INDEX

1. Introducció.............................................................................................................pàg. 2

2. Marc teòric

2.1. Canvis legislatius en l’educació.....................................................................pàg.4

2.2. Nous enfocaments educatius........................................................................pàg.5

2.2.1. Constructivisme..................................................................................pàg.5

2.3. Alumnes diversos: de l’exclusió a la inclusió.................................................pàg.6

3. Estratègies per a una educació per a tots

3.1. Pedagogia interactiva..................................................................................pàg.11

3.2. Personalització de l’ensenyament. Ensenyament multinivell......................pàg.19

3.3. Estructura cooperativa de l’aprenentatge....................................................pàg.24

3.3.1. Aprenentatge cooperatiu..................................................................pàg.25

3.4. A.C.I.............................................................................................................pàg.26

3.5. Concepció de la intel·ligència......................................................................pàg.30

3.5.1. Projecte Spectrum............................................................................pàg.32

3.5.2. Educar en competències..................................................................pàg.46

3.6. Projectes......................................................................................................pàg.55

4. Comparació de les estratègies.............................................................................pàg.58

5. Experiències.........................................................................................................pàg.61

6. Disseny activitat....................................................................................................pàg.68

7. Conclusions..........................................................................................................pàg.71

8. Bibliografia............................................................................................................pàg.79

1. INTRODUCCIÓ

Actualment vivim en una societat complexa, en constant canvi, per això es molt

important reflexionar sobre la diversitat de l’alumnat en les aules escolars i sobre la

necessitat de desenvolupar estratègies metodològiques que siguin factibles

desenvolupar en les aules ordinàries, de manera que ens permetin atendre i donar

resposta a la diversitat dels alumnes sense cap tipus d’exclusió. El que específicament

ha propiciat l’aparició de nous moviments educatius enfocats al canvi de concepció de

l’escola és denominen com a models inclusius.

Hi ha moltes maneres d’atendre a la diversitat dels alumnes, nosaltres en aquest treball

el que pretenem es donar a conèixer algunes de les estratègies que es poden dur a

terme per atendre i donar desposta a aquest fet.

Partim de la idea de que la diversitat és una realitat, un fet en les aules ordinàries. Per

donar resposta a aquesta diversitat hem de partir de la inclusió.

Nosaltres presentem l'educació inclusiva com un dret per a tots els nens, i no només

d'aquells qualificats com a nens amb necessitats educatives especials! Pretenen pensar

en les diferències en termes de normalitat (el normal és que siguem diferents, no?) i de

l'accés a una educació de qualitat per a tots. Per nosaltres l'educació inclusiva no

només respecta el dret a ser diferent com una mica legítim, sinó que valora

explícitament l'existència d'aquesta diversitat. S'assumeix així que cada persona difereix

d'una altra en una gran diversitat i que per això les diferències individuals han de ser

vistes com una de les múltiples característiques de les persones. Per tant, inclusió

total significaria apostar per una escola que acull la diversitat general, sense cap

exclusió, ni per motius relatius a la discriminació entre diferents tipus de necessitats, ni

per motius relatius a les possibilitats que pugui oferir l'escola.

Des d'aquesta postura resulten criticables, pel seu caràcter excloent, els models

d'integració basats en l'ús d'espais i temps separats per al treball amb determinats

2

alumnes amb necessitats educatives especials, sigui física o psíquicament. En canvi

d'això s'afavoreixen les pràctiques educatives i didàctiques que no només acullin la

diversitat sinó que puguin treure profit de la mateixa.

Somiem amb l’educació inclusiva com a model d'escola en el qual els professors, els

alumnes i els pares participen i desenvolupen un sentit de comunitat entre tots, tinguin o

no discapacitats o pertanyin a una cultura, raça o religió diferent. Pretenem una

reconstrucció funcional i organitzativa de l'escola integradora, adaptant la instrucció per

a proporcionar suport a tots els estudiants. En aquest model, els professors ordinaris i

els professors especialistes o de suport treballen de manera conjunta i coordinada

dintre del context natural de l'aula ordinària, afavorint el sentit de pertinença a la

comunitat i la necessitat d'acceptació, siguin les que siguin les característiques dels

alumnes.

L'escola inclusiva forma part d'un procés d'inclusió encara més ampli, perquè suposa

l'acceptació de tots els alumnes, valorant les seves diferències, exigeix la transmissió

de nous valors en l'escola, implica incrementar la participació activa dels alumnes

disminuint els processos d'exclusió, suposa crear un context d'aprenentatge inclusiu

desenvolupat des del marc d'un currículum comú, exigeix una profunda reestructuració

escolar que ha de ser abordada des d'una perspectiva institucional i en conclusió,

creiem que és un procés inacabat, en constant desenvolupament i esperem que el

treball realitzat pugui plasmar tot això.

3

2. MARC TEÒRIC. EVOLUCIÓ DEL CONCEPTE DE DIVERSITAT.

2.1. CANVIS LEGISLATIUS EN EDUCACIÓ

Des de 1984 amb l’aplicació del decret sobre la nova ordenació de l’educació especial,

el nostre país ha desenvolupat polítiques d’integració escolar d’alumnes amb

necessitats educatives especials vinculades a discapacitats. El Decret 17/1984, de 17

d’abril, sobre l’ordenació de l’Educació Especial per a la seva integració en el sistema

educatiu ordinari, en l’article 3 preveia canvis legislatius relacionats amb l’educació

especial. Concretament determina els principis bàsics que han d’ordenar l’Educació

Especial. L’educació especial com a modalitat educativa s’ordenarà d’acord amb els

següents principis:

-Normalització. Les persones disminuïdes utilitzaran, llevat de casos excepcionals, els

serveis i recursos ordinaris de la comunitat.

-Integració. Tots els alumnes disminuïts rebran l’educació que requereixin

preferentment en el marc del sistema educatiu ordinari. El criteri integrador serà flexible

i dinàmic en funció de l’evolució de l’alumne, aplicant-se de forma que permeti el màxim

desenvolupament de les seves possibilitats.

-Sectorització. L’educació de les persones amb dificultats o disminucions, l’atenció

preventiva de tota la població escolar i el suport a les institucions educatives de cada

comunitat s’ordenaran partint d’unitats geogràfiques i de població que permetin d’una

manera adient i eficaç, l'avaluació de les necessitats, la programació dels serveis,

l'administració dels recursos i la coordinació de les funcions i competències.

-Individualització. L’atenció educativa dels alumnes s'ajustarà en el seu

desenvolupament, duració, programes i avaluació, a les característiques i singularitats

de cada persona (Art. 3)

Per tant es reconeix l’educabilitat de tota persona i el seu dret a ser valorada i exigida

segons les seves capacitats, així com també el dret a rebre la resposta adequada a les

seves necessitats educatives dins el sistema ordinari i en el si de la pròpia comunitat.

En el procés d’ordenació del nou sistema educatiu, i en relació amb la Constitució i la

Llei Orgànica del Dret a l’Educació (LODE, 1985), el nostre sistema educatiu es basa en

4

una concepció comprensiva de l’escola. L’atenció a la diversitat a través de

l’ensenyament

personalitzat, és entesa amb la finalitat d’afavorir la construcció de coneixements per

part de l’alumnat4.

A la base d’aquest nou enfocament hi ha una determinada concepció psicopedagògica

coneguda amb el nom de constructivisme, del qual en parlarem en l’apartat següent.

Pel que fa a l’ensenyament obligatori, el nostre sistema educatiu, amb la implantació de

la Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE, 1990), va optar

per un model comprensiu, que es basa en tres principis:

- El principi de la no exclusió. Ningú no pot quedar fora del sistema educatiu, ja que

tothom té dret a rebre una educació que li permeti assolir la maduresa social i individual

al màxim de les seves possibilitats.

- El principi de la no segregació. Per avançar en la cohesió social, el procés educatiu no

pot distribuir els subjectes mitjançant vies o processos institucionalment separats.

- El principi de l’atenció a la diversitat. El sistema, sense caure en la segregació, sí que

ha de permetre uns determinats llindars de diversificació.

2.2. NOUS ENFOCAMENTS EDUCATIUS

2.2.1. EL CONSTRUCTIVISME

El constructivisme es fonamenta en diferents teories psicològiques o pedagògiques,

com ara (Coll, 1986):

“Teoria genètica”, de Piaget i els seus col·laboradors de l’escola de Ginebra.

(Fa referència al desenvolupament operatori, les estratègies cognitives i els

procediments de resolució de problemes).

“Teoria de l’activitat”, de Vygotsky, Luria i Leontiev. (Relaciona l’aprenentatge i

el desenvolupament; “zona de desenvolupament proper”).

4 Ordre de 25 d’agost de 1994, per la qual s’estableix el procediment per a l’autorització demodificacions d’elements prescriptius del currículum de l’etapa d’Educació Infantil i l’etapa d’Educació Primària

5

“Psicologia cultural”, de Cole i els seus col·laboradors de la universitat de

Califòrnia. (Integra els conceptes de desenvolupament, aprenentatge, cultura i

educació).

“Teoria de l’aprenentatge verbal significatiu ”, d’Ausubel, i la “teoria de

l’assimilació”, de Mayer. (Expliquen l’aprenentatge de blocs de coneixement

altament estructurats).

“Teories dels esquemes ”, d’Anderson, Norman, etc. (Postulen que el

coneixement previ, organitzat en unitats significatives i funcionals, és fonamental

per realitzar un nou aprenentatge).

El constructivisme es basa en el principi de que l'apreciació de la realitat és

completament diferent per dos individus diferents, encara que les condicions

d'aprenentatge siguin semblants, degut a que no és possible crear condicions

perfectament iguals en la ment de dos subjectes diferents.

2.3. ALUMNES DIVERSOS. UNA ESCOLA INCLUSIVA

Actualment, estem en un moment en el que és necessari que es busquin noves

estratègies per educar més eficaçment a tots els estudiants, el que específicament ha

propiciat l’aparició de nous moviments educatius enfocats al canvi de concepció de

l’escola, i denominats com a models inclusius.

L’ educació inclusiva es planteja com un nou paradigma educatiu que pretén que tots

els alumnes, independentment de les seves condicions i característiques, puguin ser

atesos en una mateixa escola, però, per tal de fer-ho possible, es requereix –entre

d’altres condicions- un currículum que contempli i faciliti la participació i accés de tots

els alumnes, no únicament perquè suposa un entorn més enriquidor, sinó perquè

esdevé el desenvolupament del Dret de tots els alumnes a una igualtat d’oportunitats i a

una educació normalitzada.

L’origen de la idea d’inclusió es situa en la Conferència de 1990 de la UNESCO

(Tailàndia), on es va promoure la idea d'una Educació per a Tots. Aquesta idea cada

vegada és més important arreu del món, però sobretot va guanyar molt impuls en la

6

Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials: Accés i qualitat que es va

celebrar a Salamanca l’any 1994, organitzada per la UNESCO. En l’esmentada

conferència es va plantejar que l’educació havia d’avançar cap a un sistema

d’escolarització unificat capaç d’atendre a tots els alumnes i deixar de banda la tradició

de sistemes paral·lels, pels quals alguns alumnes reben formes d’educació separades.

En la Declaració de Salamanca (1994), es va reconèixer el concepte fonamental

de l’escola inclusiva, en la que tots els alumnes han d’aprendre junts. En aquest

sentit les escoles inclusives han de reconèixer les diferents necessitats dels seus

alumnes, i adaptar-se als diferents estils d’aprenentatge, per a poder garantir un

ensenyament de qualitat i una bona organització escolar.

Els aspectes més importants d’aquesta conferència diuen:

· Tots els nens d’ambdós sexes tenen un dret fonamental a l’educació i se’ls hi

ha de donar l’oportunitat d’arribar i mantenir un nivell acceptable de

coneixements.

· Cada nen té característiques, interessos, capacitats i necessitats

d’aprenentatge que li són propis.

· Els sistemes educatius han de ser dissenyats i els programes aplicats de

manera que tinguin en compte tota la gamma d’aquestes diferents

característiques i necessitats.

· Les persones amb necessitats educatives especials (N.E.E.) han de tenir accés

a escoles ordinàries, que hauran de ser integrades en una pedagogia centrada

en el nen, capaç de satisfer aquestes necessitats.

· Les escoles ordinàries amb aquesta orientació, representen el mitjà més eficaç

per combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d’acollida i construir

una pràctica educativa que proporcioni una educació efectiva a la majoria dels

nenes i millori l’eficàcia, en definitiva, la relació cost-eficàcia de tot el sistema

educatiu (UNESCO, 1995, pp.50-60).

7

La inclusió es centra, doncs, en donar suport a les qualitats i les necessitats de cada un

i de tots els alumnes de la comunitat escolar, perquè es sentin benvinguts i atesos i

aconsegueixen l'èxit. Per tant l'aprenentatge es centra a oferir a cada alumne un entorn

adequat i a proporcionar-li unes ajudes educatives relacionades amb el seu nivell

d'habilitat personal.

Stainback i Stainback (1992) defineixen així l’escola inclusiva:

És aquella que educa a tots els seus estudiants dins un sistema únic

educatiu, on se'ls proporcionen programes educatius apropiats que siguin

estimulats i adequats a les seves capacitats i necessitats, a més de qualsevol

altre suport que tan ells com els seus professors poden necessitar per tenir

èxit. (Satinabck i Stainback, 1992, p. 103).

Una de les característiques essencials de l'escola inclusiva és el sentit cohesiu de

comunitat, l'acceptació de les diferències i la resposta a les necessitats individuals. Sota

aquesta perspectiva de treball, els suports s'organitzen i són rebuts dins de l'aula, ja

que s'ha comprovat que si no es donen dins l'aula ordinària pot generar una sèrie de

conseqüències negatives.

Principis bàsics de la Inclusió escolar

Dels principis que donen sentit a l'educació inclusiva hem de destacar els següents

(Stainback i Stainback, 1992):

1. Classes que acullen a la diversitat: Els mestres creen aules en les que tots els

estudiants s’hi trobin totalment inclosos. L'atenció a la diversitat no es limita als

estudiants amb discapacitats o als estudiants amb talent; les diferències de raça, religió,

ètnia, entorn familiar, nivell econòmic i capacitats estan presents en totes les classes.

2. Un currículum més ampli: La inclusió significa implementar una modalitat de

currículum multinivell. Ensenyar a una classe heterogènia implica realitzar canvis

curriculars. Els mètodes emprats es basen en l'aprenentatge cooperatiu, la resolució de

problemes i el pensament crític, entre d'altres.

3. El suport per els mestres: La inclusió implica proporcionar un suport continu als

professors a les seves aules i així trencar les barreres de l'aïllament professional. Una

de les característiques que defineix la inclusió és l'aprenentatge en equip, la

col·laboració i la consulta. Per tant a l’escola inclusiva es dóna èmfasi a l’experiència

8

compartida, on cadascú comparteix lliurament i obertament les seves habilitats i

especialitats.

4. Participació dels pares: Finalment la inclusió implica la participació dels pares o tutors

de manera significativa en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Els programes de

l’educació inclusiva han donat molta importància a la informació obtinguda dels pares

sobre l’educació dels seus fills.

Un cop esmentats els trets generals que defineixen la inclusió escolar, ens centrarem a

explicar els aspectes que caracteritzen les aules inclusives.

Característiques de les aules inclusives

Segons Stainback i Stainback (1992), algunes de les característiques de les aules

inclusives són:

"Filosofia" de l'aula: Les aules inclusives assumeixen la “filosofia” sota la qual els

alumnes pertanyen i poden aprendre a l'aula ordinària. Des d'aquesta perspectiva es

considera que l'escola ha d'aprendre a valorar les diferències com a una bona

oportunitat per a la millora de l'aprenentatge.

Normes de l'aula: Dins de cada aula hi ha unes normes, els drets de cada alumne són

intencionalment comunicats. Aquestes normes reflecteixen la filosofia d'un treball

igualitari i just i un respecte mutu entre els alumnes així com també dels membres de la

comunitat i de l'escola.

L'aprenentatge en relació a les característiques de l'alumne: A les aules inclusives es

proporciona suport als alumnes per ajudar-los a aconseguir amb èxit els objectius del

currículum que se'ls proposa. No s'ensenya als alumnes un currículum estàndard, sinó

un currículum en què es tinguin en compte la diversitat de les seves característiques i

necessitats.

Suport dins l'aula ordinària: Els suports es donen dins l'aula ordinària. L'atenció es

centra en determinar les maneres en què els estudiants poden satisfer les seves

necessitats educatives dins dels marcs normals i naturals existents.

Dins les aules inclusives existeixen xarxes de suport natural, que fan referència als

sistemes de tutoria entre companys, cercles d'amics, aprenentatge cooperatiu i altres

formes de posar en contacte als estudiants mitjançant relacions naturals contínues i de

9

suport. També es dóna molta importància a què els professors i els professionals

treballin junts, mitjançant el treball en equip i el suport professional "d'experts".

Un altre dels suports dins l'aula és l'acomodació a l'aula, és a dir, quan fan falta

"experts" per a satisfer les necessitats d'un estudiant, també s’utilitzen per a satisfer les

necessitats dels altres alumnes.

També és molt important la figura del mestre ja que aquest és un element facilitador de

l'aprenentatge i d'oportunitats de suport. El paper del mestre ha de ser el de

proporcionar suport i ajut als alumnes perquè prenguin decisions sobre el seu propi

aprenentatge (Villa i Thousand, 1995)(citat per Stainback, 2001, p.).

El paradigma de la inclusió es desenvolupa simultàniament amb els conceptes de

qualitat de vida (Schalock i Verdugo, 2002) i la millora de l’autodeterminació de les

persones (Wehemeyer, 1998, 1999, 2001).

10

3. ESTRATÈGIES PER A UNA EDUCACIÓ PER A TOTS.

3.1 PEDAGOGIA INTERACTIVA

El principal objectiu de la pedagogia interactiva és oferir una eina que fa la formació

més atractiva als escolars i facilita el treball dels professors serveis per a millorar el

treball dels professors i involucra i apropa a les famílies a l’evolució dels seus fills i al

quefer quotidià del centre.

La pedagogia interactiva tracta d’instaurar a l’escola un clima de confiança, en el que

cada nen no tingui temor a expressar les seves idees i emfatitzar les seves

particularitats específiques; ensenyar a manipular, a pensar, a crear i innovar, és part

d’aquesta nova tècnica i línia d’ investigació

A partir de la pedagogia interactiva, volem que l’alumne proposi, iniciï, suggereixi,

reflexioni, decideixi i realitzi, tenint en compte que no solament són important els

resultats o els productes sinó també els processos, és a dir, el com arribes a construir-

los també és important, si la seva actitud és compromesa llavors tots aquells que et

rodegen et facilitaran la teva formació fins on tu vols que es dirigeix.

PIAGET ja destaca la importància d’aquestes interaccions que ell anomena

“horitzontals” entre individus que es consideren “com a iguals” i afirma que la condició

per a que els coneixements puguin ser objectivats és la de compartir-los amb l’altre.

Compartir les idees, conversar o simplement col·laborar durant els jocs o construccions,

permet que els participants prenguin distància respecte a les seves pròpies accions i

que puguin objectivar així els seus coneixements mitjançant la confrontació dels seus

punts de vista respectius.

Generalment la pràctica docent es redueix a preparar la classe i impartir-la.

Es pensa en el tema general i el que es creu important perquè l'alumne aprengui o

memoritzi, s'organitza l'activitat (si se’n fa alguna) i es dur a terme la sessió. És

11

necessari ser pedagog per a preparar una classe com l'anterior? De la resposta

personal deriva el concepte que d’educació es tingui...Per començar, és segur que el

tema en el seu contingut ja estigui desenvolupat prèviament (i generalment no pel

mateix docent, tret d’algun llibre) i l’objectiu d’aprenentatge respectiu ja estigui definit

també prèviament. Llavors, només resta organitzar l'activitat o de quina forma

s'obtindran aquests elements. Amb unes poques eines didàctiques és factible d'assolir.

Creiem realment que és així?. Si la resposta es sí, crec que ens trobem en un error...

Provocar el coneixement en l'alumne és més complex. Si el nostre objectiu en

l'ensenyament és d'informar, no requereix en l'absolut saber pedagogia! Però si

pretenem formar al nostre alumnat serà necessari i indispensable aprendre i apropiar-se

d'un pedagogia pròpia. Hem d’utilitzar eines d'aquesta pedagogia correlacional i això

dóna peu a la reflexionar sobre com t’hagués agradat que t’ensenyessin a les classes?

Nosaltres hem passat per un procés de formació tradicionalista, on el més important era

la memorització de dates i l’obtenció de notes altes, això implicava delegar

responsabilitats d’aprenentatge al mestre, estem convençuts que l’alumne que es

responsabilitza del seu aprenentatge aconsegueix els seus objectius

Per què pedagogia interactiva o correlacional ?

* Educar implica almenys dos subjectes: l'assessor i l'assessorat

* Educar és una tasca que va més enllà del coneixement

* El professor ha d'intervenir afectivament en els seus alumnes per a afavorir el

coneixement

* El professor ha de buscar la seva millora intel·lectual i personal dia amb dia.

* L'alumne és part del procés educatiu no producte d'aquest

* L'alumne també aporta coneixements al professor, ells aprenen de nosaltres i

nosaltres d’ells

* L'alumne i el professor són dues forces que necessiten caminar alhora

* L'Educació integra la relació entre l'alumne i el seu professor, i la guia o orientació que

aquest últim faci d’aquesta.

12

Podem ubicar dos formes de interactivitat:

1. PERSONAL

On l’alumne assumeix una postura activa davant dels seus propis processos, és a dir,

es qüestiona sobre la veracitat, necessitat i transcendència de la informació a la que

s’estigui exposat (dubtar sobre el llibre de text com a eina principal, etc...), implica fer de

la diversió un o molts moments d’aprenentatge, perquè no solament a la escola s’aprèn,

també la vida fora de l’aula ens dóna l’oportunitat d’aprendre coses importants; hem

d’aconseguir que l’alumne s’ocupi de la seva vida i aprengui a ser autònom i

responsable, així doncs, l’alumne assumeix de forma personal el seu compromís, es

compromet amb sí mateix.

2. SOCIAL

Significa que l’alumne aprèn a reconèixer en els demés companys de construcció,

incloent al mestre com a mediador, la gran capacitat d’ensenyament que posseeixen,

pel simple fet de ser persones i proposem una reflexió sobre això, sobre el fet de què

pensem que tots som molt diferents, però alhora tenim molts punts en comú, creiem

que ens basem en les conductes, que poden ser diferents, però el que la produeix no.

Per tant, si pensem en aquesta hipòtesis, tenim una raó més per a ser interactius; l’aula

és un excel·lent laboratori d’aprenentatge de la socialització (un exemple, son els

treballs en equip)

La pedagogia interactiva en relació als alumnes

Per a ensenyar -per exemple- poesia a un nen, no solament és necessari saber de

poesia sinó conèixer al nen en particular, però molts professors creuen que amb "saber"

molt de la seva matèria la poden ensenyar i creiem que és un gran error.

13

Cada grup de classe és pràcticament un societat en petit; on conviuen tot tipus

d'alumne. Per més homogeni que sigui el grup tindrà cert grau d'heterogeneïtat, tenir en

compte que les intel·ligències diferents corresponen activitats diferents. L'experiència

del professor ha de ser proporcional a la seva constant actualització, és a dir, el

professor d'avui té l'obligació de procurar personalitzar els aprenentatges. Ha de saber

que cada alumne és diferent, que no tots aprenen de la mateixa manera, ni amb la

mateixa rapidesa.

L'art de saber educar consisteix a conèixer a l'alumne, per a això no hi ha millors

o pitjors mètodes només professors que sabem aplicar-los. És segur que els

alumnes recordin als seus professors, no per les excel·lents exposicions en classe sinó

pel tracte que van rebre, les vegades que els va encoratjar o per haver cregut amb ells.

Per dur a terme la pedagogia interactiva és de vital importància els recursos i suports

en l’aprenentatge, que l’alumne busqui, pregunti, sol·liciti i aconsegueixi aquests

recursos i suports, a més dels proporcionats per nosaltres com a mestres, han de tenir

molta iniciativa per a la investigació i ser inquiets en la recerca de la informació per a la

seva formació. No existeix cap llibre o manual que descrigui perfectament com és un

alumne; ell mateix és el millor llibre i recordem que conèixer a l'alumne és tan important

com conèixer la matèria o classe a impartir.

Què fer per a conèixer més a l'alumne?

*Preguntar i interessar-nos pels gustos personals

*Organitzar moments de convivència, que professor i alumne comparteixin una mica les

seves vides

*A més de tenir present la revisió de tasques, els dies sense classes, el període

d’examen... recordar el dia de naixement de cada alumne, per exemple

La pedagogia interactiva en relació als professors

La popularitat del professor és un element important de la seva personalitat

professional, per això s'ha de manejar amb ètica., ha de ser per als seus alumnes un

model a superar, no a imitar.

14

Què caracteritza a un professor íntegre?

* La seva disposició i obertura a la novetat del coneixement

* La seva ocupació constant a millorar a cada classe

* La seva despreocupació en el "què diran"

* La seva capacitat de servei als altres professors

* La seva organització de temps per a ell, els companys, alumnes i pares de família

* La seva convicció que educar és humanitzar

Quines qualitats requereix el professor per a ser un bon pedagog?

Abans d'esmentar aquestes qualitats, convé recordar la necessitat de practicar dia a dia

cadascuna, de fet, descobrir que de cada qualitat poden sorgir d’altres noves! i hem de

fer-les part de la nostra vida i de la dels alumnes.

Aquestes qualitats podrien ser:

* Capacitat cognoscitiva suficient per a impartir la matèria

* Autoconeixement efectiu de les seves àrees d'oportunitat (manques)

* Capacitat de canvi i innovació

* Tolerància a la frustració, aprendre que els errors i conflictes són positius i ens ajuden

créixer

* Maneig d'informació general i particular de diverses àrees comuns al seu camp; estem

en contínua renovació de la informació.

* Creativitat davant la passivitat de l'alumnat

* Habilitat per a organitzar activitats que afavoreixin l'intercanvi d'idees entre

alumnes (treball en grup,...)

* Claredat de pensament per a vincular idees supèrflues amb idees crítiques

* Amplitud de criteri per a valorar la pluralitat d'ideologies

* Capacitat de síntesi i avaluació que afavoreixi la síntesi i conclusió

*Etc...

És necessari veure als alumnes com amics no com enemics. La classe no és un camp

de batalla sinó un espai de creixement intel·lectual i emocional.

15

Els professors tenen el poder d'influir positiva o negativament en la vida actual i futura

dels alumnes. Així l'alumne arriba a convertir-se en el producte de les seves

experiències. Per virtut o desgràcia, els professors tenen la possibilitat d'obrir o

tancar les ments dels seus alumnes.

Ens hem de preguntar com ens veuen els alumnes i què pensen de nosaltres, per saber

mirar-se així mateix i valorar les següents idees per a ser una influència positiva en els

seus alumnes:

*Que l’alumne confiï en que el pot ajudar a trobar-se a sí mateix, creure en l’experiència

del mestre davant la vida, per consultar-li

* La classe ha de ser emocionant i creativa

* Atendre al que diu el mestre amb el llenguatge no verbal

* Atendre al que els alumnes diuen amb el llenguatge no verbal

* Escoltar i donar la paraula de vegades als alumnes amb més necessitat d’atenció

* Valorar amb major reiteració les participacions o aportacions dels alumnes amb més

necessitat d’atenció

Motivar és, i serà sempre, el que el professor haurà de fer des del inici de la classe fins

al final de la mateixa. És necessari tenir en compte que l'entusiasme es contagia.

L'alumne és fàcilment contagiable i, si és així, és aconsellable valdre’s del mateix grup

per a facilitar la motivació.

Hem de recordar que quan érem estudiants esperàvem molt del nostre professor. És

real que existeix una motivació inicial i natural producte de la relació alumne-professor.

Només resta aprofitar aquest impuls per a conduir-lo pel camí desitjat.

Algunes estratègies de motivació en ambdós sentits:

* Del professor: renovar-se constantment en l'estima al seu treball

* Envers l'alumne: afavorir el moments de diàleg personal

* Del professor: gaudir el que fa

16

* Envers alumne: incrementar les activitats que promoguin les diferents qualitats,

intel·ligències

* Del professor: tractar de donar sempre un sentit positiu als errors comesos per a

buscar la seva correcció, aprendre a valdre’s dels mateixos i crear conflictes cognitius

* Envers l'alumne: ensenyar-li que les avaluacions són oportunitats per a millorar, més

que moments d'angoixa i nerviosisme.

En els col·lectius de treball hem de ficar principal atenció a la comunicació i

interacció afectiva dintre del grup, a la participació de cada alumne en la solució de

problemes de grup i d’altres necessitats d’organització i:

1. Promoure la participació dels companys.

2. Escoltar i respectar als altres, estiguin o no d’acord amb les opinions dels companys.

3. Donar suport a l’aprenentatge dels altres, oferint la nostra ajuda.

4. Comunicar sincerament els nostres sentiments cap als altres.

5. Ser responsable en la construcció de significats de grup.

6. Prendre la iniciativa en activitats a favor de l’aprenentatge en grup.

7. Contribuir a la creació d’un ambient de treball favorable, creant oportunitats d’èxit i

evitant fracassos.

Els mestres passen per processos de capacitació i actualització permanentment per a

aconseguir que els alumnes puguin construir coneixements significatius conjuntament

amb els seus companys, aquesta és part de la seva responsabilitat amb els grups, per

tant ha de plantejar les sessions en base a la interactivitat, però en ocasions no n’hi ha

prou amb tenir disposició positiva per a aprendre, creiem que es requereix canvi

d’actituds i comportaments, adquisició d’habilitats,...

17

En la pedagogia interactiva tots els agrupaments de l’alumnat són sempre heterogenis i

flexibles, important pel desenvolupament intel·lectual, social i afectiu, que solament es

produeix interactuant cooperativament i reflexionant.

El model dels organitzadors previs, elaborat per Ausubel, ha estat dissenyat per reforçar

en els alumnes les estructures cognitives amb el que respecta al coneixement d’un

tema determinat i la seva organització clara i estable; segons Ausubel, la significativitat

de l’aprenentatge no depèn del material en sí, ni tampoc del mètode de presentació,

sinó de les relacions que es puguin establir entre els coneixements nous i els esquemes

mentals que l’alumne posseeix a costa de aquests nous aprenentatges.

Segons Leighton (1993) existeixen 2 factors que contribueixen a l’èxit dels equips

d’aprenentatge:

1. L’heterogeneïtat: a cada equip hi ha homes i dones, alumnes amb retard, regulars i

avançats i membres de qualsevol subgrup que existeixi a l’aula. L’evidència que el seu

èxit en aquesta recerca crea nous llaços socials positius i duradors

2. L‘estructura de la tasca acadèmica: la tasca acadèmica i els procediments per dur-los

a terme es dissenyen per a què tots els membres de l’equip participin activament.

Feuerstein planteja que per a que una experiència d’aprenentatge mediat resulti positiva

és necessari respectar els següents principis:

1. Transcendència: permet a l’individu l’aplicació i generalització de les habilitats i

prerequisits a altres àrees acadèmiques vocacionals i de la vida en general

2. Significat: inclou tres requisits: despertar al nen l’interès per la tasca en sí, discutir

amb el subjecte la importància que té la tasca i explicar-li la finalitat que es persegueix

amb les activitats i la seva aplicació.

18

3. Competència: el sentiment de competències Està estretament relacionat amb la

motivació, ja que aquesta és crucial per a què es doni l’aprenentatge

4. Participació activa i conducta compartida: consisteix en la interacció professor-

alumne. El professor i l’alumne poden pensar junts de com resoldre una tasca.

Mitjançant la mediació els nens aprenen a tenir en compte les necessitats i punts de

vista diferents al seu propi

5. Mediació de la recerca, planificació i assoliment dels objectius de la conducta: la

mediació va dirigida a aconseguir que els subjectes orientin la seva atenció a

aconseguir metes futures. La mediació exigeix la planificació dels objectius. De tal

manera que el professor exigeix als alumnes un pla per a aconseguir la meta. El

mediador anima l’estudiant a buscar el que hi ha de nou en la tasca respecte a altres ja

realitzades. Al llarg de tot l’aprenentatge el mediador desperta als subjectes la

necessitat de dissenyar les seves pròpies activitats o experiències i sotmetre-les a una

discussió amb els seus companys, tot això invita a la participació activa.

6. Mediació del coneixement, de la modificació i el canvi: el mediador a fer conscient a

l’alumne de que pugui canviar el seu propi funcionament cognitiu.

3.2. LA PERSONALITZACIÓ DE L'ENSENYAMENT: L'ENSENYAMENT MULTINIVELL.

Està clar que si agrupem de manera heterogènia els alumnes, no podem tractar-los

com si tots fossin iguals.

La personalització, entesa com l’ajust de l’acció educativa a les característiques

personals de cada alumne, és la segona condició necessària per avançar a una

educació de qualitat. Entenem com a personalització un concepte diferent al

d’individualització, entesa com la possibilitat d’atendre individualment un per un als

alumnes.

Un dels recursos per atendre de manera heterogènia als alumnes dins l’escola inclusiva

és l’ensenyament multinivell.

19

En el context de l’escola inclusiva l’educació de l’alumnat amb necessitats educatives

especials (NEE) pel qual s’ha elaborat un Individual Educational Plan (IEP) es fa

compatible amb una educació dirigida a tot l’alumnat a partir d’un enfocament

metodològic anomenat Ensenyament Multinivell (EM).

L'EM va aparèixer a les escoles del Canadà; aquesta experiència va servir per

promoure una forta transformació en la pràctica docent que va transcendir l’atenció de

l’alumnat amb deficiències per abarcar l’atenció educativa a les necessitats individuals,

personals, de tots els alumnes reconsiderant i replantejant la manera de preparar les

classes i, en general, les diferents activitats d'E-A.

No és possible ni desitjable que el mestre d’una classe dediqui molt temps treballant amb els alumnes excepcionals. Per això s’ha de fer possible l’ensenyament dirigit a aquests alumnes dins del context d’aprenentatge de tots els seus companys. (Campbell, Campbell, Collicott, Perner i Stone, 1988)

És, doncs, un plantejament molt vinculat a opcions pràctiques, del dia a dia,

sobre maneres d’ensenyar basada en la pràctica docent en aules inclusives;

una de les maneres desenvolupades en la pràctica per mestres i professors

per a facilitar l’aprenentatge de tots i cadascun dels alumnes que són a una

determinada aula, qualsevol que sigui el seu nivell actual de coneixements,

habilitats i competències i siguin quines siguin les seves actuals condicions i

característiques personals.

Schultz i Turnbull (1984) exposaven que:

L'EM es basa en la premissa que la programació d’una unitat didàctica o un

tema ha de plantejar-se de manera que faciliti l’aprenentatge de tots els

alumnes d’una classe, siguin quines siguin les seves Necessitats Educatives.

Des d’aquesta perspectiva que assumeix la personalització de l’ensenyança,

la seva flexibilitat en funció de les característiques personals de cada

alumne, s’elimina la necessitat de segregar alumnes per a que segueixin

programes diferenciats i es fa compatible el que es determina en els IEP amb

les activitats d'e-a dirigides a tot l’alumnat d’un grup classe.

20

En algunes de les aportacions de Collicott (1991) i d’altres autors sobre l’ensenyament

multinivell, podem diferenciar quatre fases:

Fase primera: Identificar els continguts més importants

El primer pas per a elaborar una unitat de programació basada en l’EM consisteix en

identificar quins són els continguts més importants d’una unitat de programació sobre

els quals es pretén que aprengui l’alumne.

Els objectius que es desitja que l’alumne assoleixi en relació als continguts no han de

coincidir necessàriament amb els previstos per a un determinat curs (o cicle en els

nostres termes). Poden, per contra, emmarcar-se en les competències que es pretén

que l’alumne assoleixi en terminis més amplis (una etapa, per exemple). Sovint,

enfocaments tradicionals sobre la presentació i desenvolupament de les tasques

escolars poden impedir l’assoliment de competències en relació a continguts que es

consideren bàsics o més importants.

Fase segona: Mètodes de presentació de les tasques per part del professorat

Una vegada s’han identificat els continguts més importants sobre els quals es pretén

que els alumnes aprenguin, cal determinar les diferents formes sobre les quals el

professorat presentarà la informació i les tasques d’ensenyament-aprenentatge. Formes

que hauran de ser diferents en la mesura que els alumnes sempre -i més en una escola

inclusiva- presenten diferències en els seus coneixements previs i en les seves formes

d’aprendre.

En aquest sentit, el professorat ha d’obtenir informació sobre els modes perceptius

(visual, auditiu, kinestèsic) que empra cada alumne/a amb major eficàcia i preferència

per a realitzar els seus aprenentatges.

Un altre aspecte que cal considerar a l’hora de presentar una unitat de programació

basada en l’ensenyament multinivell és que cal proporcionar a cada alumne l’oportunitat

de participar de situacions apropiades al seu propi nivell. Amb aquesta finalitat, es

poden emprar taxonomies com les de Bloom (1956) per a dissenyar les diferents

tasques que es proposaran. Amb aquestes taxonomies es poden determinar els nivells

de les preguntes i requeriments que es faran a l’alumnat i els productes que

n’esperaran com a mostra del seu progrés en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

D’aquesta manera cada alumne s’enfrontarà amb tasques que estaran properes al seu

21

nivell de competència i es podrà encoratjar-lo a progressar cap a fites de major

complexitat.

Per tal que una unitat de programació estigui preparada d’acord amb l’ensenyament

multinivell cal que el professorat assumeixi pràctiques que contemplin la possibilitat de

“participació parcial” en les activitats d’ensenyament-aprenentatge per part d’alguns

alumnes. Aquesta estratègia és particularment important per poder incloure a l’alumnat

amb discapacitats en les activitats de l’aula previstes per tot el grup.

Fase tercera: Mètodes diferents de pràctica per a l’alumnat

La tercera fase de les quatre que hem esmentat consisteix en determinar els mètodes o

tipus de pràctica que l’alumne emprarà en el context de la unitat de programació per tal

d’assolir noves fites d’aprenentatge. De fet, es tracta de l’altra cara del procés de tria de

mètodes i estratègies d’ensenyament que hem descrit anteriorment per part del

professorat.

En aquesta fase es tracta de buscar diferents estratègies d’aprenentatge per part de

cada alumne sobre com prefereixen treballar a l’aula i de quina forma l’alumne creu que

pot mostrar millor el seu progrés en l’aprenentatge. En aquest sentit, cal que el

professorat valori de la mateixa manera, a ulls de l’alumnat, els diferents canals

d’expressió oral i escrita.

Per tal que cada alumne pugui treballar de la forma que li és més a l’abast, cal que el

professorat s’asseguri d’estar emprant diferents vehicles de comunicació a l’aula.

D’aquesta manera no quedarà exclòs cap alumne del conjunt de tasques que poden

portar-lo a l’assoliment dels aprenentatges proposats.

No es tracta, però, que el fet de proporcionar a un determinat alumne l’oportunitat de

basar el seu progrés en la comprensió d’explicacions orals del professorat i d’expressar

els seus progressos també oralment, impliqui que es renuncia a que aprengui a escriure

i a llegir el màxim de correctament. Es tracta, per contra, de no posar majors dificultats

a determinats alumnes per a l’assoliment de competències en relació a determinats

continguts que poden ésser assolides sense que, prèviament, calgui disposar de

competències complexes en altres àmbits -els àmbits que, precisament, ofereixen

majors dificultats per a l’alumne.

22

Des d’aquest enfocament, no només cal proporcionar a l’alumne diferents formes de

realitzar tasques en relació als continguts d’aprenentatge; cal també preparar aquestes

diferents tasques de forma que presentin una gradació de competències sobre els

continguts. D’aquesta manera, tot l’alumnat pot progressar en aprenentatges referits al

currículum general, sense necessitat d’inventar altres currículums paral·lels, i sense

necessitat que algun hagi d’abandonar la classe per “fer o aprendre una altra cosa”.

Una alternativa emprada en el context de l’Escola Inclusiva amb aquesta finalitat és la

utilització de la taxonomia de Bloom (1956) per a la gradació de competències

implicades en cada tasca.

Un aspecte que cal tenir en compte particularment en l’àmbit de la preparació de les

activitats, tasques i pràctiques per a l’alumnat, és la possibilitat de la participació parcial.

En aquest sentit, cal involucrar els alumnes que disposen de competències molt

limitades, en les activitats preparades per al grup-classe, prenent com a referent les

fites establertes en la seva programació individualitzada (en el seu IEP).

En l’enfocament de l’Ensenyament Multinivell hi ha un factor d’extrema importància, en

ordre a la coherència amb els objectius de l’Escola Inclusiva: El professorat ha de donar

el mateix valor a les diferents activitats i les diferents formes de participació de cada

alumne en aquestes activitats. Mai no ha de treure importància o valor a cada tipus

d’activitat i de participació. Cada alumne ha d’aprendre a respectar i a valorar els

esforços de cada company i les fites que cada company i companya assoleixen. I, és

més, ha d’aprendre a col·laborar amb tots els companys i totes les companyes en un

procés col·lectiu de progrés cap a fites d’aprenentatge i creixement personal.

Fase quarta: Metodologies per a l’avaluació

L’elecció de diferents metodologies per a l’avaluació del progrés en l’aprenentatge de

cada alumne és un procés similar als que hem esmentat en relació als punts anteriors.

Cal que cada alumne sigui avaluat en base a activitats com les que s’han emprat per a

facilitar el seu procés d’aprenentatge. El més important a remarcar és que des de

l’enfocament de l’ensenyament multinivell cada alumne ha d’ésser avaluat prenent com

a base els seus nivells individuals d’aprenentatge.

23

Aquestes han estat les fases que guien el procés de planificació i d’elaboració d’unitats

de programació que tenen l’objectiu d’incloure a tots els alumnes, siguin quines siguin

les seves necessitats educatives.

Des d’aquest enfocament, dissenyar una unitat de programació implicarà per part del

professorat (Ford, Davern i Schnorr, 1992):

1- Tenir en compte els diferents estils d’aprenentatge dels alumnes en el

moment de determinar les estratègies metodològiques que s’utilitzaran.

2- Implicar a l’alumnat en el desenvolupament dels diferents temes,

preparant diferents tasques i preguntes corresponent a diferents nivells de

pensament (Taxonomia de Bloom, 1956).

3- Tenir en compte que alguns alumnes necessiten ajustar les seves

expectatives a les seves possibilitats d’aprenentatge.

4- Escoltar als alumnes en relació a com prefereixen mostrar les seves

competències sobre allò que se’ls vol ensenyar.

5- Avaluar als alumnes tenint en compte les seves diferències individuals.

6- Acceptar que aquestes diferents formes d’avaluar tenen un valor similar,

sinó igual.

3.3. ESTRUCTURA COOPERATIVA DE L’APRENENTATGE:

Com ja hem comentat en l’apartat anterior, per una educació de qualitat es

requereix:

Agrupar als alumnes de manera heterogènia, incloent en una mateixa

aula a tots els alumnes de la mateixa edat cronològica i amb NEE.

Personalitzar l’ensenyament, adequant els continguts i objectius a les

possibilitats i necessitats de cada alumne.

Però una educació de qualitat requereix un tercer aspecte: Passar d’una

estructura d’aprenentatge individualista o competitiva a una estructura

d’aprenentatge cooperativa.

24

L’estructura d’aprenentatge cooperativa, i per tant, la utilització de tècniques que

potencien la cooperació entre alumnes diferents, facilita l’atenció a la diversitat

d’alumnes perquè afavoreix l’aprenentatge de tots ells, en la mesura que propicia un

clima de respecte cap a les diferències i s’asseguren en tots les condicions

d’autoestima i motivació que són imprescindibles per poder aprendre.

3.3.1. APRENENTATGE COOPERATIU:

"El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, como en producir en el

alumno amor y estima por el conocimiento." John Locke (1632-1704)

En una aula amb alumnes diversos, sol podem atendre’ls degudament si personalitzem

l’ensenyament (EM) i, al mateix temps, aquesta personalització solament és possible, o,

com a mínim, més viable, si aconseguim que els alumnes cooperin per aprendre. És per

això que l’aprenentatge cooperatiu, és un recurs per atendre a la diversitat.

L’aprenentatge cooperatiu és un enfocament d’ensenyança en el qual es procura

emprar al màxim activitats en les que és necessària la col·laboració entre els mateixos

estudiants, ja sigui en parelles o grups petits, dins de l’aula.

L’aprenentatge en aquest enfocament depèn de l’intercanvi d’informació entre els

estudiants, els quals estan motivats tant per aconseguir el seu propi aprenentatge com

per augmentar al màxim el nivell dels altres. Un dels precursors d’aquest nou model

educatiu és el pedagog nord-americà John Dewey, qui promovia la importància de

construir coneixements dins de l’aula a partir de la interacció i l’ajuda entre parelles en

forma sistemàtica.

Per fer-nos una primera idea del que significa l’aprenentatge cooperatiu a l’escola ens

pot servir aquest text:

En les situacions escolars, les relacions amb els companys poden ser estructurades per crear una interdependència important mitjançant l’aprenentatge cooperatiu. En les situacions d’aprenentatge cooperatiu, els estudiants experimenten sentiments de pertinença,

25

d’acceptació i de suport; i les habilitats i els rols socials necessaris per mantenir unes relacions interdependents poden ser ensenyades i practicades. A través de repetides experiències cooperatives, els estudiants poden fer-se sensibles a quines conductes esperen els altres d’ells, i aprendre les habilitats necessàries per respondre a aquestes expectatives. Fent-se mútuament responsables de la conducta social apropiada, els estudiants poden influir fortament en els valors que interioritzen i l’autocontrol que desenvolupen. És a traves de la pertinença a una sèrie de relacions cooperatives que els valors són apresos i interioritzats i la sensibilitat social i l’autonomia són desenvolupades. És mitjançant d'una interacció cooperativa perllongada amb altres persones que donen peu a un sa desenvolupament social, amb un balanç general de confiança, més que de desconfiança en les altres persones, la capacitat de veure les situacions i els problemes des d'una varietat de perspectives, un significatiu sentit de direcció i pròsit en la vida, un coneixement de la interdependència mútua amb altres persones, i un sentit integrat i coherent de la identitat personal (Johnson i Johnson, 1987; citat perr Ovejero, 1990).

Segons Villa i Thousand (1992), l’objectiu principal de l’aprenentatge cooperatiu és

ensenyar als alumnes a treballar amb els seus companys amb la finalitat d’aconseguir

fins comuns. Des d’un punt de vista més pràctic l’aprenentatge cooperatiu pot ajudar als

alumnes a dependre menys del mestre.

Es demana als alumnes que treballin junts, ajudant-se mútuament i buscant solucions

als problemes plantejats en diverses situacions i activitats d’aprenentatge. Segons

aquests autors és una manera d’introduir als alumnes amb necessitats educatives

especials dins l’aula ordinària de manera que propiciï el seu èxit acadèmic i social.

És obvi que perquè l’aprenentatge sigui cooperatiu, els membres d’un grup han

d’acceptar que només poden aconseguir els seus objectius si els altres aconsegueixen

els seus. Stainback i Stainback (1992) anomena aquest fet com a interdependència

positiva: és la idea de que “no es pot tenir èxit sense els altres” .

3.4. LES ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES

Definir el currículum suposa establir les intencions que el sistema educatiu te respecte

del seu alumnat. És a dir, suposa, d’entre tot el que es pot aprendre, allò que es

s’aprendrà a l’escola.

El currículum respon, per tant a les qüestions ja sabudes per totes i tots de com i quan

ensenyar i avaluar.

26

Donar resposta a aquestes preguntes exigeix necessàriament reflexionar sobre les

característiques de l’alumnat que ha d’aprendre, que ha de realitzar els aprenentatges.

L’anàlisi de les característiques d’aquell a qui s’ensenya és imprescindible per poder

ajustar allò que volem ensenyar.

El procés de l’ensenyament i l’aprenentatge tindrà èxit en la mesura en que els dos pols

estiguin degudament articulat, és a dir, en tant en quan el professorat adeqüi la seva

intervenció ajustada a la manera d’aprendre del seu alumne.

Des de aquest punt de vista, la individualització de l’ensenyament es la meta que tot

sistema educatiu persegueix, a la vegada que la major dificultat amb la que s’enfronta

D’aquest principi bàsic, que es podria resumir amb l’idea de que “ a major nivell de

concreció major possibilitat d’adaptació”, es dedueix un altre igualment fonamental: si

tenim més en compte l’atenció a la diversitat als nivells més alts del currículum, menys

seran necessàries i menys significatives seran les modificacions que s’hagin de realitzar

en les adaptacions curriculars individualitzades.

Malgrat l’expressat anteriorment sempre hi haurà alumnat pel qual no serà suficient

amb les mesures generals i és en aquest casos quan haurem de pensar en adaptar de

forma més individual, pensant en aquell alumne en concret. Per tant la seqüència és :

1. Mesures generals : accions ordinàries que atenen la diversitat

27

CURRICULUM GENERAL POBLACIÓ ESCOLAR

PROJECTE CURRICULAR POBLACIÓ D’UN CENTRE

PROGRAMACIÓ UN GRUP-CLASSE

ACI ALUMNE-A CONCRET

2. Mesures individuals concretes : accions particulars per a un alumne-a concret

Cap de les dues són exclusories, les dues són imprescindibles.

Si pensem, concretament, en les ACIS estem pensant en l’alumnat que presenta NEE

derivades d’un handicap concret i/o situació social per immigració o per causes familiars

o d’altres. Per tant quan, malgrat haver emprat recursos ordinaris, no han estat

suficients per resoldre les seves dificultats d’aprenentatge, cal fer una ACI. Per tant

aquesta adaptació no sols ha de contemplar continguts d’aprenentatge sinó aspectes

personals i socials que són en aquests casos tant o més importants que els continguts.

És fonamental tenir present les cinc capacitats a desenvolupar en l’alumnat i també la

preservació dels drets individuals que com a persones i ciutadans té l’alumne que està

matriculat a la nostra escola.

Una adaptació curricular, és doncs, un tipus d’estratègia educativa, dirigida als alumnes

amb NEE i que consisteix en l’adequació en el currículum d’un determinat nivell

educatiu amb l’objectiu de fer que determinats objectius o continguts siguin més

accessibles a un alumne, o bé eliminar aquells elements del currículum que li són

impossibles d’aconseguir.

Les adaptacions curriculars es poden dividir en significatives o no significatives,

depenen de la profunditat amb que afecten als elements del currículum:

1.- Adaptacions significatives: suposen priorització, modificació i/o eliminació de

continguts o objectius importants del currículum. Per tant s’altera el currículum ordinari

per certs alumnes. La realització d’adaptacions significatives ha de donar-se sempre de

manera col·legiada d’acord amb una valoració psicopedagògica.

28

2.- Adaptacions no significatives: són totes aquelles estratègies d’ajuda a l’aprenentatge

que afecten a la metodologia dels exercicis o manera de realitzar l’avaluació. També

poden suposar petites variacions en els continguts, però sense implicar un desfasament

curricular de més d’un cicle escolar (dos cursos).

Les adaptacions es poden graduar de més a menys ordinàries, és a dir:

+

Adaptació de l’avaluació

Adaptació de la metodologia

Adaptació dels continguts

Adaptació dels objectius

-

Totes elles estan interrelacionades i les hem de tenir molt presents.

En un cas de NEE greus fóra precís adaptar en els 4 apartats. És per tant la mirada

individual del professorat la que ens indicarà quin tipus d’adaptació haurem de fer. Per

entendre bé el que volem dir ens podem imaginar a un nen-a que té una disminució

física o bé un que és sensorial o bé un psíquic, cada ú d’ells necessitarà adaptacions

específiques i concretes segons accés al currículum o bé adaptació o modificació d’ell.

3.4. LES ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES (A.C.I.)

El centre ha de comptar amb alguna persona responsable d’aquest treball, aquesta

figura coincideix la majoria de vegades amb la Cap d’estudis que és el càrrec que té a

primària més en compte els recursos i horaris del professorat. L’EAP col·laborarà i

orientarà sobre aquests procés que sempre és responsabilitat del centre.

a) mínims que es consideren quan parlem d’ACI:

quan hi ha un document escrit

29

quan estan explicitats els criteris d’avaluació a les àrees prioritzades

quan l’adaptació abasta, com a mínim, dues àrees curriculars.

En el sentit de les àrees no necessàriament ha de ser les instrumentals sinó

preferiblement les socials i/o naturals. És ideal quan es treballa per blocs de continguts

i/o centres d’interès interrelacionats ( si el mètode és més obert les mesures són menys

específiques).

3.5. CONCEPCIÓ DE LA INTEL·LIGÈNCIA

La teoria psicomètrica es construeix sobre la idea que la intel·ligència és un tret innat,

general i relativament immutable que pot quantificar-se.

Els psicometristes han considerat la intel·ligència com un conjunt de facultats (com el

temps de reacció, la discriminació sensorial, la capacitat de percebre relacions lògiques

i la memòria).

Una altra teoria de la intel·ligència proposa una visió molt diferent que deriva del treball

de Jean Piaget (1983) que considerava la intel·ligència com un procés de construcció

d'un conjunt d'estructures cognitives cada cop més potents. Piaget considerava la

intel·ligència com una propietat universal que es en una sèrie d'etapes qualitativament

diferents a través de les quals progressen els nens i nenes.

Mentre que Piaget dia que la intel·ligència es desenvolupava de manera automàtica, el

psicòleg Jerome Bruner (1966) va destacar la importància de la cultura per reforçar les

capacitats naturals del nen. Bruner influenciat pel gran psicòleg evolutiu Vigotsky (1962,

1978), va demostrar que la disponibilitat d'eines i tècniques molt evolucionades ha

transformat irreversiblement el desenvolupament humà i ampliat el concepte

d'intel·ligència humana.

La teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget va fer avançar el camp de la

psicologia, destacant els aspectes comuns fonamentals del desenvolupament

intel·lectual.

30

Uns anys més tard, autors com Feldman, Krechevsky i Gardner realitzen el projecte

Spectrum, un intent ambiciós que pretén influenciar en el camp de l'avaluació. La

perspectiva que aporta el projecte Spectrum es denomina “teoria no universal”

(Feldman, 1980/1994). Bàsicament consisteix en un marc de referència per expandir el

camp de la psicologia evolutiva de manera que reculli millor que el canvi cognitiu

requereix esforç individual i suport extern.

La teoria no universal proposa que hi ha molts dominis i habilitats que no són comuns a

tots els individus i grups. La idea dels dominis indica l'existència de nombroses i

variades oportunitats per realitzar el potencial de l'individu. També cal tenir en compte

que cada nen i nena té les seves inclinacions característiques envers un o més

d'aquests dominis.

Evolució del concepte de intel·ligència

Durant molts anys investigadors de la Universitat de Harvard, entre ells, Howard

Gardner han estudiat la intel·ligència humana. Els seus estudis els han portat a redefinir

aquest concepte, allunyant-se de la idea que la intel·ligència és quelcom que es pot

mesurar (perspectiva psicometrista), per formular la seva teoria de les intel·ligències

múltiples. Proposen la següent definició:

“La intel·ligència és la capacitat de resoldre problemes i generar-ne de nous, per

trobar solucions, crear productes i oferir serveis valuosos dins del propi àmbit

cultural”.

Aquesta definició va molt més lluny de la idea de coeficient intel·lectual descrit per

Binet. Segons Gardner tota persona posseeix vuit intel·ligències i educar és ajudar a

desenvolupar-les.

Gardner situa la intel·ligència en allò que les persones saben fer i la seva capacitat per

crear productes en el món real, en diverses situacions.

Les vuit intel·ligències que representen vuit tipus de capacitats humanes són; la

intel·ligència lògico-matemàtica, la intel·ligència musical, la intel·ligència visual espacial,

31

la intel·ligència interpersonal, la intel·ligència intrapersonal, la intel·ligència cinestesico-

corporal i la intel·ligència naturalista, encara que últimament es començar a parlar d'una

novena intel·ligència, l'existencial.

A partir de les intel·ligències múltiples s'obra un nou horitzó en el món de l'educació que

ofereix avantatges, permet atendre adequadament l'heterogeneïtat i facilita descobrir les

intel·ligències peculiars de cada alumne.

3.5.1. PROJECTE SPECTRUM

Construir sobre les capacitats infantils

El projecte Spectrum està en desacord amb la idea de què tots els nens tinguin que

aprendre el mateix i de igual manera.

Cada vegada hi ha més proves (H.GARDNER, 1983, 1983; STERNBERG, 1985)

posa de manifest que les ments humanes no són iguals.

El projecte Spectrum és una iniciativa destinada a descobrir les capacitats intel·lectuals

més destacades dels nens i nenes.

Donat que són pocs els mestres que dominen totes les àrees d'aprenentatge en les

quals poguessin destacar els nens i nenes, intentem establir relacions entre l'escola i

certs recursos de la comunitat.

Van desenvolupar la col·laboració entre l'escola infantil i un museu infantil i vam posar

en contacte cada un dels alumnes de primer grau amb un tutor amb capacitats i

interessos similars.

Trobar formes de reforçar les primeres experiències dels alumnes, descobrint les seves

aptituds característiques més destacades, donant suport a aquestes capacitats i ajudant

als mestres, als pares i als mateixos nens i nenes a què potenciïn diversos potencials.

32

Les avaluacions del projecte Spectrum s'han dissenyat per detectar capacitats

destacades (i en menor mesura, àrees deprimides) de manera que els pares, mestres i

els propis nens puguin entendre-les i actuar sobre elles.

Amb un millor coneixement dels alumnes, els educadors poden trobar formes d'aprofitar

els recursos de l'escola, a casa i la comunitat amb l'objectiu d'introduir als alumnes en

l'àmbit poc coneguts i estimulants del saber.

El disseny d'avaluacions

En la majoria de les aules d'educació infantil, l'avaluació és relativament informal. Fan

llistes de comprovació de caràcter evolutiu o redacten breus informes que inclouen

informacions anecdòtiques i observacions dels alumnes en les diferents àrees de la

classe.

Si al professor li preocupa un nen en concret, és molt fàcil que l'avaluï de manera més

formal, que quasi bé sempre, està dissenyada per centrar-se en els dèficits.

Característiques específicas del enfocament Spectrum:

Característiques que defineixen i configuren el marc de referència i la filosofia

d'Spectrum:

El projecte Spectrum ens obliga a reexaminar les nostres creences. Qüestiona les

nostres premisses sobre el tipus de treball que mereix la pena avaluar i ens obliga a

reconsiderar les creences i valors que afloren a la nostra comoditat a l'hora d'avaluar

solament el desenvolupament lingüístic i lògico-matemàtic.

La teoria de les intel·ligències múltiples aspira, en concret, a ampliar els tipus de

capacitats i activitats que poden considerar-se “cognitives”.

Spectrum ofereix múltiples punts d'entrada del currículum. Les avaluacions i el marc de

referència d'Spectrum recull un ampli conjunt d'activitats i materials que estimulen

l'exploració entre els diferents i múltiples dominis i dintre de cada un d'ells.

33

Emfatitza els continguts curriculars, aporta el fonament en les disciplines del món real al

currículum de l'escola infantil.

En comptes de preparar als alumnes en habilitats prealfabètiques o prenumèriques,

estimula l'interès per fer descobriments, construir significats, crear notacions, és un

enfocament que pot ser important per al èxit posterior, tant a l'escola com en el treball.

Spectrum ressalta les capacitats més destacades dels nens i nenes. A diferència de

moltes altres formes d'avaluar orientades cap als dèficits, Spectrum destaca el

descobriment i la celebració de les capacitats més destacades dels alumnes.

No suposa que tots els nens i nenes puguin ni hagin de desenvolupar unes capacitats

destacades en totes les àrees avaluades. No tots els alumnes han de convertir-se en

experts del muntatge i desmuntatge dels objectes mecànics, per exemple, però sens

dubte, el marc de referència pressuposa que tots els nens i nenes tenen, al menys, una

capacitat destacada en una àrea de contingut en relació amb ells mateixos o amb el seu

grup d'edat.

Spectrum dóna als mestres i als alumnes altres llenguatges per l'aprenentatge.

Jo Gusman, professora de la California State University, diu de la teoria de les

Intel·ligències Múltiples “ Quan un mestre és conscient de les set intel·ligències, canvia

la categoria dels alumnes en la classe”.

Spectrum modifica les idees sobre quins nens s'han de considerar “superdotats”. Si tots

els nens i nenes tenen alguna capacitat destacada en una àrea en concret, no seran

fàcilment justificables els programes que es centren en algunes àrees especialitzades.

No obstant això, alguns programes per a superdotats han aprofitat els treballs

d'Spectrum per ampliar la seva definició de la superdotació.

Objectius del projecte Spectrum:

1. Presentar als nens i nenes un ampli conjunt d'àrees d'aprenentatge.

34

2. Descobrir i donar suport a les capacitats més destacades dels alumnes, i

3. Utilitzar les aptituds més destacades dels alumnes per a millorar el rendiment

escolar en general.

Establir connexions: col·laboració entre l'escola i museu.

Els museus tenen moltes vegades finalitats educatives explícites.

Convida a què es desenvolupin un conjunt d'habilitats, coneixements i capacitats

d'interpretació.

La visita al museu s'ha de caracteritzar amb la intenció d'explorar-ho tot. És fàcil que es

subestimi el potencial educatiu del museu infantil perquè els museus molt sovint es

consideren com atraccions per distreure.

Cada institució, l'escola i el museu, tenen uns objectius educatius definits. El museu

ofereix un ampli conjunt d'elements i recursos; l'escola ofereix una estructura, un

currículum i la rutina diària en un ambient familiar i amb uns resultats coneguts. Cada

una d'elles posseeix capacitats que afavoreixen uns objectius educatius i limitacions

que l'obstaculitzen. Entre elles una complementarietat interessant: les capacitats de

cada una d'elles es correspon amb les deficiències de l'altre. Sembla raonable suposar

que les dues es complementin de manera que uneixin les seves capacitats i millorin les

seves limitacions en benefici i per l'educació de tots els nens i nenes que entren en

elles. Treure el màxim profit de les visites als museus.

Les avaluacions d'Spectrum es van dissenyar específicament per descobrir capacitats

intel·lectuals destacades. Les hipòtesis subjacents al projecte és que , donat el

desenvolupament cognitiu és diferent en cada nen i nena, tots els nens i nenes tenen

diferents àrees de capacitat destacades. Molts educadors i educadores d'infantil

segueixen pensant en el progrés del nen en relació amb un desenvolupament universal.

Les avaluacions informals típic que de la capacitat cognitiva dels alumnes d'educació

infantil mostren comentaris com això: “fa preguntes”, “realitza un treball fins que

l'acaba”, “el seu nivell d'atenció és bo i adequat a la seva edat”. No obstant això, el

35

plantejament d'Spectrum indica que aquests processos poden variar en funció de la

capacitat i l'interès de l'alumne en relació amb una àrea de contingut.

En comptes de proporcionar un altre test, el plantejament sobre l'avaluació que

presenta Spectrum ofereix als nens i nenes l'oportunitat de participar en diversos

dominis. Els materials Spectrum garantitzen l'experiència dels alumnes en els dominis

social, corporal, musical, matemàtic, lingüístic, mecànic, artístic i científic. El projecte

Spectrum es preocupa sobretot que aquells alumnes amb capacitats destacades en

àrees que, tradicionalment, no es contemplen en l'escola tinguin l'oportunitat d'establir

una connexió significativa amb una àrea de contingut en el curs de les avaluacions

d'Spectrum. Quan ha sorgit el perfil intel·lectual d'un alumne, se li pot facilitar unes

experiències educatives que es basin en els seus punts forts, i que fomenten la seva

autoestima i ampliïn la seva experiència vital.

Característiques distintives:

Utilitzant com apunt de partida les set intel·ligències Múltiples, es seleccionen per a

l'avaluació quinze àrees de competència, incluint la producció i la percepció musical, la

narrativa inventada i descriptiva en llenguatge, el moviment expressiu i deportiu en

l'àmbit corporal cinestèsic. Després identifiquen una sèrie de capacitats fonamentals de

cada àrea de competència. Per exemple, en el domini matemàtic, es defineix com

capacitat fonamental la de contar, el càlcul simple i les habilitats de notació, el

compliment de regles i la formació d'estràtegies. Després, ens basem en les nostres

observacions de nens de 4 anys per perfeccionar encara més la selecció de les

capacitats adequades a l'edat en cada domini.

El plantejament d'avaluació d'Spectrum reuneix quatre característiques distintives:

1. Immersió de les avaluacions en activitats significatives, del món real:

Per exemple en domini del llenguatge, s'observa la capacitat del nen o nena per

explicar històries o fer una descripció precisa d'una experiència, en comptes de

fixar-se en una capacitat de memoritzar unes línies. Amb independència del

36

domini que es tracti, quasibé sempre es dóna als nens i nenes alguna cosa que

puguessin manipular, per exemple, un pastís d'aniversari de plastilina per a una

activitat de cant; un joc de taula amb daus i petites figures de dinosaures per una

activitat de matemàtiques i una maqueta de classe, amb figuretes

representatives dels alumnes i del mestre o de la mestra, per a una activitat

social.

Entre els exemples rellevants estan els periodistes, matemàtics, naturalista,

mecànic, cantants, ballarins, i polítics. No obstant això, les actuacions dels nens i

nenes en aquestes activitats no s'han de considerar com previsions de vocacions

futures. En canvi, l'aplicació dels estats finals ajuda a garantitzar que les

activitats suposin l'aplicació d'unes habilitats en un context que sigui significatiu

per als alumnes, i a la vegada, la cultura les considera valuoses.

2. Difuminació de la línia que separa el currículum i l'avaluació:

Les avaluacions d'Spectrum es realitzen en el propi ambient dels nens i nenes i

de forma espaiada en el temps, a més de ser molt semblants a les activitats de

classe. El mestre o la mestra facilita el suport o l'andamiatge segons faci falta per

permetre que l'alumne dediqui els seus esforços a la realització de l'activitat.

3. Atendre a les dimensions estilístiques de l'actuació:

En l'avaluació es crea una “llista de comprovació d'estils de treball” per a cada

activitat i descriu la relació del alumne amb materials o a l'àrea de coneixement.

Entre els exemples dels estils d'aprenentatge està el nivell de confiança en si

mateixos, constància i atenció als detalls del nen o nena. Aquesta informació pot

ajudar als mestres a descobrir els estils de treball específics d'uns continguts als

que manifesta en diversos dominis.

4. Utilitzar mesures que facin justícia a la intel·ligència:

Les avaluacions d'Spectrum estan dissenyades per treballar directament amb les

capacitats, per mitjà d'un domini, en comptes d'utilitzar el llenguatge i la lògica

com un vehicle de l'avaluació. Així les avaluacions de música es basen en cantar

37

i tocar instruments musicals, mentre que les activitats mecàniques impliquen

desmuntar i muntar objectes mecànics senzills. Alguns materials es poden

utilitzar en més dominis, no obstant això, si la inclinació d'un nen o nena cap un

domini torna aparèixer un altre, es fa una especial atenció aquest domini.

Aquesta informació pot ser molt valuosa per determinar la força d'una capacitat

destacada concreta del nen o nena.

Activitats d'aprenentatge en l'educació infantil

Spectrum pot considerar-se com un programa destinat a establir relacions: entre la

curiositat de l'alumne i el currículum escolar; entre les capacitats més destacades dels

nens i nenes i les exigències intel·lectuals de l'escola; entre les activitats que es

realitzen a classe i el món exterior.

Les activitats no s'han de considerar de forma aïllada, una a una, sinó en el context d'un

marc de referència que avarca quatre etapes:

1- Iniciar als alumnes en un conjunt més ampli d'àrees d'aprenentatge,

2- descobrir les àrees en les quals més destaquen,

3- fomentar les capacitats més destacades descobertes,

4-establir relacions entre les aptituds més destacades dels alumnes i altres matèries i

activitats acadèmiques.

D'acord amb la teoria de les Intel·ligències Múltiples, totes les persones mostren

aquestes intel·ligències, però es diferencien en el grau de desenvolupament de cada

una d'elles, tant per raons hereditàries com ambientals.

Les experiències educatives riques són essencials pel desenvolupament de la

configuració particular d'interessos i capacitats de cada persona.

38

És interessant senyalar que certes intel·ligències que deixa de banda el currículum

escolar, com la intel·ligència corporal-cinestèsica, la espacial i la interpersonal, poden

ser molt valorades en el mercat de treball.

Alguns mestres han senyalat que les seves escoles no disposen amb els suficient

pressupost per adquirir els materials que s'indiquen en aquesta guia. Aquests mestres

es poden proposar un enfocament molt selectiu, i centrar-se en les activitats i materials

que “ajustin a les seves disponibilitats” i donin als alumnes l'oportunitat d'explorar uns

dominis que potser no trobarien d'una altra manera.

Els materials no són eficaços en si mateixos; el que és important és la forma en que són

utilitzats pels mestres de manera que observin i adquireixin una visió nova dels seus

alumnes mentre estiguin concentrats en el seu treball.

El que distingeix l'aula Spectrum és la diversitat de dominis a disposició dels alumnes i

del seu ús sistemàtic per descobrir i recolzar les àrees en les quals més destaquin i per

les que més interessats estiguin els nens i nenes.

Els mestres poden introduir en l'horari escolar temps dedicats a activitats optatives, de

manera que els nens i nenes puguin seleccionar aquelles que més siguin interessants

per a ells i elles.

Es poden proposar activitats de caràcter obert que puguin realitzar de manera

satisfactòria nens i nenes de capacitats diverses.

El plantejament del projecte Spectrum anima als mestres a què avancin més, i els ajuda

a adaptar el currículum a les capacitats més destacades i al interessos que

descobreixin en les seves classes.

També s'ha de comunicar als pares la informació sobre els punts forts dels seus fills.

Durant la investigació del projecte van descobrir les aptituds de molts nens i nenes ( en

39

les ciències naturals, arts visuals, música, i comprensió social) que ni les mestres ni les

famílies havien observat amb anterioritat.

També els mestre poden suggerir als pares i mares activitats per realitzar amb els seus

fills i filles.

Alguns nens i nenes es beneficiaran de les estratègies a base d'exercicis i pràctiques

per superar les mancances de lectura o matemàtiques. Altres pot ser que responguin

millor a una estratègia alternativa, com la d'establir relacions, pensada per augmentar el

seu desig de dominar les habilitats bàsiques incloent aquestes en activitats que resultin

significatives i interessants.

Si els alumnes estan motivats per aprendre noves habilitats no es frustraran davant d'un

problema difícil si aquest els sembla interessant i significatiu.

Sens dubte els mestres han ser responsables en tenir un paper actiu en aquest i altres

processos per crear ponts.

Els mestres han de mostrar com s'utilitzen les eines i els materials, formulant qüestions

que ajudin als alumnes a reflexionar sobre el treball que estan realitzant, oferint ajuda

que els nens i nenes necessitin i utilitzant altres tècniques que intervenen en les

activitats o projectes que imaginen.

40

Intel·ligències Múltiples

L'educació integral de la infància, ha derivat, al llarg del temps, en diferents propostes

que tracten d'aprofundir en el desenvolupament multidimensional. Una de les que estan

adquirint un major protagonisme és la de les intel·ligències múltiples. Howard Gardner

és un dels màxims introductors i ens explica els referents, els fonaments i les

concrecions d'aquesta teoria.

Les activitats són evolutives, en el sentit de què es necessari aconseguir un cert nivell

de pensament abstracte per intentar realitzar-les, però són no universals, en el sentit de

què no tots poden o vulguin aconseguir un cert nivell de competència en elles. La teoria

no universal sosté que la major part del temps ens dediquem a tractar d'adquirir

coneixements i habilitats relatius a dominis no universals.

La teoria no universal va contribuir a establir un marc de referència per determinar les

activitats intel·lectuals que avaluaria el Projecte Spectrum.

Amb el projecte Spectrum es comença pels dominis culturals i s'estén cap als dominis

únics.

La major part de les matèries escolars habituals, com l'aritmètica i la història,

s'enquadren en la regió cultural. No obstant això el Projecte Spectrum adopta una

perspectiva més general respecte les actituds dels nens i nenes, descobrint els

interessos o les capacitats poc habituals relatius a camps cap als que no tothom

s'inclina o té la capacitat necessària per apropar-se a ells.

Encara que no esperen trobar en nens i nenes de 5 anys naturalistes ni poetes, el

Projecte vol descobrir fins a quin punt poden manifestar els nens i nenes una sensibilitat

poc habitual cap a la naturalesa o una utilització expressiva del llenguatge.

Al final es va decidir realitzar avaluacions en set dominis: llenguatge, matemàtiques,

moviment, música, ciències naturals, coneixement social i les arts visuals.

Van escollir tots aquests dominis per la seva importància en la nostra cultura i perquè

representen una sèrie d'intel·ligències tal com s'expressa en els nens i nenes petits.

Guiats per la teoria no universal, es va veure que les decisions del projecte Spectrum es

41

basaven en una anàlisi realitzat en un context cultural determinat; cada societat pot

trobar-se davant d'un conjunt diferent de dominis que sorgeix del seu propi anàlisi.

Per ajudar als nens i nenes a que veiessin la relació entre l'aprenentatge escolar i

l'actuació en la vida quotidiana, van decidir sintonitzar amb els dominis del Projecte

Spectrum amb papers adults valorats en la nostra societat.

Un domini determinat solament pot trobar lloc en les avaluacions del projecte Spectrum

si podem associar aquest amb un estat final que tingui bona reputació en la nostra

vida.

No solament es pretenia que el Projecte Spectrum descobrís àrees de capacitat

destacada en els nens i nenes sinó que també proporcionés una base d'informació

sobre la manera de reforçar el canvi positiu.

Gardner defineix la intel·ligència com la capacitat de resoldre problemes o fer productes

valorats per una societat. Segons la teoria de les Intel·ligències Múltiples, totes les

persones posseeixen, al menys, en diferents graus, set àrees d'intel·lecte, que

funcionen de manera relativament independent, són les següents:

les capacitats verbals i lògic-matemàtiques; les aptituds musicals, espacials i

cinestèsiques, i les capacitats intrapersonals i interpersonals relacionades amb la

comprensió d'un mateix i dels demés.

No fa gaire Gardner va afegir una nova i vuitena intel·ligència, la naturalista,

caracteritzada per la fascinació davant del món natural (Gardner, 1998).

Per poder considerar-la com una intel·ligència, cada capacitat ha de complir

raonablement una sèrie de criteris: possibilitat de caiguda aïllada en l'habilitat per lesió

cerebral; existència de savis, prodigis i altres individus excepcionals amb aquesta

capacitat; suport d'estudis psicològics i d'entrenament i d'estudis psicomètrics, incloent

les correlacions entre test; plausibilitat evolutiva i una història evolutiva característica.

42

A més cada intel·ligència té que contar amb una operació o conjunt d'operacions

fonamentalment definides, així com la possibilitat de codificar-se en un sistema simbòlic

(com llenguatge, les matemàtiques, la pintura o les notes musicals).

Junt amb la teoria no universal, la teoria de les Intel·ligències Múltiples contribueix a

emmarcar les àrees en les quals el projecte Spectrum tractaria d'avaluar les capacitats

destacades dels nens i nenes.

Les intel·ligències múltiples no operen de forma aïllada; per regla general, una persona

ha d'utilitzar varies per realitzar una activitat, com per exemple jugar una partida

d'escacs o reparar el motor d'un cotxe. L'actuació en el domini de la comprensió social,

recollit en el Projecte Spectrum, pot exigir el funcionament de més d'una intel·ligència

(intrapersonal i interpersonal) i una determinada intel·ligència com la espacial, pot

exercitar en diversos dominis diferents com les arts visuals, mecànica i construcció.

Les intel·ligències múltiples a l'aula

Les intel·ligències múltiples són les que ens permeten realitzar la multidisciplinarietat,

és a dir, ensenyar una matèria de altres maneres diferents a les tradicionals.

La intel·ligència com a capacitat: Intel·ligència intrapersonal

Fa referència a la capacitat de coneix-se’ns , acceptar-nos i adoptar la pròpia manera

d'actuar en base aquest coneixement. Implica la autorreflexió, exercici que és

fonamental per escollir bé en la vida, i la correcta percepció d'un mateix amb les

habilitats i limitacions pròpies. És la que ens permet conèixer els nostres estats d'ànim

interiors, les nostre motivacions, les pors i fa que siguem conscients del nostre

temperament i caràcter. Amb aquesta intel·ligència ben desenvolupada sabem quin

som. Aquesta intel·ligència té unes habilitats específiques , que són la concentració, la

capacitat de pensar sobre el propi pensament , juntament amb la possibilitat de ser

conscients de les nostres sentiments i expressar-los. Qui té desenvolupada aquesta

intel·ligència suficientment desenvolupa no solament la consciència de les seves

emocions i sentiments, si no que a més és capaç de treballar individualment, es

43

qüestiona les grans preguntes existencials, reflexiona, busca oportunitats per créixer i

confia en si mateix i en els demés.

Intel·ligència interpersonal

Som sociables per naturalesa, la intel·ligència interpersonal ens dóna la capacitat de

comprendre als altres i interactuar eficaçment amb ells. Gràcies a aquesta som capaços

de conèixer i respondre de una manera adequada als estats d'ànim, temperaments, les

motivacions i els desigs de les altres persones que es relacionen amb nosaltres i podem

mantenir relacions estables i fer diferents rols en diferents grup. Qui té aquesta

intel·ligència ben desenvolupada no té cap dificultat per treballar amb equip, empatitza

bé amb els demés, aprecia les opinions diferents a la seva i és capaç de crear una bona

relació en grup. És pròpia dels bons mediadors.

Intel·ligència lingüístic- verbal

Qui sap pot comunicar-se. La capacitat de formular el pensament en paraules i d'utilitzar

el llenguatge de manera correcta i eficaç són característiques pròpies de la Intel·ligència

Lingüístic- verbal. Desenvolupar-la et permet recordar, analitzar, crear, a la vegada que

fa a qui la posseeix sensible per als sons, els tons, els significats i les funcions de les

paraules. Perquè les bases d'aquesta Intel·ligència s'estableixen abans del neixament,

ja que l'audició es desenvolupa intrauterinament , és fonamental parlar, cantar, llegir als

nadons en les etapes prenatal i neonatal per facilitar-los aquest intel·ligència, important

tant per expressar-se com per comprendre, explicar, convèncer als altres i entendre

l'humor. Serà per totes aquestes possibilitats el motiu per al qual és una de les

intel·ligències més reconegudes per la gent, inclosos els mestres.

Qui vulgui dialogar amb el món i compartir el pensament haurà de desenvolupar

aquesta capacitat.

44

Intel·ligència lògic- matemàtica

Fa referència als números, les relacions lògiques, les diverses funcions, i tot allò que

manifesta la possessió d'una bona intel·ligència lògic-matemàtic. Qui és capaç de

percebre clarament models i relacions, qui és capaç de plantejar-se i resoldre

problemes matemàtics, qui gaudeix amb la investigació científica, sense importar-li

dedicació de temps, qui presenta hipòtesis, arguments, contraposicions i s'esforça per

representa'ls gràficament, no hi ha dubte que ha desenvolupat

aquesta intel·ligència.

Intel·ligència visual espacial

Vivim en l'espai i per això la capacitat de pensar en tres dimensions és pròpia d'una

altra intel·ligència, la visual.espacial.

Percebre el món d'una manera clara i precisa i poder efectuar transformacions, codificar

i descodificar la informació gràfica, ser sensible al color, a la línia, a la forma, espai, són

característiques de qui posseeix aquesta intel·ligència, de la qual la imaginació és una

excel·lent auxiliar. És important desenvolupar-la sobretot per les persones que treballen

en el món de la fotografia, el cine, el disseny i la publicitat.

Intel·ligència musical

El nostre món està ple de grans possibilitats acústiques que no sempre poden ser

captades. El ritme, el to, el timbre dels diferents sons, la gran varietat que ofereixen

l'expressivitat música solament la capten les persones que posseeixen aquesta

intel·ligència. Fruit d'un gran esforç, la carrera de Montesserat Caballé és exponent d'un

magnífic desenvolupament d'aquesta intel·ligència.

Intel·ligència corporal-cinestèsica

És la capacitat d'utilitzar tot el cos per expressar idees i sentiments, coneixements i

domini de tot el cos, la interiorització de tots i cada un dels possibles moviments, la

sensibilitat per manifestar-los mitjançant el cos, la bellesa de les manifestacions de la

excel·lent Intel·ligència-cinestèsica que Víctor Ullate ha desenvolupat en si mateix, i que

també ha posat a l'abast de nens i nenes marginats.

45

Intel·ligència naturalista

Aquesta intel·ligència ofereix la capacitat de distingir, classificar i utilitzar objectes,

animals o plantes en els diferents ambients en què ens movem, sigui l'urbà, el rural o el

suburbà. La sensibilitat per admirar la flora natural, l'habilitat per cuidar i interactuar amb

éssers vius, el reconeixement i classificació de diverses espècies, el cultiu de les

plantes, la cura dels animals, l'estudi dels fòssils i la informació que aquests aporten són

les característiques que acompanyen a qui ha desenvolupat aquesta intel·ligència, que

va més enllà d'una manifestació a favor de les foques, que també cal fer.

Charles Darwin, l'home que va aportar tant a la història natural, admirat i controvertit

com tot bon savi, és un magnífic exemple de fins on es pot arribar cultivant aquesta

intel·ligència.

Tothom posseeix aquestes intel·ligències, en major o menor grau, però sens

dubte, el coneixement d'aquestes vuit intel·ligències és una de les millors ajudes

per optimitzar l'educació.

3.5.2. EDUCAR EN COMPETÈNCIES

Text de Júan López

Subdirector General de Formació Acadèmica del MEC

La principal novetat és que s'han seleccionat vuit competències bàsiques que hauran

d'adquirir tots els alumnes, que hem considerat com els fonaments sobre els quals es

construeix l'edifici dels aprenentatges i el lloc de convergència de totes les àrees i

matèries del currículum.

La incorporació d'aquestes competències suposa un nou replantejament dels

currículums escolars que no consistirà en augmentar el nombre d'hores de les matèries

respectives, ja que els horaris i els propis continguts estan ja molt recarregats, sinó que

46

el que es proposa és un enfocament més global de l'aprenentatge que permeti una

relació més estreta amb les necessitats canviants de la realitat.

Les competències bàsiques s'han d'adquirir des de totes les àrees i matèries. La qual

cosa implica una concepció del currículum que va més enllà de l'aprenentatge concret

que s'ha d'assolir en cada matèria. L'adquisició de les competències bàsiques exigeix

establir ponts entre les matèries per a una integració dels continguts que sigui

significativa, és a dir, que produeixi coneixement; dit d'una altra manera, que permeti

interpretar crítica i constructivament el món que ens envolta i la societat en la qual

vivim.

Es tracta de canviar la metodologia docent per a què els alumnes adquireixin

competències en la convergència de totes les matèries. Doncs tots els professors des

de les respectives matèries tenen una responsabilitat compartida en aquesta tasca. Les

competències bàsiques no estan vinculades a una matèria determinada sinó a totes.

Per exemple, la comprensió lectora no s'adquireix solament en l'assignatura de Llengua

i literatura, sinó en cada una de les matèries del currículum i el mateix amb l'educació

en valors que no ha de ser competència exclusiva de l'assignatura d'Educació per la

ciutadania i els Drets Humans, de la mateixa manera que la competència tecnològica no

pot ser solament responsabilitat de la matèria de Tecnologia.

Currículum i competències bàsiques

El concepte de competència, que va sorgir inicialment en un context vinculat a la

formació i al treball, s'ha anat aplicant en altres àmbits, ampliant-se i utilitzant-se amb

una freqüència creixent en relació amb l'ensenyança.

El projecte de la OCDE Definició i selecció de competències (DeSeCo) defineix la

competència com la capacitat de respondre a les demandes i portar a terme les tasques

de forma adequada. Sorgeix de la combinació d'habilitats pràctiques, coneixements,

47

motivació, valors ètics, actituds, emocions i altres components socials i de

comportaments que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç.

Les principals característiques són les següents: primer de tot constitueix un saber fer

(un saber que s'aplica); segon, un saber fer susceptible d'adequar-se a una diversitat de

contextos i tercer, té un caràcter integrador, englobant coneixement, procediments i

actituds.

Per a què una competència pugui ser seleccionada com a essencial, DeSeCo considera

que s'haurien de complir tres condicions: contribuir a obtenir resultats d'alt valor

personal o social, ser aplicable a un ampli ventall de contexts i àmbits rellevants i

permetre a les persones que la adquireixen superar amb èxit exigències complexes. És

a dir, les competències són bàsiques o claus quan són beneficioses per la totalitat de la

població, independentment del sexe, la condició social i cultural i l'entorn familiar.

La competència clau és la combinació d'habilitats, coneixements, aptituds i actituds i la

disposició d'aprendre, a més del saber com. Les competències clau representen un

paquet multifuncional i transferible de coneixements, habilitats i actituds que tots els

individus necessiten per a la seva realització i el desenvolupament personal, inclusió i

treball. Aquestes haurien d'haver estat desenvolupades al final de l'ensenyança o

formació obligatòria i hauria d'actuar com la base per a un posterior aprenentatge, com

a part d'un aprenentatge al llarg de la vida.

Tenint en compte les reflexions i les propostes realitzades per la OCDE la Unió

Europea, la incorporació de competències bàsiques al currículum espanyol hauria de

permetre donar importància aquells aprenentatges que es consideren imprescindibles,

des d'un plantejament integrador i orientat a l'aplicació dels sabers adquirits. Per això,

es necessari identificar clarament quines són aquestes competències, definir les

característiques i especificar quin és el nivell que considerat bàsic en cada una d'elles,

ha d'aconseguir tot l'alumnat.

48

Les competències bàsiques han d'estar orientades a facilitar el màxim grau de

desenvolupament de les capacitats potencials de cada persona i a la possibilitat de

generar aprenentatge al llarg de la vida.

Les competències bàsiques exigeix orientar els aprenentatges per aconseguir que

l'alumnat desenvolupi formes d'actuació i adquireixi la capacitat d'enfrentar-se a

situacions noves des d'actituds positives. En particular, el desenvolupament de les

competències bàsiques ha de permetre als estudiants la integració dels coneixements

que han après i relacionant tot aquest coneixement amb els diferents continguts, així

com la utilització efectiva d'aquests continguts quan resulti necessaris i la seva aplicació

en diferents situacions i contextos.

Aquestes són les raons que han consellat incloure les competències bàsiques en la Llei

Orgànica d'Educació com un dels elements bàsics del currículum i com a referent per

l'avaluació. La LOE estableix les competències bàsiques com una referència per la

promoció de cicle en l'Educació Primària i per la titulació al final de l'Educació

Secundària Obligatòria, així com per les avaluacions de diagnòstic previstes en el quart

curs de l'Educació Primària i en el segon curs de l'Educació Secundària Obligatòria.

La incorporació d'aquesta referència a les competències bàsiques suposa un

enriquiment del model actual de currículum. D'acord amb el disposat en la LOE, les

competències bàsiques formen part dels ensenyaments mínims de l'educació

obligatòria, juntament amb els objectius de cada àrea o matèria, els continguts i els

criteris d'avaluació. Per tant la incorporació de les competències bàsiques no substitueix

els elements que actualment es contemplen en el currículum, sinó que constitueixen un

element referencial , és necessari posar les competències bàsiques en relació amb els

objectius establerts, amb els continguts de les àrees o matèries i amb els criteris

d'avaluació si realment es vol aconseguir el desenvolupament en la pràctica educativa

quotidiana.

49

Competència en comunicació lingüística

Es refereix a la utilització correcta de la pròpia llengua en diferents contextos, en

situacions comunicatives diverses y com instrument de comunicació orals, escrita,

d'aprenentatge i de socialització. Implica conèixer les regles dels funcionament del

sistema de la llengua i les estratègies per interactuar de manera adequada. Per la

comunicació en llengües estrangeres, el desenvolupament d'aquesta competència ha

de potenciar la comprensió i l'expressió tant oral com escrita. Les activitats d'escriptura,

les activitats de biblioteca , el debat a classe, l'escriptura creativa, l'escriptura de diaris,

les estratègies de comprensió lectora, conferències, exposicions orals de treballs,

entrevistes, classes expositives , l'escolta i la lectura de contes en veu alta, la

memorització de poemes, els programes de radio, els projectes creatius sobre la lectura

són algunes de les moltes estratègies i activitats que permeten a l'alumne utilitzar de

manera activa i efectiva les habilitats lingüístiques adequades a cada situació de

comunicació i l'ajuden a desenvolupar habilitats per buscar, recopilar i processar

informació a la vegada el fan o la fan competent per comprendre, composar i utilitzar

adequadament diferents tipus de text.

Aquesta competència esta associada a l'obtenció crítica de la informació i a ser capaç

de comunicar la informació i els coneixements adquirits, utilitzen recursos expressius

que incorporen no solament diferents llenguatges i tècniques específiques, sinó també

les possibilitats que ofereixen les tecnologies de la informació i la comunicació,

desenvolupant així la competència del tractament de la informació i la competència

digital.

Competència matemàtica

Definida com l'habilitat per utilitzar números i operacions bàsiques, símbols i formes

d'expressió i raonament matemàtic per produir i interpretar informacions, per conèixer

més sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat i per identificar i resoldre

problemes relacionats amb la vida diària i laboral, requereix la selecció de les tècniques

adequades per calcular, representar i interpretar, a partir de la informació disponible i

l'aplicació d'estratègies de resolució de problemes. Mitjançant activitats que ajudin a

desenvolupar la intel·ligència matemàtica, podem fomentar processos de raonament

50

que portin a la solució de problemes i que facin aplicable aquest tipus d'intel·ligència

una gran varietat de situacions i contextos quotidians. Són particularment efectius el

mètode científic, els projectes d'investigació, les analogies i els sil·logismes,

l'estimulació del pensament amb estratègia d'interrogació, la creació de patrons, els jocs

i els trencaclosques lògics, la creació i desxiframent de codis, el dissenyament de

gràfics, la seqüenciació, la planificació d'estratègies i la utilització de diversos

organitzadors gràfics (mapes conceptuals, diagrames de Venn, esquemes, eixos

cronològics...).

Competència artística i cultural

La seva adquisició suposa el poder expressar-se mitjançant alguns codis artístics;

exigeix iniciativa, imaginació, i creativitat així com el desenvolupament d'actituds de

valoració de la llibertat d'expressió, del dret a la diversitat cultural i de la realització

d'experiències artístiques compartides. Requereix comprendre i valorar críticament

diferents manifestacions culturals i artístiques. Les activitats que ens ajuden a

desenvolupar la intel·ligència visual-espacial i la intel·ligència musical ofereixen una

excel·lent oportunitat per ajudar als alumnes a créixer en aquesta competència. Podem

nombrar com a possibilitats la creació d'àmbits d'aprenentatge visual, permeten que “les

parets parlin”, l'arquitectura del centre i de les aules, l'aprenentatge de tipus d'art visual,

d'utilització d'organitzadors gràfics, planells, fotografies i jocs de taula i de cartes, la

creació de vídeos o pel·lícules, anuncis publicitaris, tríptics informatius, còmics i

diorames, el disseny de construccions i vestits; i per un altre cantó l'aprenentatge d'un

instrument musical, l'assistència a concerts, el cant, el coneixement de la música

d'altres països, que permet apropar-se a les diferents cultures, la construcció del propi

instrument i la creació d'una petita orquestra, la creació d'acompanyaments, melodies

conceptuals, efectes sonors i danses que interpreten obres musicals, la utilització de

música ambiental o música que treballa estats d'ànim, els diaris de compositor i els jocs

de ritmes. Totes aquestes activitats porten amb si mateixes, a més de gaudiment i

enriquiment personal, el respecte i la valoració del patrimoni cultural.

51

Competència en el coneixement i la interacció amb el món naturalesa

És l'habilitat per interactuar amb el món físic, tant en els aspectes naturals com en els

generats per l'acció humana. Facilita la comprensió de successos, la predicció de

conseqüències i l'activitat dirigida a la millora i preservació de les condicions de vida

pròpia, de les demés persones i del reste dels éssers vius. El domini d'aquesta

competència fa possible la identificació de preguntes i l'obtenció de conclusions

basades en proves, amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el

món natural i els canvis que l'activitat humana produeix sobre ell. Per això és necessari

promoure la familiaritat amb el conjunt del coneixement científics i tècnics fonamentals i

l'habilitat per utilitzar els processos d'indagació científica, el reconeixement de la

naturalesa i els límits de la investigació, la identificació de la evidència necessària per

respondre a les preguntes científiques, i a l'obtenció , avaluació i comunicació de

conclusions. Fa possible, a més, el desenvolupament de la capacitat i la disposició per

aconseguir una vida sana en un entorn saludable. Per desenvolupar aquesta habilitat i

el respecte per promoure en l'entorn i resoldre els seus problemes, és convenient

fomentar activitats a realitzar en l'entorn natural, centres d'aprenentatge naturalista,

activitats dirigides a la conservació de la naturalesa, excursions al camp, projectes

d'investigació, col·leccions, diaris d'observació, microscopis, lupes i telescopis, i per

tant, desenvolupar la intel·ligència cinestèsico-corporal mitjançant exercicis físics,

dramatitzacions de diversos tipus, danses, experiments, creacions de nous productes,

jocs i programes de realitat virtual.

Competència social i ciutadana

Permet viure en una societat i exercir la ciutadania democràtica. Incorpora formes de

comportament individual que capaciten a les persones per conviure, aprendre, treballar

soles o en equip, relacionar-se amb les altres persones, cooperar i afrontar els

conflictes de manera positiva. És imprescindible establir un àmbit interpersonal positiu

que permeti valorar les diferències i resoldre conflictes. Afavoreixen el

desenvolupament d'aquesta competència l'aprenentatge cooperatiu i els projectes de

treball social. Són de inestimable ajuda per aquest aprenentatge els programes de

52

competència social (habilitat cognitiva, habilitats socials i creixement moral) i una

educació multicultural.

Competència de la iniciativa i del esperit emprenedor i competència per aprendre

a aprendre

Les dues suposen iniciar-se en l'aprenentatge i ser capaç de continuar-lo de manera

autònoma. Requereix ser conscient del que se sap i del que queda per aprendre, de

com s'aprèn i de com es gestiona eficaçment els processos d'autoaprenentatge.

Incloent, a més, l'habilitat per organitzar eficaçment el temps i la perseverança en

l'aprenentatge , com elements d'enriquiment personal i social. Entès com la capacitat

de transformar les idees en actes, l'esperit emprenedor requerirà habilitats per

proposar-se objectius, planificar i gestionar projectes amb la finalitat d'aconseguir el que

s'ha previst; per elaborar noves idees, buscar solucions i portar-les a la pràctica; per

tenir una visió estratègica dels problemes que ajuden a marcar i complir les fites

previstes; i per estar motivat per aconseguir l'èxit desitjat. Els programes d'Educació

Racional Emotiva I You Can do it! Ajuden a treballar aquestes habilitats intrapersonals i

afavoreixen el creixement d'aquesta competència. Les estratègies a utilitzar en les

diverses àrees curriculars són l'autoavaluació, les autobiografies, les estratègies de

planificació, les històries d'herois, els diaris personals són d'aprenentatge, la

manifestació de sentiments a través de l'art, la metacognició, els projectes individuals i

el desenvolupament explícit d'habilitats de pensament.

Competència en el tractament de la informació i competència digital

Habilitats per buscar, obtenir, processar i comunicar informació i transformar-la en

coneixement. Inclou diferents aspectes que van des de l'accés i selecció de la

informació fins a l'ús i la transmissió d'aquesta en diferents suports, incloent la

utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació com un element essencial

per informar-se i comunicar-se.

Està associada amb la obtenció crítica de la informació i requereix el domini bàsic del

llenguatge específic i pautes de descodificació d'aquest llenguatge.

53

Implica comprendre i integrar la informació en els esquemes de coneixement previs, ser

capaç de comunicar la informació i els coneixements adquirits utilitzant els recursos

expressius que incorporen no solament diferents llenguatges i tècniques específiques,

sinó també les possibilitats que ofereixen les tecnologies de la informació i la

comunicació.

L'adquisició d'aquesta competència permetre comprendre la naturalesa i la manera

d'operar dels sistemes tecnològics; coneixement dels canvis actuals en la tecnologia de

la informació i comunicació i l'efecte que aquests tenen en el món personal, laboral i

social, coneixements bàsics sobre les xarxes en general i internet, funcionament i

serveis que ofereixen, factors de risc existent i proteccions per garantitzar la seguretat

en el seu ús i així com els drets i llibertats de les persones en el món digital. També

entre d'altres inclou l'adquisició d'habilitats relacionades amb l'obtenció d'informació

d'aplicacions multimèdia i de les TIC; tècniques per la interpretació de la informació,

habilitat per la utilització de dades, editors d'imatge digital, audio i vídeo.

També desenvolupa una actitud positiva davant de les noves tecnologies de la

informació i de la comunicació com una font d'enriquiment personal i social. Actitud

crítica i responsable sobre els continguts i sobre l'ús dels mitjans digitals, tant a nivell

individual com social. Interès per la utilització de les TIC com una eina d'aprenentatge i

de comunicació i per seguir aprenent nous usos i possibilitats . Valoració positiva de l'ús

de les tecnologies per a treballar de forma autònoma i en grups, com instrument de

col·laboració i de desenvolupament de projectes de treball cooperatiu.

Adaptar aquelles metodologies que condueixen a l'alumne a desenvolupar la reflexió i el

pensament crític; a poder aplicar el coneixement en diferents situacions d'aprenentatge;

a la utilització de diferents estratègies metodològiques, amb una especial rellevància del

treball a partir de situacions-problema; a potenciar la seva autonomia de tal forma que

siguin capaços de prendre decisions sobre el seu aprenentatge; a apropar-se als

procediments propis del mètode científic, a la lectura i el tractament de la informació

com estratègia per incrementar coneixements, en una paraula a fer que cada alumne

sigui protagonista i agent actiu des del seu propi aprenentatge.

54

Quan la programació de les diferents àrees o matèries tenim en compte la teoria de les

Intel·ligències múltiples i plantegem pels diversos temes, activitats que responen i

ajuden a desenvolupar les diferents intel·ligències, ja estem fomentant les capacitat

necessàries per a què es desenvolupin les competències requerides en tots els nostres

alumnes. I si a més, integrem aquestes activitats en projectes de comprensió, resolució

de problemes, casos, projectes o aprenentatges , serveis, els alumnes aprendran a

integrar, mobilitzar i adequar les seves capacitats, habilitats i coneixements per utilitzar-

los eficaçment en les diverses situacions que se'ls pot plantejar. D'aquesta manera

l'aprenentatge escolar es converteix en un aprenentatge eficaç de les competències

necessàries per la vida.

3.6. PROJECTES

Quan vam estar fent la tria dels articles per fer aquest treball sobre les estratègies

metodològiques, vam estar mirant els que anaven millor amb la línea que volíem seguir.

Vam escollir diferents articles, sobre l’ensenyament multinivell, l’aprenentatge

cooperatiu, els paquets d’activitats, però les dues persones que estem fent les

pràctiques a Príncep de Viana, vam tenir la necessitar de buscar algun article que

s’identifiqués més amb la metodologia que utilitzen en aquesta escola. Els altres articles

seleccionats, fan referència a activitats més tancades, més individualitzades o

personalitzades. En canvi els Projectes són activitats obertes on tots els nens hi tenen

cabuda. Per això els dos article que vam seleccionar eren totalment diferents:

Per una banda vam escollir un article sobre l’ensenyament de la música de manera

alternativa, diferent a com s’acostuma a ensenyar, el vaig haver de fer, va ser com una

escapada de l’ensenyament tradicional, com el que em van fer a mi de música, que

seguíem el llibre fins i tot a l’assignatura de música. Sempre he sentit que les coses

s’aprenen fent-les, com pot ser a escriure, fent-se la pregunta clau: com s’aprèn a

escriure? La resposta sembla estar clara, escrivint; passa el mateix amb aprendre a

caminar, a parlar, entre d’altres. Llavors, cóm s’aprèn música? Fent música. En aquest

article, es reflexa la temptadora classe de música on els nens i nenes fan les seves

55

pròpies produccions musicals per grups. I al final de cada projecte, els alumnes

escriuen en un llibre en blanc el recull d’idees o recursos que han emprat per fer la seva

creació. D’aquesta manera, aniran progressant tant a nivell musical com personal.

L’altre article Projecte Mallorca, és un article on els nens/es d’una escola preparem

tenen un intercanvi escolar a Mallorca. Els aspectes més importants de l’article són:

Buscar contextos alfabetitzadors

Implicació dels nens

Partir dels interessos dels nens

Motivació dels alumnes

Prendre decisions i argumentar-les

Treball cooperatiu

Pluja d’idees col·lectiva

Establiment de línies de treball

Els nens són els protagonistes de l’activitat, tant en la planificació com en l’execució.

Treball interassignatures: en aquest projecte es treballa llengua, matemàtiques,

ciències socials, noves tecnologies i plàstica.

En aquest projecte hi ha moltes semblances amb la manera de treballar a Príncep de

Viana, algunes d’aquestes característiques són:

L’alumne és el protagonista de tot el procés. La participació en l’elecció del lloc on

visitar, en les activitats de recol·lecta de diners, en la comunicació amb l’escola de

Mallorca, etc. La participació en la presa de decisions afavoreix la motivació des de

l’inici i el fa responsable del seu aprenentatge. Ells serien els responsables de l’èxit

o fracàs d’aquest projecte, segons la seva implicació i interès.

Es provoca la funcionalitat, la transferència i la generalització dels coneixements

adquirits, els nens amb aquest projecte treballen moltes àrees, treballen

matemàtiques fent un mercat on venen els seus productes, treballen habilitats

manuals, geografia, llengua, noves tecnologies, etc.

El mestre té un paper de mediador, orientador i guia... en el procés d’aprenentatge

de l’alumnat.

56

Es fa una avaluació continua global.

Es parteix d’una situació real, la necessitat de que els alumnes facin ús del català, hi

ha una necessitat real on els alumnes han d’aprendre català, objectiu principal

d’aquest projecte.

Cada nen avança al seu ritme d’aprenentatge.

Pel que fa les fases del projecte:

1.- Tria del tema; el nen és el protagonista i ells escullen on volen anar, primer es fa una

pluja d’idees de possibles llocs i desprès es fa una posada en comú i se’n tria un entre

tots.

2.- Què en sabem? En aquesta fase, en el Projecte Mallorca no es fa un pluja d’idees,

ni debat, sinó que busquen directament la informació en diferents fonts. No hi ha per

tant una detecció de coneixements previs.

3. Detecció de conflictes cognitius; a mesura que van avançant en el projectes els nens

havien de pensar maneres com comunicar-se amb l’altra escola, com guanyar diners, ...

Però aquests no són conflictes cognitius sinó que són conflictes de la pròpia activitat

(projecte)

4. El procés d’investigació. Recollida d’informació. Aquesta fase en el Projecte Mallorca

ho fan a través del treball cooperatiu, cada nen busca informació sobre un tema i

desprès s’ajunten per temàtiques treballades (fauna, història, geografia,...) un cop cada

grup tingués la informació la exposarien a la resta de classe.

5. Disseny d’activitats. Les activitats que es fan es centren en l’intercanvi, no són

activitats a partir dels conflictes que hi poden haver. Al no partir dels coneixements

previs, no hi ha una reconstrucció dels esquemes mentals.

En aquest projecte no s’utilitza el mapa conceptual, eina principal en el projecte de

Príncep de Viana.

57

4. COMPARACIÓ ESTRATÈGIES

Entre les estratègies metodològiques que hem treballat poden distingir dos grups: les

activitats obertes, on tots els alumnes es poden situar segons el seu ritme, nivell,...entre

d’altres, com són els projectes, la teoria de les intel·ligències múltiples i el paradigma

de la pedagogia interactiva; les activitats tancades, activitats programades per a tots.

Podríem dir que una de les semblances que hi ha entre les diferents estratègies és que

atenen a tots el alumnes siguin quines siguin les seves característiques en una mateixa

aula, no treuen als alumnes a fora de l’aula.

També tenen en comú que per realitzar activitats els grups que es formen han de ser

heterogenis.

En l’ensenyament multinivelll l’acció educativa s’ajusta a les característiques personals

de cada alumne (personalització de l’ensenyament) i s’elabora un I.E.P (Individual

Education Plan), en canvi a les A.C.I. és una adaptació concreta i individualitzada al

currículum (individualització). Per elaborar una A.C.I. és necessari un dictamen de

l’E.A.P. (Equip d’Assessorament Psicopedagògic), en canvi per elaborar un I.E.P. no fa

falta, el I.E.P. s’activa quan hi ha una necessitat, no cal que hi hagi una ‘etiqueta’.

Les ACI no estaven vinculades a programacions d’aula d’una forma generalitzada. En

alguns casos es tractava de planificacions individualitzades al marge del grup classe i

que, per tant, es desenvolupaven, majoritàriament, en entorns alternatius a l’aula

ordinària.

Wehmeyer (2002) entén la individualització com un procés portat a terme fora del

context o el currículum general. Es tracta d’una paraula que deriva “d’individual” i

significa preparar alguna cosa per una persona sola. Considera que evoca o condueix a

conseqüències, decisions o elements diferents. En canvi, el terme personalització es

considera com el procés de decidir alguna cosa i modificar-ne d’altres per algú, però no

d’una forma separada o aïllada, sinó en base als referents comuns. Segons l’autor, el

procés d’elaboració de l’Individual Educational Planning (IEP) hauria de ser,

58

ineludiblement, un procés de personalització ja que hauria d’estar basat en el

currículum general. Per una banda, el PEI està dirigit o elaborat per a alumnes que

presenten condicions de discapacitat o risc de patir-ne, mentre que les ACI poden

elaborar-se per a qualsevol alumne, presenti o no condicions de discapacitat. Per altra

banda, una altra diferència seria que l’ACI inclou la proposta curricular de l’alumne i a

més d’altres informacions sobre els suports que rep l’alumne, però en cap cas, l’ACI és

una eina de provisió de suports tal i com ho pot ser per exemple l’IEP.

En l’ensenyament multinivell, es modifiquen els objectius de la unitat didàctica per tal de

l’alumne amb necessitat educatives especials els pugui assolir, és a dir, els mestres

preparen una unitat didàctica i es marquen uns continguts a treballar, llavors d’acord

amb aquests continguts estableixen els objectius, aquests objectius es modificaran

segons les característiques de l’alumne amb n.e.e. En canvi, en els ACis, les

adaptacions no sols contemplen els continguts d’aprenentatge sinó que tenen en

compte aspectes personals i socials dels alumnes amb dificultats.

L’ensenyament multinivell contempla la participació parcial d’un alumne en

determinades activitats d’ensenyament-aprenentatge, mentre que per exemple en els

Projectes, els alumnes participen en totes les activitats, ja que aquestes ja són prou

obertes perquè el nen/a amb dificultat pugui participar-hi.

Tant l’ensenyament multinivell, com els projectes o el treball cooperatiu, tenen en

compte els diferents canals de percepció dels alumnes, és a dir, realitzen activitats on

s’utilitzin els diferents sentits.

El treball cooperatiu i el treball per projectes són dues estratègies organitzatives i

didàctiques que és poden complementar, mentre treballes per projectes pots estar

treball el treball cooperatiu, fent grups entre els nens.

59

En les diferents estratègies didàctiques i organitzatives, s’intenta proporcionar als

alumnes diferents formes de realitzar tasques en relació als continguts d’aprenentatge,

d’aquesta manera tot alumnat pot progressar.

Les tècniques d'aprenentatge cooperatiu permeten als estudiants actuar sobre el seu

propi procés d'aprenentatge, implicant-se més amb la matèria d'estudi i amb els seus

companys. A més, l'aprenentatge cooperatiu facilita la implicació de TOTS els

estudiants, en contraposició amb altres tècniques que sovint només arriben a captar la

participació d'un número reduït d'estudiants.

La pedagogia interactiva, com a model, o com a base, serveix per a treballar tot tipus

d’estratègies, ja que, tant per activitats tancades com per activitats obertes és

imprescindible que hi hagi interacció, interacció entre alumne-mestre, interacció entre

els propis alumnes, etc.

El Projecte Spectrum ... (pag.132 llibre Desig d’alteritat) ...Un dels objectius bàsics del

Treball per Projectes, és el desenvolupar capacitats, habilitats i competències socials i

emocionals, cognitives i comunicatives de forma transversal al currículum. El treball per

projectes (es pot relacionar amb les I.múltiples?)

60

61

5. EXPERIÈNCIES

RACONS PROJECTE TALLERS CIÈNCIES

P-4 ST. JORDI A la classe es formen tres grups; el primer grup treballa la psicomotricitat, el segon grup desenvolupa diferents jocs i el tercer grup realitzen activitats amb la mestra.

P-4 P.VIANA Hi ha cinc racons i els nens es distribueixen en cadascun

d’ells en aquest realitzen un joc ‘lliure’, no està fdirigit ni

mediat per la mestra.

La mestra fa de mediadora de l’activitat, els nens són els que realitzen l’activitat. Prèvia a l’activitat hi ha una

pluja d’idees i a partir elaborem una frase i els nens/es l’han d’escriure.

3r ST. JORDI Els alumnes trien lliurement el tema que volen treballar tan al taller de la revista com al de la conferència, el professor actuar de mediador en el cas que els nens tinguin dificultat alhora de trobar la informació a la biblioteca.

Les classes de ciències naturals i socials són molt semblants, ja que els alumnes llegeixen a partir d’on es van quedar el dia anterior hi ha continuació realitzen les activitats individualment sobre el que han llegit per després ser corregides entre tots els companys.

3r P. VIANA Els nens extreuen les seves pròpies conclusions, amb l'ajuda de la professora, que actua de mediadora.

62

RACONS PROJECTE TALLERS CIÈNCIES

4rt ST. JORDI La classe es divideix en 2 grups, la mestra formula una pregunta i la sessió es desenvolupa a partir d’aquesta, prenen nota de les qüestions que vagin sorgin en un diari de camp, fins que, varies sessions desprès, s’arriba a una conclusió final. Durant la sessió es poden fer demostracions pràctiques sempre que sigui possible

4rt P. VIANA Els nens extreuen les seves pròpies conclusions, amb l'ajuda del mestre, que actua de mediador.

5è P. VIANA Tot i no seguir el treball per proyectes, utilitzen la mateixa metodología. El temes estan estructurats en base el mapa

conceptual

63

PRÍNCEP DE VIANA:

-P4: RACONS.

En l’aula de P4 hi ha 5 racons distribuïts per tota l’aula. Els racons que hi ha són: la

granja, les disfresses, l’ordinador, les construccions i la cuina.

A l’aula hi ha una graella on hi ha els racons i el nom de tots els nens de l’aula. Cada

nen tria el racó on vol anar, però per això miren la graella i han d’escollir el racó on han

anat menys vegades (cada cop que trien un racó hi posen un gomet, d’aquesta manera

els nens han de passar per tots els racons i no els poden repetir massa cops.)

Els racons permet repartir als nens en petits grups, cadascun dels quals realitzen una

tasca determinada, en aquest cas és el joc.

En aquests racons els nens juguen de manera autònoma, ajuda doncs a potenciar la

seva autonomia, responsabilitat i iniciativa.

-P4: PROJECTE

Els nens de P4 estan treballant la categoria del mar (unes de les categories que van

sortir desprès de la pluja d’idees de l’exposició de la Panera). Dins aquesta categoria ha

sortit el concepte de barca. La mestra comença preguntant als nens com van al Marroc

(perquè molts d’ells són del Marroc) les respostes són variades i sorprenents

( caminant, amb màgia, posant pedres al mar, treien arena del mar...) un dels nens diu

que el seu pare deixa el cotxe a Màlaga i desprès van caminant. La mestra fa de

mediadora, al final surt la idea de que van amb barca, o amb vaixell? Se’ls presenta als

nens dos fotos, una amb un vaixell i una altra amb una barca, desprès se’ls porta un

vaixell i una barca de joguina, tornen a fer la pluja d’idees, busquen les diferències i les

semblances entre els dos, la mestra compara un vaixell amb el cotxe del pare, té motor,

té volant, etc. Un cop han fet la pluja d’idees ens posem en petits grups de 5/6 nens/es i

escrivim les semblances i les diferències que han vist. Primer fan una producció pròpia

(aquestes lletres tenen sentit per als nens, encara que per a nosaltres no hi hagi cap

significat, és important que els nens escriguin), desprès és fa un dictat amb la mestra.

El dictat és fa so per so i els nens van relacionant aquest so amb la grafia (per fer-ho es

64

basen en l’abecedari que tenen a l’aula). És important la presencia de les practicant a

l’aula perquè d’aquesta manera es pot treballar en petits grups.

- 3r PRIMÀRIA: PROJECTE.

Per explicar als nens i nenes els tipus de càmares de fotos que hi ha, els portem dos

models a classe; una és de color negre i funciona amb carret, per tant, s'ha d'anar a

revelar a la botiga. L'altra càmara és digital, i és de color gris, amb aquesta es poden

passar les fotografies a l'ordinador i veure-les abans d'imprimir-les. Prèviament, parlen

entre tot el grup classe amb la mestra com a guia i/o coordinadora sobre les

característiques d'ambdues càmares. Els nens, amb ajuda de la mestra, van traient

conclusions i coneixent bé les dues càmares de fotos. Llavors, les posem dalt de la

pissarra, i els nens les han de dibuixar i desprès, escriure les característiques de les

dues càmares.

- 4t PRIMÀRIA: PROJECTE.

Primerament, se'ls fa una pregunta: “Per què podem ficar -Portes obscures- en el nostre

projecte”? Els nens comenten que com que és el títol de l'última exposició que van anar

a veure, segur que es pot relacionar. Llavors, quan han arribat al consens de que si que

ho havien d'incloure, el professor els ensenya en el mapa conceptual les lletres del títol

amb alguna obra de l'exposició, en una de les lletres, en concret la “T”, apareix la

fotografia de l'autora, i els nens és el primer que veuen. Desprès, individualment fan la

relació de l'obra que hi ha a cada lletra, i quan tots han acabat, ho fiquen en comú.

Desprès corregeixen la primera activitat del llibret que van fer sobre l'exposició i cada

nen llegeix la seva resposta; i es van apuntant totes a la pissarra. Aquí surt el dubte

sobre si les obres són quadres, vídeos, fotos o pegatines; i es demana la opinió als

nens sobre com estan fetes les obres; quins materials ha emprat la Marina Núñez per

fer-les. Van dialogant els nens, i el mestre va fent algunes preguntes per confondre'ls i

que els nens pensin sobre aquesta qüestió.

65

-5è PRIMÀRIA

A l’assignatura de Ciències, no treballen per Projectes, tot i així la metodologia que fan

servir és la mateixa, treballen a partir dels mapes conceptuals. A l’aula hi ha la tutora i

la mestra de suport, a més aquest dia érem 3 practicant. Comencen repassant els

deures que tenien. Entre les dues mestres es crea un diàleg per crear conflictes als

nens, fer-los pensar, raonar. Surt una nena a explicar el que ella a entès sobre el tema,

per fer-ho s’ajuda del mapa conceptual que tenen penjat a l’aula. Aquest dia estan

treballant l’aparell circulatori, i sorgeix el concepte de ‘sang’, llavors la mestra fa un

comentari ‘la sang de l’aparell circulatori no té res a veure amb la sang de l’aparell

digestiu (que és el que havien treballat abans), d’aquesta manera fa entrar en conflicte

als nens, i han de trobar l’explicació correcta. És important relacionar els conceptes que

es treballen en aquell tema amb altres conceptes que han anat sorgint per a que hi hagi

un aprenentatge significatiu. Desprès de fer les reflexions, els nens es donen compte

que el mapa conceptual que havien elaborat no és el mateix que el que estant dient en

aquell moment, el mapa penjat a classe té la mateixa informació però està organitzada

de diferent manera. Tornen a elaborar el mapa de manera que per a ells és més

entenedor.

SANT JORDI:

-P4 SANT JORDI: RACONS

A la classe es fan tres grups; el primer grup se’n va a la sala de psicomotricitat en la

qual treballen diferents activitats relacionades amb la construcció, com el muntatge de

peces, circuits, representacions amb disfresses, etc. En aquesta sala es realitzen

internivells i es troben amb altres grups de P-3 i P-5.

El segon grup realitza jocs dins de l’aula, aquests són el joc simbòlic ( a la classe tenen

una cuina, planxes, plats, una infermeria de campanya, etc), també realitzen activitats i

jocs en un ordinador en el qual poden realitzar diferents activitats, com relacionar,

pintar, descobrir, escriure, etc.. Poden jugar al muntatge de construccions i veure

66

contes, jocs de taula, trencaclosques, etc. Tots els jocs estan pensats per

desenvolupar diferents capacitats i àrees cognitives.

El tercer grup fa diferents activitats amb la mestra, com escriure, realització de

produccions, manualitats, etc.. Cada dimecres fan activitats diferents en les quals cada

nen té el seu ritme i se'l respecta.

- 3r PRIMÀRIA: CIÈNCIES NATURALS I SOCIALS.

A les classes de ciències naturals i socials els professor utilitza la mateixa metodologia

per dur-les a terme. Els alumnes repassen amb el professor i sense mirar al llibre el que

van fer el dia passat, si tenen dificultats per enrecordar-se’n es mira el llibre o bé es

torna a llegir el llibre.

A continuació els alumnes continuen llegint allí on es van quedar el dia anterior, un cop

llegit i explicat pel professor passen a fer les activitats corresponents cadascú

individualment i si potser sense mirar al llibre, després es corregeix entre tots.

He pogut veure que als nens els hi agraden bastant aquestes dues assignatures, ja que

contínuament els alumnes estan preguntant al professor dubtes o expliquen

experiències pròpies relacionades amb el tema que estan fent, també els hi agrada molt

participar a classe ja siguin llegint o corregint les activitats.

- 3r PRIMÀRIA : TALLERS DE REVISTA I CONFERÈNCIA.

El taller de la revista es dur a terme entre 5 i 6 companys, han de triat un tema que hi

estiguin tots d’acord, a partir d’aquí comencen a buscar informació del tema en qüestió

i es divideixen la feina entre tots, és a dir, amb la informació que tenen han d’elaborar

activitats com per exemple: sopar de lletres, endevinalles, jeroglífics, etc, un cop fet això

realitzen l’índex i fan una tapa per la revista.

El taller de la conferència es pot fer individualment o com a molt juntament amb un altre

company, es tracta també de triar un tema i buscar-ne la informació a la biblioteca, els

alumnes han de fer fotocòpies de la informació que troben i subratllar les idees més

importants i després o corregeix un professor, un cop o tinguin bé passaran la

informació a ordenador.

67

Tan en un taller com en l’altre si els alumnes tenen dificultat per trobar la informació a la

biblioteca els professors els ajuden i un cop acabada la feina els alumnes presenten

davant dels companys el que han fet.

- 4r PRIMÀRIA : CIENCIES DE LA TERRA

Les sessions de ciències es porten a terme dividint el grup classe. Es fiquen en rotllana

amb els deus diaris per prendre nota si es necessari i la mestra comença la sessió

formulant una pregunta, d’aquesta manera els nens desenvolupen la conversació a

partir de la qüestió. La mestra guia mínimament als nens per no parlar de temes que no

facin referència a la qüestió, però sempre deixant que expressin les seves vivències

personals. Durant la sessió es fan hipòtesis i es treuen diferents conclusions, fent servir

material per fer demostracions, fins que, desprès d’algunes classes, sorgeix la resposta

correcta o s’arriba a una conclusió final entre tots. Al finalitzar la classe els nens han

tingut que prendre nota de totes les qüestions que hagin sorgit per buscar una possible

solució a casa seva. Es fa servir material didàctic per ficar en pràctica, sempre que es

pugi.

68

6. DISSENY DE L’ACTIVITAT

Per dissenyar l’activitat ens hem basat en les intel·ligències múltiples, la pedagogia

interactiva, el treball cooperatiu i l’ensenyament multinivell

L’activitat consisteix en fer un collage sobre un tema determinat, aquest es realitzarà a

partir de retalls de revistes expressant el tema proposat. Es divideix la classe en 5 grups

i es reparteix el material necessari per fer el collage.

El tema escollit seria el concepte d’heterogeneïtat, que actualment substitueix al

concepte de diversitat.

L’activitat es pot adaptar a qualsevol nivell, dividint la classe en grups heterogenis i

escollint un tema que faci referència al treball que es pugui estar tractant en aquells

moments (festes populars, excursions, vivències personals...entre d’altres.).

Un cop acabat el collage es posaran en comú les diferents representacions dels grups i

es reflexionarà sobre les semblances i diferències de les creacions de cada grup i

perquè s’han triat unes imatges i no unes altres per representar el tema.

Les intel·ligències múltiples que es treballen són:

La visual-espacial: aquesta ofereix una excel·lent oportunitat per ajudar als

alumnes a créixer en la competència artística i cultural; la seva adquisició

suposa el poder expressar-se mitjançant alguns codis artístics; exigeix

iniciativa, imaginació, creativitat així com el desenvolupament d’actituds de

valoració de la llibertat d’expressió, del dret a la diversitat cultural i de la

realització d’experiències artístiques compartides.

La interpersonal: perquè han de tenir la capacitat de comprendre als altres i

interaccionar amb ells. Gràcies a aquesta som capaços de conèixer i

respondre de una manera adequada als estats d'ànim, temperaments, les

motivacions i els desigs de les altres persones que es relacionen amb

nosaltres i podem mantenir relacions estables i fer diferents rols en diferents

grup. Qui posseeix aquesta intel·ligència ben desenvolupada no té cap

dificultat per treballar amb equip, empatitza bé amb els demés, aprecia les

69

opinions diferents a la seva i és capaç de crear una bona relació en grup. És

pròpia dels bons mediadors.

La lingüístic- verbal: perquè han de desenvolupar la capacitat de formular

el pensament en paraules i utilitzar el llenguatge de manera correcta i

eficaç. Desenvolupar-la et permet recordar, analitzar, crear, a la vegada

que fa a qui la posseeix sensible per als sons, els tons, els significats i les

funcions de les paraules. Qui vulgui dialogar amb el món i compartir el

pensament haurà de desenvolupar aquesta capacitat.

Per fer l’activitat es té en compte la pedagogia interactiva perquè tracta d’instaurar a

l’escola un clima de confiança, en el que cada nen no tingui temor a expressar les

seves idees i emfatitzar les seves particularitats específiques; ensenyar a manipular, a

pensar, a crear i innovar i es desitja que l’alumne proposi, iniciï, suggereixi, reflexioni,

decideixi i realitzi, tenint en compte que no solament son important els resultats o els

productes sinó també els processos, si la seva actitud és compromesa llavors tots

aquells que et rodegen et facilitaran la teva formació fins on tu vols que es dirigeix.

L’aprenentatge cooperatiu també es treballa perquè a l’activitat s’han d’agrupar de

manera heterogènia i es necessària la col·laboració dels diferents membres de grup. En

aquest enfocament l’aprenentatge depèn de l’intercanvi de informació entre els

alumnes, els quals estaran motivats per aconseguir el seu propi aprenentatge com per

augmentar al màxim el nivell dels altres.

L’ensenyament multinivell en aquest cas no es treballa però l’acció educativa es pot

adaptar a les característiques personals de cada alumne.

Moment preactiu. Presentació de l’activitat, aclariment de dubtes i contextualització de

la mateixa.

Moment interactiu. Les companyes han de dur a terme l’activitat del collage, i

consensuar i reflexionar les opcions escollides sobre les imatges interactuant en petit

grup.

70

Moment postactiu. S’exposen les representacions dels grups per posar en comú les

diferents opinions mitjançant un diàleg amb la nostra ajuda com a mediadores.

71

7. CONCLUSIONS

En el nostre treball hem volgut donar a conèixer algunes de les estratègies

organitzatives i didàctiques que es poden utilitzar per tal d’atendre la diversitat dels

centres educatius. Són doncs diferents maneres d’oferir el currículum als alumnes.

A fi de poder atendre les necessitats educatives de tots els alumnes en el context de

l’escola inclusiva, aquesta ha de treballar a partir d’un currículum que garanteixi la

igualtat d’oportunitats i sigui un instrument que permeti l’accés i el progrés de tot

l’alumnat a l’escola. Des d’aquest punt de vista, doncs, el currículum – entès en el seu

sentit més ampli- ha d’esdevenir mitjancer d’aquesta inclusió i ha de trobar aquells

procediments de personalització que condueixin, efectivament, cap a aquest propòsit

El currículum és el mitjà o l’eina principal per a poder desenvolupar les capacitats dels

alumnes, per això és molt important plantejar-se com abordar el currículum. Totes

aquestes estratègies plantejades al llarg del treball suposen una canvis a nivell

curricular, a nivell dels rols que han de desenvolupar els professionals i en la manera

d’agrupar als alumnes.

L’objectiu de les escoles consisteix en garantir que tots els alumnes siguin acceptats

amb igualtat, per això és necessari que s’estableixin diferents estratègies organitzatives

i didàctiques.

Des de la nostra experiència en els centres de pràctiques hem pogut observar diferents

maneres d’atendre aquesta diversitat, ja sigui el Treball per Projectes, els racons els

tallers, etc., que també queden reflectides al treball.

La inclusió d'alumnes amb necessitats educatives especials a les aules ordinàries

incrementa la necessitat planteja la necessitat de realitzar un plantejament versàtil i

flexible de les estructures organitzatives i didàctiques. Això contradiu, per principi, una

72

visió rígida, inflexibles o estaticista de la resposta organitzativa didàctica fins ara

habitual a les nostres escoles.

Les modificacions organitzatives i didàctiques es veuen, així, com una necessitat

indefugible de l'escola inclusiva, en la mesura que la gran heterogeneïtat de capacitats,

ritmes i nivells, de l'alumnat actualment existent a les aules, fa imprescindible aquests

canvis si del que es tracta és d'evitar grups d'alumnes segregats dins de l'aula.

Un aspecte també important que es planteja en el nou currículum és l'adequació de les

estratègies didàctiques i metodològiques a l'ensenyament i aprenentatge per

competències. És ben sabut que una determinada manera d’ensenyar condiciona com

s’aprèn. Si parlem de transversalitat, funcionalitat i autonomia en l'aprenentatge, estem

posant en qüestió els mètodes i estratègies associats a un ensenyament de tipus

transmissiu.

Des de la concepció constructivista, aprendre consisteix en integrar i relacionar nous

coneixements amb els coneixements preexistents per tal que els aprenentatges siguin

significatius i aplicables. Atès que no es tracta d’emmagatzemar coneixements esdevé

fonamental ensenyar als alumnes a cercar la informació i a interpretar-la a la llum de les

raons del coneixement per tal de construir interpretacions pròpies. En aquest procés

intern esdevé fonamental el paper del llenguatge que és l’eina que permet reconstruir el

coneixement.

Tanmateix l'educació és possible perquè el coneixement és comunica i comparteix amb

els altres, de manera que aquest procés requereix l'ús de les habilitats discursives de la

llengua que permeten comunicar i participar en la construcció compartida del

coneixement. Així doncs, ensenyar i aprendre és un procés de comunicació on el diàleg

adquireix gran rellevància. El discurs de l'aula és, doncs, de doble direcció entre el

professorat i l'alumnat on el professorat no es limita a donar informació sinó que posa

en contacte l'alumne amb el coneixement facilitant les eines del llenguatge i del

pensament que permeten transformar la informació en coneixement.

73

En la societat del coneixement l’entorn escolar ja no és l’únic transmissor de la

informació i la cultura. En el nostre món la informació i els coneixements són abundants,

fins i tot excessius i fugaços. Ens arriba constantment i des de mitjans diversos (ràdio,

premsa, televisió, internet) i en formats molt diversos on predomina la imatge i el so per

damunt del textos escrits i orals. Aquests canvis demanen redefinir el paper del mestre

que esdevé l'expert que guia l'educand en la tria i selecció de la informació i li ensenya

com organitzar-la per fer-la seva comprensivament, creant el marc discursiu adequat

perquè aquest coneixement pugui ser contrastat i discutit.

Repensar el paper del mestre requereix cercar altres metodologies que permetin posar

en contacte l'alumne amb el coneixement tot creant situacions didàctiques que apropin

la lògica de l'alumnat a la lògica de la ciència. Aquestes situacions didàctiques faciliten

que alumne participi activament d'aquest procés, formulant hipòtesis, buscant

explicacions, construint punts de vista propis,... tot fent-li prendre consciència de quines

estratègies desenvolupa per reconstruir el coneixement. Si el mestre fa atenció als

processos singulars pels quals l'alumne arriba, a la seva manera, a reconstruir el

coneixement hi pot intervenir per guiar-lo, millorar-lo i, si cal, reconduir-lo.

Així doncs, l'aula esdevé un taller de treball on els mitjans per obtenir la informació són

presents i d’on s’obté la informació, es tria, es selecciona, s’organitza, es reelabora, es

comunica, es comparteix, s’intercanvia, es contrasta, entre d’altres. El mateix espai

requereix una altra organització que faciliti aquesta comunicació on l’educand

interacciona amb els mitjans d'informació, amb el mestre i amb els propis companys. És

una proposta metodològica que requereix una gestió de l'espai i el temps més flexible,

de manera que resulta impensable que una activitat acabi amb un estrident cop de

timbre que obliga a canviar d’espai i de discurs.

El procés d'ensenyar i aprendre esdevé així un discurs que va i ve i que construeix el

coneixement de manera compartida a partir de les aportacions dels estudiants i del

professor. A partir de la discussió s'aporten noves raons i noves evidències que són

examinades per descabdellar el fil d'un nou raonament.

74

Hem d’adoptar com a pròpies aquelles idees, tècniques i avenços que la societat posa a

la nostra disposició com ara les tecnologies de la informació i la comunicació i les

aportacions de les ciències psicopedagògiques.

La nostra manera de procedir s’inspira en una llarga tradició, de la qual forma part la

necessitat d’adaptar-se als temps i als diferents contextos . Hem d’adoptar com a

pròpies aquelles idees, tècniques i avenços que la societat posa a la nostra disposició

com ara les tecnologies de la informació i la comunicació i les aportacions de les

ciències psicopedagògiques.

Conèixer-se a un mateix, desenvolupar la identitat i l’autonomia personal, acceptar-se

amb les limitacions de cadascú és un objectiu cada cop més important i necessari a la

nostra societat. Desenvolupar les habilitats que ens permeten comprendre i relacionar-

nos amb els altres són elements bàsics per a la convivència. L’aparició en el nostre país

de diferents cultures, amb tot l’enriquiment que pot suposar, però també amb els

problemes que generarà, fan cada vegada més necessàries aquestes habilitats de les

relacions interpersonals.

La millor metodologia és aquella que ens permet poder atendre la diversitat de

capacitats i interessos de l’alumnat i aquelles metodologies que ajudin a la reflexió de

l’alumne i a l’obtenció d’aprenentatges més significatius.

Si l'heterogeneïtat constituïx un valor, la homogeneïtzació en l'escola, que succeeix com

resultat de les pràctiques selectives en els sistemes educacionals, és vista des

d'aquesta perspectiva, com un empobriment del món d'experiències possibles que

s'ofereix als nens, arribant a perjudicant-los. També en tingut en compte l’altra part de

l’inclusió, que creiem hem d’esmentar: no critiquem el que suposa la inclusió, però ens

preocupa perquè no considera suficientment la sobrecàrrega addicional que suposa per

als mestres, exigint finalment d'ells un desmesurat augment de les seves hores de

treball dedicades a planificació i implementació molt més complexa d'aquest currículum

75

per a tots els individus. La seva posada en pràctica significaria a més una completa

revisió dels plans i programes universitaris per a la formació dels mestres, amb els

corresponents costos financers i burocràtics que això implica; i l'aspecte que existirien

grups de nens amb necessitats educatives especials per a qui l'actual sistema d'escoles

especials seria plenament beneficiós? ja que l'escola els atorgaria la possibilitat de

trobada entre iguals i ajudaria a la formació de la seva identitat. Això estaria, segons

aquesta postura, més centrada en el cas dels discapacitats sensorials (trastorns de la

visió o de l'audició i el llenguatge) i l'escola inclusiva no els oferiria aquesta possibilitat.

Com a partidàries de la inclusió desestimen aquesta crítica amb l'argument que

justament una identitat pròpia sana i sense dany per a la autoestima només pot Si

l'heterogeneïtat constituïx un valor, la homogeneïtzació en l'escola, que succeeix com

resultat de les pràctiques selectives en els sistemes educacionals, és vista des

d'aquesta perspectiva, com un empobriment del món d'experiències possibles que

s'ofereix als nens, arribant a perjudicant-los. També en tingut en compte l’altra part de

l’inclusió, que creiem hem d’esmentar: no critiquem el que suposa la inclusió, però ens

preocupa perquè no considera suficientment la sobrecàrrega addicional que suposa per

als mestres, exigint finalment d'ells un desmesurat augment de les seves hores de

treball dedicades a planificació i implementació molt més complexa d'aquest currículum

per a tots els individus. La desenvolupar-se enmig de la diversitat i en un context de la

igualtat d'oportunitats. No estem en contra de la inclusió, però afegim que la dificultat

per dur-la a terme hi és.

També ens hem plantejat, desprès d’haver redactat el treball què, una crítica freqüent a

la pedagogia inclusiva es basa en el temor que els alumnes més avançats quedarien

enrere i no serien suficientment estimulats pel sistema inclusiu. No obstant això,

después de quasi dos anys a la universitat estudiant el tema i per diversos estudis

estadístics (realitzats entorn del programa de valoració internacional d'estudiants

realitzat per l'OCDE) podem demostrar que la diversitat no només afavoreix als més

endarrerits, sinó que també els alumnes més avançats obtenen ampli profit.

De totes maneres, la concreció de la inclusió no s'ha de centrar solament en l'àmbit

educatiu, ni tampoc exclusivament enfocar-se cap a les persones amb necessitats

76

educatives especials. Les seves concepcions són igualment extensibles a altres sectors

de la vida social. La seva aplicació com principi rector en instàncies locals de presa de

decisió podria ajudar a impedir la discriminació o la segregació de determinats grups en

desavantatge (els joves, les dones, les minories sexuals, les minories racials,…).

Despres de fer el treball, i a aquestes alçades de la carrera en ha sorgit una pregunta:

Perquè estem aprenent? De què ens servirà tota questa informació rebuda? A partir del

pensament de que son primerament alumnes, no com a futurs mestres, creiem que

estem aprenen per entendre el món que ens envolta, estem aprenen que sempre hi ha

coses per aprendre, que el coneixement i l’aprenentatge mai s’acaba i que la curiositat

cap a l’aprenentatge es primordial si volem ser bons alumnes i bons mestres

Com a conclusió final ens quedem amb una frase de Reynaldo Suárez (1967) que

resumeix clarament el que pensem sobre el treball que hem fet i sobre el que portem

aprés fins ara i demanem reflexionar sobre aquesta...

"APRENDRE ÉS IMPORTANT, APRENDRE A APRENDRE, HO ÉS ENCARA MÉS,

PERÒ SABER PER A QUÈ S’APRÈN, AIXÒ SÍ QUE ÉS ESSENCIAL!"

77

8. BIBLIOGRAFIA

Un Model multinivell per afavorir l’accés dels alumnes amb retard mental al currículum

general. Whemeyer, M.; Lance,D.; Bashinsky, S.. Universitat de Kansas

ALEGRE DE LA ROSA, OLGA MARÍA (2000), Diversidad humana. Màlaga, Aljibe.

GARNER, H.; FELDMAN, D.H.; i KRECHEVKY, M. (Comps.) (2001). El Proyecto

Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles.Ediciones Morata.

GARNER, H.; FELDMAN, D.H.; i KRECHEVKY, M. (Comps.) (2001). El Proyecto

Spectrum. Tomo II: Actividades de aprendizaje en la educació infantil. Ediciones

Morata.

GARNER, H.; FELDMAN, D.H.; i KRECHEVKY, M. (Comps.) (2001). El Proyecto

Spectrum. Tomo III: Manual de evaluación para la educación infantil. Ediciones Morata.

Jové, G; vicens, L; Cano, S.; Serra, O.; Rodríguez, J. (2006), Desig d’alteritat. Programa

“Àlber”: una eina per a l’atenció a la diversitat a l’aula. Lleida, Pagès editors.

MOLINA GARCIA, S. (1997), Escuelas sin fracasos. Prevención del fracaso escolar

desde la pedagogía interactiva. Málaga, Aljibe.

MONEREO I FONT, C. (1988), Integració educativa: sistemas i tècniques. Documents

d’educació especial-10. Barcelona Generalitat de Catalunya. Secretaria General 1988

PUIGDELLÍVOL, I. (2007), La educación especial en la escuela integrda. Una

perspectiva desde la diversidad. Barcelona, Graó

PUIGDELLÍVOL, I. (2001), Enciclopèdia psicopedagògica de les necessitats educatives

especials. Málaga, Aljibe

78

PUJOLÀS MASES, P. (2001), Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la

educación obligatòria. Málaga, Aljibe.

REVISTES:

GUIX núm. 332, febrer 2007. Projecte Mallorca.

CUADERNOS DE PEDAGOGIA nº 365, Febrero 2007. Aprender mientras musicamos.

Construir el aprendizaje desde el aula de música.

CUADERNOS DE PEDAGOGIA núm. 376, Febrer 2008. Inteligéncias múltiples.

MONTSERRAT DEL POZO ROSELLÓ.

COLLICOTT, J. (2000) Posar en pràctica l’ensenyament multinivell: estratègies per als

mestres. Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat.

Suports Vol 4, núm. 1, pàg. 87-100

79