por unas posturas filosóficas sobre el mundo y los organismos vivos. Estas
explicaciones pueden surgir y/o buscar comprobación a través de unos procedimientos
metodológicos que dependen de las características del objeto de interés. Esto sugiere que
en la enseñanza de la biología, los diferentes intereses de estudio sobre el organismo vivo,
se aborden haciendo conciencia de las características metodológicas propias a cada campo,
lo que facilitará entender por qué unas estrategias de enseñanza podrán resultar más
adecuadas. Así por ejemplo, la enseñanza de los procesos fisiológicos podrá proponer
trabajos (posiblemente de simulaciones) donde se controlen variables para estudiar el
comportamiento de un organismo a ciertas condiciones (luz, salinidad, u otras). Por otra
parte, la enseñanza de la evolución, relacionada al origen de las variedades de organismos,
se deberá utilizar los datos históricos que reconocen como es un organismo hoy, que
lugares ocupa, cómo era años atrás y donde habitaba. En cuanto a la enseñanza de la
herencia se recomendará estudiar la transmisión de las características de los organismos
34
analizándolos con sus parientes en el marco de las poblaciones. Así cada problema de
estudio sobre el organismo requiere de una enseñanza que le reconozca su particularidad.
(Pozo, J. Gómez, M., 2006:41)
Con respecto a este punto, acerca de qué y cómo elaborar una propuesta curricular de
ciencias biológicas escolares, debemos tratar de establecer en primer término qué y cómo
es lo que piensan los científicos, profesores y alumnos sobre la biología, su método y
naturaleza. Esto es sustancial, pues hay concepciones alternativas o teorías implícitas
propias acerca de la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje que tienen los biólogos.
Aquellas que tienen los profesores de biología asumiendo la educación científica y su
currículo declarativo como un proceso o un sistema con determinadas variables que se
pueden más o menos controlar y, finalmente, las ideas que desarrollan los alumnos que
aprenden biología dentro de un escenario reflexivo y creador de significado propio. Al
respecto, las concepciones alternativas que los estudiantes elaboran sobre una variedad de
temas científicos como: fotosíntesis, nutrición, reproducción, digestión, combustión, entre
otros, se han investigado con las concepciones propias que en algún momento de la historia
de la biología sustentaron las diferentes comunidades científicas en relación a los mismos
conceptos y su naturaleza (Nussbaum, 1989, Sanmartí, 1990).
En consecuencia, no es fácil enseñar al alumno a comprender cómo y para qué se aprenden
las ciencias biológicas y su vinculación directa o indirecta con la tecnología y la sociedad.
Requiere, por parte del docente, de un compromiso permanente no sólo con la
transferencia de conceptos de modos o estilos con que los estudiantes están percibiendo la
realidad, concibiendo el mundo o aprendiendo a través de él a modelizarlo, comunicarlo e
interpretarlo. Una de las consideraciones que en este sentido ha de tener un currículo de
ciencias biológicas epistemológicamente fundamentado, será estimular a los estudiantes a
protagonizar creativamente la construcción social del conocimiento científico en la
escuela.
Los jóvenes dotados de ingenio, imaginación, independencia y capacidad creadora pueden
desarrollar así sus aptitudes a plenitud y, el día de mañana, integrar los planteles de
investigadores y científicos que requerirá América Latina y nuestro país. En este aspecto,
surge una gran responsabilidad para los profesores de ciencias biológicas: detectar y
35
encauzar esas mentes curiosas y entusiasmarlas en su adelanto, formación y progreso.
Hacerles comprender que una elevada capacidad de trabajo en ciencias, no es un mérito
propio. Sí lo será, al aprovechar esa capacidad creadora para ser más útiles a sus
semejantes. Una actitud abierta del docente frente a experiencias en que los estudiantes
obtengan resultados erróneos de sus actividades para que demuestre interés en los mismos
y en sus posibles correcciones. Que los estimule a elaborar nuevas técnicas y alternativas
experimentales con el fin que los anime y los haga pensar reflexivamente, tendiente a
impulsar una educación desarrolladora que supere los planos netamente instrumentales del
saber, trasladándose a niveles significativos y relacionales para el estudiante y el propio
profesor (Labarrere y Quintanilla, 1999: 249-268).
El presente trabajo contribuirá a favorecer el replanteo de los contenidos disciplinares con
propuestas metodológico-didácticas nuevas, incorporando el análisis de los contenidos a
partir de conceptos estructuradores pertenecientes al núcleo duro de las ciencias
experimentales causando una reformulación profunda en el aula de trabajo y en la
institución.
La Biología es una de las disciplinas científicas que influyen más significativamente en la
sociedad y en cada uno de los individuos que la conforman. Los contenidos buscan el
desarrollo de competencia que permita a los alumnos reflexionar, analizar y avanzar en la
comprensión del mundo vivo, para que sean conscientes de su responsabilidad y participen
activamente en la promoción de la salud y el cuidado del medio ambiente. En este
contexto formativo se propicia el desarrollo específico de habilidades para buscar y evaluar
información, formular preguntas a partir de la observación de hechos y situaciones,
establecer relaciones, elaborar conclusiones y predicciones, obtener y comunicar
conclusiones, al igual que actitudes y valores de integridad, diligencia, imparcialidad,
creatividad, imaginación, escepticismo científico y curiosidad.
La Secretaria de Educación en el Plan de Estudios 2006 de la Reforma para la Educación
Secundaria (RS), a partir de los programas anteriores y las revisiones continuas que ha
experimentado en su arranque, se basa en la concepción de que el estudio de la ciencia
debe tener una estrecha relación con el ámbito personal y social de los estudiantes,
36
vinculando los contenidos con sus experiencias cotidianas y sus propios procesos de
desarrollo, de manera que puedan ampliar y modificar su visión acerca de los fenómenos
de su entorno y les permita adquirir la capacidad de integrar con mayor facilidad los
nuevos conocimientos. De esta manera, se enfatizan cuatro aspectos fundamentales en el
área de ciencias, la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico, el reconocimiento
de la diversidad cultural y las formas de construir conocimiento, el protagonismo del
estudiante en la construcción de sus conocimientos y el papel del docente como mediador
en la construcción del conocimiento.
Para el 2011, la Reforma de la Educación Secundaria modificó su enfoque para poner el
énfasis en el perfil de egreso del estudiante, de ésta manera se asegura el desarrollo de
competencias para la vida y se acompaña al alumno en ésta etapa en la que requiere mayor
atención y asesoría.
Los escenarios educativos, escribe Esquivias (2009:43),…reclaman una enseñanza
renovada con tinturas de “creatividad” y con matices transdisciplinares… Agregando más
adelante: …Las instituciones educativas de educación superior requieren apremiantemente
de la renovación con un sentido acorde al entorno en el que vivimos… En este contexto,
constituye un reto para los profesores, dado que las oportunidades de alcance de las metas
planteadas están directamente relacionadas con la forma en que sus contenidos sean
abordados en los escenarios escolares, lo que implica el enriquecimiento de las
herramientas y habilidades docentes para favorecer el desarrollo de las competencias
científicas que se esperan generar en los estudiantes.
…El uso de las tecnologías de comunicación e información (TIC`s) en los
centros escolares ofrece condiciones propicias para que los docentes y alumnos
interactúen con los objetos de conocimiento con una mayor amplitud de
posibilidades de relación con los mismos, tanto colectiva como
individualmente… (Pozo, J. Gómez, M. 2006:51-66).
La manera intuitiva en que se trata de transferir un conocimiento es válida en la medida en
que nos adaptemos a las condiciones de los grupos y su entorno físico. Una vez que el
docente decide optimizar sus recursos, presentar el material adecuado para su clase y
37
generar una buena dinámica grupal, se hace necesario conocer técnicas de enseñanza que
hayan sido probadas y cuyo propósito es el de lograr una mejor comprensión y retención
de los temas. Un proyecto es el plan preliminar de un proyecto final, centrado en tareas
que deben realizarse, habilidades que deben mejorarse y productos que se tengan que
desarrollar y se tenga la habilidad para sintetizar lo aprendido de un tema o un campo sobre
el que se planea tener proyectos propios de aprendizaje. Así el alumno recibe
retroalimentación antes de empezar el trabajo y favorece que el profesor quede satisfecho
con el producto final. (Ponce, Miriam. 2006: 39-157).
En el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey se ha formado una
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, dándose a la tarea de elaborar un
documento que describe el método de proyectos donde emerge una visión de la educación
en la que los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en
donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón
de clase. Este método busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar,
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas
o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el
método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes
y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un
sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que
tienen en sus comunidades.
…Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la
escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los
alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos
y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes
estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del
propio aprendizaje y les ayuda a ser flexibles, reconocer al “otro” y
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la
interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así
entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar
basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el
establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el
38
conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van
elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de
indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un
tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento
de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven…
(Hernández, 1998: 26-31).
2.3. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Un estudio realizado por A William Johnson (1990), de la Universidad de North Dakota,
sobre el estado de la enseñanza de las Ciencias Naturales en distintas universidades y
colegios de Estados Unidos refleja claramente como los docentes se encuentran
preocupados por hacer más interesantes los cursos de éstas disciplinas. Para contribuir a
este objetivo proponen relacionar la materia con los distintos centros de interés de los
alumnos. Desde otro punto de vista, creemos que el problema es más profundo. Si bien es
cierto que relacionar contenidos de Ciencias Naturales con temas ambientales o biológicos
puede motivar al alumno, también pensamos que es necesario discutir desde qué postura
epistemológica y desde qué modelo didáctico se imparten esos contenidos.
Flores, Gallegos, Bonilla, López y García (2007: 359-380), en su artículo sobre
Concepciones sobre la naturaleza de las ciencias en los profesores de biología comentan:
…en investigaciones recientes sobre la enseñanza de las ciencias ha resultado la
importancia de las imágenes de ciencia y aprendizaje que tienen los profesores para la
construcción de una imagen social de ciencia… …El modelo de enseñanza y aprendizaje
debe estar orientado a promover un cambio en la metodología, acompañado de una
profundización en el análisis de la estructura conceptual de la disciplina. El problema de la
enseñanza de las ciencias naturales, como de cualquier otra ciencia, reside en reflexionar
sobre qué contenidos enseñar, es decir, encontrar una manera de transformar el contenido
privado en público… (Otero, 1989). El problema de la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales es, en síntesis, un problema de transposición didáctica.
39
En función de la necesidad de acercar efectivamente los aprendizajes realizados en los
espacios de capacitación a las prácticas reales de los docentes, es posible identificar
algunos aspectos comunes que atraviesan todos los niveles de la enseñanza. Estos
problemas macros constituyen los ejes transversales que, en su conjunto, deben estar
presentes en los diferentes formatos que la capacitación adquiere. Calixto, Flores,
(2004:125-142.), en su artículo sobre las formas de explicación del proceso de respiración
de las plantas,…describen algunos de los principales resultados de la investigación sobre
las formas de explicación en la enseñanza de la biología en la que se identifican las
relaciones existentes entre las aplicaciones y concepciones alternativas de los profesores de
secundaria en la enseñanza de la biología…
En los últimos años, la investigación educativa está prestando más atención a los
problemas de aprendizaje de los contenidos disciplinares, aunque una parte de estos
problemas es de carácter transdiciplinar, por ejemplo: en cuanto a los objetivos que pueda
tener la elaboración de los trabajos prácticos para que constituyan indagaciones o la
persistencia de las ideas alternativas. En relación con la Didáctica de la Biología, podemos
citar los trabajos sobre los problemas que surgen al tratar de realizar modelos didácticos de
los modelos científicos en Biología, dada la complejidad de los sistemas vivos. Han
proliferado las investigaciones orientadas a poner de manifiesto el grado de conocimiento
de los estudiantes en relación con la genética y a analizar las características que deberían
tener los programas y las estrategias para la enseñanza de estos contenidos.
La Dirección General de Bachilleratos (2009-11) menciona que es importante mencionar
los desafíos que plantea la Educación Ambiental para la didáctica de la biología. Pensar en
el ambiente como un sistema formado por la interacción de los sistemas naturales y los
sistemas sociales, donde ninguno de los dos existe por separado, implica discutir sobre
problemas como: quién se debe hacer cargo, en la escuela, de estos complejísimos
problemas reales o cuál es el estado de formación de los profesores en este campo.
Por otro lado, la renovación rápida del conocimiento biológico, que influye sobre varios
aspectos, como la renovación de las investigaciones en el campo disciplinar de la biología,
la renovación de las investigaciones en los programas escolares o sobre problemas
40
relacionados de cómo enseñar un conocimiento que se renueva rápidamente, el rol esencial
de los medios o cómo responder a la demanda de los enseñantes frente a los nuevos
contenidos. Según Arteaga Quevedo (2009: 719-724) en su artículo sobre los núcleos
problemáticos en la enseñanza de la biología, menciona: …los docentes de ciencias
naturales comparten en la actualidad un sentimiento de preocupación ante la realidad que
implica la enseñanza de las ciencias. Utilizaron una metodología cualitativa privilegiando
la entrevista como instrumento para recolectar información, aplicada a 20 docentes
relacionados con la información y el desarrollo profesional de cada uno de los docentes
entrevistados…
La Biología ha recurrido al método de los modelos para su comprensión y la didáctica
construye modelos de modelos. Modelos didácticos de los modelos científicos que
permitan generar representaciones internas apropiadas. De allí que las investigaciones
sobre los problemas que surgen en la utilización de modelos en la enseñanza son muy
relevantes, así como el estudio del uso de las analogías para explicar procesos o funciones.
El uso de metáforas y analogías de manera intuitiva es muy común y una manera de evitar
que se usen mal (de manera salvaje e incontrolada), como diría Astolfi…es hacer un
tratamiento didáctico apropiado de ellas… Si bien se reconoce su importancia, hay pocas
investigaciones sobre el tratamiento didáctico de las analogías.
La investigación en didáctica de la biología intenta, desde una perspectiva constructivista,
descubrir la existencia de esas concepciones, establecer un catálogo y constatar la
persistencia de ellas. Después de la enseñanza, lo que se constituyó en su momento en una
crítica de fondo a la pedagogía tradicional. La publicación enfocada en un método
constructivista, es Díaz-Barriga y Hernández (2002) con su libro “Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista”. Nos ayuda a conocer
sus orígenes, bases teóricas y estrategias para impartir la materia. Los primeros estudios
dan cuenta de los errores y son catálogos de las diferencias entre lo que piensan los
alumnos y lo que el docente quiere enseñar. Progresivamente, en la identificación de las
concepciones se integra a otras cuestiones de investigación. Luego de algunos años se vio
que la identificación es sólo el primer paso, luego se analizan los obstáculos del
aprendizaje. Los artículos sobre obstáculos son aún pocos. Actualmente se tiende a
41
identificar nudos de obstáculos o de dificultades que obran sobre el sistema explicativo de
los alumnos a fin de poner en práctica un objetivo de superación de obstáculos en la
práctica pedagógica.
Esta identificación es necesaria para poder definir estrategias pedagógicas que los tomen
en cuenta, ya sea para formular los objetivos de la enseñanza o para generar propuestas de
enseñanza. Esta perspectiva se ha definido en los últimos diez años con los trabajos de
Astolfi y otros, en Francia. Las investigaciones de Astolfi y Peterfalvi (1993, 1997) se
enfocan en el estudio de los obstáculos, considerándolos formas de pensar arraigadas que
subyacen en las ideas previas o concepciones alternativas. No es algo contra lo que el
pensamiento choca sino que forman parte del propio pensamiento. Antes que una
dificultad es una “facilidad” que se concede la mente cuando está sentada en un sofá.
Según Astolfi se basan en la propensión que tenemos de establecer regularidades y que
están presentes en los alquimistas de antaño y en los seguidores de horóscopos de hoy, lo
que nos lleva a clasificar ballenas con peces.
Por lo tanto, el conocimiento está vinculado con la historia de cada persona y los errores
son constitutivos del propio acto de conocer. Tenemos, por tanto, la necesidad de superar
la etapa descriptiva de recolección de datos o taxonómica y avanzar hacia los modelos
explicativos que conforman una teoría. Seleccionar aquéllos modelos que sean
explicativos para nuestros alumnos, poner en evidencia la influencia de la forma de
indagación sobre las respuestas, detectar los nudos de dificultad, tanto en la estructura del
contenido como en el proceso de construcción y en su tratamiento en el aula, nos permite
pensar en estrategias respecto de la secuenciación en su enseñanza, abordando
progresivamente los modelos más complejos dentro de una familia de modelos. En este
sentido, Martinand define la noción de: …objetivo-obstáculo para insistir sobre la
necesidad de tenerlos en cuenta en la formulación de estrategias didácticas…
…Toda transformación de las representaciones (¿Qué hay que pensar?) es igualmente a
una remodelación de las identidades (¿Cuánto valgo?) y una puesta en cuestión de las ideas
recibidas (¿Qué hay que creer?)… (Fabre,D., 1995). Recuperar la experiencia docente en
la tradición de la enseñanza de la Biología será una de las partes importantes de esta
intervención. La otra parte será la de proponer en base a lo consultado, una forma de
42
aplicación de un modelo educativo capaz de transmitir los contenidos esenciales de la
materia y a la vez lo suficientemente flexible para poder adaptarlo al perfil social y cultural
de cada uno de los grupos que vayan apareciendo en el panorama escolar del bachillerato.
PARTE III. PROYECTO DIDÁCTICO
3.1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y SU JUSTIFICACIÓN
Los cursos de biología deben plantearse como una posibilidad de entender nuestra posición
como la especie más evolucionada de este planeta y al mismo tiempo nos debe ayudar a
encontrar los mecanismos para proteger el medio ambiente en el que nos desarrollamos.
La forma de generar un conocimiento nuevo como el punto final de un proceso revisado
con todo el rigor científico, comenzará en un curso de ciencias abierto al debate y enfocado
en la construcción y en la investigación sustentada en una metodología de proyectos.
…La ciencia se origina en pregunta, en problemas a los que se busca solución:
es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como hipótesis, principios
o teorías sujetas a comprobación o refutación… (Jiménez, P. y Sanmartí, N.
1997:75).
La formación de los estudiantes de ciencias debe entonces pasar, de acuerdo a Jiménez y
Sanmartí (1997), por un proceso de debate y reconstrucción. La biología para la mayoría
de las personas es percibida como la ciencia que habla de las plantas y los animales, es
entonces que no se asume como aquella ciencia que nos ayuda a entender cómo funcionan
nuestras estructuras de vida y como el entorno influye en nuestra salud y nuestra conducta.
…En la actualidad las necesidades que vive la sociedad exigen de la educación
nuevos aportes a la formación de ciudadanos que sean más inteligentes y
responsables y con capacidad de análisis de manera crítica. Para lograr estas
exigencias de la sociedad, es indispensable cambiar procesos didácticos
alternativos a la tradicional didáctica, entre ellos, una didáctica constructivista;
siendo esta una alternativa de renovación de los procesos de intervención
docente, y sólo con la construcción de una planeación didáctica es posible
favorecer aprendizajes significativos en los estudiantes... (Aldana, G., 2008:22)
43
Las estrategias didácticas se caracterizan por ser prácticas y se relacionan con los
contenidos, poniendo en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos.
Para ser utilizadas es necesario plantearlas con anticipación y definir cuál es el momento
adecuado para realizarlas.
…Dentro de las estrategias de enseñanza, se encuentra una estrategia llamada
método de proyecto, la cual, evita el aislamiento y los excesos teóricos
mediante el contacto directo con las condiciones problemas y actividades de la
vida cotidiana, incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de
ida y vuelta entre teoría y realidad. Útiles en todas las áreas académicas, pues
facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a
los estudiantes que a partir de situaciones reales relacionen conocimientos y
resuelvan problemas para consolidar su aprendizaje… (Díaz Barriga, Frida y
Hernández Rojas, Gerardo, 1998:214)
Es por eso que la Educación Media Superior (EMS) es el área en la que se está poniendo el
mayor énfasis en apoyar a los alumnos y proporcionarles las herramientas necesarias que le
permitan obtener un desarrollo para que reaccionen en forma crítica, reflexiva y sobre todo
con una propuesta para llegar a afrontar las situaciones profesionales que cada vez son más
competidas y difíciles.
En base al diagnóstico de la intervención del desempeño de la labor docente, se identifica
una situación del problema en donde las clases no fueron planeadas con una estrategia
didáctica adecuada para estimular a los alumnos, por tanto, se planteó esta propuesta de
intervención que se realizó en siete sesiones en la Unidad II del plan de estudios de la
materia de Biología II llamada Reproducción Vegetal, impartida en el Bachillerato Técnico
No.2. Tirado, F. y López, A. (1994:5) realizaron un trabajo de investigación sobre los
Problemas de la Enseñanza de la Biología en México, encontrando que uno de los
problemas más recurrentes e importantes en la planeación curricular ha sido la carencia de
estructuras de conocimiento que permitan hacer una presentación articulada y coherente de
los contenidos. Ellos consideraron que el orden más adecuado sea, quizá, el histórico
cronológico de los sucesos, consideración que hemos compartido desde tiempo atrás, como
44
la más aplicable a la enseñanza de la biología, tanto en los ciclos básicos como en los del
nivel superior.
En la actualidad como profesores nos hemos visto en la necesidad de implementar nuevas
estrategias didácticas para mejorar nuestra práctica docente y con ello lograr que los
alumnos afronten de la mejor manera los retos que les plantea la sociedad.
Las competencias (Mastache, 2007) van más allá de las habilidades básicas o saber hacer.
Implica saber actuar y reaccionar, esto es, que los estudiantes no sólo desarrollen el saber
qué hacer, sino además el cuándo utilizarlo. En este contexto, la Educación Media
Superior se propone dejar de lado la sola memorización de temas desarticulados y la
adquisición de habilidades relativamente mecánicas. En su lugar pone un especial énfasis
en la promoción del desarrollo de competencias en el contexto en el que se encuentren los
estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de resolver problemas, procurando que en
el aula exista una vinculación entre ésta y la vida cotidiana, incorporando los aspectos
socioculturales y disciplinarios que permitan a los egresados desarrollar competencias
educativas.
Los documentos emitidos por la Dirección General de Bachilleratos (2009), expresan que
el propósito general de Biología II es contribuir al desarrollo de las competencias genéricas
y disciplinares de la EMS, brindando además los fundamentos para la comprensión de las
características, propiedades y procesos que ocurren en los organismos vivos, en especial,
las del ser humano. A lo largo del programa se busca su participación tanto individual
como colectiva en la búsqueda de información, el análisis de esta y su puesta en común
ante el grupo, logrando con esto la competencia expresa y comunica, piensa, critica,
reflexiona y trabaja en forma colaborativa. Lo anterior se logra cuando se le pide plantear
su hipótesis y resolver problemas o situaciones presentes en su entorno, buscando así que
encuentre su camino para aprender en forma autónoma, adquiriendo la responsabilidad
para con sus semejantes.
…La intervención educativa debe de estar siempre justificada “las
investigaciones se realizan con un propósito definido, no se hacen por capricho
de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se
justifique su realización”... (Hernández, S.2004:9).
45
Las estrategias didácticas son un conjunto de proyecciones que se ponen en marcha para
alcanzar objetivos de aprendizaje en los alumnos. Son procedimientos muy flexibles y por
ello las estrategias usadas en el aula son casi siempre el resultado de una mezcla de
tendencias que se van adecuando a las condiciones del grupo. Dentro de las estrategias de
enseñanza se encuentra una estrategia llamada Método de Proyecto que evita el aislamiento
y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones de los problemas y
actividades de la vida cotidiana, incrementando la conciencia social y cimentando el
andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Útiles en todas las áreas académicas,
pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los
estudiantes que a partir de situaciones reales relacionen conocimientos y resuelvan
problemas para consolidar su aprendizaje. (Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas,
Gerardo, 1998:214)
En la presente intervención, el uso de esta estrategia aplicada en el salón de clase causaría
un aprendizaje significativo, mediante el método de proyectos, ya que se pretende fomentar
una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten.
Además, de que las competencias específicas (técnicas), sobre todo las competencias
interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios alumnos. La clave de la
eficacia y aceptación del método de proyectos radica en su adecuación a lo que podrían
denominarse, características necesarias para el desarrollo de competencias. Los docentes
elaboraran sus propias estrategias determinando su método de enseñanza para abordar el
aprendizaje, fomentando el pensamiento crítico, la creatividad, la responsabilidad, la
organización, el aprendizaje cooperativo, la autorreflexión y la comprensión de la realidad.
Algunas estrategias de valoración en las competencias que deberían tomarse en cuenta son:
el uso de portafolios donde se muestran las actividades realizadas con el fin de demostrar
el avance de construcción y reconstrucción de las competencias. Otro que podría utilizarse
sería el Diario de Campo, consistente en la observación y registro de los eventos durante
las actividades realizadas. Todas las técnicas de enseñanza pueden ser un buen
instrumento para el aprendizaje, pero todo depende de cómo sean aplicadas. Cada profesor
debe buscar técnicas o métodos adecuados para que el alumno aprenda. El método debe
seleccionarse tomando en cuenta al alumno en su entorno familiar, social y cultural.
46
Influye también el número de alumnos por grupo, las condiciones ambientales y la
preparación del docente así como su constante actualización.
…El constructivismo implica un docente activo e interesado en generar
conocimientos en el alumno desarrollando todas las potencialidades en el
campo de la enseñanza, de esta forma el alumno deja de ser pasivo proveniente
de la cultura tradicional para convertirse en un estudiante activo en donde
obtiene conocimientos y desarrolle habilidades para el beneficio de su vida
profesional en un contexto globalizado… (Díaz-Barriga, 2004).
3.2. GENERACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS Y
SELECCIÓN DE LA MEJOR ALTERNATIVA
Durante la intervención se desea lograr que sea un proyecto didáctico, novedoso y
diseñado con propuestas interesantes para los alumnos, lo que permitirá crear en el
alumnado una participación más crítica, actitud, motivación, despertar su curiosidad y
proponer ideas. Actualmente la unidad en la que se trabajará es un tema de vanguardia y
ayuda a crear conciencia de la problemática ambiental que se está viviendo y se pretende
que los alumnos lo vivan más de cerca y crearles una conciencia más ambientalista y que
ellos se den cuenta de que existen muchas cosas y que está en sus manos el poder hacer
algo de suma importancia por el medio ambiente. Se proponen las siguientes didácticas a
partir de ese análisis. (Ver cuadro no.3)
SITUACIÓN INSATISFECHA SITUACIÓN SATISFECHA
Falta de planeación didáctica que
particularmente incide en el hecho de que no se
distribuyen las actividades en el tiempo de
sesión lo que propicia que los contenidos no
sean abordados adecuadamente.
Enseñanza del tema de reproducción vegetal de
la materia de Biología I con la estrategia
didáctica llamada Método de Proyectos. Los
alumnos consultan la información necesaria
para tener un conocimiento previo y el docente
facilita una actividad significativa dentro o
fuera del aula.
Tabla No.3. Situación insatisfecha originada por la problemática.
47
Solución 1. Método de Proyectos
Nombre del Proyecto: Club de Botánica
Describir el entorno natural en que se convive cotidianamente puede convertirse en una
tarea interesante y a la vez muy rica en experiencias de aprendizaje. El Método de
Proyectos plantea la forma de investigar y documentar los aspectos teóricos de la botánica
para describir con formalidad todos los elementos vegetales que existen en el bachillerato,
así como conocer las formas de reproducción sexual natural y artificial, con la certeza si se
ha hecho previamente una planeación de actividades propias de un científico. Las
preguntas generadoras, así como el contenido mínimo de información de las especies que
se encuentran en las áreas verdes del plantel conducen al estudiante a involucrarse en el
conocimiento con una actitud de responsabilidad con el medio ambiente.
Solución 2. Método de ABP
Nombre del Proyecto: Resolver un problema planteado que aborde la vulnerabilidad de las
plantas transgénicas que se cultivan en el estado.
Plantear de manera formal y metodológica un problema acerca de los cultivos transgénicos
que se realizan en nuestro estado, describir las instituciones y los científicos involucrados
en esos trabajos. Realizar un foro para presentar las propuestas en común. Contar con la
presencia de personas que llevan a cabo investigaciones en el área y elaborar una memoria
con una buena argumentación, los pros y los contras de estos cultivos. Para realizar lo
anterior, los equipos se dividirán labores como: gestión de permisos para asistir a los
centros de investigación, las cartas de invitación para los científicos y la organización del
foro que será el marco donde se expondrán las conclusiones.
Solución 3. Aprendizaje compartido a través del uso de las TIC`S.
Nombre del Proyecto: Elaboración de un catálogo de plantas medicinales, de ornato y
tóxicas que sean endémicas de nuestro estado.
48
El manejo irresponsable de disciplinas como la herbolaria puede tener consecuencias
negativas en un sector de la población que no tiene acceso a una información documentada
y seria. Esta propuesta puede abarcar aspectos meramente ilustrativos hasta aquellos que
contengan elementos de la taxonomía y farmacología que coadyuven a formar una cultura
del aprovechamiento sustentable de las plantas medicinales que se describirán en el
catálogo. La presentación de este material dará pie a un proyecto transversal en el que se
involucrarán alumnos que tengan habilidades de redacción, fotografía, diseño gráfico en
computadora y distribución.
Del análisis anterior, se concluye que la mejor alternativa de solución de las propuestas es
la implementación del Método de Proyectos, ya que este aprendizaje fomentara la
creatividad y las características necesarias para trabajar por competencias, como: un
aprendizaje autónomo, trabajo en equipos y aprendizajes orientados a proyectos. El
Método de Proyectos debe considerarse como un proceso interactivo entre el aprendizaje y
el mundo laboral, entre el individuo y el grupo, llevando a un proceso de reflexión sobre su
forma de actuar. El proyecto se basa en una idea que se quiere llevar a la práctica donde se
comente, discuta, verifique, se toman decisiones y se evalúe su puesta en práctica, siendo
estos pasos los fundamentales para la materia de Biología en donde se va a intervenir.
En la Solución 2, el uso del método ABP, no es considerado viable debido al gran número
de materias que el estudiante cursa en la preparatoria. Este método demanda mucho
tiempo y se recomienda en sistemas modulares. Otro inconveniente a considerar sería los
grupos numerosos que se manejan en el Nivel Medio Superior.
En la Solución 3, el aprendizaje compartido ayuda a implementar grupos de trabajo
colaborativo a través de las TIC`S, en donde se accedan a compartir información a través
de servidores científicos y académicos. De acuerdo al perfil socioeconómico, las TIC`S no
son de uso generalizado entre los alumnos de nuestro Bachillerato.
49
3.3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
Objetivo General: Implementar el método de proyecto en la unidad de reproducción
vegetal como estrategia didáctica, con el fin de valorar su aplicación en el aula y trabajo
extramuros, propiciando así la creatividad, trabajo colaborativo, participación y la
experiencia vivencial en los estudiantes.
Objetivos Específicos:
1). Implementar, mediante el Método de Proyectos, la creación de un club botánico,
haciendo énfasis en la libre experimentación y en la creatividad para solucionar problemas.
2). Mejorar las actividades didácticas extraclase para propiciar una actitud investigadora,
desarrollando en los estudiantes la habilidad necesaria para distinguir los diversos tipos de
reproducción vegetal, fortaleciendo el aprendizaje mediante las experiencias vivenciales.
3.4. DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN
En el proyecto de intervención se propuso trabajar en los contenidos temáticos
seleccionados bajo un enfoque constructivista, desarrollándose actividades que
promovieron en el estudiante la adquisición de conocimientos significativos y, por lo tanto,
un pensamiento crítico, la implementación de valores y el desarrollo de habilidades de
comunicación interpersonal. Una de las etapas más valiosas del proyecto fue la vivencial,
realizándose actividades extramuros que propiciaron un verdadero proceso de vivencias
más ricas en conocimientos y con aplicación en situaciones cotidianas. Se trabajó con un
grupo de 63 alumnos de tercer semestre grupo “H” del área general con la materia de
Biología II en el Bachillerato Técnico No.2 turno vespertino de la Universidad de Colima.
La unidad intervenida fue la de Reproducción Vegetal que corresponde a la Unidad II de
esa materia. La intervención se aplicó durante siete sesiones utilizando como instrumentos
para la obtención de resultados: observador externo, diario de campo y cuaderno rotativo.
No utilicé los mismos instrumentos que en el diagnóstico del problema, ya que la
evaluación al docente la apliqué en el semestre a intervenir.
50
Inicié con la formación de equipos para el trabajo colaborativo, solicitando una
investigación de campo en equipo donde ellos visitaron un vivero y preguntaron cuántos
tipos de reproducción utilizaba ese lugar, adquiriendo de 3 a 4 plantas con diferente tipo de
reproducción que se llevaron al bachillerato en la siguiente sesión.
La Dirección del Bachillerato Técnico No.2 asignó un espacio para la implementación del
Club de Botánica. Organizamos equipos de 6 personas que tuvieron un espacio en el jardín
para sembrar las plantas adquiridas en la visita al vivero. Cada equipo sembró sus plantas
con reproducción vegetal diferente, actividad realizada en el aula. Se usaron plantas que
crecen por raíz, acodos, injertos y esquejes, siendo estos los diferentes tipos de
reproducción.
A continuación muestro una lista de actividades que fueron desarrollándose durante el
proceso. Dividiéndolo en antes, durante y después de la intervención y se hace referencia
exacta de los eventos propios de cada etapa, mostrándose además las actividades a realizar
en cada sesión, recursos humanos, materiales didácticos y financieros, necesarios para
concluir exitosamente el proceso. La forma de organizar los aspectos logísticos, gestión y
selección de las actividades más viables es la etapa llamada “antes”, y en ese momento
realizamos la invitación a los colaboradores y asesores para conocer su opinión de las
actividades sugeridas. El siguiente momento del proceso fue el “durante”, desarrollándose
las acciones de intervención referidas en la planeación, los observadores invitados
registraron las incidencias mientras que el docente concentraba su esfuerzo en coordinar
las actividades en las que el alumno se enfrenta a la responsabilidad de buscar su propio
aprendizaje. La parte final fue el “después”, sistematizándose la información recabada.
En el vaciado de datos encontraremos la opinión de todos los involucrados en el proceso a
través de encuestas de opinión aplicadas al final de cada sesión complementada con el
diario rotativo, diario de campo y el observador externo que también contó con un formato
referido en los anexos.
51
CUADRO No.2 LISTA DE ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA INTERVENCIÓN
ANTES DE LA
INTERVENCIÓN
RECURSOS
HUMANOS
RECURSOS
MATERIALES
RECURSOS
DIDÁCTICOS
RECURSOS
FINANCIEROS
1. Al inicio de la actividad el
docente deberá presentar a la
dirección el contenido general
de la asignatura con la
finalidad de conocer el
alcance que se va a tener, así
como la forma de evaluación
de la misma.
Dirección
Lap-top
Cañón
2. Enlistar las necesidades de
materiales que se requerirán
durante el tiempo de la
intervención. Es necesario
verificar los costos de los
mismos.
Profesor
Director
3. Planeación de cada una de
las sesiones de clase.
Profesor
4. Entregar la planeación
impresa de las sesiones a los
alumnos, estas hojas llevarán
las actividades a desarrollar
para que los alumnos tengan
constancia de ellas y lleve un
registro de tareas y trabajos a
entregar.
Alumnos y
Profesor
Copias
5. Gestionar ante la dirección
del bachillerato los permisos y
apoyos necesarios para la
intervención.
Directivos
6. Elaborar preguntas guías
para aplicar el diario rotativo
entre los alumnos
Profesor y
alumnos
52
seleccionados.
7. Gestionar permisos con la
dirección para realizar
actividades extramuros.
Dirección
8. Solicitar observador
externo y entregar el formato
de observación con los puntos
a revisar durante las sesiones.
Profesor y
observador
externo
Copias
DURANTE LA INTERVENCIÓN
1. El maestro explicará a los
alumnos la existencia del
proyecto de la intervención, y
dará a conocer los
lineamientos a seguir para las
semanas de trabajo basada en
la intervención.
Profesor y
alumnos
2. Se dará a conocer el
cronograma de las actividades
a desarrollar en las 2 semanas
de trabajo.
Profesor y
alumnos
Cañón y lap-top
3. Visita de un ponente en
donde se proporcionará una
plática sobre la importancia de
la diseminación de la semilla
para la reforestación en el
estado de Colima.
Profesor ,
alumnos y
ponente
Auditorio del
Bachillerato
Técnico No.2
Cañón y lap-
top
Transportación
desde su punto de
origen.
4. Al final de cada sesión los
alumnos registraran
comentarios sobre la clase,
mediante una guía de
preguntas para el diario
rotativo.
Profesor y
alumnos
Material de
trabajo
Copias
53
5. En equipos los alumnos
definirán e identificarán los
conceptos básicos:
reproducción sexual y
asexual. Analizarán las
ventajas de las reproducciones
y elaborarán una reseña breve,
los mecanismos de la división
celular y un análisis
comparativo que resalte las
diferencias y similitudes entre
mitosis y meiosis. Utilizando
mapas conceptuales y cuadros
sinópticos.
Profesor y
alumnos
Material de
trabajo, plumón
pintarrón.
Cañón, lap-top,
material escrito
6. En el tema de reproducción
asexual, el alumno describirá
su clasificación, así como las
diferencias entre propagación
vegetativa: natural y artificial.
Deberá realizar un proyecto
ecológico donde se visitará un
vivero en donde van a
observar los tipos de
propagación artificial y
deberán traer fotografías
como evidencias de las
actividades de aprendizaje.
En el área designada pondrán
en práctica con las plantas
sembradas los diferentes tipos
de reproducción en el
Bachillerato.
Profesor y
alumnos
Material de
trabajo, plumón
Pintarrón.
Cañón, lap-top,
7. Se abordará el contenido en
que el alumno describirá la
reproducción sexual,
identificándola en plantas sin
Material de
54
flores (helechos y coníferas) y
las plantas con flores.
Realizarán en equipos en el
laboratorio, observaciones de
los soros de los helechos y en
las flores identificarán los
órganos reproductores
masculinos y femeninos,
observándolos al microscopio.
Profesor y
alumnos
trabajo, plumín.
Pintarrón.
Microscopio.
Material de
laboratorio
Cañón
Lap-top
Presentación
power point
8. El alumno identificará el
proceso de polinización en las
plantas y demostrara la
importancia de esta etapa en
la reproducción de vegetales.
Observación del polen al
microscopio.
Profesor y
alumnos
Hojas blancas,
colores, tijeras,
Material de
trabajo.
Microscopio.
Cañón, lap-top
9. Se identificarán las partes
de semillas y frutos en donde
los alumnos realizaran una
clasificación de varios tipos
de semillas y frutos. En
equipos los alumnos traerán
semillas remojadas y semillas
germinadas de frijol y maíz;
donde se identificarán sus
partes y observarán la
germinación de estas. En el
fruto identificarán sus partes y
se demostrarán mediante
dibujos.
Profesor y
alumnos
Hojas blancas,
colores, tijeras,
Material de
trabajo.
Semillas y frutos.
Laboratorio
Cañón
Lap-top
10. En el tema de crecimiento
y desarrollo vegetal, el
alumno realizara diferentes
procesos de germinación y
dispersión de semillas, en área
del Rancho el Peregrino de la
Universidad de Colima.
Profesor y
alumnos
cuadernos
Transporte de la
Universidad de
Colima
55
11. El grupo se organizará en
equipos para sembrar las
plantas adquiridas en los
viveros de la localidad. Se
programarán las actividades
de riego y eliminación de
maleza. El programa será
permanente a lo largo de todo
el año escolar. Las prácticas
de reproducción vegetal de los
siguientes ciclos se podrán
realizar en el bachillerato.
Profesor y
alumnos
Herramientas de
labranza
Notas sobre
las técnicas de
reproducción
vegetal.
Compra de las
plantas con un
costo promedio de
$60 por planta.
DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN
1. Recuperación de resultados
obtenidos a través de los
instrumentos aplicados
durante la intervención.
Profesor
Instrumentos
utilizados
Lap-top
2. Análisis e interpretación de
los resultados y la
sistematización de los
mismos.
Profesor Programa Excel
Lap-top
3.5 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
La organización de las actividades dentro de un cronograma plantea de manera tentativa
los tiempos en el que se deben realizar todos los eventos contenidos en el plan de acción.
Una de las fallas más recurrentes en el transcurso de un ciclo escolar es la sobreposición de
actividades que se deben llevar a cabo durante el día. Por medio del cronograma se plasma
de una manera ordenada y en estricto orden cronológico todo lo planeado con anticipación.
56
CUADRO NO.3 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ANTES DE LA INTERVENCIÓN
Semana 1 Semana2
Semana 3 Seman
a 4
30
-ag
os
to
31
-ag
os
to
06
-se
pt
07
-se
pt
09
-se
pt
13
-se
pt
14
-se
pt
15
-se
pt
20
-se
pt
21
-se
pt
1. Al inicio de la actividad el docente,
deberá presentar a la dirección el contenido
general de la asignatura con la finalidad, de
conocer el alcance que se van a tener, así
como la forma de evaluación de la misma.
2. Enlistar las necesidades de materiales que
se requerirán durante el tiempo de la
intervención. Es necesario verificar los
costos de los mismos.
3. Planeación de cada una de las sesiones de
clase.
4. Entregar la planeación impresa de las
sesiones a los alumnos, estas hojas llevarán
las actividades a desarrollar, para que los
alumnos tengan constancia de ellas y lleven
un registro de tareas y trabajos a entregar.
5. Gestionar ante la dirección del
bachillerato los permisos y apoyos
necesarios para la intervención.
6. Elaborar preguntas guías para aplicar el
diario rotativo entre los alumnos
seleccionados.
7. Gestionar permisos con la dirección para
realizar actividades extramuros.
8. Solicitar observador externo y entregar el
formato de observación con los puntos a
revisar durante las sesiones.
X
X
x
X
X
X
X
X
57
DURANTE DE LA INTERVENCIÓN
1. El maestro explicará a los alumnos
el proyecto de la intervención, y darles
a conocer los lineamientos a seguir
para la semana de trabajo basada en
dicha intervención.
x
2. Se dará a conocer el cronograma de
las actividades a desarrollar en las 2
semanas de trabajo.
x
3. Visita de un ponente en donde se
proporcionara una plática sobre la
importancia de la diseminación de la
semilla para la reforestación.
Se discutirá en el salón de clase la
importancia de dicha plática.
x
4. Al final de cada sesión los alumnos
registraran comentarios de la clase,
mediante una guía de preguntas, para el
diario rotativo.
x
x
x
x
x
x
x
5. En equipos los alumnos definirá e
identificará los conceptos básicos:
reproducción sexual y asexual.
Analizará las ventajas de las
reproducciones y elaborará una reseña
breve los mecanismos de la división
celular y un análisis comparativo que
resalte las diferencias y similitudes
entre mitosis y meiosis. Utilizando
mapas conceptuales y cuadros
sinópticos.
x
6. En el tema de reproducción asexual,
el alumno describirá su clasificación,
así como las diferencias entre
propagación vegetativa: natural y
artificial.
x
58
Deberá realizar un proyecto ecológico
donde se visitará un vivero en el cual
van a observar los tipos de
propagación artificial. Deberán
consultar con el responsable técnico del
vivero acerca de las técnicas y
procedimientos para hacer una
propagación artificial exitosa. Deberán
reunir evidencias como fotografías de
las actividades de aprendizaje. En el
área designada pondrán en práctica con
las plantas sembradas los diferentes
tipos de reproducción en el
Bachillerato.
7. En la primera fase se realizó la
recolección del material vegetal mismo
que forma parte de la flora del
Bachillerato.
Se abordó el contenido en que el
alumno describió la reproducción
sexual, identificándola en plantas sin
flores (helechos y coníferas) y las
plantas con flores.
Realizaron en equipos en el laboratorio,
observaciones de los soros de los
helechos y en las flores identificaron
los órganos reproductores masculinos y
femeninos, observándolos al
microscopio.
x
8. El alumno identificará el proceso de
polinización en las plantas. Y
demostrará la importancia de esta etapa
en la reproducción de vegetales.
Observación del polen al microscopio.
Elaborará un reporte en el que se
plasmen las observaciones hechas
x
59
durante la práctica. Debe escribir en el
reporte las técnicas utilizadas en la
práctica que fueron aprendidas en las
visitas a los centros de producción de
plantas.
9. Se identificarán las partes de
semillas y frutos realizando una
clasificación con varias tipos muestras.
En equipos los alumnos traerán
semillas remojadas y semillas
germinadas de frijol y maíz; donde se
identificarán sus partes y observarán la
germinación de estas. En el fruto
identificarán sus partes y se
demostrarán mediante dibujos. Se
realizará un resumen de los frutos y
semillas analizados. El examen de
contenidos deberá abarcar esta etapa en
la que los estudiantes trabajaron de
manera vivencial todo lo relacionado
con la identificación de las partes de
frutos y semillas.
x
10. En el tema de crecimiento y
desarrollo vegetal, el alumno realizará
diferentes procesos de germinación y
dispersión de semillas, en área del
Rancho el Peregrino de la Universidad
de Colima.
Se hace cita con el encargado del
Rancho.
Se observa la técnica de dispersión de
semilla.
Se investiga el fundamento Biológico
de la dispersión y se toma nota. Se
elabora un reporte.
X
11. Se adquieren plantas propias del
clima de esta región para conformar el
jardín botánico del Bachillerato.
Se consulta con la Dirección y
encargados de áreas verdes para ubicar
las plantas. Se programa con los
X X X X X
60
alumnos los días de riego y retiro de la
maleza. Se clasifica cada planta
sembrada con fecha, nombre común,
nombre científico y si tiene alguna
utilidad como alimento, medicina o
simple ornato.
DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN
1. Recuperación de resultados obtenidos a través de los instrumentos aplicados durante la
intervención.
2. Análisis e interpretación de los resultados y la sistematización de los mismos.
3. Retroalimentación de las actividades con los alumnos del grupo de intervención. Aclaración de
dudas, comentar incidencias y escuchar sugerencias.
4. Reportar a la dirección del plantel los resultados de las actividades de intervención y comentar las
experiencias más significativas.
5. Actualizar el diario de campo para dejar constancia de las incidencias, la forma en que se resolvieron
los problemas y la variación de los resultados entre lo esperado y lo conseguido. Retroalimentar con
estas observaciones las conclusiones.
6. Elaborar un resumen para discutir resultados en la academia de Ciencias Experimentales del
Bachillerato. El punto a desarrollar dentro de la agenda de la academia es el de productos obtenidos.
En este apartado se reporta el jardín botánico y los reportes de las visitas realizadas a los viveros y al
rancho “El Peregrino”
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA
OBTENCIÓN DE DATOS
En este apartado se describen los siguientes instrumentos:
Los docentes y los alumnos como participantes del proceso que se genera dentro de las
aulas, van construyendo una red de significados que permiten entender las lógicas
particulares que se van construyendo en sus interacciones. Por esta razón con el análisis se
intenta “la comprensión del significado otorgado por los sujetos a su propia realidad
social” (Rockwell, 1987:19).
Los instrumentos utilizados en el proyecto didáctico no fueron los mismos usados para el
diagnóstico, ya que la evaluación al docente no es realizada en el semestre en donde se
aplicó la intervención, por lo que fue necesario el cambio de instrumentos para un mejor
resultado.
61
Las estrategias de recuperación de información para el proyecto de intervención, las
apliqué en base a cuestionarios ya que, la investigación cualitativa marca el uso de estos
instrumentos dándoles un enfoque adecuado a quien iban formulados (alumnos o
docentes); requiriéndose de una cuidadosa y delicada planeación de estos y sus preguntas,
sobre todo por la dificultad del análisis.
La investigación cualitativa mediante cuestionarios abiertos se convierte en una
alternativa, esto, en función de que constituye una de las pocas herramientas con las
que cuentan los investigadores cualitativos para la obtención de la información sin
estar cara a cara con las personas interrogadas (Álvarez, J.2007:150-151).
Los instrumentos utilizados para la recuperación y análisis de los resultados del proyecto
de intervención son:
Diario rotativo. Este instrumento fue aplicado al término de cada sesión de clase. (Anexo
No.8). Teniéndose los impresos preparados y dejando un margen de cinco minutos como
máximo para que de manera anónima y libre el estudiante opinara sobre los aspectos más
relevantes de la sesión.
Las observaciones realizadas por los alumnos se respetaron tal cual fueron expresadas; me
permitió analizar desde su visión, de cómo es percibida la labor docente durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Demostraron una buena participación para el desglose de esta
actividad, ya que los alumnos formaron parte del estudio de este proyecto de intervención.
Mostrándose interesados en explicar o plasmar su experiencia con la sesión.
Diario de clase. El hecho de llevar un diario en la práctica docente es necesario para
mejorar un desarrollo profesional y así poder resaltar momentos diferentes durante las
sesiones. Esta forma de registro se realizó de acuerdo a las formas ya probadas que
sugieren anotar las incidencias a más tardar en las veinticuatro horas de ocurrido el evento
para no perder objetividad y precisión en las anotaciones (Anexo No. 9).
El diario es el testigo biográfico fundamental: el registro sistemático y coherente del
nuevo diseño experimental (Porlán,R.,Martín, 1989:47)
62
Aquí se reflejó acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida en el aula con
el objetivo de ir construyendo una visión más objetiva y compleja de nuestra realidad. En
esta fase, se despliegan técnicas más concretas y específicas para conocer cómo funciona el
nuevo programa en la realidad, recogiendo información, analizándola y categorizándola,
comparándolos con los previstos en el diseño y estableciendo así conclusiones que
reorienten el curso de la práctica y nos permita así validar y reconstruir nuestro propio
conocimiento pedagógico-profesional. (Porlán,R.,Martín J., 1998:47).
Observador externo. Requerimos del apoyo de un profesional capaz de registrar los
sucesos de la clase sin interpretaciones, que se apegue al formato entregado al principio de
la sesión. (Anexo no. 10). Sugiriendo que la persona sea contratada por honorarios para un
desempeño formal de la observación (Anexo No.10).
Un buen observador cualitativo necesita, para serlo, saber escuchar y utilizar todos
los sentidos, poner atención en los detalles, poseer habilidad para descifrar y
comprender conductas no verbales, ser reflexivo y disciplinado para escribir
anotaciones, así como ser flexible para cambiar el centro de atención si es
necesario. (Hernández, R., Fernández, C. y Babtista, P., 2006:597)
Los instrumentos implementados en la materia de Biología II en el grupo de tercero del
área de Bachillerato General en el Bachillerato Técnico No.2, durante siete sesiones. La
materia cuenta con 5 horas-clase de las cuales, dos días con una hora y un día con 3 horas,
siendo esto de mucha utilidad ya que se avanzaba en la unidad intervenida; para la
realización de los proyectos con buenos tiempos, sin presionar al alumno y darles espacios
necesarios para el desarrollo de las actividades.
63
3.7 PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS
Según Álvarez, Juan (2007:188-189), una de las características de la investigación
cualitativa, es la gran cantidad de información obtenida. Una vez obtenida esta
información, la tarea consistió en intentar darle sentido; comparando palabras idénticas,
similares o relacionadas, aunque se expresen con palabras o sentidos diferentes. El análisis
debe ser sistemático, seguir una secuencia y un orden. Krueger (1998) propone varios
pasos:
1. Obtención de información.
2. Captura, organización y manejo de la información.
3. Codificación de la información
El uso de equipos de cómputo facilita los trabajos descritos, pero es importante recalcar
que aunque estos programas representan una ayuda, sigue siendo de quien hace el estudio
la responsabilidad del análisis y la interpretación de la información. Estos sistemas
informáticos son útiles para los trabajos analíticos, pero no realizan por si mismos el
análisis de los datos.
Una ventaja de estos sistemas, es el ahorro del tiempo que nos permite dedicarnos más a
las tareas de interpretación; pero una desventaja en ciertas ocasiones es el tiempo que se les
emplea para aprender a usarlos. Otra dificultad encontrada fue la selección del programa
que fuera más útil y fácil de manejarlo. El programa seleccionado para el análisis de la
intervención fue el Excel, el cual es una aplicación del paquete de Microsoft que muestra
diferentes escenarios para análisis-interpretación.
El plan de recuperación y sistematización de los datos recabados tiene que ser analizada a
través de una serie de técnicas para su mejor comprensión y aprovechamiento. Se organizó
las respuestas del cuaderno rotativo, los registros del observador externo y el diario de
campo mediante una matriz en el programa de Excel, que es un instrumento que ayuda a
realizar un análisis transversal, esto es, que nos ayude a ordenar y entender hechos que se
van dando en periodos prolongados de tiempo; así como a focalizar la búsqueda de
información en los registros.
64
A continuación se muestra una tabla en la que a manera de resumen se exhibe la
información recuperada los ejes utilizados en los cuestionarios, la pregunta, y tomando en
cuenta los instrumentos en suma donde se plasmaron la observación de la sesión
intervenida y la tendencia en el sentido favorable o desfavorable de la pregunta aplicada en
dicho cuestionario.
Eje
Pregunta
% de respuestas en
cada sentido:
+ Favorable
- Desfavorable
Planeación de la
clase
¿Se presenta un dominio del tema,
explicándolo con un lenguaje
apropiado?
+ 82 %
¿Las actividades desarrolladas en la
clase se relacionan con la vida
cotidiana?
+ 78 %
¿Los tiempos asignados a cada
actividad fueron los adecuados?
+ 90 %
Desempeño del
docente
¿El trabajo de clase se distingue por
tener más actividades desarrolladas
por los alumnos que por el maestro?
+ 75 %
¿Se propicia un ambiente
participativo dentro del aula?
+ 90 %
¿Cómo se desarrollaron las
actividades dentro de la sesión de
clase?
+ 83 %
65
¿Cómo fue el trabajo en equipos y el
trabajo fuera del salón?
+ 91 %
Participación e
interacción en
clase
¿Cómo consideras que es la relación
alumno-maestro, durante la sesión de
clase?
+ 79 %
¿El aprendizaje es mejor con las
nuevas actividades realizadas durante
la clase?
+ 86 %
¿De acuerdo con el desarrollo del
tema se mostró interés por parte de
los alumnos?
+ 81 %
Interpretación y discusión por eje de trabajo docente.
1. Planeación de la clase. De acuerdo con la estimación general debido al cruce de
resultados de los instrumentos utilizados, la percepción de los estudiantes es
favorable en aspectos como planeación y ejecución de actividades y ligeramente
menos favorable en la relación del contenido con la vida cotidiana ya que no todos
se ubican desarrollándose profesionalmente en aspectos de la Biología.
2. Desempeño del docente. En este apartado se observa tendencia muy favorable al
trabajo en equipo dentro y fuera del salón cuando los estudiantes tienen claro los
propósitos del trabajo además de instrucciones precisas. Es menos favorable la
percepción de que las actividades de trabajo independiente hechas por alumnos
predominen. Se observa que el hábito de ser siempre dirigidos por el docente forma
parte de su idea de aprender.
3. Participación e interacción en clase. Este eje muestra tendencias más homogéneas,
la relación maestro-alumno es importante para fomentar la participación del
estudiante. Se observa favorablemente que el alumno ha podido contrastar una
sesión meramente expositiva con otra que contiene actividades planeadas para
vivenciar el conocimiento.
66
3.8. GESTIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO
3.8.1. IMPACTO LOGRADO
La distancia entre lo propuesto y lo realizado deberá ser con la mejora de este proyecto
cada vez menor. Es necesario hallar un equilibrio entre los contenidos y la parte afectiva,
esta última tiene que ver con una serie de valores que de manera gradual se deben adquirir
en la escuela, con el trato diario y con el ejemplo de los docentes y directivos del
bachillerato. Ninguna estrategia didáctica tendrá éxito en el largo plazo si no se hace un
esfuerzo serio en lograr el equilibrio mencionado.
El impacto logrado por la intervención tiene relación directa con lo analizado en el eje de
Participación e interacción en clase ya que los estudiantes esperan como punto de partida
que el docente muestre accesibilidad para resolver dudas de clase y sea capaz de
proporcionar instrucciones claras para los proyectos especiales. Analizando puntualmente
el impacto podemos resumir:
a) El interés por el tema creció significativamente al incluir actividades de refuerzo
como loas visitas a los viveros y Rancho el Peregrino.
b) El resultado de las evaluaciones derivó en mayor promedio grupal ya que se
diversificó el esquema de evaluación, reduciendo el valor del examen escrito.
c) Se fomentó el trabajo en equipo de manera que los valores como la tolerancia y la
responsabilidad se fortalecieron.
ACTITUD. En situación de aprendizaje, existen variadas actitudes positivas como:
curiosidad, confianza, apertura, interés, entusiasmo y disponibilidad; y negativas como:
rechazo, inseguridad, sometimiento, pasividad, desinterés, derrota o frustración. La actitud
positiva consiste en enfrentar situaciones y acontecimientos con la mejor disposición,
poniendo al servicio del hecho las fortalezas y talentos que cada uno posee y mantener
altas las expectativas sobre los resultados esperados.
67
MOTIVACIÓN. Es el deseo de hacer algo. El interés, es el objetivo que se quiere lograr,
y el fin que se persigue, es tener ganas de obtener algo como el ingrediente principal para
lograr el éxito en cualquier actividad que se emprenda.
VOLUNTAD. Es la capacidad personal que hace posible esforzarse por obtener logros y
metas. Consiste en un acto intencional de inclinarse o dirigirse hacia algo, proceso en el
que interviene la decisión. Voluntad significa saber lo que uno quiere o hacia dónde va.
CONCENTRACIÓN. Es el acto de reflexionar profundamente, localizando en forma
consciente la atención sobre el material o un estímulo determinado. Representa el enfoque
del cien por ciento donde intervienes en lo posible con los cinco sentidos. Es atender a un
estímulo y tratar de comprenderlo. La atención requiere de un apoyo material, de una
acción o varias acciones para que te concentres. (Antología de estrategias de aprendizaje,
2008, Facultad de Pedagogía. Universidad de Veracruz).
3.8.2. ARREGLOS INSTITUCIONALES Y GERENCIALES
El proceso de intervención no puede ponerse en marcha de manera unilateral, son
necesarios varios factores que deben sincronizarse para iniciar con éxito el proyecto. De
entrada es necesaria la gestión de recursos económicos para las salidas, negociar las
ausencias del plantel para que la dirección las perciba como necesarias y no como un favor
especial para el profesor.
a) Los principales arreglos institucionales y gerenciales consistieron en conseguir la
autorización para ausentarnos del plantel con el grupo de intervención a través de la
expedición de un oficio de comisión para el docente.
b) La gestión del recurso para la contratación del transporte así como la recolección de
las aportaciones de cada alumno.
c) El envío de oficio de solicitud de visita a cada lugar en el que se iba a realizar la
actividad planificada.
68
En general podemos reportar éxito en las actividades realizadas ya que se cumplieron los
propósitos académicos y no hubo incidentes en el que se hubiera visto afectada la
integridad física de ningún estudiante.
Los recursos económicos están etiquetados de manera institucional por lo que no puede
obtenerse dinero que no sea gastado para el fin especificado en la normatividad, por lo que
se debe dialogar con los estudiantes para convencerlos de las bondades del proyecto y
propiciar que se hagan cargo de algunos gastos como: copias, transporte, alimentos y
material de oficina consumible. Uno de los gastos más recurrentes son las fotocopias
cuando el material se ha extraído de algún capítulo de un texto en particular, en este caso
se valora la posibilidad de que el gasto se haga en equipo.
Los mecanismos de gestión en estos casos incluyen el envío de la solicitud de visita
industrial, la invitación de algún ponente o la contratación de un curso o taller que sea
complementario a la formación de los estudiantes.
3.8.3. RIESGOS
Uno de los riesgos que afrontamos durante la intervención, fueron las suspensiones de
clases, tanto del docente como de las autorizadas a nivel institucional. El término riesgo
implica que existe un margen de desgaste entre el esfuerzo aplicado y el resultado obtenido
por lo que se debe considerar lo siguiente:
La poca disposición de los alumnos a participar en actividades que requieren más
trabajo que el de pasar la clase sentados en la butaca.
Existe un porcentaje mínimo de alumnos cuya opinión acerca de la importancia de las
actividades de clase, trabajo en equipo y puesta en común de los resultados y experiencias
será negativa ya que encuentran que participar en este proyecto les resta energía y tiempo.
A este pequeño sector del grupo se propone dirigirse en privado para exponer los
beneficios de estas acciones y tratar de ofrecer una asesoría personalizada en la materia de
intervención y canalizar con tutores de otras áreas con el fin de abatir su problemática
académica y personal, la cual pudiera ser uno de los motivos de su apatía..
69
La falta de recursos económicos para realizar algún desplazamiento que no sea
cubierto por el fideicomiso de viajes de estudio de la Universidad de Colima.
En este caso el riesgo se reduce a encontrar alumnos descritos en el punto anterior. En
general la experiencia docente indica que el planteamiento de una excursión para realizar
una visita de cualquier tipo motiva fuertemente a los estudiantes a conseguir los recursos y
en varios casos pudimos presenciar la realización de actividades como venta de dulces y
postres para capitalizarse. La sugerencia entonces es planear con tiempo y estimar el costo
del evento para dar un margen razonable a los alumnos para organizarse y conseguir el
recurso.
La negativa por parte de la dirección del plantel para utilizar edificios, equipo o
facilitar la salida de algún docente de apoyo.
Hemos encontrado alguna renuencia de los directivos del plantel para conseguir el uso de
las instalaciones como auditorios y patio cívico bajo la argumentación que se genera
desorden se desatiende el aspecto académico por realizar actividades lúdicas. Para
minimizar este riesgo se sugiere informar con anticipación a todos los niveles de autoridad
en el plantel y en lo posible involucrarlos en las actividades desempeñando un papel de
jueces, moderadores u observadores. A partir de estas mínimas acciones se disminuye el
grado de desconfianza y renuencia a colaborar en proyectos docentes.
3.8.4. SUGERENCIAS
Durante el desarrollo de la intervención fue necesaria la participación de un observador
externo. A este respecto se plantea como una condición fundamental que tenga un perfil
acorde al área o la materia a observar, ya que los conocimientos tratados en la sesión deben
ser comprendidos y analizados de manera simultánea a los esquemas didácticos propuestos
por el docente.
El manejo de grupos numerosos también es considerado como un factor a revisar, siendo
necesario formar una mayor cantidad de equipos con el consiguiente aumento en la
demanda de material de laboratorio. La evaluación se vuelve por tanto, más difícil para el
docente y el alumno percibe que no se le atiende de una manera más personalizada.
70
Para la realización de viajes de estudio con grupos numerosos, se presenta el problema del
cupo autorizado por el prestador del servicio de transporte. En ocasiones un solo vehículo
no basta para el manejo de todos los estudiantes por lo que el costo del viaje se incrementa.
La adquisición de material de jardinería no se tomó en cuenta en el presupuesto de gastos
del plantel, siendo muy necesaria para las actividades en el jardín, lo que ocasionó
contratiempos y requirió de trabajo extra en las áreas verdes.
La falta de planeación en la evaluación representó una problemática importante, ya que no
se utilizaron algunas técnicas que pudieran dar buenos resultados en esta parte de la
intervención como: rubricas, listas de cotejo, portafolios, entre otras. Las calificaciones se
asignaron de acuerdo a las actividades realizadas y se presentaron ciertos desacuerdos con
alumnos no conformes con su evaluación.
PARTE IV. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL
PROYECTO DIDÁCTICO
4.1 RESULTADOS, PRODUCTOS Y CONTINGENCIAS DE CADA
SESIÓN Y ACTIVIDAD IMPLEMENTADA, A PARTIR DE LAS
TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
SESIÓN 1.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 6 de septiembre de 2010 Hora: 1:30-2:10
Tema: Reproducción vegetal.
Actividades a realizar. Visita al vivero, donde se realizó una investigación de campo
sobre los diferentes tipos de reproducción vegetal realizados en el lugar.
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
Descripción de la actividad. Al inicio de la clase, formé los equipos con el material
investigado (obtenido de la visita al vivero), y cada uno realizó la investigación de campo
71
sobre los diferentes tipos de reproducción vegetal usados en ese lugar. Los alumnos
mostraron entusiasmo por conocer otros tipos de reproducción, mientras que otros ya
tenían conocimientos del tema. Se discutieron definiciones sobre la importancia y los tipos
de reproducción y por medio de tablas de contenidos realizaron un esquema con las
características principales de los dos tipos de reproducción, así como los dibujos necesarios
para su identificación. Con fotografías y apuntes (tomados durante la visita al vivero), se
clasificaron las plantas con los tipos de reproducción vegetal, ampliándose su
conocimiento con lo expuesto durante la clase.
Todos los alumnos contaban con suficiente información e imágenes, mostrando su trabajo
en equipo. Presentaron su investigación en disco compacto, elaboración de tabla de
contenidos y sus esquemas correspondientes a los diferentes tipos de reproducción para su
posterior evaluación. Los estudiantes trajeron a las instalaciones tres variedades de plantas
con diferente tipo de reproducción vegetal, que posteriormente serán utilizadas en el jardín
botánico.
Productos. Con la entrega de un disco compacto con información e imágenes obtenidas
durante la investigación de campo, quedó plasmada su experiencia vivencial y la actividad
realizada en equipos.
Contingencias. Como varios alumnos trabajan, se les dificultó la asistencia a los lugares
visitados. Falla en los discos entregados, no se podían leer. Falta de experiencia en el uso
de las TIC`S.
SESIÓN 2.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 7 de septiembre de 2010 Hora: 3:50-5:50
Tema: Reproducción sexual: plantas sin flores (helechos) y plantas con flores.
Actividades a realizar. Observación y análisis al microscopio de las estructuras
necesarias para la reproducción sexual en plantas sin flores y con flores.
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
72
Descripción de la actividad. La clase inició con una lluvia de ideas sobre el tema
investigado, donde se observó la participación entusiasta de los alumnos, mostrando el
cumplimiento de la tarea para su posterior revisión. La sesión fue en el laboratorio ya que
era necesario el material como el microscopio. Los alumnos proporcionaron el material
necesario para su práctica que consistía en una hoja de helecho con soros y una flor para
observar el polen y los ovarios.
Al montarse las muestras en el microscopio, los alumnos se sorprendían con las imágenes
que jamás habían observado y por medio de dibujos esquematizaron lo visto en el
microscopio. Posteriormente las compararon con imágenes establecidas en la bibliografía
que un día antes se les había requerido sobre la reproducción sexual en plantas con flores y
sin flores, concluyendo así el tema.
Se realizó un cuadro comparativo de las diferencias bibliográficas y lo observado al
microscopio, en donde el alumno comparó estas diferencias.
Productos. Mostró el sentido de responsabilidad al cumplir con el material requerido para
su sesión de clase. La comparación de imágenes tomadas de bibliografía con la imagen
vista directamente al microscopio, que permitió la realización del cuadro comparativo y
sus diferencias.
Contingencias. Algunos equipos no encontraron helechos con soros, pero fue suficiente
con lo que trajeron los otros equipos. Tuvimos problemas con algunos microscopios, ya
que no se encontraban en óptimas condiciones, por lo que hubo algunos retrasos para
algunos equipos.
SESIÓN 3.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 9 de septiembre de 2010 Hora: 1:30-2:10
Tema: Reproducción asexual (reproducción vegetativa)
Actividades a realizar. Observación y análisis de la reproducción asexual vegetativa
natural y artificial.
73
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
Descripción de la actividad. Al iniciar la sesión, retomamos parte de la investigación de
campo realizada en el vivero, ya que fue el lugar donde observaron mejor este tipo de
reproducción. Los estudiantes con más conocimiento del tema y la puesta en práctica de la
reproducción vegetativa artificial, resultó ser más entendible ya que es básico un
conocimiento previo sobre el tema en donde los alumnos mostraron mayor interés,
exponiendo sus experiencias tomadas durante la investigación de campo. Es fundamental
que el alumno presente más práctica de las sesiones, ya que esto ayuda mucho a que
presenten un aprendizaje significativo; que estén más seguros de lo que preguntan y entre
ellos mismos se ayuden a despejar sus dudas. Fue una sesión muy participativa y
mostraron mucho interés del tema.
Se investigó con sus familiares los tipos de reproducción que se utilizaban en casa y el más
usado fue por medio de acodos y esquejes. También contaban con el conocimiento de los
injertos, por lo que consideramos que es un tema en donde ya tiene un conocimiento
adquirido, pero desconocen su clasificación y características más importantes para este tipo
de reproducción vegetal.
Igualmente, los alumnos mostraron interés en el tema y participación en las tareas de
investigación, por lo que se procedió a la revisión y posterior evaluación. Además de las
plantas adquiridas en el vivero, ellos deberían conseguir tres plantas con diferente tipo de
reproducción vegetativa.
Productos. Comparación de investigaciones de campo al vivero con una entrevista simple
realizada a sus familiares que consistió en pedir que redactaran su experiencia doméstica
con la actividad de reproducción vegetal.
Contingencias. El lenguaje domestico que se usa fuera de la escuela no presenta el rigor
científico necesario para que el alumno obtenga el conocimiento integral y exista
coherencia entre la teoría y la práctica.
74
SESIÓN 4.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 13 de septiembre de 2010 Hora: 1:30-2:10
Tema: Jardín botánico.
Actividades a realizar. Creación de un jardín botánico en el plantel.
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
Descripción de la actividad. Esta sesión fue una de las más participativas de la
intervención. La dirección del bachillerato asignó un espacio en donde los alumnos
pudieran realizaron un jardín botánico. Una vez limpio y adecuado, los alumnos
(organizados en equipos), seleccionaron sus espacios para la colocación de plantas
recuperadas durante la investigación de campo al vivero. Cada equipo adquirió tres plantas
con diferentes tipos de reproducción (acodo, esqueje, injerto, semilla, raíz), procediendo a
plantarlas y cuidarlas para su buen crecimiento.
A los alumnos se les proporcionó la ayuda necesaria para que de cierta forma visualizaran
las plantas ya crecidas y el conjunto de plantas formaran masas verdes, dándole un mejor
aspecto al espacio asignado para su jardín botánico. Se planificó tomando en cuenta las
necesidades de cada planta (sombra o sol) y las alturas que tomarían con el tiempo,
mencionándose la importancia de cuidar este espacio durante todo el semestre, y donde en
cada parcial se estaría revisando para que los alumnos no perdieran el interés en su
cuidado. Ellos deberían hacerse cargo de regarlo y limpiarlo ya que era parte de su
evaluación. Tomaban parte del tiempo fuera de clase para el cuidado de su área,
asesorándolos sobre la importancia de abonarlos y colocar tierra más nutrida para su buen
crecimiento.
Se observó mucha participación por parte de los alumnos y emoción en la actividad y
competencia por el equipo que mejor tenía su espacio. No puedo dejar de expresar mi
satisfacción por haber participado en esta actividad. Ha sido una forma diferente de ver las
posibilidades que ofrecen los espacios como Jardines Botánicos. La actividad ha servido
como aglutinante de otro conjunto de experiencias que venimos realizando desde el curso
pasado en torno al mundo vegetal, así hemos realizado un inventario de las especies
75
vegetales presentes en el recinto escolar, realizando actividades de siembra durante el
cursos en lugares asignados, teniendo varios proyectos pendientes y la posibilidad de tener
un huerto escolar.
Productos. La creación del jardín botánico como campo de experimentación botánica.
Todos los participantes en la actividad manifestaron su conformidad en el mismo sentido.
La experiencia ha sido enriquecedora y ha puesto una vez más de manifiesto lo importante
que es la inclusión de este tipo de actividades dentro de los currículos escolares.
Contingencias. Falta de material de jardinería, la escuela no contaba con material
suficiente y realmente era muy necesario para la actividad. Para regar era necesario sacar
agua de la cisterna, lo que muestra un peligro para los alumnos. No tomamos en cuenta la
amenaza que presentan las hormigas.
SESIÓN 5.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 14 de septiembre de 2010 Hora: 3:50-5:50
Tema: Semilla y germinación.
Actividades a realizar. Observación de las partes de las semillas, así como la germinación
de estás.
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
Descripción de la actividad. Al inicio de la sesión, los alumnos entraron con unas
semillas germinadas de frijol y de maíz, que colocaron una semana antes de la sesión.
Además, semillas remojadas de frijol y maíz (para reblandecer la cubierta). Durante la
sesión di una explicación guiada sobre las diferentes semillas que cada alumno tenía en sus
manos, indicando cada una de sus partes y ellos observaban directamente en su material.
Lo mismo se hizo con las semillas germinadas explicando cada una de sus partes y como
fue estructurándose y desarrollándose durante su germinación.
76
Fue una clase muy diferente ya que los alumnos experimentaron una explicación diferente
y se prestó mayor interés en el tema. Después de realizada la sesión los alumnos realizaron
una serie de dibujos señalando las partes del material de estudio. Mucha participación por
parte de los alumnos y las semillas germinadas no utilizadas en la sesión, se plantaron en el
espacio del jardín botánico para observar el seguimiento de formación de la flor y el fruto
en el frijol y el maíz.
Las semillas se clasificaron de acuerdo al número de cotiledones, mostrando las diferencias
a partir de la formación de sus hojas. Los alumnos anotaron en cuadros las diferencias de
acuerdo a lo que estaban observando en su propio material. Fue muy significativo el
aprendizaje y la colaboración de los alumnos en el tema. Ellos realizaron previamente una
investigación de imágenes del tema antes de la clase, la que se procedió a revisar para su
posterior evaluación.
Productos. La experiencia con la actividad fue muy enriquecedora, ya que la sesión fue
llevada a cabo con el material de estudio en sus manos, identificando cada una de las partes
de la semilla, así como su germinación en diferentes etapas, realizando imágenes de lo
visto y lo investigado en bibliografía.
Contingencias. Algunos alumnos no cumplieron con las indicaciones al poner a germinar
sus semillas, por lo que llegaron sin muestras suficientes para su sesión. Se les
proporcionaron de otros alumnos para trabajar.
SESIÓN 6.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 20 de septiembre de 2010 Hora: 1:30-2:10
Tema: Conocer otros tipos de germinación de semillas.
Actividades a realizar. Visita de un ponente y visita al Rancho el Peregrino de la
Universidad de Colima.
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
77
Descripción de la actividad. Para el desarrollo de esta sesión, solicitamos la presencia de
un alumno de la Facultad de Biología de la Universidad de Colima que cuenta con un
proyecto sobre la dispersión de especies arbóreas por medio de la zoocoria. Este
procedimiento consta de darles a los animales semillas de diferentes especies de árboles, en
donde pasan por el proceso digestivo que ayuda a reblandecer la cubierta de la semilla y al
ser desechada a través de las heces, tiene las condiciones necesarias para su germinación.
Sabemos que las heces fecales de las vacas son buenos abonos para las plantas. El
proyecto de este alumno ganó a nivel nacional, por lo que resultó ser una buena potencia
para el tema intervenido.
Este proyecto está siendo realizado para ayudar a la reforestación de ciertas áreas en la
ciudad de Tecomán, teniendo muy buenos resultados en cuanto a la germinación de
especies arbóreas necesarias para nuestra comunidad.
Para conocer un poco más sobre la recolección y el cultivo de ciertas especies arbóreas en
Colima, se realizó una visita al Rancho el Peregrino de la Universidad de Colima, en donde
los alumnos aprendieron desde como iniciar la recolección y clasificación de semillas hasta
la siembra de estas, mostrando mucho interés, ya que el personal que labora en esta área
uso un lenguaje técnico adecuado para el nivel de los alumnos, los que realizaron las
preguntas necesarias para la elaboración de su reporte final.
Productos. Conocimiento de diferentes técnicas de germinación, una por parte de la
zoocoria y otra con la mano de obra de personal calificado. Los alumnos aprendieron
actividades diferentes y de suma importancia para la problemática actual sobre la
deforestación en nuestro estado.
Contingencias. Alumnos que se encontraban trabajando no pudieron asistir a la visita al
Rancho el Peregrino. El costo del camión fue aportado por parte de los alumnos, ya que la
Dirección del plantel no contaba con dinero en ese tiempo.
78
SESIÓN 7.
Escuela: Bachillerato Técnico No.2 Grupo: 3 “H”
Fecha: 21 de septiembre de 2010 Hora: 3:50-5:50
Tema: Flor y fruto.
Actividades a realizar. Observación de las diferentes estructuras que conforman la flor y
el fruto.
Instrumentos de observación. Diario de campo, observador externo y cuaderno rotativo.
Descripción de la actividad. Al inicio de la sesión, verifiqué que los alumnos contarán
con el material necesario para el desarrollo de la sesión, puesto que era necesario que
tuvieran una flor y un fruto cada uno. Se procedió a dar las indicaciones para que cada
alumno siguiera la sesión con el material en las manos y que cada uno observará las
estructuras de la flor. Primeramente identificamos las partes externas, nombrando cada
una de sus partes, avanzando hacia el interior hasta terminar identificando las partes
sexuales tanto masculino como femeninas.
A continuación procedimos a realizar las observaciones con el fruto, en donde nuevamente
iniciamos con las características externas y avanzamos hasta alcanzar las partes internas,
identificando al final las semillas de cada fruto. La experiencia adquirida fue muy
satisfactoria ya que el aprendizaje se torna más significativo. La relación de la actividad
con la puesta en práctica fue más completa y el alumno recibe un aprendizaje más directo.
Productos. Directamente, sobre el material de estudio, efectuamos la sesión con la
identificación de las diferentes partes de la flor y el fruto. Realizando una comparación
con imágenes establecidas en bibliografía con la observación directa en los diferentes
materiales.
Contingencias. Alumnos que no cumplen con traer su material, irresponsabilidad o falta
de compromiso. Se trajeron flores muy pequeñas en donde fue muy difícil identificar las
partes internas.
79
4.2 ANÁLISIS DEL PROCESO SEGUIDO, LA METODOLOGÍA
EMPLEADA, FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LAS ACCIONES
O ACTIVIDADES
El propósito de intervenir esta unidad, es demostrar la importancia de evitar las clases
tradicionales con la introducción de ciclos constructivistas en el aprendizaje, a favor de
realizar actividades en las que los propios alumnos sean los que construyan sus
conocimientos. Las actividades requieren de la supervisión y apoyo del profesor,
funcionando como guía para el cumplimiento de objetivos planteados. Se ve la necesidad
de contar con tiempo suficiente para que cada alumno explique sus construcciones y
darnos cuenta como asocia los conceptos aprendidos. Siendo esta una fortaleza principal,
en donde cada actividad sea una retroalimentación para el profesor y una evaluación del
proceso que nos ayude a guiar el resto de las actividades planteadas.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES.
El análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), consiste en
realizar una evaluación de factores fuertes y débiles que, en su conjunto, diagnostican la
situación interna de una organización, así como su evaluación externa, es decir, las
oportunidades y amenazas. También es una herramienta que puede considerarse sencilla y
que permite tener una perspectiva general de la situación estratégica de una organización
determinada. Thompson y Strikland (1998) establecen que el análisis FODA estima el
efecto que una estrategia tienen para lograr un equilibrio o ajuste entre la capacidad interna
de la organización y su situación externa. Esta organización para este trabajo sería la
práctica docente intervenida; a continuación se muestra el análisis FODA (Cuadro No.4),
realizado durante la parte de análisis y discusión de resultados de la intervención:
…Podemos concluir que un proyecto de intervención docente es la búsqueda de una
solución frente a un problema que se pretende resolver, por lo que se trata de definir
objetivos, metas, ordenar y articular actividades que precisen los recursos que se
necesitan para satisfacer estas necesidades (Diéguez ,2002)…
80
Durante los registros se ve la necesidad de involucrar más a los alumnos y ser ellos quienes
conduzcan las sesiones, dejando de hablar menos el profesor. A los alumnos se les
transmite más confianza en sí mismos y aprenden a tener más capacidad de hablar en
público, mejorando a si la toma de decisiones y el desarrollo personal y profesional. Como
una gran fortaleza a considerar es saber escuchar con atención, así como la recuperación de
las sesiones mediante los autorregistros, la interacción frecuente alumno-maestro. Se
observó cómo fue incrementándose la creatividad y la participación por parte de los
alumnos.
81
Análisis FODA.
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS
Lista de Fortalezas
F1 Dominio de la materia
F2 Recursos didácticos disponibles
F3 El uso de métodos de proyecto en la parte experimental
Lista de Debilidades
D1 Falta de estrategias de evaluación
D2 Carencia de estrategias para la revisión de tareas
D3 No hay propuestas de consultas bibliográficas
Lista de Oportunidades
O1 Buena relación con directivos
O2 Cercanía con áreas de investigación a fines a la
materia (viajes de estudios)
O3 Acceso a las Tecnologías de Información y
Comunicación
FO (Maxi-Maxi) Estrategia para maximizar tanto las F
como las O.
1.- Los contenidos de la materia se refuerzan con
actividades vivenciales en los campos de la investigación.
2.- Implementación del uso del método de proyectos como
estrategia de aprendizaje.
DO (Mini-Maxi) Estrategia para minimizar las D y
maximizar las O.
1.- Implementar la auto-evaluación y la co-evaluación.
2.- Aplicar criterios de evaluación continua.
Lista de Amenazas
A1 Grupos numerosos
A2 Paredes altas que impiden ventilación, clima adverso
A3 Alumnos trabajadores, presentando problemas para
reunirse en equipo.
FA (Maxi-Mini) Estrategia para maximizar las fortalezas
y minimizar las amenazas.
1.-Evaluación por equipos y revisión constante de los
avances del proyecto.
2.- El uso de espacios fuera del salón propicia el interés por
la investigación y la creatividad.
DA (Mini-Mini) Estrategia para minimizar tanto las A
como las D.
1.- Dar seguimiento a la evaluación continua.
2.-Diseñar una sesión para la búsqueda sistemática de la
información.
82
4.3 RESULTADOS GENERALES DE LA IMPLEMENTACION EN
TÉRMINOS DEL ALCANCE O CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS.
Uno de los retos de la Educación Media Superior frente a los procesos de cambio, es el
desarrollo de una mayor flexibilidad que permita en los individuos la posibilidad de un
aprendizaje interactivo, autogestionable, de una capacidad permanente de evolución y de
readecuación en el ámbito laboral o en los estudios superiores.
Para desarrollar ciertas competencias es necesario el uso de métodos de enseñanza-
aprendizaje más adecuados, y el seleccionado para el desarrollo de esta intervención fue el
método de proyectos, que fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos que se
transmiten, además de las competencias específicas. Según Tippelt, R y Lindemann, H., el
método de proyectos permite desarrollar un modelo ideal de una acción completa a través
de seis fases del proyecto:
Informar. En esta fase los alumnos recopilan la información necesaria para la resolución
del problema o tarea planteada. Este método representa una gran oportunidad para romper
el individualismo y fomentar un trabajo en colaboración en busca de soluciones comunes.
Aquí es donde el docente pueda orientar y asesorar a los alumnos en el sentido de fomentar
el respeto, comprensión y la participación en equipo.
Planificar. Elaboración del plan de trabajo, estructuración del procedimiento y la
planificación de los instrumentos. Todos los miembros del grupo participan en forma
conjunta en la elaboración del proyecto. El docente debe de procurar que la integración
grupal sea lo más estrecha y eficaz posible.
Decidir. El grupo debe decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias
de solución desean seguir. Luego es comentada y se discute con el docente. El docente
comenta, discute o corrige, las posibles estrategias de solución. Se tiene que aprender a
valorar los riesgos y beneficios asociados a cada una de las alternativas de solución.
Realizar. Cada miembro realiza su tarea según la planificación o división del trabajo
acordado. Aquí se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. El
docente debe estar siempre a disposición de los alumnos para poder intervenir cuando el
alumno lo requiera y de un asesoramiento o apoyo; así como para motivarlos.
83
Controlar. Una vez concluida la tarea, los alumnos realizan una fase de autocontrol con el
fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. El docente sólo interviene
cuando no hay un acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos.
Evaluar. Una vez finalizado el proyecto, se comenta y se discuten conjuntamente
alumnos-docentes los resultados conseguidos. El docente facilita una retroalimentación
sobre todo el proceso (errores y éxitos) logrado.
El problema diagnosticado fue la de falta planeación en la enseñanza específicamente con
la implementación de nuevas estrategias didácticas para el desarrollo de la sesión. El
método seleccionado y aplicado a la intervención fue el Método de Proyecto, que de
acuerdo a los resultados obtenidos si funcionó, ya que se veía la necesidad de cambiar la
práctica docente y crear en los alumnos un pensamiento crítico, fomentar la creatividad, la
responsabilidad, la organización, el aprendizaje cooperativo, la autorreflexión y la
comprensión de la realidad.
Resultados Generales
La intervención realizada presenta mejoras en el aprovechamiento de los alumnos por las
siguientes razones:
1. Los estudiantes muestran interés por los temas abordados ya que encuentran una
relación entre el conocimiento aprendido y la vida cotidiana.
2. El tema de los valores queda implícito ya que al tener asignadas las tareas
específicas para cumplir con el desempeño académico se fomenta la solidaridad, la
tolerancia y el trabajo en equipo.
3. El protagonismo del docente queda superado por la responsabilidad de aprender de
manera autónoma de cada estudiante.
El grupo tuvo oportunidad de aprender con base en actividades de su responsabilidad. Se
puede informar que el club botánico prevalece como evidencia de un trabajo sistemático y
de buena calidad, basado en información científica consultada y puesta en común por los
alumnos.
84
Las autoridades del plantel verificaron el estado del jardín botánico y lo asumieron como
parte del plantel además de constituir un referente para futuras generaciones.
Un análisis de los resultados:
El estudiante es sensible a la trascendencia de las actividades propuestas. Se da perfecta
cuenta de lo que es construir y contribuir al medio ambiente. El respeto por la vida se
potencializa cuando las acciones emprendidas se basan en información científica confiable.
La era de la información nos pone al alcance inmediato de imágenes y textos de cualquier
parte del mundo acerca del tema que se ha tocado en clase. El aprendizaje basado en un
proyecto que se hace vivencial y que permanece tangible como el jardín botánico es una
muestra que el poder aprender de lo que percibimos con todos nuestros sentidos queda en
el alumno como un conocimiento muy significativo. Los resultados de esta intervención
han sido medidos a través de tendencias y porcentajes que se han expuesto a lo largo de
este trabajo. La conclusión más importante reside en el análisis y corrección de la propia
práctica de manera constante. Ninguna estrategia que funciona en un grupo es garantía en
otro. Este proyecto se basó en una serie de actividades planificadas y cronometradas por la
propia necesidad del formato requerido. En un futuro inmediato se tendrá que observar el
panorama de los nuevos grupos y planear nuevas actividades con los antecedentes de la
experiencia plasmada en estas líneas.
El análisis de resultados fue realizado mediante reportes cualitativo. Es una exposición
narrativa donde se presentan los resultados con todo detalle (Creswell, 2005). El estudio
cualitativo utilizado para la intervención docente, se llevó a cabo como propuesta de
modelo didáctico para la enseñanza de la Biología II, aplicado a un grupo de 64 alumnos
del tercer semestre del Bachillerato Técnico No.2. Se utilizaron como técnicas de
recolección de datos: diario rotativo, observador externo y diario de campo; con una
duración de 7 sesiones (14 horas frente a grupo); dos días de la semana era sesión de una
hora y un día a la semana una sesión de tres horas. Por cada sesión de clase fueron
utilizados los tres instrumentos para la recolección de datos. Es necesario considerar que
las sesiones son de 45 a 50 minutos, ya que es un Bachillerato que opera entre 2
Bachilleratos el 1 y el 3; por lo que deben de entregarse las aulas un poco antes de las seis
85
para que inicie el Bachillerato Nocturno; ocasionando esto problemas con los tiempos por
sesión.
A continuación describiremos los resultados de la evaluación del proyecto por parte de
alumnos y profesores, mostrándose logros y debilidades en la implementación del Método
de Proyecto durante la práctica docente. Los instrumentos se dividieron en tres ejes de
análisis de los cuales se hace la siguiente evaluación:
PLANEACIÓN DE LA CLASE
Una sesión de clase se basa en un formato conocido como secuencia didáctica. De manera
específica se expone la planeación de un proyecto didáctico en la materia de Biología II
llamado Jardín Botánico.
Fase Inicial
Gestionar el espacio necesario a través de un documento dirigido a las actividades
correspondientes en el que se justifica a través de objetivos generales y específicos el ¿por
qué? ¿Para qué? ¿Cómo?
Fase intermedia
El facilitador del proyecto organiza los equipos de trabajo y éstos se dan a la tarea de
limpiar el espacio y organizar la distribución de las especies, cuidando el espacio mínimo
entre cada una y considerando cuál de las plantas requiere más luz solar y cuál se
desarrolla mejor en un espacio con sombra.
Otro aspecto importante es el informativo, es deseable que cada planta tenga un rótulo
resistente a la intemperie que diga el nombre científico, el nombre común y la clasificación
como planta de ornato u otro uso como el medicinal, cosmético o industrial.
86
Fase final
El grupo realiza visitas a viveros cercanos y dialoga con los expertos para tomar mejores
decisiones. Se compran las plantas y se procede a su plantación. A partir de esta etapa se
programan acciones de limpieza de maleza y riego. Al final de esta etapa se procede a
invitar a otros grupos para que de manera organizada conozcan el trabajo y asuman el
hecho que el jardín botánico es parte de su escuela y se motiven a cuidarlo y conservarlo.
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
La función del docente dejó de ser la de transmisor de conocimientos, para pasar a ser
facilitador del aprendizaje y figura de apoyo y consulta. La participación entusiasta de
algunos equipos fomenta la motivación del grupo y se logra hacer más productivo el
proceso de aprendizaje.
Al final de cada clase se solicitaba la investigación que correspondía a la siguiente clase,
hecho que propició una mayor participación de los alumnos, interactuando más con los
temas y participando con comentarios o dudas sobre el tema investigado. Mejoró mucho el
trabajo en equipos, organizados con pocos alumnos para evitar que algunos no trabajaran.
El trabajo colaborativo se efectuó durante toda la intervención. Como contingencia del
trabajo comento que es un grupo muy numeroso y por tanto se hace muy difícil la
evaluación. Las sesiones extramuros mostraron más actividad y emoción, ya que el calor y
el salón pequeño, es un factor de distracción que debemos considerar.
El aprendizaje para el docente en esta etapa fue muy importante ya que se tuvo la
oportunidad de replantear esquemas y estrategias didácticas que se creían infalibles.
Reinventarse es un lugar común que se usa para este sentimiento de renovación, de
rompimiento con viejos esquemas donde el protagonismo del docente pasa a segundo
plano y se plantea un trabajo de los estudiantes para los estudiantes.
PARTICIPACIÓN E INTERACCIÓN EN LA CLASE
Las clases fueron más interactivas y bien organizadas, con mucha participación de los
alumnos. Clases menos teóricas y más prácticas, ya que ellos traían sus investigaciones,
87
materiales y dibujos del tema. No había necesidad de los dictados ni de las presentaciones
en diferentes programas para el desarrollo de la clase. La relación alumno-maestro mejoró
mucho, los alumnos mostraban respeto y más confianza en preguntar y aun así, la
convivencia entre ellos aumentó con las actividades extramuros, manifestando mayor
apoyo, interés y trabajo en equipo.
ACCIÓN Y LOGROS DE LOS ALUMNOS
Uno de los aspectos más relevantes observados durante la intervención fue la motivación y
la gran participación de los alumnos en trabajar en esta forma diferente de llevar a cabo la
sesión, con actividades distintas a las que estaban acostumbradas. Lo novedoso fue
trabajar fuera del salón con el material de estudio en sus manos, es decir una sesión
práctica, que fue lo que más les llamó la atención y provocó más participación y empeño
en sus trabajos.
Las actividades realizadas como: la creación del jardín botánico, hicieron la diferencia en
su forma de participar, dejando un poco de ellos en el bachillerato y conociendo a más
detalle todos los procesos de reproducción vegetal; siendo además un tema de suma
importancia para tomar conciencia de los problemas actuales como la reforestación y el
cuidado del medio ambiente.
Se eliminó la costumbre de hacer dictados, de hacer sesiones aburridas, llenas de
diapositivas en donde los alumnos solamente escuchaban y anotaban la clase. Realmente
fue un trabajo muy diferente y completo, creando aprendizajes más significativos ayudados
con las actividades más prácticas, se formaron pensamientos críticos con sus
investigaciones, fomentando la responsabilidad de cumplir con sus deberes. Mejoró la
organización y se lograron aprendizajes colaborativos en el trabajo por equipos. Propició
la autorreflexión en enseñanzas de la vida cotidiana y más que nada la comprensión de la
realidad.
88
OBJETIVO NO LOGRADO POR EL DOCENTE
Unos de los problemas detectados fue el aspecto de la evaluación de los alumnos. Al
inicio de la intervención no consideré los porcentajes de cada una de las actividades, lo que
me trajo muchos problemas a la hora de asignar calificación, hecho que motivó la
inconformidad de los alumnos, ya que ellos proponían porcentajes de acuerdo a su
desempeño y otros no lo consideraban justo, por lo que procedí a establecer un criterio
unilateral en donde evalué de manera integral sus metas alcanzadas tratando de no
afectarlos en la evaluación final.
Todas las actividades se firmaban al final de la sesión, para que quedara constancia de que
cumplieron con sus investigaciones e imágenes. Al final de la parcial contabilicé las
firmas y les asigné un porcentaje a las tareas, otro al cuidado del jardín y otro al área
experimental e investigación de campo. Para una evaluación integral será necesario
considerar, desde el inicio de la intervención, realizar co-evaluaciones y auto-evaluaciones
como un ejercicio que resalte sus propios valores y actitudes.
A la hora de efectuar la evaluación de una actividad de este tipo debemos de valorar los
logros alcanzados con relación a los objetivos propuestos y tener en cuenta el grado de
aceptación que ha tenido por parte del alumnado. En relación con la consecución de los
objetivos propuestos inicialmente puedo decir que se han alcanzado en un alto grado. Así
los alumnos han comprendido mejor los conceptos propios de la asignatura relacionados
con la actividad, han tenido que trabajar en equipo y argumentar propuestas de forma
coherente. Ha mejorado la noción que tenían sobre el entorno que les rodea y alcanzado
una visión más integradora del mismo, uno de los aspectos fundamentales en la educación
medio ambiental. Han tenido que trabajar con fuentes de información diferentes a las
habituales y también presentarla en diferentes formas. Y de lo que más satisfecha me
siento es con relación a la consecución de los objetivos actitudinales. Esto se aprecia
cuando los alumnos remisos en un principio, son los primeros en mostrarse dispuestos a
trabajar en distintos aspectos relacionados con la temática ambiental.
89
4.4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS EN UN NIVEL
DESCRIPTIVO, EXPLICATIVO E INTERPRETATIVO
Martínez & Valderrama (2010:164-178), en su investigación sobre la Motivación para
Estudiar en Jóvenes de Nivel Medio Superior, mencionan la importancia del estudio de la
motivación escolar, proponiendo que es un paso obligado para quien desea comprender las
actitudes y comportamiento de los estudiantes ya que está íntimamente relacionada con
diferentes aspectos tales como: la curiosidad, la persistencia, el aprendizaje y el desempeño
académico.
Es necesario contar con una programación significativa de actividades agradables para el
alumno (lúdicas, excursiones, veladas literarias, entre otras), ya que estas son consideradas
importantes para incrementar la motivación y la participación de los estudiantes. Sin las
actividades anteriores, el trabajo del docente es doblemente difícil ya que la transmisión de
los contenidos depende mucho del interés que pueda tener el alumno en el tema ya que no
habrá un eje de motivación que lo mueva a querer aprender algo de lo cual no tiene
referencia alguna.
El educador chileno José Weinstein Cayuela (2001:99-119), establece que la enseñanza
media constituye una etapa crítica en la vida de los jóvenes. Por una parte está concebida
como un nivel de transición entre el mundo escolar y el mundo de la educación superior o
el mundo laboral. Por otra parte coincide con el periodo de transformación bio-siqui-social
más importante en los jóvenes: el paso de la niñez a la pubertad y adolescencia, con todos
sus procesos internos que se expresan de diferentes maneras (apatías, rebeldía, idealismo,
etc.) y con todos los riegos que entrañan (drogas, violencia, conductas temerarias). La
escuela es el escenario por excelencia donde se juegan cotidianamente todas estas
vivencias y conflictos.
Después de tratar algunos temas del programa de la materia a través de experiencia
vivencial, el alumno habrá desarrollado una capacidad de pensamiento global muy
importante, su percepción de los conceptos será lo más parecido a la realidad y por lo tanto
la aplicación de sus conocimientos a problemas de la vida cotidiana será considerado un
paso natural en su desempeño.
90
Compartir con los adolescentes las experiencias adquiridas en las actividades llevadas a
cabo durante el ciclo escolar nos convierte en su cómplice de aventuras, nos instala en la
memoria recuerdos muy gratificantes acerca de un trabajo basado en el método científico
pero abonado con la sensibilidad de los adolescentes. Este proceso intelectivo-afectivo es
el resultado de un trabajo de planeación y de búsqueda principalmente de un modelo
educativo que pudiera sustraer al alumno de su espacio cotidiano sin que perdiera la noción
y el rigor del contenido de la materia. Queda al final la sensación de un objetivo cumplido,
la enseñanza a través de las estrategias experienciales es una opción que desde nuestro
punto de vista ofrece grandes resultados.
David Kolb (1941:38) es quien ha estructurado con más detalle el concepto y proceso de
aprendizaje por experiencia. Este autor define el aprendizaje como “el proceso mediante el
cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia”. Hay dos
fuentes de experiencia según Kolb: la experiencia concreta, vivencial (captada a través de
la aprehensión) y la experiencia mental de conceptualización abstracta (captada a través de
la comprensión).
4.5 PLAN ALTERNATIVO Y REDISEÑO
El concepto de contingencia dentro de la intervención está relacionado con todas aquellas
situaciones que no están previstas en la planeación y que en un momento dado
comprometen el producto de cada actividad. En el caso del grupo donde realizamos la
intervención, encontramos una participación total de los alumnos así como un marcado
interés por cada estrategia aplicada. En el rediseño planteamos algunas necesidades de
material y el apoyo para realizar más sesiones con actividades fuera del aula. Respecto a la
función del observador externo, se comentó el hecho de que las actividades del profesor
convocado para cubrir este aspecto, le impidieron llegar puntual a las sesiones por lo que
no pudo registrar adecuadamente momentos de la clase como son: la agenda de actividades
y el encuadre.
A continuación enunciaremos las contingencias que se presentaron durante la intervención,
señalando además la propuesta para evitar esa contingencia.
91
CONTINGENCIA. En el listado de necesidades de material no se tomó en cuenta
solicitar material de jardinería, así como ver como se haría el sistema de riego sin que los
alumnos se arriesgaran en sacar agua de la cisterna.
PROPUESTA. Es la adquisición de materiales como: azadones, picos, palas, tijeras,
mangueras, machetes, abono, tierra fértil y la colocación de una toma de agua para la
instalación de la manguera.
CONTINGENCIA. Falta de compromiso de los observadores, ya que en ocasiones
llegaban tarde a la sesión.
PROPUESTA. Por lo que se ve la necesidad de analizar y considerar las grabaciones de
las sesiones y que el observador utilice este sistema y se le facilite el análisis de la sesión.
Material requerido una Grabadora.
CONTINGENCIAS. Existieron inconformidades de los alumnos con la evaluación al
final de la intervención, ya que cada uno de ellos tenían propuestas que eran para su propia
conveniencia y considero que esto si fue un error a considerar.
PROPUESTA. En este punto si considero necesario, manejar la evaluación desde el
inicio de la intervención. Al final si se presentó problemas con la evaluación en cuanto a
los porcentajes para cada proyecto realizado.
CONTINGENCIA. No fueron suficientes las siete sesiones programadas para la
intervención.
PROPUESTA. Se vio la necesidad de aumentar el número de sesiones, ya que se sentía
que el programa no se avanzó y se destacó mucho la unidad trabajada.
CONTINGENCIA. En la sesión de los tipos de polinización se cambió la actividad y se
trabajó con flor y fruto, ya que en la observación de la flor se maneja el estudio de la
polinización.
PROPUESTA. En la flor está implícito el polen, el cual fue observado al microscopio. Y
así quedaría más completa la sesión. Traer una flor y un fruto con sus respectivas
imágenes de las estructuras externas e internas.
92
CONTINGENCIA. Es necesario cambiar el fruto en este apartado por germinación de
semillas.
PROPUESTA. En las sesiones así se realizó y desarrollamos una secuencia al tema.
Cuando se vio la flor insertamos la observación del fruto. Semillas germinadas y semillas
remojadas de frijol y maíz.
CONTINGENCIAS. Se cambió el paquete informático, ya que no se tuvo acceso a un
instructor calificado para ese paquete.
PROPUESTA. Se procedió a usar uno con el que se tiene más conocimiento y manejo,
por lo que procedió a manejar el Excel.
PARTE V. CONCLUSIONES
La investigación de la práctica docente permitió identificar errores que se comenten en los
espacios educativos, no percibidos a través de una inspección simple, pero con la
utilización de instrumentos de registro como: los diarios de campo y observadores,
logramos identificar algunos problemas en el quehacer del aula. El propósito de esta
intervención es tratar de transformar la práctica docente en una manera más constructivista
de manejar el proceso e-a.
En esta experiencia lo que hace muy significativo el trabajo logrado, al poner en práctica el
aprendizaje vivencial en los estudiantes. La transformación de la práctica docente no está
terminada en este trabajo, sino que, lo hemos iniciado y se tiene conciencia que falta
mucho camino para corregir otros aspectos en los que debemos seguir mejorando. Cabe
mencionar que el haber descubierto el valor de la práctica docente y nuestra
responsabilidad como facilitadores de los grupos, es altamente motivante para superarnos
en nuestro desempeño profesional y decirles que hay mucho deseo y entusiasmo de
continuar transformando la labor docente.
La Didáctica de la Biología se vuelve un asunto de suma importancia ya que es la materia
que nos vincula directamente con la explicación de los fenómenos que nos dan origen
93
como especie. Llevar a los alumnos los contenidos más importantes para que su
comprensión y asimilación sea significativa es un proceso delicado si se quiere hacer
correctamente. Las estrategias aplicadas fueron seleccionadas de manera que su vínculo
con la vida cotidiana fuera evidente. La materia de Biología debe ser entonces un lazo
entre lo que ocurre en la naturaleza y los mecanismos para comprenderlo.
A nivel bachillerato, muchas veces no se aborda a profundidad temas de carácter científico
principalmente por no poseer herramientas avanzadas como Matemáticas, Estadística o
Análisis Computacional. Es por ello que poner en contacto a los estudiantes con
profesionales aplicados en esas áreas les da una perspectiva mucho mejor de la utilidad de
tener conocimientos aún si no son avanzados.
El aprendizaje de los alumnos en las materias de ciencias, consiste en proveerles una
educación más integral que vaya dirigida no solamente a desarrollar disciplinas científicas,
sino que los acerque al mundo real en que vivimos actualmente y que ellos sean capaces de
enfrentar problemas con una actitud científica, siendo críticos, creativos, cooperativos, etc.
Desde la perspectiva docente vemos la necesidad de que cada día debemos estar más
preparados para asesorar y guiar a los estudiantes, pero sobre todo, estar conscientes que es
necesaria una transformación en las estrategias didácticas y metodologías en la enseñanza
de las ciencias experimentales. Una de las propuestas sobre la manera de enseñar ciencias
está basada en el interés significativo que despertaron las salidas de la escuela a algunos
centros de investigación y reservas de la biósfera. Las sugerencias que con más énfasis
dejaríamos plasmadas en el presente documento, apuntan siempre a hacer de la enseñanza
de las ciencias un proyecto multifacético que incluya desarrollo experimental, aspectos
vivenciales, contacto con investigadores, implementación de jardines botánicos y la
constante actualización del conocimiento científico teniendo como estrategia de consulta el
internet y la bibliografía pertinente.
Por tanto, es necesaria de la presencia de un proceso cognitivo en los estudiantes que los
lleve a la construcción de su propio conocimiento y así aprenda a aprender. Las palabras
del filósofo chino Confucio son muy útiles para comprender la importancia de una buena
educación:
94
“Lo explicaron y se me olvidó,
lo vi y lo entendí
lo hice y lo aprendí”.
Deseo proponer a manera de cierre de esta reflexión, el emprender una mejoría en mi
práctica docente para ser parte de una actitud positiva en la formación de los estudiantes.
La implementación de la estrategia didáctica conocida como el Método de Proyectos
aplicado en la intervención resultó una excelente herramienta para propiciar el aprendizaje
autónomo, el sentido del trabajo colaborativo y el aprendizaje experiencial; en donde se
abordaron problemas de la vida cotidiana.
Estudiar un posgrado constituye un proceso que se hace necesario cuando se ha
permanecido mucho tiempo en una posición de profesor de cierta asignatura. El esquema
debe ser renovado y actualizado. Eso es en mi opinión una causa por la cual acceder a una
Maestría. El proceso que me llevó a este punto aportó conocimiento disciplinar avanzado y
estrategias didácticas basadas en las aportaciones de personajes como Piaget, Vygotsky y
Ausubel que quedan implícitos en cada propuesta o sesión de clase que planeamos a partir
de esta formación tan necesaria.
PARTE VI. SUGERENCIAS.
En las materias enfocadas a las Ciencias Naturales, nos hemos encontrado con un sinfín de
actividades extramuros en donde podemos obtener nuevos alcances en lo que a transmisión
de contenidos se refiere. En los nuevos programas basados en competencias se tiene
propuesta una serie de actividades extramuros utilizando estrategias didácticas como la
utilización del Método de Proyectos, en donde los alumnos realizaran actividades usando
creatividad, trabajo colaborativo, fomentando valores, entre otros. Estos proyectos están
muy relacionados con la protección del medio ambiente para sensibilizar a los alumnos de
la gran problemática actual que representa los fenómenos como: calentamiento global y
cambio climático y como estos afectan directamente al organismo humano.
95
Las actividades fuera del aula pueden llegar a ser: visitas a los ecosistemas de la región,
actividades en Jardines Botánicos, asistencia a Reservas de la Biósfera e interactuar con
científicos que trabajan en proyectos de sustentabilidad. Son escenarios factibles, al
alcance de los grupos y de los profesores que realmente tengan interés en modificar sus
esquemas de enseñanza.
Como docentes sabemos de la importancia que tienen ciertas actividades para ayudar a la
motivación de nuestros alumnos y llegar a despertar en ellos el interés por ciertos temas de
las asignaturas, que difícilmente pueden verse con una enseñanza tradicional transmisora
de conocimiento.
Cortés Funtealba, S. (2005 107-118), realizó una publicación sobre el Método de Proyectos
como experiencia de innovación en el aula, en donde muestra ventajas y desventajas del
uso de esa estrategia; mismas que son congruentes con algunos hechos que fueron
referidos en la intervención. Entre las ventajas del Método de Proyectos como una
estrategia didáctica, destacaremos:
Se puede aplicar en una o más asignaturas.
Introduce al alumno en la investigación-indagación.
El problema surge de los intereses personales del alumno.
Mantiene o aumenta la autoestima, cooperación, reflexión, conocimiento y
aceptación.
Desarrolla valores como respeto y tolerancia.
El trabajo grupal permite solucionar problemas como el liderazgo impropio
ayudando a que los alumnos para que automodelen su conducta.
No obstante, la práctica del Método de Proyectos tiene una serie de inconvenientes:
Largo tiempo para la búsqueda y recopilación de la información.
Como se trata de un trabajo autónomo, los alumnos deben tener claro el
cumplimiento de metas que diseñan en el cronograma de actividades, de lo
contrario, pueden dejar de lado otras asignaturas.
En los grupos en donde existe individualistas o perezosos, el grupo sufre
alteraciones y dificultades en la realización del trabajo.
96
PARTE VII. ANEXOS
Anexo 1. Cuadro de opinión de alumnos realizado mediante un
cuestionario u opinión personal del 20 semestre.
OPINIÓN DE LOS ALUMNOS
(SEGMENTOS DE REGISTRO)
POSIBLE PROBLEMÁTICA
Está bien su clase
En lo personal las clases estuvieron muy bien. La
maestra explica bien, pero me gustaría que las
tareas no fueran tanto de dibujos. También me
gustaría que hubiera investigaciones o trabajo de
equipo.
Falta de planeación
Opino que la clase es muy buena, ya que desde mi
persona me gusta la biología, se me hace muy
interesante. Sugeriría que hiciera la clase más
dinámica.
Falta de planeación
Presentación de material a través de técnicas
grupales.
Yo opino que su materia y como usted la da está
muy bien, de hecho es mi materia favorita, gracias,
aunque me gustaría un poco más de tiempo para
escribir el apunte del pizarrón.
La primera hora la mayoría de las veces llega tarde
y hacemos muchos apuntes.
Puntualidad
Pues yo digo que estuvo bien el primero, pues
trabajamos tranquilos, ¿qué quiere decir? Que no
estuvo pesado.
¿Mi opinión?, su clase me pareció buena, también
su modo de enseñanza, y no quisiera que se
cambiara nada.
97
Anexo 2. Cuestionario aplicado a los alumnos.
Evaluación aplicada al tercero H del Bachillerato No.2 Universidad de Colima
Preguntas Siempre
Casi
Siempre
Sólo a
veces Nunca 1 37 2 0 0 2 37 2 0 0 3 36 3 0 0 4 25 13 1 0 5 21 16 2 0 6 33 6 0 0 7 25 13 1 0 8 37 2 0 0 9 37 2 0 0 10 35 4 0 0 11 34 5 0 0 12 8 0 19 12 13 7 8 20 4 14 30 9 0 0 15 37 2 0 0 16 35 4 0 0 17 35 4 0 0 18 39 0 0 0
Preguntas
1.- ¿Explica de que va a tratar la
clase?
2.- ¿Expone en forma clara, precisa y lógica?
3.- ¿Establece claramente los criterios de evaluación y los
cumple?
4.- ¿Se promueve la disciplina en el salón de
clases?
5.- ¿Es puntual, asiste regularmente a clases?
6.- ¿Utiliza la hora completa de
clases?
7.- ¿Nombra lista de asistencia?
8.- ¿Se interesa por contestar mis preguntas?
9.- ¿Se preocupa por motivar el aprendizaje?
10.- ¿Actúa con respeto hacia los alumnos?
11.- ¿Avisa con anticipación lo que se va a ocupar en el
98
laboratorio?
12.- ¿Durante la práctica existen dudas para su realización?
13.- ¿Es mucha la información que se maneja durante la
clase?
14.- ¿Es justo en sus decisiones?
15.- ¿Domina la
materia?
16.- ¿Es buena su distribución de tiempo durante la clase?
17.- ¿Es bueno el material didáctico empleado en clases?
18.- ¿Las tareas complementan el tema visto?
Anexo 3. Análisis del observador externo 1
Observador externo1.
OBSERVACIÓN DE LA CLASE DE BIOLOGÍA II
PROFESORA: Q.F.B. MYRIAM NAVARRO COBIÁN
Descripción.
La clase está programada a las 13 30 h, la profesora llega 13 36 y abre el salón, pide que
ingresen primero las mujeres lo cual provoca comentarios de burla de ellas hacia sus
compañeros que acatan la orden sin problema. Los alumnos se acomodan de manera
ruidosa comentando temas diversos, la profesora coloca su material en el escritorio e
inmediatamente varios alumnos la rodean con el fin de saludarla y hacerle preguntas de
cortesía y otras referentes a trabajos y sesión de laboratorio, la profesora se da el tiempo de
contestar brevemente a cada uno y al mismo tiempo conecta la laptop y enciende el cañón.
Son las 13 42 y les pide tomar sus lugares y guardar silencio, mientras tanto busca en la
memoria las imágenes preparadas para esta clase. Las diapositivas se proyectan en la
pantalla y una vez más pide silencio, esta vez un poco más fuerte, después de esto el grupo
escucha con atención la introducción al tema de “huesos”, comienza por definir qué es el
sistema óseo y algunas características estructurales de los huesos , extiende la temática
hacia las propiedades químicas del calcio y habla acerca de la producción de células
especializadas del sistema óseo que son células diferenciadas, o sea que sirven únicamente
para la formación de huesos.
No se limita a explicar lo que está en las diapositivas, tiene la capacidad de abundar sobre
el tema sin recurrir al texto o nota alguna, una alumna le pregunta acerca de la osteoporosis
y la maestra explica puntualmente las características de esta enfermedad, así como sus
causas y estrategias de prevención, otro alumno pregunta si a los hombres les “da”
osteoporosis y le contesta que sí, pero que la mujer es más propensa a ello por causas de
origen hormonal. Hay un poco de murmullos por la referencia de las hormonas femeninas,
los alumnos vuelven a poner atención al pasar a la siguiente diapositiva que describe los
huesos de la cara, se les indica el nombre y función de cada uno, los alumnos van tomando
99
notas a gran velocidad y piden constantemente que la maestra no cambie de diapositiva o
regrese a la anterior, la maestra en ocasiones concede el hecho pero indica constantemente
que es obligación del alumno investigar el material. Se pregunta el hecho de que la imagen
del cráneo no tiene nariz y la maestra explica que la nariz está formada de cartílago, que es
un material hecho a base de proteínas estructurales y una mínima porción de Calcio por lo
que al morir, las personas no conservan ningún cartílago por mucho tiempo.
Las siguientes imágenes son de los huesos de la columna, se menciona la diferencia de
acuerdo a su posición de cada vértebra, le preguntan acerca de algunas malformaciones en
la columna y se mencionan algunas enfermedades como la “escoliosis” y sus
consecuencias, mientras los alumnos preguntan, la mayoría se dedica a anotar de forma
apurada los breves textos que tienen las diapositivas, hacen esquemas e intentan transcribir
las palabras de la maestra, le piden que “dicte” algunos conceptos básicos, “va muy
rápido” dice un alumno. La maestra le contesta que son más de 200 huesos y que hay que
aprenderlos todos, se escuchan comentarios de asombro “es muchísimo”, se pasa a la
siguiente diapositiva, son las 14 h y la clase sigue en el mismo ritmo, diapositiva-
explicación- preguntas.
Se hace una pausa para explicar la sesión de laboratorio, la maestra pliega la pantalla y
anota en el pintarrón una lista de materiales y reactivos a utilizar en la próxima práctica,
hace énfasis en que expulsará a aquellos equipos que no cumplan con la investigación
(marco teórico del tema), el material y la bata, un alumno comenta que le “robaron” su bata
en la pasada sesión de laboratorio, la maestra comenta que no se debe prestar y que no es
pretexto para no cumplir con ese requisito. Da el tiempo necesario para anotar lo que
escribió en el pintarrón y explica la práctica.
Se hacen las 14 52 y la maestra pide hacer un repaso de la clase, indica que preguntará al
azar lo visto hoy y despide al grupo sin cerrar el tema, no nombró lista. Al final la abordan
más alumnos, de una manera más relajada bromea con todos y los alumnos le comentan
temas diversos, se dirigen a ella con respeto y ella los trata con amabilidad. Durante la
clase hace comentarios que hacen amena la clase, pone en contexto lo visto en el aula con
temas de salud del adolescente. Como también es la asesora del grupo le plantean
situaciones por las que atraviesa el grupo, como problemas con maestros que los evalúan
injustamente o profesores que han tenido actitudes prepotentes con ellos. La maestra no
toma nota de eso pero les comenta que tomará medidas respecto a lo expuesto. Son las 14
55, recoge sus cosas y cierra el salón.
Anexo 4. Análisis del observador externo 2.
Observador externo 2
10 de noviembre de 2009.
A petición de la C. Q.B.F. Miriam Navarro, realizó la observación de su clase.
La clase da comienzo a las 13:36. Al acercarse la profesora al salón los estudiantes la
interceptan mostrándole un material que les solicitó en la clase anterior mientras abre la
100
puerta y se introducen tanto la maestra como el grupo de forma ordenada. La clase durará
40 minutos. Se dirige al escritorio donde deja sus útiles. Se remite al pizarrón donde
escribe la palabra corazón donde seguramente será el tema de esa clase, aunque no hace
una presentación de lo que se verá en clase, da por entendido que los jóvenes saben de qué
les hablará
Plan de clase
La maestra les ordena guardar silencio porque se escuchan pláticas entre ellos y pregunta
que debieron traer el corazón de un animal uno entero y otro por mitad. Después de unos
segundos retoma la clase del día anterior haciendo preguntas de las partes y funciones del
sistema respiratorio a lo que los estudiantes repasan con ella y concluye al ver la
participación tan nutrida concluyendo el tema.
Al tema de la clase diciendo que es momento de hablar del Aparato Circulatorio. Continúa
hablando de las partes del corazón a la vez que escribe en el pizarrón dando la espalda por
momentos a los jóvenes mientras los chicos anotan en su cuaderno lo que ella anota y
explica volteando constantemente a ver a los estudiantes. Momentos después les socita
que saquen el dibujo del corazón para estudiar sus partes. Toma el cromo de una alumna
que se encuentra frente a ella señalando las partes del corazón.
Un alumno le pide de favor que lo deje observar lo que anotó en el pizarrón porque le
obstaculizaba lo que ella había anotado pero ella no le escucha y el alumno con dificultad
toma nota cuando ella se mueve pausadamente de un lado para otro a lo que el estudiante
anota apresuradamente. La clase la anota sobre el pizarrón utilizando un sólo color de
plumón y no hace divisiones sobre la superficie para diferenciar las notas del tema.
Temática
Desarrolla el tema de forma lógica y ordenada pero cada que escribe frases en el pizarrón,
al terminar de explicar esa parte, pregunta que si hay dudas o que si puede borrar y procede
a hacerlo reiniciando la escritura en el pizarrón, así sucesivamente hasta terminar la clase.
Constantemente les pegunta que si hay dudas a lo que los jóvenes contestan que no y
prosigue, reiterándoles también que esa será la práctica en el laboratorio y que la realizarán
solos puesto que, en la clase explica la práctica a realizar en el laboratorio.
Prosigue explicando las partes del corazón, la función que tiene, pulso, medida, vena
principal del corazón, etc. Mientras los alumnos toman nota y ponen atención a la
explicación porque esa será la práctica a realizar lo teórico lo aplicarán en el laboratorio ya
que la maestra les pregunta constantemente si entienden el tema, que pongan atención
porque lo llevarán a cabo en el laboratorio. Menciona que: ahora hablará de la sangre,
comenzando por la definición con la misma dinámica que usó en el tema anterior: escribir
en el pizarrón y explica a la vez. Como observa que los estudiantes se dedican a escribir
les solicita su atención insistiendo que dejen de escribir y que pongan atención. Se
desplaza ligeramente sobre la plataforma destinada al profesor y los estudiantes la
escuchan atentos. Así continúa la clase y al terminar la maestra se despide diciéndoles que
101
los verá después en la práctica del laboratorio. Durante la clase pregunta constantemente si
es entendido el tema respondiendo los chicos que sí.
Material
La maestra no presenta un material didáctico que le ayude a presentar la clase para evitar
preguntar constantemente si entienden el tema; sin embargo, lleva un seguimiento lógico
del la información y los estudiantes le siguen muy de cerca el temario. Aunque en el
pizarrón sólo utiliza un color y no distribuye la superficie en partes para graduar la
importancia del pizarrón o poner en la parte superior o inferior como corresponde el orden
de un escrito de acuerdo a la relevancia del tema.
Administración tiempo
La maestra sabe administrar el tiempo, pues en los minutos otorgados para la clase teórica
le da tiempo de preguntar el tema visto esa clase y también los relaciona con temas
anteriores realizando una retroalimentación antes de retirarse del salón.
DESARROLLO:
Expresión Oral.
Utiliza un lenguaje adecuado manteniendo una comunicación constante y directa con sus
alumnos. Al utilizar tecnicismos inmediatamente les dice el significado y lo refiere a temas
vistos con anterioridad.
Expresión Corporal
Se desplaza de manera pausada dando tiempo a los alumnos de seguir sus movimientos
logrando un movimiento coordinado entre sus brazos y el cuerpo, reforzando con ello lo
que les explica para que quede más comprendido el tema.
Actividades
Se nota que los jóvenes atendieron a la tarea encomendada por la maestra pues le muestran
pequeños bultos denotando que se comprendió su petición de llevar vísceras de varios
animales.
Estado de ánimo
Es una persona seria pero en algunos momentos les sonríe a los estudiantes demostrando
simpatía y agrado por la participación que tuvieron, ellos corresponden con una sonrisa.
Disciplina
Es un grupo ordenado y si en momentos rompen con el silencio es porque conversan sobre
lo que les informa la maestra respecto al tema. Poniendo orden para continuar con la
explicación a lo que responden de manera uniforme
Respeto
102
El respeto se da por ambas partes, es decir, del maestro a los alumnos y viceversa.
Control del grupo
Sabe llevar muy bien al grupo demostrando que ella tiene la autoridad pero de forma muy
sutil.
Ambiente aula
Denota armonía y es agradable trabajar a pesar del horario pues hace calor y ellos están
contentos y emocionados trabajando a gusto.
Cierre clase.
Es muy bueno ya que hace retroalimentación del tema tratado rescatando las idea
principales haciendo hincapié en que se verán en un par de horas más tarde para realizar la
práctica en el laboratorio. Les agradece nuevamente y se retira.
PRÁCTICA EN EL LABORATORIO
Siendo las 15:50 los alumnos se presentan al laboratorio debidamente protegidos con bata
y toman sus lugares en las respectivas mesas de trabajo. Cada mesa es un equipo y pasan
con el responsable del laboratorio para solicitar el microscopio y el portaobjetos para dar
inicio.
Colocan en charolas el corazón de res, de pollo o de cerdo según les haya tocado y revisan
las válvulas que mencionaron en la clase teórica realizada en el salón. Todas las mesas van
trabajando a la par y observan el corazón tomando una pequeña muestra de la visera
colocándola en el portaobjetos y le ponen unas gotas de una sustancia, esperan unos
minutos y van y enjuagan los pequeños trozos de vidrio en agua y son colocados en el
microscopio. La maestra los observa y los deja trabajar mientras ella recorre por derredor
de las mesas para constatar que comprendieron lo visto en el salón.
Después de unos minutos algunos alumnos descubren los glóbulos y preguntan a la
maestra que ya los localizaron y que se son de dos colores a lo que ella responde que los
que tienen que contar tienen forma de una dona y con un color azul.
La maestra es solicitada por una alumna y acude a para resolver sus dudas. Después se va
visitar mesa por mesa corroborando que efectivamente apareció el elemento solicitado y
uno a uno les afirma que está bien realizado. Les pide que lleven el resto de la visera al
químico que se le entregará por la ventanilla porque bañará de cal esos restos para que no
tengan una descomposición tan rápida y en bolsas de plástico los guardan para ser llevados
a los recipientes de basura de la escuela que se encuentran alejados de los salones de clase.
Les hace la indicación de las medidas de higiene y de seguridad.
103
Una vez terminado la actividad, les insiste en que se chequen el pulso en dos momentos
una en completo reposo y otra después de haber dado unos saltos o caminar a prisa para
acelerar el pulso y que se lo vuelvan a checar para notar la diferencia y el número de
pulsaciones para comparar la normalidad en las pulsaciones del corazón en un ser humano.
104
Anexo 5. Análisis de la evaluación docente.
105
106
107
Anexo 6. Autorregistro de clase.
REGISTRO No.1
Fecha: 15 de Octubre de 2009
Institución: Bachillerato Técnico No.12 de la Universidad de Colima
Asignatura: Biología II
Profesor: Myriam Navarro Cobián
Horario: 13:30 a 14:10 p.m.
HECHOS ANALISIS E INTERPRETACION
¿Qué sucede?
Entré a las 13:35, saludando a los
alumnos, estaba haciendo mucho calor.
Empecé realizando un repaso de la clase
anterior, haciendo preguntas en donde
solamente parte del grupo contestaba y el
resto del grupo observaba sin perder de
vista el repaso, esperando poder llegar a
contestar alguna pregunta.
Llegada tarde
Falta de estrategia, si colocara de nuevo
imágenes o un cuadro simplificado con
características generales, se recordaría
mejor.
Ya que contestaban ellos, procedía yo a
dar la respuesta para que estuvieran más
seguros de los que respondían. Y quedara
así un poco más clara la
retroalimentación.
Hacer más participativos con lluvia de
ideas y no dejar que contesten unos
cuantos.
Dar participaciones extras para motivar el
repaso en casa.
Di a conocer el nuevo tema, que consistía
en los diferentes tipos de músculos y las
características de cada uno de ellos.
Falta de planeación, revisar si ellos
cumplieron con traer sus imágenes del
tema.
Pregunte si sabían que era un movimiento
voluntario e involuntario, participando
Falta de planeación, investigación del
108
algunos con ideas y yo termine por
confirmar la respuesta para todos.
tema en general y no solamente dibujos.
Se les dio un diagrama de los tipos de
músculos y explique características de
cada uno, todo se realizó en un cuadro
sinóptico
Se les da toda la información y dejando
atrás la participación de ellos.
Se les dejo de tarea la realización de los
dibujos de cada tipo de musculo.
No se les da bibliografía para que ellos
estén seguros de que sus imágenes son las
correctas, ya que existen unas con
demasiada información.
Tome lista y pregunte si existían dudas,
nadie respondió, y me di por enterada que
la clase fue clara.
No cerré la clase, dando una explicación
general y lograr la participación del grupo.
Anexo 7. Diarios de campo de clase.
Registro No.2
Bachillerato Técnico No.2
Fecha: 19 de octubre de 2009
Maestra: Myriam Navarro Cobián
Grado y grupo: 30 H
Hora: 1:30 a 2:10 hrs.
Mis clases siempre son las primeras horas y tienen una tolerancia de 10 minutos, lo que
ocasiona ciertos problemas ya que se interrumpe la clase con los alumnos que llegan tarde,
esto se considera un distractor para mi clase.
Propósito: Aparato Digestivo. Los alumnos investigaron las imágenes del aparato
digestivo y como está conformado.
Proceso: Identificar las estructuras principales del aparato digestivo.
109
HECHOS ANALISIS DE INTERPRETACION
¿Qué sucede?
La clase inició a las 13:39. Al iniciar la
clase, di unos citatorios para la junta de
padres de familia, indicando que era
obligatoria; varios comentaron que no
podían venir sus papás y armándose un
alboroto y se notó la preocupación de varios
por esta reunión.
Llegar tarde. Se pierde tiempo en dar
información, armándose alboroto por que
no querían que vinieran sus papás,
perdiéndose más clase aun.
Para calmar un poco la inquietud, empecé
anotando en el pizarrón el nuevo tema de
clase: aparato digestivo, iniciando con la
primera pregunta ¿Dónde inicia el aparato
digestivo y dónde termina? Contestando la
mayoría acertadamente.
Falta de estrategia, no dejar investigaciones
del tema solamente dibujos.
Empecé a definir la boca, explicando lo
necesario de esta región para el aparato
digestivo. Dicte definiciones.
Se les da toda la información, no se les deja
investigar.
¿Qué órgano continúa? Contestando
garganta, hice la aclaración que no era el
nombre correcto y procedí a indicar las
siguientes regiones con nombres más
científicos.
No hay motivación, solo se quedan con la
información que les proporciono.
Dicte una síntesis de cada órgano con el
que está conformado el sistema digestivo.
Clase aburrida sin participación.
Cuando llegue al intestino realice un cuadro
sinóptico con las diferentes regiones y la
función principal de cada una; dando por
terminada la clase.
Falta de planeación de la clase, si
investigaran ellos podrían hacer solos este
cuadro.
Se tomó lista y se preguntó si existían
dudas.
No hay cierre de sesión ni lluvia de ideas.
110
Anexo 8. Instrumento para diario de campo.
Universidad de Colima 30 Semestre Grupo H
Bachillerato Técnico No.2 Tema:
Instrumento de Evaluación Fecha:
Diario de Campo
Biología II
Profesor: Q.F.B. Myriam Navarro Cobián
Planeación de la Clase.
Se presenta dominio del tema, explicándolo con un lenguaje apropiado.
_________________________________________________________________________
Las actividades desarrolladas en la clase se relacionan con la vida cotidiana.
_________________________________________________________________________
Los tiempos asignados a cada actividad fueron los adecuados.
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
El trabajo en clase es más participación de los alumnos y no del maestro.
_________________________________________________________________________
Se propicia un ambiente participativo en el aula.
_________________________________________________________________________
¿Cómo se desarrollaron las actividades realizadas durante la sesión de clases?
_________________________________________________________________________
¿Cómo fue el trabajo en equipos y él trabajo fuera del salón?
_________________________________________________________________________
PARTICIPACIÓN E INTERACCIÓN EN CLASE.
¿Cómo consideras que es la relación alumno-maestro, durante la sesión en clase?
_________________________________________________________________________
¿El aprendizaje es mejor con las nuevas actividades realizadas durante la clase?
_________________________________________________________________________
¿De acuerdo con el desarrollo del tema se demostró un interés por parte de los alumnos?
________________________________________________________________________
111
Anexo 9. Instrumento para observador externo.
Universidad de Colima 30 Semestre G H
Bachillerato Técnico No.2 Tema:
Instrumento de Evaluación Fecha:
Observador Externo
Biología II
Profesor: Q.F.B. Myriam Navarro Cobián
Planeación de Clase.
El profesor presenta dominio del tema, explicándolo con un lenguaje apropiado.
_________________________________________________________________________
Las actividades desarrolladas en la clase se relacionan con la vida cotidiana.
_________________________________________________________________________
¿Los tiempos asignados a cada actividad fueron los adecuados?
_________________________________________________________________________
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
El trabajo en clase es más participación de los alumnos y no del maestro.
_________________________________________________________________________
¿Se propicia un ambiente participativo en el aula?
_________________________________________________________________________
¿Cómo se desarrollaron las actividades realizadas durante la sesión de clases?
_________________________________________________________________________
¿Cómo fue el trabajo en equipos y él trabajo fuera del salón?
_________________________________________________________________________
PARTICIPACIÓN E INTERACCIÓN EN CLASE.
¿Cómo consideras que es la relación alumno-maestro, durante la sesión en clase?
_________________________________________________________________________
¿El aprendizaje es mejor con las nuevas actividades realizadas durante la clase?
_________________________________________________________________________
¿De acuerdo con el desarrollo del tema se demostró un interés por parte de los alumnos?
________________________________________________________________________
112
Anexo 10. Instrumento para el diario rotativo
Universidad de Colima 30 Semestre Grupo H
Bachillerato Técnico no.2 Tema:
Instrumento de Evaluación Fecha:
Diario Rotativo
Biología II
Profesor: Q.F.B. Myriam Navarro Cobián
INSTRUCCIONES: Contesta lo más completo posible, ya que esto ayudará a mejor la
práctica docente durante el proyecto de tesis. Te pido que tus repuestas no sean cortas, las
explicaciones nos ayudarán mucho a mejorar como docente.
PLANEACIÓN DE LA CLASE.
El profesor presenta dominio del tema, explicándolo con un lenguaje apropiado.
_________________________________________________________________________
Las actividades desarrolladas en la clase se relacionan con la vida cotidiana.
_________________________________________________________________________
Los tiempos asignados a cada actividad fueron los adecuados.
_________________________________________________________________________
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
¿Qué te pareció el trabajo en clase con más participación de los alumnos y no del maestro?
_________________________________________________________________________
¿Se propicia un ambiente participativo en el aula?
_________________________________________________________________________
¿Cómo te parecieron las actividades realizadas durante la sesión de clases?
_________________________________________________________________________
¿Cómo fue el trabajo en equipos y él trabajo fuera del salón?
_________________________________________________________________________
PARTICIPACIÓN E INTERACCIÓN EN CLASE.
¿Cómo consideras que es la relación alumno-maestro, durante la sesión en clase?
_________________________________________________________________________
113
¿Crees que aprendiste mejor con las nuevas actividades realizadas durante la clase?
_________________________________________________________________________
¿De acuerdo con el desarrollo del tema se demostró un interés por parte de los alumnos?
_________________________________________________________________________
PARTE VIII. REFERENCIAS
Aldama, G. Práctica docente. Para renovar el aprendizaje. Editorial esfinge, 2008:22.
Segunda edición. México, D.F.
Álvarez-Gayou Jurgenson, Juan Luis, “Percepciones y opiniones sobre la masculinidad:
estudio cualitativo en cuatrocientos sujetos”, Archivos Hispanoamericanos de sexología,
vol.3, No.2, 1997, pp.231-241.
Antología de estrategias didácticas. Universidad de Veracruz. 2008
Arteaga Quevedo (2009:). Núcleos problemáticos en la enseñanza de la biología. Educer,
vol.13, No.48. Julio-septiembre 2009: 719-724. Universidad de los Andes, Venezuela.
Astolfi, J-P., Peterfalvi B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en
sciences expérimentales. Aster 16: 103-141.
Bazdresch, Miguel. Investigar la práctica educativa: una forma de mejoramiento continuo
del docente de educación superior. En revista Educar, No.7 SE/JAL, pp. 83-90.
Cabrera, G.; Rodríguez, R.; Fernández, J. La estrategia de triangulación en la
Investigación en la acción: materiales didácticos en el aula de física X Congreso sobre la
Didáctica de la Física, Microelectrónica, Microordenadores y astronomía para Profesores.
Septiembre 1996. Madrid. Actas del X Congreso sobre la Didáctica de la Física,
Microelectrónica, Microordenadores y Astronomía para Profesores. ISBN 84-362-3403-0
Calixto, Flores.(2004) Formas de explicación del proceso de respiración de las plantas.
Perfiles educativos, XXVI, tercera época, 2004:125-142.
Campanario, J y Moya, A. (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Universidad de Alcalá de Henares, Madrid. Enseñanza de las ciencias. pp. 179-
192.
Carreño, H.F. (1987). Enfoques y Principios teóricos de la Evaluación. México: Trillas.
Cortés Fuentealba, S. (2005). El método de proyectos como experiencia de innovación en
el aula. Geoenseñanza .enero- junio. Año/vol.10, numero 001. Universidad de los Andes,
San Cristóbal, Venezuela. Pp. 107-118.
114
Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. Upper Saddler River: Pearson Education.
De la Fuente, Ramón “Perspectivas de la educación superior en México” [en línea].
<http://www.univdemex.unam.mx/2001/marzo-mayo/fuente.html> [Consulta: 2 de
diciembre de 2003].
Díaz- Barriga, F. y Hernández G. (2005:3). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana.
México.
Díaz-Barriga, Arceo F. y Hernández Rojas, g. (2004). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo (2ª edición). México: McGraw-Hill interamericana.
Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México, Mc Graw Hill, 1998.
Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, p. 214.
Diéguez, J. A., de los Reyes M.C., Guardiol A., de la Paloma M., Navarro Nieves G.,
Pestana Fragoso de A., (2002). Diseño Comunitario y Evaluación de proyectos de
Intervención Socioeducativa y trabajo Social. Buenos Aires: espacio. Pp. 1-50.
Duschl, R. 1997. Renovar la enseñanza de las ciencias, importancia de las teorías y su
desarrollo, Narcea, Madrid.
Elliott, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación acción. (4ata edición)
Ediciones Morata. Madrid España.
Fabre, D. (1995). Bachelard Éducateur. París: PUF.
Flores, Fernando Gallegos, Leticia Bonilla, Xóchitl López, luz y García, Beatriz,
Concepciones sobre la naturaleza de las ciencias en los profesores de biología del nivel
secundario. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 2007: 359-380.
García A. Minakata,(1997). Entorno a la intervención de la práctica educativa. Gobierno
del Estado de Jalisco, unidad editorial Guadalajara. México: Morata.
Gómez, G. y Insausti, T. (2004). El ciclo reflexivo cooperativo: un modelo didáctico para
la enseñanza de las ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol.3 No.2
(2004:1).
Hidalgo Guzmán, J.L. (1992). Investigación educativa. Una estrategia constructivista (21ª
edición) México: Castellanos Editores, p.219.
115
Hernández Sampiere, R. Fernández Collado, C. Batista Lucio, P. (2003). Metodología de
la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.
Hernández, R.,Fernández, C. y Babtista, P. Metodología de la investigación. Cuarta
edición, 2006. P.p. 597.
Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo,
Fernando Hernández. Artículo publicado en Pátio. Revista Pedagógica, 6, 26-31 (1998).
Jiménez, M. P. & Sanmarti, N. 1997. ¿Qué ciencia enseñar?: objetivos y contenidos en la
educación secundaria. En: Del Carmen, L. (coord). Cuadernos de formación de profesores,
ICE/horsori, Universidad de Barcelona.
Jiménez, M., Caamaño, A., Pedrinaci, E., De Pro, A. (2003) La construcción del
conocimiento científico y los contenidos de ciencias. Enseñar Ciencias. Barcelona:
Editorial Grao.
Jiménez, P. y Sanmartí, N. 1997. ¿Qué ciencia enseñar?: objetivos y contenidos en la
educación secundaria. En: Del Carmen, L. (coord.) Cuaderno de formación de profesores,
ICE/ horsori, Universidad de Barcelona.
Johnson, William A. (1990): «The Year-Long First Course in Organic Chemistry», en:
Journal of Chemical Education, 67 [4].
Kold, D.A. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Krueger, Richard, Analyzing and Reporting Focus Group Results, California: Sage, 1998.
Labarrere, A. & Quintanilla, M. (1999) La creatividad como proceso de desarrollo
¿Cómo aproximarla en la ciencia escolar? Revista Pensamiento Educativo No.24, pp 249-
268.
Martínez-Hernández, A., & Valderrama-Juárez, L. (2010). Motivación para Estudiar en
Jóvenes de Nivel Medio Superior. Nova Scientia, 164-178.
Monistrol , Olga. El trabajo de campo en investigación cualitativa (II).Nure Investigación,
No.29, Julio-Agosto 2007.
Mastache, Anahi et. Al. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias
tecnológicas y psicosociales. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires/México. 2007.
Meinardi, Elsa. (2006).Estado actual del conocimiento en la didáctica de la biología.
Prof. Didáctica de la Biología. CEFIEC-UBA.Email: [email protected]
Otero, J.I. (1989): «La producción y la comprensión de la ciencia: la elaboración en el
aprendizaje de la ciencia escolar», en: Enseñanza de las Ciencias, 7 [3], pp. 223-228.
116
Ponce, Miriam (2007). Cómo enseñar mejor. Técnicas de asesoramiento para docentes.
Editorial: Paidòs. Pp.39-157.
Porlán,R.,Martín,J.,El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.
Editorial: DIADA. Sevilla (1998:34-64). Sexta edición.
Pozo, J. Gómez, M. Aprender y enseñar ciencias. Editorial Morata. Quinta edición, 2006:
18-70.
Rengifo, L. (2008) Elementos epistemológicos de la biología como referentes para su
enseñanza. Trabajo de investigación de maestría en educación énfasis en enseñanza de las
ciencias naturales. Universidad del Valle. Cali, Colombia.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 2, pp.
209-217 ISSN 1697-011X .Experiencias, recursos y otros trabajos 217.
EL JARDÍN BOTÁNICO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Antonio Salvador García Márquez
IES Trafalgar de Barbate (Cádiz)
Roger, Carl., Terapia, personalidad y relaciones interpersonales, Buenos Aires: Nueva
Visión, 1985.
Rockwell, Elsie (1987:19). “Reflexiones sobre el proceso etnográfico”, Documentos DIE,
DIE CINVESTAV IPN, México.
Rudolf Tippelt, Hans Lindemann. El Salvador, München Berlín setiembre 2001 in
September 2001. Métodos de proyecto.
Schatzman L., y Straus, AL. (1979). Field research. Strategies for natural sociology,
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Tippelt, R y Lindemann, H., Vinculación del Método de Proyectos con la formación
orientada a la competencia de acción.(2001:2-14).Articulo.
Tirado, F. y López, A. (1994:5) Problemas de la Enseñanza de la Biología en México.
Perfiles educativos, octubre-diciembre, número 66. Universidad Nacional Autónoma de
México. México, D.F.
Thompson, A. y Strikland, K. (1998).Dirección y administración estrategias. Conceptos,
casos y lecturas. México: Mc Graw Hill interamericana.
Valdés, H. (2000). Ponencia presentada por Cuba Encuentro Iberoamericano sobre
Evaluación del desempeño Docente. Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000.
Weinstein Cayuela, José. (2001) Joven y alumno. Desafío de la enseñanza media. Ultima
década, octubre. Pp.99-119.
117
www.dgb.sep.gob.mx. DGB/DCA, 2009-11
www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art5/portada.htm
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey.recuperado de http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
Whitehead, Alfred. “Los fines de la educación”. Buenos Aires. Paidos. 1957.
Whitehead, Alfred. “La función de la razón”. Madrid. Tecnos. 1985.
Zambrano, A. (2000) Relación entre el conocimiento del estudiante y el conocimiento del
maestro en las ciencias experimentales. Universidad del Valle.
Zambrano, A. (2003) Cuestiones históricas y epistemológicas en torno a la enseñanza de
las ciencias. En: Formación del pensamiento científico. Cátedra ICFES Agustín Nieto
Caballero.
Zambrano, A. (2005) Documento El Programa de Tecnología en Acuicultura. Material
inédito.
Zambrano, A. (2008) Material sobre la Filosofía y Epistemología de la Ciencia, para el
Doctorado Interinstitucional en Educación UPN-UD-UV.
