UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGOESCUELA DE POSTGRADOSECCIN DE POSTGRADO DE EDUCACIN

RELACION ENTRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, APRENDIZAJE AUTOREGULADO Y AUTOESTIMA EN LOS ESTUDIANTES EN EL INSTITUTO SUPERIOR INDOAMERICA 2011

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO (A) EN EDUCACINMENCION: DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR

AUTOR (A) Br ENRIQUE BENAIN REBAZA VILLACORTA.ASESOR (A) Ms. Dr. JOSE MEDINA SANCHEZTrujillo 2011DEDICATORIA

A Dios Fuente de vida y misericordia.

A Enrique y Luz Mi Padres que me inculcaron el camino el bien.

A mi esposa Mery a mis hijos Junior y MaraLa razn de mi vida y fuerza de superacin.

A los docentes, mi asesor por ser afortunado de aprender de ellos y han hecho posible la realizacin de este trabajo.

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AGRADECIMIENTOS

A la Universidad ParticularAntenor Orrego, por acogernos en sus aulas para alcanzar nuestras metas humanas.A los docentes que nos ensearon con afecto.

A mis estimados colegas de promocin y todas las personas que hicieron posible la realizacin de mis estudios y a quienes lean tesis les expreso mi respeto y gratitud.

Iii

RESUMEN

La investigacin se realizo en ISP INDOAMERICA en el ao 2011, tuvo como propsito determinar la relacin entre las estrategias meta cognitivas, aprendizaje auto regulado y la autoestima de los estudiantes. El trabajo se justifico porque posee valor terico, valor acadmico, utilidad prctica, relevancia social, siendo conveniente por los beneficios que genera. Se sustento en la teora de meta cognicin, las teoras cognitivas del procesamiento de la informacin, el aprendizaje social y el Autoestima.

La investigacin se abordo de acuerdo al tipo de estudio descriptivo correlacional, con un diseo de campo la poblacin fue de 111 estudiantes y la muestra 111 de los mismos. Se aplico un inventario e estrategias meta cognitivas formada por 20 preguntas en escala Lickert, un inventario de auto aprendizaje regulado de 80 preguntas y un inventario de autoestima de 58 preguntas.

Los resultados muestran que existe relacin entre estrategias meta cognitivas, aprendizaje auto regulado y autoestima, concluyndose que existe una correlacin significativa entre las variables.

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ABSTRACT

The researchwas conductedinINOAMERICAISPin 2011, was to determinethe relationshipbetweenmetacognitivestrategies, self-regulated learningandself-esteemof students. Theworkisjustifiedbecauseit hastheoretical value,academicvalue,practical utility,socialrelevanceis convenientfor thebenefitsitgenerates. Is based onthetheoryofmetacognition, cognitive theories ofinformation processing, social learningandself-esteem.

The investigationboardaccordingto thetypeofdescriptivecorrelationaldesignfieldpopulationwas111 studentsand111ofthesamesample. Applying aninventoryandmetacognitivestrategiesconsists of20Likertscalequestions, aself-teachinginventorycovered80 questionsandaself-inventory of58questions.

The results showthatthere is a relationshipbetweenmetacognitivestrategies, self-regulated learningandself-esteem, concludingthat there isasignificant correlationbetween thevariables.

I N D I C EPginaDedicatoria iiAgradecimientos iiiResumen ivAbstract vndice vi - viindice de cuadros viii - ixndice de figuras xI. INTRODUCCION 1II. CONOCIMIENTO METACOGNITVO DE FLAVEL 2METACOGNICION 2 4ESTRATEGIA METACOGNITIVASTEORIA DEL APRENIZAE SOCIAL DE BANDURAAPRENDIZAE AUTOREGULADOTEORIA DE LA PERSONALIDAD DE CARLS ROGERSIII. MATERIAL Y METODO 3III.1 MaterialPoblacinMuestraUnidad de AnlisisCriterios de InclusinCriterios de ExclusinIII.2 Mtodo 6 8ViTipo de estudioDiseo de investigacinVariables y operacionalizacin de las mismasInstrumentos para recolectar la informacinConfiabilidad y validezProcedimiento para recolectar la informacinModelo estadstico para el anlisis de los datosIV. RESULTADOS 10Presentacin de cuadrosPresentacin de figurasV. DISCUSION 11VI. PROPUESTA (OPCIONAL) 12VII. CONCLUSIONES 13VIII. RECOMENDACIONES (OPCIONAL) 14IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (Normas APA) 15-16X. ANEXOS 17

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INDICE DE CUADROS o TABLAS

Cuadro N 01 Distribucin de la muestra estudiantil. Cuadro N 02Nivel de estrategia meta cognitivas Cuadro N 03 Nivel de estrategias de aprendizaje auto regulado.Cuadro N 04 Nivel de estrategias de autoestima.Cuadro N 05 Cuadro de correlacin de estrategias meta cognitivas, aprendizaje auto regulado y autoestima.Cuadro N 07 Comparacin de promedios

IxINDICE DE FIGURAS

N DE GRFICOS CON SU DESCRIPCIN Grfico N 01 Grfico N 02 Grfico N 03 Grfico N 04

xCAPTULO I

INTRODUCCIN

La investigacin de Martnez Fernndez (2007), sobre Concepcin de estrategias Metacognitivas en estudiantes de Psicologa, de La Universidad Autnoma de Barcelona - Facultad de Psicologa - Espaa concluye que las estrategias Metacognitivas son un factor que aumenta la relacin entre las distintas categoras de concepcin de aprendizaje, as mismo, la investigacin de Luque M (2006) en su tesis Aplicacin de Estrategias de Metacognicion para el Desarrollo del Aprendizaje de la Lgica de Programacin en Estudiantes de Computacin e Informtica del Nivel Superior del Instituto Superior Tecnolgico Pedro Vilca Pasas de la Ciudad de Azngaro Juliaca - Puno concluye que el efecto que produjo la aplicacin de estrategias de metacognicion, con el mtodo del estudio dirigido fue positiva para lo alumno y tambin para el maestro y por ende levanto el nivel de enseanza en las instituciones educativo de nivel superior.La adquisicin de nuevas estrategias para aprender es una de las exigencias formativas que nuestra sociedad estn generando Poso, Ignacio (1996)Los estudiantes del I.S.P.P. INDOAMERICA utilizan diversas estrategias de aprendizaje las cuales no siempre son utilizados ptimamente en el proceso de aprendizaje, de all la importancia del uso de estrategias meta cognitivas, autoregular su aprendizaje y elevar su nivel de autoestima; vistos estos antecedentes nos preguntamos cual es la relacin que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autoregulado y autoestima. En base a ello nuestro objetivo principal es determinar la relacin que existe entre estrategias meta cognitivas, aprendizaje autoregulado y autoestima; corroborando nuestra hiptesis, si existe relacin entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autoregulado y autoestima, en los estudiantes de I.S.P.P. INDOAMERICA.Esta investigacin se justifica en porque los procedimientos de esta investigacin as como los resultados servirn como referencia para futuros estudios de la aplicacin de estrategias metacognitivas, aprendizaje autoregulado y autoestima en los diferentes niveles educativos.Las limitaciones encontradas es que no existen trabajos de investigaciones similares en nuestra localidad.

1. EL PROBLEMA

A) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMALa adquisicin de nuevas estrategias para aprender es una de las exigencias formativas que nuestras sociedades estn generando. Pozo, J, I (1996).

En el Per, los currculos de formacin docente de las instituciones de educacin superior no universitaria, se encuentra en forma declarativa, el aprender a aprender; sin embargo, no encontramos ninguna rea o subrea que desarrolle las estrategias metacognitvas como uno de los instrumentos para desarrollar, el aprender a aprender, en los estudiantes as como la autorregulacin de sus aprendizajes.

A nivel regional, observamos que en el proyecto educativo regional y en el diseo educativo regional 2008 elaborados por la Direccin Regional de Educacin de la Libertad, no se establece como operativizar las estrategias metacognitivas y la autorregulacin del aprendizaje para el desarrollo de los procesos cognitivos en estudiantes.

En el Instituto Superior de Formacin Docente Indoamrica, en su proyecto educativo institucional y proyecto curricular institucional en lo referente a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, no se toma en cuenta el desarrollo o uso de estrategias metacognitivas y aprendizaje autorregulado presentando los estudiantes dificultades para controlar sus procesos de aprendizaje.

Lo que evidencia que los estudiantes, no planifican sus tareas, utilizan escasas estrategias cognitivas para comprender la informacin. Tambin presenta exiguo requerimiento a las acciones que realiza; articula muy poco lo que estudia con las estrategias, haciendo una escasa elaboracin sobre la informacin que recoje.

Por otra parte, muy poco regula, los procedimientos para resolver y comprender informacin, los estudiantes presentan poca reflexin y motivacin para lograr sus metas no administrativas en tiempo para comprender y desarrollar sus tareas, ni busca ayuda para hacerlo; utilizando una actividad de aprendizaje colectiva y descuida el aprendizaje autorregulado.

Frente a esta situacin es necesario conocer la relacin entre las estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado de los alumnos, por cuanto el desarrollo metacognitivo guarda estrecha relacin con la posibilidad de llevar a cabo lo gue se conoce como aprendizaje estratgico (Castellanos D. 2001: Pozo J. 1998; Buron 1996 (Citado Escanero 2008).

B) ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Cul es la relacin gue existe entre, estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado, y Autoestima en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

2. HIPOTESIS

A) GENERALExiste relacin significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

B) ESPECIFICA El nivel que predomina en estrategia metacognitivas es regular en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011. El nivel que predomina en Aprendizaje Autorregulado es regular en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011. El nivel que predomina en Autoestima es regular en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

3. OBJETIVOS:

A) GENERALESDeterminar la relacin que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado, y Autoestima en los estudiantes de la Institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

B) ESPECIFICOS

1. Identificar el nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

2. Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

3. Identificar el nivel de Autoestima en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

4. Establecer la relacin entre las Estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes de la institucin Superior de formacin docente INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo en el ao 2011.

CAPITULO IIMARCO TERICO TEORA METACONITIVA DE FLAVEL:Esta teora tiene una relacin directa con la investigacin porque la metacognicion el llamado aprender a aprender es decir el grado de conciencia que tiene la persona con respecto a u pensamiento tiene que ver con la primera variable de estudio Conocimiento metacognitivo 1979 sustenta esta variable ya que se requiere conciencia y conocimiento de las variables de la persona de la tarea y de la estrategia. En relacin con las variables personales esta la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de si mismo y se sus capacidades y limitacin cognitivas; aspecto que va formando a partir de las percepciones y comprensin que de desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refirieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver significa por tanto averiguar l objetivo de la tarea si es familiar o nuevos, cual es su nivel de dificultad etc. En cuanto a las variables de estrategia incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido puede entenderse la conciencia metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea y las estrategias de un contexto determinado.TEORA DEL APRENDIZAE AUTOREGULADO DE PINTRICHLa segunda variable de estudio se sustenta en la teora del aprendizaje autoreguladoPintrich, quien ha propuesto un marco terico, basado en una perspectiva socio cognitiva, con el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que segn la literatura cientfica estn implicaos en el aprendizaje autoregulado. En dicho modelo los procesos reguladores se organizan en funcin en cuatro fases:a) La planificacinb) Autoobservacinc) El controld) La evaluacinAsu vez dentro de cada una de ellas las actividades de autorregulacin se enmarcan dentro d cuatro areas la cognitiva, la motivacional / afectiva la comportamental y la contextual TEORA DE COOPERSMITHA. Teora de CoopersmithLa autoestima es la evaluacin que el individuo hace y que acostumbradamente mantiene con respecto a s mismo y se indica el grado al cual el individuo se cree capaz, significativo, acertado y digno.Coopersmith seala tres condiciones que fortalecen la autoestima en el medio ambiente de hoy: La aceptacin del nio por parte de los padres, al mismo tiempo reconociendo sus cualidades, sus problemas y limitaciones, al aceptar el nio sus padres lo demuestran que es digno de atencin y respeto, ese respeto capacita para convivir con sus habilidades y limitaciones

La existencia de lmites explcitos, claramente definidos y consistemente aplicados, ofreciendo normas de conducta y expectativas conductuales.

La provisin de tratamiento respetuoso cuando se observan los lmites, lo nios actan de acuerdo con las reglas o las lneas establecidas por los padres.Segn Coopersmith Stanley, (1991). Comenta tambin existen cuatro fuentes de la autoestima: la capacidad de influenciar y de controlar otros (energa), la aceptacin la atencin y el efecto de otros (significacin) adherencia a los estndares morales ticos (virtud) y funcionamiento acertados en las demandas de la reunin para el logro (capacidad).

B. Concepto:Una sensacin fundamental de eficacia y un sentido inherente de mrito, y lo explica nuevamente como la suma integrada de confianza y de respeto hacia s mismo. Se lo puede diferenciar de autoconcepto y de s mismo, en que el primero atae al pensamiento o idea que la persona tiene internalizada acerca de s misma como tal; mientras que el s-mismo comprende aquel espacio y tiempo en que el Yo se reconoce en las experiencias vitales de importancia que le identifican en propiedad, algo as como el mi (CALERO PREZ, Mavilo, 2000).

C. FormacinEl Punto de partida para que un nio disfrute de la vida, inicie y mantenga relaciones positivas con los dems, sea autnomo y capaz de prender, se encuentra en la vala personal de s mismo o autoestima. Hablar de autoestima es hablar de percepciones, pero tambin de emociones fuertemente arraigadas en el individuo. El concepto encierra so slo un conjunto de caractersticas que definen a un sujeto, sino adems, el significado y la valoracin que ste consciente o inconscientemente le otorga.

La comprensin que el individuo logra de s mismo por ejemplo, de que es sociable, eficiente y flexible est en asociacin con una o ms emociones respecto de tales atributos. A partir de una determinada edad (3 a 5 aos) el nio recibe opiniones, apreciaciones y por qu no decirlo crticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus actuaciones. Su primer bosquejo de quin es l, proviene, entonces desde afuera, de la realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los nios no pueden hacer la distincin de objetividad y subjetividad. Todo lo que oyen acerca de si mismos y del mundo constituye realidad nica. El juicio este chico siempre ha sido enfermizo y torpe llega en forma definitiva, como una verdad irrefutable, ms que como una apreciacin rebatible. La conformacin de la autoestima se inicia con estos primeros esbozos que el nio recibe, principalmente, de las figuras de apego, las ms significativas a su temprana edad. La opinin nio mal educado si es dicha por los padres en forma recurrente, indiscriminada y se acompaa de gestos que enfatizan la descalificacin, tendr una profunda resonancia en la identidad del pequeo.

En la composicin de la vala personal o autoestima hay un aspecto fundamental que se dice relacin con los efectos o emociones. Resulta que el menor se siente ms o menos confortable con la imagen de s mismo. Puede agradarle, sentir miedo, experimentar rabia o entristecerlo, pero en definitiva y, sea cual sea, presentar automticamente una respuesta emocional congruente con un esa percepcin de s mismo. Tal es el componente de vala, valoracin o estimacin propia.

En forma muy rudimentaria el nio est consciente de poseer quirelo o no- un determinado carcter o personalidad y eso no pasa inadvertido, le provoca un sensacin mayor o menor disconfort. Inclusive, es ms factible que l identifique muy claramente el desagrado que le provoca el saberse tmido, sin tener clara idea de qu significa exactamente eso. Slo sabe que no le gusta o que es malo.Slo en la adolescencia, a partir de los 11 aos aproximadamente, con la instauracin del pensamiento formal, el joven podr conceptualizar su sensacin de placer o displacer, adoptando una actitud de distancia respecto de lo que experimenta, testeando la fidelidad de los rasgos que l mismo, sus padres o su familia le han conferido de su imagen personal.

Siendo la identidad un tema central de esa etapa, el adolescente explorar quin es y querr responderse en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La crisis emergente tendr un efecto devastador si el joven ha llagado hasta aqu con una deficiencia o baja valoracin personal. La obtencin de una valoracin positiva de s mismo, que opera en forma automtica e inconsciente, permite en el nio un desarrollo psicolgico sano, en armona con su medio circundante y, en especial, en su relacin con los dems. En la situacin contraria, el adolescente no hallar un terreno propicio el concerniente a su afectividad para aprender, enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades (EPSTEIN, S 1981).

D. Desarrollo Conformarse con una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias ambientales, sino que tambin, la salud y la maduracin del organismo, para cada fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades relacionada con un instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender, entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o en el adolescente la sensacin de logro de confianza en sus propias capacidades.

En lo relativo al entorno, Ciernes y Bean (1998) proponen cuatro factores condicionantes para que este proceso marche normalmente o en forma equilibrada.

1. VinculacinEl nio necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o una pandilla. Para l es necesario saber que hay alguien que se preocupa de l, que es necesario e importante para otro. La vinculacin se relaciona tambin con sentir que tiene objetivos significativos para l y que le pertenecen. Necesita se escuchado, tomado en cuenta, que le permitan participar y dar de sus opiniones. El grado de vinculacin va a estar en estrecha relacin con la calidez, la apertura para aceptarlo y brindarle seguridad, la comprensin e incluso el sentido del humor que manifiesten las personas que lo rodean y que l considera importantes. La vinculacin es necesaria a la vez con lugares y circunstancias que al nio le producen satisfaccin

2. SingularidadCorresponde a la necesidad de saberse alguien particular y espacial, aunque tenga muchas cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La nocin de singularidad implica tambin, espacio para que el nio se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a los dems. La condicin de singularidad tambin entraa el respeto que los dems le manifiestan y que ser para l un parmetro de seriedad con que lo consideran.

Otra caracterstica, que promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la imaginacin. El hecho de permitirle crear e inventarle sirve para reconocer lo distinto que puede ser su aporte, fomenta su flexibilidad y la valoracin de sus propias habilidades.3. PoderLa sensacin de poder implica que el nio cree que puede hacer lo que se planea y que en la mayora de las veces obtendr xito. En las excepciones. Es decir, cuando no logra lo que se propone, ser de vital importancia que comprenda la verdadera razn de los impedimentos y cmo ellos se relacionan con sus futuros propsitos. Necesita disponer de medios bsicos, sobre los cuales l est a cargo. El nio desarrolla una confianza en s mismo cuando se le permite decidir sobre cosas que estn a su alcance y que l considera importantes. El poder se relaciona, tambin con saber controlarse ante determinadas circunstancias, como ante la frustracin o el agobio. Cuando aprende una nueva habilidad es necesario que se le d la oportunidad para participar lo que ha aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su medida.

4. PautasLas pautas se realacionan con el sentido que el nio le otorga a su existencia y a lo que realiza. Requiere de modelos positivos, que cuando los imite obtenga resultados satisfactorios y alentadores, a travs de los cuales aprenda a distinguir lo bueno de lo malo. Los nios son como esponjas frente a quienes l considera importantes, la forma en que ellos los modelos- actan, lo que dicen y cmo lo dicen, dejar un sello indeleble en su retina. Los patrones ticos, los calores, los hbitos y las creencias se transmiten a travs de las figuras de apego. Saber por qu ocurren los cambios, qu sentido tiene el trabajo y qu cosas se valoran a la hora de decidir, le permitir desenvolverse con confianza, prediciendo que si acta de determinada manera lograr lo que se propone. El orden y las reglas dentro de lmites razonables- son especialmente importantes para crear en el nio la sensacin de pautas o guas, que le permitirn conducirse, organizar el tiempo, planificar y resolver problemas.

E. Componentes de la Autoestima1. El Componente cognitivoSe refiere al autoconcepto definido como la opinin que se tiene de la propia personalidad y de las conductas.2. El componente afectivo.Se refiere a la valoracin de lo positivo y negativo que hay en el individuo, lo cual implica un sentimiento de lo favorable o desfavorable, agradable o desagradable que vemos en nosotros. Este elemento se refiere a la autoestimacin que nace de la observacin propia de uno mismo y de la asimilacin e interiorizacin de la imagen y opinin que los dems tienen y proyectan en nosotros.

3. El componente conductual.Se refiere a la autoafirmacin y a al autorregulacin dirigida hacia el llevar a la prctica un comportamiento consecuente, lgico y racional. (Mckay y FANNING. 1991).

F. Caractersticas de Autoestima1. Autoestima positiva En relacin a s mismo:Tiene una actitud de confianza a s mismo, acta con seguridad y se siente capaz y responsable por lo que siente, piensa y hace.Es una persona integrada, que est en contacto con lo que siente y piensa. Tiene capacidad de autocontrol y es capaz de autorregularse en la expresin de sus impulsos.

En relacin a los demsEs abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relacin con otros.Tiene una actitud de valoracin de los dems y los acepta como son.Es capaz de ser autnomo en sus decisiones y le es posible opinar de modo distinto sin agredir.Toma la iniciativa en el contacto social y, a su vez es buscado por sus compaeros porque resulta atrayente.Su comunicacin con los otros es clara y directa.Los elementos verbales coinciden con los no verbales, por lo que su comunicacin es congruente.Tiene una actitud emptica; es capaz de conectarse con las necesidades de los otrosEstablece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras personas de mayor jerarqua.

Frente a las tareas y obligacionesAsume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de orientarse por las metas que se propone.

Es optimista en relacin a sus posibilidades para realizar sus trabajos.Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en exceso frente a los problemas pero se preocupa por encontrar soluciones.Pe4rcibe el xito como resultado de sus habilidades y esfuerzo.

Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enumerar sus errores no se limita a autoculparse ni a culpar a otros.Su actitud es creativa, es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva.Es capaz de trabajar en grupo con sus compaeros.

2. Autoestima NegativaLa baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras dependiendo de la personalidad del nio, de sus experiencias vitales y de los modelos de identificacin a los que ha estado expuesto. Algunas de las actitudes y conductas ms frecuentes de los nios con problemas de autoestima son los siguientes.1. Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica, la cual es una forma de expresar una sensacin de descontento porque las cosas no le resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensacin de no ser suficientemente valorados por las otras personas.

2. Necesidad compulsiva de llamar la atencin, en la que los nios estn constantemente demandando que se les atienda, como una manera de lograr que los dems le confirmen que son importantes.

3. Necesidad imperiosa de ganar, en la que los nios se frustran y ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que para ser queridos deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre mejor que los dems, slo estn satisfechos cuando logran ser los mejores.

4. Actitud inhibida y poco sociable, lo cual se da en la medida en que valoran poco, tienen mucho temor a autoexponerse, pues imaginan que son aburridos y no se atreven a tomar la iniciativa creyendo que podran ser rechazados. Tienen mucha dificultad para ser amigos.

5. Temor excesivo a equivocarse, en la que las personas que estn convencidas de que cometen una equivocacin equivale a una catstrofe, por esta razn se arriesgan poco o nada.

6. Actitud insegura, en la que los nios confan poco en s mismos y presentan gran inseguridad para autoexponerse.

7. nimo triste, en la que a veces aparecen como nios muy tranquilos, que no dan problemas al profesor, pero si se les observa con cuidado, muestran un sentimiento general de tristeza, sonren con dificultad, las actividades que se les propone no los motivan aunque puedan realizarlas, resulta evidente que no se ilusionan con ellas como sus otros compaeros.

8. Actitud perfeccionista, en la que rara vez estn contentos con lo que hacen. Cundo son pequeos, a diferencia de sus compaeros que estn orgullosos de sus trabajo y quieren mostrarlos, se muestran disconformes con lo realizado y con frecuencia muestran una marcada resistencia a permitir que los dems vean lo que han hecho.

9. Actitud desafiante y agresiva, la cual probablemente es la conducta infantil ms difcil de percibir como problema de baja autoestima, ya que los nios desafiantes aparecen como sobre seguros. Buscan recibir atencin de manera inapropiada.

En muchas ocasiones, la mayora de la gente encubre su frustracin y tristeza con sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobacin lo compensan transformando s inseguridad en la conducta opuesta, es decir, en una conducta agresiva.

10. Actitud derrotista, que simboliza a los alumnos que su historia de fracasos, tienden a imaginar que ante cualquier tarea que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician.

Son nios que se auto perciben a s mismo como fracasados. Muchas veces son descritos por los adultos como flojos, pero la verdad es que detrs de esa flojera est el temor a que, a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes.

11. Necesidad compulsiva de aprobacin, que simboliza a nios y nias que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Y necesitan reconocimiento por cada logro y estn buscando permanentemente la atencin de los adultos, dependiendo de ellos para su valoracin personal. Detrs de esa necesidad de aprobacin hay una inseguridad muy grande, una falta de confianza en sus propias capacidades y un temor muy marcado a mirarse a s mismas, a enfrentar sus sentimientos y autoevaluarse. (GILLHAML, Heber. 1991)

G. Escalera del desarrollo de la autoestima1. El primer peldao es conocido como el autoconocimiento, el cual consiste en conocer las partes que componen el Yo, cules son sus manifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales logra conocer el porqu y cmo acta y siente.

2. El segundo peldao es el autocencepto, que es una serie de creencias acerca se s mismo, que se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto, si se cree inteligente o apto, actuar como tal.

3. El tercer peldao es la autoevaluacin, la cual refleja la capacidad interna de evaluar las cosas buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, son interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien, y le permiten crecer, y aprender y considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen, carecen de inters, le hacen dao y no le permiten crecer.

4. El cuarto peldao es conocido como la autoaceptacin, que consiste en admitir y reconocer todas las partes de si mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir, ya que slo a travs de la aceptacin se puede transformas lo que es susceptible en ello.

5. El quinto peldao es el autorespeto, que se basa en atender y satisfacer las propias necesidades y valores.Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de s mismo.

6. Finalmente el sexto peldao es la autoestima, la cual es la sntesis de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y est consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades y se acepta y respeta, tendr autoestima. Por el contrario si una persona no se conoce, tiene un concepto pobre de s mismo, no se acepta ni respeta, entonces no tendr autoestima. (RISO, Walter 1988).

H. Dimensiones de autoestima.Si bien existe una valoracin global acerca de s mismo, que puede traducirse en una percepcin de ser querido, valioso y en estar contento de ser como se es; o por el contrario, es un sentimiento de ser poco valioso, no querido y, por lo tanto, es un sentimiento negativo y de no aceptacin respecto de uno mismo: existen tambin otras dimensiones o reas especficas de la autoestima; dentro de ellas, las siguientes son muy significativas en la edad escolar.1. Dimensin fsica, la cual, se refiere al hecho de sentirse atractivo fsicamente.

2. Dimensin social, la que incluye un sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir el sentirse parte de un grupo.

3. Dimensin afectiva, la cual est muy relacionada con la anterior, pero se refiere a la autopercepcin de caractersticas de personalidad; como sentirse: Simptico o antiptico Estable o inestable Valiente o temeroso Tmido o asertivo Tranquilo o inquieto De buen o de mal carcter Generoso o tacao Equilibrado o desequilibrado.

4. Dimensin acadmica, que se refiere a la autopercepcin de la capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida escolar y especficamente a ala capacidad de rendir bien y ajustar a las exigencias escolares

5. Dimensin tica, relacionada con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o, por el contrario, mala y poco confiable, trabajador o ilojo.

La dimensin tica depende de la forma en que el nio interioriza los valores y las normas y de cmo se ha sentido frente a los adultos cuando las ha transgredido o ha sido sancionado. (CATANYER, O. 1996)

I. Importancia de la Autoestima en la Educacin.La autoestima es importante porque es un concepto que la atraviesa horizontalmente, pues tiene que ver con el rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo.Se afirma que ya que los padres y profesores poseen una enorme significacin para los nios, es necesario que sean ellos quienes asuman un rol activo en el desarrollo de la autoestima positiva y que tomen conciencia de los afectos emocionales que tiene la aprobacin y el rechazo, ya que es imposible dejar de comunicarnos y debemos saber que cada vez que los hacemos estamos favoreciendo o dificultando el que las personas se valoren positivamente a s mismas, es decir, transmitimos aprobacin o desaprobacin. Agrega que el concepto que el nio adquiere de si mismo se va formando gradualmente a travs del tiempo y de las experiencias vividas por el sujeto en las que hay algunas que por su intensidad o significacin tienen ms valor de programacin que otras: son las experiencias positivas o negativas que los adultos recuerdan de su infancia; las cuales no explican en forman importante lo que las personas se dicen de s mismas. Sin embargo, tambin dependen de las relaciones cotidianas, que proveen al nio de un ambiente de aceptacin en el que se sienta valorado y donde pueda sentirse seguro y confiado en sus propias capacidades; o de un ambiente donde se siente continuamente en tela de juicio y amenazado por experiencias de fracaso o rechazo.Se asegura que la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el sentimiento de confianza en s mismo que desarrolla el nio, es decir, si siente que lo hace bien o mal. As mismo es un modelo acerca de cmo se establecen las relaciones interpersonales: los nios van internalizando modelos de interaccin que implican una tendencia a confirmar o desconfirmar al otro.

J. Relacin entre autoestima y rendimiento acadmicoPor lo general los nios con buen rendimiento escolar tienen una buena autoestima, pues tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse autoeficaces y valiosos.

Es as que afirma que la autoestima acadmica, es decir, como el nio se percibe a s mismo en la situacin escolar, tiene un peso muy importante dentro de la autoestima global. As, durante la etapa escolar, los nios que tienen un buen desempeo acadmico, por lo general, no presentan problemas con su autoestima, puesto que, dados sus logros escolares y la importancia de stos, tienden a sentirse satisfechos con ellos mismos.

De otro lado, sostiene que el fracaso escolar, dentro de un enfoque sistmico, supone que los problemas de rendimiento escolar y la consiguiente baja autoestima y ansiedad generada en el nio, no slo lo afectan a l, sino que tambin repercuten en sus padres y hermanos. Estos, a su vez, reaccionan de manera tal que en ocasiones agravan el problema, como por ejemplo utilizando castigos, retiro de afecto, desvalorizacin. As mismo en muchas oportunidades, el sistema escolar tambin, en forma no consciente, tiende a aumentar las dificultades de aprendizaje travs de medidas como expulsiones y castigos.

De este modo entonces, el colegio y l familia pueden ser instituciones que respondan apropiadamente a las necesidades del nio, logrando evitar que se produzcan efectos emocionales secundarios a las dificultades de rendimiento escolar. Los nios de bajo rendimiento escolar, en cambio tienden a presentar una baja motivacin por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con una sensacin de frustracin por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y a evitar los desafos escolares, puesto que parten pensando que no les va a ir bien. Estos alumnos presentan una autoestima baja. Cuando logran tener algn xito, lo atribuyen a factores externos tuve suerte o era fcil la prueba, y sus fracasos, a la falta de habilidad: no puedo, no soy capaz.

Por otro lado, los nios con trastornos especficos de aprendizaje (problemas de lectura y lenguaje, escritura, concentracin) tienden a presentar rendimientos bajos o muy inestables y, muchas veces, experimentan fracasos escolares. Con frecuencia su autoestima se aprecia disminuida debido a las experiencias de fracaso repetidas.

Adems, sostiene que la autoestima influye en el APRENDIZAJE, que la bsqueda de uno mismo y el rendimiento escolar demuestran que existe una estrecha relacin entre la autoestima y la capacidad de aprender, pues una autoestima fuerte fomenta el aprendizaje.As mismo el adolescente que posea una buena autoestima aprender con mayor facilidad y ms contento que uno que se sienta poco hbil; abordar las cosas nuevas que tenga que aprender con confianza y entusiasmo. Lo normal ser que obtenga buenos resultados porque sus sentimientos y pensamiento son anteriores a sus actos y se encontrar entrenado mediante expectativas positivas; el xito entonces, reforzar sus sentimientos positivos; se ver a s mismo ms y ms competente con cada xito que obtenga

Pero de otro lado, la persona que se cree inadaptada e incapaz de aprender se acercar a cada nueva tarea de aprendizaje con un sentimiento de desesperanza y temor. Para los educadores este sndrome de fracaso es un fenmeno bien conocido por el nio que, de pequeo, ha tenido en el colegio una serie de fracasos, suele desarrollar despus actividades de tipo no puedo hacerlo no merece la pena que lo intente otra vez. Y en consecuencia, estar prcticamente condenado al fracaso en las sucesivas tareas que se le plantee y que siempre acometer a medio gas, a no ser que se pueda romper ese crculo vicioso dotndole de sensacin renovada de su propia vala y capacidad.(RIBEIRO, Lair 1997)

CAPITULO IIIMATERIAL Y METODO4. MATERIAL Y PROCEDIMIENTOSA. Tipo y nivel de investigacinEl tipo de investigacin corresponde a una investigacin bsica, ya que dentro del contexto educativo constituye un estudio que servir para realizar otras investigaciones las mismas que tomarn como asidero los resultados del presente trabajo, Snchez y Reyes (1987). El nivel de la investigacin es el descriptivo, ya que se limitar a la recoleccin de informacin correspondiente a los sujetos del estudio y se explicar la naturaleza pedaggica de cada una de las variables involucradas. Asimismo, se establecer la forma en que dichas variables se relacionan entre s, mediante un anlisis de correlacin, Snchez y Reyes (1987). B. Diseo de la InvestigacinEs de tipo descriptiva, porque en un estudio descriptivo se selecciona una serie de propiedades y se mide cada una de ellas independientemente para as describir lo que se investiga Hernndez y otros (1997), y es descriptiva correlaciona!, porque determina el grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de sujetos, Snchez y Reyes (1987).

OxrM1OyrOZ

En donde:M1 = MuestraOx = Observacin de la variable estrategias metacognitivas.Oy = Observacin de la variable aprendizaje autorregulado.O2 = Observacin de la variable Autoestima

R = Relacin existente entre las variables.

C. Universo, poblacin y muestra

A. PoblacinEst conformada por 111 estudiantes matriculados del Instituto Superior de Formacin Docente Indoamerica 2011, distribuidos de la siguiente manera.

TABLA N 01DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR ESPECIALIDADNiveles y/o EspecialidadesTotal

HombresMujeresSubtotales

Educacin Inicial2929

Educacin Primaria62632

Educacin Fsica220123

Matemtica040206

Ingls010809

Computacin030912

Total de matriculados3675111

Fuente: Nminas de matrcula, oficina de evaluacin del Instituto Superior de Formacin Docente Indoamrica 2011.

B. MuestraEst constituida por 111 estudiantes matriculados del Instituto Superior de Formacin Docente Indoamrica del ao acadmico 2011, seleccionados al azar y en forma estratificada por sexo y especialidad y que estn distribuidos de la siguiente maneraTABLA N 02Niveles y/o EspecialidadesTotal

HombresMujeresSubtotales

Educacin Inicial2929

Educacin Primaria062632

Educacin Fsica220123

Matemtica040206

Ingls010809

Computacin030912

Total de matriculados3675111

Fuente: Nminas de matrcula, oficina de evaluacin del Instituto Superior de Formacin Docente Indoamrica 2011.D. Definicin y operacionalizacin de las variables y los indicadores Estrategias metacognitivas:Definicin conceptual: Estrategias metacognitivas:Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales as como el control y regulacin. De los mismos con el objetivo de lograr determinados metas de aprendizaje. Gonzlez, M.C. Y Touron, J 1992.

Operacionalizacin de las variables y los indicadores

DIMENSINDEFINICININDICADORESITEMS

ConcienciaEs tener pleno conocimiento de lo que se sabe, explicar cmo se aprende y saber cmo se puede seguir aprendiendo.Conoce las actividades que va a realizar

1,5,9,13,17

Estrategias cognitivasSon operaciones y procedimientos que se usan para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos.Aplica diversos procedimientos y tcnicas para comprender informacin.

3,17,11,15,19

PlanificacinEs programar actividades que permitan lograr objetivos trazados en cuanto al aprendizaje.Planifica actividades que le ayudan a comprender informacin

4,8,12,16,20

ControlEs saber cmo, cundo y porque usar estrategias y observar si son adecuadas o cambiarlas si no las son.Regula los procedimientos que utiliza para resolver y comprender informacin

2,6,10,14,18

ONeil, H.F. &Abedi, J (1996). Reliability And validity of a state metacognitive inventor: Potencial for alternative assessment. TheJournal of EducationaResearch, 89, (4), 234-245.

Aprendizaje autorregulado Definicin conceptual: Grado en que un alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a nivel metacognitivo, motivacional y conductual.

NIVELESINDICADORESITEMS

Ejecutiva

Cognitiva

Motivacin

Control de ambienteArticula lo que estudia con las estrategias.Revisa el plan de actividades.Realiza analogas.

Selecciona la informacin.Organiza la informacin.Elabora sobre la informacin.

Me propongo metas.Me organizo para mantener el inters.Uso mi imaginacin para motivarme.

Escojo el lugar apropiado.Prefiero el lugar apropiado.Investiga sobre el ambiente de estudio.1,5,9,13,17,21,25,29,3337,41,45,49,53,57,61,65,69 73,77

2,6,10,14,18,22,26,3034,38,42,46,50,54,58,62,66,70,74,78

3,7,11,15,19,23,27,31,35,39,43,47,51,55,59,63,67,71,75,79,

4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44, 48,52,56,60,64,68,72,76,80

Tcnicas e instrumentosSeaplicar el Inventario de Estrategias Metacognitivas (O'NeilAbedi 1996) instrumento de auto-reporte de 20 tems tipo Likert. Est conformada por cuatro subescalas de cinco tems cada una.Se aplica el Inventario del Aprendizaje Autorregulado (Lindner, Harris&Gordon V4.01), instrumento conformado por 80 tems que detecta los comportamientos y actitudes ms comunes hacia los trabajos y tareas acadmicas.INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH Y PAUTAS DE CORRECCIN.INVENTARIO DE AUTOESTIMA, DE COOPERSMITH(Adaptacin de Brinkmann y Segure) HOJA DE RESPUESTANombre:____________________________________Fecha:___________Fecha de Nac.:_______________________________ Edad: _________Colegio: _____________________________ Curso: ________________ Instrucciones: Para responder a cada una de las declaraciones de la hoja del Inventario, procede como sigue: - Si la declaracin describe cmo te sientes habitualmente, pon una "X" en el parntesis correspondiente en la columna debajo de la frase "Igual que yo" (Columna A) aqu en la hoja de respuestas. - Si la declaracin no describe cmo te sientes habitualmente, pon una "X" en el parntesis correspondiente en la comuna debajo de la frase "Distinto a m" (Columna B) aqu en la hoja de respuestas. Para ensayar, hagamos el ejemplo :"O. Me gustara comer helados todos los das". - Si te gustara comer helados todos los das, pon una "X" en el parntesis debajo de la frase "Igual que yo" frente a la pregunta 0. - Si no te gustara comer helados todos los das, pon una "X" en el parntesis debajo de la frase "Distinto a m", frente a la pregunta 0. Prosigue en seguida con las restantes declaraciones.

INVENTARIO DE AUTOESTIMA, DE COOPERSMITH(Adaptacin de Brinkmann y Segure) HOJA DE RESPUESTA1. Paso mucho tiempo soando despierto. 2. Estoy seguro de m mismo. 3. Deseo frecuentemente ser otra persona. 4. Soy simptico. 5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos. 6. Nunca me preocupo por nada. 7. Me avergenza (me da "plancha") pararme frente al curso para hablar. 8. Deseara ser ms joven. 9. Hay muchas cosas acerca de m mismo que me gustara cambiar si pudiera. 10. Puedo tomar decisiones fcilmente. 11. Mis amigos gozan cuando estn conmigo. 12. Me incomodo en casa fcilmente. 13. Siempre hago lo correcto. 14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela). 15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer. 16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas. 17. Frecuentemente, me arrepiento de las cosas que hago 18. Soy popular entre mis compaeros de mi misma edad. 19. Usualmente, mis padres consideran mis sentimientos. 20. Nunca estoy triste. 21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo 22. Me doy por vencido fcilmente. 23. Usualmente, puedo cuidarme de m mismo. 24. Me siento suficientemente feliz. 25. Preferira jugar con nios menores que yo. 26. Mis padres esperaban demasiado de m. 27. Me gustan todas las personas que conozco. 28. Me gusta que el profesor me interrogue en clases. 29. Me entiendo a m mismo. 30. Me cuesta comportarme como en realidad soy. 31. Las cosas en mi vida estn muy complicadas. 32. Los dems (nios) casi siempre siguen mis ideas. 33. Nadie me presta mucha atencin en casa. 34. Nunca me regaan. 35. No estoy progresando en la escuela como me gustara. 36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas. 37. Realmente no me gusta ser un muchacho (una muchacha.) 38. Tengo una mala opinin de mi mismo. 39. No me gusta estar con otra gente. 40. Muchas veces me gustara irme de casa. 41. Nunca soy tmido. 42. Frecuentemente, me incomoda la escuela. 43. Frecuentemente, me avergenzo de mi mismo. 44. No soy tan bien parecido como otra gente. 45. Si tengo algo que decir, habitualmente lo digo. 46. A los dems "les da" conmigo. 47. Mis padres me entienden. 48. Siempre digo la verdad. 49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa. 50. A m no me importa lo que me pasa. 51. Soy un fracaso. 52. Me incomodo fcilmente cuando me regaan. 53. Las otras personas son ms agradables que yo. 54. Habitualmente, siento que mis padres esperan ms de m. 55. Siempre s qu decir a otras personas. 56. Frecuentemente, me siento desilusionado en la escuela. 57. Generalmente, las cosas no me importan. 58. No soy una persona confiable como para que otros dependan de m. PreguntaIgual que yo(A)Distinto a m(B)PreguntaIgual que yo(A)Distinto a m(B)

0( )( )30( )( )

1( )( )31( )( )

2( )( )32( )( )

3( )( )33( )( )

4( )( )34( )( )

5( )( )35( )( )

6( )( )36( )( )

7( )( )37( )( )

8( )( )38( )( )

9( )( )39( )( )

10( )( )40( )( )

11( )( )41( )( )

12( )( )42( )( )

13( )( )43( )( )

14( )( )44( )( )

15( )( )45( )( )

16( )( )46( )( )

17( )( )47( )( )

18( )( )48( )( )

19( )( )49( )( )

20( )( )50( )( )

21( )( )51( )( )

22( )( )52( )( )

23( )( )53( )( )

24( )( )54( )( )

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26( )( )56( )( )

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28( )( )58( )( )

29( )( )

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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