¿Qué tipos de indicadores educativos define como se encuentra actualmente el sistema educativo de Sinaloa en educación primaria?

1-Rezago educativo

2-Deserción escolar

3-Reprobación

4-Abandono escolar

5- Tasa media anual de crecimiento del gasto educativo.

6-Evaluación

7-Nivel de escolaridad del docente

8-Analfabetismo

9-Aprobación

10- Grado promedio de escolaridad

11-Egresados

12-Cobertura

13-Absorción

14-Taza bruta de escolarización

15- Eficiencia terminal

16 -Repetición

17-desercion

18-Rendimiento académico

19-Numero de primarias a nivel estado

20- Tasas de participación

10 INDICADORES

1. Analfabetismo2. Aprobación3. Reprobación4. Nivel de escolaridad de los docentes5. Grado promedio de escolaridad6. Repetición7. Deserción8. Egresados9. Tasa media anual de crecimiento del gasto educativo.10.Eficiencia terminal

INDICADORES DEFINICIÓN.

Analfabetismo Este indicador expresa el porcentaje de personas de 15 años y más, que no son capaces de leer ni escribir una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana.

Aprobación La aprobación se define como el total de alumnos que han acreditado satisfactoriamente las evaluaciones establecidas en los planes y programas de estudio. Es decir, la aprobación es el porcentaje de alumnos promovidos al siguiente grado al final del ciclo escolar.

Reprobación A través de este indicador es posible conocer el número o porcentaje de alumnos que no han obtenido los conocimientos necesarios establecidos en los planes y programas de estudio de cualquier grado o curso y que, por lo tanto, se ven en la necesidad de repetir este grado o curso.

Nivel de escolaridad de los docentes El indicador del nivel de escolaridad de los docentes se determina como la distribución porcentual de los docentes según su nivel de escolaridad. Conocer el nivel de escolaridad de los docentes es de utilidad porque es un elemento que coadyuva a valorar la calidad de la enseñanza impartida dentro de las aulas.

Grado promedio de escolaridad El indicador grado promedio de escolaridad (GPE) se define como el número promedio de grados escolares aprobados por la población de 15 años y más. Dicho de otra forma, el GPE es el nivel de instrucción de un país.

Repetición La repetición es el número o porcentaje de alumnos repetidores de algún grado durante un ciclo escolar.

Deserción Deserción es el total de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de concluir algún grado o nivel educativo, expresado como porcentaje del total de alumnos inscritos en el ciclo escolar.

Egresados El término de egresados se refiere al número de alumnos que han acreditado satisfactoriamente todas las asignaturas y actividades que integran el plan de estudios de un determinado nivel educativo, y que por lo tanto, están en posibilidad de inscribirse o cursar el nivel educativo inmediato superior.

Tasa media anual de crecimiento del gasto educativo.

El objetivo de este indicador es determinar el crecimiento medio por año del gasto educativo en un periodo determinado.

Eficiencia terminal La eficiencia terminal permite conocer el número de alumnos que terminan un nivel

educativo de manera regular (dentro del tiempo ideal establecido) y el porcentaje de alumnos que lo culminan extemporáneamente.

Argumentación

Como equipo consideramos poner como primer indicador al analfabetismo ya que

este expresa el porcentaje de personas que no saben leer y escribir y de ahí

parten todos los problemas, es el principal factor que afecta en la educación en

México y que en la actualidad lo estamos viviendo ya que las personas prefieren

que sus hijos trabajen a que asistan a una institución educativa, como segundo

factor esta la reprobación ya que esta nos indica el número de alumnos que no

concluyen o no obtienen calificaciones aprobatorias, lo consideramos el segundo

indicador ya que en México está siendo muy afectada por este y son múltiples los

factores que interviene en el cómo el desinterés de los alumnos por las clases y al

igual los maestros influyen al hacer sus clases tediosas y tradicionalistas, por tal

razón se está implementando nuevas estrategias con la finalidad de disminuir este

factor, posteriormente esta la aprobación que este nos indica el total de alumnos

que han acertado o de igual manera los que son promovidos.

El indicador deserción nos dice el total de alumnos que abandonan a la escuela,

este consideramos que es uno de los principales ya que la deserción se da por

múltiples factores, en México se da por falta de recursos económicos ya que los

niños tienen que ayudar en los gastos de sus casas, abandonan la escuela y se

ponen a trabajar.

Escogimos el indicador de egresados ya que este nos brinda información de los

alumnos que han culminado sus estudios, es el termino de sus estudios

satisfactoriamente.

Análisis

Competencia lectora

Según el comité de expertos de la OCDE, se entiende por competencia lectora la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre texto escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad.

En la evaluación de la competencia lectora se toman en cuenta las habilidades del alumno para acercarse a textos de diferente índole que la prueba agrupa en dos categorías: textos en prosa continua (como una narración breve, una nota periodística o una carta) y textos en prosa discontinua (con párrafos separados por imágenes, diagramas y espacios, como pueden ser los manuales de operación de algún aparato, los textos publicitarios, las argumentaciones científicas, etcé- tera). De esta forma, la evaluación de la competencia lectora se despega de la mera noción del texto literario y se ocupa de una variedad considerable de textos propios de las diferentes circunstancias que puede enfrentar un ciudadano contemporáneo en su vida cotidiana.

A la vez que se pone a prueba la capacidad del alumno para discernir los tipos de texto y entender sus respectivos lenguajes, se evalúan las competencias es-El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve específicamente cognitivas frente al texto: capacidad para recuperar información, para inferir nueva información a partir de la lectura realizada, para relacionar los contenidos leídos con otros y realizar una reflexión derivada de ellos.

En resumen, se evalúa la capacidad para recuperar información, interpretar un texto y reflexionar sobre su contenido. Los textos utilizados para los reactivos del proyecto PISA corresponden a diferentes situaciones y contextos: privado o personal (novela, carta, biografía), público (anuncios o documentos oficiales), laboral (informe o manual) y educativo (como una hoja de ejercicios). La inclusión de esta variedad de contextos tiene que ver con el compromiso de PISA de valorar las competencias en relación directa con la solución de problemas de la vida práctica, y para ello es fundamental la capacidad de comprender las funciones y circunstancias a que se refieren los materiales que se leen.

La prueba de competencia lectora consiste en varios textos y una serie de preguntas relacionadas con ese texto. La competencia mínima que se evalúa en la prueba es la de localizar algún fragmento del texto que se ha leído, mientras que la más alta tiene que ver con la capacidad del alumno para reflexionar y emitir opiniones propias sobre diversos aspectos del texto.

Un ejemplo, el ejercicio sobre el graffiti

Veamos un ejemplo de los reactivos empleados en la prueba PISA para evaluar la competencia lectora. El tema del reactivo es el graffiti y se presentan dos cartas procedentes de un debate en la internet sobre el tema.

Primera carta

Estoy hirviendo de rabia mientras limpian y pintan por cuarta vez la pared de la escuela para borrar los graffiti. La creatividad es admirable, pero la gente debería encontrar maneras de expresarse que no causaran costos adicionales a la sociedad. ¿Por qué arruinan ustedes la reputación de los jóvenes pintando graffiti donde está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus pinturas en las calles, ¿o sí? En cambio, buscan financiamiento y se hacen famosos por medio de exposiciones permitidas por la ley. El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve En mi opinión, los edificios, bardas y bancas de los parques, son obras de arte en sí mismas. Es realmente patético arruinar la arquitectura con graffiti y lo que es peor, destruir con esta técnica la capa de ozono. Realmente no puedo entender por qué estos artistas criminales se molestan cuando sus “obras de arte” desaparecen de la vista una y otra vez.

Helga

Segunda carta

En cuestiones de gusto no hay reglas. La sociedad está llena de comunicación y publicidad. Logotipos empresariales, nombres de tiendas. Carteles grandes e invasivos sobre las calles. ¿Son aceptables? Sí, en general. ¿Es el graffiti aceptable? Algunas personas opinan que sí, otras que no. ¿Quién paga por los graffiti? ¿Quién está pagando a fin de cuentas la publicidad? Correcto: el consumidor. ¿Te pidieron permiso las personas que pusieron los anuncios en las calles? No. Entonces, ¿deberían hacerlo los pintores de graffiti? ¿No es entonces sólo una cuestión de comunicación –tu propio nombre, los nombres de las pandillas y las grandes obras en las calles? Piensa en la ropa a rayas y cuadros que salieron a la venta en los almacenes hace unos años. Y en la ropa para esquiar. Los motivos y colores fueron robados directamente de las floridas paredes de concreto. Es sorprendente que estos motivos y colores hayan sido aceptados y admirados, pero que el graffiti del mismo estilo se considere horrible. Estos son tiempos difíciles para el arte.

Sofía

El reactivo presenta textos de prosa continua, que corresponden a un contexto de carácter público. En la prueba se hacen preguntas que piden al alumno dos tipos de proceso: interpretación de texto y reflexión y evaluación de lo leído. Las preguntas 1 y 2 del reactivo son de interpretación de texto y sólo la primera de ellas es de opción múltiple.

Pregunta 1

El propósito de cada una de estas dos cartas es:

A) Explicar qué es el graffiti.

B) Plantear una opinión sobre el graffiti.

C) Demostrar la popularidad del graffiti.

D) Decir a la gente cuánto se gasta quitando el graffiti

Ejemplo 2.

CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES

¿Se vuelven nuestros dientes más y más blancos cuanto más tiempo y más fuerte los cepillamos? Los investigadores británicos responden que no. De hecho, han probado muchas alternativas distintas y al final han descubierto la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin cepillar demasiado fuerte, proporciona el mejor resultado. Si uno cepilla fuerte, daña el esmalte de los dientes y las encías sin quitar los restos de comida o la placa dental. Bente Hansen, experta en el cepillado de los dientes, señala dice que es una buena idea sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolígrafo. “Comience por una esquina y continúe cepillándose a lo largo de toda la hilera”, dice. “¡Tampoco olvide la lengua! De hecho, ésta puede contener miles de bacterias que pueden causar mal aliento”. “Cómo cepillarse los dientes” es un artículo de una revista noruega. Utiliza dicho artículo para responder a las siguientes preguntas:

Pregunta 1: CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES

¿De qué trata el artículo?

A. De la mejor manera de cepillarse los dientes.

B. Del mejor tipo de cepillo de dientes a utilizar.

C. De la importancia de una buena dentadura.

D. De la manera en que las distintas personas se cepillan los dientes.

Ejemplo 3.

Ejemplo 4.

Ejemplo 5.

En mi punto de vista acerca de este tipo de reactivos que vienen en la prueba pisa sobre la comprensión lectora, me parece un poco fuera del alcance de los alumnos ya que, la prueba pisa se les hace a todos los niños por igual y algunos no están relacionados con este tipo de contexto.

Este tipo de reactivos no son de todo adecuados para los alumnos ya que tiene un alto nivel cognitivo, y no están adecuadas a su entorno, distintas características de los alumnos.

Se utilizan tres conjuntos de variables para describir las características de los ejercicios: los procesos (aspectos), que describen la tarea exigida a los estudiantes; los tipos de ejercicio, que especifican la manera exacta en la que los estudiantes han de demostrar su capacidad, y los criterios de corrección, que especifican cómo han de evaluarse las respuestas de los estudiantes. A continuación se tratarán cada uno de estos conjuntos de variables, si bien el primero de ellos exigirá un tratamiento bastante más extenso.

Gráficos y datos.

Datos Sinaloa.

2006

Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, económicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más extensas en las que participan.

Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA, se adoptó para el estudio la siguiente definición de competencia lectora:

“La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.”

Esa definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a partir de textos escritos. La definición también está abierta a la enorme variedad de situaciones en las que la competencia lectora puede desempeñar un papel para los adultos jóvenes, situaciones que van desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Asimismo, hace explícita la idea de que la capacidad de lectura permite al individuo dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. La competencia lectora también proporciona a las personas unos instrumentos lingüísticos que resultan cada vez más necesarios para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrático, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales.

Mientras tratan de comprender y utilizar aquello que están leyendo, los lectores reaccionan ante un texto determinado de muy distintas maneras. Ese proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales pueden ponerse en juego en un estudio a gran escala como PISA. Tres que se pueden mencionar son la situación de la lectura, la estructura del propio texto y las características de las preguntas que se suscitan sobre el texto (la rúbrica del texto). Todos estos factores constituyen elementos importantes del proceso de lectura y fueron tenidos en cuenta a la hora de elaborar los ejercicios para la evaluación.

Con objeto de utilizar los formatos textuales, las características de los ejercicios y las situaciones, tanto en el proceso de elaboración de las pruebas de evaluación como en la posterior interpretación de los resultados, fue preciso especificar el rango de cada uno de dichos factores. De ese modo se pudo categorizar cada tarea con el fin de que el peso relativo de cada factor pudiera tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo la redacción final del estudio.

En el núcleo de la evaluación PISA se sitúa la distinción entre textos continuos y textos discontinuos.

• Los textos continuos están compuestos normalmente por una serie de oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Tales párrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras mayores, como serían los apartados, los capítulos y los libros. Los textos continuos se clasifican primordialmente por su objetivo retórico, esto es, por el tipo de texto.

•Los textos discontinuos (o documentos, como a veces se les denomina) pueden clasificarse de dos maneras. Por un lado está el enfoque basado en la estructura formal, que es el que se adopta en el trabajo de Kirsh y Mosenthal (1988 – 1991). En esta obra, los textos se clasifican según la forma en que se organizan las listas subyacentes con objeto de elaborar los distintos tipos de textos discontinuos. Este enfoque puede resultar útil para entender las similitudes y las diferencias entre diferentes tipos de textos discontinuos. El otro método de clasificación se funda en las descripciones corrientes del formato de los textos. Este segundo enfoque será el que adopte PISA para clasificar los textos discontinuos.

Textos continuos

Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos según su contenido y las intenciones de sus autores.

• La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas «¿cuándo?» o «¿en qué orden?».

• La exposición es el tipo de texto en el que la información se presenta bien en forma de conceptos o constructor mentales, o bien en forma de unos elementos en

los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto suministra una explicación sobre el modo en que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta «¿cómo?».

• La descripción es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta «¿qué?».

• La argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las relaciones entre conceptos u otras proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta «¿por qué?».

Una importante subcategoría de los textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.

• La instrucción (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que se debe hacer, y puede consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar.

• Un documento o registro es un texto que se ha diseñado con objeto de normalizar y conservar información. Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de formato altamente formalizados.

• Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas.

Textos discontinuos

La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto, precisa actitudes lectoras distintas.

La clasificación de los textos discontinuos según su formato que figura a continuación ofrece una perspectiva bien conocida que puede ser útil para dilucidar qué textos se incluirán en la evaluación.

• Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la argumentación científica y también en publicaciones periódicas para presentar visualmente información pública numérica y tabular.

• Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y las designaciones de las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos típicos de tablas son las programaciones, las hojas de cálculo, los formularios de pedido y los índices.

• Los diagramas suelen acompañar a las descripciones técnicas (por ejemplo, para mostrar las piezas que forman un aparato doméstico), o a los textos expositivos o instructivos (para explicar cómo ha de montarse un aparato doméstico). Es conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la pregunta, «¿cómo se hace para…?», de los diagramas de proceso («¿cómo funciona?»).

• Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares.

Hay numerosas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos entre unos lugares determinados, o los mapas temáticos, que indican la relación entre lugares, así como algunas de sus características sociales o físicas.

• Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector a responder a preguntas según unas pautas específicas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen formatos de respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos típicos los formularios de Hacienda, de solicitud de inmigración, de visado, los cuestionarios estadísticos, etc.

• Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que proporcionan información.

Dicha información se presenta de modo estructurado y con un formato que permite al lector localizar e identificar con rapidez los datos requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes, así como listas, tablas, ilustraciones y complejos elementos gráficos+ de base textual (encabezamientos, tamaños de fuente tipográfica, sangrías, márgenes, etc.) que resumen y resaltan la información. Los horarios, las listas de precios, los catálogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto discontinuo.

• Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misión instar al lector a que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios, participar en encuentros o reuniones, elegirá una persona para un cargo, etc. El fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren atención y acción. Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y las advertencias pertenecen a esta categoría.

• Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos servicios. La información que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos típicos las facturas, los tiques y billetes, etc.

• Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalización atañe más al contenido que al formato. Requieren la firma de una o más personas autorizadas y competentes que dan fe de lo que allí

se declara. Las garantías, los certificados educativos, los diplomas, los contratos, son documentos de esta naturaleza.

La distribución y la variedad de los textos que deben leer los estudiantes representa una de las características más notables del estudio PISA. y discontinuos en PISA 2000 (en el cual la lectura fue el área prioritaria) y en PISA 2003 y 2006

CARACTERÍSTICAS DE LOS EJERCICIOS

Se utilizan tres conjuntos de variables para describir las características de los ejercicios: los procesos (aspectos), que describen la tarea exigida a los estudiantes; los tipos de ejercicio, que especifican la manera exacta en la que los estudiantes han de demostrar su capacidad, y los criterios de corrección, que especifican cómo han de evaluarse las respuestas de los estudiantes. A continuación se tratarán cada uno de estos conjuntos de variables, si bien el primero de ellos exigirá un tratamiento bastante más extenso.

Cinco procesos (aspectos)

Con el fin de simular situaciones reales de lectura, la evaluación PISA mide los siguientes cinco procesos que deben realizarse para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo.

Los estudiantes deben demostrar su dominio en cada uno de los cinco procesos:

• Obtención de la información,

• Comprensión general,

• Elaboración de una interpretación,

• Reflexión y valoración del contenido de un texto,

• Reflexión y valoración de la forma de un texto.

2009Dentro del proyecto PISA se entiende la competencia lectora como:

“La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009b).

La comprensión lectora se define como los aprendizajes bases que se llevan a cabo dentro y fuera del aula. La comprensión lectora es uno de los pilares básicos y es el instrumento esencial para que se puedan producir más aprendizajes un poco más complejos a futuros.

Esto no es algo que se desarrolla en un año o dos años, es todo un proceso que se considera como un conjunto de habilidades y estrategias que se van construyendo y desarrollando a lo largo de la vida en los diversos contextos en que ésta se desarrolla y en interacción con las personas con las que nos relacionamos.

La capacidad lectora en PISA 2009 se mide a través del lenguaje donde podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad.

El concepto de competencia lectora en PISA se evalúa en relación a 3 aspectos: el formato del texto, la situación o contexto y los procesos o competencias cognitivas.

El formato de los textos

Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material escrito. PISA 2009 propone 4 clasificaciones:

Según el medio o soporte del texto:-Texto impreso.-Texto electrónico.

Según el entorno únicamente electrónico:-Entorno de autor, en el que el lector es receptor y no puede modificar el contenido porque son textos realizados por autores. Se usa sobre todo para obtener información.

-Entorno de mensajería, donde el lector tiene la posibilidad de añadir o modificar el contenido del texto. Además de obtener información, constituye una manera de comunicarse: son los correos, blogs, chats,…

Según el formato del texto:

-Texto continuo: Son textos compuestos por oraciones que configuran párrafos, formando estructuras de diferente tamaño como secciones, capítulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organización del texto. Ejemplos de esta tipología de textos son los reportajes periodísticos, ensayos, novelas, críticas y cartas. -Los textos continuos electrónicos (críticas, blogs, noticias,…) tienden a ser cortos por la limitación del tamaño de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores.

La situación o contexto

Refleja la clasificación de los textos según el uso que pretenda el autor, la relación con otras personas implícita o explícitamente asociadas al texto y el contenido general. Las situaciones incluidas en PISA están adaptadas de la clasificación original del Marco europeo de las lenguas1 desarrollado por el Consejo de Europa (1996) sobre aprendizaje de las lenguas, donde se identificaron cuatro tipos de contexto:

Uso personal o privado, relacionado con textos destinados a la satisfacción de intereses personales, prácticos o intelectuales: cartas, novelas… y correos electrónicos.

-Uso público: documentos oficiales, textos informativos sobre eventos públicos...

-Uso ocupacional o laboral: anuncios clasificados, direcciones de trabajo, informes…

-Uso educativo o formativo: libros de texto, ejercicios… y software de aprendizaje interactivo.

Procesos o competencias cognitivas

Son estrategias y destrezas adquiridas que se basan en experiencias y aprendizajes anteriores. Capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones concretas y obtener unos rendimientos evaluables. La evaluación de la capacidad lectora, como ya se ha señalado anteriormente, gira alrededor de 5 aspectos:

Recuperación de la información,

- Comprensión del texto,

- Desarrollo de una interpretación,

- Reflexión y evaluación sobre la forma y

- Reflexión y evaluación sobre el contenido de un texto

2012La Competencia Lectora desde PISA, es una obra coordinada, por la Dirección de Proyectos Internacionales y Especiales, y esto fue en el afán de mejorar, de apoyar la mejora de la enseñanza en el aula y también de contribuir a que los estudiantes vayan teniendo aprendizajes relevantes, aprendizajes, competencias, porque es claro que estas competencias no son adquiridas de una vez, se van desarrollando poco a poco y siempre es con el concurso, sin duda, de los docentes.

Se organizaron por tipo de texto, de acuerdo con PISA:

• texto continuo

• texto discontinuo

• texto mixto

Cada uno de estos cuadernos incluye de 3 a 5 textos elegidos por los autores, son textos breves. Los cuadernos tienen 2 partes:

• una parte común, que es una parte conceptual donde se define lo que es la competencia lectora. Define también aquellas cosas que se llaman dimensiones de acuerdo con PISA, que incluye el tipo de texto, las situaciones y los procesos. Así también viene la descripción de los niveles de desempeño.

La segunda parte, que es la más rica, que es la fundamental, que es la que realizaron los especialistas que están aquí acompañándome, son propuestas de cómo abordar los procesos de la competencia lectora, desde los niveles más sencillos hasta los más complejos. Esto es lo más rico. A partir de estos textos que ellos incluyeron en el formato que corresponde, ellos nos van ejemplificando, nos van ilustrando, cuáles son esos caminos para poder llegar a una comprensión no solamente de poder leer, una comprensión sencilla, sino de llegar a una lectura crítica.

En el informe Pisa 2009 se inicia la competencia lectora en su versión digital, un apartado voluntario donde participaron 19 países, en el Pisa 2012 esta cifra aumentará hasta 32 países (23 OCDE/ 9 países asociados). Los resultados en este último ciclo, vuelven a escenificar esa mediocridad cronificada que, en otra ocasión, llamé el laberinto educativo español. Sintetizo, desde el boletín 25 del INEE y el informe PISA 2012, cinco estadísticas:

en lectura digital, la media de la OCDE es de 497 puntos, España obtiene 466 puntos; al igual que en la competencia matemática, nuestros alumnos sacan mejores resultados en papel que en en soporte digital (22 puntos de diferencia); en los niveles altos (5 y 6) volvemos a tener sólo un 3%, frente al 8% que tiene de media la OCDE, y nos situamos en los niveles inferiores con un 26%, por encima

del 18% de la OCDE; las chicas superan a los chicos en un 26% en lectura digital, y en 37% en lectura impresa, volviendo ambos a sacar mejores resultados en papel que en lectura digital; si nos fijamos en la competencia lectora, se vuelve a comprobar una brecha educativa en el territorio nacional, de los mejores resultados de Madrid (511), o Navarra (509), a los peores resultados de Murcia (462), o Extremadura (457), siendo el promedio OCDE (496), o el de la UE (489). Dos conclusiones rápidas: tenemos un problema en competencia lectora, que se agrava con la introducción de la variable digital, un aspecto que se repite en la competencia matemática; hay una brecha entre las comunidades autónomas que fragmenta nuestro mapa educativo. Minimizar o negar estos problemas, nos lleva a un callejón sin salida que nada favorece. Hay soluciones, pero no vale cualquier solución.

Profundicemos en la competencia lectora: ¿en qué consiste verdaderamente? Vayamos a la definición de Pisa 2012: “Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”. Desglosemos la definición, siguiendo el desarrollo explicativo. Frente a lectura, se opta por competencia lectora: “pretende reflejar la aplicación activa, intencional y funcional de la lectura en una serie de situaciones y con distintos fines”. Resumiendo: darle una concepción más amplia que la que pudiera sugerir el término lectura. Sigamos: ¿por qué se utilizan los verbos comprender, utilizar, reflexionar? Cito: “El término comprender se relaciona inmediatamente con la comprensión lectora, un elemento totalmente aceptado de la lectura”; “El verbo utilizar hace referencia a los conceptos de aplicación y función -hacer algo con lo que leemos”; “Reflexionar sobre se añade a comprender y a utilizar para subrayar la idea de que la lectura es interactiva”. ¿Por qué se dice comprometerse con? “(…) el compromiso implica la motivación para leer y engloba una conjunto de características afectivas y conductuales en las que se incluye el interés por la lectura y el placer de leer, una sensación de control sobre lo que se lee, la implicación en la dimensión social de la lectura, y distintas y frecuentes prácticas de lectura”. ¿Qué quiere decir textos escritos? “La expresión textos escritos pretende incluir todos aquellos textos coherentes en los que la lengua se utiliza en su forma gráfica, ya sea impresa o digital”. Pero advertimos: “Estos textos no incluyen disposiciones para la audición del lenguaje, como grabaciones de voz, ni tampoco imágenes de películas, televisión, animadas o dibujos sin palabras”. Una duda inmediata: ¿no es esta definición una parte importante del ecosistema lingüístico de un sujeto actual? Una opinión crítica: limitaciones que habrá que resolver metodológicamente, si queremos que sea una fotografía adecuada de un alumno en la sociedad-red en su nueva matriz lingüística. Y finalmente: para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personal, y participar en la sociedad. Implica: “Esta frase pretende capturar todas aquellas situaciones en las que la competencia lectora juega un papel, desde lo privado a lo

público, desde el contexto educativo hasta el laboral, desde la educación formal hasta el aprendizaje permanente y la ciudadanía activa”.

Ahora aclaremos el constructo evaluativo que, obligadamente, debe seleccionar de la complejidad de procesos que significa la lectura. El informe Pisa 2012 lo delimita en: “La evaluación de la competencia lectora en PISA se asienta sobre tres características fundamentales de los ejercicios para garantizar una amplia cobertura del área de conocimiento: la situación, que se refiere a la variedad de contextos o finalidad de la lectura; el texto, que hace referencia a la diversidad del material que se lee; el aspecto, que alude al enfoque cognitivo que determina de qué modo los lectores se implican en un texto. Hay cuatro tipos de situación: personal, pública, educativa y profesional. Se diferencian desde Pisa 2009, las siguientes clasificaciones respecto a los textos -un detalle que pasa muchas veces inadvertido en muchos comentarios-: medio (impreso, digital); entorno (de autor, basado en mensajes y mixto); formato de texto (continuo, discontinuo, mixto y múltiple); tipo de texto (descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción y transacción).

Hay cinco aspectos que categoriza el informe Pisa 2012: la obtención de información, el desarrollo de una comprensión global, la elaboración de una interpretación, la reflexión y valoración del contenido de un texto, y la reflexión y valoración de la forma de un texto. Aquí nos encontramos con un problema metodológico evidente: ¿cómo discriminar esta tipología? Con tres grandes categorías que se relacionan con lo anterior: acceder y obtener (obtención de información); integrar e interpretar (el desarrollo de una comprensión global, la elaboración de una interpretación); reflexionar y valorar (la reflexión y valoración del contenido de un texto, y la reflexión y valoración de la forma de un texto). Si nos fijamos hay una línea (la cursiva sigue el texto PISA) que va desde los datos dentro del texto, prosigue en las relaciones dentro del texto, y finaliza con los conocimientos externos al texto y relacionarlos con lo que está leyendo. En esta síntesis ya estamos en disposición de comprender la complejidad de lo que implica la competencia lectora. Un comentario crítico final: a diferencia que en el Pisa 2009 (donde era la competencia central), no mide dos aspectos importantes que sí se introdujeron en ese ciclo: el compromiso con/interés por la lectura, y la metacognición. Crítico porque, aunque no sea la competencia central, introducir dos variables que luego se suprimen en el siguiente ciclo, imposibilita establecer un corporativismo diacrónico que posibilitaría tanta investigación.

La importancia del soporte electrónico de la evaluación Pisa en la competencia lectora, tiene varios argumentos y problemas que merecen atención. Estos tienen que tener un tratamiento metodológico específico que, tantas veces, se olvida. Dicho de otro modo: la lectura digital comparte habilidades y estrategias con la lectura impresa, pero tiene una singularidad que debe ser reconocida. Vayamos al informe Pisa 2012 en busca de algunas pistas: “(…) a efectos de Pisa, texto digital es sinónimo de hipertexto: texto o textos que cuentan con herramientas y

características de navegación que hacen posible y de hecho incluso requieren una lectura no secuencial”.

Una diferencia crucial frente a la lectura impresa. Otra característica de su complejidad: “la dificultad de los ejercicios es mayor o menor en función del número de herramientas de navegación que sea necesario utilizar, del número de operaciones o pasos requeridos y del tipo de herramientas empleado”.

Un aspecto importante: “La clasificación de entorno se aplica únicamente a los textos digitales”. Existen dos tipos: “de autor y basado en imágenes”. ¿Cuál es la diferencia? Está en la capacidad de influir en el contenido del sitio. En el de autor, el lector es receptivo (páginas de inicio, sitios de publicidad o que publicitan eventos, sitios educativos con información para los alumnos…); en el entorno de mensaje, “el lector tiene la oportunidad de añadir o modificar el mensaje” (correos electrónicos, blogs, foros, chats…). Una vez comprendida la naturaleza de los textos digitales, tenemos que enunciar un problema que en el sistema educativo no se ha resuelto: la renovación curricular, metodológica e institucional en un nuevo ecosistema informacional. La mayor complejidad de éste implica el desarrollo de un pensamiento crítico que discrimine en el bucle saturado de información de nuestra época. Algo más: el pensamiento creativo es y será clave para la innovación en el ámbito político, económico, social y cultural. El gran reto de los sistemas educativos en este s. XXI: pensamos, actuamos y vivimos en una sociedad-red. Para resolver lo anterior, esa renovación plural es necesaria. Vamos al último eje temático: la metodología de la competencia lectora.

Conclusiones.

Al analizar los bajos resultados de los estudiantes mexicanos en la prueba de

PISA en el 2009 considero que el problema se puede enfocar en que utilizan un

proceso de razonamiento que parte desde postura epistemológica ligeramente

diferente y una lógica de construcción ontológica de menor alcance. Un aspecto

que considero relevante es que la estructuración de los tramados teóricos del

marco de PISA, fomentan un tipo de lógica de aproximación distinta, que si bien,

no es imposible de flanquear por los alumnos, sí le podría requerir tiempo para

comprenderla durante el examen.

Por el tipo de conflicto cognitivo que les impide resolver los reactivos de los niveles

más bajos de esta subescala (Debajo del Nivel 1b, Nivel 1b y Nivel 1a), considero

que podría atribuirse a la persistencia de prácticas de enseñanza y aprendizaje

relacionadas con corrientes estructuralistas, mecanicistas o conductistas en el

aula. Estos enfoques de enseñanza favorecen procesos de razonamiento de tipo

lineal, desde el que se asume que el significado se presenta de manera directa a

la conciencia y brinda criterios de objetividad con independencia de las situaciones

sociales, históricas o culturales.

PISA no está diseñado para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos

fijados en los programas de las escuelas o de los distritos o regiones

correspondientes. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los

docentes ni los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y

valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a

sus quince años. La adquisición de tales destrezas y conocimientos es fruto de

numerosas circunstancias familiares, sociales, culturales y escolares

Bibliografías:

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/

pisalectura.pdf?documentId=0901e72b8010c470

http://www.isei-ivei.net/cast/pub/itemsliberados/lectura2011/

lectura_PISA2009completo.pdf

http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

file:///C:/Users/Ceci/Desktop/lectura_PISA2009completo.pdf

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/

images/Mexico_PISA_2012_Informe.pdf

http://www.sepyc.gob.mx/documentacion/boletinnum2.pdf