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Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador Área de Educación Programa de Maestría Profesional en Investigación en Educación Análisis crítico de los estándares de calidad de aprendizaje en el bachillerato general unificado Autora: Ibeth Grace Proaño Rhon Tutora: Antonia Manresa Quito, 2016
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Universidad Andina Simón Bolívar
Sede Ecuador
Área de Educación
Programa de Maestría Profesional en Investigación en Educación
Análisis crítico de los estándares de calidad de aprendizaje en el bachillerato general unificado
Autora: Ibeth Grace Proaño Rhon
Tutora: Antonia Manresa
Quito, 2016
2
Cláusula de cesión de derecho de publicación de tesis
Yo, Ibeth Grace Proaño Rhon, autora de la tesis intitulada “Análisis crítico de los estándares
de calidad de aprendizaje en el bachillerato general unificado”, mediante el presente
documento dejo constancia de que la obra es de mi exclusiva autoría y producción, que la
he elaborado para cumplir con uno de los requisitos previos para la obtención del título de
Magíster en Investigación en Educación en la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede
Ecuador.
1. Cedo la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, los derechos
exclusivos de reproducción, comunicación pública, distribución y divulgación,
durante 36 meses a partir de mi graduación, pudiendo, por lo tanto, la Universidad
utilizar y usar esta obra por cualquier medio conocido o por conocer, siempre y
cuando no se lo haga para obtener beneficio económico. Esta autorización incluye la
reproducción total o parcial en formato virtual, electrónico, digital u óptico, como
usos en red local y en internet.
2. Declaro que en caso de presentarse cualquier reclamación de parte de terceros
respecto de los derechos de autor/a de la obra antes referida, yo asumiré toda
responsabilidad frente a terceros y a la Universidad.
3. En esta fecha entrego a la Secretaría General, el ejemplar respectivo y sus anexos
en formato impreso y digital o electrónico.
30 de septiembre de 2016
__________________________
Ibeth Grace Proaño Rhon
3
Resumen
El presente estudio de investigación, se fundamenta en un diagnóstico sobre la
calidad educativa a nivel medio, mediante el análisis crítico de los estándares de
aprendizaje como propuesta del Ministerio de Educación para su aplicación en el nuevo
bachillerato general unificado; con el fin de elevar la calidad de la educación y el nivel
de desempeño de bachilleres mediante aprendizaje significativo adquirido.
El análisis crítico realizado, corresponde a los estándares de Aprendizaje de
Lengua y Literatura del tercer año de Bachillerato General Unificado y el currículo
correspondiente. Los documentos objetos del análisis lo constituyen: La Guía del
Docente de la asignatura en mención; elaborados por el Ministerio de Educación en
función a los estándares de aprendizaje y las planificaciones micro curriculares,
elaboradas por los docentes del tercer año de BGU del Colegio Replica “Mejía”.
Las estrategias metodológicas, a aplicarse en el aula, son los elementos objetos
de análisis de las dos fuentes pedagógicas de información; el fin de esta investigación es
determinar si las actividades propuestas por los docentes para aplicación en las aulas de
una institución educativa pública, corresponden a aquellas mínimas propuestas bajo los
lineamientos de los estándares de aprendizaje.
Mediante el análisis crítico de contraste con las planificaciones curriculares, se
definirá la vinculación del currículo con el estándar. En el análisis se observa que las
estrategias de los docentes aplicadas en el aula, no siempre son las mínimas establecidas
por la Guía y que exige el estándar de aprendizaje.
Se concluye que las planificaciones elaboradas por los docentes, se realizan sin
la obligatoriedad de regirse a la Guía de Docentes, como referente pedagógico para
aplicar estrategias propuestas por el Ministerio de Educación que están elaboradas bajo
los estándares de aprendizaje. Se propone la elaboración de planificaciones curriculares
con carácter de obligatoriedad en el uso de la Guía de Docentes, que contiene
lineamientos del estándar de aprendizaje del Área de Estudio, el cual permitirá que los
docentes se informen sobre las estrategias que permitan que el estudiante alcance el
aprendizaje significativo y el nivel exigido por el estándar de aprendizaje.
Palabras clave: estándares, currículo, estrategias metodológicas.
4
ÍNDICE
Resumen ............................................................................................................................ 3
Introducción ...................................................................................................................... 7
Planteamiento del Problema ............................................................................................. 7
Pregunta Central que servirá de guía de investigación ................................................... 12
Objetivo General ............................................................................................................. 12
Objetivos Específicos ..................................................................................................... 12
Justificación .................................................................................................................... 13
Antecedentes ................................................................................................................... 13
Perspectiva Metodológica de Investigación ................................................................... 14
Metodología .................................................................................................................... 16
Técnicas .......................................................................................................................... 17
Tipos de Fuentes a Utilizarse .......................................................................................... 18
Fuentes Primarias ............................................................................................................ 18
Límites y Alcance ........................................................................................................... 19
Capítulo 1...................................................................................................................... 23
El Modelo Educativo en los Estándares de Calidad Educativa ...................................... 23
Propósito y alcance del capítulo ..................................................................................... 23
1.1.- El Modelo Educativo Ecuatoriano ...................................................................... 23
1.1.1.-Fundamentos Pedagógicos del Modelo Educativo Ecuatoriano ................... 25
1.2.-Los Estándares de Calidad ................................................................................... 28
1.2.1- La Calidad Educativa .................................................................................... 28
1.2.2.-Eficiencia del Sistema Educativo Ecuatoriano.............................................. 31
1.2.3. Eficacia del Sistema Educativo Ecuatoriano ................................................. 33
1.2.4. La Pertinencia del Sistema Educativo ........................................................... 34
1.2.5. Los Estándares de la Calidad Educativa ........................................................ 35
1.3.-El Bachillerato General Unificado ....................................................................... 38
1.3.1.-Normativa Legal ............................................................................................ 39
1.3.2. Características ................................................................................................ 40
1.3.3. Ventajas ......................................................................................................... 40
1.3.4-Perfil del Bachiller en BGU ........................................................................... 41
1.3.5. Cambio Pedagógico en el BGU ..................................................................... 42
5
1.4.-Los Estándares de Aprendizaje de Lengua y Literatura ...................................... 43
1.4.1. Los Estándares de Aprendizaje ..................................................................... 43
1.5. Componentes del Estándar de Aprendizaje de Lengua y Literatura .................... 44
1.5.1. Desarrollo de procesos del pensamiento (DP) ............................................... 45
1.5.2. Comprensión de conceptos (CC) ................................................................... 45
1.5.3. Producción de textos escritos (AP) ................................................................ 45
Capítulo 2 ....................................................................................................................... 47
Análisis crítico del estándar de aprendizaje .................................................................... 47
2.1. Análisis de la Vinculación del currículo con el Estándar de Aprendizaje ........... 47
2.2. Análisis de las Destrezas con criterio de desempeño en relación al Dominio de
Conocimiento del Estándar de Aprendizaje ................................................................ 56
2.3. Análisis de las estrategias metodológicas de la Guía Didáctica del Currículo y de
las Planificaciones Micro curriculares por bloque de Lengua y Literatura del tercer
año de bachillerato general unificado del Colegio Replica “Mejía D7” ..................... 63
2.3.1. Análisis de Estrategias Metodológicas por Bloque Curricular ...................... 64
2.3.2. Contraste de las estrategias metodológicas ................................................... 65
Capítulo 3 ....................................................................................................................... 76
Interpretación de resultados del análisis del estándar de aprendizaje y currículo .......... 76
3.1. Interpretación de Resultados del Análisis de la Vinculación del currículo con el
Estándar de Aprendizaje ............................................................................................. 76
3.2. Interpretación de Resultados del Análisis de las Destrezas con criterio de
desempeño del Currículo en relación al Dominio de Conocimiento del Estándar de
Aprendizaje ................................................................................................................. 77
3.3. Interpretación del Análisis de las estrategias metodológicas de la Guía Didáctica
del Currículo y las Planificaciones Micro curriculares por bloque de Lengua y
Literatura del tercer año de bachillerato general unificado del Colegio Replica “Mejía
D7” .............................................................................................................................. 81
3.4. Resultados de la aplicación de técnica de grupos focales de los actores
involucrados en el proceso de investigación ............................................................... 83
Conclusiones .................................................................................................................. 86
Recomendaciones .......................................................................................................... 90
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 92
6
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Repetición nivel primario y medio ............................................................. 31
Tabla 2. Malla curricular .......................................................................................... 43
Tabla 3 .Predominio de destrezas con criterio de desempeño en los bloques curriculares
................................................................................................................................... 59
INDICE DE ANEXO
Anexo No 1. Los Dominios de conocimiento del estándar de aprendizaje de Lengua y
literatura y los elementos del currículo. .......................................................................... 94
Anexo No 2. Plan Microcurricular por Bloque .............................................................. 96
Anexo No 3.Estrategias metodológicas de la guía didáctica y de las planificaciones
micro curriculares
………………………………………………………………………………………...101
Anexo No 4. GUIA DE ENTREVISTA ....................................................................... 102
Anexo No 5. ANALISIS DE LOS ESTANDARES DE CALIDAD DE APRENDIZAJE
EN EL ........................................................................................................................... 105
Anexo No 6. ALCANCE DE GUIA DE ENTREVISTA ........................................... 106
7
Introducción
Planteamiento del Problema
En el año 2011, se implementó un nuevo Bachillerato en el Ecuador
denominado: Bachillerato General Unificado (BGU), que transformó en forma
significativa el sistema educativo, especialmente en el ámbito pedagógico y la
estructura curricular del bachillerato.
Con el fin de cumplir con los objetivos del BGU, fue necesaria una
transformación de la estructura de la malla curricular que involucró nuevas herramientas
para lograr la calidad educativa a través de los estándares de calidad de aprendizaje.
La implementación del BGU pretende lograr una formación completa del
estudiante, que le permita adquirir conocimientos básicos en todas las áreas.1 Ministerio
de Educación; por esta razón la nueva propuesta de BGU, en el ámbito pedagógico,
diseña una nueva estructura curricular del bachillerato, con la expectativa de que la
propuesta contribuya a elevar el nivel de calidad educativa en nuestro país. Con el
nuevo bachillerato, se genera un nuevo sistema curricular que se llevará a la práctica
con el fin de alcanzar el nivel exigido en el desarrollo del aprendizaje, mediante la
aplicación de los estándares de calidad educativa propuestos por el Ministerio de
Educación.
En general, el nuevo bachillerato vincula a través de su currículo, a la EGB y las
necesidades de la educación superior con prácticas pedagógicas que buscan mejorar la
calidad educativa dentro del sistema. Con la modificación e implementación del nuevo
diseño curricular en el BGU, es necesario determinar si estos cambios se encuentran
integrados y permiten al estudiante desarrollar su potencial para alcanzar el nivel de
aprendizaje requerido. El estudio se centra en la asignatura de Lengua y Literatura del
tercer año de bachillerato en función de los estándares de aprendizaje y su relación con
el currículo aplicado.
Los logros alcanzados por el estudiante en relación al currículo, deben estar
vinculados a los planteamientos que exige el estándar de aprendizaje. El estudio se
1 Ministerio de Educacion.www.educacion.gob.ec
8
plantea en función de la posibilidad que exista una disociación entre los resultados que
pretende alcanzar el estándar y aquellos que el currículo orienta y potencializa a través
de prácticas pedagógicas actuales aplicadas con los estudiantes.
El currículo direcciona, potencializa las prácticas pedagógicas en el aula, las
cuales deben responden a las exigencias del estándar de aprendizaje.2 Por tanto, las
prácticas pedagógicas que se aplican actualmente en el área de Lengua y Literatura del
Bachillerato General Unificado, deberían coadyuvar a alcanzar los objetivos en cuanto
al conocimiento se refiere, exigido por el estándar de aprendizaje. A su vez, estos
conocimientos deberían reflejarse en los resultados de las evaluaciones de los
estudiantes, a través del cumplimiento de los indicadores esenciales de evaluación
determinados en la planificación curricular en la asignatura mencionada.
El Modelo Educativo, que direcciona el BGU, debe plantear objetivos comunes,
considerados en los estándares de aprendizaje y en los lineamientos curriculares, para
que se interrelacionen entre sí en busca de responder a la propuesta del Ministerio de
Educación para la excelencia y la calidad educativa, mediante la congruencia en la
obtención de resultados a través de la práctica educativa.
Perspectiva Teórica
De acuerdo a estudios realizados sobre el estándar en Chile, se plantean dos tipos
de estándares: el de contenido, en el cual los estudiantes deben ser capaces de saber lo
que deben ser capaces de hacer; y los estándares de desempeño, que define qué tan bien
los estudiantes son capaces de hacerlo. La integración de estos dos tipos de estándares
nos da como resultado los estándares de aprendizaje,3según Magdalena Moreno,
Directora Proyecto Estándares de Aprendizaje PENTA UC- Estudios en Chile. La
calidad en el logro de aprendizaje se puede medir en la capacidad y la eficiencia de
llevarlo a cabo en la práctica social.
2 Ministerio de Educacion.www.educacion.gob.ec 3 Magdalena Moreno. [email protected] Directora Proyecto Estándares de Aprendizaje PENTA
9
Estas definiciones se desarrollaran con apoyo de Bibliografía especializada de carácter
educativo, como Los estándares de calidad educativa, Aprendizaje, emitido por el
Ministerio de Educación del Ecuador.
Los principales objetivos de la transformación del sistema educativo ecuatoriano,
en el ámbito pedagógico, se fundamentan en la mejora de la calidad del aprendizaje de
los estudiantes. Esto se logra a través de un conjunto de prácticas recurrentes de los
actores educativos para alcanzar la calidad a través de descriptores de los logros que se
denominan estándares.4
Los nuevos estándares de calidad de aprendizaje de Lengua y Literatura del
Bachillerato General Unificado, se constituyen en el objeto de la investigación, en
contraste con las destrezas con criterio de desempeño.
El estándar de aprendizaje forma parte de los estándares de calidad educativa, y
debe ser enseñado y aprehendido con el dominio de conocimientos requeridos. Cada
estándar se compone de tres elementos:
Comunicación oral
Comprensión de textos escritos
Producción de textos escritos5
Los dominios de conocimiento deben formar parte del currículo, porque
representan las destrezas del área de Lengua y literatura correspondiente al tercer año de
bachillerato, que se evidencian en las planificaciones curriculares.
El estándar de aprendizaje como objeto de estudio, se construye en el ámbito
macro-educativo, direcciona al currículo situado en el campo meso educativo, con el fin
de determinar los logros que deben alcanzar los estudiantes hasta el tercer año de
bachillerato e involucra a las prácticas educativas en el aula; a nivel micro educativo, en
donde se llevan a cabo las destrezas planificadas mediante actividades curriculares y
extracurriculares.
4 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011. 5 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.
10
La Investigación, permitirá el análisis en el ámbito educativo, de los estándares
de calidad de aprendizaje como herramienta de las nuevas políticas educativas
propuestas por el discurso que plantea el Gobierno, a través del Ministerio de Educación
en el contexto escolar con la aplicación del currículo. La alianza que debe mantener el
estándar de aprendizaje y el currículo en el logro del aprendizaje en lengua y literatura,
exige que todos los elementos que contenga este último, se conviertan en herramientas
idóneas para que el estudiante se aproxime a los estándares requeridos.6
La preparación del individuo para situarle en una clase dominante o subordinada
de una sociedad, es parte de la función que cumple el currículo en forma no deliberada,
sino conducido por el discurso social que se transforma permanentemente por la
evolución natural del ser humano. Por esta razón es importante señalar que mediante el
currículo, se involucra al proceso educativo con todas sus formas de aprendizaje:
estandarizadas, como también aquellos procedimientos informales: reglas de conducta,
organización de la sala de clase tradicionales, repetitivos o innovadores, utilización de
recursos tecnológicos avanzados, etc., que emplean los docentes para impartir sus
clases de lenguaje en la actualidad, en la formación de los estudiantes en prácticas e
ideologías dominantes que lideran la sociedad en estos tiempos. Todo el conjunto de
prácticas no formales conforman el currículo oculto.7
La importancia del logro del aprendizaje requerido en el estudiante, involucra la
estructura del currículo que debe estar diseñada de tal forma que permita alcanzar el
dominio de conocimiento, por esta razón se requerirá de la pedagogía critica, que
permitirá la comprensión de la relación de los estándares de aprendizaje propuestos por
el gobierno que representa el poder y el currículo que orienta al logro del aprendizaje y
al conocimiento. El poder y el conocimiento que plantea Foucault, en donde el poder es
la contraposición del saber desde el enfoque del discurso sobre los estándares de calidad
de aprendizaje y el conocimiento adquirido por los estudiantes desde las prácticas
pedagógicas incluidas en el currículo. El currículo actual propone prácticas que están
inmersas en los procesos, se las transmiten, en algunos casos son impuestas y se
6 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011. 7 Giroux, Henry A., and David E. Purpel. The hidden curriculum and moral education: Deception or
discovery?. Mccutchan Pub Corp, 1983.
11
denomina discursiva.8
Estas definiciones se orientan, no solamente a terminar con una educación como
la bancaria que se opone a la dialogicidad como esencia de la educación, frente a una
educación con dialogicidad que propone Paulo Freire con el fin de elevar el nivel de
calidad, sino convertir al individuo en un ser independiente, autónomo, capaz de
reflexionar y actuar para la transformación y el cambio social, a través de una educación
emancipadora.9Autor que con su valioso aporte propone una educación innovadora con
dialogicidad entre docente y estudiante, principal elemento para el análisis del estándar
de aprendizaje con miras a elevar el nivel de calidad educativa.
Los objetivos planteados pretenden encontrar esos puntos de convergencia entre
los lineamientos teóricos que encierran estas definiciones y que conducen a la práctica
docente, mediante la aplicación de estrategias que se originan de las
conceptualizaciones que, mediante el aprendizaje significativo, buscan la libertad en la
formación del individuo.
La transformación de la educación tradicional bancaria en una nueva con
dialogicidad, permitirá la utilización del lenguaje como medio de comunicación,
reflexión individual y la construcción social que propone Paulo Freire.10
La autonomía, la reflexión, la independencia, son algunas metas anheladas que
persigue la nueva educación que proponen los estándares de aprendizaje, con el fin de
que los conocimientos adquiridos por el estudiante le sean útiles en su vida personal y
profesional.
8 Ratner, Joseph, and Milton H. Thomas. "Intelligence in the modern world: John Dewey's philosophy."
(1941). 9 Freire, Paulo, and Jorge Mellado. "Pedagogía del oprimido." (1970). 10 Freire, Paulo, and Jorge Mellado. "Pedagogía del oprimido." (1970).
12
Pregunta Central que servirá de guía de investigación
Por tanto es necesario plantear claramente si: ¿Cómo está relacionado el estándar
de aprendizaje de Lengua y Literatura del BGU con los lineamientos del currículo
actual respectivo?.
Para resolver la interrogante planteada se ha formulado los siguientes objetivos de la
investigación.
Objetivo General
Determinar mediante un análisis crítico, si los dominios de conocimiento que
plantea el estándar de aprendizaje del área de Lengua y Literatura del Bachillerato
General Unificado, están relacionados con las prácticas pedagógicas para desarrollar las
destrezas con criterio de desempeño del currículo en el bachillerato general unificado
del COLEGIO REPLICA “MEJIA D7”.
Objetivos Específicos
1.- Identificar los estándares de aprendizaje de Lengua y Literatura en relación al
currículo de Lengua y Literatura de terceros años de bachillerato general unificado.
2.- Analizar los dominios de conocimiento de Lengua y Literatura del bachillerato que
exige el estándar de aprendizaje, en contraste con las destrezas con criterio de
desempeño que forman parte del currículo.
3.-Identificar las prácticas pedagógicas actuales de aprendizaje que se aplican de
acuerdo al currículo, para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño del
estudiante.
13
Justificación
Los estándares de aprendizaje se organizan para cuatro áreas básicas: Lengua y
Literatura, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales para Educación
General Básica y Bachillerato. Para el presente estudio se ha considerado el estándar de
aprendizaje correspondiente a la asignatura de Lengua y Literatura de los terceros año
de bachillerato general unificado en una institución educativa pública.
El cumplimiento de los estándares de aprendizaje, se evidencia con la aplicación
adecuada del currículo que contiene herramientas para que el estudiante logre alcanzar
el estándar requerido en el último nivel de progresión de bachillerato; periodo en el cual
los estudiantes deben demostrar lo que son capaces de hacer en el nivel determinado.11
El currículo se aplica a nivel de bachillerato en el Área de Lengua y Literatura;
seleccionada al considerar que la formación integral del ser humano es importante a
partir del desarrollo y la comprensión del lenguaje que influyen en el discurso social e
incide en el pensamiento y transformación social, de acuerdo a los planteamientos de
Vygotsky que sostiene que la interacción social a través del uso del lenguaje es un
elemento esencial del desarrollo.12
Antecedentes
El Ministerio de Educación desde la década de los noventa, como propuesta y
parte de su gestión de evaluación al sistema educativo, ha incluido la aplicación de
pruebas estandarizadas denominadas “APRENDO”, con el objetivo de medir el nivel
de dominio de las destrezas cognitivas en los estudiantes en el área básica del currículo.
La asignatura en Educación General Básica, denominada Lenguaje y Comunicación, en
al año 1996, forma parte de la ejecución del Proyecto de Desarrollo Eficiencia y Calidad
(EB-PRODEC). Posteriormente se aplicaron pruebas similares en 1997, 1998 y 2000.
En los años noventa inicia una etapa de conceptualización, evolución y aplicación de lo
que en la actualidad se conoce como estándar de calidad educativa en aprendizaje. Esto
11 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011 12 Gómez, Bernardo Restrepo. Investigación en educación. Ices, 1996.
14
surge de la necesidad de mejorar la calidad educativa, a partir de los resultados
obtenidos en las pruebas estandarizadas aplicadas.13
Con el fin de continuar con la mejora de la calidad, en el año 2011, el Ministerio
de Educación plantea estándares de Calidad Educativa, en Aprendizaje, Gestión
Escolar, Desempeño Profesional e Infraestructura, a ser aplicados en todo el sistema
educativo y orientado a estudiantes, Autoridades, Docentes e instituciones
respectivamente, como parte de su gestión.14
Perspectiva Metodológica de Investigación
Para el estudio se utiliza la Investigación Cualitativa en primera instancia
porque se realiza un análisis crítico del discurso sobre los estándares de calidad
propuestos por el Ministerio de educación y sus componentes. Así como también el
análisis de las destrezas con criterio de desempeño como elemento del currículo, que se
interrelacionan con los objetivos del estándar de aprendizaje de lengua y literatura del
tercer año de BGU.
Los objetos de estudio lo constituyen dos documentos pedagógicos: Los
estándares de Aprendizaje y las planificaciones curriculares de los docentes de una
nueva institución educativa pública emblemática y tradicional de la ciudad de Quito,
como lo es la Unidad Educativa del Milenio Colegio Replica “Mejía D7, ubicado al sur
de la ciudad de Quito, en el Sector: Pueblo solo Pueblo, Calle Cocha No. O2ED, Quitumbe,
que alberga a 1500 estudiantes aproximadamente y que empezó a funcionar en el mes de abril
del 2014, como una respuesta a la transformación de la educación del milenio. Razón por la cual
se constituye en el nuevo modelo de institución educativa que inicia con el bachillerato general
Unificado como oferta educativa.
El análisis se orienta al proceso pedagógico del currículo en el aula. Es decir un
estudio de los logros escolares alcanzados, que se relacionan con la eficiencia interna y
calidad propios de una investigación educativa en el entorno interno de una entidad
educativa.
13 Ministerio de Educacion.www.educacion.gob.ec 14 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.
15
En la Investigación se aplica el análisis cualitativo de los documentos
pedagógicos: los estándares de aprendizaje de Lengua y Literatura en relación con el
currículo; instrumentos de carácter y aplicación pedagógica que buscan mejorar la
práctica educativa en una Investigación Pedagógica aplicada.
Dentro de la investigación pedagógica, se considera la práctica pedagógica, que
se fundamenta en el discurso pedagógico instruccional, el manejo de la normatividad y
los conceptos del maestro. Es decir el manejo del documento de los estándares de
calidad educativa y el currículo con aquellos conceptos que aplican los docentes en la
práctica educativa.
En los estándares de calidad de aprendizaje se determinan niveles de progresión,
formados por intervalos que representan momentos del desarrollo de aprendizaje que se
espera que los estudiantes aprendan en determinados años escolares, como lo es el
quinto nivel que corresponde al tercer año de bachillerato15, en los cuales se determina
los dominios de conocimiento como núcleos de aprendizaje para sustentar el desarrollo
de las acciones pedagógicas innovadoras propuestas. El estándar de aprendizaje se
constituye en un constructo teórico en el nuevo bachillerato que será analizado con la
utilización de una
La Investigación Cualitativa
En el currículo se analizan las destrezas con criterio de desempeño que se
pretende alcanzar a través de teorías sustentadoras, estrategias y métodos de enseñanza
generales que permitan el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
Los conceptos más relevantes de carácter pedagógico que forman parte de este
estudio de análisis, se centran en la comprensión de la definición de: Estándares de
calidad educativa, Estándar de aprendizaje, dominios de conocimiento, aprendizaje
significativo, currículo, destrezas con criterio de desempeño, características del
Bachillerato General Unificado, Lengua y literatura como área que conforma el
currículo.
15 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.
16
Metodología
El método a emplear comprende la utilización de técnicas tales como: el
análisis cualitativo de los documentos pedagógicos, los estándares de aprendizaje y las
planificaciones micro curriculares, previa la etapa de revisión, selección de bibliografía
y toda la información pertinente a la investigación.
Posteriormente se organiza todo el material en forma secuencial de la
documentación seleccionada para el estudio: Los estándares de Calidad Educativa del
Ministerio de Educación y los lineamientos y estructura del currículo correspondiente;
así como también los documentos que evidencian los resultados de los logros
alcanzados por los estudiantes de tercer año de bachillerato en la asignatura de Lengua y
Literatura de acuerdo al currículo.
Se aplica el análisis como herramienta de investigación cualitativa para
posteriormente establecer categorías en relación con la información obtenida de los
entrevistados pertenecientes a un grupo focal de docentes de bachillerato del Área de
Lengua y Literatura de primeros, segundos y terceros de bachillerato correspondientes
al periodo lectivo: 2015-2016, conformado de la siguiente manera:
Una docente de Primer año de Bachillerato
Una docente de Segundo Año de Bachillerato
Dos docentes de Tercer Año de bachillerato
Cada docente tiene bajo su responsabilidad a un curso específico que para el
periodo lectivo mencionado solo funcionaba un paralelo de primero, uno de segundo y
uno de tercero de la jornada matutina y otro docente de tercero de la jornada vespertina.
Otro grupo focal conformado por diez ex–estudiantes de la institución, actuales
bachilleres en BGU del periodo: 2015-2016, conformado por seis bachilleres género
femenino y cuatro de género masculino.
Se aplica la Guía de Entrevista y discusión en los diferentes grupos focales de
docentes y bachilleres respectivamente, para obtener información consensuada sobre el
conocimiento de estándares de aprendizaje, desarrollo de planificaciones, destrezas con
17
criterios de desempeño mejor desarrolladas, cumplimiento de los objetivos de los
bloques micro curriculares, estrategias metodológicas planificadas y utilizadas en la
práctica docente en el aula. Logro del aprendizaje significativo.
Información complementaria a la investigación con la participación de los
bachilleres investigados, en temas relacionados, con las estrategias metodológicas
utilizadas en el aula que aportaron al desarrollo de su aprendizaje, destrezas con
criterios de desempeño desarrolladas en mayor y menor proporción y la utilidad en su
vida personal y profesional de aquellas destrezas desarrolladas en la asignatura de
Lengua y Literatura mediante el aprendizaje significativo.
Finalmente se realizara una revisión de la teorización, para elaborar el informe final con
la interpretación de los resultados.
Técnicas
Análisis y revisión bibliográfica
Con el fin de recopilar y seleccionar la información adecuada y pertinente en
torno a la investigación a realizar, en cuanto a bibliografía
Revisión de la literatura y documentación correspondiente.- con el fin de
argumentar la investigación a aplicarse y seleccionar adecuadamente los
instrumentos y técnicas a utilizar
Identificar las categorías conceptuales. Orientadas al análisis del problema
como son: la calidad educativa, los estándares de aprendizaje, el currículo y
planificaciones que serán explicitadas en el capítulo correspondiente de análisis.
Lectura crítica.- con el fin de analizar en forma crítica los contenidos de los
diferentes documentos e información en base al objeto de estudio y el contexto.
Muestreo.- selección de los actores que intervienen en la investigación,
docentes y estudiantes
Grupos focales.-Conformados por docentes y bachilleres ex estudiantes de la
institución en donde se realiza la investigación.
Entrevistas y discusión .- a docentes y estudiantes sobre actividades
pedagógicas comunes con la aplicación del currículo y relacionarlos con los
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logros que exige el estándar de aprendizaje
Indagar fuentes secundarias.- en el caso de complementar la investigación al
validar información de informantes, estudiantes
Sistematización del análisis.- se procesa los resultados de la investigación.
Tipos de Fuentes a Utilizarse
Fuentes Primarias
Las fuentes a utilizarse en el proceso de la investigación, corresponden a fuentes
primarias que se constituyen en evidencias escritas y directas existentes en el periodo de
investigación como:
Fuentes Primarias Documentos Investigación
Documentos Originales
Normativa legal.
Documentos ME
Investigación Educativa
Investigación Teórica
Trabajos
Planificaciones anuales
curriculares, informes de
estudios realizados.
Investigación Pedagógica
Entrevistas
(Cómo planifican los
docentes , qué prácticas y
estrategias metodológicas
incluyen en su
planificación curricular y
porque, si se guían en los
dominios del estándar de
aprendizaje)
Docentes.
Investigación Pedagógica
Apuntes de Investigación
Borradores, Perfil de
Investigación, Matriz de
Operacionalizacion.
Investigación Teórica
Noticias Artículos de Prensa,
Informes
Investigación Teórica
19
Fuentes Secundarias
Fuentes Secundarias Documentos Investigación
Libros de Texto Literaria académica
pertinente
Investigación Educativa
Artículos de revistas Criterios de carácter
académico
Investigación Pedagógica
Crítica literaria y comentarios Criterios de carácter
académico
Investigación Cualitativa
Límites y Alcance
El presente estudio de investigación se realiza en la Ciudad de Quito, en una
institución educativa pública réplica del Colegio Nacional Mejía; que oferta el
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO. Se pretende realizar un análisis crítico
del estándar de calidad de aprendizaje del bachillerato general unificado,
específicamente en la asignatura de Lengua y Literatura del tercer año de BGU. El
objetivo es determinar si el estándar de Aprendizaje de Lengua y Literatura que plantea
como Propuesta el Ministerio de Educación, dentro de los estándares de calidad
educativa, realmente se cumplen a través de la aplicación del currículo actual en el
tercer año del BGU. Es decir, si el estándar de aprendizaje se encuentra vinculado con
las acciones del currículo en la práctica educativa, en vista de que los resultados del
logro del aprendizaje del estudiante del tercer año de bachillerato, difieren del nivel de
progresión requerido que exige el estándar de aprendizaje en esta área.
Es importante señalar que el estudio se focaliza en la asignatura de Lengua y
Literatura, principal eje motor de la comunicación oral y escrita, indispensable para
lograr una autonomía e independencia. Con el dominio de conocimiento de la lengua y
la literatura en el ámbito académico, profesional y personal. En el campo académico,
porque se constituye en una valiosa herramienta para le elaboración de textos
académicos, proyectos y monografías que se fundamenta en la construcción del
lenguaje y a través del mismo expresar y plasmar ideologías importantes que influyan
en la transformación social y la evolución de la sociedad.
20
Con el análisis crítico de los estándares de aprendizajes se pretende definir
claramente estrategias metodológicas, recursos que los docentes utilizan actualmente en
su labor diaria en relación a la propuesta del currículo de Lengua y Literatura del
bachillerato, con el fin de determinar si las herramientas utilizadas son aquellas que
propone el currículo para lograr alcanzar el estándar de aprendizaje requerido.
Identificar los componentes de los estándares de calidad de Lengua y Literatura,
así como también los elementos, recursos y prácticas pedagógicas que propone el
currículo, con el fin de interrelacionar dos instrumentos teóricos aplicados en prácticas
pedagógicas actuales.
Explicación sobre la secuencia y el contenido de los diferentes capítulos
Para el desarrollo de la investigación planteada se han estructurado tres capítulos
que conceptualizan y definen fundamentos teóricos pedagógicos importantes que
caracterizan al Modelo educativo que aplica el sistema educativo ecuatoriano actual,
contexto en el cual se desarrolla la investigación.
La Temática que comprende el Capítulo No.1. Denominado: “El Modelo
Educativo en los Estándares de Calidad Educativa”; describe las características y
fundamentos pedagógicos que sustentan al nuevo Modelo Educativo Ecuatoriano
implementado.
Se describe al nuevo Bachillerato General Unificado que se ha implementado a
nivel nacional desde el año 2012 con sus objetivos, su diseño curricular modificado para
la educación media y direccionada a través de estándares de calidad educativa.
En este capítulo se conceptualizan los denominados estándares de aprendizaje de
la asignatura de Lengua y Literatura con sus respectivos componentes; los cuales
orientan las prácticas educativas en el aula en la institución que oferta el Bachillerato
General Unificado.
En el Capítulo No.2: “Análisis Crítico del Estándar de Aprendizaje en relación al
Currículo”, En este capítulo es importante identificar además del estándar de
aprendizaje, el currículo nacional que se aplica en el BGU, en la asignatura de Lengua y
21
Literatura como objeto de estudio, con sus respectivos componentes, con el fin de
identificar las destrezas con criterio de desempeño que exige el currículo para que este
cumpla su rol de acuerdo a la estándar de aprendizaje.
Se desarrolla el correspondiente Análisis Crítico del Estándar de Aprendizaje
con la aplicación de la Investigación Cualitativa , Educativa, Pedagógica y Teórica, de
acuerdo al Enfoque e indagación del marco conceptual disciplinario e interdisciplinario,
en el cual se inscribe los tipos y líneas de investigación a utilizarse para desarrollar la
metodología planteada, a partir de técnicas seleccionadas y corroborar el análisis crítico
realizado con la identificación de los ámbitos correspondientes de la Investigación, las
variables, indicadores, reactivos, instrumentos, técnicas y fuentes de información.
Se analiza la vinculación real del currículo con el estándar de aprendizaje en la
asignatura de Lengua y Literatura en contraste con los componentes del currículo
respectivo.
Se analizan las Destrezas con criterio de desempeño del currículo en relación al
Dominio de Conocimiento del Estándar de Aprendizaje y se concluye con el análisis de
las estrategias metodológicas de la Guía Didáctica del Docente que propone el
Currículo y las Planificaciones Micro curriculares por bloque de la asignatura de
Lengua y Literatura del tercer años del BGU de la institución en donde se realiza la
investigación.
Se finaliza con el desarrollo del Capítulo No.3: Interpretación de resultados del
análisis del estándar de aprendizaje y currículo, en el cual se realiza la interpretación de
resultados obtenidos de la investigación cualitativa, basado en el análisis de la
vinculación del currículo con el estándar de aprendizaje; análisis de las destrezas con
criterio de desempeño del currículo en relación al Dominio de Conocimiento del
Estándar de Aprendizaje y el análisis de las estrategias metodológicas de la Guía
Didáctica del Currículo y las Planificaciones Micro curriculares por Bloque de Lengua
y Literatura del tercer año de bachillerato general Unificado del Colegio Replica
“Mejía” y Entrevista realizada a los docentes involucrados con el estudio de
investigación.
Se elabora el informe final y las conclusiones de acuerdo al resultado del
22
análisis crítico realizado sobre la vinculación del estándar de aprendizaje propuesto y el
currículo en forma teórica y experimental que se aplica en las aulas a través de las
prácticas pedagógicas comunes que los docentes desarrollan con los estudiantes.
23
Capítulo 1
El Modelo Educativo en los Estándares de Calidad Educativa
Propósito y alcance del capítulo
El desarrollo del contenido del primer capítulo pretende alcanzar el objetivo
planteado de la Investigación al identificar los estándares de aprendizaje de Lengua y
Literatura, en relación al currículo en los terceros años de bachillerato general unificado,
en la institución educativa en donde se realiza la investigación, con la siguiente
temática:
1.1.- El Modelo Educativo Ecuatoriano
El Modelo Educativo en el Ecuador, presenta características y enfoques
pedagógicos que han evolucionado a través de las diferentes etapas de desarrollo de los
sistemas nacionales de educación. Etapas que han permitido definir claramente las
características principales que han marcado la transformación de los sistemas hasta
convertirse en los actuales, con toda esa valiosa herencia histórica a la cual cada etapa
ha contribuido a su modificación y al fortalecimiento de las características y las
prácticas de los modelos educativos que se han aplicado desde los inicios de
funcionamiento de los sistemas educativos hasta la actualidad.
La primera etapa de desarrollo de los sistemas educativos en el Ecuador, se inicia
en el siglo XIX y llega hasta el año 1920. En ella surge el primer sistema educativo
público y se caracterizó por la consolidación del mismo. Se origina a partir de la
secularización en el Ecuador al desvincular a la doctrina religiosa de la enseñanza,
dando lugar a la educación laica, transformando a la educación privada y las
instituciones religiosas. El sistema mantiene programas de obligatoriedad y la libertad
de enseñanza, se implanta el laicismo como principio en la enseñanza pública.16
16 García José l; Ossenbach Gabriela; Valle Javier. “Educación Comparada”(2001):13-57
Etapas de desarrollo del sistema educativo
24
El segundo momento comprendido entre el año de 1930 a 1950, denominado:
reformismo social17, se desencadena el desarrollo escolar con la inserción al sistema a
un gran número de personas por el crecimiento de la sociedad; disminuye el
analfabetismo y se incrementa la escolarización, sobre todo en América latina, en donde
la enseñanza era mayor en el sector público y privado a nivel secundario dirigido a
clases élite. En América, aparece la educación rural e indígena con una educación
bilingüe, una educación que vincula al trabajo productivo y la formación técnica y
profesional orientado a clases populares. Los sistemas escolares presentan innovaciones
pedagógicas y tendencias democratizadoras de la enseñanza.
En el tercer momento desde el año 1950 al 2000, el desarrollismo,18 permiten
que aparezcan nuevas políticas educativas y estrategias de reforma educativa,
principalmente en América latina, que trataron de satisfacer al sistema ocupacional a
través de la orientación de decisiones de inversión en el capital humano. Las estrategias
conducían a una educación humanista, democrática, educación para el trabajo,
participación en las comunidades en cuestiones escolares, en contraste con el periodo
anterior que no involucro a la productividad en forma directa con la educación. El
desarrollismo finaliza cuando se reducen los gastos públicos principalmente en
educación que permiten plantear nuevas reformas y aparecen programas de educación
intercultural bilingüe, con la participación de población indígena como retos en la
sociedad.
Con este antecedente histórico de las etapas de desarrollo de los sistemas
educativos en América latina, el sistema educativo ecuatoriano se inicia con el laicismo
en el Ecuador, y con las nuevas reformas pedagógicas en la educación, se impulsó el
Nuevo Modelo Educativo Nacional, amparado en la Constitución, según su artículo 1.-:
El Ecuador es un estado constitucional de derechos y justicia social,
democrática, soberana, independiente, unitaria, intercultural, plurinacional y laico. Se
organiza en forma de república y se gobierna de manera descentralizada. Por tanto el
Modelo Educativo Nacional, se caracteriza por la unidad, interculturalidad, y
17 García José l; Ossenbach Gabriela; Valle Javier. “Educación Comparada”(2001):13-57
Etapas de desarrollo del sistema educativo 18 García José l; Ossenbach Gabriela; Valle Javier. “Educación Comparada”(2001):13-57
Etapas de desarrollo del sistema educativo
25
plurinacionalidad. 2008.19
La educación como un derecho constitucional de las personas en el Ecuador,
implica también la participación y la responsabilidad de las mismas, la familia y la
sociedad en el proceso educativo, de acuerdo al Capitulo Segundo; Sección Quinta
Educación: Art.26.- de la Constitución.20
El proceso educativo involucra a varios actores en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y las actividades que dichos actores desarrollan y conllevan a
representaciones de interrelaciones predominantes de la acción de enseñar. Por tanto el
Modelo Educativo se relaciona con acciones relevantes del proceso educativo, que
involucran practicas pedagógicas utilizadas por el docente con sus estudiantes para
lograr el objetivo de enseñar y aprender en forma interrelacionada.
El Modelo Educativo se constituye en una herramienta conceptual, que
direcciona las acciones y estrategias pedagógicas sustentadas en corrientes pedagógicas
que lo caracterizan.
De esta manera el Nuevo Modelo Educativo Nacional, se fundamenta en Teorías
Pedagógicas que han sido formuladas por importantes pedagogos y psicólogos como
Jean Piaget, Lev. Vygotsky, Jerome Brunner y David Ausubel., principalmente.21
1.1.1.-Fundamentos Pedagógicos del Modelo Educativo Ecuatoriano
1.1.1.1.-El Constructivismo
El Modelo Educativo Ecuatoriano, se fundamenta en la corriente Pedagógica del
Constructivismo, con principios claros planteados por Lev Vygotsky quien estableció
que el medio ambiente frena su aprendizaje en forma permanente y Jean Piaget, que
sostiene que las etapas del desarrollo humano también sirven de mecanismo para el
logro del aprendizaje
19 Constitución Ecuador, A. N. "Constitución de la República del Ecuador." (2008).
20 Constitución Ecuador, A. N. "Constitución de la República del Ecuador." (2008).
21 Ministerio de Educación; “Modelo Educativo.”www.educacion.gob.ec
26
Estos planteamientos convergen en que el conocimiento es el resultado de la
actividad del sujeto.22 Consecuentemente la acción de la persona que aprende conlleva a
la construcción del conocimiento.
Otro planteamiento que sostienen es que la actividad del sujeto debe ser amplia,
que le permita experimentar, conocer, interrelacionarse con el medio ambiente, con el
fin de perfeccionar destrezas y alcanzar el conocimiento.23 La actividad que desarrolla
el sujeto debe ser interactiva a través del juego, la experiencia y la transmisión social. El
rol del docente se transforma de transmisor de conocimientos a orientador en las nuevas
acciones del sujeto en el medio en el cual se desenvuelve.
Según Lev Vygotsky, la actividad práctica del sujeto al construir su
conocimiento permite el surgimiento de la actividad mental.24 Para que la actividad
práctica se lleve a cabo debe valerse de herramientas, contextos o ambientes adecuados
que le permita el logro del aprendizaje. Las instituciones educativas se convierten en
escenarios sociales y culturales que ofrecen la oportunidad de experiencias y lograr el
desarrollo de las capacidades cognitivas superiores como: analizar, sintetizar, aplicar
ideas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Puntos de Convergencia
El contraste entre los pensamientos de Jean Piaget y Vygotsky, se fundamenta
en la importancia que Piaget plantea sobre la corriente pedagógica constructivista, en
la acción de construcción del conocimiento del sujeto y la participación del docente
como motivador en ambientes adecuados para alcanzar el logro del aprendizaje en una
interrelación social y con varias herramientas; mientras que para Lev Vygotsky la
importancia la define en el manejo de esas herramientas para que el sujeto construya el
conocimiento al interrelacionar con un contexto especifico que llegan a convertirse las
instituciones educativas.
Piaget y Vygotsky por tanto sintetizan claramente los principios teóricos y
prácticos del Constructivismo en tres planteamientos fundamentales:
22 Ministerio de Educación; “Modelo Educativo.”www.educacion.gob.ec 23 Piaget, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del desarrollo. 1978. 24 Rodríguez Arocho, Wanda C. "El legado de Vygotsky y de Piaget a la educación." Rev. latinoam.
psicol 31.3 (1999): 477-489.
27
1.- El conocimiento se construye y se constituye en un producto de la actividad del
individuo.
2.-Para la construcción del conocimiento es primordial la interacción social del
individuo
3.- Además de la interacción social, son necesarias varias herramientas con las cuales se
logre la construcción adecuada del conocimiento.
Planteamientos que formula, Rodríguez Arocha, Wanda25, de acuerdo con los
pensamientos de Piaget y Vygotsky.
El Modelo Educativo Ecuatoriano permite dotar a los estudiantes de
herramientas necesarias para la construcción de su propio conocimiento, dentro de un
proceso educativo y un contexto institucional propicio, que le permitan desarrollar
capacidades básicas como es la comunicación oral y escrita; de acuerdo a lo que
plantean los estándares de aprendizaje. al igual que otras capacidades intelectuales
superiores que conllevan al análisis, el pensamiento crítico, el análisis del discurso, la
literaria, el andamiaje, practica guiada, lenguaje integral importantes para una
educación de calidad y opuesta a la educación bancaria que describe Freire.26
1.1.1.2.-El Cognitivismo
David Ausubel, hace referencia al Cognitivismo, con la posición de que el
conocimiento surge a partir de aquello que el sujeto ya conoce. ME27, de ahí que los
nuevos conocimientos deben vincularse con los ya existentes para lograr una
asimilación que permita darle un sentido al conocimiento adquirido; que interrelacione a
los conocimientos con el fin de convertir al aprendizaje nuevo en un aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo tiene sentido para quien aprende, al
interrelacionar o anclar los nuevos conocimientos con la estructura de conocimientos ya
existentes del sujeto, con el objeto de lograr que el aprendizaje sea duradero y no se
olvide rápidamente, en virtud de que permanecerá integrado a una parte cognoscitiva de
quien aprende, de acuerdo a los planteamientos de Palomino, W.28
25 Rodríguez Arocho, Wanda C. "El legado de Vygotsky y de Piaget a la educación." Rev. latinoam.
psicol 31.3 (1999): 477-489. 26 Freire, Paulo, and Jorge Mellado. "Pedagogía del oprimido." (1970). 27 Ministerio de Educación; “Modelo Educativo.”www.educacion.gob.ec 28 Palomino, W. "Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel." Recuperado el 8 (1996).
28
Jerome Brunner defiende al aprendizaje como el resultado de las experiencias
individuales, principalmente quien aprende, lo hace por descubrimiento, fundamentos
sintetizados según Acuerdo No. 020-12 ME29, lo cual conduce a que el sujeto se
convierta en investigador, innovador que relacione hechos teóricos con hechos
prácticos, porque la investigación lo exige. El docente se convertirá en un creador de
situaciones para que el estudiante aplique la teoría con hechos prácticos y reales.
Lograr el aprendizaje significativo, a través del anclaje de conocimientos ya
existentes y los adquiridos por el estudiante es uno de los objetivos del Cognitivismo
que pretende el Modelo Educativo Pedagógico actual, que se fundamenta también en el
Constructivismo y Cognitivismo: corrientes pedagógicas que plantean una educación
reflexiva, pertinente a la actualidad y de excelencia. Desde un discurso mercantil, la
excelencia involucra calidad en el servicio educativo que se oferta en el país para la
formación de niños, jóvenes y adultos.
1.2.-Los Estándares de Calidad
1.2.1- La Calidad Educativa
Desde los inicios de las etapas de desarrollo de los sistemas educativos, la
calidad se ha convertido en uno de los objetivos estratégicos que persigue en forma
permanente la educación, dentro de las políticas macro educativas., como lo plantea la
Constitución, el Ministerio de Educación principalmente.
La Educación en el Ecuador es un derecho de todas las personas y una
obligación del Estado que se constituye en una garantía de igualdad e inclusión social y
condición del buen vivir; de acuerdo al Art. 26 de la Constitución, SECCION QUINTA,
Educación.30
La educación se centrará en la formación holística del ser humano, en el marco
del respeto de los derechos humanos con características peculiares: participativa,
obligatoria, incluyente, democrática, de calidad y calidez entre las principales […]
El Ministerio de Educación según Acuerdo 020-12, del 25 de enero del 2012;
29 Ministerio de Educación; “Modelo Educativo.”www.educacion.gob.ec 30 Constitución Ecuador, A. N. "Constitución de la República del Ecuador." (2008).
29
propone políticas y objetivos estratégicos importantes para El Modelo Educativo
Nacional como: “Objetivo 6: Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e
implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del
Sistema Nacional de Educación.”31 . El término “calidad”, no es un concepto concreto
que permita analizar una realidad; es un juicio de valor sobre un producto o servicio que
hace el usuario, en relación al grado de satisfacción de sus necesidades al utilizar el
producto o beneficiarse de un servicio.
A diferencia del ámbito empresarial y la productividad, la calidad en la
educación, se ha convertido en un término muy complejo de describir e inferir, en
cuanto a su significado y objetivos que persigue la educación.
La calidad usualmente se la ve reflejada en forma evidente en la eficiencia y la
eficacia en el ámbito productivo. Si se pretende analizar a la eficiencia como parte
integradora de la calidad, se la puede definir como la optimización de recursos
utilizados para conseguir un objetivo. La optimización de recursos implica la forma
estratégica de utilizar menor cantidad de recursos y alcanzar un mismo objetivo.32
La eficacia, es otro elemento integrador de la calidad que permite evidenciar la
capacidad para lograr un objetivo, en periodos de tiempo establecidos como parámetros
de medición.
Si se aplica la eficiencia y la eficacia para conceptualizar a la calidad educativa,
se deduce que el principal objetivo que pretende alcanzar la calidad educativa se
focaliza en la satisfacción de las necesidades de una sociedad en el ámbito económico,
social, cultural y político, según lineamientos del ME.33 Los sistemas educativos tienen
la responsabilidad de desarrollar las capacidades de logro de los objetivos de la
sociedad, que se evidencian a través de la eficacia del desempeño del sistema educativo
en un periodo de tiempo menor, que se plantee el cumplimiento de los objetivos en la
realidad con la eficiencia que demuestren al pretender la transformación de la sociedad.
Los sistemas educativos en la actualidad tienen la ardua responsabilidad de
31 Ministerio de Educación. “Acuerdo No.020.12
32 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004) 33 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.}
30
lograr la calidad educativa, no únicamente en el ámbito académico a través de pruebas
aplicadas al estudiante que demuestren el óptimo rendimiento en las diferentes
asignaturas principales que forman parte del currículo de Bachillerato en el sistema
educativo actual, de acuerdo a los lineamientos del ME34
Los procesos llevados a cabo en el Ecuador, antes del año 2012 con el fin para
mejorar la calidad educativa, se han aplicado desde el nivel macro educativo, a través de
directrices del Ministerio de Educación con limitaciones como la ausencia de
capacitación permanente a autoridades y docentes de instituciones educativas sobre el
proceso de cambio y transformación del sistema educativo en el ámbito administrativo y
pedagógico como lo expresa el Asesor del Ministerio de educación en el año 2011:
Peñafiel envió un correo electrónico con explicaciones generales del BGU, que
están también en la página web oficial, y allí dijo que se publicarán, de manera
progresiva, herramientas para ayudar a los docentes en la planificación de clase. Añadió
que a finales de este año el Ministerio dará, a nivel nacional, una capacitación sobre la
introducción al nuevo bachillerato, que ¬según dice¬ es flexible.35
Realidad que no ha permitido la participación activa en el nivel meso,
principalmente en acciones importantes realizadas por las instituciones educativas y a
nivel micro educativo, con el aporte de los actores educativos que constituyen
autoridades, docentes, estudiantes que se desenvuelven en las aulas y no han sido
participes en la gestión de mejora por haberse mantenido al margen de programas y
actividades propuestos por altos índices de ausencia de información sobre procesos
académicos direccionados desde los niveles más altos de gestión.
La calidad en educación se mide en función de tres dimensiones: Eficiencia,
Eficacia y Pertinencia del Sistema Educativo implantado, en base a las conclusiones del
Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación.36
34 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.} 35 “Bachillerato al apuro inquieta a docentes y estudiantes”, El Universo (Quito), 9 de octubre de 2011. 36 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004)
31
1.2.2.-Eficiencia del Sistema Educativo Ecuatoriano
La conceptualización de lo que se define como calidad educativa, ha permitido,
realizar un análisis de los términos eficiencia y eficacia en el ámbito productivo, como
principales indicadores de la calidad en la producción. Si se interrelaciona esta
conceptualización básica en términos educativos, se define: “que la eficiencia de un
sistema educativo radica en lograr el objetivo de la enseñanza, con la optimización de
recursos humanos y financieros, en un periodo de tiempo adecuado”, de acuerdo al
Informe de la CIE En el Ecuador, los informes estadísticos de la SINEC (Sistemas de
Estadísticas de la Educación), en el año 1993-1994, como se demuestra en la (Ver tabla
1).
Tabla 1 Repetición nivel primario y medio
Año lectivo: 1993-1994/2004-2005
(%) Año lectivo Primario Medio
1993-1994 4.1 8.6
1994-1995 3.9 8.5
1995-1996 3.9 7.7
1996-1997 3.7 7.6
1997-1998 3.4 7.2
1998-1999 2.9 5.9
1999-2000 2.8 5.8
2000-2001 2.7 5.6
2001-2002 2.8 5.9
2002-2003 2.7 5.8
2003-2004 2.5 5.9
2044-2005 2.3 5.5
FUENTE: SINEC
Las cifras muestran que la tasa de repetición entre los años lectivos 1993-1994 y
2004-2005 disminuyó, en el nivel primario, de 4.1% a 2.3% y, en el nivel medio, de
8.6% a 5.5%, reducción que “se debe, en parte, a la política de promoción automática
ejecutada por el MEC y no necesariamente al mejoramiento del aprendizaje”37.
La tasa de repitencia del ciclo básico se refiere al porcentaje de alumnos que
aprobaron el tercer curso sin desertar, lo cual demuestra una crisis en la eficiencia del
sistema educativo en los años noventa, al arrojar información que refleja una alta
repitencia de los años escolares en el Tercer Curso del Ciclo Básico sobre todo en el
37 Díaz, Econ Galo Viteri. "Situación de la educación en el Ecuador." Educación 23 (2000): 11.
32
sector rural e indígena lo que indica que la falta de equidad, también influye en la
calidad de la educación e incide en el bachillerato de acuerdo al informe de la CIE al no
lograr que todos los niños y jóvenes que ingresaban a escuelas y colegios terminaran los
seis años de escolaridad al cabo del tiempo establecido.
Esto significa que no se logró el objetivo de cumplir con el tiempo estipulado
para la culminación del ciclo básico en un gran número de estudiantes, lo que repercute
en la iniciación y finalización de la escolaridad del bachillerato en periodos escolares
posteriores, de acuerdo con la información histórica del Sistema Nacional de
Estadísticas en el Ecuador de los periodos lectivos comprendidos desde el año 2001 al
2006, que indica que del total de la población escolar que debería estar cursando el
bachillerato, solo el 70,52 % esta matriculada, es decir el 29,48% queda fuera de la
oferta educativa.38
En síntesis no se logra alcanzar la calidad de la enseñanza en el tiempo
establecido en el ciclo básico ni se aprovechan los recursos disponibles, porque uno de
los aspectos fundamentales de la calidad educativa, es lograr que los estudiantes puedan
acceder a las instituciones educativas, permanezcan en ellas y alcancen los objetivos de
aprendizaje en tiempos específicos. 39 Situación que no se evidencia de acuerdo a los
resultados registrados anteriormente, lo que genera una crisis en la eficiencia del
sistema educativo en los años 1993-1994.
Para medir la eficiencia en términos educativos, es necesario establecer el
porcentaje de niños y jóvenes que ingresaron a la escuela y que terminaron sus seis años
de estudios sin repetir ni disertar, según conclusiones emitidas en Informe respectivo40.
En la actualidad con la implantación del Nuevo Modelo Educativo, se pretende
lograr un minino índice de pérdidas de años escolares, con la aplicación de estrategias
pedagógicas que permitan superar las dificultades de aprendizaje y que refuercen
académicamente al proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas. Por lo tanto es
importante medir la eficiencia del nuevo sistema educativo actual.
38 “Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación”(2008) 39 “Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación”(2008) 40 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004)
33
1.2.3. Eficacia del Sistema Educativo Ecuatoriano
La calidad educativa implica la eficacia de los sistemas educativos: lograr los
objetivos y las metas propuestas; es decir la capacidad que tienen los sistemas
autónomos de educación en conseguir que los estudiantes logren adquirir los
conocimientos, las destrezas y otros valores a través de la enseñanza.41
Para evidenciar la eficacia del sistema educativo, se requiere de la aplicación de
pruebas de evaluación que verifiquen el nivel de logro de los conocimientos adquiridos.
En el Ecuador se aplicó la prueba APRENDO, en 1996, por el Sistema Nacional de
Logros Académicos (SNMLA), con resultados cualitativos y cuantitativos
preocupantes. Los resultados cualitativos se refieren al nivel de dominio de las destrezas
adquiridas por el estudiante en las principales asignaturas de Matemáticas y Lenguaje,
que para el año 1997, el resultado fue en retroceso en relación a la mejoría de la calidad,
de acuerdo a los datos de Informe.42
En los últimos tres años el Ministerio de Educación ha iniciado la labor de
involucramiento de los actores de las instituciones educativas en la mejora de la calidad
en forma proactiva, con el fin de que lleven a cabo procesos en su labor cotidiana
direccionados por guías de acción y niveles de cumplimiento públicos que evidencien la
calidad en la gestión del nivel micro educativo.
En el ámbito administrativo ha permitido la participación proactiva de
autoridades de instituciones educativas en procesos de gestión que ha involucrado a la
comunidad educativa en planes de mejora y autoevaluación.
Sin embargo, en el ámbito pedagógico, la participación de los docentes en
capacitaciones y la conformación de equipos de trabajo para elaborar los planes de
mejora y elevar el nivel de desempeño con procesos de desarrollo profesional y
autoevaluación, ha sido realizada por iniciativa propia de los docentes en algunas
instituciones educativas sin la dirección del Ministerio de Educación, como lo afirma :“
41 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004) 42 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004)
34
Víctor Orejuela, del colegio Luciano Andrade Marín, en Quito, quien agrega que por iniciativa
de los profesores del establecimiento se dictaron talleres durante 15 días, pero sin orientación
del Ministerio de Educación.”43
1.2.4. La Pertinencia del Sistema Educativo
La pertinencia de los sistemas educativos, están relacionados con las demandas
sociales que obedecen a transformaciones evolutivas de la sociedad, avances científicos,
tecnológicos y a la producción que direcciona a la economía de cada estructura social.
El Modelo Educativo de la década de los noventa obedecía a la demanda
industrializadora, que surgió por sustitución a las importaciones y que influyo a la
economía nacional que exigía un cambio con el inicio de las exportaciones. Informe
correspondiente.44
Los objetivos de los Sistemas Educativos en la década de los setenta, se
centraban en la demanda social de la importancia de acceso a la educación; en la década
de los noventa se centraba en los recursos para reactivación de la economía para tener
una competitividad internacional.45
En la última década a partir del año 2006, con el Plan Decenal 2006-2015
(Ministerio de Educación y Cultura, 2006), se propone una política educativa
relacionada con el conocimiento y la información. Es decir el sistema educativo debe
promover el desarrollo del pensamiento complejo, la investigación transdisciplinaria, la
incorporación selectiva de las tecnologías de información como respuesta a las
demandas de la sociedad en relación al avance científico y tecnológico. Plan decenal
2006 p, 44.46
Característica que presenta el sistema educativo de la corriente constructivista, al
enfatizar la importancia de utilizar varias disciplinas requeridas como herramientas en la
43 “Bachillerato al apuro inquieta a docentes y estudiantes”, El Universo (Quito), 9 de octubre de 2011. 44 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004) 45 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004) 46 del Ecuador, Plan Decenal de Educación. "Ecuador 2006-2015." Consejo Nacional de
Educación/Ministerio de Educación, (Quito) (2006).
35
construcción del conocimiento en una adecuada interacción social.47
1.2.5. Los Estándares de la Calidad Educativa
La crisis en la eficiencia y eficacia que presento el sistema educativo en los años
1993-1994, dio lugar a una serie de acciones estratégicas con el fin de elevar el nivel de
calidad en la educación a través de proyectos como PROMECEB; EB-PRODEC,
Desayuno escolar, Material Educativo, Bibliotecas Fronterizas, Proyecto CRADLE.
Proyectos importantes que fueron aplicados para mejorar la calidad educativa. Informe
respectivo.48
Es así que en el año 2012 se orientan nuevas acciones educativas con el fin de
mejorar la calidad de la educación en el Ecuador de acuerdo a la normativa legal el
Ministerio de Educación, según Acuerdo No. 020 del 25 de enero del 2012, en el cual se
establece entre las principales políticas educativas: La misión de la Unidad de Dirección
Nacional de Estándares Educativos:
De acuerdo al CAPITULO II
Procesos Sustantivos
Viceministro de Educación
Art. 17.-Fundamentos Educativos
UNIDAD DE DIRECCION NACIONAL DE ESANDARES EDUCATIVOS
1.-Mision: Desarrollar estándares educativos e indicadores de calidad educativa que
orienten la acción de los actores del Sistema Nacional de Educación hacia su
mejoramiento continuo, proponer políticas nacionales de evaluación educativa,
coordinar con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. ME49
Con esta política, se incursiona en el planteamiento de los denominados
estándares de calidad educativa, que involucran a los actores del nivel meso y micro
educativo, a desempeñar y llevar a cabo procesos académicos y de gestión educativa,
direccionados por “criterios orientadores para la acción y niveles de cumplimiento
47 Rodríguez Arocho, Wanda C. "El legado de Vygotsky y de Piaget a la educación." Rev. latinoam.
psicol 31.3 (1999): 477-489. 48 Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Reunión. “Informe Nacional sobre el Desarrollo de
la Educación”(2004) 49 Ministerio de Educación. “Acuerdo No.020.12
36
claros y públicamente. “ME50 Estos criterios orientadores, se denominan estándares de
calidad que se definen también como descripciones de los logros en el desempeño que
deben alcanzar todos y cada uno de los actores el sistema educativo en el ámbito
administrativo, académico, gestión e infraestructura.
Las guías de acción utilizadas como los niveles de cumplimiento públicos se
constituyen los denominados estándares de calidad. Estas guías de acción permiten
señalar las metas educativas para lograr la calidad en educación. ME.51
En síntesis el denominado estándar de calidad se constituye en constructos
teóricos, que permiten dar un seguimiento a las acciones de desempeño de profesionales
dentro de la sociedad. Estos constructos son elaborados en común acuerdo con
Autoridades e integrantes de la sociedad para poder llevarlo a acabo. Como los
estándares son desarrollados según el criterio de una sociedad, es necesario que permita
generar información clara de las acciones realizadas, para poder rendir cuentas a la
sociedad sobre las mismas. Dichas informaciones proporcionan cierta seguridad en lo
que se espera lograr con el planteamiento de un estándar de calidad.52
1.2.5.1.-Características de los Estándares
Los estándares de calidad deben cumplir con características fundamentales, para
poder cumplir con los objetivos propuestos de direccionar y evaluar las acciones de los
actores educativos como estudiantes, docentes, autoridades e instituciones. El estándar
debe ser medible, observable, fundamentado en valores e ideales educativos
ecuatorianos, homologables a estándares internacionales, principalmente aplicables a la
realidad ecuatoriana. ME.53
1.2.5.2. Importancia de los Estándares de Calidad Educativa
Los estándares de calidad surgen de la necesidad de medir la eficacia del sistema
50 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.} 51 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.} 52 Casassus, Juan. "Estándares en educación: conceptos fundamentales." Editorial OREALC
Documentos–UNESCO (1997). 53 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.}
37
educativo, es decir la capacidad que deben demostrar los actores del sistema educativo
en lograr el objetivo en cada una de sus funciones en un periodo de tiempo establecido.
Para ello es conveniente contar con un sistema que permita evaluar los niveles de logro
alcanzados por autoridades, docentes, estudiantes.
Los estándares de calidad sirven para direccionar las acciones de los actores
educativos y para monitorear la calidad del desempeño a través de un sistema de
evaluación y pertinente.ME.54
Para poder evaluar aquellas acciones que evidencian el desempeño de los actores
educativos, es indispensable que en todos los procesos cuenten con orientaciones claras
que direccionen lo que se quiere lograr para mejorar la calidad de la educación.55
1.2.5.3. Objetivos de los Estándares de Calidad Educativa
Los estándares de calidad al constituirse en directrices concretas y explicitas de
acciones de desempeño en el ámbito educativo, tienen como propósitos:
1.- Brindar un seguimiento constante a las acciones de desempeño de todos y cada uno
de los actores del sistema educativo.
2.- Monitorear a las acciones de todos los actores educativos en miras de lograr una
mejora para la toma de decisiones en las políticas del estado con el fin de elevar la
calidad de la educación.
3.- Permiten mantener una información útil la sociedad y todos quienes conforman el
sistema educativo, para priorizar acciones, procesos, diseñar de estrategias de
mejoramiento, basados en los resultados de evaluación y autoevaluación. ME56.
54 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.} 55 Casassus, Juan. "Estándares en educación: conceptos fundamentales." Editorial OREALC Documentos–
UNESCO (1997).
56 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.}
38
1.2.5.4. Tipos de Estándares
1.2.5.4.1. Estándares de Gestión Educativa
Se relacionan con la gestión de las instituciones educativas que orientan todas
sus acciones a coadyuvar a la formación adecuada de los estudiantes y el
perfeccionamiento profesional. Se refieren a los estándares aplicados a los procesos,
gestión y práctica de las instituciones educativas.
1.2.5.4.2. Estándares de Desempeño Profesional
Se relacionan con las actividades de lo que debe hacer el profesional en
educación, en relación a las prácticas de mayor vinculación con la formación de
estudiantes, con el fin de que logren el aprendizaje requerido.
1.2.5.4.3. Estándares de Aprendizaje
Los Estándares de Aprendizaje son las descripciones de los logros de aprendizaje
que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar, desde la
Educación General Básica hasta el Bachillerato.
Los logros se refieren a las destrezas adquiridas a través de la enseñanza, en
términos cualitativos y cuantitativos de un área curricular que los estudiantes deben
desarrollar con procesos de pensamiento y que deben reflejar el desempeño del
estudiante.
1.3.-El Bachillerato General Unificado
La calidad educativa se remite a que todo Sistema Educativo debe proponer una
educación de calidad no únicamente en acciones de eficiencia y eficacia, sino también
en la pertinencia del Sistema educativo con un modelo que presente una oferta
educativa dentro del nivel medio como el bachillerato.
39
En el caso de estudio, el Bachillerato debe estar acorde a las demandas y
requerimientos de la sociedad actual, con innovaciones que incluyan a la tecnología
vinculada a los procesos educativos que generen una respuesta adecuada a las
necesidades sociales, la necesidad del desarrollo del pensamiento complejo, la
investigación interdisciplinaria que permita la interacción de comunicación y
conocimiento a nivel mundial, en relación al avance científico y tecnológico. Plan
Decenal 2006 p.44.57
El Bachillerato General Unificado, ha surgido como una respuesta a las
demandas sociales actuales cuyo modelo educativo se enmarca en la nueva sociedad y
economía actual, con el fin de ofrecer un mejor servicio a los jóvenes que culminen la
Educación General Básica y con tres objetivos muy claros que brindan al bachiller
actual la oportunidad de:
a) Integrarse a la sociedad y a la democracia
b) Vincularse al mundo laboral y la generación de su propio emprendimiento
c) Lograr el ingreso a instituciones de educación superior58
1.3.1.-Normativa Legal
La principal normativa legal vigente relacionada con la estructura y aplicación
del BGU se fundamenta en los siguientes documentos legales detallados a continuación:
Reglamento a la LOEI (64)
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)(87)
ACUERDO 242-11 / Expedir la normativa para la implementación del Nuevo
Currículo del Bachillerato. (50). LOEI.
ACUERDO 357-11 / Disponer a colegios que ofrecen bachillerato técnico, aplique estándares de calidad (36). Loei. 59
57 del Ecuador, Plan Decenal de Educación. "Ecuador 2006-2015." Consejo Nacional de
Educación/Ministerio de Educación, (Quito) (2006). 58 Ministerio de Educación; ”El Bachillerato General Unificado.”www.educacion.gob.ec
59 de Educación Intercultural, Ley Orgánica. "Ley Orgánica de Educación Intercultural." (2011).
40
1.3.2. Características
El Nuevo BGU, es un nuevo modelo de Bachillerato en el Ecuador, en el cual los
estudiantes se preparan en asignaturas comunes denominadas asignaturas del Tronco
Común, con el fin de que todos tengan la misma base común de conocimientos y tengan
la misma oportunidad educativa con equidad. Característica que responde a la
caracterización de la educación según. Art 26 de la Constitución,60 en el cual se expresa
que la educación tiene la garantía de igualdad e inclusión social.
El nuevo Bachillerato ofrece la alternativa de formación en Bachillerato en
Ciencias y el Bachillerato Técnico, con asignaturas y módulos de especialidad en cada
uno de ellos que no serán detallados, por no ser parte del objeto de estudio.
1.3.3. Ventajas
El BGU permite que el estudiante con conocimientos comunes, escoja su
especialidad con menor riesgo de equivocación, con opción a elegir Bachillerato en
Ciencias o Bachillerato Técnico, de acuerdo a los planteamientos del ME.61
Permite una formación completa en las asignaturas básicas como Lengua y
Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, como bases para las
asignaturas y/o módulos de especialización tanto del bachillerato en ciencias y el
técnico.
El currículo nacional ha sufrido varias modificaciones desde el año 1964,
hasta la actualidad. Una de las más importantes trasformaciones se da en el año
2012, donde propone la aplicación de un currículo actualizado y universal en el
Ecuador con asignaturas comunes para todo el bachillerato que se orientan a la
formación integral y equitativa en las disciplinas básicas y generales con las
cuales pretende satisfacer las necesidades del siglo XXI, acorde a la realidad
nacional, y contextos latinoamericanos y universales.ME.62
60 Constitucional, Tribunal. "Constitución de la República del Ecuador." Quito-Ecuador: Registro Oficial
449 (2008): 20-10.
61 Ministerio de Educación; “EL BGU”.www.educacion.gob.ec 62 Ministerio de Educación; “EL BGU”.www.educacion.gob.ec
41
La importancia de esta transformación educativa radica en la propuesta de un
nuevo bachillerato, que pretende preparar simultáneamente en el campo científico y
tecnológico con asignaturas básicas para que jóvenes puedan acceder a la educación
superior, la inserción laboral y convertirse en ciudadanos en democracia.63
Sin embargo pretender esta preparación, implica adaptar los conocimientos a una
sociedad mediante un aprendizaje común, difícil de alcanzar porque existen realidades
sociales diferentes. El cambio se ha dado sin considerar la demanda social de acuerdo a
los requerimientos culturales, productivos de cada región y la fuerte influencia que
ejerce el avance de la tecnología y la ciencia que ha reducido la mano de obra de los
procesos productivos.64
De esta manera se genera una mano de obra carente de demanda en el mercado
laboral, que vislumbra la situación y necesidad verdaderas en el siglo XXI, en relación
con la educación pertinente para la nueva era.
El BGU, integra a la EGB y la educación Superior, sobre la base de los
conocimientos que adquiere el estudiante y que le proyectan además a la formación
universitaria con la base de conocimiento y destrezas en común adquiridos. A pesar de
la vinculación de la EGB y la Educación Superior que propone el BGU, no garantiza el
aprendizaje común que plantea, porque no lo relaciona con las demandas sociales
existentes que conviertan a la educación de calidad en pertinente.
1.3.4-Perfil del Bachiller en BGU
El Bachillerato General Unificado, determina el siguiente perfil:
Pensar rigurosamente. Pensar, razonar, analizar y argumentar de manera
lógica, crítica y creativa. Además: planificar, resolver problemas y tomar
decisiones.
Comunicarse efectivamente. Comprender y utilizar el lenguaje para
63 Universidad Andina Simón Bolívar, “Análisis de la Propuesta del Nuevo Bachillerato”.”(2011). 64 Universidad Andina Simón Bolívar, “Análisis de la Propuesta del Nuevo Bachillerato”.”(2011).
42
comunicarse y aprender (tanto en el idioma propio como en uno extranjero).
Expresarse oralmente y por escrito de modo correcto, adecuado y claro.
Además, apreciar la Literatura y otras artes y reconocerlas como una forma de
expresión.
Razonar numéricamente.
Utilizar herramientas tecnológicas de forma reflexiva y pragmática.
Comprender su realidad natural.
Conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural.
Actuar como ciudadano responsable.
Manejar sus emociones en la interrelación social.
Cuidar de su salud y bienestar personal
Emprender.
Aprender por el resto de su vida. ME.65
1.3.5. Cambio Pedagógico en el BGU
El BGU, ha permitido la transformación de la malla curricular, con un nuevo
modelo educativo que se basa en el Constructivismo al igual que otras reformas
anteriores como del año 1996.
Esta última direcciona el Constructivismo y el Cognitivismo, a diferencia del
Modelo Educativo anterior que aún mantenía características de la educación
bancaria,66en la cual el educador como sujeto activo y dominante conduce a los
educandos entes pasivos a constituirse en receptáculos en donde se deposita el saber
con la única acción de archivar y memorizar los conocimientos recibidos.67
Laura Serrano, rectora del colegio Benigno Malo, de la ciudad de Cuenca,
asegura que el bachillerato anterior era únicamente receptivo en sus especialidades y
las ciencias generales, con lineamientos propios de una educación bancaria a
diferencia del BGU, que propone una formación propositiva, analítica, critica,
característico del modelo constructivista. Es decir los estudiantes no solamente
65 Ministerio de Educación; “EL BGU”.www.educacion.gob.ec 66 Ministerio de Educación; “EL BGU”.www.educacion.gob.ec 67 Freire, Paulo, and Jorge Mellado. "Pedagogía del oprimido." (1970).
43
memorizaran información sino analizaran la misma para determinar si es
beneficioso, o no para la vida práctica.68
El nuevo Modelo educativo centra el rol del estudiante en la construcción del
conocimiento para que se convierta en un aprendizaje significativo útil para su vida
personal profesional como parte de una sociedad, y al maestro en un guía para el
estudiante que le permita alcanzar el aprendizaje significativo en su enfoque del
Constructivismo y el Cognitivismo. La aplicación de la autoevaluación en cada
proceso de enseñanza aprendizaje está presente.
Una de las serias transformaciones que presenta este bachillerato es la
modificación total del currículo, con la implantación de nuevas asignaturas, que junto
con las cuatro principales asignaturas básicas como son: Matemáticas, Lengua y
Literatura, Historia y Ciencias Sociales, Biología y Química ( Ciencias Naturales ),
conforman el Tronco Común, principal modificación curricular del Bachillerato: (
Ver Tabla 2 ).ME69.
Tabla 2
Malla curricular
1.4.-Los Estándares de Aprendizaje de Lengua y Literatura
1.4.1. Los Estándares de Aprendizaje
Los estándares de aprendizaje se organizan para cuatro áreas básicas: Lengua y
Literatura, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales para Educación General
Básica y Bachillerato. Como de estudio se ha considerado el estándar de aprendizaje
68 Diario impreso el tiempo.com.ec Publicación: 2011-09-05 Artículo: Bachillerato General Unificado
causa expectativa-Cuenca 69 Ministerio de Educación; “EL BGU.”www.educacion.gob.ec
ASIGNATURAS TRONCO COMUN
HORAS DE CLASE PARA TERCER AÑO DE BGU
LENGUA Y LITERATURA 4
MATEMATICA 4
IDIOMA EXTRANJERO 5
EMPRENDIMIENTO Y GESTION 2
EDUCACION PARA LA CIUDADANIA 3
EDUCACION FISICA 2
TOTAL HORAS COMUNES OBLIGATORIAS 20
44
correspondiente a la asignatura de Lengua y Literatura de los primeros, segundos y terceros año
de bachillerato general unificado en una institución pública que oferta el BGU.
Los Estándares de Aprendizaje, son las descripciones de los logros de
aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar, desde
la Educación General Básica hasta el Bachillerato.ME. Estas descripciones
corresponden a los logros alcanzados por el estudiante en cada uno de los niveles de
formación y describen el proceso de desarrollo de capacidades adquiridas en el nivel de
formación de bachillerato que corresponde al objeto de la investigación.
Los logros responden a las destrezas con criterio de desempeño, conocimientos,
habilidades y actitudes que el estudiante adquiera durante su formación en la asignatura
de Lengua y Literatura en primero, segundo y tercero de bachillerato, que conforman el
nivel de bachillerato, como resultado del proceso de aprendizaje.
El Ministerio de Educación, propone el mejoramiento Pedagógico en el aula y en
el aprendizaje de los y las estudiantes, según el Acuerdo No.020 del 25 de enero del
2012;
CAPITULO II
Procesos Sustantivos
Viceministerio de Educación
Art. 18- Calidad y Equidad Educativa
Unidad Responsable: Dirección Nacional de Mejoramiento Pedagógico
1.-Mision: Promover el mejoramiento la calidad de la educación ecuatoriana, de manera
equitativa e inclusiva en todos sus niveles y modalidades, mediante el diseño o políticas
para mejorar la pedagogía en el aula y el aprendizaje de los (las) estudiantes. ME.70
El mejoramiento Pedagógico en el Aula, en la asignatura de Lengua y literatura
se logra con la aplicación adecuada de los estándares de aprendizaje de esta área
curricular.
1.5. Componentes del Estándar de Aprendizaje de Lengua y Literatura
Cada estándar de aprendizaje de la asignatura de Lengua y Literatura se integra
de tres componentes propios del aprendizaje significativo que tienen progresión en cada
70 Ministerio de Educación. “Acuerdo No.020.12
45
nivel que son:
1.5.1. Desarrollo de procesos del pensamiento (DP)
Este componente se relaciona con la Comunicación Oral, que es uno de los
objetivos educativos de la Lengua y Literatura, que se refiere a la utilización de la
lengua como un medio de participación democrática para rescatar, valorar y respetar la
diversidad intercultural y plurinacional, como parte del aprendizaje significativo.
1.5.2. Comprensión de conceptos (CC)
La Comprensión de Textos escritos, se relaciona con la comprensión de
conceptos, como componente del estándar de aprendizaje de Lengua y Literatura y que
el aprendizaje significativo se fundamente en el segundo objetivo educativo de la
Lengua y Literatura, en la comunicación de la producción y comprensión de textos de
todo tipo, toda situación comunicativa para usar y valorar el lenguaje para intercambio
social y expresión personal.
1.5.3. Producción de textos escritos (AP)
El tercer componente se relaciona con el objetivo de la Lengua y literatura que se
relaciona con Actitudes y prácticas (AP) que permiten disfrutar de diferentes textos
literarios y expresar emociones a través de recursos literarios. ME.71
En síntesis en este capítulo inicial, se realiza una breve reseña de los momentos
históricos de la educación, su transformación y las modificaciones del sistema
educativo, principalmente en el bachillerato hasta la implementación del nuevo
Bachillerato General Unificado que pretende elevar la calidad de la educación, mediante
la aplicación de estándares de aprendizaje de calidad, con un nuevo currículo que crea
expectativas en su aplicación en las aulas de las instituciones educativas.
Se conceptualiza al estándar de aprendizaje de Lengua y Literatura del tercer año
del BGU con sus elementos para comprender la estructura del mismo, conocer sus
71 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño profesional e
Infraestructura, Quito, 2011.}
46
objetivos y su vinculación con el currículo que será analizado en el siguiente capítulo
con sus elementos y la relación existente con el estándar de aprendizaje respectivo.
47
Capítulo 2
Análisis crítico del estándar de aprendizaje
2.1. Análisis de la Vinculación del currículo con el Estándar de Aprendizaje
Los estándares de calidad de aprendizaje se estructuran mediante los dominios de
conocimiento: dominio a. comunicación oral; dominio b. comprensión de textos escritos
y dominio c. producción de textos escritos; los cuales se integran en el currículo del
Área de Lengua y Literatura de Tercer Año de Bachillerato, específicamente en el Plan
Micro curricular, como parte del nuevo diseño. (Ver Anexo No.1).
De los dominios de conocimiento se generan las destrezas con criterio de
desempeño de cada uno de los bloques y en relación con estas destrezas se plantean las
estrategias metodológicas que detallan las actividades y procesos pedagógicos que se
aplican en el aula, así como también los recursos a utilizarse y los indicadores de
evaluación que son parte del Plan Micro curricular.
Los documentos curriculares analizados son:
1.-La guía Didáctica del Docente del Tercer Año de Bachillerato, que contiene el
formato de la Planificación Micro curricular propuesta por el Ministerio de Educación
como guía directriz para el docente de bachillerato.
2.-La Planificación Curricular Anual forma parte del diseño curricular a corto plazo de
un año, que incluye todos los procesos, estrategias, y recursos a utilizarse en el proceso
de enseñanza aprendizaje, con orientaciones claras y específicas para el cumplimiento
tanto del docente como del estudiante dentro de la institución educativa y en forma
específica en el aula.
Esta Planificación contiene los siguientes elementos: Los Dominios del Estándar
de Aprendizaje, Objetivos del Año, Objetivos del Área, Eje Curricular Integrador del
Área, Eje del Aprendizaje, Eje Transversal, Bloques Curriculares, ,Destrezas con
Criterio de Desempeño, Recursos de Estudiantes, Docentes, Metodología (Métodos,
técnicas e Instrumentos). (Ver Anexo No.2).
48
Con la descripción realizada anteriormente se procede al análisis de la forma
como cada uno de los elementos que conforman la planificación curricular están
vinculados al estándar de aprendizaje de acuerdo a la función pedagógica que cumplen
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El primer análisis se realiza en función del objetivo específico formulado que
pretende identificar el estándar de aprendizaje en relación con el currículo, por tanto se
analiza las planificaciones con sus elementos curriculares y su vinculación con el
estándar de aprendizaje, con las siguientes categorías que han sido conceptualizadas
anteriormente en la descripción del análisis:
Estándar de aprendizaje
Dominios de conocimiento
Eje Integrador de Área
Eje de Aprendizaje
Eje Transversal
Es primordial analizar la conceptualización del término estándar de aprendizaje
como una idea clara de posicionamiento en los docentes, quienes deben ser sujetos
activos en la práctica mediante acciones y estrategias que conduzcan en forma
eficiente a alcanzarlos. Si se considera que un estándar es una descripción de un logro
de aprendizaje o un referente que los estudiantes deben alcanzar hasta el tercer año de
bachillerato.72
La definición que tienen los docentes que conforman el primer grupo focal
entrevistado sobre los estándares de aprendizaje confirma que la función principal de
los estándares de aprendizaje es lograr que el estudiante alcance un nivel de
conocimientos especifico y que puedan demostrarlo en su vida practica como lo
sostienen los docentes al ser interrogados sobre: ¿Qué entienden Uds. por el término
Estándar de Aprendizaje?, pregunta a la cual responden: “el estándar de aprendizaje
comprende lo que los estudiantes pueden demostrar, lo que han aprendido y entendido
de acuerdo a los temas tratados”.
72 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011.
49
Definición sencilla que permite determinar el grado de conocimiento básico que
tienen los docentes sobre los conceptos fundamentales del tema de investigación.
El conocimiento y el manejo de la Guía Didáctica del Docente también es importante
analizar desde el punto de vista del grupo focal que manifiesta: “La guía del Docente es
un documento que contiene los formatos de planificaciones que se pueden tomar si se
requieren como parte de nuestras planificaciones, siempre y cuando decidamos que sea
necesario.”73
De acuerdo con la respuesta dada, se determina que el uso de la Guía Didáctica
por parte de los docentes es opcional y no de carácter obligatorio para el desarrollo de
los documentos curriculares.
Con relación a los dominios de conocimiento, además de constituirse como
elementos del estándar de aprendizaje, son núcleos de aprendizaje de cada área
específica74, que en este caso corresponde a Lengua y Literatura que los estudiantes
deben lograr en su proceso de aprendizaje. Definición que el grupo focal no logra
identificar al responder que: “El dominio de conocimiento es todo aquello que el
estudiante debe dominar en la asignatura”75. Afirmación que no presenta veracidad en
su construcción y demuestra desconocimiento sobre la definición, porque el dominio
representa a un núcleo de aprendizaje como mínimo requerido y no una destreza que se
debe dominar.
Sin embargo los docentes del grupo focal investigado, reconocen a los dominios
como: “Los elementos importantes que conforman el estándar de aprendizaje y que se
encuentran en la planificación micro curricular de Lengua y Literatura, como se puede
observar.”76
En síntesis, se definen como dominios de conocimiento a los núcleos de
aprendizaje esenciales del Área de Lengua y literatura que involucran todos los aspectos
73 Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en Quito, 25 de noviembre del 2016. 74 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011. 75 Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en Quito, 25 de noviembre del 2016. 76 Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en Quito, 25 de noviembre del 2016.
50
fundamentales del Área, que evidencian las capacidades del estudiante para lograr la
comunicación oral, la comprensión de textos escritos y la producción de textos escritos
que se pretenden lograr con el proceso de enseñanza aprendizaje. Los mismos que se
encuentran detallados explícitamente en los estándares de aprendizaje de las
planificaciones micro curriculares y que los docentes entrevistados los identifican en
forma clara en sus planificaciones que elaboran y presentan como evidencias de su
trabajo.77
Con esta afirmación se identifica en forma clara una primera vinculación de la
planificación curricular con un elemento del estándar que son los dominios de
conocimiento.
Otro de los elementos que se encuentran en las planificaciones curriculares que
son fundamentales y que se relacionan con los dominios de conocimiento son los ejes y
los bloques micro curricular que se describen a continuación:
El Eje curricular Integrador del Área, es un elemento pedagógico orientador del
proceso enseñanza-aprendizaje fundamental que integra y direcciona a los ejes de
aprendizaje, que para la asignatura de Lengua y Literatura es: Escuchar, hablar, leer y
escribir para la interacción social.
Eje de Aprendizaje
Articula las destrezas con criterio de desempeño de cada bloque curricular. Generaliza
el contenido de estudio.
El Eje de Aprendizaje es: Comunicación oral-escrita (escuchar, hablar, leer y escribir:
comprensión y elaboración de textos orales).
Eje Transversal
Es un elemento pedagógico que integra los procedimientos con los valores y actitudes,
el aprendizaje significativo, se evidencia en la aplicación de los saberes en los
problemas sociales, éticos y morales de su entorno. 78
77 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011. 78 "Ministerio de Educación del Ecuador." Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de
Educación: www. educación. gob. ec) (2012).
51
En la Planificación curricular se analizan los ejes curriculares:
La función del eje integrador del Área es orientar al proceso de enseñanza aprendizaje
mediante macro destrezas de: Escuchar, leer, hablar y escribir que los docentes
investigados las identifican fácilmente en la Guía de docentes. No así en cuanto a la
función que desempeña, porque al ser interrogados sobre la función del eje integrador
responden: “El eje curricular integrador se refiere a escuchar, leer, hablar y escribir,
como está escrito en la Guía del docente” y afirman: “una función es ser parte de la
planificación por bloques.”79
Respuesta que evidencia un desconocimiento sobre las funciones que cumple el eje en
su planificación.
En cuanto al Eje de Aprendizaje: Cuestionar, analizar, argumentar, generar
ideas nuevas, que consta en la planificación, tiene la función de articular las destrezas
con criterio de desempeño en cada bloque, sobre lo cual los docentes afirman:
“las macro destrezas: cuestionar, analizar, argumentar y generar ideas ya
se encuentran en las destrezas propuestas en la guía. No existe conocimiento y
reflexión sobre el papel que tienen en su planificación al responder que la
función de estas es: conformar el plan micro curricular”.80
La función del eje transversal institucional es integrar valores a los
procedimientos de enseñanza para lograr el aprendizaje significativo en relación a
problemas sociales y morales del entorno. Para lo cual el grupo focal afirma sobre los
ejes transversales que: “los ejes transversales ya vienen dados y son diferentes para cada
uno de los bloques “y respecto a su función afirman: “forman a los chicos en el respeto,
la democracia, interculturalidad y sana convivencia.”
Esta información proporciona una visión general del significado del eje
transversal para los docentes, pero de una manera desvinculada de la asignatura porque
no la mencionan en forma integrada con los valores que lo detallan independientemente.
Cada uno de los ejes determinan las destrezas que los estudiantes deben
desarrollar como escuchar, leer, hablar y escribir, las cuales se encuentran también en el
79 Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en Quito, 25 de noviembre del 2016. 80 Ibid
52
planificación junto con otras macro destrezas como: cuestionar, analizar, argumentar y
generar nuevas ideas que se originan de los dominios de conocimiento que conforman el
estándar de aprendizaje, como se lo verifica en los documentos respectivos y con la
información obtenida del grupo focal que manifiesta que: “ Los ejes que constan en la
planificación como también los dominios de conocimiento A, B y C, dados por el
estándar de aprendizaje de Lengua y Literatura se encuentran ya formulados y son
emitidos por el Ministerio de Educación.”
Tanto los dominios de conocimiento y los ejes, no son elaborados por los
docentes de acuerdo a la información del grupo focal detallado anteriormente., por el
contrario son directrices que sirven de herramientas para el desarrollo de la
planificación de cada docente en la asignatura.
Es importante resaltar las definiciones de cada uno de estos elementos, en virtud de que
se encuentran incorporados a las planificaciones para cada uno de los bloques curriculares.
De acuerdo a la versión de los informantes del grupo focal: “los dominios de
conocimiento A, B y C, se detallan en cada uno de los cinco bloques como pueden constatar en
las planificaciones, y se debe planificar con relación a los dominios que ya vienen dados por el
Ministerio de Educación”, aclaran.
Bloques Curriculares
Son elementos que estructuran la Planificación Micro curricular, cuyo objetivo
es organizar e integrar varias destrezas con criterio de desempeño relacionadas a un
tema específico.
Para la Asignatura de Lengua y Literatura correspondiente al tercer año de
Bachillerato General Unificado, el currículo propuesto por el Ministerio de Educación,
presenta cinco bloques curriculares:
Bloque 1: Lo Real y lo Fantástico
En este bloque se pretende que el estudiante aprenda sobre la literatura fantástica
y real, pero no en forma separada sino el realismo mágico dentro de la fantasía, con el
fin de identificar los términos fantástico, mágico y real, en los géneros literarios de este
tipo. Así como también el aporte de estas literaturas en el estudiante y la importancia en
el contexto real e histórico, con la utilización de textos de literatura fantástica.
53
Bloque 2: Utopía y barbarie
El tipo de literatura de este bloque corresponde a las luchas constantes sociales,
teóricas y filosóficas de la época de mediados del siglo XX, cuyo contenido se orienta a
resaltar un mundo ideal utópico o la barbarie, en literaturas con la intervención
constante de la libertad en el personaje dentro de un contexto social e histórico, en el
cual la literatura vanguardista se encargaba de proponer el debate entre lo utópico y la
barbarie con la utilización de literaturas acordes.
El contenido y los objetivos de cada uno de los bloques micro curriculares, se
pone a consideración del criterio de los docentes del Área de Lengua y Literatura,
quienes manifiestan que: “los objetivos que plantea este bloque son interesantes al tratar
de proponer el análisis de dos tipos de literaturas diferentes: la literatura real y
fantástica a la vez, pero la aplicación es bien difícil, ya que el estudiante debe dominar
primero un tipo de literatura, para luego conocer la literatura real.”
Con relación a la pertinencia de las obras de texto afirman que:” algunos libros
sugeridos por la Guía para estos bloques son adecuados como por ejemplo: Cien Años
de Soledad de Gabriel García Márquez, que se trabajó en el primer bloque y otros son
más largos, que es mejor verlos en video en clase para analizar con los chicos y a veces
no se analiza profundamente la otra literatura, porque no se alcanza y no hay
computadoras para proyectar.”
. Con estas afirmaciones se puede concluir que para el desarrollo de los bloques
No.1 y No.2, las actividades de lectura y análisis que desarrollan los docentes para las
diferentes obras literarias propuestas en estos bloques no se las realizan paralelamente,
sino por separado por falta de tiempo, lento proceso de aprendizaje del estudiante y la
dificultad de proyección de videos de obras literarias por implementación escaza de
equipos tecnológicos en las todas las aulas de la institución. Factores determinantes que
no permiten lograr adecuadamente los objetivos de los bloques curriculares de la
planificación de los docentes.
54
Bloque 3: Textos de la Vida Cotidiana
El objetivo de este bloque, contempla el identificar textos de la vida cotidiana del
estudiante en relación a lo fantástico y real o la utopía y la barbarie, con literatura
pertinente de acuerdo al contexto social y cultural del estudiante. Se utilizan textos
publicitarios, grafitis y letras de canciones para el análisis literario.
El análisis anterior fundamenta al estudio del Bloque No. 3, que contempla los
cuatro tipos de literatura: fantástica, real, utópica y barbarie, ya analizados
anteriormente. Este análisis se complementa con la opinión de los docentes sobre el
desarrollo de su contenido en relación con la utilización de textos publicitarios, grafitis
y letras de canciones.
La respuesta que los docentes dieron a la interrogante: ¿Qué aspectos de los
bloques micro curriculares no considero para el desarrollo de los mismos en su clase y
porque? Los docentes respondieron: “En el Bloque No. 3, no se utilizó material
didáctico como grafitis, anuncios publicitarios y pocas veces canciones, porque las
actividades a desarrollarse se centraban en la lectura y comprensión de textos.”
Con la información anterior, se determina que la actividad central que los
docentes desarrollaron en sus clases se fundamenta en la lectura y comprensión de
textos, descartando la posibilidad del uso de otro material didáctico que se oriente a otro
tipo de actividades.
Bloque 4: Literatura Subalterna
Se orientan a los nuevos enfoques literarios para descifrar textos, con el cambio
de generaciones, de telecomunicaciones y el avance de la tecnología. Se aplican los
diálogos intertextual, intercultural e intergeneracional que puedan aparecer en el
contenido del libro o al momento de la lectura. La opinión pública convierte en
subalterna a las opiniones oficiales con análisis de textos.
Bloque 5: Textos de la Vida Cotidiana
El análisis de la literatura de la vida cotidiana del estudiante, que tenga la
característica de subalterna, se convierte en una oportunidad para el joven para
comprender textos de la vida cotidiana en lugar de la democracia, la justicia y
55
diversidad cultural que son temas generalmente de análisis real. Se utilizan testimonios
reales.
En relación con los aspectos del Bloque No.4 que los docentes no consideran
relevantes para desarrollar en sus planificaciones, es importante señalar que han
manifestado que: “no se han utilizado los diálogos como parte de las actividades que
utilizan dentro del aula, porque se da prioridad a la comprensión de lectura de textos.”
Para el bloque No.5, afirman: “el tema intercultural, la democracia y la justicia
están inmersos en algunos contenidos como parte del eje transversal y los testimonios
no se utilizaron.”
.La utilización de los diálogos como parte de las actividades para el desarrollo de
los bloques No. 4, debería ser una de las actividades importantes para alcanzar el
dominio A. comunicación oral. Sin embargo los docentes no lo consideran así. Su
prioridad es la comprensión de lectura, al igual que en el bloque No.5, en el cual
descartan la utilización de testimonios principalmente.
3.-Plan Micro curricular por Bloque
Son planes micro curriculares que se centran en todos los micro procesos a
seguirse en el ámbito educativo dentro del aula y se componen de los mismos
elementos de la planificación curricular anual, con la diferencia de que este último
documento incluye periodos de tiempo establecidos para cada uno de los bloques, la
evaluación, indicadores de evaluación y las técnicas e instrumentos de la evaluación,
que son elaborados por el docente de acuerdo a la Guía Didáctica propuesta por el
Ministerio de Educación.
Con este análisis se cumple con el primer objetivo de la investigación al
identificar los elementos de estándares de aprendizaje como dominios de conocimientos
inmersos en las planificaciones de Lengua y Literatura de terceros años de bachillerato
general unificado.
56
2.2. Análisis de las Destrezas con criterio de desempeño en relación al Dominio de
Conocimiento del Estándar de Aprendizaje
Con el fin de lograr el objetivo de la investigación: determinar si ¿El estándar de
aprendizaje de Lengua y Literatura del BGU está relacionado con los lineamientos del
currículo actual respectivo?, se realiza un análisis previo de los dominios de
conocimiento que estructuran el estándar de aprendizaje, en contraste con las destrezas
con criterio de desempeño de cada uno de los cinco bloques curriculares con el
propósito de vincular la destreza con la macro destreza de pensamiento crítico y macro
destreza comunicativa respectiva para finalmente relacionarla con el dominio de
conocimiento del estándar de aprendizaje.
Destrezas con criterio de Desempeño
Una destreza se conceptualiza como una habilidad para realizar una actividad
correctamente, el saber hacer, con conocimientos adquiridos y con un grado de
dificultad y profundización que se denomina el desempeño.81
Cada bloque curricular contiene varias destrezas con criterio de desempeño que
conducen al cumplimiento del dominio y otras habilidades como: Cuestionar
conocimientos previos, Analizar varias perspectivas y contextos, Argumentar
fundamentos válidos y Generar ideas para mejor comprensión, que se denominan macro
destrezas de pensamiento crítico, las cuales permiten el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo en el estudiante.82 Todas estas habilidades coadyuvan a lograr la
macro destreza comunicativa (hablar, escuchar, leer y escribir).
Las Destrezas con criterio de de1sempeño que se observan en los cinco bloques
del Plan Curricular corresponden al Dominio A. Comunicación Oral, evidenciándose las
principales como: reflexión acerca de los elementos de los diferentes tipos de literatura
en función del dialogo, nociones y experiencias personales, debatir concepciones
81 "Ministerio de Educación del Ecuador." Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de
Educación: www. educación. gob. ec) (2012). 82 Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado. Tercer Curso. “Ministerio de
Educación”. Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob. ec)
(2012).
57
plantean los textos con relevancia de la realidad del estudiante, aplicar procesos de
hablar sobre los temas ( testimonios, relatos, rituales, juegos) del texto, identificar e
intercambiar temas de los distintos bloques y sus significación personal y social, valorar
el dialogo intercultural para ampliar perspectivas de análisis y comprensión personales.
Estas destrezas buscan desarrollar la macro destreza comunicativa.
Las Destrezas con Criterio de Desempeño, que se observan en los cinco bloques
del Plan Curricular corresponden al Dominio B evidenciándose las principales:
Comprensión de textos escritos, principalmente destrezas como: plantear la reflexión,
el reconocimiento, el análisis, la relación entre perspectivas de los elementos fantásticos
en una lectura y la realidad tanto en textos argumentativos orales y escritos,
reconocimiento del tipo de literatura en cada uno de los bloques y su relación con
contexto social e histórico, identificación de la influencia del contexto y circunstancias
sociales e histórico en la literatura fantástica, la habilidad de contrastar concepciones de
lo fantástico en la literatura, reconocer la intención, el sentido y la función de los textos,
distinguir recursos utilizados en el contenido del texto, valorar la interculturalidad de
los temas del texto, aplicar elementos textuales en la comprensión de textos de acuerdo
a la Guía didáctica del docente (MEC).
Se espera que el estudiante desarrolle estas destrezas que tienen procesos
cognitivos y que buscan llegar a la comprensión de textos escritos a través de la lectura
crítica y la inferencia adecuada de contenidos, principal elemento de la parte cognitiva
como uno de los procesos importantes para la comprensión de textos, como lo
manifiesta Parodi.83
Las Destrezas con criterio de desempeño que se observan en los cinco bloques
del Plan Curricular que corresponden al Dominio C y se evidencian entre las
principales: Producción de textos escritos y corresponden a las siguientes: Elaborar
textos informativos y argumentativos luego de analizar concepciones de textos
literarios, con expresión de idear y construcción de argumentos, relacionar nociones de
integración y ruptura; crear textos utilizando las diferentes literaturas, crear textos
83 Parodi, Giovanni, ed. Discurso especializado e instituciones formadoras. Ediciones universitarias de
Valparaíso, 2005.
58
propios con valoración de identidad personal y social, aplicar elementos textuales en la
producción de textos, aplicar procesos para escribir y producir textos.
Para cumplir con los objetivos de cada uno de los bloques curriculares se definen
los dominios A, B y C que plantea el estándar de aprendizaje para cada uno de ellos. Un
aporte importante de la sesión mantenida con el grupo focal de docentes fue la
identificación de los tipos de destrezas en relación al dominio A, B y C del estándar de
aprendizaje con el fin de determinar el porcentaje de destrezas relacionadas con cada
tipo de dominio, encontrándose interesantes resultados: ( Ver Tabla 2.) que ha sido
elaborada sobre la base de los criterios de los docentes quienes determinaron a las
destrezas pertenecientes al tipo A. Comunicación Oral las siguientes: “Debatir sobre
problemáticas, intercambiar relatos tradicionales y de convivencia, porque permiten el
dialogo, la expresión verbal y el intercambio de ideas”.
Destrezas de Tipo B. Comprensión de Textos escritos, como las siguientes:
“Reflexionar, reconocer, identificar, analizar, contrastar, relacionar y valorar, ya que
permiten el desarrollo del pensamiento crítico de los chicos”, afirman los docentes del
grupo focal.
Destrezas de tipo C. Producción de textos, destrezas como: “Elaborar textos
informativos y argumentativos, crear textos informativos sobre la temática de cada
bloque, aplicar los elementos de la lengua a la producción de textos, producir textos de
las temáticas revisadas, aplicar procesos para la producción de textos, escribir textos de
las temáticas estudiadas, porque describen la acción de la producción de textos escritos
por los estudiantes “, manifiesta el grupo focal.
Con esta valiosa información de síntesis y análisis de los profesionales
entrevistados, se procedió a clasificar y a registrar el porcentaje de destrezas
correspondientes a cada tipo en cada uno de los bloques curriculares correspondientes a
tercero de Bachillerato en la tabla 3.
59
Tabla 3
Predominio de destrezas con criterio de desempeño en los bloques curriculares
BLOQUES
MICROCURRICULARES
To
tal
Des
trez
as
Des
-tre
zas
Des
trez
a T
ipo
A
Tip
o
A
D
estr
eza
Tip
o B
Tip
o
B
D
estr
eza
Tip
o C
C
Des
t. D
om
ina
nte
B1: Lo Real y lo Fantástico
Objetivo
-Comprender las diferentes concepciones del ser humano sobre la
realidad, por medio del análisis de textos fantásticos vanguardistas y
manifestaciones literarias de última generación, para reflexionar
acerca de la forma de relacionarse con la realidad. -Crear obras
literarias que desarrollen los temas de la relación del ser humano con
la realidad, usando recursos estéticos propios de la literatura fantástica, la literatura vanguardista y la literatura de última
generación, para la valoración y gusto por la creación literaria
.-Desarrollar destrezas orales como las dramatizaciones, intercambio
de ideas y opiniones sobre las concepciones de la realidad, que se construyen en la literatura fantástica, la literatura vanguardista y la
literatura de última generación
12
100%
1
8.33%
8
66.7%
3
25 %
B
66.67%
B2: Utopía y Barbarie
Objetivo:
Identificar los nuevos temas y formas de la literatura actual, en el
contexto de las transformaciones sociales y culturales contemporáneas, para la comprensión de la relación contexto-texto.
13
100%
1
7.69
%
8
61.5
%
3
25%
B
61.5
%
B3: Texto de la Vida Cotidiana
Objetivo:
Crear obras literarias que desarrollen los temas de la relación
del ser humano con la realidad, usando recursos estéticos
propios de la literatura fantástica, la literatura vanguardista y
de última generación, para la valoración y gusto por la creación
literaria.
8
100%
1
12.5
%
3
37.5
%
4
50%
C
50%
B4: La Literatura Subalterna
Objetivo:
Desarrollar destrezas orales a través de estrategias acordes con los
conocimientos tratados: dramatizaciones, exposiciones, intercambios
de ideas y opiniones, entrevistas, debates, etc.
7
100%
0
0%
5
71.4
%
2
28.6
%
B
71.4
%
B5: Textos de la Vida Cotidiana
Objetivo: Comprender y producir diferentes textos de la vida cotidiana, como
representación simbólica y cultural del contexto en donde se emiten
y receptan, para su participación activa, crítica y creativa, en
situaciones comunicativas de distinta índole.
8
100%
0
0%
5
62.5%
3
37.5%
B
62.5%
60
De acuerdo con los datos obtenidos representados en la tabla 1, se determina que
en cuatro de los cinco bloques curriculares predominan las destrezas relacionadas con el
dominio de conocimiento B. comprensión de textos, hasta un 71,4% en el Bloque no. 4.-
Literatura Subalterna.
Las destrezas relacionadas con el tipo C, predominan en un 50% en un solo
bloque No.3. Textos de la Vida Cotidiana, hasta en un 50 %.
Las destrezas que no predominan en ninguno de los bloques, corresponde aquella
relacionada con el tipo A.- Comunicación Oral, cuyo porcentaje máximo es de 12.5%
en el Bloque No. 3. Textos de la Vida Cotidiana. Evidenciándose un porcentaje 0% en
los Bloques no. 4. Literatura Subalterna y Bloque No.5. Textos de la Vida Cotidiana.
Con esta información se procede al análisis del predominio de las destrezas
relacionadas con el tipo A, B o C, y su influencia en el cumplimiento del objetivo de
cada bloque de la siguiente manera:
En el Bloque No.1. Lo Real y lo Fantástico, el objetivo se fundamenta en la
comprensión de concepciones, crear obras literarias y desarrollar destrezas orales como
dramatizaciones. Sin embargo, la destreza predominante corresponde aquella
relacionada con el dominio de tipo B. Comprensión de textos escritos, seguido de la
destreza en relación con el tipo C.- Producción de textos escritos con 25 % y con el
8.33% a la destreza relacionada con el dominio de tipo A.- Comunicación Oral. En este
caso se tiene un desequilibrio en el dominio de las tres destrezas, con una inclinación
significativa al desarrollo de la destreza relacionada al dominio tipo B.
En el Bloque No.2: Utopía y Barbarie, el objetivo se sustenta en la identificación
de temas de la literatura actual para la comprensión del contexto y texto, se observa que
existe un equilibrio con la destreza de relación con el dominio tipo B. Comprensión de
Textos escritos. En este caso predomina la destreza acorde al cumplimiento del objetivo
del bloque.
En el Bloque No.3: Texto de la Vida Cotidiana, el objetivo se fundamenta en la
creación de obras literarias de acuerdo a la realidad del ser humano con literatura de la
última generación.
Se evidencia el predominio de la destreza relacionada con el dominio tipo C:
producción de textos escritos, muy acorde con el objetivo del bloque, que permitirá el
cumplimiento del mismo.
61
En el Bloque No 4: La Literatura Subalterna, cuyo objetivo pretende desarrollar
las destrezas orales a través de estrategias como exposiciones, dramatizaciones e
intercambio de ideas principalmente, el predominio de la destreza relacionada con el
dominio tipo B. Comprensión de textos escritos, queda inconclusa por la ausencia de la
destreza de tipo A. Comunicación oral, porque no es suficiente el desarrollo de la
comprensión de textos escritos, para desarrollar la destreza de comunicación oral que
favorecerían el cumplimiento del objetivo del bloque en su totalidad.
En el Bloque No5. Textos de la Vida Cotidiana en el cual el objetivo se
fundamenta en comprender y producir diferentes textos para el desarrollo de la
comunicación, el predominio de la destreza relacionada con el dominio tipo B, no
favorece el cumplimiento del objetivo en su totalidad, porque la destreza en relación
tipo A. no es evidente y la de tipo C, tiene un porcentaje menor de predominio .que no
permitiría el cumplimiento del objetivo en su totalidad.
Es importante resaltar que las destrezas con criterio de desempeño concuerdan
en los dos documentos: Guía del Docente y Planificaciones curriculares, porque son
tomadas como referencia obligatoria para complementar la planificación en cada uno de
los cinco bloques y son distintas para cada uno de ellos, lo corrobora la información
proporcionada por el grupo focal de docentes, quienes manifiestan: “Tanto los dominios
de conocimiento como las destrezas con criterio de desempeño se las transcribe de la
Guía del Docente a cada planificación de cada curso “. “Además cada bloque curricular
tiene sus propios dominios de conocimiento y sus propias destrezas con criterio de
desempeño”, afirman.
Con estas destrezas, el cumplimiento de los objetivos de los diferentes bloques
curriculares se evidencian con la información obtenida de los docentes de tercero de
bachillerato que definen que ”la destreza que en menor porcentaje los chicos lograron
desarrollar es la de Comunicación Oral con un 70%, Por tal razón son pocos los
estudiantes que la desarrollan en un alto nivel, tal es así que el estudiante que participo
en Oratoria a nivel intercolegial obtuvo el tercer lugar, que es un buen lugar pero no el
primero.”
En relación a la destreza de producción de textos escritos los docentes afirman
que “no ha sido desarrollada por cuanto los estudiantes no han producido ningún texto
inédito, excepto micro ensayos de propia autoría, pero la destreza de escribir ha sido
62
desarrollada en un 70%, porque se incluyó una unidad de ortografía dentro de la
planificación, que no consta por escrito, pero que se la ha desarrollado en los cuadernos
de los estudiantes.”
La destreza de comprensión de textos escritos, se la ha desarrollado en mayor
porcentaje que las otras destrezas, como manifiestan los docentes de tercero de
bachillerato: “La destreza de lectura de textos se la ha desarrollado en un 80 %, ya que
todas las semanas se realizaba ejercicios de lectura de fragmentos de obras literarias
propuestas por el texto del estudiante.”
La participación de los estudiantes del periodo: 2015-2016, actuales bachilleres
que conformaron el grupo focal de estudiantes en esta investigación, aporto con valiosa
información consensuada en relación a la destreza que no lograron desarrollar según
manifiestan: “la destreza que no logramos casi nadie desarrollar fue la de Comunicación
Oral, porque “en las clase no hacíamos ejercicios de exposición individual, solo grupal
y a veces no todos lográbamos exponer”. Información que concuerda con aquella
obtenida por parte de los docentes quienes manifestaron que: “por el tiempo se
realizaban más exposiciones en grupo.”
En lo que concierne a la destreza de comprensión de textos escritos, los
bachilleres entrevistados dan a conocer que: “la destreza de leer la han desarrollado en
un 100%, pero la comprensión en sí de textos, solo un 60%, porque muchos contenidos
de los fragmentos de textos leídos en clase, “eran difíciles de entenderlos.”
En la destreza de escribir, en relación al dominio de producción de textos, los
bachilleres investigados aseguran no haber desarrollado textos de su propia autoría:
“nunca escribimos un libro hecho por nosotros, pero si aprendimos bastante de
ortografía, porque un día a la semana la licen nos dictaba solo ejercicios de ortografía”,
e incluso uno de ellos había ganado el concurso interno de Ortografía, pero no en la
producción de textos.”
En síntesis los bachilleres opinan: “En el sexto curso del colegio aprendimos en
Lengua a leer más detenidamente, a escribir bien sin faltas y muy poco a expresarnos en
público, lo que si nos sirve en la U y en el trabajo, pero nos hizo falta más la expresión
oral, porque todavía tenemos nervios al hablar con nuestros jefes y en público.”
La destreza con criterio de desempeño está formulada en función de los
dominios de conocimiento, que son propuestos en la Guía del docente y que constan
63
textualmente en las planificaciones curriculares, lo que permite evidenciar otra forma de
vinculación entre el currículo y el estándar de aprendizaje.
2.3. Análisis de las estrategias metodológicas de la Guía Didáctica del Currículo y
de las Planificaciones Micro curriculares por bloque de Lengua y Literatura del
tercer año de bachillerato general unificado del Colegio Replica “Mejía D7”
Las estrategias de enseñanza se consideran como procedimientos que involucran
actividades conscientes del docente que persiguen objetivos para lograr el aprendizaje
significativo.84
Con este análisis se pretende identificar las diferentes estrategias pedagógicas
que propone el currículo a través del documento propuesto por el ME: la Guía didáctica
del docente, las cuales no son de cumplimiento obligatorio, según afirmaciones del
grupo focal de docentes que sostiene que: “Las estrategias utilizadas que constan en la
planificación no son las mismas de la Guía del Docente, ya que cada profesor elabora
otras diferentes de acuerdo a la necesidad de sus cursos o también se toman aquellas que
están consideradas en el texto del estudiante.”
Las estrategias de la Guía del Docente aunque no son consideradas de carácter
obligatorio para la elaboración de las planificaciones, son lineamientos básicos e
importantes para lograr el dominio del estándar de aprendizaje.
El propósito de este análisis es determinar si en la planificación se cumplen al
menos con las estrategias básicas propuestas o se complementan con estrategias nuevas
propuestas por el docente que permitan alcanzar los dominios de conocimiento del
estándar de aprendizaje requerido.
Las características y el contraste encontrado entre las estrategias metodológicas
de la Guía de Docentes y las planificaciones curriculares, se amplían a continuación
para cada uno de los bloques micro curricular.
84 Parra Pineda, Doris María. "Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje." (2013).
64
2.3.1. Análisis de Estrategias Metodológicas por Bloque Curricular
Para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño, el currículo propone
estrategias metodológicas que comprenden actividades específicas que deben llevarse a
cabo en cada uno de los periodos de clase en el aula y que deben ser planificadas por el
docente con mucha flexibilidad con la opción de tomar aquellas propuestas por la Guía
de Docentes o elaborar otras de propia creación en base a su formación, conocimiento y
experiencia en la docencia.
La relación de las estrategias metodológicas de la Guía Didáctica del Docente y
aquellas evidenciadas en la planificación micro curricular del docente de tercer año de
BGU, se registran en el Anexo 1; principalmente del Bloque No.1; en la cual se observa
escasa información sobre las estrategias metodológicas de la planificación elaborada por
los docentes a diferencia de las definidas en la Guía Didáctica que son específicas,
claras y concretas. (Ver Anexo 3).
El análisis de las estrategias metodológicas realizado en la planificación micro
curricular por bloques y en contraste con las estrategias metodológicas propuestas por la
Guía del Docente, refleja una disociación total de la propuesta del ME y las estrategias
propuestas por el docente, afirmación que se sustenta en la respuesta que los docentes
emitieron sobre el desarrollo de sus planificaciones en cuanto a las estrategias
metodológicas, las cuales no habían sido elaboradas de acuerdo con la propuesta de la
Guía de los Docentes, sino a criterio del docente como lo manifiestan: “la elaboración
de las planificaciones es flexible y lo realizamos de acuerdo a nuestro criterio y la
necesidad del grupo de estudiantes del año lectivo, pero basándonos en lo que pide el
ME.”
Por esta razón en cada uno de los bloques, existe una marcada variación en
cuanto a las estrategias metodológicas que se propone en la Guía y las detalladas en las
planificaciones, encontrándose las siguientes divergencias en las estrategias
metodológicas.
65
En el Bloque No.1
Bloque No.1: Título: Lo Real y lo Fantástico
Eje Curricular Integrador: Escuchar, leer, hablar y escribir para la
Interacción social
Eje de Aprendizaje: Cuestionar, analizar, argumentar genera
ideas nuevas
Eje transversal/ Institucional: La formación ciudadana para la democracia
El respeto.
Objetivos del Bloque:
-Comprender las diferentes concepciones del ser humano sobre la realidad, por medio
del análisis de textos fantásticos vanguardistas y manifestaciones literarias de última
generación, para reflexionar acerca de la forma de relacionarse con la realidad.
-Crear obras literarias que desarrollen los temas de la relación del ser humano con la
realidad, usando recursos estéticos propios de la literatura fantástica, la literatura
vanguardista y la literatura de última generación, para la valoración y gusto por la
creación literaria.
-Desarrollar destrezas orales como las dramatizaciones, intercambio de ideas y
opiniones sobre las concepciones de la realidad, que se construyen en la literatura
fantástica, la literatura vanguardista y la literatura de última generación.85
2.3.2. Contraste de las estrategias metodológicas
En cuanto a las estrategias metodológicas planteadas por la Guía didáctica y la
Planificación Micro curricular definen claramente actividades de generación de ideas
para evocar conocimientos previos, lecturas de carácter fantástico y real ,
conceptualizaciones resúmenes de las obras: El señor de los Anillos de J. E. Arton
Ambia. Y La Metamorfosis de Franz Kafka, obras de Pedro Paramo de Juan Rulfo,
identificar las características de las literaturas fantástica y real con el empleo de
organizadores gráficos, rueda de atributos, elaboración de micro ensayos sobre los
temas y lecturas referentes al bloque, identificación de sinónimos y antónimos de
términos seleccionados, actividades de prelectura y post-lectura, elaboración de talleres
del texto en forma individual.
En este primer bloque se observa el cumplimiento de las estrategias
metodológicas básicas para el desarrollo de las diferentes destrezas con criterio de
desempeño que plantea el mismo. Sin embargo no existe información alguna en cuanto
85 Guía del docente Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Ministerio de
Educación del Ecuador. Quito. (2014).
66
se refiere a las estrategias de la planificación curricular, se observa ausencia de
actividades que involucren: Narración de textos, elaboración de cuadros comparativos,
argumentaciones profundas en relatos, exposiciones para desarrollar procesos de hablar
y escuchar, utilizaciones de recursos audiovisuales como películas con elementos de
literatura fantástica, la observación de imágenes, creación de narraciones fantásticas a
partir de su propia experiencia, técnicas como debates sobre el resurgimiento de la
literatura fantástica.
Se evidencian ausencia de otras estrategias del proceso de inferencia de
argumentos de las lecturas fantásticas, además se omite la utilización de recursos
tecnológicos que propone la guía metodológica como el video de internet:
https://www.youtube.com/, necesario para definir características de lo mágico y lo
maravilloso en las lecturas fantásticas.
La escaza información encontrada en las planificaciones curriculares, origino la
necesidad de complementar el análisis con las respuestas dadas por los integrantes del
grupo focal de docentes que afirman: “en la planificación no constan las estrategias
exclusivas de argumentación que se aplican en el aula, para el desarrollo de las
destrezas, ya que se ha trabajado con estrategias desarrollar el análisis en los
estudiantes”. Afirmación que justifica la ausencia de información concreta en la
planificación y que se complementa con la información de los bachilleres entrevistados
quienes afirman: “Hemos realizado algunos trabajos de resúmenes con libros como:
Cien años de soledad de Gabriel García Márquez”, que corrobora la falencia en la
aplicación de estrategias de argumentación profunda y la escaza utilización de recursos
tecnológicos como lo indican los docentes: “que en algunos cursos, se cuenta con
computadora e internet y en otros no”, por lo tanto no hace constar en su planificación
estrategias con la utilización de recursos tecnológicos, por la escaza implementación de
Tics en las aulas.
Los bachilleres confirman esta versión al responder sobre la interrogante de
utilización de equipos tecnológicos en el aula: “No utilizábamos videos, porque en
nuestra clase no había el proyector, todavía.”
El objetivo del bloque exige desarrollar estrategias de argumentación profunda
principalmente, pero aquellas que constan en la planificación y son aplicadas en el aula
67
corresponden a la síntesis básica de un texto específico y la ausencia de estrategias que
involucren la utilización de medios tecnológicos.
Por todo aquello se puede concluir que los estudiantes a pesar de haber utilizado
la obra de Gabriel García Márquez: “Cien Años de soledad” para el proceso de su
aprendizaje como sugiere la Guía de docentes, no desarrollaron actividades relacionadas
con la argumentación, sino únicamente de comprensión y análisis básico de lectura por
la dificultad que presentan los estudiantes en desarrollar estas destrezas, sin profundizar
aquellas de un nivel más avanzado como el análisis crítico y la argumentación, que
exigen los dominios de conocimiento del estándar y el objetivo del bloque.
Tampoco emplearon recursos tecnológicos necesarios sugeridos por la Guía de
Docentes para la observación de videos de obras reales que permitan identificar las
características de los tipos de obras literarias: la fantástica y la real. Situación que
demuestra que existen estrategias propuestas para lograr el objetivo del bloque, que no
se las puede llevar a cabo de una manera práctica y eficiente por carecer de suficientes
recursos tecnológicos en algunas aulas de la institución, convirtiéndose en un limitante
para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje en el aula.
En el Bloque No.2 Título: Utopía y Barbarie
Eje Curricular Integrador: Escuchar, leer, hablar y escribir para la
Interacción social
Eje de Aprendizaje: Comunicación oral-escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir: comprensión y elaboración de
textos orales)
Eje transversal/ Institucional: Aprendizaje de la convivencia dentro de una
sociedad
Intercultural plurinacional.
Objetivos del Bloque:
-Comprender las diferentes concepciones del ser humano sobre la realidad por medio
del análisis de textos fantásticos, vanguardistas y manifestaciones literarias de última
generación, para reflexionar acerca de la forma de relacionarse con la realidad.
-Identificar los nuevos temas y formas de la literatura actual, en el contexto de las
transformaciones sociales y culturales contemporáneas, para la comprensión de la
relación contexto-texto
-Crear obras literarias que desarrollen los temas de la relación del ser humano con la
realidad, usando recursos estéticos, propios de la literatura fantástica, la literatura
68
vanguardista y la literatura de última generación, para la valoración y gusto por la
creación literaria.
-Desarrollar destrezas orales como las dramatizaciones, intercambios de ideas y
opiniones, exposiciones, entrevistas, debates, etc. Para la recepción y expresión critica
de ideas y opiniones sobre las concepciones de la realidad que se construyen en la
literatura fantástica, la literatura vanguardista y la literatura de última generación
-Desarrollar destrezas en la lectura y producción de textos escritos informativos y
argumentativos para comunicar, a partir de la comprensión y uso adecuado de
elementos de la lengua, ideas y opiniones relacionadas con los textos y temas
analizados.86
Contrastes de las estrategias metodológicas
En este bloque se identifican claramente la aplicación de los tres procesos de
leer, escribir y hablar, que propone la guía didáctica y la planificación micro curricular
con actividades de prelectura, post-lectura sobre la Utopía y la Barbarie , con
actividades de planificar, redactar, argumentar y publicar temas sobre la vida y obra de
J.L. Borges y articulo disponible en web.uchile.cl. Y Poesía seleccionada: Breve
Antología de la poesía latinoamericana de vanguardia (1920-1930).
Identificación de las características de la Utopía y Barbarie, Producir un discurso
con exposición de entrevistas principalmente en el proceso de hablar. Crear textos
literarios como micro ensayos y talleres del texto del estudiante de la pág. 91.
Se observa estrategias no consideradas dentro de la planificación de este bloque
como la investigar, relacionar la política y literatura, elaborar composiciones de
manera humorística, explicar contexto social, político y cultural de las poesías, valorar
la importancia sociocultural , Infiere el argumento de una obra Propuesta por la Guía: El
Señor Presidente y Un Mundo Feliz. No se evidencia la utilización de recursos
audiovisuales como películas que propone la Guía.
La ausencia de estrategias importantes como exponer entrevistas, producir
entrevistas, investigar, elaborar composiciones de manera humorística y valorar el
aspecto sociocultural que constan en la Guía, conllevo a la indagación del grupo focal
86 Guía del docente Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Ministerio de
Educación del Ecuador. Quito. (2014).
69
sobre las razones por las cuales no se han considerado este tipo de estrategias en la
planificación.
El grupo focal de docentes expone sus razones: “no se han aplicado esas
estrategias (exponer entrevistas), porque se ha dado prioridad a realizar ejercicios de
lectura de fragmentos de obras que propone el texto del estudiante.” 87
En cuanto a estrategias que valoren la importancia sociocultural se indago obteniendo
como respuesta: “se realiza actividades en las cuales están implícitas el eje transversal
del valor sociocultural, como por ejemplo la investigación de la vida de autores y el
aporte cultural a la sociedad.”88
Ante la interrogante de que si habían realizado actividades de exposiciones
verbales y entrevistas, el grupo focal de bachilleres sostiene que: “no hemos hecho
entrevistas, sino ejercicios de lectura del libro de trabajo y muy poco hemos investigado
en el internet, solo la vida de los autores de los libros.”
Sobre la estrategia de valorar el aspecto sociocultural en este bloque responden:” no
Tratamos valores o algo así, solo las lecturas del libro.” Sobre la utilización de
videos como estrategia en el aula: afirman: “en nuestro curso no había computadora
para ver películas.” Confirma que estos recursos no se han utilizado en la aplicación de
estrategias en el aula.
En relación con las actividades trabajadas por los estudiantes para este bloque se
determina que no se desarrollaron exposiciones orales por parte de los estudiantes,
tampoco entrevistas como propone la Guía de docentes. Lo que demuestra que la
destreza relacionada con la comunicación oral no ha sido desarrollada eficientemente.
En cuanto a los recursos tecnológicos sugeridos para la proyección de películas
se concluye que por la poca implementación de equipos tecnológicos en todas las aulas
de la institución se limita las actividades en el aula, para lograr los objetivos planteados
en cada uno de los bloques como se ha demostrado en el Bloque No. 1 y No.3 y cuya
interpretación de estos resultados se generalizaran en el capítulo tres.
87Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en
Quito, 25 de noviembre del 2016. 88 Ibíd.
70
En el Bloque No.3 Titulo: Texto de la Vida Cotidiana
Eje Curricular Integrador: Escuchar, leer, hablar y escribir para la
Interacción social
Eje de Aprendizaje: Comunicación oral-escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir: comprensión y elaboración de
textos orales)
Eje transversal/ Institucional: Aprendizaje de la convivencia dentro de
Una sociedad intercultural plurinacional
Objetivos del Bloque:
- desarrollar destrezas en la lectura y producción de textos informativos y
argumentativos para comunicar, a partir de la comprensión y uso adecuado de los
elementos de la lengua, ideas y opiniones relacionadas con los textos y temas
analizados.
-Comprender y producir diferentes textos de la vida cotidiana, como representación
simbólica y cultural del contexto en donde se emiten y receptan, para su participación
activa, critica y creativa, en situaciones comunicativas de distinta índole.89
Contraste de las estrategias metodológicas
Las Destrezas con criterio de desempeño que se observan en este bloque en
relación a la planificación micro curricular se orientan al METODO HOLISTICO
EXPERIENCIAL: con estrategias relacionadas con la Experiencia concreta,
Observación Reflexiva, Conceptualización Abstracta, Experimentación Activa, con la
utilización de textos de lectura y escritura de canciones.
No se evidencian estrategias que involucren la elaboración de grafitis, de
publicidades, investigar la Ley de Comunicación, aplicar el proceso de hablar y
escuchar, proceso de escribir producciones, escribir relatos con proceso de escritura,
elaborar códigos de convivencia, exponer relatos y considerar los procesos de hablar y
escuchar, reconocer elementos de la escritura de tiras cómicas, inferir argumentos de la
lectura.
En este bloque se aplica en la práctica estrategias exclusivas que se relacionan con los
argumentos básicos de un párrafo limitado y especifico del texto del estudiante.
Las estrategias para desarrollar la destreza de producir textos escritos, no se
aplica en la forma como esta direccionada en base al dominio C. Producción de textos
89 Guía del docente Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Ministerio de
Educación del Ecuador. Quito. (2014).
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escritos, como afirman los docentes: “Se ha priorizado ejercicios de lectura para que los
chicos aprendan a leer y realizar resúmenes básicos”. Los bachilleres sostienen que:
“los trabajos de redacción fueron unos ensayos cortos que realizábamos de un tema que
nos indicaba la profe del libro, no recordamos exactamente el tema ni el autor, pero no
escribimos libros o algo así.”
En cuanto a los procesos de hablar y escuchar, tampoco se han planteado
estrategias claras en la planificación como se evidencia en las respuestas de los
docentes: “no hemos trabajado con ejercicios de exposiciones verbales en este bloque,
ya que nos dedicamos más a la parte de la redacción y la aplicación de la ortografía de
fragmentos de texto del libro de los estudiantes.”
En el Bloque No.4 Titulo: Literatura Subalterna
Eje Curricular Integrador: Escuchar, leer, hablar y escribir para la
Interacción social
Eje de Aprendizaje: Comunicación oral-escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir: comprensión y elaboración de
textos orales)
Eje transversal/ Institucional: Tolerancia hacia las ideas y costumbres de
Los demás
Objetivos del Bloque:
-Comprender las diferentes concepciones del ser humanos sobre la realidad, por medio
del análisis de textos fantásticos, vanguardistas y manifestaciones literarias de última
generación para reflexionar acerca de la forma de relacionarse con la realidad.
-Identificar los nuevos temas y formas de la literatura social, en el contexto de las
transformaciones sociales y culturales contemporáneas para la comprensión de
contexto-texto.
-Crear obras literarias que desarrollen los temas de la relación del ser humano con la
realidad, usando recursos estéticos propios de la literatura fantástica, la literatura
vanguardista y la literatura de última generación, para la valoración y gusto por la
creación literaria.
-Desarrollar destrezas orales como las dramatizaciones intercambios de ideas y
opiniones, exposiciones, entrevistas, debates, etc. Para la recepción y expresión critica
de ideas y opiniones sobre las concepciones de la realidad que se construyen en la
literatura fantástica, la literatura vanguardista y la literatura de última generación.90
90 Guía del docente Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Ministerio de
Educación del Ecuador. Quito. (2014).
72
Contraste de las estrategias metodológicas
Se evidencia ausencia de información en cuanto a las destrezas de desempeño
correspondiente a este bloque, únicamente se observa, la aplicación del Método
Holístico experiencial, con estrategias en relación a la experiencia concreta, la
observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa con distintas
concepciones de la realidad obtenidas de recortes.
No se observan estrategias relacionadas con argumentar la literatura hipertextual
con el proceso de escribir, investigar en internet blog novelas que plantea la Guía
Didáctica, actividades para evocar conocimientos previos del contexto histórico,
analizar y explicar concepciones del mundo de la literatura de fines del siglo XX e
inicios del siglo XXI, actividades de pre lectura y pos lectura.
En el análisis de este bloque se evidencia la ausencia de utilización de recursos
tecnológicos como el internet y las blog novelas que propone como estrategias para este bloque
la Guía del Docente, así como también aquellas que se relacionan con la argumentación y
procesos de escribir
Las estrategias que no constan en la planificación de este bloque corresponden a:
investigar, escribir y argumentar, como lo justician los docentes del grupo focal: “En este
bloque se siguen con las lecturas pequeñas del texto de trabajo, para que luego aprendan a
escribir bien sobre lo que han leído”. Afirmación que no incluye actividades con proceso de
escritura e investigación en el internet como propone la Guía y que los bachilleres entrevistados
también la sustentan al pronunciarse que: “No hemos visto temas de internet para analizar.”
En el Bloque No.5 Titulo: Textos de la vida Cotidiana
Eje Curricular Integrador: Escuchar, leer, hablar y escribir para la
Interacción social
Eje de Aprendizaje: Comunicación oral-escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir: comprensión y elaboración de
textos orales)
Eje transversal/ Institucional: Respeto a las decisiones de la mayoría.
Objetivos del Bloque:
-Desarrollar destrezas en la lectura y producción de textos informativos y
argumentativos para comunicar, a partir de la comprensión y uso adecuado de los
73
elementos de la lengua, ideas y opiniones relacionadas con los textos y temas
analizados.
-Comprender y producir diferentes textos de la vida cotidiana, como representación
simbólica y cultural del contexto en donde se emiten y receptan, para su participación
activa, critica y creativa, en situaciones comunicativas de distinta índole.91
Contraste de las estrategias metodológicas
Las Destrezas con criterio de desempeño que se observan en este bloque en
relación a la planificación micro curricular se orientan al METODO HOLISTICO
EXPERIENCIAL: con estrategias relacionadas con la Experiencia concreta,
Observación Reflexiva, Conceptualización Abstracta, Experimentación Activa, con la
utilización de revistas, copias de encuestas, recortes, contenido de artículos disponible
en www.esperanzajoven.cl., recortes y lecturas cotidianas.
No se evidencian estrategias metodológicas correspondientes a actividades
claras de prelectura, post-lectura, reconocer características de los testimonios de vida,
analizar valores éticos, escribir testimonios de vida de personas conocidas, considerar
pasos para escribir, planificar la escritura, redacta, corrige y publica, aplica procesos de
hablar y escuchar, Lee y analiza rituales juveniles, observa y comenta videos de radio y
televisión, realizar encuestas sobre preferencias de programas de televisión, tabular la
información de la encuesta, realizar debates sobre programas de televisión y la conducta
de los jóvenes, aplicar el proceso de escribir, elabora informes oral y escrito de un tema
de interés, realiza exposición sobre con el proceso de hablar y escuchar.
El docente no propone estrategias con procesos de hablar, escribir y presentar
exposiciones orales, lectura de otros materiales bibliográficos que apliquen recursos
audiovisuales como televisión y videos. No incluye en su planificación actividades de
redacción y elaboración de informes orales y escritos, situación que se evidencia con la
información del grupo focal de docentes al manifestar que: “no se ha trabajado con
testimonios reales de personas, tampoco con encuestas, debates ni parecidos, porque la
temática exige el desarrollo de la comprensión de textos para luego aprender a escribir
91 Guía del docente Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Ministerio de
Educación del Ecuador. Quito. (2014).
74
correctamente. Nos hemos demorado en el desarrollo de la destreza de comprensión de
textos, porque el estudiante lee pero no comprende. Estamos trabajando en la lectura
crítica. “92
Los bachilleres complementan esta información al expresar que: “No hemos
participado en debates ni en la clase ni afuera”, dejando en claro que las actividades que
desarrollan la expresión oral no han sido consideradas en este bloque.
Se puede concluir que las estrategias metodológicas que utilizan en la práctica
los docentes en el aula corresponden a actividades relacionadas exclusivamente con la
lectura y comprensión de textos escritos en forma repetida en cada uno de bloques
curriculares, por encontrar dificultad en el desarrollo del proceso de aprendizaje por
parte del estudiante, quien debe comprender mediante la lectura los diferentes tipos de
literatura que en algunos bloques como 1 y 2, se propone el análisis conjunto de dos
tipos de literatura.
Las características de las estrategias metodológicas de la Guía de docentes
presentan un orden específico para su aplicación que va desde l conceptualización,
reflexión y aplicación, con ideas claras y pertinentes formuladas para cada uno de los
bloques curriculares con el fin de lograr cumplir el objetivo de loa mismos.
A diferencia de las estrategias metodológicas de las planificaciones de docentes
que reflejan un proceso repetitivo de lectura, escritura principalmente con un escaso
proceso de hablar que se complementa con el mencionado método holístico que hace
constar el docente en las estrategias metodológicas de su planificación, como si quisiera
darle un sentido de formación completa con valores para el estudiante.
Realidad que demuestra que los docentes no aplican estrategias de la Guía
Docente, tampoco llevan a cabo las pocas estrategias propuestas en sus planificaciones
y se encasillan únicamente al desarrollo de actividades de lectura y comprensión con la
finalidad de aplicarlas continuamente para superar la seria dificultad que presentan los
estudiantes para entender una lectura, realizar juicios y emitir criterios propios que
básicamente deberían desarrollar en la clase. La lectura crítica está ausente y se
92Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en Quito, 25 de noviembre del 2016.
75
convierte en una rutina de lectura que no permite desarrollar destrezas de comunicación
oral, ni producción de textos de propia autoría.
De esta manera se cumplen con los objetivos específicos de la investigación, con
documentos de análisis como la Guía didáctica del Docente de Lengua y Literatura de
tercer año de bachillerato, las planificaciones: anual y micro curricular por bloque y la
información consensuada obtenida de los grupos focales de docentes y bachilleres del
periodo: 2015-2016.
76
Capítulo 3
Interpretación de resultados del análisis del estándar de aprendizaje
y currículo
3.1. Interpretación de Resultados del Análisis de la Vinculación del currículo con el
Estándar de Aprendizaje
La comprensión de la definición del termino estándar y sus elementos, no están claros
en los docentes que conforman el grupo focal, porque la respuesta dada sobre el
termino: estándar de aprendizaje: “lo que los estudiantes pueden demostrar, lo que han
aprendido y entendido de los temas tratados”, demuestra que no concuerda con el
significado de descripciones de los logros que deberían alcanzar los estudiantes en un
área determinada como Lengua y Literatura.93
Por el contrario la idea que sostienen los docentes, se limita a” aquello que los
estudiantes pueden demostrar de lo aprendido y lo que han entendido de los temas
tratados”94, definición que se relaciona más bien con la función que cumple el estándar
de aprendizaje: lograr que el estudiante aplique y demuestre lo aprendido en su vida
practica es decir el aprendizaje significativo.
De igual forma en la definición de dominios de conocimientos de aprendizaje
esenciales de tipo A. Comunicación oral, tipo B. Comprensión de textos escritos y tipo
C. producción de textos escritos; los docentes asumen como “aquello que los
estudiantes deben dominar en la asignatura”, pero no es así, porque los dominios son
núcleos de aprendizaje básicos que los estudiantes deben desarrollar y no precisamente
dominar en cada uno de los bloques en una forma equilibrada.
En relación a los ejes: integrador del área, de aprendizaje y transversal, los
docentes no reflexionan sobre la función que estos elementos cumplen en su
planificación, porque solo se limitan a responder que son importantes porque: “integran
la planificación curricular.” como elementos de la misma.
93 Ministerio de Educación, Estándares de Calidad Educativa, Aprendizaje, Gestión, Desempeño
profesional e Infraestructura, Quito, 2011 94 Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en
Quito, 25 de noviembre del 2016.
77
Se interpreta además que los ejes y los dominios de conocimiento que
conforman las planificaciones micro curricular por bloque, direccionan a este elemento
del currículo a través de las macro destrezas que deben alcanzar los estudiantes y estas a
su vez detallan las destrezas con criterio de desempeño.
Por tanto existe una vinculación del currículo está con el estándar de aprendizaje
a través de las destrezas con criterio de desempeño formuladas en relación con los
dominios de conocimiento, que forman parte del estándar de aprendizaje y que constan
tanto en las planificaciones y la Guía de Docentes.
Es importante señalar que la Guía de Docentes es un documento proporcionado
por el Ministerio de Educación de orientación y dirección en el desarrollo de las
planificaciones para los docentes de carácter opcional, del cual pueden tomar la
información requerida de acuerdo a sus necesidades.
3.2. Interpretación de Resultados del Análisis de las Destrezas con criterio de
desempeño del Currículo en relación al Dominio de Conocimiento del Estándar
de Aprendizaje
Destrezas con criterio de Desempeño
Una destreza se conceptualiza como una habilidad para realizar una actividad
correctamente, el saber hacer, con conocimientos adquiridos y con un grado de
dificultad y profundización que se denomina el desempeño.95
Cada bloque curricular contiene varias destrezas con criterio de desempeño que
conducen al cumplimiento del dominio y otras habilidades como: Cuestionar
conocimientos previos, Analizar varias perspectivas y contextos, Argumentar
fundamentos válidos y Generar ideas para mejor comprensión, que se denominan macro
destrezas de pensamiento crítico, las cuales permiten el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo en el estudiante.96 Todas estas habilidades coadyuvan a lograr la
macro destreza comunicativa (hablar, escuchar, leer y escribir).
95 "Ministerio de Educación del Ecuador." Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de
Educación: www. educación. gob. ec) (2012). 96 Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado. Tercer Curso. “Ministerio de
Educación”. Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob. ec)
(2012).
78
Las destrezas que se encuentran consideradas en orden de prioridad en la
planificación curricular son las siguientes: analizar, generar ideas, argumentar y
cuestionar, respectivamente, las cuales permiten que se desarrollen las macro destrezas
comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) y las macro destrezas de pensamiento
crítico.
Las macro destrezas están dadas por el dominio de conocimiento y este a su vez
forma parte del estándar de aprendizaje. Si las destrezas con criterio de desempeño se
encuentran formuladas en relación al estándar, es lógico que los dominios de
conocimiento se encuentren vinculados con las destrezas, en mayor o menor grado
como se plantea en los resultados de la tabla del predominio de las destrezas con criterio
de desempeño en los cinco bloques curriculares cuyos resultados se interpretan de la
siguiente manera:
Con el análisis realizado se determina que en el Bloque No.1, predomina la
destreza relacionada con el dominio B. Comprensión de texto, en un 66.67% en
relación con las otras destrezas a pesar de que el objetivo del bloque es el desarrollo
equilibrado de las tres destrezas relacionadas con los tres tipos A, B y C, con lo cual se
determina que la Guía de docentes no propone suficientes estrategias para el desarrollo
de las destrezas relacionadas con el dominio de conocimiento tipo A y C.
Para el Bloque No. 2, se determina que la destreza predominante es aquella
relacionada con el tipo B, Comprensión de textos escritos con porcentaje del 62.5%, que
en este caso se relaciona con el objetivo del bloque: crear nuevos temas y la
comprensión de la relación con el contexto y el texto. Se interpreta que las destrezas
propuestas en su mayoría conducen al desarrollo de la comprensión de textos tipo B.
En el bloque No. 3, predomina la destreza en relación con el dominio tipo C.
Producción de textos escritos, acorde al objetivo del bloque: crear obras literarias con
varios recursos. Se interpreta que las destrezas propuestas en la Guía del Docente e1stán
enmarcadas a desarrollar la destreza en relación tipo C, con un 50 % que se equilibra
con las otras destrezas propuestas.
En el bloque No.4. De acuerdo con los resultados obtenidos del análisis
realizado, se interpreta que la Guía de docentes propone destrezas explicitas
correspondientes al tipo a. Comunicación Oral en un 0%, predominando la destreza en
relación al tipo B. Comprensión de textos con un 71.4%. En este caso el objetivo del
79
bloque no está vinculado con el porcentaje de la destreza que se requiere que el
estudiante desarrolle.
En el bloque 5, de acuerdo con los resultados de la tabla 2. (Ver tabla 2) , se
establece que predomina la destreza relacionada con el dominio tipo B. Comprensión de
textos con un 62,5 %, que concuerda en forma parcial el objetivo del bloque, porque
dentro del mismo también se plantea la producción de textos escritos, que se representa
con destrezas relacionadas con el dominio tipo C. en un 37,5%. Se determina que existe
un desequilibrio en el predominio de los dos tipos de destrezas, que posiblemente no
permitirá cumplir con el objetivo del bloque en forma eficiente.
Los dominios de conocimiento y las destrezas con criterio de desempeño son
propuestos por la Guía de docentes y se consideran las mismas en forma textual en la
planificación curricular, de acuerdo con la información proporcionada por los docentes
que afirman que transcriben de la guía a sus planificaciones como consta en el análisis
anterior.
En síntesis de los cinco bloques curriculares analizados, en cuatro de ellos
predomina la destreza en relación al tipo B. Comprensión de textos escritos con un
promedio del 65,51% entre los cuatro bloques y uno solo predomina la destreza
relacionada con el dominio tipo C. Producción de textos escritos con un 50 %.
Quiere decir que en ninguno de los cinco bloques predomina la destreza en
relación con el dominio tipo A. Comunicación escrita que en dos de los cinco bloques
presenta un porcentaje del 0%.
Se deduce que el desarrollo de las destrezas en los bachilleres de la promoción
periodo 2015-2016, es de un 65,51% promedio en aquellas que se relaciona con el
dominio tipo B. Comprensión de textos escritos.
En menor proporción con un 50%, la destreza en relación al tipo C. Producción
de textos escritos y en un mínimo porcentaje promedio de los cinco bloques, la destreza
en relación al tipo A. Comunicación Oral con un 9,50% promedio.
En relación con la información que es sustentada por el grupo focal de docentes,
se define que las destrezas que mayormente desarrollaron los estudiantes, fueron las de
comprensión de textos y lectura en un 80%, en forma estimada.
80
El desarrollo de la habilidad en la escritura en un 70 % con la inclusión de la
ortografía como un aporte de los docentes del tercer año de bachillerato en su
planificación.
El desarrollo de la comunicación oral en un 60% y la habilidad de producir
textos escritos un 0% al aceptar que los estudiantes no crearon un texto inédito durante
el año lectivo.
La información que es sustentada por el grupo focal de docentes y bachilleres
del periodo 2015-2016, define que las destrezas que mayormente desarrollaron los
estudiantes, fueron:
Las de comprensión de textos un 60%, porque los bachilleres asumen que los
contenidos de las lecturas eran complejos para poder comprender y la lectura en un
100%, en forma estimada. Porcentaje alto que se otorga quizás porque la mayor parte
del tiempo, realizaron ejercicios de lectura.
El desarrollo de la habilidad en la escritura en un 70 % con la inclusión de la
ortografía como un aporte de los docentes del tercer año de bachillerato en su
planificación.
El desarrollo de la comunicación oral en un 0% y la habilidad de producir textos
escritos un 0% al aceptar que los estudiantes no crearon un texto inédito durante el año
lectivo.
De acuerdo al análisis realizado se concluye que gran parte de las destrezas con
criterio de desempeño de la planificación propuesta y del docente corresponden al
dominio B. comprensión de textos escritos. Destrezas indispensables e importantes para
el desarrollo del pensamiento crítico con las habilidades de cuestionar, analizar,
argumentar y generar ideas. Sin embargo se debe aclarar que la habilidad para la lectura
es la que mejor se ha desarrollado en los estudiantes que dista mucho de la lectura
comprensiva, que permite la comprensión de textos escritos que corresponde al dominio
de conocimiento B.
81
3.3. Interpretación del Análisis de las estrategias metodológicas de la Guía
Didáctica del Currículo y las Planificaciones Micro curriculares por bloque de
Lengua y Literatura del tercer año de bachillerato general unificado del Colegio
Replica “Mejía D7”
Para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño, el currículo propone
estrategias metodológicas que comprenden actividades específicas que deben llevarse a
cabo en cada una de los periodos de clase en el aula y que deben ser planificadas por el
docente con mucha flexibilidad con la opción de tomar aquellas propuestas por la Guía
de Docentes o elaborar nuevas de propia creación en base a su formación, conocimiento
y experiencia en la docencia.
El análisis de las estrategias metodológicas realizado en la planificación micro
curricular por bloques y en contraste con las estrategias metodológicas propuestas por la
Guía del Docente, refleja una disociación total de la propuesta del ME y las estrategias
propuestas por el docente.
Las estrategias metodológicas comunes consideradas en los cinco bloque son
actividades básicas como: planificar, observar, redactar, argumentar micro ensayos,
talleres individuales, todas en relación al método holístico, que es característico de una
formación constructivista, que busca el desarrollo del ser humano como integrante de un
contexto social, que aprende de sus experiencias reales. Estrategias omitidas en la
planificación como: argumentar profundamente, procesos inherentes, investigar,
argumentos de lectura reales, relatos, explicar, planificar escritura, leer y analizar con
recursos tecnológicos como internet, blog novelas, videos, televisión y radio, procesos
de hablar y escuchar, valorar la importancia sociocultural en cada tema.
Las estrategias metodológicas observadas en la planificación curricular y en la
Guía de docentes, no corresponden a las propuestas en la Guía de Docentes y en un
mínimo grado corresponden a las estrategias básicas de la Guía en el Bloque No.1 de la
planificación.
82
La razón de esta disociación se debe a la flexibilidad que existe en el manejo de
la Guía, que no exige al docente a utilizar en su planificación obligatoriamente, como se
interpreta en la respuesta de los docentes que sostienen que: “las planificaciones se las
hace de acuerdo a lo que pide el Ministerio de educación, pero con flexibilidad en las
estrategias metodológicas, que se las puede cambiar o proponer de acuerdo al criterio
del profesor”. “Además no existen motivación por parte de las autoridades para
profundizar el contenido de la planificación, porque muchas veces no revisan a
profundidad, solo la Coordinadora de área, revisa de una manera general”.97
Los resultados obtenidos del análisis de las estrategias del Bloque No.1,
permiten esclarecer que no se aplica estrategias de argumentación profunda, porque el
docente prefiere realizar ejercicios en forma grupal por falta de tiempo, lo que no
permite la reflexión individual que contribuya a un trabajo de equipo eficiente que
desarrolle las destrezas de comunicación oral y así lo confirman los bachilleres
entrevistados
Otra situación importante detectada es la dificultad de utilizar equipos
tecnológicos en la institución como medios didácticos, porque no todas las aulas
disponen de estos equipos, como las de terceros de bachilleratos.
Del análisis de las estrategias metodológicas del Bloque No.2, se deduce que no
se aplican estrategias que incluyan la investigación, la aplicación de entrevistas y la
elaboración de composiciones humorísticas., de acuerdo con la información
proporcionada por dos grupos focales que concuerdan en no haber trabajado con
entrevistas, ni composiciones específicas, tan solo la investigación de la vida de los
autores de obras del texto del estudiante. Tampoco se ha propuesto estrategias con la
utilización de recursos audiovisuales como videos que propone la Guía del Docente.
En el Bloque No. 3, los resultados del análisis demuestran que en la
planificación no se incluyen estrategias que desarrollen la destreza relacionadas con el
dominio tipo C. Producción de textos y en lugar de esta, los docentes proponen
actividades como ejercicios de lectura y no aquellos que promuevan la creación de
97 Docentes de Lengua y Literatura, Colegio Replica “Mejía” D7, entrevistados por Grace Proaño, en Quito, 25 de noviembre del 2016.
83
textos de propia autoría que se evidencia en el consenso de criterios de los dos grupos
focales.
Del análisis de las estrategias del Bloque No. 4., se mantiene el fortalecimiento
de la lectura, sin incluir el desarrollo de estrategias de producción de textos y escritura
como de investigación y aquellas que incluyan el uso del internet con materiales
audiovisuales como como la blog novela que propone la Guía del Docente.
El análisis del Bloque no. 5, permite discernir que no se han propuesto en las
planificaciones, estrategias como debates, testimonios reales, sino únicamente aquellas
relacionadas desarrollar la lectura, pero no la comprensión y argumentación profunda de
textos.
Los docentes no aplican en el aula las estrategias metodológicas de la Guía de
docentes, ni las pocas formuladas en su planificación, Aplican procesos repetitivos de
lectura que no permiten desarrollar la comunicación oral ni la producción de textos
escritos.
3.4. Resultados de la aplicación de técnica de grupos focales de los actores
involucrados en el proceso de investigación
Triangulación de la Información
Los resultados obtenidos en la investigación con la aplicación de la técnica de
grupos focales de docentes y bachilleres del periodo: 2015-2016 y el análisis de
documentos como los Estándares de calidad, Guía de Docentes y Planificaciones por
Bloque Micro curriculares de los terceros años de bachillerato, han permitido obtener
una integración de resultados que contienen aspectos coincidentes en los tres tipos de
información que se detallan de la siguiente forma:
1.-Los elementos de los estándares de aprendizaje se encuentran detallados en la Guía
de Docentes y en la planificación por bloque micro curricular. Estos elementos son: eje
integrador de área, eje de aprendizaje, eje transversal, dominios de conocimiento y
destrezas con criterio de desempeño, que direccionan las estrategias del proceso de
enseñanza aprendizaje de docentes y estudiantes
Todos ellos son comunes tanto para la Guía y la planificación como se observó
en los dos documentos analizados y la afirmación por parte del grupo focal de docentes
de que los datos de los ejes curriculares, dominios de conocimiento y destrezas con
84
criterio de desempeño fueron tomadas textualmente del Guía para elaborar las
planificaciones, que direccionaron el proceso de enseñanza aprendizaje con los
estudiantes.
2.-Docentes y bachilleres investigados, coinciden que el desarrollo de mayor
predominio de las destrezas corresponden a aquellas relacionadas con el tipo B.
Comprensión de textos escritos en relación con las otras destrezas relacionadas al
dominio tipo A. Comunicación Oral y tipo C. Producción de textos. Información que se
complementa con el análisis de las planificaciones que contienen las destrezas con
criterio de desempeño formuladas en la Guía de Docentes, en las cuales predominan la
destreza relacionada con el tipo B. comprensión de textos, como lo demuestran los
resultados de la Tabla 2. De Predominio de destrezas.
3.- En cuanto a las estrategias metodológicas planificadas y aplicadas por los docentes a
sus estudiantes, corresponden en su mayor parte a aquellas que desarrollan la habilidad
de la lectura como lo manifiestan los dos grupos focales, que concuerdan en que todas
las actividades realizadas en el aula, conducen a desarrollar la lectura, actividad básica
relacionada con la destreza correspondiente al dominio tipo B. Comprensión de textos
escritos. Con la aclaración de que muchos ejercicios no ayudaron al desarrollo de
actividades de argumentación profunda, por la complejidad del proceso.
Por tanto en la Guía del docente, la Planificación, la información consensuada de
los dos grupos focales coinciden en que se da mayor importancia al desarrollo de las
destrezas relacionadas con el dominio tipo B. Comprensión de textos escritos.
3.- En cuanto a las estrategias metodológicas planificadas y aplicadas por los docentes a
sus estudiantes, corresponden en menor proporción, aquellas que desarrollan la
habilidad de la escritura como lo manifiestan los dos grupos focales, que concuerdan en
haber desarrollado actividades extras en el aula como ejercicios exclusivos de
Ortografía, como complemento a los temas planificados que conducen a mejorar la
escritura, actividad básica relacionada con la destreza correspondiente al dominio tipo
C. Producción de textos escritos. Con la aclaración de que el buen manejo de la
ortografía no contribuyeron al desarrollo de actividades de producción de textos inéditos
por parte de los estudiantes.
Por tanto en la Guía del docente, en la Planificación y en la información
consensuada de los dos grupos focales coinciden en que se no se mayor relevancia al
85
desarrollo de las destrezas relacionadas con el dominio tipo C. Producción de textos
escritos, sino a perfeccionar la escritura con una correcta ortografía.
4.- En cuanto a las estrategias metodológicas planificadas y aplicadas por los docentes a
sus estudiantes, corresponden en mínima proporción, aquellas que desarrollan la
habilidad de la comunicación oral como lo manifiestan los dos grupos focales, que
concuerdan en haber desarrollado pocas o casi ninguna actividad en el aula como
exposiciones individuales, debates, etc. que permitan el desarrollo de la destreza
correspondiente al dominio tipo A. Comunicación Oral.
Por tanto en la Guía del docente, en la Planificación y en la información
consensuada de los dos grupos focales coinciden en que se da poca importancia al
desarrollo de las destrezas relacionadas con el dominio tipo A. porque en la Guía y
consecuentemente en la planificación en dos de los bloques curriculares no se
propusieron estrategias que desarrollen esta destreza.
86
Conclusiones
Los estándares de aprendizaje como parte de los estándares de calidad en la
educación, cumplen un papel muy importante dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje en el ámbito educativo como descriptores de logro que los estudiantes
deben alcanzar en un nivel determinado.
El estándar de aprendizaje de acuerdo al estudio realizado y su interpretación,
forma parte del plan micro curricular a través de los tres dominios de conocimiento:
comunicación oral, comprensión de textos escritos y producción de textos escritos.
Estos dominios direccionan los objetivos de los bloques curriculares que a su vez
organizan a las destrezas con criterio de desempeño orientadas al desarrollo de las
macro destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) y macro destrezas de pensamiento
crítico.
Para el desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño el currículo plantea
estrategias metodológicas que el docente puede guiarse para su planificación o a su vez
proponer nuevas estrategias de acuerdo con su experiencia, conocimientos y
requerimiento pedagógico.
Por tanto si el dominio de conocimiento que es un elemento que conforma el
estándar de aprendizaje integra el plan micro curricular, elemento del currículo, se
establece que si existe vinculación estrecha entre el currículo y el estándar de
aprendizaje pero únicamente en función de las destrezas con criterio de desempeño, que
son formuladas en función de los dominios de conocimiento de los estándares de
aprendizaje.
La vinculación del dominio de conocimiento del estándar con las destrezas con
criterio de desempeño del currículo responde a la directriz que el dominio rige sobre la
destreza. Quiere decir que las destrezas responden a las exigencias del dominio con el
fin de que el estudiante logre alcanzar los núcleos del aprendizaje del área de Lengua y
Literatura.
De los resultados obtenidos del análisis de las destrezas con criterio de
desempeño y los dominios de conocimiento, se concluye que la mayor parte del número
de las destrezas propuestas por La Guía de docentes tienen relación con el dominio de
87
conocimiento tipo B. Comprensión de textos escritos, no así con las destrezas
correspondientes al dominio tipo A. Comunicación Oral y tipo C. Producción de textos.
En consecuencia existe una vinculación poco equilibrada del currículo con el
estándar en función de los dominios de conocimiento como elementos del estándar,
porque predominan en el currículo las destrezas con criterio de desempeño que permiten
alcanzar el dominio tipo B. Comprensión de textos, con actividades exclusivas de
lectura, sin considera otras que permitan el desarrollo del pensamiento crítico, la
argumentación profunda, la comunicación oral y la producción de textos.
La vinculación de las destrezas con el dominio de conocimiento debe permitir el
desarrollo equilibrado y el logro de los tres dominios para que el estudiante pueda
comunicarse satisfactoriamente en forma oral, comprender textos, argumentar con sus
propias ideas y producir textos inéditos.
No existe una relación adecuada del currículo con el estándar en función de los
dominios de conocimiento, porque predominan las destrezas de dominio tipo B., que no
permiten el desarrollo de las destrezas tipo A. Comunicación Oral y tipo C. producción
de textos. Realidad que demuestra que los bachilleres no alcanzaran los dominios de
conocimiento en su totalidad en la habilidad de comunicarse mejor y de producir textos
como exige el estándar y que también se refleja en la vida estudiantil la baja
producción y calidad de trabajos escritos como ensayos, monografías, etc.
Consecuentemente se deduce que en mayor proporción el plan curricular da
mayor importancia a las destrezas de pensamiento crítico, porque son fundamentales
para el desarrollo de la macro destreza comunicativa, que deben ser trabajadas en forma
simultánea, pero no se logra en la práctica.
En cuanto a las estrategias metodológicas analizadas tanto de la Guía del
Docente y de las planificaciones curriculares, se determina que los docentes no se
fundamentan en aquellas propuestas por el Ministerio de Educación a través de la Guía
y proponen otras generales de carácter holístico conjuntamente con actividades
propuestas a criterio personal de acuerdo con las necesidades de su grupo de estudiantes
y otras formuladas en el texto del estudiante, que no llegan a cumplir totalmente con el
objetivo de cada bloque curricular, con falencias en las de argumentación profunda que
desarrollen el proceso de inferencia y que utilicen recursos tecnológicos y medios
avanzados de comunicación, análisis de concepciones humanas reales y el valor
88
intercultural en procesos de hablar y escuchar que limitan al estudiante en su
comprensión, análisis, argumentación y producción de obras de propia creación.
Se concluye que las estrategias utilizadas en la planificación no fueron
desarrolladas en base a la Guía de docentes, por esta razón se presentan extremadamente
generales y pocas corresponden a aquellas de inferencia, argumentación, análisis y
producción de obras propias.
En función del análisis del contraste establecido en el análisis de la Guía de
Docentes y de la planificación curricular, se determina que las estrategias
metodológicas que conforman la Guía, están formuladas en relación a las destrezas con
criterio de desempeño y estas a su vez responden a los dominios de conocimiento que
integran el estándar de aprendizaje.
Los estándares de calidad pretenden que el estudiante logre alcanzar mínimos
establecidos en cada una de las Áreas de Estudio, para que se puedan desenvolver
satisfactoriamente en su vida personal y profesional. Los estándares de aprendizaje
buscan a través de sus dominios de conocimientos establecer estos mínimos que a su
vez con los ejes integradores y transversales el estudiante logre una formación integral
con un aprendizaje significativo, con la utilización de estrategias básicas y adecuadas
que permitan desarrollar la destreza con criterio de desempeño, posteriormente la macro
destreza, seguidamente el dominio y finalmente alcanzar el estándar de aprendizaje
ideal.
Si el currículo está vinculado al estándar, este a su vez lo direcciona
adecuadamente a través de todos sus elementos constitutivos en el discurso y su
propuesta para que cumpla con uno de sus objetivos de alcanzar el estándar de
aprendizaje como se evidencia en la Guía de Docentes.
Por tanto se demuestra que el currículo no se vincula al estándar, en relación con
las estrategias metodológicas analizadas en la planificación, porque estas no se
relacionan con la destreza, en virtud de que han sido formuladas sin una dirección clara,
con características diferentes a las formuladas en la Guía del Docente, extremadamente
básicas y generales, que no permitirán el desarrollo de las destrezas para cumplir con
los objetivos del bloque curricular, alcanzar los dominios de conocimiento y lograr el
estándar de aprendizaje requerido.
89
Si las estrategias metodológicas que se desarrollan en la planificación curricular
no cumplen con los mínimos establecidos en la Guía del Docente, no podrá llegar a
cumplir con los objetivos de la misma. Las actividades propuestas por el docente son
generalizadas, comunes para algunos bloques curriculares, con procesos básicos de
escribir, leer y hablar.
Mientras las estrategias metodológicas no sean aplicadas en forma oportuna y
adecuada por diferentes factores, siendo uno de los principales: la extrema flexibilidad
que deja el currículo para la aplicación de estrategias metodológicas en las
planificaciones. De esta manera el objetivo que tiene el estándar sobre el currículo no
tendrá resultados esperados, porque no hay un seguimiento continuo de aplicación y
ejecución.
En conclusión el currículo no está relacionado con el estándar en forma
adecuada, en relación con las estrategias metodológicas propuestas en las
planificaciones, es decir aquellas estrategias metodológicas que se plantean en la
práctica y se aplican en el aula.
El docente en la práctica no aplica las estrategias de la Guía, tampoco las escazas
estrategias que formula en su planificación en su totalidad y se centra en un desarrollo
repetitivo de la lectura que dificulta el desarrollo de destrezas de Comunicación Oral y
Producción de Textos en la práctica, que conllevan a que el estudiante no logre el
aprendizaje significativo, principalmente en la comunicación y la producción de textos.
Finalmente en la vida escolar y practica el estudiante requiere desarrollar las
macro destrezas de pensamiento crítico, que el currículo lo prioriza en las destrezas para
luego alcanzar las macro destrezas de comunicación importantes para su
desenvolvimiento en la sociedad.
El docente prefiere regirse a las estrategias básicas y las actividades del texto del
estudiante que en muchas ocasiones por el periodo establecido para cada bloque, es
necesario priorizar contenidos, que influye en la aplicación de las estrategias completas
y adecuadas para el alcanzar los estándares.
Los docentes realizan poco esfuerzo por aportar nuevas estrategias
metodológicas, porque en el proceso de desarrollo de su planificación teórica y práctica
no encuentran motivación, reconocimiento y capacitación por parte de autoridades meso
y macro de la educación.
90
Recomendaciones
Se recomienda que la utilización y aplicación de la Guía del docente de esta
Área básica, sea de carácter obligatoria, para que el docente se familiarice, experimente
y desarrolle otras estrategias superiores a las propuestas, al existir una gran limitación y
ausencia de capacitaciones a docentes en cuanto a currículo y desarrollo de sus
planificaciones se refiere sobre todo en instituciones nuevas que se inician con el
prestigio logrado por un nombre emblemático y prestigioso alcanzado con otro perfil de
docentes y currículo.
Las Planificaciones curriculares deben ser revisadas oportuna y periódicamente
para mantener un control de seguimiento y mejora con el fin de detectar a tiempo
falencias en la práctica que pueden ser corregidas y aplicadas adecuadamente para
lograr alcanzar los objetivos de la misma y alcanzar el estándar de aprendizaje requerido
en el Área de Lengua y Literatura.
Se recomienda incluir en las planificaciones todas las estrategias que se aplican
en forma práctica, pero que de las cuales no se tiene evidencia escrita, ni constancia de
su aplicación.
La socialización del contenido, manejo y utilización de los diferentes
documentos pedagógicos como la Guía de Docentes, Los estándares de Calidad, son
indispensables para la capacitación del docente con el fin de que desarrolle todas sus
actividades académicas en forma eficiente.
La motivación del docente es vital para que su labor sea productiva, se requiere
que se tome en cuenta por parte de autoridades de las instituciones para que brinden el
apoyo necesario que permita el desarrollo de las capacidades en la labor docente para
que generen y contribuyan con propuestas nuevas y de calidad en su desempeño.
La educación no puede ser de calidad cuando el recurso más importante que es el
talento humano no logre alcanzar los estándares máximos de desempeño en la labor
educativa.
El presente estudio de investigación puede servir de fundamento para una futura
investigación que pretenda dar una respuesta a la falencia en los estudiantes que no
desarrollan completamente las macro destrezas de cuestionar, analizar, argumentar y
91
generar textos propios en el Área de Lengua y Literatura, si se considera que durante su
vida estudiantil, el estudiante debe ser capaz, de presentar exposiciones orales,
argumentar, inferir contenidos adecuadamente que permitan crear ideas para producir
realmente textos escritos inéditos, como lo exige el estándar de aprendizaje en sus
dominios de conocimiento de Lengua y Literatura.
92
BIBLIOGRAFÍA
Casassus, Juan. Estándares en educación: conceptos fundamentales. Editorial OREALC
Documentos–UNESCO , 1997.
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93
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Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Quito, 2015.
Universidad Andina Simón Bolívar. Análisis de la Propuesta del Bachillerato. 2011.
94
Anexo No 1. Los Dominios de conocimiento del estándar de aprendizaje de Lengua y
literatura y los elementos del currículo.
DOMINIO A. Comunicación Oral
Este dominio pretende que el estudiante demuestre comunicación de ideas, que
le permita desarrollar la comprensión y elaboración de textos orales98
Comprende:
Escucha activamente textos literarios y no literarios: documentos cotidianos científicos,
técnicos e ideológicos con variados formatos y soportes.
Interpreta el sentido global del texto; considera la información del entorno sociocultural
e infiere a partir del contexto. Busca información y evidencias, y considera con respeto
la opinión de los demás para sustentar o plantear nuevos argumentos.
Elabora y expresa una visión personal del mundo, utiliza recursos expositivos,
argumentativos y críticos; adecúa distintos discursos para alcanzar objetivos
comunicativos en diversos contextos.99
DOMINIO B. Comprensión de textos escritos
Este dominio pretende que el estudiante alcance la comprensión literal e
inferencia y critico valorativa para construir aprendizajes significativos y desarrolle su
pensamiento crítico, creativo y reflexivo.
Comprende:
Comprender varios tipos de textos literarios de diversos géneros (épico-narrativo,
poéticos, dramáticos), didácticos y no literarios (instructivos, explicativos, expositivos,
argumentativos, científicos, ideológicos y técnicos) que no contienen elementos
sintácticos complejos y un vocabulario variado pertinente al contexto.
Identifica los elementos literarios y estructurales presentes en diferentes tipos de textos.
Evalúa con argumentos su coherencia en relación con el contexto literario. Analiza los
aspectos éticos, estéticos y filosóficos de textos literarios de diversos géneros, tiempos y
lugares. Relaciona el significado de los textos leídos con los contextos en que fueron
producidos.
Analiza, establece relaciones, contrasta información, sintetiza, jerarquiza, parafrasea y
emite juicios críticos sobre textos complejos.100
DOMINIO C. Producción de textos escritos:
El dominio que deberá alcanzar el estudiante es la capacidad para comunicarse
por medio de la palabra escrita y propiedades de los textos.
98 Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado. Tercer Curso. “Ministerio de
Educación”. Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob. ec)
(2012).
99 de Calidad Educativa, Estándares. "Ministerio de Educación del Ecuador." Quito (encontrado en el
portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob. ec) (2012). 100 de Calidad Educativa, Estándares. "Ministerio de Educación del Ecuador." Quito (encontrado en el
portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob. ec) (2012).
95
Comprende:
Produce varios tipos de textos: composiciones y textos no literarios de carácter
argumentativo y expositivo.
Utiliza las propiedades textuales, estructura, coherencia, cohesión y adecuación. Escribe
resúmenes de textos, ensayos argumentativos, expositivos y de análisis y crítica
literaria. Emplea diversos tipos de párrafos, usa vocabulario formal o lenguaje literario
según el tipo de texto; respeta los elementos de la lengua y la propiedad intelectual.
Escribe con fines comunicativos, creativos, argumentativos y expositivos sobre diversas
situaciones sociales del entorno.101
El currículo de Lengua y Literatura y sus componentes
Elementos del Currículo: se encuentran en la Planificación Curricular Anual.
a. Los Contenidos: se constituyen todos los conceptos o temas que se enseñan
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que conduce a identificar
claramente: ¿Qué se enseña?
b. La Metodología: es un elemento del currículo que involucra:
Actividades de enseñanza aprendizaje que buscan gradualmente lograr
objetivos. Es decir el ¿Cómo enseñar?
Recursos que se utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje
c. Evaluación: integra actividades que buscan comprobar si se consiguieron
los objetivos. En forma concreta: ¿Qué, Cómo y cuándo enseñar?
d. Justificación: comprende todos los argumentos de selección de un tema que
se enseña. Es decir el ¿Por qué se enseña?102
101 de Calidad Educativa, Estándares. "Ministerio de Educación del Ecuador." Quito (encontrado en el
portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob.ec) (2012). 102 Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unificado. Tercer Curso. “Ministerio de
Educación”. Quito (encontrado en el portal Web del Ministerio de Educación: www. educación. gob.ec)
(2012).
96
Anexo No 2. Plan Microcurricular por Bloque
UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO “MEJÍA D7” 2015-2016
PLAN MICROCURRICULAR POR BLOQUE No. DE BLOQUE UNO
1. DATOS INFORMATIVOS
DOCENTE ÁREA/ASIGNATURA AÑO TIEMPO DURACIÓN
SEMANAS PERIODOS INICIO FINAL
Lcda. Mariana Cabezas
LENGUA Y LITERATURA TERCERO BGU 7 28 7-09-2015 23-10-2015
2. PRECISIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
EJE CURRICULAR INTEGRADOR EJE DE APRENDIZAJE/MACRODESTREZA EJE TRANSVERSAL/INSTITUCIONAL
Escuchar, leer, hablar y escribir para la interacción social.
Cuestionar, analizar, argumentar, generar ideas nuevas. 1. La formación ciudadana para la democracia. EL RESPETO
TÍTULO DEL BLOQUE OBJETIVOS DEL BLOQUE
LO REAL Y LO FANTÁSTICO Comprender las diferentes concepciones del ser humano sobre la realidad, por medio del análisis de textos fantásticos vanguardistas y manifestaciones literarias de última generación, para reflexionar acerca de la forma de relacionarse con la realidad.
Crear obras literarias que desarrollen los temas de la relación del ser humano con la realidad, usando recursos estéticos propios de la literatura fantástica, la literatura vanguardista y la literatura de última generación, para la valoración y gusto por la creación literaria.
Desarrollar destrezas orales como las dramatizaciones, intercambio de ideas y opiniones sobre las concepciones de la realidad, que se construyen en la literatura fantástica, la literatura vanguardista y la literatura de última generación.
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE DOMINIO A Comunicación oral
Escucha activamente textos literarios y no literarios: documentos cotidianos científicos, técnicos e ideológicos con variados formatos y soportes.
Interpreta el sentido global del texto; considera la información del entorno sociocultural e infiere a partir del contexto. Busca información y evidencias, y considera con respeto la opinión de los demás para sustentar o plantear nuevos argumentos.
Elabora y expresa una visión personal del mundo, utiliza recursos expositivos, argumentativos y críticos; adecúa distintos discursos para alcanzar objetivos comunicativos en diversos contextos.
DOMINIO B Compresión de textos escritos
Comprender varios tipos de textos literarios de diversos géneros (épico-narrativo, poéticos, dramáticos), didácticos y no literarios (instructivos, explicativos, expositivos, argumentativos, científicos, ideológicos y técnicos) que no contienen elementos sintácticos complejos y un vocabulario variado pertinente al contexto.
Identifica los elementos literarios y estructurales presentes en diferentes tipos de textos. Evalúa con argumentos su coherencia en relación con el contexto literario. Analiza los aspectos éticos, estéticos y filosóficos de textos literarios de diversos géneros, tiempos y lugares. Relaciona el significado de los textos leídos con los contextos en que fueron producidos.
Analiza, establece relaciones, contrasta información, sintetiza, jerarquiza, parafrasea y emite juicios críticos sobre textos complejos.
97
DOMINIO C Producción de textos escritos:
Produce varios tipos de textos: composiciones y textos no literarios de carácter argumentativo y expositivo.
Utiliza las propiedades textuales, estructura, coherencia, cohesión y adecuación. Escribe resúmenes de textos, ensayos argumentativos, expositivos y de análisis y crítica literaria. Emplea diversos tipos de párrafos, usa vocabulario formal o lenguaje literario según el tipo de texto; respeta los elementos de la lengua y la propiedad intelectual.
Escribe con fines comunicativos, creativos, argumentativos y expositivos sobre diversas situaciones sociales del entorno.
DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS
EVALUACIÓN
INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
-Reflexionar acerca de la presencia de elementos fantásticos en la realidad, en función del diálogo y la formulación de interrogantes sobre las nociones y experiencias personales. -Reconocer la vigencia del tema de lo fantástico en la literatura actual, desde los referentes conocidos por los estudiantes. -Identificar las sagas fantásticas actuales, el realismo mágico, lo real maravilloso y el realismo fantástico como diferentes vertientes de la literatura fantástica a partir del análisis de la relación fantasía-realidad. -Analizar los distintos temas de la literatura fantástica a partir de la lectura de textos representativos de este subgénero. (ANALIZAR) -Reconocer la literatura fantástica como un subgénero con sus propias características estéticas y su relación con el contexto social e histórico. -Identificar las circunstancias sociales que posibilitaron el aparecimiento de la literatura fantástica en el siglo XX, en función de la comprensión integral de los textos. -Contrastar diferentes concepciones sobre el tema de lo fantástico en la literatura de diferentes épocas y contextos. -Elaborar textos informativos y argumentativos en función de analizar las concepciones de la realidad presentes en textos literarios fantásticos. -Debatir acerca de la vigencia de las concepciones
* Reactivación de conocimientos previos. Diferenciación sobre los términos fantasía y
realidad.
*Comprensión de textos fantásticos para
diferenciar características.
*Ejemplificación de varios textos de literatura
Fantástica.
*Elaboración de un organizador grafico sobre las
sagas épicas y sus principales características.
*Identificación de las características de realismo
magino en una lectura de la página 18.
*Construcción de una rueda de atributos para
resaltar los representantes del realismo mágico
y sus obras más importantes.
*Identificación de figuras literarias en
fragmentos analizadas.
*Elaboración de un micro ensayó con temas que
Texto guía de Lengua y
Literatura, 3º Bachillerato.
Documento de Actualización y
Fortalecimiento de la Reforma
Curricular.
El señor de los anillos (Resumen
de la obra. J. E. ArtonAmbia
La Metamorfosis de Franz Kafka
Cien Años de Soledad de Gabriel
García Márquez
Pedro Páramo de Juan Rulfo
Videos
Diapositivas
Prensa escrita
Textos de consulta digitales y
-Explica con sus propias palabras los diferentes tipos de relación entre fantasía y realidad a partir de ejemplos y referencias tomadas de su experiencia.
-Identifica circunstancias que posibilitaron el
aparecimiento de la Literatura Fantástica en
el siglo xx.
- Analiza el tema de lo fantástico en sagas
fantásticas, en textos del realismo mágico
de lo real maravilloso y del realismo
fantástico.
-Describe características literarias de las
sagas fantásticas, en textos del realismo
mágico de lo real maravilloso y del realismo
fantástico y su relación con el contexto
histórico.
- Compara los temas recurrentes en la L.F. y
las concepciones del mundo que conlleva.
-Argumenta acerca de la presencia de lo
fantástico en la literatura de diferentes
Observación
Tipo : Participante
INSTRUMENTOS
Ordenadores gráficos
Talleres individuales y
grupales
Cuestionarios
Pruebas orales y escritas.
Debate
Simposio
98
de la realidad que plantean los textos analizados, en función de reconocer la relevancia para la vida del estudiante. -Relacionar diferentes perspectivas sobre lo fantástico para plantear sus propias concepciones sobre la realidad, en textos argumentativos orales o escritos. -Crear textos fantásticos propios en función de la valoración de la identidad personal y social. -Aplicar los elementos de la lengua y las propiedades textuales a lo largo del desarrollo del bloque, en función de la comprensión y producción de textos relacionados con el tema de lo fantástico
involucren “Lo real y lo Fantástico”
*Selección de términos desconocidos en el
bloque.
*Investigación de sinónimos y antónimos de las
palabras seleccionadas.
escritos.
Resaltador
Papelotes
Marcadores
Hojas de talleres
épocas y contextos.
-Reconoce y contrasta los nuevos
conocimientos y las nociones de partida
sobre el tema y la relación entre realidad y
fantasía.
-Busca información acerca de las distintas
concepciones de la realidad presente en la
LF.
-Emite argumentos a favor y en contra de
las concepciones fantásticas de la realidad.
-Planea sus propias concepciones de la
realidad en relación con las concepciones
fantásticas.
-Escribe textos literarios que plasmen sus
propias concepciones sobre la realidad
alrededor del tema de lo fantástico
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
ESPECIFICACIÓN DE LA NECESIDAD EDUCATIVA ATENDIDA ESPECIFICACIÓN DE LA ADAPTACIÓN APLICADA
4. BIBLIOGRAFÍA 5. OBSERVACIONES
Casassus, Juan. Estándares en educación: conceptos fundamentales. Editorial OREALC Documentos–UNESCO , 1997.
Conferencia Internacional de Educación, CIE 47º. Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Constitución Ecuador, A. N. Reunión, Constitución de la República del Ecuador, 2008.
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Aprendizaje PENTA.» s.f. Palomino, W. Teoría del aprendizaje significativo de David
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Rodríguez Arocho, Wanda C. El legado de Vygotsky y de Piaget a la educación. Rev. latinoam. psicol 31.3, 1993.
Unidad Educativa del milenio “Mejía d7”. Plan Curricular Anual de Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Quito, 2015.
Universidad Andina Simón Bolívar. Análisis de la Propuesta del Bachillerato. 2011.
ELABORADO REVISADO APROBADO
DOCENTE: Lic. Mariana Cabezas NOMBRE VICERRECTOR: Ing. Jefferson Ronquillo
FIRMA FIRMA FIRMA
FECHA
FECHA FECHA
101
Guía del docente Lengua y Literatura. Tercer Curso. Bachillerato General Unificado. Ministerio de Educación del Ecuador. Quito. (2014).
Anexo No 3.Estrategias metodológicas de la guía didáctica y de las planificaciones micro curriculares por bloques de Lengua y
Literatura del tercer año de bachillerato general unificado del colegio replica “Mejía”
cuadro comparativo
Destrezas con criterio de desempeño
Estrategias metodológicas de la guía didáctica
del texto de lengua y literatura
Estrategias metodológicas de las
planificaciones de bloque no.1
“Reflexionar acerca de la presencia de elementos fantásticos en la realidad, en función del dialogo y la formulación de interrogantes sobre las nociones y experiencias personales. Reconocer la vigencia del tema de lo fantástico en la literatura actual, desde los referentes conocidos por los estudiantes. Identifica las sagas fantásticas actuales, el realismo mágico, lo real maravilloso y el realismo fantástico como diferentes vertientes de la literatura fantástica a partir del análisis de la relación. Identificar las circunstancias sociales que posibilitaron el aparecimiento de los temas de utopía y barbarie y la relación entre la literatura y la política, en la literatura en función de la comprensión integral de los textos
Realiza actividades para evocar conocimientos mediante la observación de imágenes y respondiendo preguntas. Lee fragmentos de textos de literatura fantástica. Elabora conceptualizaciones Plantea hipótesis del tema Contesta y formula preguntas Lee y analiza el tema Elabora conclusiones y definiciones Compara los tipos de literatura fantástica. Descubre las características de los diferentes tipos de literatura fantástica. Diferencia los tipos de literatura fantástica en los fragmentos que se ejemplifican en el texto. Evoca los conocimientos previos contestando preguntas relacionadas con la lectura de un texto de Salvador Allende Lee y analiza el argumento Extrae las ideas principales Elabora conclusiones del tema Elabora definiciones de utopía y barbarie
Reactivación de conocimientos previos. Diferenciación sobre los términos fantasía y realidad. Comprensión de textos fantásticos para diferenciar características: Elaborar el resumen de las obras: El señor de los Anillos de J. E. Arton Ambia. La Metamorfosis de Franz Kafka Pedro Paramo de Juan Rulfo Ejemplificación de varios textos de literatura fantástica Elaboración de un organizador grafico sobre las sagas épicas y sus principales características PROCESO PARA ESCRIBIR Planificar, redactar, revisar y publicar, utilizando fichas de trabajo, diapositivas sobre la vida y obra de j.l. Borges y articulo disponible en la pág. web.uchile.cl.
102
Anexo No 4. GUIA DE ENTREVISTA
UNIDAD EDUCATIVA MEJA D 7
MATUTINA GUIA DE LA ENTREVISTA
GUIA DE ENTREVISTA
ANALISIS DE LOS ESTANDARES DE CALIDAD DE APRENDIZAJE EN EL
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
DOCENTES DE LENGUA Y LITERATURA UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO “MEJIAD7”
Fecha: 15 de noviembre del 2016
Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas en relación a las Planificaciones del año lectivo: 2015-2016 de
tercero de bachillerato BGU
1.- ¿Que entienden Uds. por el término “estándar de aprendizaje?
“El estándar de aprendizaje comprende lo que los estudiantes pueden demostrar, lo que han aprendido y
entendido de acuerdo a los temas tratados.”
2.- ¿De qué se trata la Guía del Docente de lengua y Literatura?
“La guía del Docente es un documento que contiene los formatos de planificaciones que se pueden tomar
si se requieren como parte de nuestras planificaciones, siempre y cuando decidamos que sea necesario.”
3.- ¿Que es el dominio de conocimiento?
“El dominio de conocimiento es todo aquello que el estudiante debe dominar en la asignatura.”
“Los elementos importantes que conforman el estándar de aprendizaje y que se encuentran en la
planificación micro curricular de Lengua y Literatura, como se puede observar.”
5.- ¿Qué es el eje curricular y que función cumple en su planificación?
“El eje curricular integrador se refiere a escuchar, leer, hablar y escribir, como está escrito en la Guía del
docente” y cumple como una función es ser parte de la planificación por bloques.”
6.- ¿Cómo planifican las macro destrezas?
“las macro destrezas: cuestionar, analizar, argumentar y generar ideas ya se encuentran en las destrezas
propuestas en la guía.”
7.- ¿Cuál es la función del Eje de Aprendizaje?
:” Conformar el plan micro curricular.”
8.- ¿Cómo se planifica los ejes transversales y que función tienen?
“Los ejes transversales ya vienen dados y son diferentes para cada uno de los bloques, y forman a los
chicos en el respeto, la democracia, interculturalidad y sana convivencia.”
9.-En su planificación se encuentran los ejes curriculares ¿.Como los formulo?
“Los ejes que constan en la planificación como también los dominios de conocimiento A, B y C, dados
por el estándar de aprendizaje de Lengua y Literatura se encuentran ya formulados y son emitidos por el
Ministerio de Educación.”
10.- Que función tienen los dominios de conocimiento en su planificación?
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“los dominios de conocimiento A, B Y C, se detallan en cada uno de los cinco bloques como pueden
constatar en las planificaciones, y se debe planificar con relación a los dominios que ya vienen dados por
el Ministerio de Educación.”
´
11.- De las destrezas con criterio de desempeño de su planificación. ¿Cuáles de ellas se relacionan
con el dominio A. Comunicación Oral?
“Las destrezas pertenecientes al tipo A. Comunicación Oral las siguientes: “Debatir sobre problemáticas,
intercambiar relatos tradicionales y de convivencia, porque permiten el dialogo, la expresión verbal y el
intercambio de ideas.”
12.- De las destrezas con criterio de desempeño de su planificación. ¿Cuáles de ellas se relacionan
con el dominio B. Comprensión de textos escritos?
“Destrezas de Tipo B. Comprensión de Textos escritos, como las siguientes: “Reflexionar, reconocer,
identificar, analizar, contrastar, relacionar y valorar, ya que permiten el desarrollo del pensamiento crítico
de los chicos.”
13.- De las destrezas con criterio de desempeño de su planificación. ¿Cuáles de ellas se relacionan
con el dominio C. Producción de Textos escritos?
“Destrezas de tipo C. Producción de textos, destrezas como: “Elaborar textos informativos y
argumentativos, crear textos informativos sobre la temática de cada bloque, aplicar los elementos de la
lengua a la producción de textos, producir textos de las temáticas revisadas, aplicar procesos para la
producción de textos, escribir textos de las temáticas estudiadas, porque describen la acción de la
producción de textos escritos por los estudiantes.”
14.- ¿Cómo formulan los dominios de conocimiento y las destrezas con criterio de desempeño que
constan en su planificación?
“Tanto los dominios de conocimiento como las destrezas con criterio de desempeño se las transcribe de la
Guía del Docente a cada planificación de cada curso “. “Además cada bloque curricular tiene sus propios
dominios de conocimiento y sus propias destrezas con criterio de desempeño.”
15.- Al criterio de Uds., como docentes. ¿Cuáles de las destrezas relacionadas con el dominio de
conocimiento los estudiantes han desarrollado n mayor proporción?
”La destreza que en menor porcentaje los chicos lograron desarrollar es la de Comunicación Oral con un
70%, Por tal razón son pocos los estudiantes que la desarrollan en un alto nivel, tal es así que el estudiante
que participo en Oratoria a nivel intercolegial obtuvo el tercer lugar, que es un buen lugar pero no el
primero.”
“La destreza de producción de textos escritos no ha sido desarrollada por cuanto los estudiantes no han
producido ningún texto inédito, excepto micro ensayos de propia autoría, pero la destreza de escribir ha
sido desarrollada en un 70%, porque se incluyó una unidad de ortografía dentro de la planificación, que
no consta por escrito, pero que se la ha desarrollado en los cuadernos de los estudiantes.”
16.- ¿En qué porcentaje asumen que el estudiante logro desarrollar la lectura?
“La destreza de lectura de textos se la ha desarrollado en un 80 %, ya que todas las semanas se realizaba
ejercicios de lectura de fragmentos de obras literarias propuestas por el texto del estudiante.”
17.- ¿Porque el estudiante no logro desarrollar aquellas destrezas relacionadas con el tipo de
dominio A. Comunicación Oral?
“por el tiempo se realizaban más exposiciones en grupo”.
18.- ¿Por qué las estrategias que constan en la Planificación curricular no son las mismas de la Guía
de docentes?
“Las estrategias utilizadas que constan en la planificación no son las mismas de la Guía del Docente, ya
que cada profesor elabora otras diferentes de acuerdo a la necesidad de sus cursos o también se toman
aquellas que están consideradas en el texto del estudiante.”
19.- ¿Cómo realizan Uds. su planificación curricular?
“La elaboración de las planificaciones es flexible y lo realizamos de acuerdo a nuestro criterio y
la necesidad del grupo de estudiantes del año lectivo, pero basándonos en lo que pide el ME.”
104
20.- ¿Porque en la planificación del Bloque No1. No constan estrategias de argumentación?
”En la planificación, no constan las estrategias exclusivas de argumentación que se aplican en el aula,
para el desarrollo de las destrezas, ya que se ha trabajado con estrategias desarrollar el análisis en los
estudiantes.”
21.- ¿Por qué no incluyo en su planificación destrezas que requieran del uso de los recursos
tecnológico?
Por qué “en algunos cursos, se cuenta con computadora e internet y en otros no.”
22.- ¿Porque no se han aplicado estrategias que desarrollen la expresión oral y comunicación?
“No se han aplicado esas estrategias (exponer entrevistas), porque se ha dado prioridad a realizar
ejercicios de lectura de fragmentos de obras que propone el texto del estudiante.”
23.- ¿Cómo incorpora estrategias relacionadas con el eje transversal a su planificación?
”Se realiza actividades en las cuales están implícitas el eje transversal del valor sociocultural, como por
ejemplo la investigación de la vida de autores y el aporte cultural a la sociedad.”
24.- ¿Porque en su planificación no se ha considerado estrategias que requieran de la investigación
y los recursos tecnológicos?
“No hemos hecho entrevistas, sino ejercicios de lectura del libro de trabajo y muy poco hemos
investigado en el internet, solo la vida de los autores de los libros.”
“Se ha priorizado ejercicios de lectura para que los chicos aprendan a leer y realizar resúmenes básicos.”
25.-En la planificación del Bloque No. 3, ¿Porque no se incorporan estrategias de comunicación
oral (exposiciones orales)?
“No hemos trabajado con ejercicios de exposiciones verbales en este bloque, ya que nos dedicamos más a
la parte de la redacción y la aplicación de la ortografía de fragmentos de texto del libro de los
estudiantes.”
26.- ¿Qué es estrategias propone Ud. para el Bloque No.4?
“En este bloque se siguen con las lecturas pequeñas del texto de trabajo, para que luego aprendan a
escribir bien sobre lo que han leído.”
27.- ¿En la planificación del Bloque No.5 ha propuesto estrategias con testimonios, encuestas o
debates?
“No se ha trabajado con testimonios reales de personas, tampoco con encuestas, debates ni
parecidos, porque la temática exige el desarrollo de la comprensión de textos para luego aprender a
escribir correctamente. Nos hemos demorado en el desarrollo de la destreza de comprensión de textos,
porque el estudiante lee pero no comprende. Estamos trabajando en la lectura crítica.”
¡Gracias por su valiosa colaboración ¡
105
Anexo No 5. ANALISIS DE LOS ESTANDARES DE CALIDAD DE APRENDIZAJE EN EL
BACHIILLERATO GENERAL UNIFICADO
GUIA DE LA ENTREVISTA
UNIDAD EDUCATIVA MEJA D 7
MATUTINA
ANALISIS DE LOS ESTANDARES DE CALIDAD DE APRENDIZAJE EN EL
BACHIILLERATO GENERAL UNIFICADO
GUIA DE LA ENTREVISTA
GRUPO FOCAL: BACHILLERES PERIODO: 2015-2016
UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO “MEJIA D7” Fecha: 15 de noviembre del 2016
ANALISIS DE LOS ESTANDARES DE CALIDAD DE APRENDIZAJE EN EL
BACHIILLERATO GENERAL UNIFICADO
Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas en relación a las Planificaciones del año lectivo:
2015-2016 de tercero de bachillerato BGU
1.- En la asignatura de Lengua y Literatura. ¿Cuáles de las siguientes destrezas lograron desarrollar con
mayor facilidad: Comunicación Oral, Comprensión de textos escritos o Producción de textos escritos?
“La destreza que no logramos casi nadie desarrollar fue la de Comunicación Oral, porque en la clase no realizábamos
ejercicios individual, solo grupal y a veces no todos lográbamos exponer.”
”La destreza de leer hemos desarrollado en un 100%, pero la comprensión en sí de textos, solo un 60%, porque
muchos contenidos de los libros leídos en clase, eran difíciles de entenderlos.”
2.- ¿En el tercer año de bachillerato lograron escribir algún texto de propia autoría?
“Nunca escribimos un libro hecho por nosotros, pero si aprendimos bastante de ortografía, porque un día a la semana la licen nos dictaba solo ejercicios de ortografía.”
3. ¿Durante el año lectivo: 2015-2016, en la signatura de Lengua y Literatura han analizado y sintetizado
alguna obra importante?
“Hemos realizado algunos trabajos de resúmenes con el libro: Cien años de soledad de Gabriel García Márquez”,
4.- ¿En las clases impartidas de Lengua y Literatura han utilizado recursos tecnológicos para revisar temas
relacionados con la asignatura?
“No hemos visto temas de internet para analizar.”
5.- ¿Utilizaban material audiovisual como videos en las clases de Lengua y Literatura? “No realizábamos videos, porque en nuestra clase no había el proyector, todavía.”
6.- ¿En los ejercicios de lectura que realizaban en la clase trataban temas relacionados con valores aplicados a
la asignatura de Lengua y Literatura?
” No Tratamos valores o algo así, solo las lecturas del libro.”
7.- ¿Cuáles fueron los trabajos escritos que realizaron durante el año lectivo en la signatura de Lengua y
Literatura?
“Los trabajos de redacción fueron unos ensayos cortos que realizábamos de un tema que nos indicaba la profe del
libro, no recordamos exactamente el tema ni el autor, pero no escribimos libros o algo así.”
8.- ¿Han realizado debates o participaciones orales importantes dentro de la clase?
“No hemos participado en debates ni en la clase ni afuera.”
9.- ¿Que aprendieron en la asignatura de Lengua y Literatura que les sea útil para su vida practica?
“En el sexto curso del colegio aprendimos en Lengua a leer más detenidamente, a escribir bien sin faltas y muy poco a expresarnos en público, lo que si nos sirve en la U y en el trabajo, pero nos hizo falta más la expresión oral, porque
todavía tenemos nervios al hablar con nuestros jefes y en público.”
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¡Gracias por su valiosa colaboración con la educación ¡
Anexo No 6. ALCANCE DE GUIA DE ENTREVISTA
UNIDAD EDUCATIVA MEJA D 7
MATUTINA GUIA DE LA ENTREVISTA
ALCANCE DE GUIA DE ENTREVISTA
ANALISIS DE LOS ESTANDARES DE CALIDAD DE APRENDIZAJE EN EL
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
TEMA ESPECIFICO: LOS EJES Y BLOQUES MICROCURRICULARES DE LA
PLANIFICACION
DOCENTES DE LENGUA Y LITERATURA DE TERCER AÑO DE BACHILLERATO
UNIDAD EDUCATIVA DEL MILENIO “MEJIAD7”
Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas en relación a las Planificaciones del año lectivo: 2015-
2016 de tercero de bachillerato BGU Fecha: 17 de diciembre del 2016
1.- ¿A qué se refiere el Eje transversal que consta en las planificaciones?
“El eje curricular integrador se refiere a escuchar, leer, hablar y escribir, como está escrito en la Guía del
docente.”
2.- ¿Conocen cuál es la función que cumple el eje transversal en sus planificaciones?
“Una función es ser parte de la planificación por bloques.”
3.- ¿Cómo se determinan las macro destrezas: analizar, argumentar y generar ideas que se
encuentran en la planificación?
“Las macro destrezas: cuestionar, analizar, argumentar y generar ideas ya se encuentran en las destrezas
propuestas en la guía.”
4.- ¿Qué papel cumplen en su planificación las macro destrezas señaladas anteriormente?
”Conformar el plan micro curricular.”
5.- ¿Cómo se determinan los ejes transversales y que función cumplen en la planificación?
“Los ejes transversales ya vienen dados y son diferentes para cada uno de los bloques “y “forman a los
chicos en el respeto, la democracia, interculturalidad y sana convivencia.”
6.- ¿Cuáles de los elementos que forman parte de su planificación se desarrollan y cuales ya se
encuentran formulados para su aplicación?
“Los ejes que constan en la planificación como también los dominios de conocimiento A, B y C, dados
por el estándar de aprendizaje de Lengua y Literatura se encuentran ya formulados y son emitidos por el
Ministerio de Educación.”
7.- ¿Los dominios de conocimiento que se detallan en las planificaciones como se formulan y que
papel cumplen?
“Los dominios de conocimiento A, B y C, se detallan en cada uno de los cinco bloques como pueden
constatar en las planificaciones, y se debe planificar con relación a los dominios que ya vienen dados por
el Ministerio de Educación.”
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8.- ¿Qué aspectos considera importantes, cuáles de ellos los utilizo en el desarrollo de su clase y
cuáles no, en el bloque micro curricular No.1?
“Los objetivos que plantea este bloque son interesantes al tratar de proponer el análisis de dos tipos de
literaturas diferentes: la literatura real y fantástica a la vez, pero la aplicación es bien difícil, ya que el
estudiante debe dominar primero un tipo de literatura, para luego conocer la literatura real”. “Es igual
para el bloque No.2.”
” Algunos libros sugeridos por la Guía para estos bloques son adecuados como por ejemplo: Cien Años
de Soledad de Gabriel. García Márquez, que se trabajó en el primer bloque y otros son más largos, que es
mejor verlos en video en clase para analizar con los chicos y a veces no se analiza profundamente la otra
literatura, porque no se alcanza y no hay computadoras para proyectar.”
9.- ¿Qué aspectos considera importantes, cuáles de ellos los utilizo en el desarrollo de su clase y
cuáles no, en el bloque micro curricular No.3?
En el Bloque No. 3, no se utilizó material didáctico como grafitis, anuncios publicitarios y pocas veces
canciones, porque las actividades a desarrollarse se centraban en la lectura y comprensión de textos.”
10.- ¿Qué aspectos considera importantes, cuáles de ellos los utilizo en el desarrollo de su clase y
cuáles no, en el bloque micro curricular No.4?
”No se han utilizado los diálogos como parte de las actividades que utilizan dentro del aula, porque se da
prioridad a la comprensión de lectura de textos.”
11.- ¿Qué aspectos considera importantes, cuáles de ellos los utilizo en el desarrollo de su clase y
cuáles no, en el bloque micro curricular No.5?
“El tema intercultural, la democracia y la justicia están inmersos en algunos contenidos como parte del
eje transversal y los testimonios no se utilizaron.”
¡Gracias por su valiosa colaboración ¡
