UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA ... · Estrategia de Información de Entrada...
246
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO Estrategia de Información de Entrada Estructurada (Structured Input) para la comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU del Colegio “Juan Pío Montúfar” de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo 2016-2017 Trabajo teórico de titulación previo a la obtención de la Maestría en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros Autor: Ramos Quintana René Tutora: M.Sc. Katherine Paz Quito, abril 2017
Transcript of UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA ... · Estrategia de Información de Entrada...
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
Estrategia de Información de Entrada Estructurada (Structured Input) para la
comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU
del Colegio “Juan Pío Montúfar” de la ciudad de Quito durante el
segundo bloque del año lectivo 2016-2017
Trabajo teórico de titulación previo a la obtención de la Maestría en Lingüística y Didáctica de
la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Autor: Ramos Quintana René
Tutora: M.Sc. Katherine Paz
Quito, abril 2017
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Yo, René Ramos Quintana, en calidad de autor del Trabajo de Investigación o Tesis realizada
sobre: “Estrategia de Información de Entrada Estructurada (Structured Input) para la
comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU del Colegio Juan
Pío Montúfar de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo 2016-2017”, por
la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen o de parte de los que contiene esta obra, con fines estrictamente
académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR realizar la digitalización
y publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior
Quito, 27 de enero de 2017
_____________________
René Ramos Quintana
C.I: 171559879-1
Telf: 0995080044
E-mail: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA
Yo, Katherine Rosa Paz Alcívar, en mi calidad de Tutora del proyecto socioeducativo
presentado por el señor Licenciado RENÉ RAMOS QUINTANA, previa a la obtención del
título de Magíster en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros, cuyo
título es: ESTRATEGIA DE INFORMACIÓN DE ENTRADA ESTRUCTURADA
(STRUCTURED INPUT) PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL IDIOMA
INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER CURSO BGU DEL COLEGIO JUAN
PÍO MONTÚFAR DE LA CIUDAD DE QUITO DURANTE EL SEGUNDO BLOQUE
DEL AÑO LECTIVO 2016-2017. Considero que dicho trabajo ha concluido y reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por
parte del Tribunal Examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo
sea habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad
Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 27 días del mes de enero de 2017.
_____________________
MSc. Katherine Rosa Paz Alcívar
DOCENTE TUTORA
C.I: 171845866-2
iv
DEDICATORIA
A mi esposa y a mis padres, quienes siempre han estado ahí siendo testigos y apoyándome en
los momentos difíciles. Gracias por su comprensión y ayuda, pero sobre todo por su
desinteresado amor. Esto es nuestro.
René.
v
AGRADECIMIENTO
A mi tutora, por toda su paciencia y comprensión. Sin su ayuda y apoyo, este trabajo no hubiera
sido posible. Gracias por compartir sus conocimientos, opiniones y buenos deseos con todos
nosotros.
René Ramos Quintana.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Tema Página
Carátula ……………………………………….. i
Autorización de la autoría intelectual ……………………………….. ii
Aprobación de la tutora de tesis ……………………………………….. iii
Dedicatoria ……………………………………….. iv
Agradecimiento ……………………………………….. v
Índice de contenidos ……………………………………….. vi
Índice de anexos ……………………………………….. xi
Índice de gráficos ……………………………………….. xii
Índice de tablas ……………………………………….. xiii
Resumen ……………………………………….. xiv
Abstract ……………………………………….. xv
Introducción ……………………………………………………….. 01
Capítulo I
Planteamiento del problema ………………………………... 03
Formulación del problema ……………………………….. 05
Hipótesis ……………………………………………………… 05
Objetivos ………………………………………………………. 05
Objetivo general …………………………………………………….… 05
Objetivos específicos ……………………………………………… 06
Justificación ……………………………………………………… 06
Capítulo II
Marco teórico
Antecedentes ……………………………………………………… 08
Fundamentación teórica ……………………………..………. 10
Instrucción procesual ……………………………..………. 10
vii
Información de entrada (input) ……………………. 12
Estrategia de información de entrada estructurada ……………. 12
Técnicas de la información de entrada estructurada ………….… 12
Manipulación …………………………… 12
Adaptación …………………………… 13
Énfasis …………………………… 14
Actividades ……………………………..……………. 14
Sintaxis ……………………………..……………. 15
Alcance sintático …………………………… 16
Cantidad y calidad de sintagmas …………………………… 16
Sintagma nominal …………………………… 17
Sintagma verbal …………………………… 17
Sintagma adjetival …………………………… 18
Sintagma adverbial …………………………… 18
Sintagma preposicional …………………………… 18
Semántica ……………………………..…….. 18
Alcance semántico ……………………………..……………. 19
Significado conceptual …………………………… 20
Significado connotativo …………………………… 20
Significado social …………………………… 20
Significado afectivo …………………………… 20
Significado reflejado …………………………… 21
Significado colocativo …………………………… 21
Significado temático …………………………… 21
Cantidad y calidad de discursos …………………………… 21
Discurso narrativo …………………………… 22
Discurso de explicación …………………………… 22
Discurso de descripción …………………………… 22
Discurso informativo …………………………… 22
Discurso argumentativo …………………………… 23
Comprensión lectora en el idioma inglés …………………………… 23
viii
Razonamiento verbal …………………………… 26
Razonamiento inductivo …………………………… 26
Razonamiento deductivo …………………………… 28
Identificación de relaciones …………………………… 29
Niveles de comprensión lectora …………………………… 30
Literal …………………………… 30
Crítico …………………………… 31
Apreciativo …………………………… 31
Creador …………………………… 32
Sub habilidades de la lectura …………………………… 32
Localización de detalles …………………………… 32
Inferencia simple …………………………… 33
Inferencia compleja …………………………… 34
Microhabilidades de la comprensión lectora …………………………… 34
Fundamentación pedagógica ……………………..……………. 36
Fundamentación legal ……………………………..……………. 37
Caracterización de variables ……..……………………. 40
Variable independiente ……………………………..……………. 40
Variable dependiente ……………………………..……………. 40
Definición de términos básicos …………………………………. 41
Capítulo III
Marco metodológico
Modalidad de la investigación …………………………………. 43
Enfoque de la investigación …………………………………. 43
Diseño de investigación ………………………………………. 43
Nivel de la investigación …………………………………. 44
Tipo de investigación …………………………………. 45
Población …………………………………………. 45
Muestra …………………………………………. 47
Sistema de variables …………………………………………. 47
ix
Matriz de operacionalización de variables ………….. 49
Técnicas e instrumentos de recolección de datos ………….... 51
Validez y confiabilidad de los instrumentos …………… 51
Técnicas de procesamiento y análisis de datos …………… 53
Procedimientos …………………………………………………... 53
Capítulo IV
Análisis e interpretación de Resultados
Presentación de resultados ……………….…………………….......... 55
Análisis e interpretación de resultados test ……………………. 56
Análisis y prueba de hipótesis ……………………………………. 64
Toma de decisión estadística ……………………………………. 65
Análisis e interpretación de resultados cuestionario ……………………. 66
Discusión de resultados ……………………………………. 78
Capítulo V
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones ……………….…………………………... 79
Recomendaciones ……………….…………………………... 80
Capítulo VI
Propuesta
Título ……………….…………………………... 83
Justificación ……………….…………………………... 83
Descripción y metodología ……………….…………………………... 84
Objetivos ……………….…………………………... 86
Objetivo general ……………….…………………………... 86
Objetivos específicos ……………….…………………………... 86
Marco teórico ……………….…………………………... 86
Términos básicos ……………….…………………………... 87
Desarrollo ……………….…………………………... 88
x
Introducción ……………….…………………………... 90
Índice ……………………….……………………... 92
Capítulo 1 ……………………….……………………... 94
Capítulo 2 ……………….……………………………... 101
Capítulo 3 ……………….……………………………... 111
Answer Keys ……………….……………………………... 167
Referencias ………………………………………………. 179
Anexos ………………………………………………. 188
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Tema Página
Anexo 1:
Pre test ………………………………………………….. 188
Anexo 2:
Post test ………………………………………………….. 198
Anexo 3:
Autorización de la institución ……………………….. 204
Anexo 4:
Validación de instrumentos ……………………….. 205
Anexo 5:
Validación de la propuesta ……………………….. 219
Anexo 6:
Certificación antiplagio ……………………….. 229
Anexo 7:
Recepción del pre y post test ……………………….. 230
Anexo 8:
Aplicación de la intervención ……………………….. 231
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Tema Página
Gráfico 1: Correlación ............................................................................................................................ 44
Gráfico 2: Procedimientos ...................................................................................................................... 54
Gráfico 3: Media Aritmética Pre Test .................................................................................................... 59
Gráfico 4: Media Aritmética Post Test .................................................................................................. 63
Gráfico 16: Cálculo de Z ........................................................................................................................ 66
Gráfico 5 Ítem 1 ..................................................................................................................................... 67
Gráfico 6: Ítem 2 .................................................................................................................................... 68
Gráfico 7 Ítem 3 ..................................................................................................................................... 69
Gráfico 8 Ítem 4 ..................................................................................................................................... 70
Gráfico 9 Ítem 5 ..................................................................................................................................... 71
Gráfico 10 Ítem 6 ................................................................................................................................... 72
Gráfico 11 Ítem 7 ................................................................................................................................... 73
Gráfico 12 Ítem 8 ................................................................................................................................... 74
Gráfico 13 Ítem 9 ................................................................................................................................... 75
Gráfico 14 Ítem 10 ................................................................................................................................. 76
Gráfico 15 Ítem 11 ................................................................................................................................. 77
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
Tema Página
Tabla 1: Población .................................................................................................................................. 47
Tabla 2: Definición de variables ............................................................................................................ 48
Tabla 3: Operacionalización de la variable independiente ..................................................................... 49
Tabla 4: Operacionalización de la variable dependiente ........................................................................ 50
Tabla 5: Pre Test Grupo Control ............................................................................................................ 56
Tabla 6: Pre Test Grupo Experimental ................................................................................................... 57
Tabla 7: Post Test Grupo Control .......................................................................................................... 60
Tabla 8: Post Test Grupo Experimental ................................................................................................. 61
Tabla 20: Evaluaciones Grupo Control .................................................................................................. 64
Tabla 21: Evaluaciones Grupo Experimental ......................................................................................... 64
Tabla 9 Ítem 1 ........................................................................................................................................ 66
Tabla 10 Ítem 2 ...................................................................................................................................... 68
Tabla 11 Ítem 3 ...................................................................................................................................... 69
Tabla 12 Ítem 4 ...................................................................................................................................... 70
Tabla 13 Ítem 5 ...................................................................................................................................... 71
Tabla 14 Ítem 6 ...................................................................................................................................... 72
Tabla 15 Ítem 7 ...................................................................................................................................... 73
Tabla 16 Ítem 8 ...................................................................................................................................... 74
Tabla 17 Ítem 9 ...................................................................................................................................... 75
Tabla 18 Ítem 10 .................................................................................................................................... 76
Tabla 19 Ítem 11 .................................................................................................................................... 77
Tabla 22: Structured Input Topics ........................................................................................................ 118
xiv
Tema: “Estrategia de información de entrada estructurada (structured input) para la
comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del tercer curso BGU del colegio “Juan
Pío Montúfar” de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo 2016-2017.
Autor: René Ramos Quintana
Tutora: Katherine Rosa Paz Alcívar
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de
tercer año de bachillerato del colegio Montúfar a través de la utilización de la estrategia de
información de entrada estructurada, un aspecto de la metodología conocida como Instrucción
Procesual. Metodología esta que permite que los estudiantes se aproximen a los diferentes textos
de una manera más didáctica y simplificada, lo que permite que, además de los beneficios
prácticos que esto conlleva, los estudiantes se sientan motivados y confiados de que serán
capaces de apropiarse de todos los contenidos que pueden ser encontrados en cualquier material
impreso. El estudio incluyó la aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas como prueba
estadística z, tests y encuestas, así como de un pre test y post test consistentes en la prueba
estandarizada de Cambridge PET, aplicados a un grupo de control y a un grupo experimental,
lo que permitió la obtención de datos que fueron analizados para establecer la aceptación de la
hipótesis de investigación y las correspondientes conclusiones posterior a la intervención.
Recomendaciones fueron planteadas a partir de las conclusiones y todo esto permitió el
planteamiento de una propuesta a manera de manual que incluye los principios, técnicas y
actividades de la estrategia de información de entrada estructurada así como ejemplos escritos
de esta estrategia, lo que brindará una importante ayuda para los docentes al momento de
mejorar la comprensión lectora.
PALABRAS CLAVE: COMPRENSIÓN LECTORA / ESTRATEGIA / INFORMACIÓN DE
ENTRADA ESTRUCTURADA
xv
Title: “Strategy of structured input in the reading comprehension of english in the students of
third year BGU at Juan Pío Montúfar high school in Quito during the second block of the school
year 2016-2017.
Author: René Ramos Quintana
Tutor: Katherine Rosa Paz Alcívar
ABSTRACT
The current paper has as its objective the improvement of the reading comprehension of the
students from the third year of bachillerato at Montúfar High School, through the usage of the
strategy called structure input, an aspect from the approach known as Processing Instruction.
This approach allows students to reach different texts in a more didactical and simplified way,
which in turn allows besides the practical inherent benefits, the students to feel motivated and
self-confident in their own capacities to apprehend all the contents that may be found in any
printed material. The study included the use of qualitative and quantitative techniques like
statistical z, tests and surveys, as well as a pre test and post test in the form of the Cambridge
standard test PET which were applied on a control group and an experimental group, all of this
allowed the obtaining of data which were analyzed to establish the acceptance of the research
hypothesis and the corresponding conclusions following the intervention. Recommendations
were formulated from the conclusions and all of this led to the development of a proposal in the
form of a handbook which includes the principles, techniques and activities of the structured
input strategy, as well as written examples of this strategy, which will provide an important help
for the teachers at the moment of improving reading comprehension.
KEYWORDS: READING COMPREHENSION / STRATEGY / STRUCTURED INPUT
1
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora ha sido un tema recurrente en el imaginario de los maestros e
instituciones educativas por toda la importancia que reviste y porque de una u otra manera, es
un tema que no se ha podido resolver del todo en nuestra sociedad. Esta no es una sociedad
lectora, eso está claro. Si además de esto los docentes pretenden que los estudiantes lean en una
segunda lengua, el problema se complica aún más.
Entonces, es responsabilidad de los investigadores acercarse a este tema desde el mayor
número de perspectivas posibles para poder proveer del mayor número posible de soluciones a
un problema todavía sin resolver. En este escenario es en donde el investigador presenta esta
perspectiva que nace del enfoque comunicativo y su metodología, para abordar el problema de
la comprensión lectora del idioma Inglés y pretender su solución.
Uno de los aspectos relevantes de la metodología comunicativa es el Input, o la cantidad
y calidad de estímulos con los que se provee inicialmente a los estudiantes. Se considera por
parte del investigador que un adecuado (y estructurado) estímulo inicial puede apoyar y
potenciar el proceso de lectura en el segundo idioma. Dentro del marco del enfoque
comunicativo, se aconseja utilizar material auténtico para el proceso de lectura, esto implica que
el estudiante necesita todavía un mayor repertorio de habilidades para acercarse, abordar y
decodificar los textos impresos.
Bajo esta óptica, cualquier herramienta de apoyo que se pueda brindar a los estudiantes
será bienvenida. Es entonces la pretensión del presente estudio comprobar la efectividad que
puede otorgar la estrategia de información de entrada estructurada (structured input) en la
mejora de la comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del tercer curso de
bachillerato.
En el primer Capítulo de este plan se realiza el planteamiento y formulación del
problema, se expresan los objetivos, se realiza la justificación de la investigación y se analizan
las limitaciones del estudio.
2
En el Capítulo II se fundamenta la investigación de manera teórica, los antecedentes son
mencionados, se definen los términos básicos, se formulan las hipótesis y las variables se
conceptualizan.
El Capítulo III incluye el marco metodológico de la investigación, se señala el nivel,
enfoque y diseño de la investigación, se definen la muestra y la población y se establecen las
técnicas e instrumentos de recolección de datos y las técnicas con las que se procesarán y
analizarán los datos.
El Capítulo IV engloba los resultados obtenidos con los diferentes instrumentos y su
correspondiente análisis e interpretación.
El Capítulo V corresponde a la formulación de las conclusiones y recomendaciones en
base a los resultados obtenidos y a los objetivos planteados inicialmente.
El Capítulo VI incluye la propuesta que se formula como respuesta al problema de
investigación y que se apoya en las conclusiones e hipótesis del estudio. La principal limitación
que esta propuesta puede encontrar es la falta de flexibilidad en el currículo del bachillerato
general unificado, pues requiere de un cierto periodo de tiempo para su aplicación, mismo que
podría no coincidir con los programas y contenidos a ser utilizados en las instituciones
educativas.
El presente trabajo finaliza con las Referencias y los Anexos de la investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Planteamiento del problema
En América Latina, la lectura es una actividad relativamente olvidada por la sociedad en
general y por la comunidad educativa en particular. La encuesta nacional de lectura y escritura
realizada en México (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2015) reveló que en Chile
se leen 5,4 libros al año, en México se leen anualmente 5,3 libros y en Brasil, 4. El Ecuador no
es una excepción, el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
revelo que en el país se lee medio libro al año (UNESCO, 2012). Los ecuatorianos no leen en
las mismas cantidades que en otras sociedades consideradas desarrolladas; por ejemplo, en
Finlandia se leen 47 libros en promedio al año (Freire, 2013).
En las instituciones educativas del país, se han iniciado esfuerzos por parte de todas las
instancias para promover una mayor y mejor lectura de docentes y dicentes como el programa
de lectura crítica de mensajes y las pruebas Ser del Ministerio de educación del Ecuador. En el
colegio “Juan Pío Montúfar” existen programas de motivación a la lectura que han pretendido
aliviar este problema. Pero si todos estos problemas son evidentes y profundos cuando se trata
de la lectura en la lengua materna de los estudiantes, dichos inconvenientes se multiplican
cuando se pretende que los estudiantes lean en una segunda lengua.
La situación actual es una en la que hay muy poco interés por los libros y la lectura, pero
esto se acompaña de un problema todavía más complicado, que es el analfabetismo funcional;
es decir, de lo poco que se lee, se comprende todavía menos. Entonces la situación en términos
de lectura crítica es realmente difícil para las personas, profesionales y estudiantes del país.
Se observa con facilidad que los estudiantes se muestran renuentes a la lectura cuando
esta es propuesta por los docentes, y que en algunos casos hasta les puede generar cierta ansiedad
y malestar; lo que en casos especiales hasta podría ser una causa de deserción escolar. Además,
4
cuando los estudiantes leen son incapaces de entender todo el léxico presente en los textos y lo
que resulta más preocupante, son generalmente incapaces de realizar inferencias acerca los
mensajes incluidos en las lecturas y de interpretar y entender las intenciones de los autores. Esto
a su vez repercute grandemente en el modo en el que los estudiantes utilizan el idioma mostrando
así serias deficiencias al momento de comunicarse o expresarse. Así pues cuando se contrasta
lo que los estudiantes deberían demostrar y conocer en el idioma Inglés con lo que en realidad
conocen y demuestran, se evidencia una gran brecha.
En el colegio nacional “Juan Pío Montúfar” al igual que en otras instituciones educativas
públicas de la ciudad, este problema es constante. Desde la educación general básica hasta el
bachillerato general unificado los inconvenientes son similares y se manifiestan por ejemplo en
el bajo rendimiento que los estudiantes obtienen en las materias de Lengua e Inglés. En el
presente año lectivo, los estudiantes de tercer año de bachillerato general unificado de la
institución también han obtenido calificaciones muy bajas en las pruebas de diagnóstico del
idioma Inglés en general, pero muy particularmente en el apartado de comprensión lectora. Esto
constituye un obstáculo importante para la adquisición del idioma por parte de los estudiantes y
por lo tanto se requiere una alternativa de solución.
En el presente estudio se consideran aspectos relacionados a la competencia lingüística
de los estudiantes, a su manejo lexical y posterior utilización del idioma pero principalmente a
su capacidad de manipular, decodificar y asimilar distintos textos, lo que le permite acceder a
nuevos conocimientos y a apropiarse de estos. No se consideran los aspectos motivacionales y
emocionales de los estudiantes ni tampoco la actitud de los docentes y estudiantes hacia los
procesos de lectura.
Pero entonces ¿cuáles son las causas de este problema? El sistema educativo, la realidad
económica y social del país, la idiosincrasia, las costumbres, la tecnología, podrían elucubrarse
un sinfín de razones posibles. Sin embargo, lo que debe ser más importante es ¿cuáles son las
soluciones? Varios estudios han sugerido que la metodología utilizada por los docentes es una
gran posible respuesta que se debe adoptar.
5
Formulación del problema
Se formula el problema en los siguientes términos:
¿Cómo incide el uso de la estrategia de información de entrada estructurada (Structured
Input) en la comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU del
Colegio “Juan Pío Montúfar” de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo
2016-2017?
Hipótesis
Hipótesis de Investigación
La estrategia de información de entrada estructurada (Structured Input) mejora la comprensión
lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU del Colegio “Juan Pío
Montúfar” de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo 2016-2017.
Hipótesis Nula
La estrategia de información de entrada estructurada (Structured Input) no mejora la
comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU del Colegio
“Juan Pío Montúfar” de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo 2016-
2017.
Objetivos
Objetivo general
Analizar la incidencia de la estrategia de información de entrada estructurada (Structured
Input) en la comprensión lectora del idioma Inglés de los estudiantes del Tercer curso BGU del
Colegio “Juan Pío Montúfar” de la ciudad de Quito durante el segundo bloque del año lectivo
2016-2017.
6
Objetivos específicos
Señalar los principios metodológicos que guían la utilización de la estrategia de
información de entrada estructurada (Structured Input) en la enseñanza de la
comprensión lectora del idioma Inglés.
Determinar los niveles de comprensión lectora del idioma Inglés de los
estudiantes del Tercer curso BGU del Colegio “Juan Pío Montúfar” de la ciudad de Quito
durante el segundo bloque del año lectivo 2016-2017.
Establecer la relación causal entre la estrategia de información de entrada
estructurada (Structured Input) y la comprensión lectora del idioma Inglés mediante el
cuasi-experimento.
Diseñar un manual con enfoque en la estrategia de información de entrada
estructurada (Structured Input) para mejorar la comprensión lectora del idioma Inglés.
Justificación de la investigación
La presente investigación busca dar solución al grave problema de la limitada
comprensión lectora en el idioma Inglés que presentan los estudiantes de bachillerato del colegio
“Juan Pío Montúfar”. Se pretende otorgar a los estudiantes y docentes herramientas que les
permitan mejorar su acceso, decodificación y comprensión de textos en idioma Inglés.
El problema de la falta de comprensión lectora es un problema que persiste a pesar de
los múltiples intentos por solucionarlo, su importancia es capital y su solución imperiosa para
reducir los niveles de analfabetismo funcional de los estudiantes que pronto accederán a las
instituciones de educación superior.
7
En este estudio se brinda una posible alternativa de solución al mencionado problema,
al abordarlo desde el enfoque comunicativo que ha sido en los últimos tiempos, el enfoque
recomendado para la enseñanza del idioma Inglés, dentro de este enfoque, se utilizara la llamada
Instrucción procesual para iniciar a los estudiantes en el camino de la lectura de una manera
fácil y comprensiva que a su vez les permita la confianza y las demás herramientas para procesar
información impresa de una manera más efectiva.
A partir de los resultados de la investigación, los beneficiarios no solo serán los
estudiantes y docentes de tercer año de bachillerato del colegio “Juan Pío Montúfar”, sino todos
los estudiantes y docentes de la institución, que contarán con más y mejores recursos para
enfrentarse al problema y solucionarlo. Muy posiblemente estos beneficios podrían extenderse
a todas las instituciones del circuito y del distrito educativo a los cuales se circunscribe el
colegio. Y dependiendo de las circunstancias también podría ser útil para el resto de
instituciones del distrito metropolitano de Quito, de la provincia y del país.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación
Baier (2005) en su trabajo titulado Reading comprehension and reading strategies se
plantea como objetivo determinar el nivel de comprensión lectora de sus estudiantes antes de
intervenir con la instrucción de sus estrategias de lectura y para esto realiza un pre test y un post
test. Las conclusiones obtenidas son que los estudiantes que utilizaron las estrategias de lectura
propuestas mostraron fuertes habilidades de comprensión lectora, lo que les permitió
desempeñarse mejor en las pruebas de lectura.
Es decir los estudiantes incrementaron su rendimiento en comprensión lectora como lo
demuestran los resultados obtenidos en el post test. Casi todos los estudiantes optimizaron sus
resultados y ninguno los empeoró.
Esto demuestra que las estrategias adecuadas utilizadas de manera apropiada pueden ser
un factor determinante en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes.
Foster (2011) en su tesis Processing instruction and teaching proficiency through
reading and storytelling: a study of input in the second language classroom tiene como objetivo
describir cómo la instrucción procesual incide en la adquisición de una segunda lengua y
específicamente observa el uso de un input adecuado.
Las conclusiones que obtiene son que una correcta utilización de la instrucción procesual
es importante para ayudar a los estudiantes de una segunda lengua a mejorar sus capacidades
lingüísticas, y dentro de esto mejorar sus habilidades de lectura.
9
Esto significa que el enfoque de la Instrucción Procesual puede ayudar a los estudiantes
en todo su proceso de aprendizaje de un segundo idioma, lo que permite suponer que dicho
enfoque servirá en la mejora de la comprensión lectora.
Matute (2014) en su trabajo con título Short Stories for Enhancing Reading
Comprehension Skills in EFL: Schema Theory activities at A2.1 level in “La Inmaculada” High
School in Cuenca, plantea el objetivo de desarrollar un proyecto piloto que permita la utilización
de historias cortas dentro del contexto ecuatoriano con el propósito de mejorar las habilidades
de comprensión lectora de los estudiantes. Además, plantea estudiar cómo estas historias pueden
incidir en la motivación de los estudiantes, obteniendo como conclusiones que la integración de
la literatura en la enseñanza del Inglés puede producir varios beneficios lingüísticos, culturales
y motivacionales, pero que es necesario seleccionar los textos apropiados. En este caso, la autora
concluye que las historias cortas por sus características, son las más apropiadas para este tipo
de enseñanza. En resumen, encuentra que las técnicas apropiadas como el skimming y el
scanning mejoraron la comprensión lectora de los estudiantes.
De aquí se deduce que otro factor de suma importancia para incrementar los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes radica en la correcta y adecuada selección de textos a los
que serán sometidos durante el proceso de instrucción. Un texto adecuado no sólo facilitará el
proceso, sino que además incidirá en el aspecto motivacional de los estudiantes.
Peart (2008) en su disertación doctoral The relative effects of enhanced and non-
enhanced structured input on L2 acquisition of Spanish past tense tiene como objetivo investigar
dos técnicas que utilizan un enfoque basado en input, y su efecto en la adquisición de una
segunda lengua en el aula.
Como conclusiones señala que las técnicas del structured input son efectivas al ser
comparadas con otro tipo de instrucción, pero también recomienda que mayor investigación
debe ser desarrollada en este campo.
10
De aquí se interpreta que la estrategia de la información de entrada estructurada puede
ser una mejor alternativa que la instrucción tradicional y estudios que la utilicen pueden ser muy
útiles para definir su futuro dentro de la enseñanza de una segunda lengua.
Condo (2011) en su tesis de maestria The Effect of a Task-Based Approach in
Developing Reading Skills in the Fifth-Year Students of Luis Cordero High School menciona
como objetivo descubrir si el uso de actividades basadas en tareas puede ayudar a los estudiantes
de bachillerato en sus habilidades de lectura. Dentro de estas actividades está la selección y
adecuación de materiales de lectura acorde a varios criterios.
Luego del estudio, se concluye que el uso de actividades de lectura basadas en tareas
durante la clase de Inglés produjo una mejora significativa en la habilidad lectora y en las
estrategias de lectura de los estudiantes. En resumen, ha observado un progreso importante en
la comprensión lectora de los estudiantes.
Fundamentación Teórica
Instrucción Procesual
La Instrucción Procesual es un enfoque nacido de la corriente comunicativa del
aprendizaje de una segunda lengua. Este enfoque fue ideado por Bill Van Patten. En este
enfoque, la adquisición de un segundo idioma es visto como un proceso que consta de distintas
etapas (Van Patten & Cadierno, 1993) que son secuenciales en el siguiente modo:
Input - Intake - Sistema de Desarrollo - Output
Varios autores han argumentado que la etapa más crítica del proceso es la última, ya que
consideran que el input por sí solo no es suficiente para que el proceso de producción pueda
lograr que el alumno se mueva de un procesamiento semántico a uno sintáctico. Es por esta
11
razón que la mayoría de enfoques y esfuerzos metodológicos se han orientado en esta última
etapa.
Sin embargo, hay otros autores que enfatizan que la etapa del input también debe ser
cuidadosamente realizada (Van Patten & Cadierno, 1993).Esto se debe a que si la enseñanza de
un idioma tiene como propósito ayudar a los estudiantes a dar forma a sus sistemas lingüísticos,
entonces la instrucción debería estar enfocada en las primerísimas etapas de la instrucción. Sólo
así se podría ayudar a la manera en la que se altera el input para que pueda ser procesado por
los estudiantes. Es lo que los autores mencionados llaman el procesamiento del input, en donde
el input es entendido e integrado en los inter-lenguajes.
Hay varios principios que guían el procesamiento del input:
Los estudiantes procesan el input primero para darle significado y luego para darle
forma.
Para que los estudiantes puedan procesar forma carente de significado, deben ser primero
capaces de procesar contenidos informativos o comunicacionales sin mayores, o sin, dificultades
que impidan su atención y concentración.
Los estudiantes poseen una estrategia predefinida que le asigna el rol de agente al primer
sustantivo encontrado en una oración.
Los estudiantes procesan primero los elementos que se ubican en la posición inicial de
la oración.
Según estos principios, es razonable imaginar que los estudiantes pueden solo procesar
el input por su significado sin la necesidad de traducir los aspectos estructurales claves.
Por esto, los autores enfatizan que la instrucción en el aula de clase debe llamar la
atención de los estudiantes hacia el poco saliente hecho de que existe una relación entre forma
12
y significado, precisamente, en la etapa del input. Esta forma de procesamiento de input no es
paradigmática en su naturaleza (Lai, 2011) y sirve para que el estudiante sea consciente de la
función comunicativa que cumple una determinada forma y también para darle la forma correcta
al “intake” que sea apropiado por el estudiante.
Información de Entrada (Input)
En el contexto de la adquisición de una segunda lengua, el input es el lenguaje al que los
estudiantes son expuestos en un ambiente o contexto comunicativo.
Según Van Patten (2004), input es el lenguaje que el estudiante escucha o lee y que tiene
una intención comunicativa. Hay un mensaje que busca ser comunicado en las oraciones de
modo que la audiencia del mensaje tiene una razón para enfocarse en él. Esto es lo que se llama
dato lingüístico primario (Schwartz, 1993).
Estrategia de Información de Entrada Estructurada (Structured Input)
Es la estrategia en la que la información de entrada (input) es manipulada de maneras
particulares para empujar a los estudiantes a volverse dependientes de la forma y la estructura
para obtener significado.
Técnicas de la información de entrada estructurada
La información de entrada (input) juega un rol esencial en la adquisición de una segunda
lengua (Rassaei, 2012). Esta información de entrada cuando se presenta de manera estructurada
puede ser todavía más importante. Existen varios mecanismos que permiten estructurar esta
información de entrada.
Manipulación
Un modo de implementar la información de entrada estructurada es manipularla de modo
que permita a los estudiantes reconocer de manera más fácil y evidente ciertos aspectos del
13
idioma. Esto puede ocurrir en forma de enriquecimiento de la información de entrada o en forma
de llamatividad textual. Estas dos técnicas pueden considerarse un enfoque en la instrucción
basada en la forma ya que su objetivo es dirigir la atención del estudiante hacia objetivos
lingüísticos mientras el interés primario está orientado hacia el significado (Long, 1991).
El enriquecimiento de la información de entrada o la saturación de la información de
entrada quiere decir que se introducen a lo largo de la presentación muchos ejemplos y
oportunidades que evidencien los aspectos y estructuras que se constituyen en el objetivo de la
instrucción (Trahey, 1996). Al presentar estas estructuras de una manera más frecuente, también
se llama la atención del estudiante hacia estos aspectos.
La llamatividad textual o visual implica el subrayar, poner en itálicas, poner en negrillas
o poner en mayúsculas ciertas partes del texto que contengan aspectos claves, relevantes y que
sean parte del objetivo perseguido al presentar la información de entrada. De esta manera es más
probable que los estudiantes distingan y dirijan su atención hacia estos aspectos y estructuras y
que posteriormente los adquieran.
Todo esto responde al hecho de que los estudiantes aprenden de lo que atienden, es decir,
es más probable que adquieran conocimientos de lugares donde su atención fue dirigida
(Schmidt, 2001).
Adaptación
Otra forma de presentar la información de entrada consiste en adaptar el texto o el
material que va a ser estudiado. Esta adaptación podría ocurrir en términos de simplificación,
expansión o complementación. Si el texto o material a estudiarse contiene aspectos lingüísticos
demasiado complejos para el nivel de los estudiantes con los que se está trabajando en ese
momento, se puede simplificar las secciones en la que se encuentra la estructura o aspecto
objetivo de la información de entrada, esto puede darse al eliminar palabras complejas o al
reemplazarlas por palabras de mayor familiaridad para los estudiantes. Así mismo, si la
información de entrada lo permite se puede expandir las instancias de la estructura o aspecto
14
que está siendo objeto de estudio por parte de los estudiantes, esto puede ocurrir al incluir
sinónimos de palabras difíciles u oraciones enteras que contengan dicha estructura.
Por complementación se quiere decir que la información de entrada principal puede ser
presentada junto con otro texto o ejemplo de similares características y que contenga la misma
estructura o aspecto lingüístico.
Énfasis
El énfasis que requiere la información de entrada consiste en un aspecto procedimental
u operativo en el cual el docente presentará la estructura o aspecto lingüístico objeto de estudio
de manera saliente y más representativa que el resto del texto de la información de entrada. Ya
se explicó anteriormente cómo dirigir la atención de los estudiantes hacia estos aspectos por
medios de adaptación y manipulación. El énfasis es entonces el cómo estos elementos
manipulados y adaptados serán entregados a los estudiantes. Al ser un proceso más operativo se
pueden considerar dos posibilidades: una presentación visual y una presentación oral.
La presentación visual implica considerar el uso de colores, gráficos y cualquier otro
elemento que pueda dar todavía más fuerza y llamar más interés por parte de los estudiantes
hacia esos aspectos que interesan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Y la presentación oral
consiste en la manera en la que el docente entregará la información de entrada mientras los
estudiantes escuchan activamente, y entonces se deben considerar factores como el tono de voz,
la vocalización y la velocidad del discurso del docente.
Actividades
Según Lee y Van Patten (2003) hay varias consideraciones que pueden guiar el
desarrollo de actividades para presentar la información de entrada estructurada:
Presentar una sola cosa cada vez
Mantener el enfoque en el significado
Pasar de oraciones hacia el discurso estructurado
15
Utilizar información de entrada de manera oral y escrita
Poner a los estudiantes a hacer algo con la información de entrada
Considerar las estrategias procesuales de los estudiantes.
En base a esto, algunas de las actividades que pueden considerarse son:
Proveer información
Encuestas
Emparejamiento
Opciones Binarias
Ordenamiento
Selección de Alternativas
Sintaxis
La Sintaxis es la organización de palabras en forma de oraciones en función de las
categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conllevan.
En la sintaxis, las palabras cumplen cada una su función y se ordenan para formas y comunicar
una oración completa con significado (Curzan y Adams, 2016). En la estrategia de información
de entrada estructurada, considerar la sintaxis es particularmente importante puesto que es a
partir de estas estructuras desde donde los estudiantes empezarán a asignar significados.
Es el estudio de las estructuras y jerarquías del idioma, esto representado en una
estructura gráfica de árbol, busca delinear exactamente todas y solo esas oraciones que
componen un idioma; busca describir formalmente las relaciones estructurales entre los
diferentes elementos en una oración y contribuye a su interpretación. Esto significa que el
análisis sintáctico es muy útil al momento de pensar en la estrategia que se va a utilizar para
presentar la información de entrada.
La sintaxis usa principios lógicos y teóricos para formalizar y representar con precisión
las relaciones jerárquicas entre los elementos de una oración. Los árboles sintácticos son los
medios usados para representar estas relaciones. Así por ejemplo, en una oración declarativa en
16
Inglés, el sujeto es seguido por el verbo principal que a su vez es seguido por el objeto. Este
orden de elementos es crucial para su correcta interpretación y es exactamente así como debe
representarse.
Para que la información de entrada estructurada sea más efectiva es necesario considerar
que la atención del estudiante debe ser dirigida hacia ciertas estructuras gramaticales del idioma,
por lo que es necesario considerar conceptos sintácticos en este sentido.
Alcance Sintáctico
En términos de la información de entrada estructurada, el alcance sintáctico debe ser
limitado. No se pueden presentar roles múltiples, ni estructuras muy complejas o muy extensas.
Los principios metodológicos de esta estrategia dictan que al contrario, se debe simplificar y
operacionalizar de la mejor manera posible los contenidos a ser presentados. Por estas razones,
simplemente se presentan palabras, o categorías de palabras puntuales y oraciones simples. Se
excluyen oraciones complejas, cláusulas, etc.
Cantidad y calidad de Sintagmas
Este aspecto de la sintaxis complementa el limitado alcance sintáctico propuesto, pues
los sintagmas presentados en la información de entrada estructurada deben ser abundantes y
ricos para que sean lo suficientemente efectivos. Por lo que se consideran los cinco sintagmas,
mismos que deberán ser presentados en gran cantidad y con la suficiente calidad para que
puedan ser apropiados por los estudiantes.
Los cinco tipos de sintagmas son: nominal, verbal, adjetival, adverbial y preposicional.
La Real Academia Española (2014) define al sintagma en estos términos: “palabra o
conjunto de palabras que se articula en torno a un núcleo y que puede ejercer alguna función
sintáctica”.
Un sintagma es una palabra o un grupo de palabras que cumplen una función sintáctica
dentro de la oración, tiene sentido unitario pero incompleto. Un sintagma posee un núcleo al
17
cual pueden adherirse otras palabras. Es una unidad mayor a la palabra pero menor a la oración.
Una oración típicamente se compone de un sintagma nominal y un sintagma verbal. La idea en
la presentación de la información de entrada estructurada es enfocar la atención de los
estudiantes hacia determinados sintagmas según los propósitos de la lección.
Sintagma Nominal
En el sintagma nominal el núcleo es un Sustantivo, un Pronombre o una palabra
sustantivada. Desempeña las funciones de:
Sujeto: la oficina de la secretaria está muy lejos
Objeto Directo: Michael canta una canción
Objeto Indirecto: dale la pelota
Atributo: Mary es una doctora excelente
Adyacente: Mark, Director de la escuela, asistió a la inauguración
Vocativo: amigos del club, si no nos comprometemos, tendremos problemas
C. Circunstancial: esta tarde me he retrasado demasiado
Al ser un sintagma con tantas funciones, es necesario que los estudiantes sean capaces
de reconocerlo fácilmente cuando se procesa la información de entrada.
Sintagma verbal
Su núcleo es un verbo y funciona como predicado:
tiene un libro
el niño estaba muy feliz
la niña comió manzanas
Como se indicaba al principio, es el segundo sintagma básico que debe ser reconocido
fácilmente, pues es el segundo componente que casi siempre será parte de una oración.
18
Sintagma adjetival
Aquí el núcleo es un adjetivo. Sus funciones son:
Adyacente de sustantivo: libro muy interesante
Atributo: Paul está enfermo
Complemento Predicativo: vivo muy feliz contigo
Sintagma adverbial
Es un sintagma cuyo núcleo es un adverbio. Desempeña la función de Complemento
Circunstancial:
Coloca la cámara más arriba
El bar del colegio está cerca de la oficina
Sintagma preposicional
Este sintagma está conformado por una preposición más un sintagma nominal:
El hijo de Peter
Carece de educación
Todos estos sintagmas deben ser identificables por parte de los estudiantes y a esto contribuirán
mucho las técnicas que sean utilizadas al presentar la información de entrada.
Semántica
La Semántica es una parte importante de la Lingüística que estudia el significado, o la
interpretación de signos lingüísticos como palabras, expresiones o representaciones formales,
desde estos puntos de vista: lingüístico, lógico, cognitivo (Lyons, 1995).
Es el estudio de los significados intrínsecos de las palabras y frases. Mucho del trabajo
realizado en el campo de la Filosofía del lenguaje tiene que ver con la relación entre los
19
significados y el mundo y este interés está constantemente involucrando a la semántica en
muchas maneras. Por ejemplo, se suele utilizar la lógica proposicional para expresar ideas acerca
de los significados de las palabras.
En la estrategia de información de entrada estructurada (structured input) es necesario
que el estudiante reconozca primero la estructura para luego dirigirse hacia la semántica de una
determinada estructura del segundo idioma. Esto hace que la semántica sea muy necesaria al
momento de que el proceso pueda avanzar desde el input hacia el intake.
Alcance Semántico
El asignar un significado a un determinado conjunto de signos lingüísticos, sean estos
palabras o frases, es básicamente un proceso en el cual las personas relacionan dichos signos
con un equivalente en el mundo real. Pero existen ciertas condiciones que este proceso de
relación debe cumplir además de respetar ciertas reglas que hacen posible dicha
correspondencia.
Los significados del idioma se pueden representar de una manera sucesiva ascendente,
en la que los mismos se van construyendo a manera de escalones que van subiendo a un piso
superior, empezando por lo más simple y avanzando hacia lo más complejo.
Si bien es cierto que cada unidad puede portar una carga de significado, como un
morfema por ejemplo, también es cierto que el significado puede irse construyendo o
modificando en función de la interacción y conjunción de estos elementos en palabras u
oraciones más extensas (González, 2014).
El lenguaje posee unidades independientes que pueden conllevar en sí mismas su propio
significado y esto podría permitir establecer un nivel semántico independiente. Pero al mismo
tiempo, una misma estructura o grupo de unidades puede tener significados distintos según los
roles semánticos asignados a estas unidades, o diferentes estructuras sintácticas pueden portar
20
el mismo rol semántico, y esto evidencia la importancia de la interacción de la semántica con
otros niveles de representación del lenguaje.
Así pues, Palmer (1991) menciona que el problema de la semántica no es tanto la
búsqueda de este significado sino la comprensión y entendimiento de cómo las palabras y las
oraciones pueden llegar a contener este significado.
En reconocimiento de esta complejidad, Leech (1990) distingue siete tipos de
significado: conceptual, connotativo, social, afectivo, reflejado, colocativo, temático.
Significado Conceptual
Es el significado básico de una palabra, es su definición, precisamente. Son las
características de una palabra que son enlistadas en un diccionario.
Significado Connotativo
Es el significado que una palabra sugiere a quien la lee o escucha. Es distinto al
significado denotativo o conceptual, pues la connotación es subjetiva y variable.
Significado Social
El que las palabras conllevan en función del grupo social en el cual se utilizan. Por lo
tanto estará influenciado por diversos factores como los dialectos, la economía y la realidad de
esa sociedad.
Significado Afectivo
Es aquel que el originador del mensaje otorga a sus palabras para hacer claros sus
sentimientos y actitudes.
21
Significado Reflejado
O reflejo, es el que se comunica a través de la asociación con otro concepto de la misma
expresión.
Significado Colocativo
Es el que se otorga cuando se asocia la palabra con otras que tienden a ocurrir en el
mismo contexto.
Significado Temático
El orden y el énfasis de las palabras en el mensaje determinan su significado.
Se debe considerar que diferentes autores darán también diferentes clasificaciones de
significados, lo importante es que durante el proceso se haga evidente en cierta medida la
diversidad de significados que se pueden llegar a asignar y que por lo tanto pueden ser derivados
de las distintas estructuras estudiadas.
Cantidad y calidad de Discursos
El discurso es el mensaje mediante el cual se expresa una idea o convence, a un público
determinado. Este puede ser realizado de manera oral frente a una audiencia, o de manera escrita.
El discurso constituye uno de los elementos de uso cotidiano, pues se puede encontrar en
diferentes ámbitos, tanto político como religioso. La diferencia entre discurso y texto es que el
texto es un producto lingüístico y el discurso es el texto contextualizado.
El discurso es un proceso activo y comunicativo, que toma en consideración las
restricciones de producción y la recepción textual. En el discurso son esenciales los elementos
de cohesión y coherencia (Huerta, 2010).
Existen varios tipos de discurso que son necesarios de considerarse si se pretende darle
un mayor alcance a la estrategia de información de entrada estructurada (structured input):
22
Discurso narrativo
La Enciclopedia de clasificaciones (2016) dice de este discurso que es aquel en el que se
exponen una serie de hechos a través de una trama y argumento. Predomina en textos literarios.
Su estructura contiene un inicio, nudo y desenlace. A lo largo de este se presenta una intriga que
es la que mantiene la atención en él ya que no se la resuelve hasta el final.
Discurso de explicación
Explica un tema o tópico en particular y busca hacerlo de manera clara y objetiva. Está
compuesto de: introducción, explicación y conclusión. En la introducción se establece el tema
brevemente y en la conclusión de hace un sumario, es en la explicación donde se habla a
profundidad del tema.
Discurso de descripción
Describe un objeto, persona, animal, situación, anhelo, sentimiento, de manera que
permita al autor comunicar la esencia del elemento en cuestión.
Discurso informativo
Es el discurso cuyo objetivo principal es dar a conocer una información o transmitir un
mensaje bien objetivo basado en datos y hechos referentes, concretos y conceptos precisos.
Usualmente se expresa en tercera persona e incluye en su expresión un lenguaje técnico. En este
tipo de discurso el emisor da a conocer sus propios conocimientos del mundo que le rodea
aplicando una intensión de referencia. Los discursos informáticos hacen uso de un vocabulario
técnico, un modo verbal indicativo, utiliza la tercer persona tanto en plural como en singular,
utiliza sustantivos y oraciones impersonales.
23
Discurso argumentativo
Es el que induce a una interpretación abstracta de hechos o detalles; no se sitúa en el
tiempo ni en el espacio, sino en el pensamiento, respetando la secuencialidad de una cadena
razonada; su objetivo es persuadir al receptor de la veracidad de una idea o de la interpretación
de la realidad, apelando a los sentimientos y emociones en las personas.
Se organiza en torno a tres elementos: tesis u opinión o postura que se defiende; los
argumentos que confirman o rechazan la tesis y la conclusión que reitera la tesis apoyada por
los argumentos (Profesor en línea, 2015).
Este discurso pretende convencer al receptor sobre una determinada cuestión. Para esto,
los argumentos utilizados deben ser sustentados de manera racional, ser convincentes, y no
deben ser coercitivos hacia el receptor, no se debe obligarlo a aceptar la idea sino que debe
mostrársele la fuerza del argumento o tesis.
Esta tesis al ser adecuadamente soportada en argumentos sólidos, y sustentada en
conclusiones lógicas, conseguirá persuadir al receptor de sus bondades y su posterior
alineamiento con la tesis.
Comprensión lectora en el Idioma Inglés
La comprensión lectora es una habilidad que resulta crítica en el éxito educativo de todos
los individuos (Peart, 2005). Sin las habilidades adecuadas de comprensión lectora, los
estudiantes pueden presentar dificultades en todas las materias de su currículo. De ahí la
importancia de intentar mejorar esta habilidad con todas las estrategias y técnicas posibles. La
estrategia de información de entrada estructurada (structured input) de la manera aquí estudiada
pretende colaborar a este propósito.
La comprensión lectora es un conjunto de sub-habilidades. Rosenshine (1980), por
ejemplo, divide las habilidades de la comprensión en tres grandes áreas:
24
Localización de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas concretas.
Habilidades de inferencia simple: comprender palabras por el contexto, reconocer
relaciones de causa efecto, comparaciones y contrastes.
Habilidades de inferencia compleja: reconocer la idea principal, sacar conclusiones,
predecir resultados.
La comprensión lectora implica el razonamiento verbal, es la capacidad de
entendimiento de la lectura, que no solamente se limita a develar el significado de las palabras
o de las frases; más bien se trata de generar una representación mental de lo que se lee, sea este
perteneciente a un escenario real o hipotético en el cual el texto cobra sentido (Cooper, 1990).
Proceso este que en la estrategia de información de entrada estructurada (structured input) se ve
reforzado a partir del reconocimiento sintáctico.
La comprensión lectora es el proceso a través del cual un lector construye, a partir de su
propio conocimiento previo, nuevos significados al momento de interactuar con el texto
(Pearson et al, 1992). El fundamento de la comprensión es la interacción del lector con cualquier
clase de texto. Esta interacción se desarrolla en cada lector de una forma individual, ya que cada
persona desarrolla esquemas diferentes de maneras diferentes, y utiliza distintas habilidades y
destrezas al momento de decodificar un texto. Destrezas y habilidades que pueden ser
enriquecidas a través de diferentes estrategias como la estrategia de información de entrada
estructurada (structured input).
La experiencia previa juega un rol fundamental en este proceso, pues según la cantidad
de esquemas que posea el individuo ocurrirá el desarrollo de la comprensión en una relación
directamente proporcional. Es decir, si los esquemas son escasos es porque la experiencia
también lo fue. Si un tema es completamente nuevo, sin experiencia previa, entonces se formará
un esquema nuevo consistente de sola información disponible en ese momento. Así pues, a
medida que el lector elabora nuevos conocimientos y los relaciona con la información
almacenada, los esquemas se amplían. A mayor conocimiento previo del lector, más
25
probabilidades tiene de entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas
durante la lectura y elaborar correctamente los modelos de significado. La comprensión es un
proceso continuo y constante, siempre se incorporará nueva información que se deba aprender
(Coello y Bayas, 2011).
La comprensión lectora es un proceso complejo que no solo identifica palabras y
significados, busca desarrollar el conocimiento mediante la codificación y decodificación de
textos escritos. Es un conjunto de conocimientos, destrezas y estrategias que se desarrollan a lo
largo de la vida en distintos contextos y en interacción social.
Reymer citada por Armenta (2010) indica que la comprensión lectora implica no sólo la
recuperación del significado denotativo sino también:
Obtener información del texto y saber cómo utilizar esta información dependiendo de las
necesidades del lector.
Reflexionar sobre los propósitos que tienen los textos y sobre las personas que los leerán.
Reconocer las maneras en las que los escritores plasman sus mensajes en los textos con la idea
de influenciar en el lector y persuadirlo de sus tesis.
Comprender e interpretar una gran variedad de textos para darles sentido en función de los
contextos en los que aparecen.
Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor.
Realizar inferencias que permitan el contraste de la información.
Reflexionar sobre los argumentos presentes en el texto para poder analizar, evaluar y criticar lo
que allí se afirma.
26
Relacionar experiencias y conocimientos previos con los textos leídos.
Razonamiento verbal
Pérez y Merino (2008) definen al razonamiento verbal como la capacidad de las personas
de relacionar contenidos verbales e ideas mientras se establecen entre ellos principios de
clasificación, ordenación, relación y significado.
Para incrementar el razonamiento verbal de los estudiantes, es necesario desarrollar los
tipos de razonamiento básicos que permitirán su desarrollo posterior.
Razonamiento inductivo
Bluedorn (1995) dice que este razonamiento parte de lo particular a lo general. Reúne
observaciones particulares en forma de premisas, luego razona a partir de estas premisas
particulares hacia una conclusión general. La forma más común de razonamiento inductivo es
cuando se recopila evidencia de algún fenómeno observado para luego derivar una conclusión
general acerca de tal fenómeno basados en la evidencia recopilada. La conclusión es una
conjetura o una predicción. La evidencia posterior puede que respalde o niegue la conclusión.
En el razonamiento inductivo aunque todas las premisas sean verdaderas y respalden a la
conclusión, ésta puede ser falsa. En este tipo de razonamiento no hay preservación de la verdad
ya que la verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusión, no la implican. En el
razonamiento inductivo se obtiene una conclusión a partir de casos particulares. La fortaleza de
un razonamiento inductivo se puede valorar según la probabilidad de que las premisas generen
la conclusión.
La inducción parte de una teoría, y realiza predicciones de los fenómenos.
Posteriormente se observan dichos fenómenos para comprobar la proximidad de los mismos con
la teoría inicial.
El pensamiento inductivo es el proceso contrario a la deducción, parte de lo particular
para llegar a lo general.
27
La inducción se basa en la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
también lo será en contextos similares. Un ejemplo es cuando se realiza una encuesta, entonces
no es necesario aplicar el instrumento a toda la población. Se la aplica a una muestra
significativa y representativa de la población y los resultados son luego extrapolados a la
totalidad de la población.
Una operación inductiva que ocurre frecuentemente es la predicción. La predicción
consiste en tomar decisiones basándose en la observación de acontecimientos que se repiten con
cierta frecuencia. Las conclusiones así obtenidas deben entonces fundamentarse en la estadística
para que puedan ser confiables.
El razonamiento inductivo es el que permite la formulación de leyes generales.
Villarroel (1999) menciona dos tipos de inducción lógica:
La completa, que ocurre cuando a partir de la observación de todos los casos posibles se
afirma algo de esa totalidad de casos.
La incompleta, que es la más pragmática, pues es muy poco probable verificar esa
totalidad de casos. Esta inducción parte de la observación de una muestra representativa de
casos para afirmar algo de la totalidad de casos. Sin embargo, esta inducción incompleta
presenta el problema de la validez de la generalización efectuada a partir de las observaciones.
El simple hecho de que dos acontecimientos ocurran uno después del otro no implica
ninguna validez lógica Para que un razonamiento sea válido partiendo de la inducción
incompleta debe existir una relación de causa y efecto.
John Stuart Mill, citado por Chávez (2002), propone cuatro cánones para lograr un
razonamiento inductivo correcto.
28
Estos métodos son los siguientes:
Método de la concordancia o del aislamiento. Este método compara diversos casos en
los que se presente un fenómeno, tratando de aislar las características que siempre se repiten.
Si es posible identificar la característica que siempre está presente cuando un fenómeno se
presenta, puede inferirse que existe una relación causal entre las características y el fenómeno.
Método de la diferencia o de la eliminación. Es el procedimiento inverso al anterior, es
decir en lugar de identificar las características singulares, observa la igualdad en todas las
circunstancias, la única diferencia sería la ausencia de la característica o el fenómeno en estudio.
Si al faltar dicha característica también se ausenta el fenómeno, entonces se infiere una relación
causal.
Método de los restos o de los residuos. Se consideran varios casos en los cuales se
suprimen las relaciones causales ya conocidas para poder identificar si en el resto de condiciones
se puede inferir o suponer una relación causal nueva.
Método de las variaciones concomitantes o de la variación. Se trata de observar si al
momento de variar un fenómeno, esto conlleva siempre la variación en otro fenómeno. Si es así,
una relación causal entre ambos fenómenos es presumible.
Razonamiento deductivo
Así mismo, Bluedorn (1995) dice que el razonamiento deductivo es aquel que se mueve
de lo general a lo particular. Deduce conclusiones particulares partiendo de una generalidad. Un
argumento deductivo válido es aquel en el que la conclusión se deriva de la premisa. La premisa
puede no ser verdadera pero, sin embargo, la forma del argumento es válida.
La verdad de la conclusión de un argumento deductivo depende de la validez de la forma del
argumento, y la verdad de la premisa. La única debilidad de un argumento deductivo es el
29
verdadero valor o veracidad de las premisas que lo originan. Es entonces que las conclusiones
son únicamente tan buenas como las premisas.
El pensamiento deductivo parte de categorías generales que le permiten dirigirse hacia
casos particulares. Va de lo general a lo particular y se infiere una conclusión a partir de una o
más premisas.
León (2011) menciona dos formas básicas del razonamiento deductivo:
El inmediato, que ocurre cuando se modifica un juicio y no hay ninguna otra operación
lógica.
El mediato, cuando para obtener una conclusión, se realiza una relación de mediación
entre dos o más juicios.
Identificación de relaciones
Al leer un texto se procesa la información de las expresiones que lo constituyen, hasta
formar una representación global del significado del texto (García, 1993). El significado del
texto se representa en la memoria semántica como una red de proposiciones, cada vez más
compleja, y a la cual se van incorporando nuevas proposiciones al avanzar en la lectura. Esta
red proposicional presentaría una estructura de tipo jerárquico, según la importancia relativa de
la información que aporten. Las proposiciones principales estarían en los niveles más altos de
la estructura y serían más fáciles de retener y recuperar que las proposiciones más irrelevantes.
Según el modelo de Kintsch (1988), el procesamiento textual se realiza en estas fases:
Las proposiciones representantivas del significado del texto se agrupan en bloques. La
interrelación de estos bloques origina una estructura proposicional que constituye el texto base.
Dicho texto base es trasformado en un macrotexto que representa la información esencial del
texto, dejando de lado la información irrelevante y redundante. Los conocimientos previos que
30
tenga el lector, es decir esquemas, planes, modelos, son los que guían y controlan la
comprensión.
Niveles de Comprensión lectora
Literal
García (1993) dice que la comprensión literal consiste en combinar el significado de
varias palabras de forma apropiada para formar proposiciones. La comprensión literal se atiene
a la información explícitamente reflejada en el texto.
En este nivel el lector hace valer dos capacidades fundamentales que le serán muy útiles:
reconocer y recordar.
Guerra (2012) señala que en este nivel, se plantean preguntas dirigidas al:
Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo.
Reconocimiento de las ideas principales
Reconocimiento de las ideas secundarias
Reconocimiento de las relaciones causa – efecto
Reconocimiento de los rasgos de los personajes
Recuerdo de hechos, épocas, lugares
Recuerdo de detalles
Recuerdo de ideas principales
Recuerdo de ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa – efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
31
Crítico
Corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasía
Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita
establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha obtenido de
otras fuentes y evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento
del mundo.
Apreciativo
Hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el lector. El lector luego,
responde a este impacto y esta respuesta es materializada a manera de interés, excitación,
aburrimiento, diversión, miedo, odio. Así mismo, el lector se identifica con los personajes e
incidentes, y manifiesta sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía, y reacciona hacia el
uso del lenguaje del autor.
En este nivel, el lector realiza inferencias sobre relaciones lógicas presentes en el texto:
Motivos.
Posibilidades.
Causas Psicológicas.
Causas Físicas.
Este nivel permite realizar una reflexión sobre la forma del texto, de las
características que configuran la base de la obra del autor.
32
Creador
El nivel creador supone un nivel profundo de comprensión del texto, que se alcanza
cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola. Es cuando el lector utiliza
creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por él. El lector asume una
actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo relaciona con otros contextos y lo
extrapola a su vida cotidiana. La comprensión del texto se concreta cuando el lector logra
integrar de forma global las ideas individuales para arribar a la esencia de la significación y a
su expresión de forma sintetizada. La comprensión se vincula estrechamente con la visión que
cada uno tiene del mundo y de sí mismo (Quesada, 2006).
Según Camba (2008) este nivel incluye cualquier actividad que aparezca relacionada con
el texto como transformar un texto, agregar un párrafo, o cambiar el final del texto, cambiar el
título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que pudiera tener, introducir un
conflicto en el texto, dibujar personajes o eventos, etc.
Sub habilidades de la lectura
Localización de detalles
Esta sub habilidad implica: reconocer, parafrasear y encontrar información concreta
(Rosenshine, 1980).
La Pre observación (Pre viewing) consiste en revisar los títulos y subtítulos de la obra,
encabezados para reconocer elementos familiares y tener una visión más clara de la estructura
del texto.
El Parafraseo (Paraphrasing) implica que al final de cada párrafo se trata de hacer un
resumen más corto y con las palabras y expresiones propias del lector, para comprender de una
mejor manera.
33
El “Scanning” es la lectura de un texto para localizar una pieza específica de
información tal como una palabra o un número o un dato en particular. No es necesario entender
todo el texto con el fin de hacer esto.
Inferencia Simple
Realizar una inferencia implica adivinar el significado del nuevo vocabulario en un texto
o entender el significado en un texto que no es inmediatamente evidente (Cano, 2015).
Las inferencias son actividades cognitivas mediante las cuales el lector adquiere
informaciones nuevas a partir de informaciones disponibles. El texto no proporciona
explícitamente toda la información, hay informaciones implícitas que el lector tiene que inferir
(Jouini, 2005).
Aquí el lector debe comprender palabras por el contexto, reconocer relaciones de
causa efecto, realizar comparaciones y contrastes
Comprender palabras por el contexto (Guessing from Context) es cuando al momento
de desconocer algún significado de cierta palabra se debe descubrir su significado por la
colocación en la oración o el sentido que le dé al desarrollo de la lectura.
Reconocer la relación causa-efecto consiste en vincular la condición en virtud de la cual
algo sucede o existe con la consecuencia de algo (Priestley, 1996). Esto ayuda a los estudiantes
a anticipar los resultados de ciertas conductas o actividades, entre otras cosas. También les
permite vincular los acontecimientos con sus consecuencias específicas.
Esta habilidad encamina a los educandos hacía otras operaciones mentales de mayor
complejidad, tales como planear la solución de un problema y predecir sus resultados.
Realizar comparaciones y contrastes significa encontrar las semejanzas y diferencias
entre dos aspectos presentados en la lectura, detalles que los textos no siempre presentan con
34
claridad. Para lograr esto es necesario poner atención en los detalles que describen las cosas,
lugares, personajes o eventos del texto.
Inferencia Compleja
Es cuando el lector reconoce la idea principal, saca conclusiones, predice resultados.
Predecir (Predicting) es cuando se deduce qué clase de texto es mediante la identificación
del autor y el género de lectura que se va a realizar, además por el vocabulario que en él se
encuentra, y entonces se puede intuir el contenido incluido en el mismo. Es también cuando se
observan los títulos, imágenes, tipografía y el diseño para suponer de lo que se trata el texto.
Para obtener una conclusión se debe asociar la información que se leyó en el texto con
el conocimiento previo que los estudiantes posean sobre el tema.
Obtener la idea principal (Skimming) es cuando se lee para obtener una comprensión
general, pero no una comprensión detallada del texto, es decir en esta parte se identifican ideas
principales, se identifica la estructura del texto y se puede responder las preguntas del predicting
(Acosta, 2009).
Microhabilidades de la comprensión lectora.
Según Cassany, et al. (1997). Estas microhabilidades son nueve:
La percepción: Adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su
eficiencia lectora.
La memoria: Son ejercicios orientados a trabajar la memoria a corto plazo.
La anticipación: Es una microhabilidad básica de la comprensión lectora. Permite prever
los conocimientos previos y las expectativas que posee el lector. Éstos a su vez le permiten
35
construir la comprensión de lo leído. De la capacidad de anticipar depende el éxito o la dificultad
de la lectura.
Lectura rápida y lectura atenta: La lectura rápida y la atenta hay que trabajarlas ya desde
primaria, porque los alumnos tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura
persiguiendo los objetivos planteados.
La Inferencia: Es un proceso lógico racional con el cual podemos determinar y completar
la información implícita del texto, mediante inducciones o relaciones entre los párrafos. El lector
debe obtener esta información implícita, para lograr esto debe realizar un proceso de
razonamiento que permita suplir la información que no está explícita, así como establecer
relaciones con las que logre dar una coherencia al texto leído, para así comprenderlo.
Las ideas principales: Son las llamadas ideas esenciales porque ningún texto puede
prescindir de ellas. De acuerdo a la distribución de la información existe también una jerarquía
de la misma. El lector debe saber organizar esa información para saber determinarla, en
este caso se trata de identificar las ideas principales de las ideas secundarias o complementarias.
La estructura y forma de un texto: Es cuando se analiza no sólo los aspectos explícitos y
formales de un texto como es la estructura, estilo y presentación; sino que también se puede
analizar otros elementos de segundo nivel que tienen implicaciones de mayor complejidad en la
construcción de la comprensión global del texto como es la distribución de los párrafos, el tipo
de terminología empleada, en este caso para determinar la causalidad y el efecto de los eventos,
las consecuencias, la situación espacial y temporal de los personajes y hechos significativos.
Leer entre líneas: Es cuando se busca aquella información que no está explicita en el
texto, sino que se encuentra parcialmente escondida, sobreentendida, supuesta o tiene naturaleza
ambigua. Esa capacidad de detectar esa información sutil y a la misma vez trascendental es lo
que se denomina leer entre líneas. Esta habilidad lectora se logra a través de la identificación de
los siguientes elementos; Inferir información del autor, su perfil y tendencia ideológica; el uso
36
de la ironía, sarcasmo, humor y el sentido final del texto; las ambigüedades y el doble sentido,
entre otras.
Auto evaluación: Es el control que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión, los
puntos principales a tener en cuenta son: escoger la velocidad de lectura adecuada, detectar las
incoherencias o deficiencias presentes en el texto y saber resolverlas, eliminar las palabras
que sobran en un texto o en una frase, etc.
Para alcanzar niveles exitosos de lectura, es necesario alcanzar destrezas lectoras y
poner en práctica estas microhabilidades de lectura.
Fundamentación Pedagógica
La pedagogía debe poner énfasis en la evolución de los conocimientos de manera
estratégica en el contexto del estudiante y debe asumir el reto de formar estudiantes con el
propósito de lograr individuos con capacidad de pensamiento crítico, analítico, y socio cognitivo
(Coyachamín, 2012).
La lectura es un proceso de capital importancia en el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje pues en la práctica, es a través de este proceso que el estudiante podrá acceder y
eventualmente apropiarse de cualquier contenido que le sea requerido.
Es a través de la lectura que se pueden eliminar dudas y adquirir más y mejores
conocimientos, es lo que le puede otorgar al estudiante una ventaja en su quehacer diario.
La comprensión lectora permitirá el desarrollo de habilidades de lectura crítica en los
estudiantes y el alcanzar niveles aceptables de esta comprensión dependerá de la calidad de la
interacción que exista entre docentes y estudiantes y en todas las estrategias y técnicas que
ambos compartan en el marco de la lectura.
37
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura es crítico para los estudiantes pues
este es un proceso que les permite añadir más y nuevos conocimientos a sus estructuras
cognitivas y les permite explorar nuevas áreas de interés que le den continuidad y potencien
dicho proceso.
La lectura no debe ser un fin en sí misma; debe ser concebida solamente como un medio
cuyo valor depende del uso que de ella se haga. Es por esto que la lectura puede ser considerada
un instrumento formativo que colaborará o interferirá en el desarrollo de todas las demás
disciplinas.
Los docentes no deben olvidar que el objetivo fundamental de la lectura es la
comprensión de lo que se ha leído.
Pero es necesario tener presente también que la comprensión no es un proceso fácil, pues
engloba diversos aspectos que requieren ejercitación permanente y atención detallada por parte
de los docentes.
El enfoque comunicativo ha sido el más difundido y aceptado en la enseñanza del idioma
Inglés en los últimos años. Esto debido a que se centra en ayudar y lograr al hablante no nativo
a utilizar y expresarse en el segundo idioma de una forma más natural y lógica.
Este enfoque conlleva un sinnúmero de ideas y principios que lo guían y que se ven
plasmados en múltiples y variados métodos y estrategias que lo operacionalizan.
Fundamentación Legal
El sustento legal de esta investigación se encuentra en la Constitución de la República
del Ecuador al señalar los deberes del Estado, en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 y
en el Estatuto de Régimen Académico de la Universidad Central, en el Reglamento para el
otorgamiento de Grados de Maestría en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación.
38
De la Constitución Política del Estado del 2008:
El Artículo 3 del Título I de la Constitución establece que es un deber primordial del
Estado garantizar el goce de los diferentes derechos para sus habitantes, en particular de la
educación. Educación que por supuesto implica el acceso al idioma universal e internacional
que es el Inglés.
En el Título II, Derechos, Capítulo Segundo Sección Quinta, Educación señala en su
Artículo 27 que la educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico.
Dice que debe ser participativa, intercultural y diversa, que debe estimular el sentido crítico, el
arte, el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar entre otros. Es evidente
que una educación holística debe permitir el acceso a otras lenguas y culturas, en este caso al
idioma Inglés.
El Artículo termina señalando que la educación es indispensable para el conocimiento,
el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico
para el desarrollo nacional.
En el Título VII, Capítulo Primero Sección Primera, Educación, el Artículo 343 señala
que la finalidad del sistema nacional de educación es desarrollar las capacidades y
potencialidades individuales y colectivas que permitan el aprendizaje, generación y utilización
de conocimientos, técnicas, saberes, arte y cultura.
En el mismo Título y Capítulo, pero en la Sección Octava, Ciencia, tecnología,
innovación y saberes ancestrales, el Artículo 385 enumera como finalidades del sistema nacional
de la ciencia, tecnología, innovación y saberes ancestrales el generar, adaptar y difundir
conocimientos científicos y tecnológicos, además de desarrollar tecnologías e innovaciones que
impulsen la producción y eleven la eficiencia y mejoren la calidad de vida. Un instrumento de
suma importancia para poder acceder a la ciencia y tecnología es precisamente el idioma Inglés,
pues es en el que se genera la mayor cantidad de avances y descubrimientos científicos.
39
Del Plan Nacional del Buen Vivir 2013 - 2017:
El Objetivo cuarto del plan nacional del buen vivir busca fortalecer las capacidades y las
potencialidades de la ciudadanía y propone que en el período 2013-2017 se establezca una
formación integral a fin de alcanzar la sociedad socialista del conocimiento. Esto permitirá dar
el salto de una economía de recursos finitos (materiales) a la economía del recurso infinito: el
conocimiento. Menciona que es preciso centrar los esfuerzos para garantizar a todos el derecho
a la educación, bajo condiciones de calidad y equidad, teniendo como centro al ser humano.
Fortaleciendo el rol del conocimiento, promoviendo la investigación científica y tecnológica
responsable con la sociedad y con la naturaleza.
Una formación integral que tenga como objetivo generar conocimiento debe
necesariamente incluir en su agenda la instrucción del idioma Inglés, pues es en esta lengua en
la que el conocimiento se socializa de manera más amplia y efectiva. Si se pretende que todos
los integrantes de la sociedad puedan generar y acceder al conocimiento y a la investigación, el
idioma Inglés puede ser el elemento que marque la diferencia y por lo tanto todo estudio que
facilite el aprendizaje de esta lengua es bienvenido y apreciado.
Del Estatuto de la Universidad Central del Ecuador:
En el Título VII, Proceso de Formación Profesional Capítulo II de los egresados, el
Artículo 212 señala que el trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio
para la obtención del título o grado. Dichos trabajos pueden ser estructurados de manera
independiente o como consecuencia de un seminario de fin de carrera.
El presente estudio pretende dar cumplimiento a este artículo y convertirse en una
herramienta útil hacia la solución de uno de los problemas más recurrentes que docentes y
estudiantes encuentran en la instrucción del Inglés como segunda lengua.
40
Caracterización de variables
Variable Independiente: Estrategia de Información de entrada estructurada (Structured
Input)
Es una estrategia que es parte de la Instrucción Procesual, la cual se compone de cuatro
fases distintas, siendo la información de entrada la etapa inicial de este enfoque.
La estrategia de información de entrada estructurada (structured input) es aquella en la
que se utilizan diferentes principios, técnicas y actividades que permiten manipular la
información de entrada (input) en maneras particulares para empujar a los estudiantes a volverse
dependientes de la forma y estructura para obtener significados (Lee & Van Patten, 2003).
Al ser una estrategia que corresponde a la Instrucción Procesual, también responde al
enfoque comunicativo, lo que implica que los estudiantes son provistos de textos significativos
y que demandarán de ellos una mayor interacción y participación.
Es una estrategia que pretende colaborar en el proceso de aprendizaje de una segunda
lengua por parte de los estudiantes. Para esto, el docente considera varios principios
metodológicos que le permiten aplicar técnicas específicas para elaborar textos y actividades
que colaboren en la decodificación de contenidos y en la apropiación de los diferentes aspectos
del idioma.
Variable Dependiente: Comprensión lectora del idioma inglés
La comprensión lectora en el idioma inglés comprende un conjunto de sub-habilidades.
Rosenshine (1980), divide las habilidades en tres grandes áreas: localización de detalles,
habilidades de inferencia simple y habilidades de inferencia compleja. Estas áreas integran una
serie de procesos que los estudiantes deben practicar y eventualmente dominar para poder
decodificar efectivamente cualquier texto al que se expongan.
41
La comprensión lectora es una habilidad crítica en el proceso enseñanza-aprendizaje,
pues es la llave que permite a su portador el acceso a una gran cantidad de contenidos e
informaciones. Si se considera que la mayor parte de la comunicación internacional ocurre en
el idioma inglés, también es entendible que la mayoría de documentos y reportes científicos se
socialicen en este idioma. Esto implica que la comprensión lectora en este idioma es
indispensable para cualquier persona que pretenda mantenerse al día con el vertiginoso avance
del mundo.
Definición de términos básicos
Código lingüístico: Conjunto de unidades de toda lengua que permite la elaboración de
mensajes, utilizando sonidos articulados que se asocian a distintos significados.
Competencia lingüística: Conjunto de conocimientos que permiten al hablante de una lengua el
comprender y producir una cantidad infinita de elementos.
Competencia sociolingüística: Hace referencia a la capacidad de una persona para producir y
entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso.
Comprensión lectora: Snow, (2001), define comprensión lectora como el proceso simultáneo de
extracción y construcción del significado a través de la interacción e implicación con el lenguaje
escrito. Comprender es implicarse con el lenguaje escrito, sentirse parte de lo leído construyendo
nuevos significados. Tres elementos articulan este proceso:
El lector que es el agente de la comprensión, y bajo el que se incluyen las capacidades,
habilidades, conocimientos y experiencias que un individuo aporta al acto de la lectura.
El texto que ha de ser comprendido. Engloba cualquier texto impreso o electrónico, con su
particular idiosincrasia acerca de estructura, contenido explícito e implícito.
La actividad en la que está inserta la comprensión, que abarca objetivos, procesos y
consecuencias asociadas a la lectura.
Estas tres áreas mantienen una relación recíproca a lo largo de la pre lectura, la lectura en sí y
la post lectura dentro de un mismo contexto.
42
Input: En el contexto de la adquisición de una segunda lengua, el input es el lenguaje al que los
estudiantes son expuestos en un ambiente o contexto comunicativo
Intake: es el contenido significativo que es apropiado por el alumno luego de su exposición al
input.
Psicolingüística: Rama de la psicología interesada en cómo la especie humana adquiere y utiliza
el lenguaje.
43
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Modalidad de la investigación
La presente investigación pertenece a la modalidad socio-educativa pues estudia un
grupo social en un contexto educativo y busca darle una solución relacionada precisamente con
la educación de ese grupo.
Enfoque de la investigación
Para que este estudio pueda describir e interpretar la realidad del problema, tuvo que
enfocarse en la metodología cuali-cuantitativa, es una investigación mixta. La investigación
recabó información de los estudiantes, para analizar el proceso de comprensión lectora del
idioma Inglés. Se utilizaron métodos cualitativos de descripción que complementaron los datos
cuantitativos y numéricos en la clarificación del problema. Es cualitativa ya que describió las
características del fenómeno para poder interpretarlo. Es cuantitativa porque usó datos
numéricos y estadísticos para determinar la validez de las hipótesis.
Diseño de la investigación
La investigación es de diseño cuasi experimental con grupo experimental y grupo de
control equivalentes que fueron sometidos a pre test y post test. La investigación se desarrolló
en la institución en la que el investigador labora por lo que los grupos de estudio son grupos
establecidos con antelación dentro de una población disponible y no se puede realizar una
composición al azar de los mismos.
Se utilizó el pre test y el post test para la medición. Previo a la intervención se aplicó una
prueba estandarizada en los grupos experimental y de control. Luego se llevó a cabo la
intervención, y al final de la misma se aplicó el mismo tipo de instrumento a manera de post test
44
para entonces determinar el nivel de relación entre las variables y los resultados de la
intervención.
El grupo de control está compuesto por 40 estudiantes del tercer curso de bachillerato
general unificado del colegio nacional "Juan Pio Montufar", y el grupo experimental también
está conformado por 40 estudiantes del mismo año y de la misma institución.
La intervención que se aplicó para dar solución al problema consistió en la aplicación de
la estrategia de información de entrada estructurada (structured input) previo a la práctica de
lectura en el idioma Ingles, y tuvo una duración de nueve semanas, luego de lo cual se analizaron
los resultados y se comprobaron las hipótesis.
Nivel de investigación
La presente es una investigación estructurada correlacional bivariada, con variables de
causa y efecto, y con intervención, lo que la constituyó en un proyecto de investigación - acción.
La correlación fue entre la estrategia de información de entrada estructurada (structured input)
y la comprensión lectora del idioma Inglés que son las variables de estudio. Esta correlación se
hizo en base a la medición cualitativa y cuantitativa de las variables mencionadas.
La correlación se realizó de la siguiente manera:
correlación
Elaborado por: René Ramos
Pre Test Fase de
intervención
Post
Test
Prueba
estandarizada
Aplicar la
estrategia
Resultados
Prueba
estandarizada
Resultados
Gráfico 1: Correlación
45
La consecuente interpretación de los resultados de la intervención se realizó mediante el
uso de una herramienta estadística para definir a la incidencia de la variable independiente,
estrategia de información de entrada estructurada (structured input), sobre la variable
dependiente, comprensión lectora del idioma Inglés, de una manera matemática.
La intervención fue un ejercicio de aplicación de la instrucción procesual con su aspecto
de la estrategia de información de entrada estructurada (structured input) en el desarrollo de la
práctica de la lectura en el idioma Ingles durante el segundo bloque del primer quimestre del
año lectivo 2015 - 2016 en el colegio nacional "Juan Pio Montufar", para ver como esta
intervención incidió sobre la variable dependiente, es decir, como la información de entrada
estructurada (structured input) incidió sobre la comprensión lectora del idioma Inglés.
Tipo de investigación
La presente investigación responde a las modalidades: bibliográfica y de campo.
Es bibliográfica pues incluye conceptualizaciones y criterios obtenidos de fuentes
primarias y secundarias, en libros, revistas, y demás artículos científicos.
Es de campo porque para esta investigación, se recogieron datos de primera mano en la
institución en la cual se observó el problema y que es en donde se encuentran los sujetos de
investigación y en donde ocurren los hechos. Es decir, fue un estudio in situ.
Población
Para efectos de esta investigación, se realizó un estudio poblacional con dos paralelos de
los estudiantes de tercer año de bachillerato del colegio nacional “Juan Pío Montúfar”,
institución ubicada en el sur de la ciudad de Quito, en la parroquia de Chimbacalle y pertenece
a la zona de educación número 9, distrito 6, circuito 4. Es una institución pública que trabaja en
jornadas matutina y vespertina cuenta con 70 paralelos y sus estudiantes son de una situación
económica media – baja y de realidades muy similares entre sí cuyas residencias se ubican
46
principalmente en sectores cercanos a la institución, pero también existen estudiantes que vienen
de otros sectores de la ciudad. La conformación de los paralelos a ser estudiados ha dependido
completamente del Distrito de educación número 6 de la ciudad de Quito.
El grupo de control está conformado por 38 estudiantes varones y 2 estudiantes mujeres
de condición socioeconómica media baja. En el grupo están incluidos estudiantes de diferentes
niveles de rendimiento y diferente nivel cultural. Es un grupo bien integrado ya que han estado
juntos por tres años. Residen en diversas zonas de la ciudad y en los valles.
El grupo experimental está conformado por 38 estudiantes varones y 2 estudiantes
mujeres. Los estudiantes son de condición socioeconómica media baja y poseen diferentes
niveles de rendimiento y culturales. Es un grupo bien integrado ya que han estado juntos por
dos años. Sus lugares de residencia son parecidos a los del grupo de control.
Al ser un estudio cuasi experimental, la población total de ambos grupos asciende a 80
participantes y los resultados del estudio son aplicables a los participantes pero bien podrían
estos resultados extrapolarse a otros estudiantes de similares características del resto de los
terceros años, al resto del colegio, a las demás instituciones del distrito y muy posiblemente a
otras instituciones del Distrito Metropolitano de Quito.
En cuanto al perfil lingüístico, la lengua nativa de los participantes es el español y todos
encuentran múltiples dificultades en el aprendizaje del idioma inglés dado el escaso tiempo en
el que reciben la materia y la falta de oportunidades para practicar el idioma. Su nivel de dominio
del idioma inglés es bastante limitado.
Para la aplicación del instrumento de la encuesta se consideró a varios docentes de
diferentes colegios pertenecientes al Distrito 6 de educación. Entre los cuales se encuentran el
Colegio Nacional “11 de Marzo”, Colegio Nacional “Gonzalo Zaldumbide”, Colegio Nacional
“Gonzalo Escudero”, Colegio Nacional “José de la Cuadra” y Colegio Nacional “Juan Pío
Montúfar”. Se aplicó el cuestionario a 20 docentes de Inglés de las mencionadas instituciones.
47
Tabla 1: Población
CURSOS HOMBRES MUJERES TOTAL
3ro. C 38 2 40
3ro. G 38 2 40
DOCENTES 8 12 20
TOTAL 84 16 100
Fuente: Secretaría Colegio Nacional Juan Pío Montúfar
Elaborado por: René Ramos
Muestra
No se hizo el cálculo de la muestra sino que por criterio y decisión del investigador tanto
el grupo experimental como de control fueron escogidos.
Sistema de variables
La presente investigación es una investigación que estableció una relación causa efecto
entre la variable independiente llamada estrategia de información de entrada estructurada
(structured input) y la variable dependiente llamada comprensión lectora.
Para la investigación se decidió adoptar las definiciones conceptuales de la corriente
epistémica ecologista que define las variables de la siguiente manera:
48
Tabla 2: Definición de variables
Variable Independiente
Variable Dependiente
Structured Input
Comprensión Lectora
"el input que es manipulado de
maneras particulares para empujar
a los estudiantes a volverse
dependientes de la forma y la
estructura para obtener
significado".
(Van Patten, 2003, p 142)
"la comprensión lectora implica el
razonamiento verbal, es la capacidad
de entendimiento de la lectura, que
no solamente se limita a develar el
significado de las palabras o de las
frases; más bien se trata de generar
una representación mental de lo que
se lee, sea este perteneciente a un
escenario real o hipotético en el cual
el texto cobra sentido".
(Cooper, 1990, p. 23)
Fuente: Van Patten, 2003 / Cooper, 1990
Elaborado por: René Ramos
49
Matriz de operacionalización de variables
NOMBRE DE LA VARIABLE: ESTRATEGIA DE INFORMACIÓN DE ENTRADA
ESTRUCTURADA (STRUCTURED INPUT)
Tabla 3: Operacionalización de la variable independiente
DEFINICIÓN
OPERATIVA
DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA
E
INSTRU-
MENTO
ÍTEM ÍNDICE DE
MEDICIÓN
Es la
estrategia en
la que el input
es manipulado
de manera
particular para
empujar a los
estudiantes a
volverse
dependientes
de la forma y
la estructura
para obtener
significado
Técnicas de la
información
de entrada
estructurada
Manipulación de la
información
Adaptación de los
contenidos
Énfasis de la
presentación
Actividades
Técnica:
Encuesta
Instr:
Cuestio-
nario
1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8
Si, No, No
sabe
Sintaxis
Alcance Sintáctico
Cantidad y calidad
de:
Sintagma Nominal
Sintagma verbal
Sintagma adjetival
Sintagma adverbial
Sintagma
preposicional
Técnica:
Encuesta
Instr:
Cuestio-
nario
9
10
Si, No, No
sabe
Semántica
Alcance Semántico
Cantidad y calidad
de:
Discurso narrativo
Discurso de
explicación
Discurso de
descripción
Discurso
informativo
Discurso
argumentativo
Técnica:
Encuesta
Instr:
Cuestio-
nario
11
Si, No, No
sabe
Elaborado por: René Ramos
50
NOMBRE DE LA VARIABLE: COMPRENSIÓN LECTORA
Tabla 4: Operacionalización de la variable dependiente
DEFINICIÓN
OPERATIVA
DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA E
INSTRU-
MENTO
ÍTEM ÍNDICE DE
MEDICIÓN
La
comprensión
lectora
implica el
razonamiento
verbal, es la
capacidad de
entendimiento
de la lectura,
que no
solamente se
limita a
develar el
significado de
las palabras o
de las frases;
más bien se
trata de
generar una
representación
mental de lo
que se lee, sea
este
perteneciente
a un escenario
real o
hipotético en
el cual el texto
cobra sentido.
Razonamiento
verbal
Razonamiento
inductivo
Razonamiento
deductivo
Identificación
de relaciones
Técnica:
Prueba
Estandarizada
Instrumento:
PET Reading
Test
21 -
25
S MB
B R D
Niveles de
Comprensión
lectora
Literal
Critico
Apreciativo
Creador
Técnica:
Prueba
Estandarizada
Instrumento:
PET Reading
Test
1 - 5
S MB
B R D
Sub
habilidades de
la lectura
Localización
de detalles
Inferencia
Simple
Inferencia
Compleja
Técnica:
Prueba
Estandarizada
Instrumento:
PET Reading
Test
6 -
20
S MB
B R D
Elaborado por: René Ramos
51
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recogida de datos fue de gran importancia en el proceso ya que permitió desagregar
la información obtenida para poder evidenciar sus resultados.
En la presente investigación se utilizaron métodos teóricos como el análisis y la síntesis
para procesar la información teórica y sistematizar los datos que se recogieron en el campo, en
el momento en el que se construyó el marco teórico y en el momento en el que los datos
recopilados fueron analizados.
Los instrumentos más relevantes los constituyen el pre test y el post test que fueron
aplicados en los grupos de control y experimental para medir el impacto de la intervención y la
propuesta en el desarrollo de la comprensión lectora en el idioma Inglés de los estudiantes. Estos
tests son denominados PET y son desarrollados por Cambridge, son estandarizados y de
reconocimiento mundial, lo que permitió una medición objetiva de los resultados.
Los métodos empíricos con los que se obtuvo la información en este caso, fueron la
técnica de la encuesta, con su correspondiente cuestionario. Los ítems contuvieron preguntas
concretas sobre la realidad que interesa al estudio. Se redactaron de forma sencilla para que no
evitar cualquier tipo de falsa interpretación y los encuestados pudieron responderlas de manera
sincera y objetiva. La encuesta se aplicó previo al análisis de los otros datos obtenidos en el
estudio y para complementar la información sobre las variables.
Estas técnicas e instrumentos se complementan entre sí para permitir un adecuado cruce
de información y triangulación de resultados.
Validez y confiabilidad de los instrumentos
Para la aplicación del test y del post test, no fue necesario realizar una validación con
expertos pues son pruebas estandarizadas de uso y aceptación internacional.
52
A fin de cumplir los requisitos técnicos de validez y confiabilidad del cuestionario
utilizado en la encuesta se realizaron las siguientes tareas:
Para la validez se consultó a expertos y especialistas en elaboración de instrumentos
tomando en cuenta la variable independiente.
También se realizó sobre la base de juicios de expertos las correcciones necesarias y se
elaboró la versión definitiva de los cuestionarios.
Los validadores fueron profesionales en educación con vasta experiencia docente y
administrativa de centros educativos de nivel superior, según se detalla a continuación:
1. Nombre: Alejandra Flores
C.C: 1714412952
Profesión: Magíster en Educación.
Ocupación: Docente de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador.
Asignatura: Inglés.
2. Nombre: Juan Muñoz
C.C: 1705921391
Profesión: Magíster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa.
Ocupación: Docente la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador.
Asignatura: Inglés.
53
3. Nombre: Henry Oñate
C.C: 1801320720
Profesión: Doctor en Gerencia Educativa.
Ocupación: Docente de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
Universidad Central del Ecuador.
Asignatura: Inglés.
Técnicas de procesamiento y análisis de datos
En la presente investigación se utilizaron técnicas lógicas y estadísticas para poder
interpretar los datos.
Para realizar el análisis de los datos recogidos se utilizó el programa computacional
Excel. Esto se realizó antes de proceder a la comprobación de hipótesis y a la construcción de
las conclusiones.
Este programa permitió la elaboración de las tablas y gráficos que permitieron una mejor
explicación de los resultados.
Los métodos matemáticos o estadísticos utilizados fueron por ejemplo la prueba
estadística Z para poder establecer la zona de distribución de la hipótesis nula y observar si la
variable independiente incidió en la variable dependiente, cuando ya se disponía de la
información y se verificaron hipótesis; se utilizaron promedios para relacionar los grupos de
control y experimental cuando se obtuvieron los resultados del post test para ver cuál fue la
diferencia de puntajes entre los dos grupos.
Procedimientos
A lo largo de la investigación se llevaron a cabo tres fases puntuales: fase inicial, fase
intermedia y fase final.
54
Gráfico 2: Procedimientos
Fase Inicial
o de preparación
Fase Intermedia
o de
experimentación
Fase Final
o de procesamiento de
resultados
Elaborado por: René Ramos
triangulación
CONCLUSIONES base empírica base teórica
Ubicación
territorial del
problema
Elaborar el plan
de intervención
Definición de la
población
Aplicación de la
intervención
Elaboración de
informes
Análisis de resultado
de los dos grupos
Definición del
estadístico para hacer
la correlación
Comprobación de las
hipótesis
Comparación de los
resultados del grupo
experimental y el
grupo de control
D
i
s
c
u
s
i
ó
n
d
e
l
o
s
r
e
s
u
lt
a
d
o
s
Selección del
problema
Elaboración
del plan de
investigación
Aprobación
del plan de
investigación
RECOMENDACIONES criterios investigador
55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Presentación de resultados
Se utilizó un Reading test estandarizado el cual se aplicó a los 80 estudiantes de los
grupos experimental y de control de este trabajo de investigación, los resultados se tabularon
realizando una tabla de frecuencias y se presentan en base a la interpretación de medidas
descriptivas tales como: distribución de frecuencia, porcentajes, media aritmética, y desviación
estándar.
Además, se utilizó una encuesta previamente validada por expertos, con un cuestionario
de 11 preguntas aplicado a los docentes, el cual se tabuló con la ayuda del programa informático
Excel. Los resultados se presentan en cuadros y gráficos estadísticos, en los que se detallan las
frecuencias y porcentajes obtenidos, mismos que a su vez se muestran en gráficos de pastel, los
cuales permitieron obtener una explicación de las relaciones existentes entre las variables
analizadas.
Se eligió la prueba estadística de distribución normal Z. Para la prueba de hipótesis esta
distribución se denota con Zt o simplemente Z al valor crítico que separa las áreas de rechazo y
aceptación de la hipótesis nula. En un ensayo a dos colas, para un nivel de significación del 5%,
𝛼 = 0,05.
56
Análisis e interpretación de resultados del test estandarizado
Pre Test
Pre Test Grupo de Control
Tabla 5: Pre Test Grupo Control
pre test 3ro. G
no. calificación (x) frecuencia (f) f.x x2 f.x2
1 0,4 1 0,4 0,16 0,16
2 0,8 0 0 0,64 0
3 1,2 0 0 1,44 0
4 1,6 1 1,6 2,56 2,56
5 2 0 0 4 0
6 2,4 5 12 5,76 28,8
7 2,8 3 8,4 7,84 23,52
8 3,2 5 16 10,24 51,2
9 3,6 7 25,2 12,96 90,72
10 4 6 24 16 96
11 4,4 6 26,4 19,36 116,16
12 4,8 2 9,6 23,04 46,08
13 5,2 1 5,2 27,04 27,04
14 5,6 2 11,2 31,36 62,72
15 6 1 6 36 36
16 6,4 0 0 40,96 0
17 6,8 0 0 46,24 0
18 7,2 0 0 51,84 0
total Ʃ f = 40 Ʃ f.x = 146 Ʃ f.x2 = 580,96
Fuente: Pre Test
Elaborado por: René Ramos
57
Pre Test Grupo Experimental
Tabla 6: Pre Test Grupo Experimental
pre test 3ro. C
no. calificación (x) frecuencia (f) f.x x2 f. x2
1 0,4 0 0 0,16 0
2 0,8 0 0 0,64 0
3 1,2 0 0 1,44 0
4 1,6 1 1,6 2,56 2,56
5 2 7 14 4 28
6 2,4 9 21,6 5,76 51,84
7 2,8 8 22,4 7,84 62,72
8 3,2 7 22,4 10,24 71,68
9 3,6 4 14,4 12,96 51,84
10 4 4 16 16 64
11 4,4 0 0 19,36 0
12 4,8 0 0 23,04 0
13 5,2 0 0 27,04 0
14 5,6 0 0 31,36 0
15 6 0 0 36 0
16 6,4 0 0 40,96 0
17 6,8 0 0 46,24 0
18 7,2 0 0 51,84 0
total Ʃ f = 40 Ʃ f.x =112,4 Ʃ f.x2 = 332,64
Fuente: Pre Test
Elaborado por: René Ramos
58
Para el análisis pertinente se toma en cuenta la siguiente nomenclatura:
σ = Desviación estándar
Ʃ f = Sumatoria de las frecuencias
N = Número total de casos
Ʃ x = Sumatoria de las variables (calificaciones)
n = Número total de datos
Cálculo de la media aritmética Pre Test:
Grupo experimental Grupo de control
𝑥𝑒̅̅ ̅ =∑ 𝑓. 𝑥𝑒
𝑛𝑒=
112,4
40= 2,8
𝑥�̅� =∑ 𝑓. 𝑥𝑐
𝑛𝑐=
146
40= 3,6
Cálculo de la desviación estándar:
Grupo experimental Grupo de control
𝜎𝑒 = √∑ 𝑓. 𝑥𝑖
2
𝑛𝑒− 𝑥𝑒̅̅ ̅2
𝜎𝑒 = √332,64
40−2,82
𝜎𝑒 = √0,4199
𝜎𝑒 = 0,65
𝜎𝑐 = √∑ 𝑓. 𝑥𝑖
2
𝑛𝑐− 𝑥�̅�
2
𝜎𝑐 = √580,96
40−3,62
𝜎𝑐 = √1,2015
𝜎𝑐 = 1,10
59
Fuente: Pre Test
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
La media aritmética del grupo experimental es de 2,8 sobre 10 puntos de rendimiento y
el promedio del grupo control es de 3,6 sobre10 puntos; esto quiere decir que ambos grupos se
encuentran muy por debajo de un nivel aceptable de comprensión lectora en el idioma Inglés, la
diferencia entre ambas medias es de 0,8 décimas por lo que ambos grupos se encuentran en
similares condiciones y con similares deficiencias, a pesar de esto, el grupo de control obtuvo
un ligero mejor rendimiento académico.
2,81
3,65
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
Grupo Experimental Grupo Control
Media Aritmética Pre Test
Gráfico 3: Media Aritmética Pre Test
60
Post Test
Post Test Grupo de Control
Tabla 7: Post Test Grupo Control
post test 3ro. G
no. calificación (x) frecuencia (f) f.x x2 f. x2
1 0,4 0 0 0,16 0
2 0,8 0 0 0,64 0
3 1,2 0 0 1,44 0
4 1,6 0 0 2,56 0
5 2 3 6 4 12
6 2,4 4 9,6 5,76 23,04
7 2,8 11 30,8 7,84 86,24
8 3,2 9 28,8 10,24 92,16
9 3,6 4 14,4 12,96 51,84
10 4 5 20 16 80
11 4,4 1 4,4 19,36 19,36
12 4,8 2 9,6 23,04 46,08
13 5,2 0 0 27,04 0
14 5,6 0 0 31,36 0
15 6 1 6 36 36
16 6,4 0 0 40,96 0
17 6,8 0 0 46,24 0
18 7,2 0 0 51,84 0
total Ʃ f = 40 Ʃ f.x =129,6 Ʃ f.x2 = 446,72
Fuente: Post Test
Elaborado por: René Ramos
61
Post Test Grupo Experimental
Tabla 8: Post Test Grupo Experimental
post test 3ro. C
no. calificación (x) frecuencia (f) f.x x2 f. x2
1 0,4 0 0 0,16 0
2 0,8 0 0 0,64 0
3 1,2 0 0 1,44 0
4 1,6 0 0 2,56 0
5 2 0 0 4 0
6 2,4 0 0 5,76 0
7 2,8 0 0 7,84 0
8 3,2 0 0 10,24 0
9 3,6 0 0 12,96 0
10 4 2 8 16 32
11 4,4 8 35,2 19,36 154,88
12 4,8 9 43,2 23,04 207,36
13 5,2 12 62,4 27,04 324,48
14 5,6 3 16,8 31,36 94,08
15 6 1 6 36 36
16 6,4 3 19,2 40,96 122,88
17 6,8 2 13,6 46,24 92,48
18 7,2 0 0 51,84 0
total Ʃ f = 40 Ʃ f.x = 204,4 Ʃ f.x2 =1064,16
Fuente: Post Test
Elaborado por: René Ramos
62
Cálculo de la media aritmética Post Test:
Grupo experimental Grupo de control
𝑥𝑒̅̅ ̅ =∑ 𝑓. 𝑥𝑒
𝑛𝑒=
204,4
40= 5,1
𝑥�̅� =∑ 𝑓. 𝑥𝑐
𝑛𝑐=
129,6
40= 3,24
Cálculo de la desviación estándar:
Grupo experimental Grupo de control
𝜎𝑒 = √∑ 𝑓. 𝑥𝑖
2
𝑛𝑒− 𝑥𝑒̅̅ ̅2
𝜎𝑒 = √1064,16
40−5,12
𝜎𝑒 = √0,4919
𝜎𝑒 = 0,7
𝜎𝑐 = √∑ 𝑓. 𝑥𝑖
2
𝑛𝑐− 𝑥�̅�
2
𝜎𝑐 = √446,72
40−3,242
𝜎𝑐 = √0,6704
𝜎𝑐 = 0,82
63
Fuente: Post Test
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
La media aritmética del grupo experimental luego del post test y por ende de la
intervención, es de 5,1 sobre 10 puntos de rendimiento y el promedio del grupo de control es de
3,2 sobre10 puntos; esto quiere decir que ambos grupos todavía se encuentran por debajo de un
nivel aceptable de comprensión lectora en el idioma Inglés, pero la diferencia entre ambas
medias es mucho mayor que antes lo que nos deja ver que el trabajo realizado en el grupo
experimental le ha permitido en este caso obtener un mejor rendimiento académico a pesar de
los diferentes inconvenientes que se presentaron durante la aplicación del programa tales como
las constantes interrupciones de clase y la organización de diferentes eventos en la institución.
Sin embargo de esto, el resultado es sumamente positivo; es decir, el rendimiento observado
luego de la intervención constituye una evidencia contundente de la efectividad del programa.
5,11
3,24
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Grupo Experimental Grupo Control
Media Aritmética Post Test
Gráfico 4: Media Aritmética Post Test
64
Análisis y prueba de hipótesis
Hi: ce xx
A1: ce xx
A2: ce xx
Ho: ce xx
Registro de evaluaciones del Grupo de Control
Tabla 9: Evaluaciones Grupo Control
GRUPO DE CONTROL MEDIA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
PRE TEST 3,65 1,10
POST TEST 3,24 0,82
PROMEDIO GENERAL 3,445 0,95745457
Fuente: Instrumentos de evaluación
Elaborado por: René Ramos
Registro de evaluaciones del Grupo Experimental
Tabla 10: Evaluaciones Grupo Experimental
GRUPO EXPERIMENTAL MEDIA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
PRE TEST 2,81 0,65
POST TEST 5,11 0,70
PROMEDIO GENERAL 3,96 0,67467637
Fuente: Instrumentos de evaluación
Elaborado por: René Ramos
65
Determinación de valores críticos y sus regiones de rechazo:
Mediante el cálculo de la prueba paramétrica Z se rechaza la hipótesis nula si: 𝑧𝑐 < −𝑧𝑡
o también si 𝑧𝑐 > 𝑧𝑡; 𝑧𝑡 = +/−1,96 donde zt es el valor teórico de Z para un nivel de
significación del 5%, 𝛼 = 0,05; es decir que la investigación tendrá un 95% de confiabilidad;
caso contrario se acepta la hipótesis de investigación con una de las dos alternativas.
Cálculos con la prueba paramétrica Z:
96,3ex
445,3cx
675,0e
957,0c
40en
40cn
c
c
e
e
ce
nn
xxZc
22
40
921,0
40
456,0
45,396,3
Zc
185,0
515,0Zc
775,2Zc
Toma de decisión estadística
Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico 𝑧𝑐 > 𝑧𝑡; 2,77 > 1,96.
Podemos observar que zc = 2,77 está en la zona de aceptación de la hipótesis de investigación,
lo cual nos lleva a rechazar la hipótesis nula y a aceptar la hipótesis de investigación con su
alternativa de incidencia positiva.
66
En otras palabras, el rendimiento de los estudiantes que trabajaron con la estrategia de
información de entrada estructurada para la comprensión lectora del idioma Inglés supera en
buena medida al rendimiento académico del grupo de estudiantes que no recibieron la
intervención y no trabajaron con dicha estrategia.
Fuente: Cálculo de Z mediante Excel
Elaborado por: René Ramos
Análisis e interpretación de resultados del cuestionario dirigido a docentes
Ítem 1: ¿Cree que la Estrategia de Información de Entrada Estructurada (Structured Input) es
adecuada para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes?
Tabla 11 Ítem 1
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 16 16 80,0 80,0
NO 4 20 20,0 100,0
NO CONOZCO 0 20 0,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Zc=2,77
Gráfico 5: Cálculo de Z
67
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 1 de la encuesta aplicada a los docentes de Inglés se puede observar que la
mayoría, ocho de cada diez docentes, considera que la Estrategia de información de entrada
estructurada (Structured Input) es adecuada para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes.
Es decir que este enfoque se considera una buena opción por parte de los docentes de
Inglés para poder resolver el problema de la comprensión lectora ya que solo una pequeña parte
de los mismos responde negativamente al planteamiento. Este resultado es coherente con el
razonamiento inicial de la propuesta plasmada en este estudio.
80%
20%
ÍTEM 1¿La Estrategia de Información de Entrada
Estructurada (Structured Input) es adecuada para mejorar la comprensión lectora?
SI
NO
NC
Gráfico 6 Ítem 1
68
Ítem 2: ¿Cree que la manipulación de la información de entrada puede contribuir a que los
estudiantes reconozcan más fácilmente ciertos aspectos de un texto (como estructuras y
vocabulario previamente estudiados)?
Tabla 12 Ítem 2
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 17 17 85,0 85,0 NO 2 19 10,0 95,0 NO CONOZCO 1 20 5,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
Se observa que la gran mayoría de los docentes considera que la manipulación de la
información de entrada puede contribuir a que los estudiantes reconozcan más fácilmente
estructuras y vocabulario previamente estudiados. Sólo el 15% de los encuestados respondió
negativamente.
Esto indica que se reconoce la necesidad de hacer los contenidos más accesibles para los
estudiantes a través de la modificación del input presentado.
85%
10%5%
ÍTEM 2¿La manipulación de la información de entrada contribuye al reconocimiento de estructuras y
vocabulario?
SI
NO
NC
Gráfico 7: Ítem 2
69
Ítem 3: ¿Cree que la adaptación de contenidos en la información de entrada puede contribuir a
que los estudiantes procesen textos de manera más fácil?
Tabla 13 Ítem 3
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 18 18 90,0 90,0
NO 1 19 5,0 95,0
NO CONOZCO 1 20 5,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 3 se observa que nueve de cada diez docentes consideran que los contenidos
presentados a los estudiantes deben ser adaptados para ayudar a los estudiantes al procesamiento
de textos, mientras que solo uno de cada diez dice no estar de acuerdo o no conocer al respecto.
Esto complementa lo expresado en el ítem anterior y al igual que allí, se reconoce la
necesidad de que el input sea adaptado y procesado previamente para facilitar el proceso de
adquisición en los estudiantes.
90%
5%5%
ÍTEM 3¿Cree que la adaptación de la información de entrada
contribuye al procesamiento de textos?
SI
NO
NC
Gráfico 8 Ítem 3
70
Ítem 4: ¿Cree que el énfasis en la presentación de la información de entrada puede contribuir a
que los estudiantes reconozcan más fácilmente las estructuras objetivo del idioma?
Tabla 14 Ítem 4
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 14 14 70,0 70,0
NO 6 20 30,0 100,0
NO CONOZCO 0 20 0,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 4 se interpreta que de diez docentes, siete creen que si se enfatiza la manera
en la que se presenta la información a los estudiantes, las estructuras que sean objeto de estudio
serán más fácilmente reconocibles. Sólo los tres restantes no consideran que el énfasis sea
relevante. Es decir que si se dirige la atención de los estudiantes hacia aspectos particulares del
texto, como determinada estructura, esto permitirá un reconocimiento más fácil de las relaciones
subyacentes entre estructura y significado
70%
30%
ÍTEM 4¿El énfasis en la presentación de la información de
entrada contribuye al reconocimiento de estructuras?
SI
NO
NC
Gráfico 9 Ítem 4
71
Ítem 5: ¿Cree que las actividades de emparejamiento (matching) realizadas a continuación de la
presentación de la información de entrada estructurada pueden ayudar a los estudiantes en el
procesamiento de textos?
Tabla 15 Ítem 5
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 19 19 95,0 95,0
NO 1 20 5,0 100,0
NO CONOZCO 0 20 0,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
Aquí se puede observar que casi todos los docentes encuestados consideran que las
actividades de emparejamiento (matching) son una adecuada opción para que los estudiantes
comprendan mejor un texto.
Esto significa que estos ejercicios son muy conocidos y deberían siempre estar presentes
en la práctica docente ya que se consideran efectivos y cómodos tanto para profesores como
para estudiantes.
95%
5%
ÍTEM 5¿Las actividades de emparejamiento (matching) en la
información de entrada estructurada ayudan en el procesamiento de textos?
SI
NO
NC
Gráfico 10 Ítem 5
72
Ítem 6: ¿Cree que las actividades de ordenamiento realizadas a continuación de la presentación
de la información de entrada estructurada pueden ayudar a los estudiantes en el procesamiento
de textos?
Tabla 16 Ítem 6
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 16 16 80,0 80,0
NO 4 20 20,0 100,0
NO CONOZCO 0 20 0,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 6 se observa que 8 de cada diez docentes encuestados consideran a las
actividades de ordenamiento como una buena alternativa para ayudar a los estudiantes en el
procesamiento de textos. Sólo los 2 restantes no consideran estas actividades importantes en el
proceso.
Esto es coherente con lo expresado en el ítem anterior. Es decir que estas actividades les
resultan conocidas, cómodas y prácticas para ser aplicadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje tanto a docentes como a estudiantes.
80%
20%
ÍTEM 6¿Las actividades de ordenamiento en la información de
entrada estructurada ayudan en el procesamiento de textos?
SI
NO
NC
Gráfico 11 Ítem 6
73
Ítem 7: ¿Cree que las actividades de opciones binarias (True/False; Yes/No; etc.) realizadas a
continuación de la presentación de la información de entrada estructurada puede ayudar a los
estudiantes en el procesamiento de textos?
Tabla 17 Ítem 7
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 13 13 65,0 65,0
NO 4 17 20,0 85,0
NO CONOZCO 3 20 15,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 7, el 35 % de los docentes encuestados responde negativamente al
planteamiento. Mientras que la mayoría sí considera que las actividades de opciones binarias
son importantes al momento de procesar textos.
Esto indica que a pesar de que muchos docentes están de acuerdo, el tema requiere de
mayor discusión entre la comunidad y que es posible que estas actividades no sean tan conocidas
ni tan aplicadas por los docentes en su práctica diaria.
65%20%
15%
ÍTEM 7¿Las actividades de opciones binarias en la información de
entrada estructurada ayudan en el procesamiento de textos?
SI
NO
NC
Gráfico 12 Ítem 7
74
Ítem 8: ¿Cree que las actividades de selección de alternativas realizadas a continuación de la
presentación de la información de entrada estructurada pueden ayudar a los estudiantes en el
procesamiento de textos?
Tabla 18 Ítem 8
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 12 12 60,0 60,0 NO 6 18 30,0 90,0 NO CONOZCO 2 20 10,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 8 se observa que la mayoría de docentes encuestados considera que las
actividades de opción múltiple pueden ayudar a los estudiantes en el problema planteado, el
resto no las considera importantes o no conoce al respecto.
Es un tema que requiere de mayor discusión y cuyo resultado puede deberse al
desconocimiento de estas actividades o a su uso exclusivo en diferentes circunstancias ya que
estas actividades suelen ser utilizadas en pruebas y evaluaciones escritas.
60%30%
10%
ÍTEM 8¿Las actividades de selección de alternativas en la información de
entrada estructurada ayudan en el procesamiento de textos?
SI
NO
NC
Gráfico 13 Ítem 8
75
Ítem 9: ¿Cree que la cantidad de estructuras sintácticas correspondientes a un mismo tema en
la información de entrada estructurada puede contribuir a mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes?
Tabla 19 Ítem 9
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 12 12 60,0 60,0
NO 7 19 35,0 95,0
NO CONOZCO 1 20 5,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
Al igual que en el ítem anterior, aquí se interpreta que la mayoría de encuestados
considera que la cantidad de sintagmas sí puede contribuir a mejorar la comprensión lectora de
los estudiantes, mientras que 4 de cada diez docentes no lo cree así.
Esto indica que el número de estructuras utilizadas en la información de entrada puede
ser un factor importante a tomar en cuenta, lo que coincide con la teoría estudiada que
recomienda una abundante cantidad de sintagmas en la información de entrada.
60%35%
5%
ÍTEM 9¿La cantidad de estructuras sintácticas en la información de entrada estructurada mejoran la comprensión lectora?
SI
NO
NC
Gráfico 14 Ítem 9
76
Ítem 10: ¿Cree que la complejidad del alcance sintáctico en la información de entrada
estructurada puede contribuir a mejorar la comprensión lectora de los estudiantes?
Tabla 20 Ítem 10
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 11 11 55,0 55,0
NO 7 18 35,0 90,0
NO CONOZCO 2 20 10,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el ítem 10 se observa que apenas un poco más de la mitad de los encuestados cree
que el alcance sintáctico puede contribuir a mejorar la comprensión lectora, mientras que el
resto no lo considera así o no conoce sobre el tema.
Esto quiere decir que no hay una mayoría absoluta que crea que el alcance sintáctico sea
un factor en el problema pero también demuestra cierto desconocimiento sobre el tema por parte
de los docentes.
55%35%
10%
ÍTEM 10¿La complejidad del alcance sintáctico en la información de entrada estructurada mejora la comprensión lectora?
SI
NO
NC
Gráfico 15 Ítem 10
77
Ítem 11: ¿Cree que la cantidad de discursos (textos contextualizados) presentados en la
información de entrada estructurada puede contribuir a mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes?
Tabla 21 Ítem 11
ALTERNATIVA frecuencia frecuencia acumulada porcentaje
porcentaje acumulado
SI 13 13 65,0 65,0
NO 5 18 25,0 90,0
NO CONOZCO 2 20 10,0 100,0
TOTAL 20 20 100,0 100,0
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Fuente: Encuesta
Elaborado por: René Ramos
Interpretación
En el último ítem se interpreta que la mayoría de los docentes encuestados cree que el
número de discursos presentados sí contribuye a mejorar la comprensión lectora. El resto de
encuestados cree que este no es un factor.
Esto coincide con la teoría presentada y quiere decir que la mayoría de encuestados ve
positivo al hecho de que se presenten los textos contextualizados en una buena cantidad para
que los estudiantes comprendan de mejor manera.
65%25%
10%
ÍTEM 11¿La cantidad de discursos en la información de entrada
estructurada mejora la comprensión lectora?
SI
NO
NC
Gráfico 16 Ítem 11
78
Discusión de resultados
Si se observan los resultados obtenidos en el pre test y el post test del grupo experimental
se nota una mejora en la comprensión lectora en el idioma Inglés luego de la intervención con
la estrategia de información de entrada estructurada, la misma que tuvo una duración de ocho
semanas. Esto es evidente al comparar las dos medias aritméticas: 2,8 en el pre test y 5,1 en el
post test, es decir, un incremento de más de dos puntos.
En el grupo de control, se observa que el promedio del pre test es 3,6 mientras que el del
post test es 3,4. Esto demuestra que no existe una mejora en la comprensión lectora del idioma
Inglés en los estudiantes que no recibieron la intervención. La media aritmética general también
muestra que el grupo experimental supera al grupo de control lo que nos permite afirmar que la
hipótesis de investigación es cierta.
El cálculo del puntaje Z arroja un valor de 2,77 entando en la zona de aceptación de la
hipótesis de investigación, permitiéndonos decir que la estrategia de información de entrada
estructurada mejora la comprensión lectora en el idioma Inglés de los estudiantes. Al ubicar este
valor de Z calculado en el gráfico de Gauss, este se localiza fuera de la zona de aceptación de la
hipótesis nula.
Estos resultados son coherentes con la visión que los docentes tienen de esta estrategia
y con la fundamentación teórica que dice que la Instrucción procesual ayuda a los estudiantes
en varios aspectos como la adquisición de estructuras gramaticales. Es normal encontrar
escenarios de aprendizaje donde los estudiantes son confrontados con textos largos, no
significativos y llenos de palabras y estructuras desconocidas. Este tal vez sea uno de los factores
coadyuvantes a la existencia del problema de investigación en primer lugar, y por eso es que al
confrontar al estudiante con una información de entrada estructurada primero, esto le ayuda a
mejorar su desempeño en la decodificación de textos más complejos después.
79
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Luego de realizar el análisis de la fundamentación teórica y de los resultados obtenidos
en esta investigación, se formulan las siguientes conclusiones:
La estrategia de la información de entrada estructurada incide positivamente en la
comprensión lectora del idioma Inglés en los estudiantes del Tercer Curso BGU del Colegio
Nacional Juan Pío Montúfar. La estrategia de la información de entrada estructurada
proporciona a los estudiantes un preámbulo importante en el cual ellos se familiarizan con los
contenidos y contextos del idioma que están aprendiendo y esto a su vez les permite afrontar
textos complejos con mayor confianza y efectividad.
Las técnicas y principios aplicados durante la intervención, tales como: presentar un solo
tema a la vez, utilizar la información de entrada de manera oral y escrita, y proponer actividades
que utilicen la información de entrada; han permitido que los estudiantes mejoren en buena
medida su rendimiento en términos de comprensión lectora del idioma, estas técnicas y
principios pueden ser utilizados en futuras ocasiones y por diferentes actores con la confianza
de que muy posiblemente se obtengan iguales o inclusive mejores resultados.
Los niveles de comprensión lectora en el idioma Inglés de los estudiantes del Tercer
Curso BGU del Colegio Nacional Juan Pío Montúfar fueron muy bajos antes de la intervención,
ubicándose por debajo de tres puntos en una escala de diez. Mientras que después de la
intervención, estos niveles ascendieron hasta superar los cinco puntos en la misma escala, lo
que demuestra el efecto positivo de dicha intervención.
80
Luego de realizado el cuasi-experimento y analizados sus resultados, se concluye que
una adecuada aplicación de la estrategia de información de entrada estructurada constituye una
causa para la mejora de la comprensión lectora en el idioma Inglés de los estudiantes del Tercer
Curso BGU del Colegio Nacional Juan Pío Montúfar. Esto permite mirar con confianza hacia
un futuro en el cual esta estrategia pueda ser aplicada bajo circunstancias más óptimas y que
entonces produzca mejoras aún mayores.
Finalmente, se concluye que luego de realizado el estudio y comprobado sus hipótesis,
se hace necesario el diseño de un manual que ayude a los docentes y contribuya a la adecuada
aplicación de la estrategia de información de entrada estructurada para mejorar la comprensión
lectora en el idioma Inglés de los estudiantes del Tercer Curso BGU del Colegio Nacional Juan
Pío Montúfar.
Recomendaciones
Al finalizar esta investigación, se recomienda lo siguiente:
La estrategia de la información de entrada estructurada debería ser implementada como
alternativa pedagógica para mejorar la comprensión lectora del idioma Inglés en los estudiantes
del Tercer Curso BGU del Colegio Nacional Juan Pío Montúfar.
Las técnicas y principios metodológicos aplicados en este proyecto deberían ser
estudiados e investigados a mayor profundidad por los docentes de Inglés para que puedan
apoyar no solo el proceso de lectura en el idioma inglés de los estudiantes, sino otros aspectos
en lo que pudieran observar deficiencias de desempeño.
81
El trabajo a nivel de mejorar la comprensión lectora en el idioma Inglés de los estudiantes
del Tercer Curso BGU del Colegio Nacional Juan Pío Montúfar es arduo y requiere de esfuerzos
mancomunados y colaboraciones a distintos niveles. Se recomienda el desarrollo de nuevas
investigaciones en el tema para que al igual que este trabajo, puedan constituirse en un punto de
partida para solucionar o al menos atenuar el problema.
Se debería procurar establecer más posibilidades y mayores facilidades para poder
realizar una adecuada aplicación de la estrategia de información de entrada estructurada en el
desarrollo del quehacer educativo de los estudiantes del Tercer Curso BGU del Colegio
Nacional Juan Pío Montúfar pues esto ocasionaría la mejora de la comprensión lectora en el
idioma Inglés.
La estrategia de la información de entrada estructurada y el manual titulado “Structured
Input in Reading – A handbook to enhance the reading comprehension in English” deberían ser
parte de la instrucción que reciben los estudiantes en la materia de Inglés, para poder afrontar
textos complejos con mayor confianza y efectividad. Esta propuesta sería una buena herramienta
para ayudar en la solución del problema no sólo para los docentes del colegio nacional Juan Pío
Montúfar, sino también para otros docentes, en otros contextos, quienes podrían aplicar esta
estrategia con la confianza de obtener similares resultados.
82
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
PROPOSAL:
“STRUCTURED INPUT IN READING –
A handbook to enhance reading comprehension in English”
AUTHOR: Ramos Quintana, René
TUTOR: Paz Alcívar, Katherine Rosa
Quito, January, 2017
83
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
Title
The current proposal is a work entitled “Structured Input in Reading – A
handbook to enhance reading comprehension in English”.
Justification
Processing Instruction is an approach developed by Bill Van Patten that has
been acknowledged to help in students’ acquisition of an L2. This approach has
different stages and many studies and researches have focused on the last stages of
it because they are the stages where results can be more evident. However, the first
stages have also been recognized as critical steps towards language acquisition. It is
for this reason that the present proposal is the result of a research carried out with focus
on the first stage of Processing Instruction, this stage is the Structured Input.
The structured input is an important part of the approach because it involves the
first attempt to reach the students’ attention towards the linguistic target. The structured
input contains some principles, techniques and activities that are useful when
developing the reading comprehension of the students. The current proposal will
address these principles, techniques and activities with the aim of helping teachers in
their always challenging task.
The capital importance of reading, the effectiveness of Processing instruction,
the relative ease of use of the Structured Input Strategy and the need of more solutions
and alternatives to help students with their reading comprehension, constitute the
arguments which allow this proposal to materialize.
84
Description and Methodology
This proposal is a handbook intended to be used by the teachers who struggle
with the difficulties of helping students to read in a better way. It is the product of a
study carried out in different stages: first, the previous research that led to the second
part which was the intervention (divided in a pre test, the intervention itself and a post
test), and finally the analysis of the results that produced the current document.
The intervention lasted nine weeks, where the experimental group received
instruction using structured input principles and techniques. They received classes
twice a week.
During the intervention, the teacher applied structured input principles,
techniques and activities in a 40-student class from the Third year of BGU. Previous to
the start of the intervention, the experimental group and control group were evaluated
with a standard Reading test. Then, the experimental group of students received
English classes following the parameters of this strategy, using structured input texts
and activities that were previously adjusted by the teacher. After the intervention, both
groups were evaluated with another standard Reading test. The results of these tests
and the experience seen during the intervention allowed the teacher to reach some
valuable conclusions that helped in the development of this proposal.
This guide intends to be a tool that may help teachers and students when
practicing reading. It is divided in three chapters or sections. The first chapter is entitled
Input…what? And presents important concepts and theory that teachers should be
familiar with prior to start working with Processing Instruction in general and with
structured input in particular. The second chapter is entitled Using Structured Input
and it tries to establish the transition from the theory to the practice. It discusses the
85
principles for designing structured input activities and the activities themselves by
presenting practical examples. The third and last chapter is entitled Embedding
Structured Input in the classroom and it presents practical tools that will help
teachers when applying this strategy in their educative context. This last chapter has
four important sections. The first is an example of a typical class that uses the proposed
strategy and constitutes a real example of the intervention carried out during the
research that led to this proposal. The second is an example of presenting Structured
Input in an oral way. The third part is constituted by twelve pieces of written structured
input which cover a series of topics and structures and which are followed by their
corresponding structured input activities. Such activities constitute objective exercises
that can be easily evaluated and which do not require a rubric for their grading. The last
section includes the twelve lesson plans that correspond to the use of each piece of
written structured input in a real context.
The teacher who is interested in using this document should start by reading
chapters 1 and 2. Then the teacher can analyze the example class and the examples
of oral structured input and then the teacher is ready to use any of the twelve texts in
the class. The lesson plans may guide the teacher’s actions but since they are flexible
enough, the teacher can adapt them to the specific needs present in each class. The
same goes for the texts and activities themselves. The texts and activities are
presented in the form of handouts, so it is easy for the teacher to get copies of any of
them and to apply them in class.
As a final recommendation it is important to remember that this strategy deals
with Input, the first stage of the instruction process, so it would be ideal to apply these
texts before any grammatical or evident instruction. However, it is not an obligation to
do it that way, the texts and activities could easily be applied at any moment the teacher
considers it necessary and they will just reinforce that specific topic.
Each handout could also be evaluated separately or they could be evaluated as
a whole, again depending on the teacher’s needs.
86
The implementation of this proposal would have the sole cost of the copies fee,
it would be desirable that each student gets a copy of each handout, but it would be
perfectly possible to work in pairs, with two students sharing one handout and thus
saving some money.
Objectives
General
To enhance the reading comprehension in English through a handbook for the
use of the Structured Input Strategy for the students of the Third year BGU of the Juan
Pío Montúfar High School.
Specific
To help teachers to understand the principles, techniques and activities involved
in the Structured Input.
To foster consciousness in teachers and students on the great importance of
reading.
Theoretical Framework
The proposal has its basis in the Communicative approach in general, and in the
approach called Processing Instruction developed by Bill Van Patten, in particular.
The Communicative approach pursues an instruction where the students can
use the language to communicate, which is the natural purpose of the language.
87
The Processing Instruction considers the language acquiring process as a four-
stage process. The first stage of the process is called the Input. The Structured Input
is when the teacher adapts this input in a way that eases the acquiring process for
students. The research has shown that applying the principles, techniques and
activities of the Structured Input, the reading comprehension of the students can be
improved.
Basic Terms
Input: In the context of acquiring a second language, input is the language to
which students are exposed in a communicative context or environment.
Structured Input: It is the input which is manipulated in particular ways in order
to push students to become dependent on the form and structure to obtain meanings.
Intake: It is the meaningful content that is appropriated by the students after their
being exposed to the input.
88
STRUCTURED
INPUT
IN
READING
A handbook to enhance
reading comprehension in English
By René Ramos
89
To my mother, my guide in the path of teaching;
To my father, my lighthouse in this adventure;
To my wife, the love of my life.
90
Introduction
Making students better at their learning is the goal of every teacher, and any
tool, instrument or help towards achieving this goal will be well received by all the
educative community.
It is certain that all aspects of language deserve and equal amount of attention
and teachers should try to help students improve in all the skills adequately and evenly,
but when you think of yourself as a learner, you will probably find one skill critical for
reaching or improving your mastery level of the others. What do you do when you need
to find some kind of information? When you need to book a hotel or even buy
something? When you have to do a homework or need to check your e-mail or
facebook? When you surf the web or buy a newspaper? What are you doing right now
in order to decode this text? Exactly, you are reading. It is through reading that you can
find all kinds of information. It is through reading that you can learn tips on how to
improve your listening, your writing, your speaking, and yes, your reading.
This is why reading is so important to develop in students since early stages.
There are many different studies and approaches that pretend to help students with
this skill, especially in our educative reality. But the results have not been the desired
ones. And there are many reasons and factors that affect these results. People in Latin
America are not reading enough. People in Ecuador are reading even less. The
problems are substantially big when we talk about reading in our native language,
imagine the problems when talking about reading in an L2.
In the context of high schools, there has been a lot of effort to encourage reading
in the students, of course, in their native language. It becomes necessary to start
considering the need of encouraging students to read in English. Students nowadays
spend much of their time in front of computers and in the internet. The great majority of
information in the web is in English. Most of the international communication happens
91
in English. English is the language of business, science and technology. Reading in
English is obviously a much needed skill in the world today. Any person able to
effectively decode texts in English will have a huge advantage that will help that person
in his or her personal life, education, work, etc.
Returning to the first lines of this introduction, it is the work of teachers to provide
students with the best tools we can. Helping them to read in English is a task that
teachers must face as soon as possible and in as many ways as possible in order to
find an answer to this resilient problem.
In the following pages, a strategy that pretends to help in the solution of this
matter is presented. The different principles, techniques and activities developed in the
frame of such strategy have proved to be helpful in the improvement of the reading
comprehension in students belonging to the third year of BGU of a public high school.
This interesting strategy is presented as a guide to help teachers from the different
educative institutions to start or continue helping students in the path of reading.
92
INDEX
Topic Page
Chapter 1. Input… what? …………………………………………. 01
Processing Instruction …………………………………………. 01
Input …………………………………………. 02
What is Structured Input? …………………………………………. 03
Structured Input Techniques …………………………………. 03
Manipulation …………………………………………. 04
Adaptation …………………………………………. 04
Emphasis …………………………………………. 05
Activities …………………………………………. 06
Chapter 2. Using Structured Input …………………………………. 08
Revisiting the principles for teachers …………………………. 08
One thing at a time …………………………………………. 08
Focus on meaning …………………………………………. 09
Keep it simple …………………………………………. 09
Lots of input …………………………………………. 10
And after the input? …………………………………………. 10
Follow an order …………………………………………. 11
Some Structured Input Activities …………………………………. 11
Short answers …………………………………………. 11
Surveys …………………………………………. 12
Matching …………………………………………. 13
Binary Options …………………………………………. 13
Ordering …………………………………………. 14
Multiple choice …………………………………………. 15
Final Considerations …………………………………………. 16
Chapter 3. Embedding Structured Input in the class …………………. 18
Structured Input in the practice …………………………………. 18
Oral Structured Input …………………………………………. 22
93
Oral presentation for the text: My Friends ………….. 22
Oral presentation for the text: A Ghost Story? ………….. 23
Structured Input Texts …………………………………………. 24
My Friends …………………………………………. 25
A Ghost Story? …………………………………………. 27
The New Student …………………………………………. 29
Juan’s Routine …………………………………………. 31
Tom’s Routine …………………………………………. 33
Family Meeting …………………………………………. 35
Our Trip Schedule …………………………………………. 37
Mahatma Gandhi …………………………………………. 39
Claire’s Vacation …………………………………………. 41
My Next Weekend …………………………………………. 43
An Adventurous Life …………………………………. 45
A Busy Day …………………………………………. 47
Structured Input Lesson Plans …………………………………. 49
My Friends …………………………………………. 49
A Ghost Story? …………………………………………. 51
The New Student …………………………………………. 53
Juan’s Routine …………………………………………. 55
Tom’s Routine …………………………………………. 57
Family Meeting …………………………………………. 59
Our Trip Schedule …………………………………………. 61
Mahatma Gandhi …………………………………………. 63
Claire’s Vacation …………………………………………. 65
My Next Weekend …………………………………………. 67
An Adventurous Life …………………………………. 69
A Busy Day …………………………………………. 71
Answer Keys …………………………………………. 73
References …………………………………………. 84
94
chapter 1
INPUT … WHAT?
95
1. INPUT … WHAT?
Most of the teachers are familiar with the term input, and we are all more or less
aware of what it means and what it involves. But when we say structured input, some
questions begin to arise and then all of a sudden we are not that sure anymore.
In this part we want to give a brief introduction of the vast topic of the Processing
instruction which is where the term structured input comes from.
There are many books and essays and articles which give precise and detailed
information on Processing Instruction, an approach that was developed by Bill Van
Patten and that is a good way to help students acquire different grammar structures. If
the reader is interested in this approach such sources would be a good starting point.
In this guide though, our intention is to address just a small and initial part of the
Processing Instruction and to apply it in a different way than originally intended. So, let
us start at the beginning…
Processing Instruction
The Processing Instruction is an approach born from the Communicative
approach to learn a second language. This approach belongs to Bill Van Patten and in
this approach the L2 acquisition is seen as a process with different sequential stages
(Van Patten & Cadierno, 1993), as follows:
Input - Intake - Development System - Output
Various authors have argued that the most critical stage is the last one, the
Output. They consider that the input by itself is not enough to reach an adequate
production process where the student moves from a semantic processing to a syntactic
processing. It is precisely for this reason for which most of the studies and researches
and methodological efforts have been oriented and focused on this last stage.
96
However, there are other authors who emphasize that the input stage should
also be carefully developed (Van Patten & Cadierno, 1993). Language teaching has as
its purpose to help students to form their linguistic systems, so it is just logical that the
instruction should be focused on the very first stages of the process. In this way,
students can receive support by altering the input they are being exposed to and by
making this input easier for them to process. This is the so-called processing input,
where the input is understood and integrated as an intake.
Input
In the context of a second language acquisition, input is the language to which
the students are exposed in a communicative environment, in this case, a classroom.
According to Van Patten (2003), input is the language that the student listens to
or reads with a communicative intention. There is a message that needs to be
transmitted in such a way that the targeted audience may have a reason to focus in
such message. This is called primary linguistic data (Schwartz, 1993).
There are some principles formulated by Van Patten that guide the input
processing:
Students process input first to give it meaning and then to give it form
For the students to process form without meaning, they must be first be able to process
informative or communicational contents without or with no major difficulties that may
block their focus and attention.
Students have a pre - defined strategy that assigns the role of Agent to the first noun
they find in a sentence.
Students process first the elements that are located at the initial position in a sentence.
97
According to these principles, it is reasonable to imagine that the students can only
process the input by its meaning without the need to translate the key structural
aspects.
It is for this that the authors emphasize that the classroom instruction must drive
students’ attention to the little-noticed fact that there is a relationship between form and
meaning, precisely, in the input stage. This form of input processing is not paradigmatic
in its nature (Lai, 2011) and it helps students to be conscious of the communicative
function fulfilled by a determined form and it also helps to give the intake a correct form
to be appropriated by the student.
What is Structured Input?
It is the input that manipulated in particular ways pushes the students to become
dependent of the form and structure to get meaning.
In other words, it is information that is “structured”, manipulated by the teacher
so that it becomes much easier to listen to or to read by the students, so they can
process it in a better and more meaningful way. In order to do this, the teacher will
depend as usual, a lot on his or her own creativity. Here we will list some examples that
may prove useful.
Structured Input Techniques
The input plays an essential role in the acquisition of a second language
(Rassaei, 2012). This input, when presented in a structured way can be even more
relevant. There are various mechanisms that allow the teacher to structure the input.
98
Manipulation
A good way to structure the input is to manipulate the information in a way that
allows the students to recognize certain aspects of the language in an easier and more
evident way. This can happen in the way of enriching the input or in the way of textual
enhancement. These two techniques can be considered an approach to base the
instruction on the form since the objective is to direct the students’ attention towards
the linguistic objectives while the main interest is focused in the meaning (Long, 1991).
Input enrichment or input saturation means that during the presentation of the
class, many opportunities are generated and many examples are presented. These
examples clarify the instruction objectives, they make the different structures and
aspects of the language that the teacher is interested in teaching much more obvious
and simple (Trahey, 1996). By presenting these structures with more frequency, the
students’ attention is easily directed towards these aspects.
The textual or visual enhancement implies the underlining, italicizing, bolding or
capitalization of certain parts of the text which contain key and relevant aspects which
constitute the objective of the instruction presented in the input. This makes it more
likely for the students to distinguish and direct their attention to these emphasized
aspects and structures in order to acquire and appropriate them later.
All of this responds to the fact that students learn what they pay attention to, this
means that it is more likely for them to acquire knowledge from places where they
focused their attention to (Schmidt, 2001).
99
Adaptation
Another way to present the input consists in adapting the text or the material that
is going to be studied.
This adaptation can happen in terms of simplification, expansion or
complementation.
If the text or material contains certain linguistic aspects that are too complex for
the students, some parts or sections can be simplified. Simplifying the target structures
may involve the deletion of complex words or the replacement of such words by more
familiar or simple words for the students.
In the same way, if the input allows it, some instances of the target structure can
be expanded. This expansion can occur by including synonyms of difficult words or
even whole sentences that contain such structures.
Finally, by complementing the input, we mean that the main input may be presented
along another similar text or example with the same characteristics and with the same
structures or linguistic aspect.
Emphasis
The emphasis required by the input implies a procedural or operative aspect
where the teacher presents the target structure in a salient way and in a more
representative way than the rest of the text presented in the input. We have already
mentioned how to direct students’ attention to these relevant aspects and structures by
means of adaptation and manipulation. Emphasis is then the how these adapted and
manipulated elements will be delivered to the students.
100
Because it is an operative process, two possibilities can be considered: a visual
presentation, and an oral presentation.
The visual presentation includes the use of colors, graphics and any other
element that may strengthen the idea behind the structures and that may make it easier
for the students’ attention to reach the target pursued by the teacher in the learning
process.
The oral presentation means that the teacher will deliver the input while the
students listen actively. This means that other factors should be considered such as
voice tone, vocalization, articulation and speech speed.
Activities
According to Lee and Van Patten (2003) there are some considerations that may
guide the development of activities to present the structured input.
Present only one thing at a time.
Maintain the focus on the meaning.
Move from sentences to structured discourse.
Use the input in an oral and written way.
Get students to do something with the input.
Consider the processing strategies of the students.
According to this, some activities that may be considered are:
Short Answers
Surveys
Matching
Binary Options
Ordering
Alternative selection
101
chapter 2
USING
STRUCTURED INPUT
102
2. USING STRUCTURED INPUT
In this part we will check some examples of activities that teachers can carry out
during classes in order to provide their students with some structured input.
Some considerations are important to notice as overall principles or guides to
the teacher practice while delivering structured input. We mentioned these principles in
the previous section and in here we will discuss it a little more.
Revisiting the Principles for Teachers
One Thing at a time
The whole idea of using structured input is to make it easier for the students to
process and understand texts. If the teacher keeps this in mind all the time it will surely
help him or her to provide students with adequate, simple and rich content according
to the topic or structure that is being studied. So the question would be, how to keep it
simple? One great way is to structure the input around one structure (or topic) at a time.
This means that if we pretend to give students an insight in Simple Present Tense, the
input presented should contain only (or in a vast majority) Simple Present Tense
structures. This sure may present an inconvenient for the teacher, in terms of material
preparation, but the benefits that will occur surely make up for it. Besides the idea
behind this guide is precisely to provide teachers with such materials. For the themes
exposed before it is clear that the material used for structured input should be
developed by each teacher according to the teacher’s particular realities and needs. It
would be very difficult to find adequate material for each reality elsewhere.
103
Focus on Meaning
As Van Patten said, students will focus first on meaning, but the idea is to help
them notice the relationship between form and meaning and eventually to make them
aware that a specific form may convey a specific meaning, so they will establish a
linking between the structure of a sentence and the meaning that such a structure may
try to communicate. Then it is necessary to keep a communicative focus on the input.
The input needs to tell something to the students, they need to discover or decode that
communicational attempt delivered to them, so while keeping the attention on the
meaning, we also provide them with the very structure that can effectively convey that
meaning. For instance, the input may try to tell the students about another student’s
routine. The whole time, the focus is on talking about the routine of such student and
that is what the students understand, but at the same time the only structure that will
be presented in the input will be the Simple Present Tense. At the end of the session
the students will know that they used the simple present tense the whole time and that
they used it to communicate a routine.
Keep it simple
We cannot insist enough on the need of keeping it accessible. Remember that
any big text is made up by paragraphs, and each paragraph is just a sequence of
sentences. This means that the simpler the sentence, the simpler the paragraph. The
recommendation would be to try to use the most common format of affirmative
statements as much as possible. This means, whenever possible try to structure the
statements as subject followed by verb and complement.
Again this may be quite a difficult task to accomplish because the text needs to be not
just simple but also meaningful to the students. This is why it is a good idea to use
104
topics or contents that may be familiar to the students, things that they may relate to.
Again, it is crucial to consider the different students’ realities and needs.
Lots of input
The more the merrier principle applies here, provide as much input related to the
topic as possible. Structured input will reinforce the idea the teacher is trying to deliver,
so provide lots of examples of the target structure or topic. As we will see further ahead,
the ideal would be to present this input not just in written form but also in an oral way.
In the typical classroom, the teacher starts by talking about any interesting and
meaningful topic while using the target structure and keeping it simple. Of course, the
previously mentioned techniques, manipulation, emphasis, etc., will also help a lot to
correctly present the input.
When the student is presented with the structured input in an oral way, familiarity with
the communicational intention will start to build up. This intention will clearly show the
semantic aspect behind the target structure and will be the perfect introduction for the
next more profound work with the topic. Then, by presenting the linguistic target in a
written way, the communicational idea will be clearer and the form will be much more
tangible. Both ways complement each other constantly and help students to
appropriate the learning process in a better way.
And after the Input?
Once the input has been provided and presented, and once the students get the
gist of the target language, it is necessary for them to process the text a little further.
Remember that it is a communicative focus, so it is a must that the students are
presented with follow-up activities that ensure students’ full understanding of the text
object of the current study. Then it is necessary to include specific Input activities.
These activities are by definition short and simple, because the more complex tasks
will be part of the output stage.
105
The input activities will be addressed in more detail later on. Now it is just a reminder
for the teacher to include them as part of the structured input strategy, as an integral
section of this effort.
Follow an order
There are some principles stated by the Processing instruction that may be
useful when working with structured input. For example, the principle says that students
usually consider the first noun in a sentence as the subject of that sentence. We have
constantly said that simplicity is a must, then it would be a good idea to keep this
principle in mind and structure the statements of our text in such a way that the first
noun would really be the agent of the statement, therefore facilitating the students’
recognition process. This is also related to the idea of presenting the input orally first,
because it will emphasize the communicative character of the class. Finally the input
activities are required to be last for their fulfillment will require the students to have
finished the structured input processing.
Some Structured Input Activities
There are many different activities that can be used as a follow-up to the
structured input process. The teacher should keep in mind the techniques and
principles exposed before and then the process will be completed successfully.
Some of the most common Input activities will be presented below.
Short Answers
After the students are clear on the text presented, simple comprehension
questions can be given to them. These questions will be answered in a short and simple
106
way and will ideally cover a wide range of answers, not necessarily about the linguistic
target, but also about the content of the main ideas within the text.
Imagine that we are talking about a celebrity, the questions may well include details
about that person’s life so the answers may be a number, a name, a place and also a
verb in past tense.
What is Britney’s last name?
Where was she born?
What did she do in 2002?
As you can see, the answers are very varied and require the students to pin
point specific information in the text and to understand the message being conveyed.
Surveys
Another good way to process the information from the structured input is to
select and classify data not only from the text but also from the idea or the topic that is
being studied. This will require the students just to look quickly through the text in order
to find the information needed or to support their ideas and arguments, or to give their
opinion on the topic. But since it is a survey, the activity includes the whole class, an
aspect that proves to be engaging for all the students. The follow up of this activity
includes the tabulation of the class answers so they can see their opinion as a group.
For example, if we talk about ghosts or supernatural events, we can ask the
students whether they believe in such events or not.
107
Indicate your agreement to the following statements:
Agree Not sure Disagree
I believe in …
the existence of ghosts ……… ……… ……...
the existence of magic ……… ……… ……...
the existence of UFO’s ……… ……… ……...
Matching
The matching activities are one of the most common activities that teachers can
carry out because they can address a great deal of topics and situations. Most of the
teachers asked showed preference and sympathy for this kind of activity. After reading
the structured input, the student is asked to match words from two (or three) different
columns according to some similar or coincidental criteria.
For instance, when talking about a group of people and their professions, it would be
easy to ask students to match the name of the person with their corresponding
profession. In order to add a third column, we could include ages or personality traits.
NAME PROFESSION AGE
John student 19
Peter engineer 24
Ray lawyer 25
Jenny teacher 27
Mary secretary 30
108
Binary Options
This activity is very simple and it consists in providing students with two (binary)
options for them to choose between. The regular variations include providing as
alternatives: Yes / No; True / False; Right / Wrong; John / Peter; 1 / 2; etc.
This provides the teacher with the chance to focus students’ attention on the
target topic because the student will be reading the statement in order to choose the
right option. It is then, in the statement, where the teacher will include the target
structure.
For example, when talking about routines, the statements may be:
This person wakes up at 6:30
John ……… Peter ……….
This person studies in a public high school
John ……… Peter ……….
This person has two brothers
John ……… Peter ……….
Ordering
Also called Ranking, this activity requires from the students to put some items in
order according to different criteria: chronology, importance, etc. This activity will put
the students to process the text so they can check the needed order to complete the
activity.
109
Let us retake the example of the routines. The students can be asked to put in
chronological order the activities of the routine.
On Friday, John:
…… Brushes his teeth
…… Takes the bus
…… Eats breakfast
…… Wakes up
…… Takes a shower
…… Does homework
…… Goes to the mall
Multiple choice
This activity will give students a statement or a question that they will have to
respond to by choosing one of multiple alternatives provided by the teacher. In this type
of activity, the linguistic target may be included either in the statement or question, or
in the alternatives that will answer them.
For instance, when talking about life experiences, the activity may look like this:
John has visited:
a. Canada and Venezuela b. The USA
c. Colombia and Venezuela d. China and Japan
110
John has tried:
a. ceviche b. feijoada
c. chapulines d. tapas
John has practiced:
a. surfing b. snorkeling
c. skating d. sky diving
Final Considerations
The activities mentioned are flexible and the teacher can adapt them to their
specific needs, but it is a good idea to always keep in mind that they have to respond
to the principles of structured input in order not to drive away from the purpose of these
input. Pay attention to this because it is very easy and tempting to go further away and
end up with an output activity, which will disrupt the natural order of the Processing
Instruction.
It is also important to remember that all of these activities can be complemented
among each other and that they can also be expanded into other related activities which
will only benefit the students with a much needed practice with the structured input.
111
chapter 3
EMBEDDING
STRUCTURED INPUT
IN THE CLASSROOM
112
3. EMBEDDING STRUCTURED INPUT IN THE CLASSROOM
So, how to match the theory that has been discussed and the principles,
techniques and activities reviewed in the previous sections with the actual work of a
teacher in the classroom? This question may have lots of different answers because it
will depend on the teacher and his or her own particular way of teaching. In here, we
just show one of the many possibilities in which this strategy can be applied in a
classroom.
We start by discussing and describing a typical classroom scenario and then we
include twelve different pieces of structured input that address different topics and
structures with the idea of providing practice for the students in those specific topics.
The texts presented are complemented with the corresponding Lesson Plan that
will help the teacher in the applying of the strategy.
Structured Input in the practice
The following class occurs in the Third Year BGU of a public high school. The class is
formed by 40 students.
After entering the class, the teacher greets the group:
Teacher: Good morning students.
Class: Good morning teacher
Teacher: How are you today?
113
Class: Fine thank you, and you?
Teacher: I’m fine thanks. Please have a seat.
Then, the teacher briefly reminds the group of the previous contents by asking specific
questions to confirm that the students actually remember those contents.
The teacher then asks the students to follow him or her into a brain gym activity or any
other kind of warm up which will depend on the time of the day, the mood of the group,
the environment, etc. But basically, the teacher will provide the students with
instructions or an example that they need to follow. Some of the activities may include
cross crawls, gorilla thumbs, ear massages, etc.
Besides the well - known benefits of warm ups, in our specific case the oral presentation
of the warm up helps students to familiarize with the tone and pitch of the teacher’s
voice at that specific moment.
The next step, is when the teacher asks for the students’ attention and then the teacher
tells the class a story in a personal level. This story of course, includes the target
structure or topic and should be told by using the technique of emphasis to draw
students’ attention towards the required aspect.
For instance:
“Let me tell you a story. Yesterday, I went to the supermarket and I bought some milk.
I also bought chicken and fruit. I found a good offer on juice so I bought some. When
I was at the supermarket, I saw a friend. I said hello to my friend and then I paid for
114
my things and went home. Yesterday, my wife cooked the chicken. So my lunch
yesterday was roasted chicken and juice. Yesterday I ate a delicious lunch”.
All of this is complemented with gestures and expressions that denote past tense and
with the change in the voice tone during the bold parts. Later, the teacher asks the
class whether they understood the gist of the story or not, the teacher receives
feedback and then draws the class’s attention towards the use of the structure.
Then, the teacher distributes the structured input handout which contains the text where
the target structure is used amply. This text has been adapted and modified in order to
be helpful for the strategy. The teacher reads the instructions along with the class and
then formulates comprehension questions to make the task evident for the class.
The first activity consists in the actual reading of the text. First, the students read in
silence and then the teacher reads aloud, emphasizing orally the target structure. Then,
the class asks questions about the text or to clarify meaning. Remember that the words
used within the text are normally words which are familiar to the student.
After this, the teacher reads the instructions for the first activity. Normally, one or two
activities involving scanning and skimming are required. For instance, the teacher can
ask what the text was about or which words are constantly found within the text.
The other activities require the students to underline or circle the target structure or
some relevant words (Underline am, is or, are; or circle the verbs ending in ‘s’; etc.).
Then, the results are reviewed as a class on the board, so everybody can check their
work in a better way. If time allows, the teacher can ask the students to complete the
activities on the board.
115
Once the structure studied is clear and once the students know the use it mainly has
(for instance, the simple present tense is used to talk about routines), it is possible to
continue with the rest of the activities.
In these activities, which are structured input activities, the students have a better
understanding of the structure and they are ready to provide short answers, match,
order, etc. These activities will help the teacher to obtain feedback and see if the
students are moving from the comprehension of the structure to the comprehension of
the meaning. Then, these answers are reviewed with the class, feedback is received
and any possible question is answered. Any mistake can be corrected during this part
of the class.
If necessary, the teacher has to teach a brief explanation on the target structure, no
more than five minutes. Finally, the teacher gives the instructions for the corresponding
homework, which always relate to the read text.
The evaluation of the class is given in the exercises the students complete in the
handout. Since these activities are completely objective, no rubric is required. The
students may perform a self-evaluation of their work, there could be a peer evaluation
or, of course, the teacher can perform the evaluation.
The teacher says good bye but previously, reminds the class of the task to be
completed before the next session.
116
Oral Structured Input
As stated before, the first part of the structured input should be provided orally. It will
entirely depend on the teacher to structure this oral presentation in a way that best suits
the students’ needs. The recommendation are the same, try to keep the language as
simple and familiar as possible, be careful with the voice tone and the body language.
The level of familiarity during this exposition will depend on the level and quality of
rapport previously established between the teacher and the class.
There cannot be a model for this, so in here we will just present a couple of examples
for the first two texts presented. But between these and the previous one presented in
the type class, the reader will have a good idea of what the intention is.
Oral presentation for the text entitled “My Friends”
Let me tell you a little about my friends. I have a lot of Friends, boys and girls.
We all get along very well but we all have different characteristics in our personality.
These characteristics are enriching to the group. Some of them are old, others are
young, some are tall and some are short. Some of them are energetic and others are
lazy. Some are generous and others are selfish. Some of my friends are critical and
other are comprehensive. The girls are beautiful and the boys are crazy.
117
Oral presentation for the text entitled “A Ghost Story?”
Do you believe in ghosts? I don’t but there are many things that can be
surprisingly impossible to explain. Others are just funny misunderstandings or
mistakes. Let me tell you a story that happened to me once. I was at home, in my yard
quietly reading and I was very concentrated on my reading when suddenly, I heard a
voice. The voice was calling my name softly and calmly. Naturally, I turned to see
who was calling my name so charmingly. But, mysteriously… no one was around. I
returned to my reading but shortly after, I heard the whisper again. My name was
called out more clearly than before. This time I dropped my book and quickly got up
my chair. I was desperately looking everywhere for someone else, but again, I was
completely alone. This is one of the few events I cannot find an explanation for so far.
Interestingly enough and maybe fortunately, it hasn’t happened to me again.
118
Structured Input Texts
TABLE OF CONTENTS
Tabla 22: Structured Input Topics
Title Topic
My Friends Adjective Formation
A Ghost Story? Adverb Formation
The New Student Verb To Be in Present Tense
Juan’s Routine Simple Present Tense
Tom’s Routine Simple Present Tense
Family Meeting Present Progressive
Our Trip Schedule Present Progressive
Mahatma Gandhi Verb To Be in Past Tense
Claire’s Vacation Simple Past Tense
My Next Weekend Modal Will
An Adventurous Life Present Perfect
A Busy Day Past Perfect
Developed by: René Ramos
119
ENGLISH CLASSWORK 1
NAME:………………………………………… COURSE:…………… DATE: …………………
A. READ AND LISTEN
My Friends
I have some friends and we use to hang out together. We are a diverse group but we are very
glad to be friends. We are three boys and two girls. The boys are Peter, Ray and me, and the
girls are Jenny and Mary.
Peter is twenty five years old. He works in a high school. He is a teacher. Peter is a thoughtful
and generous person. He is always caring about his students and that is why his students like
him. He also likes to wear nice clothes, so he is a stylish boy.
Ray is twenty seven years old. He works in an office. He is a lawyer. He is very competitive and
successful. He is honest with his clients and he is always very busy.
Jenny is twenty four years old. She works in a big building. She is a secretary. Jenny is very
glamorous and she usually wears expensive clothes. She is interested in fashion and art. Jenny
is a practical girl too. She enjoys adventures, so she is adventurous too.
Mary is nineteen years old. She is a student. Mary is very spiritual and she likes to care about
the environment. She is an eco-friendly person and she is also very creative. Mary is a very
beautiful girl.
Finally, there is me. I am a tech savvy person, I like technology and gadgets. My friends say that
I am a brainy boy but that sometimes I may be too childish.
We get along very well and we enjoy doing many different activities together.
B. UNDERLINE THE ADJECTIVES ENDING IN: -ous ; -ful ; -y ; -ish ; -ive ; -al
120
C. CLASSIFY THE ADJECTIVES ACCORDING TO THE ENDING:
-ous -ful -y -ish -ive -al
X X X X X X
X X X X X X
X X
X
D. COMPLETE THE CHART WITH THE CHARACTERISTICS OF EACH PERSON:
Peter Ray Jenny Mary Me
E. COMPLETE THE FOLLOWING ADJECTIVES WITH THE ADEQUATE SUFFIX:
/-ous/ /-ful/ /-y/ /-ish/ /-ive/ /-al/
a. glamour ……………….
b. child ……………….
c. natur ……………….
d. regret ……………….
e. magic ……………….
f. boy ……………….
g. creat ……………….
h. malici ……………….
i. venge ……………….
j. funn ……………….
k. self ……………….
l. typic ……………….
m. gener ……………….
n. permis ……………
121
ENGLISH CLASSWORK 2
NAME:………………………………………… COURSE:…………… DATE: …………………
A. READ AND LISTEN
A Ghost Story?
It was late in the afternoon and the night had started to fall. The light of the sun was
disappearing slowly and the air was becoming colder and colder.
I was alone in the house lying on my bed and by the time I noticed, all the rooms were
completely dark. Suddenly, I heard a strange noise. It was like a cry, a terribly loud cry. At first,
I thought it was a baby, but there was no one else in the house!
Luckily, I don’t believe in ghosts, but even then I got up and walked nervously to the door,
trying to find the light switch. Mysteriously, the cry was heard once again but this time a little
closer. I left the room rapidly in order to look for the source of the cry.
Unluckily, I hit my foot with a chair on the alley but before I could say anything, a third cry,
even louder, made me stop. The unusually close sound got me thinking. Whatever making that
cry had to be inside the house. So I started looking carefully in all the rooms of the house.
And so, I noticed that strangely, the door of the kitchen was open. I was sure I left it closed
before. I approached slowly and quietly, my heart was beating quickly. I entered and turned
on the lights. And there it was the source of the noise and crying…
Surprisingly, a small black cat jumped off the fridge trying to reach the table. I guess the cat
was more scared than myself when I turned the lights on. I sighed in relief and happily called
the cat, which gracefully landed on the floor and looked at me. I bet both of us had the same
thought… “Boy, you really scared me!”
B. UNDERLINE ALL THE ADVERBS YOU CAN FIND IN THE TEXT
122
C. COMPLETE THE SENTENCES FROM THE READING:
1. The light of the sun was disappearing ………………………
2. All the rooms were completely dark.
3. ……………………… , I heard a strange noise.
4. It was like a cry, a ……………………… loud cry.
5. ………………………, I don’t believe in ghosts.
6. I got up and walked ……………………… to the door.
7. ………………………, the cry was heard once again.
8. I left the room ………………………
9. ………………………, I hit my foot with a chair.
10. The ……………………… close sound got me thinking.
11. I started looking ……………………… in all the rooms.
12. I noticed that ………………………, the door of the kitchen was open.
13. I approached ……………………… and ………………………
14. My heart was beating ……………………….
15. ………………………, a small black cat jumped off the fridge.
16. I sighed in relief and ……………………… called the cat.
17. The cat ……………………… landed on the floor.
123
ENGLISH CLASSWORK 3
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: …………………
A. READ AND LISTEN
The New Student
Hi! My name is Paul. I am sixteen years old and I am a student at Montúfar high school. I am
not very tall and my eyes are brown. My hair is black. I am a quiet person but I am also very
honest. There are a lot of students in my high school and some of them are not from here.
John is a new student in our high school. He is seventeen years old and he is not from Ecuador.
He is American, this means that he is from the United States. John is very tall. His eyes are blue
and his hair is blonde. John is a good student. He is good at basketball, too. He is very talkative
and outgoing. His best friends are María, Tomás and Patricio. They are not in the same class
but they are always together during the recess.
After classes, they are sometimes at the library, and sometimes at the park. They are good
friends. When they are at the library is because they are busy with their homework. On
weekends, they are more relaxed and happy.
John is great at Mathematics and English, of course. But he is not very good at science and
Spanish. I am happy to help John with these subjects and he is happy to help me with my
English. We are also good friends because Tomás is my cousin.
We are all very happy in our high school.
B. UNDERLINE THE FOLLOWING WORDS IN THE TEXT: AM IS ARE
124
C. CIRCLE THE SENTENCES WHICH HAVE “NOT” IN THEM, HOW MANY ARE THERE?
D. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
How old is Paul? …………………………….
What color is Paul’s hair? …………………………….
Where is John from? …………………………….
Who are John’s best friends? …………………………….
How are we in our high school? …………………………….
E. MATCH THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. My name is … A. in the same class
2. He is … B. all very happy in our high school
3. They are not … C. seventeen years old
4. Tomás is … D. Paul
5. We are … E. my cousin
125
ENGLISH CLASSWORK 4
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
Juan’s Routine
Juan is an Ecuadorian student. He is sixteen years old. He studies at high school. He studies
from 7 a.m. to 1 p.m. He does not study in the afternoons. He wakes up at 6 a.m. from Monday
to Friday. He does not wake up early on weekends. He takes a shower every day and then he
prepares his breakfast. He leaves his house at 6:45 in the morning. He usually walks to high
school. His best friend is Paul. Juan and Paul study in the same course. They play soccer during
the recess. They do not play basketball. They walk home after class. They do not take a bus.
Juan eats lunch at 2 p.m. After that, Juan and his brother sometimes do homework. Later, Juan
and his brother watch T.V. or play soccer. Juan has a dog, he does not have a cat. Juan walks
his dog in the afternoons.
Juan and his family have dinner together at 7 p.m. Then, Juan plays in the computer and gets
ready for the next day. Juan goes to bed at 10 p.m.
B. UNDERLINE ALL THE DO-VERBS YOU FIND IN THE TEXT
126
C. CIRCLE THE FORMS OF VERB TO BE IN PRESENT TENSE, HOW MANY ARE THERE?
D. WRITE DOWN THE FREQUENCY ADVERBS FOUND IN THE TEXT:
…………………………………………….. …………………………………………………….
E. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
Where is Juan from? …………………………….
How old is Juan? …………………………….
Where does Juan study? …………………………….
When does Juan study? …………………………….
What time does Juan wake up? …………………………….
Who prepares Juan’s breakfast? …………………………….
Who is Juan’s best friend? …………………………….
What sport does Juan practice? …………………………….
Does Juan have a brother? …………………………….
Does Juan have a cat? …………………………….
What time does Juan go to bed? …………………………….
127
ENGLISH CLASSWORK 5
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
Tom’s Routine
Good morning. My name is Tom and I am going to tell you about my daily routine.
I wake up at 6 a.m. in the morning. Then I take a shower. After my shower I change my clothes
and then I have breakfast. I usually eat milk and bread. At 6:40 I leave my house and I walk to
my high school. I don’t take the bus. I arrive at my high school just before 7 when I start classes.
I don’t arrive late. I finish my classes at 1 p.m. and then I walk back home.
When I get home I change my clothes and eat lunch with my brother. My brother studies in
another high school. He has a similar routine in the mornings but he leaves the house earlier
because he goes by bus. He doesn’t drink milk and he doesn’t eat bread at breakfast. He eats
fruit and cereal. He takes the bus at around 6:30. He also finishes his classes at 1 p.m. He
doesn’t walk back home. He arrives home just after me.
After lunch my brother and I wash the dishes and clean the house. I wash the dishes and he
cleans the house. Then, we do homework and study. When we finish, we play together. We
play videogames. Sometimes, we go to the park. I play soccer but he plays basketball.
Then we return home and eat dinner with our parents. Dinner is at seven. After dinner we
watch t.v. I watch sitcoms but my brother watches cartoons. Then I check my mail on the
computer and I go to bed at around 10:30 p.m.
On Fridays we go to the shopping center with our friends. When we return, I watch a movie or
I play in the computer because I go to bed late, at around eleven.
On Saturdays I go to the swimming pool or I visit my grandparents. I also go out with my friends
and sometimes I go to the movies. My brother studies English on Saturdays. He goes to a
special course.
128
On Sundays we go out with all our family. We go to a park, or a swimming pool, or we just eat
out. We have a lot of fun together.
B. UNDERLINE ALL THE DO-VERBS YOU FIND IN THE TEXT
C. COMPLETE THE CHART WITH THE SPECIAL ACTIVITIES TOM DOES ON WEEKENDS
Friday Saturday Sunday
D. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
Does Tom take a bus on his way back home? …………………………….
Whom does Tom eat lunch with? …………………………….
What does Tom’s brother eat for breakfast? …………………………….
What time do they have dinner? …………………………….
What does Tom like to watch on t.v.? …………………………….
What time does Tom go to bed on Friday? …………………………….
What does Tom’s brother do on Saturday? …………………………….
129
ENGLISH CLASSWORK 6
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
Family Meeting
It is Sunday morning and all our family is together at my father’s house. We are meeting to celebrate
my brother’s graduation and we are having so much fun!
My father is helping my mother in the kitchen, he is washing some vegetables but he is not cutting
them. My mother is cooking a delicious lunch, she is boiling some water for the soup and roasting a
chicken in the oven. She is not frying the chicken because my grandmother doesn’t like fried food.
My aunt, my mother’s sister, is preparing some juice. She said that we are not drinking soda today.
Right now, my uncle, this is my mother’s brother, is buying some ice cream for dessert. He is not buying
a cake because my brother doesn’t like cake.
My little cousin is playing in the yard and our dog is running around. My bigger cousins are playing
videogames in the computer. They are not playing soccer because our yard is too small. My brother is
writing a speech for this afternoon on his laptop.
I am choosing some music to play while we are preparing lunch. I am also setting the table for the lunch.
My grandfather, my father’s father, is reading the newspaper in the living room and my other uncle,
my father’s brother is watching a soccer game on t.v. They are not talking to each other because they
are very concentrated on what they are doing right now.
My grandmother, my father’s mother, is sitting in the living room with my uncle’s wife. They are talking
about the last family meeting. They are remembering all the funny things that happened. They are not
watching their soap opera today because the soccer game is on.
We are all very happy so I bet we are not forgetting this meeting in a long time!
B. CIRCLE ALL THE FORMS OF VERB TO BE IN PRESENT YOU FIND IN THE TEXT:
130
C. UNDERLINE ALL THE VERBS ENDING IN “-ING” YOU CAN FIND IN THE TEXT:
D. CHOOSE THE CORRECT SENTENCE ACCORDING TO THE READING:
1. a. We are meeting to celebrate my brother’s graduation
b. We are meeting to celebrate my brother’s birthday
2. a. My father is washing some vegetables
b. My father is cutting some vegetables
3. a. My mother is frying a chicken.
b. My mother is roasting a chicken.
4. a. My uncle is buying some ice cream for dessert.
b. My uncle is buying some cake for dessert.
5. a. My grandmother and my uncle’s wife are watching their soap opera.
b. My grandmother and my uncle’s wife are talking about the last family meeting.
131
ENGLISH CLASSWORK 7
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
Our Trip Schedule
I am so happy! I am going on a trip with my family next weekend. We are going to the beach
and we are doing a lot of funny things there! My father is very organized and he is planning a
lot of activities for us during the trip. He is not leaving anything unattended.
We are leaving next Thursday at night. We are going by bus, so we are riding the bus the whole
night. We are not going during the day because of the traffic.
We are arriving to the beach on Friday morning and we are having breakfast after we get there.
We are not eating before because we prefer to arrive earlier. We are eating at a famous
restaurant there. Then, we are registering in our hotel. We are not staying at a cabin because
the hotel is more comfortable. That afternoon, we are taking a city tour. My mother is buying
a lot of things for sure! And I am eating a lot of ice cream! My father is not planning anything
for Friday night. But I guess we are eating together at some nice place.
On Saturday we are visiting an island, since it is an island we are not taking a bus or a taxi, we
are riding a boat instead. I am taking so many pictures! The plan is that we are having lunch in
that island and we are staying there until late in the afternoon. We are not staying until night
because it is difficult to return.
On Sunday we are swimming in the ocean and then we are leaving the beach. We are taking a
plane on our way back.
B. CIRCLE ALL THE FORMS OF VERB TO BE IN PRESENT YOU FIND IN THE TEXT:
C. UNDERLINE ALL THE VERBS ENDING IN “-ING” YOU CAN FIND IN THE TEXT:
132
D. COMPLETE THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. I ……………………………………………… on a trip with my family next weekend.
2. We ……………………………………………… a lot of funny things there!
3. My father ……………………………………………… a lot of activities for us during the trip.
4. We ……………………………………………… by bus,
6. We ……………………………………………… during the day because of the traffic.
7. We ……………………………………………… at a cabin because the hotel is more comfortable.
8. My mother ……………………………………………… a lot of things for sure!
9. I ……………………………………………… a lot of ice cream!
10. I ……………………………………………… so many pictures!
E. COMPLETE THE TRIP SCHEDULE:
Thursday
Friday
Saturday
Sunday
133
ENGLISH CLASSWORK 8
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ………………………
A. READ AND LISTEN
Mahatma Gandhi
Mohandas Karamchad Gandhi was an Indian leader who obtained his country’s independence
from Great Britain.
Gandhi was born in in 1869. He was from a poor family. Gandhi was a lawyer, too. Gandhi was
not tall and he was not big but he was very smart.
Gandhi was very respected and loved by his people.
Gandhi was 50 years old when he started his political activities to free his country. He was the
representative of the Indian people in a country which was a British colony. Gandhi and his
friends were worried about their country’s situation and they were not happy to be a colony.
Gandhi was not happy about this and he protested against the Empire. Gandhi wanted his
country to be independent so he started numerous meetings and protests to acquire this.
Gandhi was the leader of the movement that wanted to free India. Gandhi’s protests were
non-violent and this was an example for everybody. People were not violent because Gandhi
was a good example.
Gandhi was very old when India became an independent country. It was in 1947. Gandhi’s
nickname was Mahatma which means “Great Soul”. He was friend of many important Indian
figures like the writer Rabindranath Tagore. Gandhi was very happy to see his country as a free
nation.
Sadly, he was assassinated by a Muslim fanatic in 1948.
B. UNDERLINE ALL THE FORMS OF VERB TO BE IN PAST YOU FIND IN THE TEXT:
134
C. WRITE DOWN ALL THE NEGATIVE SENTENCES THAT USE VERB TO BE
D. ANSWER THE QUESTIONS:
1. Where was Gandhi born? ………………………..…………………………………
2. When was Gandhi born? ………………………..…………………………………
3. What was Gandhi’s profession? ………………………..…………………………………
4. How were Gandhi’s protests? ………………………..…………………………………
5. When did India become an independent nation? ………………………..…………………………………
6. What was Gandhi’s nickname? ………………………..…………………………………
E. ORDER THE FOLLOWING EVENTS:
…….. Gandhi was 50 years old when he started his political activities.
…….. Gandhi was assassinated by a Muslim fanatic.
…….. India became an independent country.
…….. Gandhi was born in in 1869.
…….. Gandhi was very happy to see his country as a free nation.
…….. Gandhi protested against the Empire.
135
ENGLISH CLASSWORK 9
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
Claire’s Vacation
Claire is a high school student who lives in Quito. She was in fifth course last years. She finished her
classes last July. After that, Claire and her family went on vacations.
They went to the beach. They often go to Manabi, and they went to Bahia this time. Claire had a great
time in Bahia.
She arrived on a Friday morning and checked in at a nice hotel. She rested at the hotel and then she
ate breakfast because she was very hungry.
Later, Claire and her sister swam in the ocean and drank coconut juice. They had lunch in the afternoon.
They ate ceviche. They walked around the city after that. They did not have time for more, so they
returned to the hotel.
On Saturday, Claire woke up very early and had breakfast. Then she went to the beach and ran on the
sand. She also collected seashells. Claire and all her family played volleyball before lunch. Then they
went to a nice restaurant and ordered seafood. They visited a market in the afternoon. They bought
some souvenirs and made some handicrafts there. They did not spend much money and they did not
do anything else.
On Sunday morning, they took a bus to another beach nearby. They did not walk there in order to save
some time. Claire and her family saw beautiful birds there and they took some great pictures. They had
lunch in that place and then they went back to the hotel. Claire took a shower and packed her luggage
for the trip back. They left the hotel late in the afternoon and drove to their home. They did not have
any trouble on their way back.
The trip was great. Claire and her family were very happy. They hope to go there again this year.
B. CIRCLE ALL THE FORMS OF VERB TO BE IN PAST YOU FIND IN THE TEXT:
C. UNDERLINE ALL THE DO-VERBS IN PAST TENSE YOU CAN FIND IN THE TEXT:
136
D. CLASSIFY THE VERBS FROM THE READING INTO REGULAR AND IRREGULAR:
REGULAR IRREGULAR
PRESENT PAST PAST PART. PRESENT PAST PAST PART.
E. ANSWER THE QUESTIONS: 1. Where does Claire live? ………………………..…………………………………
2. Where did Claire go on vacations? ………………………..…………………………………
3. When did Claire drink coconut juice? ………………………..…………………………………
4. What did Claire do on Saturday before lunch? ………………………..…………………………………
6. Where did Claire go on Sunday? ………………………..…………………………………
7. What did Claire see there? ………………………..…………………………………
8. When did Claire leave the hotel? ………………………..…………………………………
9. Did she have any trouble? ………………………..…………………………………
10. How was the trip? ………………………..…………………………………
11. How were Claire and her family? ………………………..…………………………………
137
ENGLISH CLASSWORK 10
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
My next weekend
My next weekend will be great. I hope to do a lot of things with my friends and family next
weekend. I will have a lot of free time because I will not have homework for next week.
On Saturday I will wake up very early to go to the park. In the park, I will meet with my friends.
We will play soccer and basketball. We will not take our bikes. We will be there until noon
because after that we will go to the swimming pool. I will have so much fun because I like to
swim. We will not spend much money there.
After swimming we will eat lunch at a restaurant. After that, we will go to the movies. I will
watch an interesting movie and then I will go home. I will not go anywhere else because it will
be too late then. At home, I will have dinner and then I will play videogames. I will go to bed
late.
On Sunday, I will wake up late and then I will have breakfast. Later, I will visit my grandparents.
I will go with my parents. We will be at my grandparents’ house for lunch. There my
grandparents will prepare lunch and we will eat lunch together. My brother will not go because
he will go with his girlfriend to the shopping center. After lunch, we will talk with my
grandparents and I will see some of my cousins. I will not see all of them because there are too
many! I will play with my cousins and we will go out for a while. We will hang out until 5 or 6
in the afternoon. Then we will return home. At home I will take a shower and I will eat dinner.
Finally, I will get ready for Monday and I will watch t.v. I will go to bed early because I will wake
up early next morning.
B. UNDERLINE ALL THE MODALS YOU FIND IN THE TEXT:
138
C. WRITE DOWN ALL THE NEGATIVE SENTENCES THAT USE MODALS
D. MATCH THE FOLLOWING SENTENCES ACCORDING TO THE TEXT:
1. My next weekend will watch an interesting movie
2. I will not hang out until 5 or 6 in the afternoon
3. I will be great
4. My brother will get ready for Monday
5. My grandparents will have homework
6. We will prepare lunch
7. Finally, I will go with his girlfriend to the shopping center
139
ENGLISH CLASSWORK 11
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
An Adventurous Life
Hi! My name is John and I am an adventurous person. I like to take risks and do exciting
activities! I have visited many countries in the past. I have practiced extreme sports and I have
eaten interesting food. I have been to Canada. In there, I visited the Niagara Falls, but I have
also visited the waterfalls in Venezuela. I haven’t visited any other country in South America.
With my friends, we have taken tours in some European cities and we have seen very
interesting shows, but my friend Michael prefers America. He has been to the Unites States
and to South America too. Michael has taken many pictures of his trips but he has not taken
any tours.
I have practiced hang gliding, snorkeling and other extreme sports. My friends have not
practiced these sports yet.
I have tried some amazing food. I have eaten Italian Pasta and Spanish “Tapas”. I have tried
Portuguese seafood too. But Michael says that food in America is very “interesting”. I have not
tried it yet. For example, he has eaten ceviche in Peru. He has gone to Mexico and he says that
people there eat “chapulines”, that is grasshoppers! He has tried Feijoada in Brazil and Guinea
Pig in Ecuador. He has not eaten in the Amazon region yet.
All these interesting things have made me think about going there myself and I have already
booked a trip to South America for next year. I have already selected the hotel and the dates.
As you see, my friends and I enjoy traveling, and we like to try new sports and food!
B. CIRCLE ALL THE FORMS OF “HAVE” IN PRESENT TENSE YOU FIND IN THE TEXT:
C. UNDERLINE ALL THE VERBS IN PAST PARTICIPLE YOU CAN FIND IN THE TEXT:
140
D. COMPLETE THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. I ……………………………………. many countries in the past.
2. I ……………………………………. extreme sports.
3. I ……………………………………. interesting food. I have been to Canada.
4. I ……………………………………. any other country in South America.
5. We ……………………………………. tours in some European cities.
6. We ……………………………………. very interesting shows.
7. He ……………………………………. to the Unites States and to South America too.
8. Michael ……………………………………. many pictures of his trips.
9. I ……………………………………. hang gliding, snorkeling and other extreme sports.
10. My friends ……………………………………. these sports yet.
11. I ……………………………………. some amazing food.
12. I ……………………………………. Italian Pasta and Spanish “Tapas”.
13. He ……………………………………. ceviche in Peru.
14. He ……………………………………. to Mexico
15. He ……………………………………. in the Amazon region yet.
16. I …………………already……..……………. a trip to South America for next year.
17. I …………………already……………………. the hotel and the dates.
141
ENGLISH CLASSWORK 12
NAME:……………………………………………… COURSE:…………… DATE: ……………………
A. READ AND LISTEN
A Busy Day
Yesterday was a busy day for Helen. She had a lot of things to do. It was her sister’s birthday
and she had to plan the party.
When it was 7 a.m., she had already waken up and by 8 a.m., she had already eaten breakfast
and she had already changed her clothes to go to the supermarket. She had not finished her
shopping list yet but she had to leave anyways, it was 8:15 a.m.
By 9 a.m., she had arrived to the supermarket and was ready to start shopping.
When it was noon, she had returned home with everything for the party. She started making
the cake and by 3 p.m. she had already finished the cake but she had not even started with the
decorations.
By 5 p.m., Helen had decorated the living room but she had not prepared the snacks yet.
When the first guest arrived, Helen had finished the preparations. All the guests had arrived
by 7:15.
Everybody had danced and enjoyed the party by the time Helen’s sister arrived.
It was around 8 p.m. and everybody heard the doorbell, so they turned off the lights and hid
in the room.
Helen’s sister entered the living room and by the time she turned the lights back on, everybody
had started greeting her “Happy Birthday”.
She was very happy and surprised and everybody had had a great time when they left the
party.
B. CIRCLE THE GERUNDS AND INFINITIVES YOU FIND IN THE TEXT:
142
C. UNDERLINE THE SENTENCES CONTAINING THE NEW STRUCTURE:
D. ANSWER THE QUESTIONS:
1. Who had to plan the birthday party? …………………………………………………………..
2. What time did Helen leave her house? …………………………………………………………..
3. What time did Helen start making the cake? …………………………………………………………..
4. Had Helen prepared the snacks by 5 p.m.? …………………………………………………………..
5. Had all the guests arrived by 6 p.m.? …………………………………………………………..
6. What time did Helen’s sister arrive? …………………………………………………………..
E. COMPLETE THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. When it was 7 a.m., she ………………… already ……………………………...
2. By 8 a.m., she ……………………….. already ……………………………breakfast.
3. By 9 a.m., she ………………………………………………….. to the supermarket.
4. By 3 p.m. she …………………….. already …………………………….. the cake.
5. When the first guest arrived, Helen ………………………………………………. the preparations.
6. Everybody ………………………… and ……..……………… the party by the time Helen’s sister arrived.
143
Structured Input Lesson Plans
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 1
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: General Instructions
Recent language work: Basic Word Categories
Objective: To elicit the structure of common adjective endings from structured input.
Aims:
Students will recall the definitions of basic word categories.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer some common adjective endings.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the different word categories.
144
Additional possibilities
students may ask further questions about suffixes
Homework
Form one extra adjective with each suffix.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 3 minutes 10 minutes 10 minutes 7 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “My Friends”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activities pointing the attention to the suffixes. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activity. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the corresponding charts. Identify the suffixes and complete the adjectives. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activity correctly. Students complete the handout charts correctly Adjectives completed correctly. Handout fully completed.
145
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 2
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: My Friends
Recent language work: Common Adjective Endings
Objective: To elicit the structure of a common adverb ending from structured input.
Aims:
Students will recall the suffixes in adjective formation.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer a common adverb ending.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the different word categories.
146
Additional possibilities
students may ask further questions about suffixes
Homework
Form five extra adverbs with the new suffix.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 3 minutes 15 minutes 12 minutes
5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “A ghost story”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity pointing the attention to the suffix. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activity. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the sentences. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activity correctly. Students complete the handout activity correctly Handout fully completed.
147
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 3
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: A Ghost story?
Recent language work: Common Adverb Ending.
Objective: To elicit the structure of the Present Test of To Be from structured input.
Aims:
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the structure of the Present Tense of To Be.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the conjugation of verb To Be in Present Tense.
148
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Ask five extra questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 3 minutes 15 minutes 6 minutes 6 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “The New Student”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity emphasizing the need for short answers. Monitors the students work. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Answer the questions. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Match the sentences. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the handout activity correctly. Students complete the handout activity correctly. Handout fully completed.
149
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 4
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: The New Student
Recent language work: Verb To Be, Present Tense.
Objective: To elicit the structure of the Simple Present Tense from structured input.
Aims:
Students will recall the use of the Present Tense of Verb To Be.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the structure of the Simple Present Tense of Do Verbs.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the conjugation of the third person in Simple Present Tense.
150
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Extract five extra questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 15 minutes 10 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “Juan’s Routine”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity emphasizing the need for short answers. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Answer the questions. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the handout activity correctly. Handout fully completed.
151
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 5
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Juan’s Routine
Recent language work: Simple Present Tense.
Objective: To reinforce the understanding of the Simple Present Tense from structured input.
Aims:
Students will recall the use of the Simple Present Tense.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will reinforce the understanding of the Simple Present Tense of Do Verbs.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the conjugation of the third person in Simple Present Tense.
152
Additional possibilities
students may ask further questions about the Simple Present Tense.
Homework
Extract five extra questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 15 minutes 5 minutes 5 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “Tom’s Routine”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reads the instructions and explains the activity emphasizing the need for short answers. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the chart. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Answer the questions. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the chart correctly. Students complete the handout activity correctly. Handout fully completed.
153
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 6
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Tom’s Routine
Recent language work: Simple Present Tense.
Objective: To elicit the structure of the Present Progressive Tense from structured input.
.
Aims:
Students will recall the use of the Simple Present Tense.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the structure of the Present Progressive Tense.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the Simple Present Tense and the new structure.
154
Additional possibilities
students may ask further questions about the Present Progressive Tense.
Homework
Extract five questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 20 minutes 5 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “Family Meeting”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Choose the correct sentence. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the activity correctly. Handout fully completed.
155
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 7
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Family Meeting
Recent language work: Present Progressive Tense.
Objective: To reinforce the understanding of the Present Progressive Tense from structured input.
.
Aims:
Students will recall the use of the Present Progressive Tense.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will reinforce the understanding of the Present Progressive Tense.
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the use of Simple Present Tense and Present Progressive.
156
Additional possibilities
students may ask further questions about the Present Progressive Tense.
Homework
Write down five questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 15 minutes 5 minutes 5 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “Our Trip Schedule”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the sentences. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the schedule. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the sentences correctly. Students complete the schedule correctly. Handout fully completed.
157
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 8
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Our Trip Schedule.
Recent language work: Present Progressive Tense.
Objective: To elicit a new grammar structure from structured input.
.
Aims:
Students will recall the usage of Present Progressive.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the rules for the Simple Past tense of verb to be
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the conjugation of verb to be in past tense.
158
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Extract five new questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 10 minutes 8 minutes 7 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “Mahatma Gandhi”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity pointing the attention to the required structure. Reads the instructions and explains the activity emphasizing the need of short answers. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the corresponding classification. Read and answer the questions. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the classification correctly Questions answered correctly. Handout fully completed.
159
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 9
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Mahatma Gandhi
Recent language work: Past Tense of To Be.
Objective: To elicit a new grammar structure from structured input.
.
Aims:
Students will recall the usage of the Past Tense of To Be.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the rules for the Simple Past tense
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the conjugation of irregular verbs.
160
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Extract five new questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 10 minutes 8 minutes 7 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “Claire’s Vacation”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity pointing the attention to the required structure. Reads the instructions and explains the activity emphasizing the need of short answers. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the corresponding classification. Read and answer the questions. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students complete the classification correctly Questions answered correctly. Handout fully completed.
161
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 10
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Claire’s vacation
Recent language work: Simple Past Tense.
Objective: To elicit a new grammar structure from structured input.
.
Aims:
Students will recall the usage of Future tense.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the rules for the Future modal will
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the verb forms in modals.
162
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Extract five questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 5 minutes 10 minutes 8 minutes 7 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “My next weekend”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity pointing the attention to the required structure. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activities. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Write down the required structure. Read and match the sentences. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activities correctly. Students write down the correct sentences. Questions answered correctly. Handout fully completed.
163
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 11
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: My next weekend
Recent language work: Future modal will.
Objective: To elicit a new grammar structure from structured input.
.
Aims:
Students will recall the usage of future tense.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the rules for the present perfect tense
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the perfect tenses.
164
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Extract five questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 3 minutes 10 minutes 7 minutes 10 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “An Adventurous Life”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity pointing the attention to the required structure. Reads the instructions and explains the activity. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activity. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the corresponding activity. Read and complete the sentences. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activity correctly. Students complete the handout activity correctly Sentences completed correctly. Handout fully completed.
165
“JUAN PIO MONTUFAR HIGH SCHOOL”
LESSON PLAN 12
Group: Third BGU Date: Time: 40 minutes No. of students: 40
Recent topic work: Adventurous Life.
Recent language work: Present Perfect Tense.
Objective: To elicit a new grammar structure from structured input.
.
Aims:
Students will recall the usage of present perfect tense.
Students will listen to and, read a piece of structured input.
Students will infer the rules for the past perfect tense
Assessment:
Students will complete the handout.
Materials:
handouts, markers, board.
Anticipated problems:
Students may get confused about the perfect tenses.
166
Additional possibilities
students may ask further questions about the new structure.
Homework
Extract five new questions from the text.
Timing Teacher activity Student activity Success
Indicators
5 minutes 3 minutes 10 minutes 10 minutes 7 minutes 5 minutes
Warm up. Brain Gym Introduces the topic by telling and emphasizing a “personal story” Distributes the handout “A Busy Day”. Reads the instructions and explains the procedures. Reads the text. Reads the instructions and explains the activity pointing the attention to the required structure. Reads the instructions and explains the activity emphasizing the need of short answers. Monitors the students work. Reviews answers as a class. Gives further instructions for homework.
Listen to the teacher. Follow the instructions. Listen to the teacher. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Read the text. Complete the corresponding activity. Pay attention to the teacher. Ask questions for clarification. Complete the corresponding activity. Read and answer the questions. Listen carefully and correct any mistake.
Students feel motivated. Students get the gist of the story Students complete the handout activity correctly. Students complete the handout activity correctly Questions answered correctly. Handout fully completed.
167
ANSWER KEYS
ENGLISH CLASSWORK 1
My Friends
C. CLASSIFY THE ADJECTIVES ACCORDING TO THE ENDING:
-ous -ful -y -ish -ive -al
X generous X thoughtful X busy X stylish Xcompetitive X practical
X glamorous X successful X ecofriendly X childish X expensive X spiritual
Xadventurous beautiful X techsavvy creative
X brainy
D. COMPLETE THE CHART WITH THE CHARACTERISTICS OF EACH PERSON:
Peter Ray Jenny Mary Me
thoughtful Competitive glamorous beautiful techsavvy
generous successful practical ecofriendly brainy
caring busy adventurous spiritual childish
stylish creative
E. COMPLETE THE FOLLOWING ADJECTIVES WITH THE ADEQUATE SUFFIX:
/-ous/ /-ful/ /-y/ /-ish/ /-ive/ /-al/
a. glamour ……ous…….
b. child ……ish…….
c. natur ……al…….
d. regret ……ful…….
e. magic ………al…….
f. boy ………ish….
g. creat ……ive…….
h. malici ……ious…….
i. venge ……ful…….
j. funn ……y….
k. self ………ish….
l. typic ……al…….
m. gener ……ous…….
n. permis ……ive…
168
ENGLISH CLASSWORK 2
A Ghost Story?
C. COMPLETE THE SENTENCES FROM THE READING:
1. The light of the sun was disappearing slowly
2. All the rooms were completely dark.
3. sudeenly , I heard a strange noise.
4. It was like a cry, a terribly loud cry.
5. fortunately, I don’t believe in ghosts.
6. I got up and walked nervously to the door.
7. mysteriously, the cry was heard once again.
8. I left the room quickly
9. unluckily, I hit my foot with a chair.
10. The unusually close sound got me thinking.
11. I started looking carefully in all the rooms.
12. I noticed that strangely, the door of the kitchen was open.
13. I approached slowly and quietly
14. My heart was beating quickly
15. surprisingly, a small black cat jumped off the fridge.
16. I sighed in relief and happily called the cat.
17. The cat gracefully landed on the floor.
169
ENGLISH CLASSWORK 3
The New Student
D. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
How old is Paul? …………16…………….
What color is Paul’s hair? …………black…….
Where is John from? ………the USA……….
Who are John’s best friends? … María, Tomás and Patricio ….
How are we in our high school? ……very happy….
E. MATCH THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. My name is … d A. in the same class
2. He is … c B. all very happy in our high school
3. They are not … a C. seventeen years old
4. Tomás is … e D. Paul
5. We are … b E. my cousin
170
ENGLISH CLASSWORK 4
Juan’s Routine
D. WRITE DOWN THE FREQUENCY ADVERBS FOUND IN THE TEXT:
…………usually…….. …………………sometimes……….
E. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
Where is Juan from? ………Ecuador…….
How old is Juan? ……………16………….
Where does Juan study? …………high school…….
When does Juan study? …………in the mornings…….
What time does Juan wake up? ………6……….
Who prepares Juan’s breakfast? …………himself…….
Who is Juan’s best friend? …………Paul……….
What sport does Juan practice? …………soccer…….
Does Juan have a brother? …………yes……….
Does Juan have a cat? …………no………….
What time does Juan go to bed? ………10………….
171
ENGLISH CLASSWORK 5
Tom’s Routine
C. COMPLETE THE CHART WITH THE SPECIAL ACTIVITIES TOM DOES ON WEEKENDS
Friday Saturday Sunday
go to the shopping center
go to the swimming pool
go out with family
watch a movie visit grandparents go to a park
play in the computer go out with friends swimming
go to the movies eat out.
D. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
Does Tom take a bus on his way back home? …………no……….
Whom does Tom eat lunch with? …………brother…………….
What does Tom’s brother eat for breakfast? ……… fruit and cereal …….
What time do they have dinner? …………7………….
What does Tom like to watch on t.v.? …………sitcoms……….
What time does Tom go to bed on Friday? ……………11……….
What does Tom’s brother do on Saturday? ……… studies English ……….
172
ENGLISH CLASSWORK 6
Family Meeting
D. CHOOSE THE CORRECT SENTENCE ACCORDING TO THE READING:
1. a. We are meeting to celebrate my brother’s graduation
b. We are meeting to celebrate my brother’s birthday
2. a. My father is washing some vegetables
b. My father is cutting some vegetables
3. a. My mother is frying a chicken.
b. My mother is roasting a chicken.
4. a. My uncle is buying some ice cream for dessert.
b. My uncle is buying some cake for dessert.
5. a. My grandmother and my uncle’s wife are watching their soap opera.
b. My grandmother and my uncle’s wife are talking about the last family meeting.
173
ENGLISH CLASSWORK 7
Our Trip Schedule
D. COMPLETE THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. I …………… am going ……………… on a trip with my family next weekend.
2. We …………… are doing ……………… a lot of funny things there!
3. My father …………… is planning ………… a lot of activities for us during the trip.
4. We ……………… are going ………… by bus,
6. We ……………… are not going …………… during the day because of the traffic.
7. We …………… are not staying ………… at a cabin because the hotel is more comfortable.
8. My mother …………… is buying ………… a lot of things for sure!
9. I ………………… am eating …… a lot of ice cream!
10. I ……………… am taking ………… so many pictures!
E. COMPLETE THE TRIP SCHEDULE:
Thursday leaving
Friday arriving to the beach
having breakfast
registering at hotel
taking a city tour
Eating together
Saturday visiting an island
riding a boat
having lunch in that island
Taking pictures
Sunday swimming in the ocean
leaving the beach
Taking a plane
174
ENGLISH CLASSWORK 8
Mahatma Gandhi
C. WRITE DOWN ALL THE NEGATIVE SENTENCES THAT USE VERB TO BE
Gandhi was not tall
He was not big.
They were not happy to be a colony.
Gandhi was not happy about this
D. ANSWER THE QUESTIONS:
1. Where was Gandhi born? ………………India……………………
2. When was Gandhi born? ……………………1869…………………………
3. What was Gandhi’s profession? ………………lawyer………………………
4. How were Gandhi’s protests? …………………non-violent…………………
5. When did India become an independent nation? …………………1947……………………
6. What was Gandhi’s nickname? ……………………Mahatma……………………
E. ORDER THE FOLLOWING EVENTS:
…2….. Gandhi was 50 years old when he started his political activities.
…6….. Gandhi was assassinated by a Muslim fanatic.
…4….. India became an independent country.
…1….. Gandhi was born in in 1869.
…5….. Gandhi was very happy to see his country as a free nation.
…3….. Gandhi protested against the Empire.
175
ENGLISH CLASSWORK 9
Claire’s Vacation
D. CLASSIFY THE VERBS FROM THE READING INTO REGULAR AND IRREGULAR:
REGULAR IRREGULAR
PRESENT PAST PAST PART. PRESENT PAST PAST PART.
Live LIVED LIVED be WAS/WERE BEEN
finish FINISHED FINISHED Go WENT GONE
arrive ARRIVED ARRIVED have HAD HAD
Check CHECKED CHECKED eat ATE EATEN
rest RESTED RESTED Swim SWAM SWUM
walk WALKED WALKED drink DRANK DRUNK
return RETURNED RETURNED Wake up WOKE UP WAKEN UP
Collect COLLECTED COLLECTED run RAN RUN
Play PLAYED PLAYED Buy BOUGHT BOUGHT
order ORDERED ORDERED make MADE MADE
visit VISITED VISITED spend SPENT SPENT
pack PACKED PACKED do DID DONE
Take TOOK TAKEN
see SAW SEEN
Leave LEFT LEFT
drive DROVE DRIVEN
E. ANSWER THE QUESTIONS: 1. Where does Claire live? ……………Quito………………………
2. Where did Claire go on vacations? ……………………Bahia……………………
3. When did Claire drink coconut juice? …………………Friday……………………
4. What did Claire do on Saturday before lunch? ……………………played volleyball……………
6. Where did Claire go on Sunday? ……………………another beach………………
7. What did Claire see there? ………………………birds………………
8. When did Claire leave the hotel? ……………………Sunday afternoon………………
9. Did she have any trouble? …………………no……………………
10. How was the trip? ……………………great………………
11. How were Claire and her family? ……………………very happy……………………
176
ENGLISH CLASSWORK 10
My next weekend
C. WRITE DOWN ALL THE NEGATIVE SENTENCES THAT USE MODALS
I will not have homework for next week.
We will not take our bikes.
We will not spend much money there.
I will not go anywhere else
My brother will not go
I will not see all of them
D. MATCH THE FOLLOWING SENTENCES ACCORDING TO THE TEXT:
1. My next weekend will 3 watch an interesting movie
2. I will not 6 hang out until 5 or 6 in the afternoon
3. I will 1 be great
4. My brother will 7 get ready for Monday
5. My grandparents will 2 have homework
6. We will 5 prepare lunch
7. Finally, I will 4 go with his girlfriend to the shopping center
177
ENGLISH CLASSWORK 11
An Adventurous Life
D. COMPLETE THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. I …………have visited………. many countries in the past.
2. I ………have practiced………. extreme sports.
3. I …………have eaten………. interesting food. I have been to Canada.
4. I …………haven’t been to……. any other country in South America.
5. We …………have taken………. tours in some European cities.
6. We ……have seen……………. very interesting shows.
7. He ………have been…………. to the Unites States and to South America too.
8. Michael …………has taken……. many pictures of his trips.
9. I ………have practiced………. hang gliding, snorkeling and other extreme sports.
10. My friends ……………haven’t practiced……. these sports yet.
11. I …………have tried………. some amazing food.
12. I …………have eaten………. Italian Pasta and Spanish “Tapas”.
13. He …………has eaten…………. ceviche in Peru.
14. He ………has gone………. to Mexico
15. He ………hasn’t eaten…………. in the Amazon region yet.
16. I ………have…already……..…booked…. a trip to South America for next year.
17. I …have……already……selected…. the hotel and the dates.
178
ENGLISH CLASSWORK 12
A Busy Day
D. ANSWER THE QUESTIONS:
1. Who had to plan the birthday party? …………………………Helen………………..
2. What time did Helen leave her house? ………………………8:15……………………..
3. What time did Helen start making the cake? …………………………noon…………………..
4. Had Helen prepared the snacks by 5 p.m.? …………………………No………………………………..
5. Had all the guests arrived by 6 p.m.? ………………………No……………………………..
6. What time did Helen’s sister arrive? ……………………around 8……………………..
E. COMPLETE THE SENTENCES ACCORDING TO THE READING:
1. When it was 7 a.m., she …………had… already …………waken up……...
2. By 8 a.m., she ………had……….. already ……………eaten……breakfast.
3. By 9 a.m., she ………………had arrived……….. to the supermarket.
4. By 3 p.m. she ………had…….. already …………finished…….. the cake.
5. When the first guest arrived, Helen ……………had finished………. the preparations.
6. Everybody ……had danced…… and ……..enjoyed…… the party by the time Helen’s sister arrived.
179
REFERENCIAS
Al Azri, R., & Al-Rashdi, M. (2014).The Effect Of Using Authentic Materials In
Teaching. International Journal of Scientific & Technology Research, 3 (10), 249-
254.
Acosta, I. (2009). La Comprensión Lectora, Enfoques y Estrategias Utilizadas durante
el proceso de Aprendizaje del Idioma Español como Segunda Lengua (Tesis doctoral).
Universidad de Granada, Granada, España.
Angüisaca, D. (2012).Desarrollo de la gramática sintáctica contextual en el
proceso de aprendizaje del Inglés como idioma extranjero en los estudiantes de
bachillerato del nivel pre – intermedio de la unidad educativa Jorge Cruz Polanco
año lectivo 2011 – 2012 (Tesis de Licenciatura). Universidad Central del Ecuador,
Quito, Ecuador.
Armenta, S. (2010). El Proceso de la Comprensión Lectora en los Alumnos de
Bachillerato. (Tesis de doctorado). Centro de Investigación e Innovación Educativa
del Noroeste, Sinaloa, México.
Baier, R. (2005). Reading comprehension and reading strategies (Informe de investigación
para Maestría, Universidad de Wisconsin-Stout, Wisconsin, Estados Unidos).
Recuperado de: http://www2.uwstout.edu/content/ lib/thesis/2005/2005
baierr.pdf
Becker, A. & Bieswanger, M. (2010). Introduction to English Linguistics. Stuttgart:
UTB Basics.
180
Birjandi, P. & Rahemi, J. (2009).The Effect of Processing Instruction and Output-
Based Instruction on the Interpretation and Production of English
Causatives. International Journal of Applied Linguistics, 12 (2), 1-30.
Bluedorn, H. (1995). Dos Métodos de Razonamiento Una Introducción a la Lógica
Inductiva y a la Deductiva. New Boston: Trivium Pursuit. Recuperado de:
http://www.contra-mundum.org/ castellano/bluedorn/Met_Razonamiento.pdf
Camba, M. (2008). Comprensión Lectora. Formación Docente. Recuperado de:
http://formacion-docente.idoneos.com/didactica_de_la_lengua/ comprension
_lectora/
Cano, T. (Febrero 21, 2015). Las Sub-habilidades de lectura. [mensaje en un blog]
English Workshop. Recuperado de: http://englishworkshop2015.
blogspot.com/2015/02/21-lecturas.html
Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (2000). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.
Chávez, E. (2002). Resumen sintético del sistema de lógica de John Stuart
Mill. En Obras 1. México: El Colegio Nacional.
Chen, H. (2012). Structured Input Activities in Processing Instruction . Germany:
Lambert Academic Publishing.
Coello, Y. y Bayas, N. (2011). Las Técnicas de Comprensión Lectora y su Incidencia
en el Aprendizaje Significativo. (Tesis de Licenciatura). Universidad Estatal de Milagro,
Milagro, Ecuador.
Collentine, J.G. (1998). Processing Instruction and the Subjunctive. Hispania, 81,
576-587.
181
Condo, M. (2011).The Effect of a Task-Based Approach in Developing Reading Skills in the
Fifth-Year Students of Luis Cordero High School (Tesis de Maestría). Universidad de
Cuenca, Cuenca, Ecuador.
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. (2015). Encuesta Nacional de Lectura y
Escritura. México: Secretaría de Cultura. Recuperado de:
https://observatorio.librosmexico.mx/encuesta.html
Cooper, D. (1990). Cómo Mejorar la Comprensión Lectora. Madrid: Visor.
Curzan, A. & Adams, M. (2009). How English Works: A Linguistic Introduction,
Second Edition. New York: Pearson Longman.
De Bruijn, N. (2015). The Effectiveness of Processing Instruction (Tesis de Maestría).
Universidad de Utrecht, Utrecht, Holanda. Recuperado de:
file:///C:/Users/Laptop/Downloads/N.W.%20de%20Bruijn%20- %20master%
20thesis%20Processing%20Instruction%20(1).pdf
DeKeyser, R., Salaberry, R., Robinson, P. &Harrington, M.(2002). What gets
processed in processing instruction? A commentary on Bill Van Patten's "Processing
instruction: an update". Language Learning, 52(4), 805-823.
Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. New York, USA:
Oxford University Press.
Enciclopedia de Clasificaciones. (2016). Tipos de discursos. Recuperado de:
http://www.tiposde.org/general/56-tipos-de-discursos/
182
Erlam, R. (2003).Evaluating the relative effectiveness of structured-input and output-based
instruction in foreign language learning. Studies in Second Language
Acquisition, 25 (4), 559-582.
Farley, A. (2004). Structured Input: Grammar Instruction for the Acquisition Oriented
Classroom. Boston: McGraw Hill.
Foster, J. (2011). Processing instruction and teaching proficiency through reading and
storytelling: a study of input in the second language classroom (Tesis de
Maestría), Universidad de North Texas, Texas, Estados Unidos. Recuperado
de: http://digital.library. unt.edu/ark:/67531/metadc67982/m2/1/high_res_d/
thesis.pdf
Freire, A. (jueves 7 de noviembre, 2013). En el Ecuador solo se lee medio libro por
año. La Hora Nacional. Recuperado de :
http://lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101588242/-
1/EN_EL_ECUADOR_SOLO_SE_LEE_MEDIO_LIBRO_POR_A%C3%91O.html#.
V84GPenhDIU
Fromkin, V., Rodman, R. & Hyams, N. (2014).An Introduction to language. Boston, USA:
Wadsworth, Cengage Learning.
García, E. (1993). La comprensión de textos. Modelo de procesamiento y estrategias
de mejora. Didáctica, 5, 87-113.
González, M. (2014). Estudios de Lenguaje: Niveles de Representación Lingüística.
Rosario: LATIn.
183
Guerra, P. (2012).El género narrativo de la literatura estadounidense en el desarrollo de la
comprensión lectora del idioma Inglés, en los estudiantes de octavo año de educación
básica del colegio “Menor Universidad Central” del D.M.Q., periodo 2011-2012 (Tesis
de Licenciatura). Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador.
Guerrero, N. (2014). Lectura comprensiva en el aprendizaje del idioma Inglés en los
estudiantes de 8vo año de educación general básica de la escuela
fiscal Ing. Alfredo Cisneros, año lectivo 2013 – 2014. (Tesis de Licenciatura).
Universidad Central del Ecuador, Quito, Ecuador.
Harmer, J. (2007). How to teach English. England: Pearson Education.
Hashemnezhad, H.& Zangalani, S. (2012). The Effects of Processing Instruction
and Traditional Instruction on Iranian EFL Learners’ Writing Ability. English
Language Teaching, 5 (11), 125-135.
Henshaw, F. (2012).How effective are affective activities? Relative benefits of two
types of structured input activities as part of a computer-delivered lesson on the
Spanish subjunctive. Language Teaching Research, 16 (3),
393-414.
Huerta, S. (2010). Coherencia y cohesión. Revista Herencia: Estudios literarios,
lingüísticos y creaciones artísticas, 2 (2), 76-80.
Jouini, K. (2005). Estrategias Inferenciales en la Comprensión Lectora. Glosas
Didácticas, 13, 95-114.
Kintsh, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: a construction-
integration model. Psychological Review, 95.
184
Lai, Y. (2011). A Cognitive Linguistics Approach to Language Teaching:
Processing Instruction of Iconicity in EFL Classrooms. English Teaching & Learning,
35 (4), 43-90.
Lee, J. & Benati, A. (2009). Research and Perspectives on Processing Instruction.
Berlin: Studies on Language Acquisition.
Lee, J., & Van Patten, B. (2003).Making Communicative Language Happen. New York:
McGraw Hill.
Leech, G. 1990. Semantics. The Study of Meaning. London: Penguin Books.
Leon, C. (2011). Tipos de Razonamiento. En Elisa Olivares, Los procesos
socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente (pp. 1-9). EDEMS.
Long, M. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology.
En K. de Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-
cultural perspective (pp. 39– 52). Amsterdam: Benjamins.
Lyons, J. (1995). Linguistic Semantics: An introduction. New York: Cambridge
University Press.
Marsden, E. & Chen, H. (2011).The Roles of Structured Input Activities in
Processing Instruction and the Kinds of Knowledge They Promote. Language Learning,
61 (4), 1-59.
Matute, H. (2014). Short Stories for Enhancing Reading Comprehension Skills in
EFL: Schema Theory activities at A2.1 level in “La Inmaculada” High School in
Cuenca, Ecuador (Tesis de Maestría). Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
185
Mystkowska-Wiertelak, A. & Pawlak, M. (2012).Production-oriented and
Comprehension-based Grammar Teaching in the Foreign Language
Classroom.Heidelberg: Springer.
Neupane, M. (2009).Processing Instruction: An Input Based Approach for
Teaching Grammar. Journal of NELTA, 14 (1), 111- 118.
O'Grady, W. & De Guzman, V. (2009). Morphology: the analysis of word structure.
En O'Grady, W. & Archibald, J. (Eds.), Contemporary Linguistic Analysis (6ta.
ed., pp. 111-149). Canada: Pearson Education.
Palmer, F. (1991). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.
Pearson, D., Roehler, R., Dole, A. y Duffy, A. (1992). Developing expertise is reading
Comprehension. En S. Samuels y A. Farstrup (eds.) What research has to say about
reading instruction. Newark: IRA.
Peart, S. (2008).The relative effects of enhanced and non-enhanced structured input on L2
acquisition of Spanish past tense (Disertacion Doctoral). Universidad Tech de
Texas, Texas, Estados Unidos. Recuperado de: https://repositories.tdl.org/ttu-
ir/bitstream/handle/2346/21474/ Peart_Silvia_ diss.pdf?sequence=1
Pérez, J. y Merino, M. (2008). Definición de razonamiento verbal. Definición.de.
Recuperado de: (http://definicion.de/razonamiento-verbal/)
Priestley, M. (1996). Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. México: Trillas.
Profesor en línea. (2015). El discurso. Chile. Recuperado de: http://www.profesorenlinea.cl/
castellano/Discurso_El.html.
186
Quesada, J. (2006). Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión
lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua
y la literatura. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Rassaei, E. (Diciembre 2012). The Effects of Input-based and Output-based Instruction on L2
Development. The Electronic Journal for English as a Second Language, 16 (3), 1-
26.
Real Academia Española. (2014). Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
ASALE. Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=Xzb9LOx
Russell, V. (2009).The Effects of Processing Instruction, Structured Input, and Visual Input
Enhancement on the Acquisition of the Subjunctive in Adjectival Clauses by
Intermediate-Level Distance Learners of Spanish (Disertación Doctoral).
Universidad de South Florida, Florida, Estados Unidos. Recuperado de:
http://scholarcommons.usf.edu /cgi/viewcontent.cgi?article=3173&context=etd
Sanz, M. & Igoa, J. (2012). Applying Language Science to Language Pedagogy:
Contributions of Linguistics and Psycholinguistics to Second Language Teaching.
Newcastle, UK: Cambridge Scholars Publishing.
Schmidt, R. W. (2001). Attention. En P. Robinson (Ed.), Cognition and second
language instruction (pp. 3–32). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Schwartz, B. (1993). On explicit and negative data affecting competence and linguistic
behavior. Studies in Second Language Acquisition, 15, 147-163.
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo. (2013). Plan Nacional para el
Buen Vivir 2013-2017. Quito: El Telégrafo.
187
Sheen, R. (2007). Processing instruction. English Language Teaching Journal,
61(2), 161-163.
Trahey, M. (1996). Positive evidence in second language acquisition: some long-term
effects. Second Language Research, 12, pp. 111-139.
UNESCO. (2012). Comportamiento Lector y Hábitos de Lectura. Una comparación
de resultados en algunos países de América Latina. Bogotá: Centro Regional Para El
Fomento el Libro en América Latina y El Caribe.
VanPatten, B. & Cadierno, T. (1993). Explicit instruction and input processing. Studies
in Second Language Acquisition, 15 (2), 225-241.
Van Patten, B. (1996). Input Processing and Grammar Instruction in Second Language
Acquisition. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
VanPatten, B. (2002). Processing Instruction: An Update. Language Learning, 52,(4),
755-803.
Van Patten, B. (2002). Processing the Content of Input–Processing and
Processing Instruction Research: A Response to DeKeyser, Salaberry, Robinson, and
Harrington. Language Learning, 52 (4), 825-831.
Van Patten, B. (2004). Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. New
Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Villarroel, J. (1999). Desarrollo del Pensamiento. Quito: AFEFCE.
Wong, W. (2005). Input Enhancement: From Theory and Research to the Classroom.
New York: McGraw Hill.
188
ANEXOS
Anexo 1: Pre Test
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
Anexo 2: Post Test
199
200
201
202
203
204
Anexo 3: Autorización de la institución
205
Anexo 4: Validación de Instrumentos
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
Anexo 5: Validación de la propuesta
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
Anexo 6: Certificación Antiplagio
230
Anexo 7: Recepción del pre y post test
231
Anexo 8: Aplicación de la intervención
