UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS

Licenciatura en Lenguas Modernas- Español

Mitzi E. Olvera León

ADQUISICIÓN DE L1

“Uso de conectores a los 6 años en el discurso

narrativo”

Noviembre, 2014

I. INTRODUCCIÓN

En este trabajo se presenta la observación del discurso narrativo de una niña

que se encuentra en el inicio de la etapa tardía de adquisición del lenguaje -6

años. Me enfocaré en el uso de los conectores que la participante utiliza al narrar

los cuentos que se aplicaron en la observación y en la producción de palabras que

a esta edad tiene.

Se considera que un niño generalmente tiene configurado su lenguaje de

acuerdo con las regulaciones gramaticales que caracterizan al lenguaje de los

adultos a los tres años (Félix Castañeda, s.f.). Desde que el niño nace comienza

su proceso de adquisición del lenguaje, primero pasando por la fase de etapa

temprana, donde va conociendo lo básico del sistema de su lengua, ya que,

conforme va creciendo, crece también su necesidad de comunicarse. Después en

la etapa tardía, el niño reconstruye sus previos conocimientos de lo que aprendió

en la etapa anterior; lo lingüístico se une a lo cognoscitivo y social, lo que permite

el desarrollo de una buena competencia comunicativa (Barriga, 2002, p.32).

Se dice que a la edad de 6 años el niño toma un papel más activo y consciente

en la construcción de su lenguaje (Barriga, 2002, p.38). Se encuentra en una

etapa denominada tardía, considerada como el término del proceso de adquisición

del lenguaje primario, donde su comprensión y producción alcanzan una

consolidación en su sistema lingüístico. En esta etapa va adquiriendo un léxico

diferente y más o menos extenso al que se tenía en la edad temprana, produce y

comprende oraciones más complejas sintáctica y semánticamente, y participa en

conversaciones con distintos interlocutores (Barriga, 2002, p. 32). En adición a

esto, el niño se ve expuesto a una nueva situación: la escuela.

Con la entrada a la escuela, el niño sufre muchos cambios y se enfrenta a la

diversidad de personas que en su casa no existían. Además ya no es el único al

que le tienen que dar atenciones; tiene que compartir esa atención con otros

niños, “mamá” ya no está presente durante el tiempo en que se encuentra en la

escuela, así que el entorno lo expone a la comunicación para sobrevivir en ese

nuevo mundo. El niño tiene que aprender nuevas conductas como el de ceder la

palabra a alguien, respetar puntos de vista, responder a preguntas de forma más

específica. El docente toma un papel importante en el crecimiento lingüístico

mencionado anteriormente, creando puentes que facilitaran al niño el ir y venir

sobre su propio lenguaje (Barriga, 2002, p. 32). Puede que el aspecto familiar

choque un poco con el escolar ya que cada niño trae su propio input desde que

nació hasta el momento en que ingresa a la escuela. La educación aprendida en

casa será muy diferente a la de la escuela, pero ambas serán clave para el

desarrollo del lenguaje. De este aspecto se hablará a lo largo del trabajo aquí

expuesto, empezando con un recorrido desde los desarrollos que el niño

experimenta, principalmente lingüístico y cognoscitivo; luego, explicando los

elementos que va adquiriendo en los años escolares, y terminando con el estudio

de la narración, la cual se compone de todo lo ya mencionado.

II. ANTECEDENTES

Como ya se mencionó en la sección anterior, en la etapa donde el niño entra

en contacto con la escuela se enfrenta con nuevas situaciones comunicativas,

nuevos interlocutores, nuevo manejo de la información, que le serán de ayuda en

su desarrollo del lenguaje.

En la edad escolar, lo lingüístico se liga con lo cognoscitivo y social haciendo

que el niño desarrolle los siguientes ámbitos:

Capacidad metalingüística

(en Owens, 2003, p.356)

-Basadas en el desarrollo de todos los aspectos lingüísticos, utilización del lenguaje, desarrollo cognitivo, habilidad lectora, éxito académico, inteligencia, estimulación ambiental y el juego -Analiza y realiza juicios sobre lo aceptable y correcto en su lengua. -Capacidad de detectar errores se desarrolla primero. -Ya no se ve como un medio de comunicación, se toma en cuenta su función.

Desarrollo de reflexiones y estrategias

Conversaciones, producción de actos de habla y de discursos.

Desarrollo pragmático

-Integra todas las manifestaciones lingüísticas -Nuevas reglas de socialización, interacción conversacional: cambios de turno, reglas de cortesía, intenciones comunicativas simultáneamente (las de él mismo y las de sus interlocutores)

Desarrollo discursivo

-El discurso emerge de la interacción. -Involucra habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales. -Se maneja un lenguaje descontextualizado.

Desarrollo sintáctico y morfológico

(en Owens, 2003, p.348)

-Ampliación de oraciones –elaborando frases nominales y verbales–, de yuxtaposición y subordinación, se añade la forma pasiva. -Adquisición de los principales prefijos de inflexión y sufijos de derivación (los que cambian clasificación de la palabra), sujetos a irregularidades, aprendidos oralmente pero reforzados con la lectura. -Se aprende a ser económico, evitando redundancias. -Se añaden más tiempos verbales (subjuntivo, imperfecto, futuro o condicional) y tiempos compuestos

Desarrollo gramatical y semántico

(en Barriga, 2002, p.40)

-Construcción de oraciones de lo simple a lo complejo. -Los nexos adquieren una polifuncionidad:

Y Enfatizar y marcar sucesión de ejemplos. Marcador de sucesión temporal (luego, después, entonces)

Pero Intensificador pragmático.

Restringir.

Que Posición de sujeto.

Porque Muletilla para organizar el pensamiento. Encadenamiento de causas y efectos Relación lógica entre causa y efecto.

Desarrollo fonológico

(en Owens, 2003, p.355)

-Palabras largas o complicadas pueden seguir provocando dificultades. -El conocimiento de la fonología se relaciona con la capacidad para leer y escribir. -Conciencia de las diferencias al cambiar ciertos sonidos y la estructura fonológica de las palabras, reflejado en el aprendizaje de la lengua escrita.

Tabla 1: Desarrollos en edad escolar.

La influencia de la cultura escolar, aprendida oralmente o a través de textos,

lleva al niño a adquirir nuevo léxico y vocabulario, liberando mayor cantidad de

palabras que usa más flexiblemente y en situaciones más variadas. Se descubre

el significado de categorías gramaticales como los adverbios y adjetivos; con estos

nuevos significados su comprensión se activa más.

Lectoescritura

Este tema será considerado dentro del presente estudio ya que se trata el

discurso narrativo que conlleva el desarrollo de estas habilidades, así que, aunque

no consideraremos la producción escrita del participante, pensamos que la lectura

de cuentos tiene una gran influencia en el desarrollo de las habilidades para

discursos narrativos.

En los años escolares es cuando se empieza a trabajar con estas habilidades,

considerando con mayor peso la lectura puesto que, como sabemos, ayuda a

empaparse de léxico y tener mejor facilidad en cuanto a la comunicación; además

es contiene capacidades lingüísticas que son observables en un discurso

narrativo. Es en la escuela donde el alumno se encuentra con tareas de

comprensión y producción de textos son variadas. Durante la lectura y escritura de

textos, el alumno debe relacionar enunciados, párrafos y unidades textuales con el

fin de conectar el tema. Aquí, el uso de un léxico más elaborado, de estructuras

gramaticales más complejas y estrategias de organización discursiva serán de

gran ayuda (Alvarado, 2011, p.23).

La lectura es una habilidad lingüística que requiere el procesamiento de un

lenguaje descontextualizado, donde el hablante y el oyente no comparten

directamente la experiencia que está siendo comunicada (Owens, 2003, p.358). La

capacidad lectora se relaciona con la familiaridad del niño con rimas y canciones

infantiles que, como se mencionó en la tabla 1, ayudan a que el niño se sensibilice

con los fonemas y juegue con el lenguaje.

Durante la lectura se desarrollan dos procesos –abajo-arriba y arriba-abajo–,

donde el procesamiento del lenguaje se da en una serie de niveles: discursivo,

sintáctico, léxico y fonológico (Tabla 2). Según la teoría abajo-arriba, leer consiste

en traducir elementos escritos, mientras que la teoría arriba-abajo o de solución de

problemas, destaca el esfuerzo cognitivo de extraer el significado. El niño debe

aprender a:

1. Decodificar el material impreso.

2. Dividir las palabras en elementos fonéticos, asimilar el código alfabético

correspondiente.

3. Al ser este proceso automático, se presta atención al significado.

4. Se va alcanzando un nivel de automatismo donde el procesamiento es

menos consciente (Owens, 2003, p.35)

Abajo-arriba Arriba-abajo

Discursivo Unir el significado de la oración con otras anteriores, organizando oraciones en

una unidad de orden más alto.

Sintáctico Organizar palabra en elementos para formar oraciones.

Léxico

Recuperar entradas léxicas de palabras que están en la memoria semántica.

Fonológico Identificar fonemas y sílabas

Tabla 2: Procesos arriba-abajo (en Carrol, 2004, p.51-53)

Leer es el resultado de la integración de dos capacidades según la

psicolingüística: reconocimiento de la palabra escrita y comprensión de textos

escritos. La primera permite identificar o reconocer palabras escritas accediendo a

toda la información que se tiene sobre ellas (significado, sintaxis, fonología, etc)

almacenada en el léxico interno. En la segunda, se involucran dos operaciones:

las que permiten relacionar los significados del texto entre sí –base del texto–, y

las que relacionan o integran la información del texto en nuestros conocimientos –

acceso a los conocimientos previos (García, 2012, p.3) –similar al modelo abajo-

arriba.

Uta Frith (en Sadurni, 2002, p.181) propone que el aprendizaje de la

lectoescritura trascurre -donde los niños de 4-6 años se hallarán en la fase

logográfica y en algún momento en la fase alfabética– como lo muestra la

siguiente tabla:

Fase previa -Discriminación y conocimiento de algunas letras. -Reconocimiento de alguna palabra con su nombre.

Logográfica o de vocabulario visual

-Reconocimiento visual de palabras muy familiares, apoyándose en el contexto en el que la palabra aparece. -Capacidad de analizar la palabra escrita o pronunciar partes de ella aún no existe.

Alfabética

Los niños aprenden a relacionar letras con sonidos concretos a partir de mecanismos de correspondencia grafema-fonema. -Se identifican palabras no familiares o que no se han visto antes.

Ortográfica

-Fluidez aumenta en la identificación de palabras. -Acceso directo al léxico interno es posible. -Interes centrado en la comprension del material escrito.

Tabla 3: Aprendizaje de lectoescritura

Géneros discursivos.

Entre los más frecuentes en el entorno escolar, la descripción-exposición, la

narración y la argumentación son los géneros discursivo con mayor peso en el

desarrollo lingüístico –involucran elementos semánticos, sintácticos y pragmáticos

desarrollados desde la infancia hasta entrada la adolescencia (Alvarado, 2011,

p.21-23; Tabla 5: Conectores discursivos).

Tipos de narración.

Preece (en Barriga, 2002, p.53) identifica catorce tipos de narraciones, entre

ellas, las de experiencias personales y de otros, programas de televisión y del

cine, cuentos tradicionales, y construcción de una historia a partir de secuencias

de dibujos; estas dos últimas utilizadas en el trabajo de observación que se

expondrá más adelante y expuestas en la tabla 4: Tipos de Narración.

Cuento tradicional:

-Se organiza el discurso a partir de una trama y estructuración ya dadas.

-El niño reconstruye, añadiendo posibles elementos relevantes o significativos

para él y su interlocutor.

Secuencias de dibujos:

-El niño intenta crear desde afuera, y con el soporte visual, un discurso

narrativo.

-No se recuenta algo ya visto u oído con una trama dada.

-Se le da texto a una historia que no tiene palabras habladas o escritas.

-Se ve cómo el niño percibe el mundo y qué le es relevante de su espacio y

tiempo.

-Interpretación cultural según los elementos de los dibujos.

Descriptivo-expositivo

-Expresa nuestra forma de percibir el mundo. -Informa o expresa y supone la presencia de un agente poseedor de un saber y un interlocutor o público que lo interprete.

Narración

-Relato de un evento, organizado a manera de secuencia temporal. -Integra conocimientos del mundo, de la organización textual y el uso dado al texto en un contexto determinado. -Permite analizar el desarrollo lingüístico. -Confluyen tres ejes, sustantivos en el crecimiento lingüístico y cognoscitivo del niño: persona, tiempo y espacio; sujetos por la cultura y la lengua.

Argumentación -Orientado a un receptor con la finalidad de hacer creer o hacer

accionar a un interlocutor o público.

Tabla 4: Tipos de narración

III. USO DE CONECTORES EN LA NARRACIÓN.

Como ya se ha mencionado anteriormente, a la edad en que los niños entran a

la escuela adquieren elementos léxicos y estructurales que tienen más significado

que en años anteriores. Entre estos elementos se encuentra el uso de conectores

en el discurso narrativo -que se van incorporando al léxico conforme se avanza en

el desarrollo- donde el narrador organiza acciones o eventos a través de

enunciados.

En Lingüística, se denomina conector –llamado también nexo o relacionante,

marcador del discurso, conectores pragmáticos- a una palabra o un conjunto de

palabras, oraciones o conjuntos de oraciones que permite la adecuada unión de

enunciados en un texto y establece una relación lógica entre un mensaje y otro (en

Palabras y Libros). No expresan “estados de cosas” sino que representan puntos

de vista del hablante o relaciones entre éste y el oyente respecto de la

información que se procesa en la comunicación (Zorraquino, 1988, p.38). Estos

pueden ser: conjunciones, preposiciones y adverbios (en Razonamiento verbal).

Su falta de uso da lugar a un estilo incoherente, inacabado.

Existen diferentes tipos de conectores como los mostrados en la tabla 5:

Conectores discursivos.

El uso de los conectores o marcadores textuales debe ser moderado, su abuso

puede provocar “muletillas”, llevando a la monotonía. Nuestro idioma padece de

una muletilla que inicia todas las frases, a modo de bastón intelectual que ayuda a

dar el primer paso al que conversa: el adjetivo bueno, que nos llega por influjo del

adverbio en inglés “well” (Vivaldi, 2000, p.141). Una de las propiedades sintácticas

de los marcadores del discurso es el de su “versatilidad” o “movilidad”

distribucional, reconociéndose tres posiciones posibles dentro del enunciado:

inicial, media o intermedia, y final. Su posición sólo aporta matices estilísticos y no

influye en el “alcance significativo” o “pragmático” de las partículas respecto del

contenido proposicional (Zorraquino, s.f., p. 41-42).

En edades escolares, los niños utilizan conectores en combinación con otros.

Un estudio de Minerva Ochoa (s.f) muestra que estas combinaciones no son muy

usuales ya que resultan en y luego después, siendo y, y luego, luego los

conectores más utilizados. Reyes (en Ochoa, s,f., p.157) señala que, en

narraciones de niños de 6 años, los conectores que aparecen con frecuencia son

y, que, porque, pero, luego, ya, cuando, entonces, ahí; y coincide con Ochoa en

algunos conectores combinados como y luego, y ya, y ahí, y entonces, y después,

siendo el nexo y el más utilizado. La autora explica que esto se debe a que el niño

intenta explicar la relación entre eventos a través de conectores más específicos

sin dejar de usar las formas de aparición más temprana, las cuales han ejercitado

más. Para esto, citamos aquí a Barriga, quien dice que la presencia de nexos no

es sinónimo de la comprensión total de las posibilidades lógicas y pragmáticas que

subyacen a cada nexo. Hay más bien polifuncionalidad que con el tiempo se

transforma en especialización (Barriga, 2002, p.40). También se explica esta

situación como una tendencia del niño a sobreutilizar señalamientos lingüísticos

como Berman y Slobin indican (en Ochoa, s.f, p.152).

Conforme el niños crece esta tendencia disminuye, a los 9 años, la variedad de

conectores aumenta por el manejo de expresiones adverbiales como sin querer, y

de repente, pero de repente, hasta llegar a, y de conjunción adversativa +

adverbio temporal: pero después, pero luego.

ADITIVOS

-Suma de ideas. SUMA: y, además, también, asimismo, también, por añadidura, igualmente. INTENSIFICATIVO: encima, es más, más aún. GRADO MÁXIMO: incluso, hasta, para colmo.

AFIRMACIÓN Sí, seguro, evidentemente, por supuesto, sin duda, claro, en efecto.

APROBACIÓN Bueno, bien, de acuerdo, naturalmente, efectivamente.

CAUSA-CONSECUENCIA

CONSECUTIVOS: por tanto, por ende, por consiguiente, de ahí que, en consecuencia, así pues, por consiguiente, por lo tanto, por eso, por lo que sigue, por esta razón, entonces, entonces resulta que, de manera que. CAUSALES: porque, pues, puesto que, ya que, a causa de, visto que, dado que, como, considerando que, a causa de, por culpa de.

COMPARACIÓN -Semejanza entre enunciados. Del mismo modo, igualmente, análogamente, de modo similar.

CONCLUSIÓN Total en conclusión, en consecuencia, por tanto.

CONTINUACION Así pues, así que, entonces, conque, de modo que.

DUDA Quizás, acaso, a lo mejor, tal vez, posiblemente, es posible que.

ENFASIS Claro que sí, no faltaría más, pues sí que.

ENUMERACION Primero, luego, después, a continuación, por fin, finalmente, en primer lugar.

LLAMADA Oiga, escucha, mira.

NEGACION No, en absoluto, ni hablar, de ninguna manera.

RESTRICCION Salvo que, excepto hasta cierto punto, en todo caso.

OPOSICION -Contraste. CONCESIÓN: con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cualquier modo, al mismo tiempo.

RESTRICCIÓN: pero, sin embargo, no obstante, en cierto modo, en cierta medida, hasta cierto punto, si bien, por otra parte, empero. EXCLUSIÓN: por el contrario, en cambio.

REFORMULACIÓN

-Se reproduce total o parcialmente, bajo otra forma, lo expresado en uno o más enunciados anteriores. EXPLICACION: o sea, esto es, en otras palabras, es decir, por ejemplo. RECAPITULACIÓN: En resumen, en suma, en una palabra, o sea, es decir, en breve, así pues. EJEMPLIFICACIÓN: por ejemplo, así, así como, en particular, específicamente, incidentalmente, para ilustrar, en el caso de, vale la pena decir, hay que hacer notar, conviene destacar, lo más importante, la idea central es, en efecto, efectivamente. CORRECCIÓN: mejor dicho, o sea, bueno.

ORDENACIÓN

-Señalan diferentes partes del texto. COMIENZO DE DISCURSO: bueno, bien (en un registro coloquial): ante todo, para comenzar, primeramente (en un registro más formal), antes de nada, primero. FIN DE DISCURSO: En conclusión, en fin, por tanto, en consecuencia, por último, para finalizar. TRANSICIÓN: por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a continuación, después, luego, además, con respecto a, en cuanto a, acerca de, otro punto es, por lo que se refiere a. DIGRESIÓN: por cierto, a propósito, a todo esto. TEMPORALES: después (de/que), luego, desde (que/entonces), a partir de, antes de, antes que, hasta que, en cuanto, al principio, en el comienzo, a continuación, inmediatamente, temporalmente, actualmente, finalmente, por último, cuando, al mismo tiempo, anteriormente, acto seguido, más adelante, más tarde.

Tabla 5: Conectores discursivos (en Vivaldi p.140-141 y Unifr.)

IV. METODOLOGÍA

1) Participante.

Se consideró a una niña de 6 años 3 meses, ubicada en una etapa tardía o

edad frontera como algunos psicolingüistas consideran esta edad. Estudia el

primer grado de primaria en una escuela privada.

Es la menor de 3 hijas: tiene una hermana de 10 años y otra de 20. Vive con

sus papás de una edad aproximada de 40 años, ellos tienen un negocio de

helados. Su mamá es la que le ayuda en sus tareas y la que está al pendiente

de todo lo relacionado con la escuela. Con su papá convive más que nada al

jugar o realizar actividades no escolares.

En su casa convive con niños menores que ella –uno o dos años de diferencia-

ya que tiene primos y amiguitos de la cuadra. Sus hermanas no son sus

compañeras de juego, pero sí tienen una buena relación. Su entorno familiar es

sano, hay mucha comunicación entre sus miembros. Eso explica su

personalidad, es muy alegre y amistosa, le gusta estudiar inglés, dibujar y

convivir con sus tíos y primos. Respecto a la lectura, aún no sabe leer muy bien,

sus padres son los que todavía le ayudan en este aspecto, le compran libros

cortos con dibujos y poco texto con el que practica su lectura.

2) Toma de muestra.

Se realizó una muestra semi-controlada donde se le pidió al participante contar

cuentos.

a) Instrumento

Los cuentos utilizados en la observación fueron tres: “Crisantemo” de Kevin

Henkes, “A boy, a dog and a frog” y “One frog too many” de Mercer and

Marianna Mayer.

b) Aplicación

La observación fue realizada en la casa de la participante durante la tarde, con

ayuda de una lap top para grabar video y un teléfono celular para la grabación

de la voz. Para el cuento de Crisantemo, se le dio al participante un ejemplar del

libro con sólo dibujos y el que tenía texto para el investigador.

3) Transcripción

Las muestras obtenidas de las grabaciones que se le hicieron a la

participante fueron trascritas tomando como base la propuesta de Berman y

Slobin (1994), basado en el formato de transcripción de CHILDES.

4) Análisis

Con el primer cuento, “Crisantemo”, se le pidió a la participante escuchar al

observador narrar la historia, apoyándose con las imágenes del cuento que se

le dio –este no tenía texto- para que después la participante lo recuente, de

igual forma sin el texto pero teniendo conocimiento de la historia esta vez. Con

los libros de la rana, al no tener éstos texto que leer, el objetivo fue que la

participante narrara la historia con sus propias palabras, evitando

descripciones de lo que se ve en las imágenes.

V. RESULTADOS

Como ya fue mencionado anteriormente, el tema en el cual nos enfocaremos

en este trabajo es el uso de conectores en la edad de 6 años. La participante

arrojó algunos que coinciden con los que Reyes (en Ochoa, s.f, p.157) había

señalado que aparecen a esta edad: y, que, porque, pero, luego, ya, cuando,

entonces, ahí. Entre ellos hay adverbios y conjunciones que utilizó para dar

secuencia a lo que estaba diciendo. Se irán explicando los diversos casos en

donde estos conectores fueron surgiendo y se verá el uso que la participante le

dio al momento de insertarlos en su discurso. La tabla 6 muestra dichos

conectores y la frecuencia de uso en cada cuento que se analizarán a lo largo de

este apartado.

Comenzaremos por el conector con mayor uso, el nexo y con una frecuencia

de 16 en el cuento de CRISANTEMO, 11 en RANA-1 y 12 en RANA-2. Su función

en la muestra es para unir cada idea, ya sea al inicio o en medio de la cláusula

como se observa en los siguientes ejemplos:

C: 15) Y de color naranja escribía Crisantimo

27) Y se estaban riendo

73) La maestra [xxx] de duende y Crisantemo era una flor

R1: 21) Ya estaban caminando y caminando

26) Y vio qué atrapó

30) Jesús se sintía enojado y el perro triste

31) Se jueron y se jueron de poquito en poquito R2: 3) ¡Y vio qué era!

21) La rana grande primero y la chiquita rana, se fueron de paseo

59) El perro tambiéeeen estaba muy feliz y sacando la lengüita

CUENTO CRISANTEMO RANA-1 RANA-2

#CL Frec #CL Frec #CL Frec

Y (INICIAL)

15, 20, 27, 28, 33, 34, 37, 39, 48, 49, 52, 69, 87, 88

14

7,11, 14, 19, 21*, 23, 26, 28, 33, 38, 41, 42

12

3, 5, 8, 9, 13, 18, 23, 27, 45, 47, 54, 57

12

Y (MEDIA) 73 1 29, 30, 31* 3 21, 59 2

Y – Y 85* 1 6* 1 / 0

Y- Y DESPUES / 0 5 1 / 0

Y LUEGO 2 1 / 0 7, 40 2

Y LUEGO –Y / 0 / 0 44 1

Y DESPUES 24, 48 2 / 0 57, 61 2

LUEGO 56 1 25 1 22, 34, 36, 38, 39, 41, 42,

7

LUEGO-Y / 0 20*, 35 2 / 0

DESPUES 29, 31, 35, 40, 41, 51, 53, 62, 68, 70,

10 / 0 14, 15, 60 3 3

CUANDO (INICIO DE LA CLAUSULA)

1, 3*, 6, 9 4 / 0 / 0

PERO / 0 15 1 51 1 PARA / 0 / 0 11 1

*Y (como repetición)

Tabla 6: Resultado de conectores

Barriga (2002) menciona que este nexo aparece al principio marcando sucesiva

repetición de eventos (cláusulas 21 y 31), enfatizando y en repetidas ocasiones

(Barriga, 2002, p.40). La autora también afirma que después esta conjunción será

usada como marcador de la sucesión temporal, añadiéndosele otras categorías

como luego, después, entonces, lo cual será visto más adelante. Respecto a la

repetición de eventos para darle intensidad, se observó que, al momento de

narrarle el primero cuento, la participante utilizó esta estrategia para narrar, ya que

en Crisantemo se hacía este énfasis repitiendo una y otra vez alguna acción o el

nombre de la protagonista, que considero una característica de la narración, sin

olvidar el tono de voz que el narrador utiliza en este énfasis. Algunos ejemplos

son:

C: 85) Y Crisantemo escuchó y escuchó

R1: 6) Corrió y corrió y corrió

Retomando lo que Ochoa menciona en uno de sus estudios, los niños tienden

a utilizar conectores combinados, y en efecto la participante presenta esta

situación con y después, y luego con más frecuencia en la narración de RANA-2:

7) Y luego vio el perro, la rana

40) Y luego le habló así, la tortuga despacito

61) Y después las dos ranas.

De acuerdo con Zorraquino (s.f, p.40) las conjunciones que funcionan como

marcadores del discurso deben preceder a los que son adverbios o locuciones

adverbiales (las conjunciones tienden a ocupar el primer puesto en el enunciado),

esto se ejemplifica en las cláusulas anteriores, y se consideraría agramatical si se

hubiera obtenido una cláusula como:

 *40) Luego y le habló así, la tortuga despacito

También menciona que los adverbios y las locuciones adverbiales y las

interjecciones presentan mayor libertad que las conjunciones ya que es común

encontrarlas ocupando el puesto inicial en el enunciado al igual que las

preposiciones como se observa en CRISANTEMO, donde el adverbio cuando es

utilizado para abrir la cláusula:

1) Cuando era bebé

2) Le gustaba [risa][ay ya no me acuerdo aquí]

3) Cuando crecía [ayy], crecía y crecía [ya no me acuerdo]

4) Cuando la llamaban en la mañana Crisantimo…

Por otro lado en RANA-2, los resultados indican que, en este caso, las

preposición para y la conjunción pero no aparecen al principio del enunciado, sí

de la cláusula, ya que no se expresa una idea aparte a la que aparece antes de la

misma, sino como una continuidad o explicando una finalidad como en las

cláusulas 10 y 11:

10) La soltó

11) Para que estaban juntas

Mientras que en las cláusulas 50 y 51 pero es utilizado como un posible

intensificador pragmático porque no se opone la idea de la 50:

50) Todos se sentían tristes

51) Pero lolieron un ruido, en su cama

En la cláusula 5 y 44 del cuento de RANA-1 se presenta una pequeña

variación, los conectores combinados aparecen con el nexo y debido a que la

cláusula con los marcadores combinados no contiene un verbo sino hasta la

adición de la otra idea que está uniendo la conjunción y:

5) La re:d y la cubeta, y después que vio una rana 

44) Y luego la contraron y la encontraron

Además de los conectores de discurso, en las muestras se observó que, en

ocasiones, la participante omitía ciertos verbos, en este aspecto no me enfocaré

pero no está de más mencionarlo, sobre todo cuando estos mismos casos se

presentan en niños mayores de 6 años. En los siguientes ejemplos del cuento

RANA-1 se proponen algunas explicaciones a estas elisiones:

47) Y se jue triste el niño Jesús/

48) ¡El perro Ø enojado!,

49) la rana Ø triste

50) Todos se sentían tristes

a) Los verbos copulativos prototípicos: ser o estar serían los adecuados al ser

seguidos de un adjetivo.

b) Aunque también existe la opción del verbo de la cláusula anterior: ir, teniendo:

48) ¡El perro se jue enojado!

49) la rana se jue triste

VI. DISCUSIÓN GENERAL

A diferencia de la etapa temprana observada y analizada en un trabajo previo

al presente, “Retraso en el lenguaje”, para la materia de Adquisición de L1 en la

Licenciatura en Lenguas Modernas en Español (FLL-UAQ), en el trabajo actual,

uno se enfrenta con grandes cambios en la transición a la etapa tardía, como bien

se mencionó en distintos apartados del presente texto. La escuela es uno de los

factores que influye en el desarrollo del lenguaje en los niños. Es ahí donde la

explosión de su vocabulario y otras capacidades lingüísticas surgen y siguen su

proceso de aprendizaje, y coincido con Barriga (2002) en que el niño va

penetrando el significado, dejando atrás lo que utilizaba para designar objetos,

personas y emociones. También surgen categorías gramaticales nuevas como los

adverbios, preposiciones, conjunciones, incluso las interjecciones. Se podría decir

que el habla de un niño que va empezando su edad escolar, como es el caso de la

participante, está mejorado y es aún más parecido al del adulto.

Respecto a lo anterior, un adulto no puede considerarse experto en su lenguaje,

no llega a un dominio absoluto; y que mejor forma de analizarlo que en los

discursos narrativos. Es una herramienta que nos permite observar cómo

estructuramos nuestras ideas para dar a conocer un evento, donde se refleja qué

tanto conocimiento lingüístico es aplicado para tal tarea. Sería interesante analizar

este aspecto con adultos, ya que con adolescentes se tiene la certeza de que

ocurre lo mismo que con un niño de 6 años –omisión de verbos como se vio en la

sección pasada- y el uso repetido y no tan variado de conectores (Maya Ruiz,

2014; López, 2013).

En este trabajo se tocó el tema de la lectoescritura que se refuerza y se trabaja

desde los primeros años de primaria, y se liga al desarrollo de los géneros

discursivos. Estas habilidades, desafortunadamente, no son muy promovidas

desde edades tempranas, por ello, son un problema con el que muchas personas

adultas se enfrentan en la actualidad: problemas de lectura y comprensión, mala

ortografía y redacción, discurso deficiente, etc. Probablemente esa sea una

respuesta a lo planteado en el párrafo anterior, el adulto de hoy no tuvo un

desarrollo satisfactorio en estas áreas y es por eso que se llega a comparar su

producción narrativa con la de un niño. Soluciones hay muchas, aplicadas a todas

las edades, no solamente a la que está enfocada este trabajo, por tal motivo, y

coincidiendo con Alvarado (2011), cito:

“Se debe desarrollar una gran variedad de elementos discursivos y funciones

pragmático-discursivas propias de la lengua escrita que llevarán a ser usuarios

más competentes de la lengua”.

Referencias Bibliográficas

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Carrol, David W. (2004). Psychology of Language. USA: Thomson Wadsworth.

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Transcripciones de cuentos. CRISANTEMO

1. Cuando era bebé 2. Le gustaba [risa][ay ya no me acuerdo aquí] 3. Cuando crecía [ayy], crecía y crecía [ya no me acuerdo] 4. Cuando la llamaban en la mañana Crisantimo, 5. Le gustaba su nombre. 6. Cuando era para comer, 7. Le gustaba su nombre. 8. La llamaban crisantemo [respiración] 9. Cuando se miraba al espejo 10. Le decían Crisantimo [respiración] 11. Le gustaba [mmm] [mmm][¿Qué más?] 12. Que tenía las tarjetas su nombre Crisantimo 13. En el pan… [¿de qué era?][sollozo][de qué era, de qué era][Inv: No tenía

sabor][¿No?] 14. Tenía su nombre Cri-san-ti-mo 15. Y de color naranja escribía Crisantimo [Mjjj] 16. Muy contenta, con una sonrisa, su nombre le gustaba 17. La maestra dijo la lista 18. Dijo Ri-car-do [¿Ricadro?][Sí] E-va, Ju-li-a, Ju-an, Tu-li, Ma-rí-a, {Ja-bri}, Ja-bri-el,

Su-sa-na, Ben-ja-mil, {Da} [mmm]{Diii-No-ma] [No no][Ta-ma], Ta-mu-el, Te-[mmm]-dro:, Go-se-fi-na, Ri-ta, Vi-to-ri-a, {Cri} Crisantemo[risa][¿Se burlaron de ella?]

19. Se burlaron de ella 20. Y ella, está mu {eh} avergonzada 21. Dijieron muchas palabras [risa] 22. Levantó la mano 23. Crisantemo, se sentía muy, muy triste 24. Y después, todos estaban dormidos. 25. Para irse a casa 26. Se formaron 27. Y se estaban riendo 28. Y dijieron, Crisantemo su mamá 29. Después le dijo, Crisantemo su papá 30. Dijo hola, Crisantemo 31. Después [grito][¿ya?] [ay] [risa] dijo su mamá hola, Crisantemo 32. Dijo su papá hola, Crisantemo 33. Y luego dijo 34. Y la escuela, se burlaban de ella. 35. Después de comer macarrones con queso 36. Era su cena favorita 37. Y de jugar el bingo 38. Su mamá la estaba apapachando 39. Y Ø dándole besos 40. Después Crisantemo se durmió. 41. Después, lentamente escribía Crisantemo Crisantemo Crisantremo [respiración] 42. Despaaacios, leeentos [ay casi] {dijo} dijo 43. Eres una flo:r 44. Deja [risa]

45. Cortarte una hoja. 46. Crisantemo se sintió triste 47. Estaba muy…. 48. Y después levantó la mano 49. Y estaba reyendose reyendose 50. Hasta que no se dormir. 51. Después se tapó las orejas 52. Y se enojaba. 53. Después {para} para salir de formarse 54. Estaba triste/ 55. Le dijió su papá ¡Crisantemmmoo! 56. Luego su mamá le dijo 57. Crisantemo, no le hagas caso a los niños 58. [eehh] no les hagas caso 59. {No les} {Son unos} [Ay cómo es cómo es][eh] ¿Son unos malos educados? [risa] 60. ¿No les hables? 61. [Mmm] ¿No les hagas caso? [es que]{Su mamá…} 62. Después de comer su postre favorito 63. Le dieron apapachos 64. {le} Muchos apapachos le dieron. 65. En un sueño muy largo le estaba quitando [¿Valeria?]Rita sus pétalos 66. Era su sueño por uno por uno por uno por uno [risa] 67. Rita se fjue por el camino más más largo [ruido] 68. Después la maestra de música les cantaba una canción 69. ¡Y se quedaron con la boca abierta! 70. Después de pasarlos {a} a su obra 71. Eligió [¿cómo se llamaba esta?] Rita, una…hada [¿No es esta Rita?][también esta] 72. {Victoria}Victoria [¿Era qué?][Ah, ya me acordé][No me acuerdo][¿Qué era, qué

era, qué era?][¿Jo?][Jose?][¿Jo-se-fa?][risa][Allí dice jo]{Jo era} Se iba a vestir de duende

73. La maestra [xxx] de duende y {Cri}[¿Qué es qué es?][¿Cómo se llamaba?][Inv: Crisantemo]Crisantemo era una flor

74. Se rieron de ella 75. Dijeron, 76. ¡Mira, es una flor! 77. Dijo 78. Ven Crisantemo 79. Le dijo a la maestra de música 80. Que la iba a llamar [No] 81. Que la de música se llallama [¿cómo?] 82. También [mmm] su bebé se iba a llamar Crisantemo 83. El bebé <que le iba a crecer> se llamaba Crisantemo [creo] [risa] 84. <que le iba a crecer> 85. Y Crisantemo escuchó y escuchó 86. Hasta que se sintió feliz 87. Y estuvieron {así con} así aburridas 88. Y Crisantemo estaba feliz 89. Cerraron los ojos 90. Estaban todos riendo 91. Crisantemo se jue {muy bo} muy muy feliz, ¡fin!

RANA 1

1. {Je!} Jesús se jue de paseo [Inv:mjj] 2. A pescar una rana un pescado 3. Se jue con su perrito… 4. Estaba sentado… 5. La re:d y la cubeta, y después que vio una rana 6. Corrió y corrió y corrió 7. Y se cayó 8. Vio la rana 9. que se iba 10. También el perro corrió 11. Y se cayó al agua 12. Se cayó {de} {de bo} de cabecita, 13. el perro también Ø 14. Y la rana estaba muy muy muy enojada 15. Pero cuando se levantaron/ 16. Estaba la cubeta en su cabeza 17. Le dijo 18. Ve/ perro por este lado 19. Y yo voy para acá/ 20. Luego, se pararon y se pararon 21. Ya estaban caminando y caminando 22. Hasta atrapar la rana 23. ¡Y atrapó al perro! 24. Que se cayó la rana 25. Luego se jueron 26. Y vio qué atrapó 27. La rana muy enojada Ø… 28. y tenía yodavía la red, el perro 29. Se jueron tranquilos/, caminando/ y todo 30. {Se sintiero} Jesús se sintía enojado y el perro triste 31. Se jueron y se jueron de poquito en poquito 32. Se sentía triste la rana 33. ¡Y! dejaron sus huellas 34. Para ver, 35. Luego siguió {las} las pisadas de su perro y el niño 36. Se metió a la tina la rana/, 37. El perro también Ø 38. Y dejaron los zapatos 39. Donde siempre Ø 40. Se sentó 41. Y el perro se paró 42. Y la rana se sentó, ¡fin!

RANA 2

1. {El} El niño Jesús, <como era su cumpleaños> abrió un regalo 2. Como era su cumpleaños 3. ¡Y vio 4. Qué era! 5. Y era una [ay]

6. Abrió todo todo todo 7. Y luego vio el perro, la rana 8. Y sacó al animal 9. ¡Y era una rana! 10. La soltó 11. Para que estaban juntas 12. Cerró los ojos 13. Y cruzó los brazos 14. Después la rana grande le mordió la pata/ 15. Después la alzó Jesús 16. Dijo 17. ¡no, no se hace eso! 18. Y el perro Ø enojado con sus dientes, 19. la tortuga también Ø. 20. Se jueron de paseo al lago 21. La rana grande primero y la ra {y la} y laa chiquita rana, se fueron de paseo 22. Luego {la}{la} la rana grande lo empujó/ a la chiquita 23. Y le dijo 24. ¡no, no se hace eso! 25. La rana se sintió triste/ 26. {Los} ¡los animales Ø enojados! 27. {Dice} Y dijo 28. ¡Quédate allí! 29. No te vayas a mover/ 30. ¡Muy bien! Exclamado dijo 31. ¡No te vayas a mover! 32. Se jueron la ranita 33. ¡Brincó la rana graaaande! 34. Luego se sintió triste/ 35. Tenía miedo/ 36. Luego dijo 37. Quédate allí 38. Luego ¡la empujó al lago! 39. Luejo le dijo [ruido] 40. Y luego le habló así, la tortuga despacito 41. Luego dijo[ladrido], el perro 42. Luego dijo 43. ¡ah, se jue! 44. Y luego la contraron y la encontraron 45. y no supieron 46. dónde estaba/ 47. Y se jue triste el niño Jesús/ 48. ¡El perro Ø enojado!, 49. la rana Ø triste 50. Todos se sentían tristes 51. Pero lolieron un ruido, en su cama 52. donde estaban 53. Vieron 54. ¡Y era su rana 55. que saltó! 56. Saltó a la cabeza/ 57. Y después, Ø con una sonrisa como enojada

58. estaba feliz el niño, Jesús 59. El perro tambiéeeen estaba muy feliz y sacando la lengüita, 60. después [mmm] la tortuga Ø 61. y después las dos ranas. ¡Colorín coloradas este cuento se ha acabado!