TESIS ACEPTADA EL 8 DE OCTUBRE
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación La relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje en niños de tercero de primaria en el Estado de México Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Evelyn Santiago Franco Asesor: Elena Jiménez Martín Asesor titular: Rosalía Garza Guzmán Cuautitlán Izcalli, Estado de México, México Octubre 2012
Transcript of TESIS ACEPTADA EL 8 DE OCTUBRE
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de
aprendizaje en niños de tercero de primaria en el Estado de México
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Evelyn Santiago Franco
Asesor:
Elena Jiménez Martín
Asesor titular:
Rosalía Garza Guzmán
Cuautitlán Izcalli, Estado de México, México Octubre 2012
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Índice
Resumen .................................................................................................................... 4 Capítulo 1 Planteamiento del problema .................................................................. 6
1.1 Antecedentes .................................................................................................... 6 1.2 Definición o planteamiento .............................................................................. 15 1.3 Objetivos ........................................................................................................ 18 1.4 Preguntas de investigación ............................................................................... 19 1.5 Justifica............................................................................................................ 20 1.6 Limitaciones ................................................................................................... 22
Capítulo 2 Marco Teórico ....................................................................................... 24 2.1 Trabajo colaborativo ....................................................................................... 24
2.1.1 Incorporación del trabajo colaborativo en la escuela primaria ................ 27 2.1.2 De las clases individualistas al trabajo colaborativo ............................... 29 2.1.3 Procesos de interacción que ocurre dentro de los grupos ........................ 35
2.2 Competencias ................................................................................................. 38 2.2.1 Antecedentes ......................................................................................... 38 2.2.2 Definición de competencia..................................................................... 40 2.2.3 Planeación por competencias ................................................................. 41 2.2.4 Evaluación por competencias ................................................................. 42 2.2.5 Competencias de perfil de egreso en educación básica ........................... 42 2.2.6 Competencias para la convivencia ......................................................... 44
2.3 Estilos de aprendizaje ....................................................................................... 46 2.3.1 Inteligencia ............................................................................................ 46 2.3.2 Aprendizaje .......................................................................................... 52 2.3.3 Estilo .................................................................................................... 53
2.4 Investigaciones relacionadas a los estilos de aprendizaje ................................. 55 2.4.1 El modelo de VAK ................................................................................ 55 2.4.2 El modelo de VARK .............................................................................. 56 2.4.3 El modelo de Dunn y Dunn .................................................................... 57 2.4.4 El modelo de Kolb ................................................................................. 58 2.4.5 El modelo de Alonso ............................................................................. 59
2.5 Análisis crítico de esta literatura identificando inconsistencias, contradicciones y/o huecos que necesitan respuesta ................................................................... 61
Capítulo 3 Metodología ....................................................................................... 66 3.1 El enfoque metodológico ................................................................................. 66 3.2 Contexto ......................................................................................................... 68 3.3 La muestra ....................................................................................................... 70 3.4 Aspectos éticos ................................................................................................ 72 3.5 Instrumentos ................................................................................................... 72 3.6 Procedimientos ................................................................................................ 78 3.7 Estrategia análisis de datos ............................................................................... 80
Capítulo 4 Análisis de resultados ............................................................................. 83
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4.1 Resumen del proyecto desarrollado ................................................................. 83 4.2 Instrumentos aplicados ..................................................................................... 84 4.3 Organización de las actividades ........................................................................ 85 4.4 El estilo de aprendizaje de la profesora ............................................................ 86 4.5 Características del trabajo ................................................................................ 88 4.6 La presencia de las emociones y los conflictos durante el trabajo colaborativo . 88 4.7 Las emociones de la maestra ............................................................................ 96 4.8 “Juego de roles” ............................................................................................. 101 4.9 La velocidad en el cumplimiento del trabajo de acuerdo a los estilos de aprendizaje .......................................................................................................... 104 4.10 El liderazgo de acuerdo a los estilos de aprendizaje ...................................... 105 4.11 Las preferencias de determinados estilos de aprendizaje para trabajar con otros ............................................................................................................................ 1074.12 Las interacciones óptimas entre los niños con diferentes estilos de aprendizaje ............................................................................................................................ 1084.13 El aprendizaje de acuerdo a los estilos de aprendizaje ............................................................................................................................ 108Capítulo 5 Conclusiones ................................................................................... 112 5.1 Hacer conscientes los estilos de aprendizaje ................................................... 112 5.2 Los alumnos como protagonistas de su aprendizaje ........................................ 114 5.3 La formación de equipos de acuerdo a su estilo de aprendizaje ....................... 114 5.4 La evaluación ................................................................................................. 117 5.5 La relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo ..................................................................................... 118 5.6 Los roles en el trabajo colaborativo ................................................................ 120 5.7 Nuevas preguntas de investigación ................................................................. 121 Referencias .......................................................................................................... 122 Apéndice A. Autorización de trabajo de investigación ........................................ 129 Apéndice B. Forma de Consentimiento de los participantes ................................. 130 Apéndice C. Cuestionario CHAEA ...................................................................... 131 Apéndice D. Entrevista inicial .............................................................................. 136 Apéndice E. Guía de Observación ........................................................................ 138 Apéndice F. Entrevista sobre el trabajo colaborativo después de realizar un proyecto de la clase de español. .......................................................................................... 140 Apéndice G. Plan de clases .................................................................................. 142 Currículum Vitae ............................................................................................... 153
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Resumen
El objetivo del presente estudio es describir cómo se relaciona la competencia para la
convivencia en el trabajo colaborativo en alumnos de tercero de primaria con diferentes
estilos de aprendizaje en la realización de un proyecto en la materia de español. La
investigación se desarrolló durante los meses de Enero y Febrero del 2012. La
metodología implementada fue cualitativa, utilizando los siguientes instrumentos:
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de aprendizaje (CHAEA), rescatado de Honey y
Alonso (2003) para la identificación de los estilos de aprendizaje, entrevista inicial a los
alumnos participantes, anotaciones o notas de campo, bitácora de observación y
entrevista final. Dentro de los hallazgos obtenidos encontramos que la manifestación de
las emociones de acuerdo al estilo de aprendizaje de cada alumno, no deben ser
reprimidas, sino identificadas y comprendidas tanto por el docente como por los
compañeros de equipo. El equipo mixto logró ponerse de acuerdo en el trabajo
colaborativo complementándose unos y otros, de acuerdo a sus fortalezas, para lograr los
aprendizajes esperados en todos los participantes. En cambio, el equipo de los activos no
lo logró en la mayoría de las actividades, pues el problema no radicaba en las diferencias
entre ellos, sino en la similitud de debilidades teóricas para la resolución del proyecto
didáctico. La técnica “Juego de roles” puede ser una guía que ayude a los alumnos a
asumir su responsabilidad dentro del equipo y por ende fortalecer la competencia para la
convivencia. La observación del maestro es imperante, para poder intervenir de manera
asertiva en el reconocimiento de debilidades y fortalezas de alumnos con diferentes
estilos de aprendizaje. La organización de la tesis está integrada por cinco capítulos
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correspondientes al Planteamiento del Problema, el Marco teórico, el Método, el
Análisis y Discusión de Resultados y las Conclusiones. Al final se anexarán las
referencias, los apéndices y el Currículum Vitae.
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Capítulo 1
Planteamiento del problema
Hernández, Fernández y Bapista, (2010), señala que una vez concebida la idea del
estudio, es importante que el investigador se familiarice con el tema en cuestión, plantee
el problema de estudio, los objetivos, las preguntas de investigación, la justificación y la
definición inicial del ambiente o contexto. En este capítulo se desarrollarán aspectos
relacionados a este rubro.
1.1 Antecedentes
Antes de llegar a la concepción de estilos de aprendizaje, se tratarán las teorías
psicológicas antecesoras, que han influido históricamente en el ramo educativo.
El conductismo es un movimiento psicológico cuyo fundador fue John Watson en
1912. Este psicólogo norteamericano pretendía convertir la psicología en una ciencia
“respetable” y por lo tanto supuso que se debía estudiar el comportamiento observable y
utilizar los métodos objetivos. Una de las premisas de los conductistas era que los
psicólogos, al convertirse en estudiosos de los eventos ambientales (estímulos), y la
conducta observable (respuestas), deberían emprender tareas prácticas como el
asesoramiento de padres o educadores. Ese asesoramiento influyó en la manera que los
maestros daban sus clases, pues proponía sustituir la introspección por los métodos
objetivos, y por tanto la participación del alumno se reducía a recibir el estímulo que le
aplicaba el profesor para obtener resultados observables (Davidoff, 1989).
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En los años treinta, la escuela tenía como referente las propuestas de los
conductistas como la de Skinner, quien fue el primer conductista radical que pensaba
que la conducta se adquiere o consolida seguida de un refuerzo (Puente, 2003). Esta
premisa influyó de manera contundente en las escuelas, pues a los alumnos se les
premiaba o castigaba para mantenerlos en sus pupitres y seguir las instrucciones del
maestro, sin considerar sus intereses, ni mucho menos sus estilos de aprendizaje. Skinner
modeló diversas conductas mediante unos pasos que pueden aplicarse a cualquier
comportamiento, incluyendo el aprendizaje. (Alonso, et al., 2003).
A principios del siglo XX, el psicólogo ucraniano – canadiense, Albert Bandura,
desarrolla la teoría del aprendizaje social, o socio-cognoscitiva, la cual asegura que los
niños son sujetos activos que aprenden aspectos sociales a través de la imitación y
observación de modelos, regularmente de sus padres, aunque también podría ser de otro
adulto que el niño elija. A diferencia de los conductistas que consideraban que el
ambiente modela al niño, ellos consideran que el niño actúa sobre el ambiente creándolo.
Además, ésta teoría considera que factores cognoscitivos, como por ejemplo la
habilidad para prestar atención u organizar la información sensorial mentalmente,
modifican la forma como los sujetos interiorizan lo que observan (Papalia et al, 2001).
Posteriormente surgió la teoría de la Gestalt, que surgió en Alemania a principios
del siglo XX, cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer,
Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin (Ormrod, 2005). Esta teoría exploró y
demostró la importancia de la organización perceptual, es decir, la manera en que las
partes de un estímulo complejo se relacionan y los factores que influyen en esas
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relaciones (Puente, 2003). Wertheimer, señalaba que el todo es más que la suma de sus
partes, y eso lo demostró en 1910 cuando trabajó en el fenómeno phi, el cual señala que
la percepción de movimiento, aparente, sucede como resultado de las relaciones
temporales y espaciales entre los componentes, que son los estímulos. (Gross, 1998 p.
228). De acuerdo a los principios de la gestalt, el profesor debe esforzarse en promover
un aprendizaje que anime al razonamiento, realice preguntas para que el alumno piense
y promueven la “enseñanza activa” (Alonso, et al., 2003).
El teórico suizo Jean Piaget, propuso la perspectiva cognoscitiva que considera
que el desarrollo se logra a partir de la organización cada vez más compleja de los
esquemas mentales y de comportamiento. Esto se logra a través de la adaptación y el
equilibrio. La adaptación es cuando se ajusta la nueva información del ambiente, a
través de la asimilación y la acomodación (Papalia, et al, 2001).
Piaget argumentó que la educación y la enseñanza no deben manipular la mente
del niño, sino darle oportunidades de inventar y descubrir (Puente, 2003). Es así como
Piaget con sus investigaciones, generó una teoría basada en distintos estadíos, de los
cuales contempló la oportunidad que debe dársele al niño para descubrir su mundo,
respetando su propio proceso de acuerdo al nivel en el que se encontraba. El aprendizaje
se da entonces, permitiéndole al niño tener una actuación conjunta de la asimilación y la
acomodación (Ormrod, 2007). Desde aquí, la escuela ya no debió de proponer que todos
los alumnos aprendieran las cosas de una sola manera, pues se iba reconociendo las
diferencias individuales.
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Jerome Bruner (1978), citado por Davidoff (1989) propuso que los infantes
aprenden para comunicarse en el contexto para dar solución a problemas mientras
interactúa con los padres. Definió el aprendizaje como un proceso activo en que las
personas construyen nuevas ideas o conceptos basándose en su conocimiento actual o
pasado. Esta teoría, permitió a las escuelas contemplar la posibilidad de que los alumnos
construyeran sus conocimientos a través de una interacción. De esta manera el aprendiz
selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones, confiando
en una estructura cognitiva modelo para hacerlo (Puente, 2003).
A finales del siglo XX, el psicólogo ruso Lev Semenovich Vigotsky, desarrolló la
perspectiva contextual, la cual sugiere que el desarrollo humano se comprende
solamente a través de su contexto social. Su teoría sociocultural se dedica a analizar la
forma en que la interacción social, especialmente con los adultos, afecta el desarrollo de
los niños (Papalia eta al, 2001).
Vigotsky (1978), sabía que los conocimientos adquiridos previamente también
influyen en lo que el niño aprende, para evolucionar a otro nivel superior o Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) que es la distancia entre el nivel de desarrollo que se tiene en
ese momento, y el nivel de desarrollo potencial. Entonces, explica Puente (2003), que
mientras Piaget describe al niño como un pequeño científico, que construye y entiende al
mundo él solo, Vigotsky sugiere que el desarrollo cognitivo depende más de las
personas de su alrededor, por tanto, propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar
mediante la interacción del niño con los adultos y con los compañeros mayores, porque
éstas personas juegan el papel de guías y maestros para el niño y le dan información y
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apoyo necesarios para su crecimiento intelectual. Aquí es donde Vigotsky propone que
para que el niño pueda resolver un problema, que todavía no puede hacer por sí mismo,
pero está dentro de su zona de desarrollo próximo, tenga la alternativa de resolverlo en
colaboración con personas más avanzadas. Esto dio paso a la incorporación del trabajo
colaborativo en las escuelas.
Después de sugerir la importancia del trabajo colaborativo, otros autores| más
contemporáneos como Gardner, citado por Macías (2002), se dio cuenta que las
personas tienen inteligencias diferentes. Él propone que la inteligencia no puede ser
única, y mucho menos general, sino plural. Es decir, Gardner reconoce al ser humano
con múltiples capacidades de cognición y, por tanto, propone cambiar las prácticas
pedagógicas. Es importante aclarar que el concepto de inteligencia pasa a ser sinónimo
de capacidad o habilidad para resolver un problema, o elaborar un producto útil para el
contexto en el que se vive.
Gardner (2005), señala que estas ocho inteligencias las combinan, y utiliza de
manera personal y única, según su dotación biológica, su interacción con el entorno y la
cultura propia del contexto histórico. Las ocho inteligencias son la lingüística, la lógica
matemática, la espacial, la musical, la corporal cinética, la interpersonal, la intrapersonal
y la naturalista. No es una teoría totalmente aceptada pero se ha derivado de
retroalimentaciones científicas y sobre todo, ha recibido el respaldo de diversos
educadores. Y este respaldo tiene mucho que ver con la evidencia eminente de que cada
individuo tiene sus particularidades.
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De todos estos cambios de paradigma, surge un interés especial por observar lo
que los autores denominaron “estilo”. Alonso, et al., (2003) explica que el concepto de
estilo se utiliza en el lenguaje pedagógico, para describir diferentes comportamientos y
reunirlos en una sola etiqueta que concluyen en la manera en que actúan las personas,
pero también dice que es peligroso dejar a un individuo en una sola etiqueta ya que no
debemos encasillar al individuo en un solo estilo.
Cuando el profesor cede la participación a los alumnos para convertirse en tutor,
guía y asesor de conocimiento, se enfrenta a un terreno desconocido que implica
enfrentarse ante la diversidad, pues el maestro en vez de tener unificados y controlados a
los alumnos como se practicaba con anterioridad, comenzó a observar las diferencias
estilísticas de sus alumnos. A su vez, algunos estudiosos notaron que el maestro tiene un
estilo particular de enseñar (Lozano, 2008).
Aguilera, y Ortiz, (2008) por su parte, también nos dice que es necesario
reconocer el papel protagónico de los estudiantes y modos de aprender únicos e
irrepetibles, por lo que invoca a la reflexión sobre un camino didáctico donde se integren
los procesos de enseñanza con los de aprendizaje. Ellos valoran la importancia de la
caracterización de los perfiles de dichos estilos para lograr un proceso de enseñanza más
personalizado, de tal forma, que se logre un mejor desempeño de estudiantes.
A continuación se mencionan algunas de las clasificaciones que han propuesto
diversos autores para anunciar las diferencias individuales. Lozano (2008) anuncia
diferentes estilos cognitivos, entre los que se encuentran los estilos de dependencia e
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independencia de cambio, los holistas y serialistas, los impulsivos y los reflexivos, y por
último los niveladores y los afiladores. En seguida, éste autor nos anuncia el instrumento
BARJ creado por Neil Fleming y Collen Mills, cuyas siglas en inglés hacen referencia a
los estilos de aprendizaje Visual, Auditivo, Lectura / Escritura y Quinestésico. Dunn y
Dunn, por su parte, aunque no clasifica estilos específicos, menciona las diferencias en
las preferencias de distintos estímulos como el del ambiente, el emocional, el
sociológico, el fisiológico y el psicológico.
Cabe destacar que Dunn y Dunn, según Lozano (2008), asegura que en el
elemento sociológico hay alumnos que pueden sentirse perdidos si no tienen al maestro
asesorándolos en todo momento, mientras que otros son más independientes y así,
mientras algunos alumnos prefieren estudiar de manera individual, otros prefieren
hacerlo por equipo. Kolb, citado por Romero, Salinas y Mortera (2010), realizaron una
investigación en los estilos de aprendizaje en educación virtual, especifica cuatro estilos
de aprender que son el divergente, asimilador, convergente y acomodador.
Lozano (2008) explica que el modelo 4MAT System está basado en el modelo de
Kolb, pero este si hace una discriminación entre cuatro estilos de aprendizaje, entre los
que encontramos los imaginativos, analíticos, sentido común y dinámicos.
Por su parte Alonso et al, (2003), a través de su cuestionario CHAEA, clasifica
otros cuatro estilos de aprendizaje: el estilo activo, el reflexivo, el teórico y el
pragmático. Varios artículos sobre la utilización de los recursos de esta autor dan
testimonio de sus resultados, entre ellos encontramos a Báez; Hernández, Pérez, (2007),
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quienes realizaron un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos del
segundo cuatrimestre de la licenciatura en enfermería de la facultad de Enfermería de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, cuyos resultados concluyen indicando
que se debe trabajar más consistentemente en el desarrollo de los cuatro estilos de
aprendizaje y también señalan que se mostró la utilidad de conocerlos para desarrollar
mejores estrategias de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes evaluados.
Cabe señalar, que autores como Gallardo (2008), han estudiado también las
personalidades del docente y la manera en que influyen en los modos de aprender los
estudiantes entre los modelos que anuncia encontramos: la orientación centrada en la
enseñanza y la orientación centrada en el aprendizaje. Lozano (2008) anuncia los estilos
de enseñanza de Grasha que son el estilo experto, el de autoridad formal, el modelo
personal, el facilitador y el delegador.
Como podemos observar, los estilos de aprendizaje han sido descritos desde la
óptica del estudiante como desde la óptica del profesor.
En México, por su parte, se han desarrollado ciertos cambios en la manera de
enseñar y aprender. Hasta hace algunos años, los maestros basados en teorías
conductistas comenzaron a dar las clases de manera unilateral, es decir, los maestros
enseñaban a los alumnos y éstos tenían que escuchar y obedecer siendo el maestro el
protagonista de la enseñanza. Lozano (2008), describe que los profesores mantenían la
postura de que el fenómeno educativo consideraba a los alumnos “estándar” y profesores
igualmente repetibles, como si fueran objetos en lugar de personas.
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A partir del Plan y Programas de estudio de 1993, la escuela plantea satisfacer las
necesidades de sus educandos a través del constructivismo. Esta propuesta dirigía sus
esfuerzos para ofrecer una formación básica más sólida, cuya flexibilidad les permitiera
adquirir conocimientos y aplicarlos creativamente. Es así como surge la propuesta de
trabajar en el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes, para lograr una
educación integral donde el estudiante practicara diversos procesos que le permitieran
experimentar el conocimiento e irlo construyendo a partir de los resultados de sus
prácticas. Para ello, fue necesaria la incorporación de equipos de trabajo en la dinámica
de la clase, y la escuela empezó a permitir que los alumnos interactuaran con sus
compañeros para construir su aprendizaje (SEP, 1993).
Sin embargo, con la incorporación de nuevas TICS y un mundo más globalizado,
la escuela modificó su didáctica en un nuevo programa llamado Reforma Integral de
Educación Básica (RIEB), la cual permitiera fomentar en los alumnos el desarrollo de
competencias y por ende, un cambio de paradigma en la manera de dar las clases y
evaluar el conocimiento. Ahora se pretende que los alumnos sean los protagonistas de su
propio conocimiento y trabajen de manera colaborativa en la participación activa de
varios proyectos. Además una característica interesante de la RIEB, es que ahora se
pretende trabajar con preescolar, primaria y secundaria de manera integral para que los
alumnos alcancen cierto perfil al finalizar la educación básica que comprende estos tres
niveles (SEP, 2009).
Sin embargo, la carencia de la práctica al diagnosticar diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos, ha evitado que se tomen en cuenta sus particularidades y
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necesidades para desarrollar estrategias didácticas acordes a las necesidades de cada
uno. Por otro lado, con la incorporación de proyectos, así como el manejo de diversas
competencias, se han observado distintos conflictos entre los alumnos al realizar trabajos
de manera colaborativa. Por tanto, si los maestros no han diagnosticado diversos estilos
de aprendizaje, mucho menos han podido tomar en cuenta estos para incorporar en su
práctica docente el fomento de la competencia para la convivencia en equipos de trabajo
al desarrollar un proyecto en el área de español.
1.2 Definición o planteamiento
Este trabajo se desarrolló en un grupo de tercero en una escuela primaria pública
del Estado de México, en el ciclo escolar 2011-2012. El grupo cuenta con treinta y ocho
estudiantes cuya edad oscila entre los ocho y nueve años. La comunidad en la que se
trabajó pertenece a una zona urbana de un nivel socioeconómica medio bajo. La escuela
cuenta con diecisiete salones de concreto y uno de lámina. Aunque se cuenta con
servicio de Internet, este es demasiado lento y los alumnos solo tienen una hora a la
semana la oportunidad de utilizar las computadoras. Cabe señalar que solo los alumnos
que pagaron la cuota de recuperación para la clase de computación tuvieron acceso a esa
clase, y no se les ofrecen espacios para revisar el internet, regularmente les explican
cómo utilizar Word, Excel o Power Point.
Esta generación de alumnos fue pionera en el programa de la RIEB (Reforma
Integral de Educación Básica) desde el primer año escolar. Sin embargo, los maestros de
tercero y cuarto recibieron el diplomado de actualización a este nuevo modelo educativo
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hasta febrero del 2012. Por otro lado, los maestros de tercer grado ya habían
desarrollado diferentes trabajos colaborativos con los niños según lo proponían los libros
de texto.
Cabe destacar, que no todo el proyecto de español a desarrollar se hace de manera
colaborativa, pues hay espacios para el trabajo grupal, el individual y el conformado por
pequeños grupos no mayores a cinco participantes. En este último rubro es al que se
refiere esta tesis cuando se hable de trabajo colaborativo. Se trata de que los alumnos
confronten de manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y amplíen su
repertorio de respuestas. Así se inculcó que los niños aprendieran a ser responsables de
una tarea y colaboraran aportando el máximo esfuerzo de trabajo (SEP, 2009).
La escuela tiene como misión ofrecer a todos los alumnos una educación de
calidad, basada en el desarrollo de competencias básicas como herramientas para la
resolución de problemas que se presenten en su vida futura, así como fomentar la
práctica de los valores éticos, siendo la base fundamental de la enseñanza, con la
finalidad de formar individuos con actitudes positivas que se adapten fácilmente al
entorno social donde se desenvuelven (SEP, 2009).
La visión de la escuela es proporcionar una atención de calidad a los alumnos y
padres de familia que asisten a la institución, manteniendo siempre una estrecha y eficaz
comunicación con directivos y docentes para asegurar una educación humanista y
participativa al alumnado.
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Las aportaciones de diferentes teorías, así como el estudio de los estilos de
aprendizaje permiten comprender que cada persona tiene su propia forma de aprender.
Sin embargo, al trabajar los alumnos por proyectos, muchos maestros se han enfrentado
a dificultades para desarrollar en sus alumnos la competencia para la convivencia en
distintos equipos de trabajo, pues al estar integrados por diferentes estilos de
aprendizaje, cada individuo lucha por imponer su estilo, ocasionando que algunas veces,
los alumnos soliciten el cambio de equipo con compañeros “afines a ellos”.
La SEP (2010) nos indica que una de las competencias docentes en el marco de la
RIEB es atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, así como los
estilos de aprendizaje para valorar la individualidad y lograr potencializar los
aprendizajes.
Por lo anterior, sería útil poder comprender la relación existente entre los
diferentes estilos de aprendizaje con la competencia para la convivencia en el desarrollo
de un trabajo colaborativo. Dicha competencia se define como aquella que “implica
relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
cordialmente las relaciones personales y emocionales (SEP, 2009, p. 12).
Independientemente del estilo de aprendizaje de cada alumno, en el área de
español de tercer grado de primaria, la RIEB explica que el trabajo colaborativo requiere
del trabajo por proyectos, el cual se relaciona directamente con las prácticas sociales del
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lenguaje. Y en esas prácticas sociales debe quedar inmersa, por supuesto, la competencia
para la convivencia (SEP, 2011b).
La colaboración histórica de muchas investigaciones psicológicas, ha hecho que la
escuela evolucione de una clase unilateral a la propuesta del trabajo colaborativo. Por
otro lado, se ha puesto la mirada en los estilos de aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, todavía hay muchos fenómenos por conocer, observar y descifrar. Entre ellos
surgen varias interrogantes en torno a los estilos de aprendizaje de los niños de manera
individual, como la interacción de estos niños con individualidades estilísticas que deben
participar en proyectos de manera colaborativa.
En este sentido, la pregunta de investigación se dirige hacia: ¿Cómo se relacionan
los estilos de aprendizaje detectados por el CHAEA, con el desarrollo de la competencia
para la convivencia al realizar un trabajo colaborativo en la realización de un proyecto
en la asignatura de Español en alumnos de tercero de primaria de una escuela urbana
ubicada en el Estado de México?
1.3 Objetivos
Objetivo general: describir cómo se relaciona la competencia para la convivencia
en el trabajo colaborativo en alumnos de tercero de primaria con diferentes estilos de
aprendizaje en la realización de un proyecto en la materia de español.
Objetivos específicos:
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Describir cómo influyen los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo
dentro del área de Español en tercero de primaria, con los trabajos por proyectos.
Puntualizar cuáles serían las interacciones óptimas entre niños con diferentes
estilos de aprendizaje para el desarrollo de la competencia para la convivencia.
Describir cómo se puede aprovechar la competencia para la convivencia con la
finalidad de organizar el trabajo colaborativo entre niños con diferentes tipos de
aprendizaje para que ésta tenga un impacto positivo en el trabajo por proyectos en la
asignatura de Español.
Describir cómo los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje logran o no
ponerse de acuerdo en la realización de un proyecto en el área de español y cuál es su
relación con la competencia para la convivencia.
Profundizar en la toma de decisiones de alumnos con diferentes estilos de
aprendizaje en un trabajo colaborativo donde manifiesten o no la competencia para la
convivencia.
1.4 Preguntas de investigación
¿Cuál es la relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de
aprendizaje en niños de tercero de primaria en el Estado de México?
¿De qué forma influyen los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo dentro
del área de Español en tercero de primaria, al realizar un proyecto?
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¿Cuáles son las interacciones óptimas entre niños con diferentes estilos de
aprendizaje para el desarrollo de la competencia para la convivencia?
¿De qué forma se puede aprovechar la competencia para la convivencia con la
finalidad de organizar el trabajo colaborativo entre niños con diferentes tipos de
aprendizaje para que tenga un impacto positivo en el trabajo por proyectos en la
asignatura de Español?
¿De qué manera los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje logran o no
ponerse de acuerdo en la realización de un proyecto en el área de español y cuál es su
relación con la competencia para la convivencia?
¿Cuáles son las decisiones de alumnos con diferentes estilos de aprendizaje en un
trabajo colaborativo donde manifiestan o no la competencia para la convivencia?
1.5 Justificación
En el 2012, en las escuelas primarias de México, entró en vigor la RIEB en los
grados de tercero y cuarto de primaria, en donde se hace especial énfasis en el trabajo
por proyectos en el área de español y el desarrollo de competencias que contribuyan a lo
logro del perfil de egreso. Entre ellas encontramos la competencia para la convivencia,
la cual debe practicarse en todas las asignaturas SEP (2011b).
Una competencia intelectual debe dominar un conjunto de habilidades para la
solución de problemas, (Gardner, 2005). Una competencia, de acuerdo a Frade (2009),
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requiere algo más que aprender conocimientos, pues debe saber usarlos y aplicarlos con
responsabilidad. Es la congruencia entre lo que se dice, se piensa, se hace y se dice, por
lo tanto, la persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer.
Según Frade (2009), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), contrataron a distintos expertos para que trabajaran y
elaboraran un reporte llamado “La educación encierra un tesoro” que proponía dejar
atrás la transmisión de conocimientos para dar paso al “aprender a aprender” que
implicaba aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Esta propuesta surgió, porque dichos expertos se percataron de que en la actualidad es
imposible que los estudiantes aprendan todos los conocimientos producidos hasta la
fecha. En este sentido, una competencia significa saber hacer con conocimiento de
causa, con cierta habilidad y destreza que le permite ser y hacer con los otros.
Por lo tanto, actualmente no es suficiente con que los alumnos tengan
conocimientos transmitidos por su profesor, sino que pongan a prueba diversas
competencias que en ocasiones implica el trabajo colaborativo. En este punto, se ha
descubierto que los alumnos tienen dificultad para tomar acuerdos en los equipos de
trabajo, y probablemente una de las causas es que ellos tienen diferentes estilos de
aprendizaje. Aquí es donde radica la importancia de estudiar cómo se desarrollan los
estilos de aprendizaje y su interrelación en los equipos de trabajo. Los docentes tienen la
posibilidad de tener más empatía con los conflictos que se presenten y de diseñar
estrategias didácticas que permitan orientar a los alumnos para una mejor convivencia en
sus equipos de trabajo. Esta investigación será útil para los docentes interesados en
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profundizar sobre la relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de
aprendizaje, pues permitirá que en estudios posteriores se puedan investigar otras formas
con las cuales promover el trabajo colaborativo, a partir del estudio de esta relación.
Aunque existe una amplia investigación sobre los estilos de aprendizaje, el
presente trabajo se enfocará a los estilos de aprendizaje pragmático, teórico, reflexivo y
activo que pueden ser diagnosticados a través del CHAEA.
Para terminar este apartado, se subrayará que mientras los docentes sepan sobre las
maneras de pensar y aprender de sus alumnos, así como de sus intereses, más
posibilidades tendrán de ayudarlos en sus procesos de desarrollo y sabrán intervenir
eficientemente Civarolo (2009).
1.6 Limitaciones
La SEP (2012) reconoce la equidad en la Educación Básica como componente
irrenunciable de la calidad educativa y se propone tomar en cuenta la variedad de estilos
de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo en ningún apartado señala la forma en que
se pueden detectar estos estilos de aprendizaje, ni tampoco propone cómo trabajar con
ellos. Es por ello que el cuestionario para la identificación de estilos de aprendizaje
CHAEA, es una herramienta muy práctica para tal identificación.
Una dificultad al desarrollar los proyectos didácticos en la materia de español, es
que los profesores que impartieron el tercer y cuarto grado en el ciclo escolar 2011-
2012, están apenas iniciando a conocer la Reforma Educativa, pues, aunque ésta se
23
inició desde hace siete años en preescolar y hace cinco a nivel secundaria, a nivel
primaria se inició hasta el 2009 con los grados de primero y sexto, para continuar en el
2010 con segundo y quinto, mientras que en septiembre del 2011 apenas entró en vigor
para los grados de tercero y cuarto.
El tiempo para desarrollar los proyectos en el área de español en tercero de
primaria consta de dos semanas, sin embargo, no se consideran las suspensiones,
homenajes, festivales, atención a padres de familia, necesidades individuales de los
alumnos, emergencias, simulacros, campañas de salud y demás actividades
extracurriculares que reducen considerablemente el tiempo en la realización de los
proyectos y por ende, la oportunidad de realizar trabajo colaborativo en pequeños
equipos de trabajo.
Desde antes de realizar este proyecto de investigación, se sabía que una de las
principales dificultades a la que la investigadora se podría enfrentar al realizar la
observación sobre el comportamiento de los niños con diferentes estilos de aprendizaje
en un trabajo colaborativo, es que los alumnos, al saberse observados, podrían
comportarse de diferente manera cuando la maestra estuviera cerca del equipo y cuando
no lo estuviera. Esto podría influir en los resultados de esta investigación.
También se predijo que el tiempo para realizar las observaciones era muy corto,
por tanto era posible que no se registraran los resultados de todos los alumnos, sino de
una pequeña muestra de cuatro o cinco alumnos por equipo que realizara un proyecto de
español de manera colaborativa.
24
Capítulo 2
Marco Teórico
Este capítulo tiene la finalidad de integrar diversos conceptos e investigaciones
relacionadas al presente trabajo. Incluye una investigación y análisis de distintos libros
y revistas que han aportado sobre el tema. Se comienza analizando los estudios
referentes al trabajo colaborativo, el nuevo paradigma sobre el trabajo por competencias
(definición, planeación y evaluación), las múltiples definiciones de conceptos como
inteligencia, aprendizaje y estilos, la descripción de distintas clasificaciones
relacionadas a los estilos de aprendizaje, para finalmente hacer un análisis sobre lo que
se ha descubierto y lo que hace falta analizar para avanzar en el desarrollo de esta tesis.
2.1 Trabajo colaborativo
Para descubrir la relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de
aprendizaje de los alumnos, fue necesario realizar un trabajo colaborativo que implicara
poner a prueba esa convivencia. A continuación se analizará lo que los diversos autores
han propuesto con respecto al trabajo colaborativo.
Collazos (2006), explica que existen tres formas de trabajo: el individual, el
competitivo y el colaborativo. Cuando una persona trabaja individualmente, no necesita
del éxito o fracaso de los demás. El trabajo competitivo requiere del fracaso de los
25
demás. En cambio el trabajo colaborativo requiere del éxito de los demás, a lo que se le
llama interdependencia positiva.
En la elaboración de esta tesis se tomó en cuenta el desarrollo de la competencia
para la convivencia a partir de un trabajo colaborativo, en ese sentido, se les indicó a los
niños que en la medida que lograran ponerse de acuerdo con sus compañeros, podrían
beneficiarse todos los integrantes del equipo. No se trabajó de manera competitiva entre
ellos, al contrario, se sugirió que cada quien identificara sus cualidades y la de sus
compañeros para que las aprovecharan de la mejor forma para que todos fueran
desarrollando sus potencialidades. De esta manera, si unas personas dibujaban, otras
podían conseguir el material, escribir las respuestas, organizar al equipo, realizar
investigaciones, etc.
Según Johnson y Johnson (1999, c.p. Padilla, González, Gutiérrez, Cabrera y
Paderewski, 2008), existen cinco componentes del trabajo colaborativo. La
interdependencia positiva significa que las acciones correctas de un individuo, les
benefician a los demás miembros del grupo. La exigibilidad personal significa que todos
van a hacer su esfuerzo individual y no deben descansarse sobre los otros. La interacción
positiva cara a cara, se refiere a que los alumnos comparten sus conocimientos y puntos
de vista, ayudando a quienes se les presentan dificultades. Las habilidades
interpersonales y de grupo, se refieren a que los alumnos organizan su propio trabajo,
tomando decisiones, conciliando y manifestando su liderazgo. El autoanálisis de grupo
significa que los participantes deben reflexionar constantemente cuestiones como la
efectividad de su trabajo, el logro de las metas y el correcto ambiente de trabajo. De
26
esta manera los alumnos fortalecen sus habilidades de trabajo y se fomenta el
compromiso de alcanzar metas comunes.
En el trabajo colaborativo que se realizó en el proyecto de español, se fomentó la
asesoría de los alumnos más avanzados a quienes se les dificultaba realizar ciertas
actividades. También se les indicó que aunque no todos tenían que hacer lo mismo, era
importante estar al tanto de lo que podía cada quien aportar o enriquecer para que entre
todos construyeran un mejor trabajo que el que hubieran realizado individualmente.
Asimismo, se les pidió que reflexionaran sobre su concentración en la actividad y si
estaban contestándola correctamente, que compararan puntos de vista, etc. Después se
les pidió que coevaluaran el trabajo de sus compañeros e indicaran la manera en que
ellos habían o no participado en el equipo.
De acuerdo a Jacobs, (1997, c.p. Collazos, 2006) el trabajo colaborativo no es
nuevo, ya que se ha comenzado a estudiar de manera integral desde los setenta. No
puede ser aplicado siempre, pues debe ser combinado con la instrucción tradicional,
individual y otras formas pedagógicas. Requiere de una cultura de colaboración tanto en
la clase, como en el colegio y en el contexto social. Necesita ser estudiado, ya que las
actividades en grupo son más complejas que el trabajo individual. Debe ser integrado
lenta y gradualmente. Para lograr un buen ambiente colaborativo es imperativo mantener
la observación entre los participantes, diseñar bien la situación didáctica y estudiar los
resultados de manera sistemática. Este nuevo paradigma implica que se renueven los
roles asociados a profesores y alumnos, así como el desarrollo de los programas
educativos.
27
La muestra de esta investigación pertenece a la primera generación que se le han
brindado las clases conforme a la Reforma Integral de Educación Básica, desde el
preescolar. Por lo tanto, aunque ya han experimentado el trabajo por equipos, ponerse de
acuerdo y conciliar buscando alcanzar los objetivos de la actividad colaborativa,
requiere de tiempo, mediación por parte del maestro y oportunidades para desarrollarla.
No se van a lograr abarcar todos los aspectos que involucran la competencia para la
convivencia de manera inmediata, pero poco a poco se debe ir inculcando esa cultura en
el salón, la comunidad escolar y sociedad en general.
El trabajo colaborativo requiere de una renovación de los roles de los profesores y
de los alumnos, pero también de los programas educativos (Collazos, 2001), por lo tanto
en el siguiente apartado se revisará la manera en que los planes y programas de
educación primaria en México han evolucionado hasta llegar a la concepción del trabajo
colaborativo. Además, se describe brevemente lo que diversos autores han propuesto
sobre esta forma de trabajo.
2.1.1 Incorporación del trabajo colaborativo en la escuela primaria.
El propósito de este apartado es observar las coincidencias y diferencias entre los
Planes y Programas de estudios de 1972, 1993 y 2011, tanto en el ámbito de trabajo
colaborativo como en los propósitos en e el área de Español.
En el Plan y Programa de Estudios de 1972 se proponía sustituir el aprendizaje
mecánico de un conjunto de reglas por el estudio directo y personal. El uso del lenguaje
28
se lograría a través de la práctica constante y libre. Para crear en el alumno la conciencia
del lenguaje en general y cómo es su propia lengua, se sugirió la observación directa del
mismo, así como su práctica. Sin embargo, no se consideraba el trabajo en equipo y
aunque dentro de los objetivos de las Ciencias Sociales se proponía fomentar el espíritu
de comprensión y tolerancia hacia los valores ajenos, de otros hombres y grupos
sociales, no se proponía una situación didáctica donde los alumnos lo pusieran en
práctica (SEP, 1972).
Fue hasta el Plan y Programa de Estudios de 1993, donde la materia de español
tuvo un enfoque comunicativo y funcional. En él, se estableció la propuesta del trabajo
en equipo, en actividades tales como: cambiar diálogos en las historietas, redactar
letreros, elaboración de guiones para entrevista, lectura y comentarios de la misma,
etcétera. El rasgo que difiere del programa de décadas pasadas y que justifica el trabajo
en equipo, es el de utilizar frecuentemente las actividades de grupo, ya que considera
que la adquisición de la capacidad de expresión oral, se dificultan cuando las actividades
son solamente individuales. Es así como el constructivismo empezó a tomar fuerza en
las prácticas cotidianas y el maestro comenzó a dejar de ser el protagonista de la clase al
cederles a los niños la oportunidad de trabajar en parejas o pequeños equipos de trabajo
(SEP, 1993; Coll, 1984).
Actualmente, con la Reforma integral de Educación Básica, se ha propuesto el
trabajo colaborativo en distintas áreas, y se considera que una planificación debe generar
ambientes de aprendizaje colaborativo para que se favorezcan diversas experiencias
significativas. En el caso de español, que es la materia de la cual se partirá la
29
observación y análisis de esta tesis, se han diseñado actividades que anuncian la
elaboración de proyectos por parte de los alumnos para desarrollar diversas
competencias comunicativas entre las que se encuentran: 1) Emplear el lenguaje para
comunicarse y como instrumento para aprender. 2) Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas. 3) Analizar la información y emplear el
lenguaje para la toma de decisiones. 4) Valorar la diversidad lingüística y cultural de
México (SEP, 2011b).
Como podrá observarse, la construcción del concepto de trabajo colaborativo ha
sido un proceso histórico que en la medida que se ponga en práctica, se podrá
comprender mejor.
2.1.2 De las clases individualistas al trabajo colaborativo.
En este apartado se tratará una breve descripción de algunos autores que han
favorecido el trabajo colaborativo en contraste con las clases individualistas, y de esta
manera realizar un marco teórico que sustente la organización de la clase que se propuso
en esta tesis.
La SEP (2012) sugiere que el trabajo colaborativo tiene como objetivo construir el
aprendizaje colectivo, el cual se logra al buscar acciones para el descubrimiento y la
búsqueda de soluciones, diferencias y coincidencias. El trabajo colaborativo debe ser
inclusivo, definir metas comunes, favorecer el liderazgo compartido, permitir el
30
intercambio de recursos, desarrollar el sentido de responsabilidad y el de
corresponsabilidad.
Las prácticas pedagógicas, desde el conductismo, proponían que los estudiantes
aprendieran lo que los maestros les indicaban a través del estímulo y la respuesta
(Puente, 2003). De esta manera los alumnos eran totalmente dependientes de la cátedra
del profesor, y además no existían otras posibilidades de obtener información.
La interrelación de los alumnos era entonces mínima, porque los maestros querían
evitar sus conductas perturbadoras. Las clases se tomaban en silencio y por ello era
imprescindible que los alumnos fueran individualistas y prestaran suficiente atención a
los profesores para que fueran buenos receptores, y absorbieran toda la información que
los profesores les transmitían por métodos de enseñanza comúnmente expositivos (Coll,
1984, 1985).
En contraste, los enfoques cognitivos llevaron a adquirir el enfoque constructivo
para la adquisición del conocimiento. La idea de un ser humano que puede ser modelado
a través de una dirección exterior, fue cambiada poco a poco para concebir a un ser
humano que selecciona, asimila, procesa e interpreta la información. Es entonces cuando
se quita el protagonismo al maestro para cedérselo al alumno (Coll, 1985). De esta
manera la concepción conductista fue cambiando hasta que se propuso la teoría
constructivista que les daba oportunidad a los infantes de construir sus aprendizajes.
Entonces las clases, pasaron de ser un acto silencioso y receptivo a uno más interactivo y
31
participativo donde los alumnos comenzaban a descubrir su mundo (Pérez y Beltrán,
2006).
La idea de que la conversación entre alumnos era inapreciable, fue modificándose
por la idea de que esa interrelación resultaba beneficiosa, inclusive para alcanzar las
metas educativas. Sin embargo, aunque el alumno requiere involucrarse con sus
compañeros, el papel del profesor no queda excluido, pues su papel requiere de cierta
voluntad para enseñar y generar los ambientes adecuados para que el alumno aprenda.
No se trata de que el alumno aprenda solo, pues eso sería un aprendizaje espontáneo
pero no un acto educativo (Coll, 1984).
Jean Piaget, al adoptar su perspectiva construccionista, se dio cuenta que así como
las personas adultas necesitan recuperar información a partir de sus experiencias, los
niños pasan por diferentes etapas de desarrollo por las que construyen sus vivencias,
adaptándose poco a poco a través de la asimilación y la acomodación. Piaget transmitió
la idea de que el niño era un aprendiz activo y motivado que puede construir una
comprensión cada vez más compleja del mundo a través de la interacción con su entorno
físico y social. También describió las etapas de desarrollo de los niños que son la
sensoriomotora, la preoperacional, la de operaciones concretas, la de operaciones
formales (Davidoff, 1989; Ormrod 2005).
De acuerdo a su edad, los niños de tercero de primaria están ubicados dentro de la
etapa de desarrollo de operaciones concretas, pues esta abarca la edad de siete a once
años. Las características principales de esta tercera etapa consisten en que los niños
32
comienzan a pensar de manera lógica para los problemas de conservación. Son capaces
de aplicar pensamiento lógico a objetos y acontecimientos concretos y observables, sin
embargo no pueden procesar información abstracta, ni pensar hipotéticamente (Ormrod,
2005).
Sin embargo, el trabajo colaborativo diseñado para esta investigación descarta la
limitación de la teoría piagetiana, la cual considera al alumno como un ser socialmente
aislado, quien debería descubrir por sí solo las propiedades de los objetos o de sus
propias acciones, de tal manera que no recibiera ayuda externa (Coll, 1984).
En este caso, es más recomendable considerar, el trabajo colaborativo sustentado
por Vigotsky, quien destacó la importancia del medio social para que los alumnos
construyan sus conocimientos. Pues los adultos o compañeros más avanzados pueden
ayudar al individuo a avanzar a su zona de desarrollo próximo. (Puente, 2003). De esta
manera, los niños logran aprender, primeramente a través de su interrelación social y
posteriormente a través de su individualidad. Aunque las funciones psicológicas siempre
se originan a partir de la socialización (Coll, 1985).
Bruner, por su parte, fue uno de los primeros investigadores que propuso que los
infantes aprenden mientras interactúan con sus padres, a resolver los problemas del
contexto (Davidoff, 1989). Consideraba, por tanto, que no se puede dejar a un lado la
participación del adulto, pues para construir el conocimiento, el sujeto puede recibir un
apoyo mínimo de éste cuando está dominando la tarea o un apoyo mayor cuando
prácticamente desconoce cómo avanzar por cuenta propia (Coll, 1985). Es por eso, que
33
en esta investigación, la intervención de la profesora en el transcurso de la clase se es
tomada en cuenta.
En este trabajo de investigación, además de reconocer la importancia de la
interrelación social, se consideraron los conocimientos previos de los niños, pues se
retomó la aportación de Bruner, quien introdujo la idea de que el aprendizaje es un
proceso activo, en el cual, las personas construyen ideas o conceptos nuevos a partir del
conocimiento que tienen actual o pasado. De esta manera, el sujeto va seleccionando y
transformando la información, que le permite generar una hipótesis y finalmente tomar
decisiones (Puente, 2003).
Otro autor que resalta la participación del adulto es Wood, quien sostuvo que la
intervención adecuada de los adultos en el nivel correspondiente, ayudaría a que el
alumno fuera sobresaliendo. Si un niño requiere de poco apoyo se puede brindar ayuda
de nivel uno, donde al niño solo se le brindan palabras de estímulo o aliento. Si se
demuestra que el alumno requiere de más apoyo, se le puede ayudar a seleccionar el
material o a identificar puntos importantes de la tarea. Pero si el niño aún con esas
ayudas no puede resolver por sí mismo la situación planteada, entonces el adulto recurre
a ofrecer la máxima ayuda donde se le demuestra cómo realizar la actividad para que el
niño la observe y procure imitarla. La regla de contingencia sugiere que la educación
oscile de niveles de máxima ayuda, hasta niveles de mínima ayuda (Arrieta 1999; Coll,
1985).
34
Es por eso que, como se podrá revisar más adelante en el análisis de esta tesis, la
maestra intervino más veces en los equipos con mayor dificultad para ponerse de
acuerdo y resolver sus actividades, que en este caso fueron el equipo mixto y el teórico
y brindó menos ayuda a los equipos que se mostraron más independientes, que en este
caso fueron el equipo mixto y el reflexivo.
Además, de acuerdo a Coll (1985), no es lo mismo la interacción que existe entre
los bebés recién nacidos con sus padres que la relación que existe de niños más grandes
en la escuela. Pues la contingencia de las intervenciones de un profesor con un alumno
requiere de construcciones más laboriosas que las de una madre con un bebé que realiza
esas intervenciones casi de manera natural, automática y espontánea.
Por supuesto, la intervención de un profesor con un alumno debe considerar
diferentes factores ambientales, políticos y a veces hasta religiosos, reconocer la
heterogeneidad del grupo, la cantidad de alumnos, los intereses y estilos de aprendizaje
de los alumnos, las materias y temas por revisar, la misión y visión de la escuela,
etcétera.
Un profesor requiere de mucha preparación y revisión de diferentes posibilidades
del complejo educativo y no puede pretender tener éxito al dar clases de manera natural
y espontánea como puede suceder con una madre al criar a su hijo. Es así como la
investigadora de este trabajo ha puesto especial interés en observar todas estas
consideraciones para poder intervenir profesionalmente en su labor docente.
35
2. 1. 3 Procesos de interacción que ocurre dentro de los grupos.
En este apartado se revisará la forma en que interactúan los sujetos dentro de sus
equipos de trabajo, y son un referente teórico con el cual se sustentará la organización y
desarrollo del trabajo colaborativo en esta investigación.
Como puede observarse, la propuesta de un aprendizaje a través de grupos
cooperativos ha ido en aumento de manera progresiva. En este documento es importante
revisar la experiencia del estudiante al interrelacionarse con sus compañeros a partir del
trabajo colaborativo al realizar un proyecto en el área de español, buscando las
relaciones existentes con sus estilos de aprendizaje y la competencia para la convivencia.
Una de las ventajas al trabajar de manera colaborativa, es que los sujetos, al
relacionarse con los demás, despiertan un proceso cognitivo y un mecanismo socio-
emocional. Pues diversas pruebas han demostrado que los alumnos que trabajan en
equipos tienen menos ansiedad en comparación a los que realizan actividades
individuales o competitivas. Además los niños con lento aprendizaje pueden sentirse
más seguros con el asesoramiento de compañeros de igual o mayor edad, que con el
maestro. Por lo tanto, el papel del individuo en la interacción del grupo es muy
importante para desarrollar el aprendizaje (Webb, 1982).
Otra ventaja es que al confrontarse entre iguales, los puntos de vista propios con
los ajenos, los sujetos desarrollan un progreso intelectual considerable aunque estos
puntos de vista sean correctos o incorrectos. Inclusive, no es necesario que ninguno de
36
los participantes sepa o domine la resolución del problema, basta con participar en el
conflicto cognitivo (Coll, 1984).
Webb (1982), apoya al trabajo colaborativo al asegurar que los estudiantes
terminan en ciertas ocasiones más rápido sus tareas a del trabajo en pequeños grupos.
También observó que entre compañeros era posible que pudieran aclarar sus dudas con
mayor eficacia porque, además de que podían comunicarse entre ellos con las mismas
palabras o un lenguaje no verbal, se sentían con el mismo nivel, desplazando en muchas
ocasiones la intervención del profesor.
Además, la experiencia del aprendizaje colaborativo ayuda a que los alumnos
establezcan relaciones más positivas, basadas en la atención, la cortesía, el respeto
mutuo, la ayuda y los sentimientos recíprocos de responsabilidad. De hecho, la revisión
de Johnson y sus colegas demuestran que la organización cooperativa de las actividades
de aprendizaje, en cuanto a rendimiento y productividad, son superiores al de la
organización de tipo competitivo e individualista (Coll, 1984).
Sin embargo, el trabajo colaborativo no consiste únicamente en sentar a los
alumnos, unos a lado de otro y esperar a que el aprendizaje se dé automáticamente.
Existen estudios que demuestran una mayor efectividad en determinadas formas de
interacción en grupos. Por ejemplo, cuando Schubauer – Leoni y Perret – Clermont
realizaron sus estudios relacionados al efecto general de aprendizaje en grupos que
debían dominar una notación ecuacional, se percataron que el grupo que mostró mejores
progresos fue el que realizaba la tarea interactuando con comunicación a un tercero y el
37
que menos progreso tuvo fue el grupo donde los niños realizaban una codificación
individual sin comunicársela a un compañero (Coll, 1984).
Es por eso que la comunicación es de gran relevancia en el trabajo colaborativo.
Inclusive, cuando el equipo presenta dificultades en la comunicación, pueden recurrir a
la controversia, la cual es una manera de utilizar los conflictos a favor para superar las
diferencias. De esta manera, los estudiantes en vez de molestarse y separarse, los
aprendices logran construir mejor su conocimiento. Pero esa controversia se puede
lograr de una manera muy eficaz en la medida que se logren las siguientes condiciones:
mientras más heterogéneo sea el grupo, más controversia puede existir; mientras más
importante sea la información con que se cuenta, mayor será la motivación para
construir el aprendizaje; cuanto más se evite la discrepancia por falta de información,
más constructiva puede ser la controversia; mientras más elevada sea la calidad de los
conocimientos de los oponentes, más constructivo será la controversia; mientras más
capaces sean los oponentes de adoptar la perspectiva de los demás, es decir, ser más
tolerantes a que hay otras ideas que también pueden ser buenas, más constructiva será la
controversia (Coll, 1984).
Como puede observarse, el trabajo colaborativo implica un esfuerzo y una
metodología, cuyas recompensas pueden ser fascinantes en la medida que el grupo se
comprometa con el trabajo.
Una aparente desventaja, es que en el trabajo colaborativo no siempre se observan
los resultados con prontitud. Y esto es muy grave cuando en las escuelas se colocan
38
calificaciones cada bimestre y deben entregarse resultados que demuestren los avances
del grupo de manera inmediata. El trabajo colaborativo, en muchas ocasiones, es apenas
el punto de partida para que los alumnos vayan construyendo su aprendizaje, y
posteriormente, en un trabajo individual logren aterrizar todos esos aprendizajes y cada
individuo interiorice lo aprendido (Coll, 1984).
2.2 Competencias
El siguiente apartado tiene la finalidad de describir lo que es una competencia para
la convivencia. Para ello se mencionan algunos antecedentes, su definición, la forma de
evaluar y planear por competencias, y cuáles son las que se proponen en el perfil de
egreso de educación básica.
2.2.1 Antecedentes
La sociedad del conocimiento necesita que las personas tengan capacidad de
aprender y que se actualice constantemente (Tejada, 2005). Es por ello que la Secretaría
de Educación Pública (SEP) realizó un nuevo plan y programas de estudios, procurando
estar a la altura de las demandas sociales.
Para lograr este y otros objetivos, la RIEB inició en el 2004 con la Reforma de
Educación Preescolar y después continúo en el 2006 con la Reforma de Educación
Secundaria. En el 2009 comenzó con la Reforma de Educación Primaria en los grados
de primero y sexto, en el 2010 con los grados de segundo y quinto y en el presente año
39
con los grados de tercero y cuarto grado. Esta reforma está orientada al desarrollo de
competencias que se centra en el aprendizaje de los estudiantes, entre ellas la
competencia para la convivencia (SEP, 2011a).
En la actualidad, la escuela pública mexicana afronta diversas demandas sociales,
originadas por la incorporación de nuevas tecnologías y el nacimiento de un mundo
cada vez más globalizado, que reclaman de la escuela la promoción del cambio y de
transformación social como principal contenido de su misión (SEP, 2010). De acuerdo a
las demandas sociales, es importante que la educación se base en el trabajo por
competencias que favorecen el trabajo en la práctica y no solo enfatiza la teoría, aunque
estas últimas no deben estar divorciadas (Tejada, 2005).
La SEP (2012) señala que el campo para la formación Desarrollo Personal y para la
Convivencia está compuesto por dos ejes: de conciencia de sí y la convivencia. Para el
primer eje se destaca la importancia de la sociafectividad para su desarrollo pleno.
Paralelamente, en el segundo eje se menciona que es necesario aprender a interactuar de
manera respetuosa, solidaria y productiva, cuidando de sí mismo y de los demás. Se debe
abordar mediante actividades vivenciales en las que los niños interactúen, resuelvan
dilemas, retos y desafíos de manera colaborativa, aplicando los valores universales. En
este sentido, la convivencia está implícita en todas las asignaturas, incluyendo la de
español.
Delors (1997), por su parte, en un compendio realizado por la UNESCO, señala que
es necesario aprender a vivir juntos, para impulsar la realización de proyectos comunes
gracias a la comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores.
40
Todos estos autores nos refieren la importancia de desarrollar las competencias en
los alumnos, entre las que se encuentra la competencia para la convivencia, que es la que
se revisará principalmente en esta tesis.
A continuación se describirá lo que diferentes autores consideran que es una
competencia, la forma en que se debe de planear y la manera en que puede evaluarse.
Todo esto será un antecedente teórico para trabajar la competencia para la convivencia.
2.2.2 Definición de competencia.
La palabra competencia puede tener dos definiciones diferentes. La primera se
entiende como “aquella rivalidad entre dos o más oponentes” (Frade, 2009b, p. 7), y la
segunda como la “capacidad adaptativa, cognitivo y conductual que se traduce en un
desempeño adecuando a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que
conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer” (Frade,
2009b, p. 7). Cuando se habla de desarrollo de competencia en la escuela primaria, se está
refiriendo a la segunda definición.
Para la SEP (2011a, p. 29) “Una competencia es la capacidad de responder a
diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”.
Gardner señala que las competencias, a través del entrenamiento y la práctica,
ayudan a desarrollar el talento que es sinónimo de inteligencia. Estas competencias se van
a desarrollar mientras sean apreciadas, valoradas y estimuladas por el entorno del sujeto
(Papalia et al, 2001).
41
2.2.3 Planeación por competencias.
Las diferencias en la planeación de las clases se han marcado en la medida que se
han integrado en el ámbito educativo diversas teorías del aprendizaje, principalmente la
conductista, constructivista y actualmente la cognitivo-conductual. Con base a la
propuesta conductista, la planeación acentuaba sus metas a través de objetivos, los cuales
proponían que el docente impusiera un estímulo para observar el comportamiento
resultante de éste. Los propósitos, en cambio, son metas que parten de una propuesta
constructivista, donde el maestro, a través de la mediación, logra que el alumno vaya
construyendo su aprendizaje. La gran diferencia de ellos con una competencia, es que ésta
se fundamenta en el marco teórico cognitivo-conductual y por tanto se busca que el
alumno resuelva diferentes problemas haciendo uso de distintas habilidades del
pensamiento, cuya finalidad es que obedezca a las demandas del entorno y logre tener
procesos adaptativos (Frade, 2009b).
Las competencias no solo van a observar la conducta como en el caso de los
objetivos, ni tampoco se van a basar en el proceso de pensamiento para llegar al
conocimiento como en el caso de los propósitos, sino que además deben identificar los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se requieren para lograr un
desempeño. Por lo tanto, las competencias invitan a la acentuación de las elecciones que
el sujeto toma a partir de sus procesos emocionales que se van a ver reflejados en una
actitud determinada. De esta manera, una competencia toma en cuenta tanto las metas
finales, como las procesuales, es decir, lo que va logrando durante toda la clase (Frade,
2009b).
42
2.2.4 Evaluación por competencias.
Frade (2009a), nos señala que la evaluación por competencias implica más allá de
sumar los conocimientos obtenidos después de un periodo. Implica evaluar también sus
destrezas, actitudes, habilidades y conocimientos. Es tomar en cuenta el desarrollo de su
desempeño, que considera tanto el pensamiento, como la emoción y la acción
psicomotriz, según las necesidades de su entorno para que los alumnos tengan la
oportunidad de aprender. La finalidad de la evaluación es darse cuenta de los logros, de
los avances, de los retrocesos y de lo que falta por saber. Por tanto, la evaluación por
competencias, tanto la formativa como la sumativa, debe diseñarse con anticipación, para
que los alumnos sepan qué, cómo, cuándo y dónde se va a evaluar (Frade, 2009a).
Con respecto a la competencia para la convivencia, a los alumnos participantes en la
muestra de esta investigación, se les indicó con anticipación que al terminar las
actividades colaborativas debería explicar qué tanto les gusta trabajar en equipos, si es
fácil o no tomar acuerdos, si fueron cordiales, si se manifestaron buenas actitudes, lo que
le gustaría cambiar y lo que le gustaría que permaneciera en la forma de tratarse en el
equipo.
2.2.5 Competencias de perfil de egreso
La UNESCO ha señalado que es indispensable aprender a aprender a través de
cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. En el pilar de aprender a vivir juntos se hace hincapié en la competencia
43
para la convivencia, pues se sugiere desarrollar la comprensión por el otro, realizar
proyectos comunes y desarrollar el sentido de interdependencia (Delors, 1997).
A partir de esta propuesta, la SEP (2011a), describe las cinco competencias que
constituyen el perfil de egreso, las cuales deben trabajarse durante todas las clases a lo
largo de la educación básica. Entre estas se encuentran la competencia para el aprendizaje
permanente, la competencia para el manejo de la información, la competencia para el
manejo de situaciones, la competencia para la convivencia y la competencia para la vida
en sociedad.
De estas cinco competencias, el presente trabajo pondrá especial énfasis en la
competencia para la convivencia, la cual no ha podido quedar ajena al involucramiento de
las otras competencias. Es así como en la secuencia didáctica planeada para el proyecto de
español, se brindó la oportunidad de desarrollar todas las competencias. Se desarrolló la
competencia del manejo de situaciones en el momento que los alumnos debieron
administrar su tiempo, tomar decisiones, asumir las consecuencias, manejar el fracaso y la
desilusión. También se desarrolló la competencia para el aprendizaje permanente en el
momento que desarrollaron su habilidad lectora y se integraron a la cultura escrita.
Asimismo se tomó en cuenta la competencia para la vida en sociedad cuando se
analizaron las diferentes noticias en las cuales los alumnos tuvieron la oportunidad de
analizar con juicio crítico los valores y normas sociales, por ejemplo cuando veían
noticias de asesinatos o secuestradores. Y finalmente, la competencia para el manejo de la
información se hizo presente cuando aprendieron a buscar, identificar, evaluar,
seleccionar y organizar la información de las noticias (SEP, 2011a.).
44
2.2.6 Competencia para la convivencia.
Cabe destacar, que una de las diferencias del actual programa de tercer grado de
primaria y el de un año anterior, es que el actual ya no describe las cinco competencias.
Ahora, la SEP (2011a), señala que el campo formativo para la convivencia está dirigido
a las materias de educación cívica, educación física y educación artística. Sin embargo,
como el origen de la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica) hace una especial
invitación a que los profesores y alumnos trabajen en equipo para lograr una
articulación en la integración de los contenidos de toda la educación básica que incluye
preescolar, primaria y secundaria, la competencia para la convivencia sigue latente
como perfil de egreso, que implica, como ya se mencionó anteriormente, su
incorporación a lo largo de toda la educación básica, en todas las asignaturas,
incluyendo por supuesto el área de español.
La SEP (2009, p.12 ) dice que la competencia para la convivencia es “relacionarse
armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en
equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
cordialmente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal
y social” . La SEP (2011a, p.38) señala que para desarrollar la competencia para la
convivencia se necesita “ empatía, relacionarse armónicamente con otros y la
naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y
lingüística.
45
Si se observan bien las dos definiciones de ambos planes, se notará que, aunque
en el segundo ya no se toman en cuenta las concepciones de “comunicarse con eficacia”
“manejar cordialmente las relaciones personales y emocionales” y “desarrollar la
identidad personal”, en el segundo enriquecen la perspectiva tomando en cuenta el
concepto de empatía, del ser asertivos, de reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingüística. Además, el término “trabajar en equipo”, es sustituido por el de
“trabajar de manera colaborativa”. En todo lo demás, las propuestas son idénticas. Esto
quiere decir que del Plan 2009, al 2011 hubo una ampliación de la perspectiva de la
competencia para la convivencia, pero para el desarrollo de esta tesis serán tomadas en
cuenta las dos alternativas, ya que se complementan una a la otra.
En este sentido, la inteligencia interpersonal descrita por Gardner tiene una
relación directa con la competencia para la convivencia, pues como indica Amstrong
(2001), la inteligencia interpersonal le permite al individuo entender y trabajar con las
personas, las cuales saben evaluar en segundos a las otras personas y suelen tener
muchos amigos. Como gran parte de la vida es social, quizá esta inteligencia sea aún
más importante que leer un libro o resolver un problema matemático.
Otra inteligencia manejada por Gardner que tiene una influencia directa con la
competencia para la convivencia es la inteligencia intrapersonal, la cual, de acuerdo a
Amstrong (2001), es aquella donde el individuo tiene la habilidad de reconocerse a sí
mismo, saber qué es lo que quiere y hacia dónde va.
46
Gardner (2011) lo define como el conocimiento de la propia vida emocional, de
todos sus sentimientos y reconocimiento de sus emociones para que el individuo pueda
orientar la propia conducta. Si un individuo tiene una inteligencia intrapersonal, con más
facilidad podrá desarrollar una competencia para la convivencia. De esta manera podrá
desarrollar también su inteligencia interpersonal.
Un dato interesante que sucede en el cerebro cuando se desarrolla la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal que señala Antunes (2006), es que se empiezan a
conectar los circuitos del sistema límbico y por tanto se vuelven muy sensibles a los
estímulos por otras personas, por tanto, para desarrollar estas inteligencias, sugiere que
los abrazos y los apapachos en el momento adecuando pueden producir buenos
resultados para desarrollarlas.
2.3 Estilos de aprendizaje
A continuación se enuncian cuáles han sido las diversas concepciones sobre la
inteligencia y al aprendizaje para finalmente definir el concepto de estilo.
2.3.1 Inteligencia.
El interés por entender el término de inteligencia y aprendizaje, es que son términos
que han llevado a diversos autores al desarrollo de distintas herramientas con la intención
de entenderlas, medirlas, clasificarlas y comprender ese gran misterio que encierra nuestro
cerebro. Para abordar el tema de los estilos de aprendizaje, es necesario entender cómo ha
cambiado dichas concepciones para justificar las diferentes propuestas de estilos de
aprendizaje.
47
A través del tiempo el concepto de inteligencia se ha ido modificando dependiendo
de los autores que la han definido. Estos conceptos se basan en las características
principales que los autores consideran que es importante. Unos le dan relevancia al
pensamiento abstracto y al razonamiento, otros consideran que lo fundamental son las
capacidades que hacen posible el aprendizaje y la acumulación de conocimientos, otros
consideran que es la capacidad de comprender eligiendo el mejor camino y tienen la
posibilidad de crear productos de especial relevancia en una cultura determinada, otros
consideran que la principal manera de definir la inteligencia es comparándolo con la
capacidad que se tiene en la resolución de problemas en contextos determinados y otros
más consideran que es un flujo natural que nos permite comprender y elegir la mejor
forma de resolver una dificulta. (Amstrong 2001; Antunes, 2006; Davidoff, 1989).
Hoy en día, existe una necesidad por comprender lo que es la inteligencia, y existe
una notoria controversia de si existe un factor general o si se le puede dar credibilidad al
nuevo paradigma de Gardner quien propone que existen ocho o más inteligencias (Deary,
2004).
Como se puede observar, es difícil encontrar un solo concepto de inteligencia, pues
representa una de las fuentes de diferencia individual más investigadas, ya que no solo ha
servido para fines académicos, sino que también se ha utilizado para la selección
educativa, ocupacional o para la sociedad de C. I. alto (Gross, 1998).
Al tratar de entender el concepto de inteligencia, los investigadores decidieron
medirla. Una de las herramientas para lograr este objetivo ha sido a través de los test de
48
coeficiencia intelectual (C.I.), también conocidas como pruebas de aptitud, que pretenden
medir la inteligencia general o la capacidad para aprender (Papalia, Wendkos y Duskin,
2001).
Entre las pruebas más destacables se encuentran el conjunto de trece test que
reciben el nombre de Escala de Wechsler (WISC-III), que pueden medir las habilidades
verbales y de desempeño. Sus herramientas consisten en diversos cuestionarios
psicométricos que se aplican a un gran número de participantes para medir y comparar los
puntajes alcanzados por los mismos. Sin embargo, aunque en un momento los puntajes
obtenidos en cada prueba ayudaban a identificar las fortalezas y debilidades de los
alumnos para diagnosticar determinados problemas, estas pruebas psicométricas han sido
criticadas porque solamente miden el conocimiento alcanzado, pero no miden de ninguna
manera las habilidades en práctica de los individuos, pues solo se basan en la información
que tiene el sujeto y sus destrezas (Deary 2004; Papalia, et. al, 2001).
Piaget estuvo estudiando sobre el pensamiento de los niños cuando se dio cuenta
que los ellos cometían de manera repetida ciertos errores en las pruebas de inteligencia.
A través del desarrollo de sus investigaciones llegó a la conclusión de que los niños no
solo saben menos que los adultos, sino que razonan de manera diferente a ellos (Ormrod,
2005).
Por otro lado, Vigotsky ofrece una alternativa ante las pruebas del Coeficiente
Intelectual. Él considera que la inteligencia va cambiando a partir de la interacción
continua entre la persona y el ambiente, por lo que la inteligencia puede ir aumentando
49
conforme el sujeto va madurando. Con ayuda de preguntas guía, ejemplos y
demostraciones por parte de un adulto, los niños resuelven determinados ejercicios por
encima a su edad mental, es decir, Vigotsky considera el potencial de hasta dos años por
encima del nivel de competencia del niño en el momento presente y no solo se limita a
éste como en el caso de las pruebas de C. I. (Papalia et al., 2001).
De acuerdo a Vigotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia
entre el nivel de desarrollo que se tiene en ese momento, y el nivel de desarrollo que
puede alcanzar. Por lo tanto, es importante considerar los conocimientos previos, el nivel
en el que se encuentra el niño y lo que es posible que logre con apoyo de un adulto.
Por su parte, Gardner, (2005) no está de acuerdo en que exista una sola inteligencia
general expresada únicamente en la habilidad lingüística o lógico matemática, sino un
conjunto aún no definido de capacidades intelectuales cuyo requisito para ser
consideradas inteligencias es que permitan dominar una serie de habilidades para
reconocer, crear y solucionar problemas inéditos o peculiares que se presenten en
cualquier ámbito de la vida, lo que implica la cognición.
La inteligencia para Gardner es la capacidad de resolver problemas o crear
productos valiosos para determinada cultura. Es algo que cambia y se desarrolla a partir
de las experiencias que el sujeto pueda tener a lo largo de su vida (Pérez y Beltrán, 2006).
Las pruebas de C. I. solamente cubren tres de las siete clases de inteligencia
manejadas por la teoría de Gardner: la lingüística, la lógica-matemática y hasta cierto
punto la espacial. Sin embargo, la musical, corporalcinestésica, interpersonal e
50
intrapersonal no las considera, ni mucho menos la naturalista, espiritualista y existencial
que recientemente Gardner ha propuesto (Gardner 2011; Papalia et al., 2001).
Pueden existir personas que tengan una gran inteligencia específica sin tener un C.I.
alto. La diferencia entre Gardner y la prueba de coeficiente intelectual, es que Gardner no
mide una habilidad innata, sino la juzga a partir de sus resultados, por ejemplo, la
capacidad de un sujeto al contar una historia, recordar una melodía, etc. (Papalia et al.,
2001).
Goleman (2002), por su parte, nos indica que existen personas con un modesto
cociente intelectual que se desempeñan mucho mejor que otras personas que tienen un
coeficiente intelectual alto, y se lo atribuye a la inteligencia emocional. Esta inteligencia
incluye el autodominio, la capacidad de motivarse a uno mismo y la perseverancia.
La inteligencia emocional alude al reconocimiento del yo interno que incluye
descubrir cuáles son las emociones que se tienen, saber cómo controlarlas o modificarlas
según convenga a la situación (Kasuga, Gutiérrez, y Muñoz J. D, 1999). Por ejemplo, para
ejemplificar esta inteligencia, Antunes (2006) recomienda que al cometer un error por
interpretar mal una situación necesaria, es la inteligencia la que nos indica cómo
solucionar el problema, ya sea pidiendo disculpas, dando un regalo a la persona afectada o
enviándole una carta u otras formas de conciliación.
La infancia y la adolescencia son puntos clave para desarrollar esta inteligencia
emocional. Si no se logra esa maduración emocional, en la adultez se puede
experimentar una vida llena de violencia, depresión, trastorno de alimentación y abuso
51
de drogas. Es por ello que el papel de maestros y padres es de vital importancia para
desarrollar esta inteligencia, ya que en muchos lugares a nivel mundial se les ha
enseñado a ser a los niños más solitarios, en vez de cooperativos, más agresivos, en vez
de empáticos, más deprimidos, en vez de más conscientes de sí mismos (Goleman,
2002).
Así mismo, dentro de esta conciencia, es importante que los alumnos descubran
cuáles son sus propios estilos de aprendizaje para que de esta manera tengan un
conocimiento de quiénes son y tengan la posibilidad también de entender a sus
compañeros con el mismo o diferente estilo de aprendizaje (Lozano, 2008).
Si los alumnos reconocen de alguna manera sus propios estilos de aprendizaje, en
algún momento tendrán las bases para reconocer el estilo de los demás. Y si los demás
reconocen la suya, lo comprenden y lo apoyan, de esta manera puede surgir una empatía
que ayude a todos a desarrollar mejor sus habilidades, destrezas, conocimientos y demás
metas educativas.
Para terminar este apartado es importante estar en el entendido de que se tienen
diferentes maneras de ser inteligentes, muchas de las cuales no aparecen en los test de
coeficiente intelectual (Medina, 2010). Por lo tanto, al ampliarse el concepto de
inteligencia, también se ha ampliado el paradigma educativo.
A continuación se revisarán las diferentes concepciones que ha tenido la palabra
aprendizaje.
52
2.3.2 Aprendizaje.
Los conductistas definen al aprendizaje como un cambio de conducta con cierta
duración que se genera por la experiencia. Quienes aprenden adquieren nuevas
asociaciones, información, capacidades intelectuales, habilidades y hábitos por las cosas
que “les suceden”. Este aprendizaje puede ser por observación, modelamiento, imitación o
aprendizaje social. En cambio el aprendizaje desde la perspectiva cognoscitivo-
perceptual abarca una variedad de procesos de aprendizaje que van a depender de las
operaciones mentales o sensoriales (Davidoff, 1989).
Antunes (2006) señala que si la escuela ya no nos sirve solo para la transmisión de
conocimientos, es importante que sirva para aprender a aprender, desarrollar sus
habilidades y estimular sus inteligencias.
Varela (2006) explica que aprender a hacer las cosas de manera automática no
tienen el mismo impacto que reflexionar sobre cómo se aprende, saber controlarlo y
mantenerlo activo. A esto le llama metacognición, que está estrechamente relacionado con
los estilos de aprendizaje, los cuales describen la manera en que cada individuo percibe,
procesa, integra y recuerda la información.
Coll (1985) explica que desde el punto de vista autoestructurante, se recomienda
que el alumno se autodirija para obtener un verdadero aprendizaje. En este sentido el
profesor juega un papel relativamente secundario en el proceso enseñanza – aprendizaje.
Pero es necesario rescatar la importancia del profesor cuando debe de crear un ambiente
óptimo de aprendizaje en el salón de clases, ya que si no existiera la participación del
53
profesor, el aprendizaje solo podría ser espontáneo, pero entonces no habría un
verdadero acto educativo, ya que no habría diferencia con el aprendizaje que se da en la
vida cotidiana. Es decir, debe ser un aprendizaje autoestructurante, pero también
individual e intrapersonal.
2.3.3 Estilo.
Hasta este momento se ha hablado de las distintas definiciones de inteligencia y de
aprendizaje que nos ayudarán a comprender mejor el proceso que han llevado diversos
autores para tratar de describir y comparar diversos estilos que ayuden a mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Desde los años setenta, muchas han sido las clasificaciones para discernir diversos
estilos de aprendizaje. Cada enfoque se centra en una peculiar manera de percibir,
procesar o integrar información, pero todas estas clasificaciones tienen como objetivo
tener una mejor comprensión sobre lo que es aprender y poder mejorar al máximo las
cualidades propias para lograr mejores resultados (Varela, 2006).
Independientemente del enfoque que manejen los diversos autores, lo importante
es que se ponga atención en estas características, pues como señala Amstrong (2001), si
no se reconocen estos estilos puede ocurrir, que sigan existiendo muchos niños que
reprueban porque su forma auténtica de aprender no combine con la manera en que las
escuelas enfocan el aprendizaje.
54
Un estilo son las conclusiones a las que se llegan para describir cómo se comporta
una persona y cómo procesa o percibe la información. Se utiliza principalmente para
señalar diferentes comportamientos reunidos bajo una etiqueta, la cual debe servir para
tratar de entenderlo y no para limitar la descripción de dicho estilo. (Alonso, et al.,
2003).
Kasuga (1999) dice que un estilo de aprendizaje es la preferencia de una persona
al pensar, procesar y entender la información.
Lozano (2008) comenta que un estilo debe tener diferentes elementos que lo
conforman, entre los que se encuentran la disposición, las preferencias, la tendencia, los
patrones conductuales, la habilidad y estrategia de aprendizaje. La disposición es un
estado físico o psicológico para realizar determinada acción. Una preferencia es una
actitud consciente de elegir entre varias posibilidades tomando en cuenta los gustos de
las personas. Una tendencia es muchas veces una inclinación inconsciente para realizar
las cosas de determinada manera. Los patrones conductuales son las manifestaciones
constantes en las que el sujeto está acostumbrado a realizar. Una habilidad es la
capacidad sobresaliente, ya sea física o intelectual, en comparación con otras
capacidades. Una estrategia de aprendizaje es una herramienta cognitiva con la cual el
individuo resuelve determinadas tareas.
Cabe señalar, que los principales supuestos y principios sobre los estilos
destacados por diferentes autores afirman que cada persona tiene su propio estilo y eso
55
no significa que unos sean mejores o peores que los otros, ni tampoco son únicos
durante toda la vida, ni tienen implícita la competencia desarrollada (Lozano, 2008).
Lozano (2008), afirma que en la medida que al tomar conciencia de los propios
estilos de aprendizaje, es posible que el sujeto se vuelva más flexible y tolerante con los
estilos de los demás. De aquí la importancia de estudiarlos e incorporar estrategias que
incluyan la identificación por parte de los alumnos de sus propios estilos de aprendizajes y
que a su vez vayan identificando el de sus compañeros para que durante el proceso, ellos
desarrollen, entre otras, la competencia para la convivencia.
2.4 Investigaciones relacionadas
En este apartado se distinguen diferentes modelos de estilos de aprendizaje cuyas
descripciones contienen ciertas coincidencias. Se hace especial énfasis en la descripción
de los estilos de aprendizaje de acuerdo al CHAEA, propuesto por Alonso et al, (2003), ya
que este trabajo retomará precisamente estos estilos de aprendizaje.
Cabe señalar, que todas las personas tienen en mayor o menor medida todos los
estilos, y a lo largo de la vida se pueden cambiar de uno a otro o combinarlos de acuerdo a
las circunstancias e intereses del individuo (Alonso, et al., 2003).
2.4.1 El modelo de VAK.
El primer enfoque de aprendizaje es el modelo de VAK que se compone por el
estilo visual, auditivo y kinestésico. El visual tiene mayor recuerdo de imágenes porque
56
el entorno lo percibe principalmente por los ojos. Estas personas tienen la característica
de ser ordenadas y muy cuidosas, además, les gusta que se les muestren imágenes,
fotografías y esquemas (Varela, 2006).
Por su parte, el auditivo, como su nombre lo indica, se remite principalmente a la
audición, su entorno gira alrededor de lo que escucha a través de su oído. Estos
estudiantes suelen ser buenos conversadores y sus explicaciones tienen muchos detalles;
memorizan información de manera rítmica y les gusta aprender a conferencias o clases
verbales (Varela, 2006).
En cambio, el estilo kinestésico aprende a través de sus sensaciones y emociones.
Por lo tanto, para ellos lo más importante son los experimentos, el mantenerse activos,
recordar las sensaciones de las lecturas o de las personas, dibujar mientras el profesor
está hablando. Los kinestésicos pueden ser impulsivos para demostrar sus emociones.
La intención de este modelo es la manera de percibir información (Varela, 2006).
2.4.2 El modelo de VARK.
Enseguida surge el modelo de VARK de Neil Fleming, cuya clasificación es
similar a la de VAK aunque aumenta el estilo de leer y escribir. Neil Fleming
consideraba que si los alumnos identificaban su propio estilo, entonces podrían
adaptarse al estilo de sus escuelas (Lozano, 2008).
57
Sin embargo, como actualmente se trabaja por competencias, es una necesidad de
los alumnos entender el estilo propio y el de sus compañeros que trabajan
colaborativamente con ellos, y de no ser posible esto, es importante que el profesor si
los identifique y logre realizar las mediaciones necesarias para apoyarles
favorablemente.
El modelo VARK es muy parecido al anterior, sin embargo, en este modelo, se
basa en cómo se recibe e interpreta la información (Varela, 2006).
Lozano (2008), destaca que más que de tratarse de fortalezas, este modelo se basa
en preferencias, es decir, esta preferencia puede ser momentánea en alguna ocasión y
cambiarla en otro momento que se requiera. De igual forma, es posible que exista más
de una preferencia involucrada al mismo tiempo para procesar una información, a lo que
denominó multimodal.
2.4.3 El modelo de Dunn y Dunn.
Rita Dunn y Kenneth Dunn desarrollaron un Inventario de Estilos de Aprendizaje
que no hablan de estilos específicos sino de preferencias de 24 elementos surgidos de
los estímulos del ambiente (incluyen las preferencias de sonido, luz, temperatura y
diseño), el emocional (con los elementos de motivación, persistencia, responsabilidad y
estructura), sociológico (que aprenden de manera independiente, con otro compañero,
con varios compañeros, con ayuda de un tutor), fisiológico ( que incluyen preferencias
en la momentos en que se desea consumir un alimento, tiempo adecuado para estudiar, y
58
cantidad de movimiento) y psicológico (que puede ser global o analítico, utilizar uno u
otro hemisferios del cerebro, implica que sea impulsivo o reflexivo) (Lozano, 2008).
Robert Sperry en 1981 abrió un campo de investigación que trata sobre los
hemisferios cerebrales. Algunos conceptos que se asocian con el hemisferio derecho
son: análisis, comprensión y manejo de símbolos, lógica, pensamiento formal,
razonamiento matemático, razonamiento deductivo, estabilidad, minuciosidad y
precisión. En cambio los que se asocian con el hemisferio izquierdo son intuitivo,
artista, síntesis, visión global, emotivo, creativo, simultáneo, vive al instante, le gusta el
contacto humano. Anatómicamente el hemisferio derecho de los hombres está más
desarrollado que el de las mujeres, sin embargo, estas diferencias genéticas pueden
verse modificadas por la plasticidad cerebral, es decir, por la modificación que surge a
partir del entorno como la familia, la cultura, la escuela o la sociedad (Varela, 2006)
2.4.4 El modelo de Kolb.
El modelo de aprendizaje mediante experiencias de Kolb, se enfoca en la manera
preferida para integrar y manejar la información. La clasificación de este modelo
describen cuatro tipos de estudiantes: convergente, divergente, acomodador y
asimilador (Varela, 2006).
Kolb señala que, para aprender, es necesario disponer de cuatro capacidades
básicas: experiencia concreta; observación reflexiva; conceptualización abstracta; y
59
experimentación activa, de cuya combinación surgen los cuatro estilos de aprendizaje
propuestos por este modelo. Esos estilos de aprendizaje son los de acomodador, el
divergente, el asimilador y el convergente. El estilo divergente es concreto y reflexivo,
pues es un estilo con agilidad imaginativa, logra visualizar situaciones concretas desde
diversas perspectivas, puede formular ideas, es emotivo y se interesa por las personas. El
asimilador es abstracto y reflexivo, tiene habilidad para crear modelos teóricos, tiene
razonamiento inductivo y le interesan menos las personas y más los conceptos
abstractos. El convergente es abstracto y activo, lo que significa que tiene una aplicación
práctica de sus ideas, tiene razonamiento hipotético deductivo, es poco emotivo y
prefiere los objetos a las personas. El acomodador es concreto y activo, pues le interesa
llevar a cabo planes, involucrarse en experiencias nuevas, arriesgarse y utilizar su
intuición; suele depender de otras personas y es cómodo con la gente (Romero, Salinas y
Mortera, 2010).
2.4.5 El modelo de Alonso.
Apoyándose en los estudios de Kolb, Alonso, et al, (2003) clasifican cuatro
diferentes estilos de aprendizaje, que son los activos, los reflexivos, los teóricos y los
pragmáticos.
Los primeros responden a la pregunta cómo, los segundos al porqué, los terceros al
qué y los últimos a qué pasaría si. Su eje principal es el modelo de las cuatro fases del
aprendizaje (Varela, 2008).
60
Los activos son alumnos que se involucran sin prejuicios a las experiencias nuevas
disfrutando del presente, suelen ser entusiastas ante lo nuevo y regularmente actúan antes
de pensar en las consecuencias. Aprenden mejor con actividades desafiantes, cortas y de
resultado inmediato (Alonso, et al., 2003).
Los alumnos reflexivos suelen ser observadores y analizadores de las experiencias
que tienen desde diferentes perspectivas. Les gusta analizar muy bien las cosas antes de
llegar a una conclusión. Toman sus precauciones antes de ponerse en movimiento. Les
gusta observar y escuchar antes de hablar. Aprenden mejor cuando adoptan una postura de
observador y pueden analizar la situación antes de actuar (Alonso, et al., 2003).
Los teóricos buscan fundamentarse en la lógica. Suelen pensar de forma secuencial,
es decir, paso por paso. Les gusta analizar y sintetizar y su sistema de valores tiene que
ver con su lógica y racionalidad. No les gustan actividades que impliquen desarrollar la
intuición y el pensamiento subjetivo. Aprenden mejor cuando tienen oportunidad de
preguntar e indagar (Alonso, et al., 2003).
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas nuevas y comprobar si funcionan
en la práctica. Les molestan discusiones largas sobre una misma idea. Siempre buscan una
mejor manera de hacer las cosas. Le gusta tomar decisiones y resolver problemas.
Aprenden mejor cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo
aprendido (Alonso, et al., 2003).
Con respecto al trabajo de esta tesis, es importante analizar que aunque el modelo
de VARK, contempla los estilos visual, auditivo, kinestésico y el de lectura y escritura,
no está contemplando la influencia de éstos estilos con la socialización en el trabajo
colaborativo. Por tanto, en esta tesis se abordará, por su compatibilidad en su estudio,
61
los estilos de aprendizaje según el modelo de Alonso. Además, cuenta con el
cuestionario de diagnóstico para reconocer los estilos de aprendizaje que puede servir
para detectarlos con mayor confiabilidad.
De acuerdo a las características descritas en los estilos de aprendizaje según el
modelo de Alonso, el más compatible a la competencia para la convivencia es la de los
activos, mientras que la menos compatible es el de los reflexivos. Sin embargo, éste y
muchos otros autores señalan que todas las personas tienen un poco de todos los estilos
de aprendizaje, por lo tanto es posible identificar y fortalecer, en menor o mayor
medida, la competencia para la convivencia en todos los alumnos en el trabajo
colaborativo (Alonso, et al., 2003).
2.5 Análisis crítico de esta literatura identificando inconsistencias, contradicciones
y/o huecos que necesitan respuesta
Hasta este momento se ha revisado que el trabajo colaborativo puede tener muchas
ventajas porque los alumnos logran tener un código al trabajar entre iguales con un
lenguaje verbal y no verbal que les permite comunicarse (Webb, 1982). Sin embargo, en
muchas ocasiones, por falta de tiempo para demostrar resultados que exige la evaluación
de cada bimestre, no se le brinda el tiempo requerido al trabajo colaborativo para que se
gesten sus resultados, ya que sus frutos requieren de mayor tiempo (Coll, 1984).
62
Actualmente, con los nuevos programas de educación básica, se propone la
impartición de clases para el desarrollo de competencias, las cuales implican la exigencia
del trabajo colaborativo. Sin embargo, los contenidos al seguir siendo “muy extensos”,
muchos maestros siguen recurriendo a la transmisión de conocimientos para intentar
abarcar todos los temas y aprendizajes esperados. Pero esta metodología ya no es
adecuada para las exigencias de estos tiempos porque con el surgimiento de las
tecnologías de la información sería imposible abarcar todo el conocimiento disponible.
Ahora es importante enfatizar en los alumnos el aprender a aprender (Delors,
1997). Por tanto, los programas no solo no se terminan de ver porque son muy extensos,
sino porque no se ha aplicado la metodología sugerida para la planeación y evaluación por
competencias (Frade, 2009a, 2009b).
Por otro lado, es importante destacar que el trabajo colaborativo le cede el
protagonismo al alumno, quien a su vez tiene un estilo de aprendizaje similar o totalmente
diferente al de sus compañeros. Si el profesor reduce sus intervenciones en el equipo,
sería interesante observar la forma en la que ellos logran o no reconocer sus fortalezas y
debilidades con respecto a sus propios estilos de aprendizaje y el de sus compañeros.
Después será importante descubrir las intervenciones óptimas del profesorado para que la
competencia para la convivencia a partir del reconocimiento de los diferentes estilos de
aprendizaje en un equipo, pueda darse.
Referente a nuestro trabajo de investigación es importante sintetizar lo visto en
este capítulo. En México, la educación básica propone un perfil de egreso con el
desarrollo de cinco competencias, entre las que se encuentran, la competencia para la
convivencia (SEP, 2009).
63
Al mismo tiempo, cada asignatura tiene sus propias competencias a desarrollar. En
el caso de español se cuenta con las siguientes competencias: 1) Emplear el lenguaje
para comunicarse y como instrumento para aprender. 2) Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas. 3) Analizar la información y emplear el
lenguaje para la toma de decisiones. 4) Valorar la diversidad lingüística y cultural de
México (SEP, 2011a).
El papel del profesor para promover el desarrollo de estas competencias ya no
radica en la transmisión de conocimientos, ni en diseñar actividades desarticuladas para la
construcción de sus conocimientos. El rol del maestro actualmente radica en su
planeación y evaluación por competencias (Frade, 2009a, 2009b).
El aprendizaje basado en proyectos en la asignatura de Español es una propuesta
novedosa que requiere su estudio, pero a su vez, es necesidad de estudio considerar los
estilos de aprendizaje de sus alumnos para enseñarles a identificar sus propios estilos, el
de los demás, y quizá, porqué no, la posibilidad de que los alumnos desarrollen tal o cual
estilo de acuerdo a la necesidad del momento para resolver determinada problemática en
equipo, pues todos tenemos en mayor o menor medida todos los estilos (Lozano, 2008;
Alonso, et al., 2003).
Cuando el profesor es quien dirige las actividades, es posible estudiar la relación
entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza del profesor.
Pues como afirma Lozano (2008), los maestros suelen impartir clases de acuerdo a su
propio estilo de enseñanza, inclusive tienen ciertas preferencias con alumnos que tienen
un estilo de aprendizaje compatible con ellos.
64
Sin embargo, cuando los alumnos son quienes desarrollan sus proyectos en
equipos, se debe poner especial atención en cuáles son las relaciones entre los estilos de
aprendizaje con el desarrollo de competencias al realizar el trabajo colaborativo. Es
necesario observar si los alumnos con determinado estilo de aprendizaje tienen también
ciertas preferencias para trabajar con determinados compañeros que tienen un estilo de
aprendizaje “compatible” con el suyo.
Esa compatibilidad, podría asociarse con las relaciones entre los estilos de
aprendizaje, pues, poniendo atención en las similitudes y diferencias de los estilos de
aprendizaje de acuerdo al modelo de Alonso, se observa una relación directa entre el
estilo reflexivo y el teórico, ya que tienden a aprender a través de la pasividad, mientras
que el activo y el pragmático a través de la actividad.
Sin embargo, el estilo activo y el teórico también tienen la coincidencia de que
utilizan más el hemisferio izquierdo que trabaja con cuestiones más rígidas, secuenciales
y ordenadas. Mientras que el estilo reflexivo y el pragmático se apoyan del uso del
hemisferio derecho, que permite la creatividad, la flexibilidad y suele ser más
desordenado.
De acuerdo a Coll (1985), el trabajo colaborativo entre iguales puede tener un efecto
positivo en el aprendizaje, aunque el profesor no puede dejar de intervenir
estratégicamente para desarrollar dicho aprendizaje. Por tanto, la interrelación de los
diferentes estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo y el estilo de enseñanza del
profesor hacen una conjugación en los resultados de los aprendizajes esperados en los
proyectos en la asignatura de Español.
65
En el presente capítulo se ha hecho un recorrido por los diferentes conceptos de
trabajo colaborativo, inteligencia, aprendizaje, estilo y diferentes investigaciones
relacionadas con los estilos de aprendizaje. Paralelamente se ha descrito lo que son las
competencias y su relación con los actuales planes y programas de estudio para la
educación básica.
Todo esto nos conduce a descubrir que los estilos de aprendizaje han sido
estudiados desde una perspectiva donde los maestros deben diseñar estrategias para
adaptar sus clases a los diferentes estilos de los alumnos. Sin embargo, con los nuevos
modelos educativos basados en proyectos colaborativos, se hace evidente la necesidad de
observar la interrelación de dichos estilos con la manera en que los alumnos trabajan de
manera colaborativa, haciendo una acentuación especial al fomento de la competencia
para la convivencia.
66
Capítulo 3
Metodología
En este capítulo se redacta tanto los instrumentos como los pasos que se siguieron
para recabar los datos pertinentes para el análisis de esta investigación. De igual forma,
se anuncian los participantes de esta investigación. Además se revisa la forma en que se
analizó la información obtenida para responder la pregunta y lograr los objetivos de la
investigación que se plantearon desde el primer capítulo.
Para comenzar se describe el método y enfoque metodológico de la investigación,
enseguida la justificación de ese enfoque de acuerdo a los objetivos del trabajo.
3.1 El enfoque metodológico
La investigación científica debe tener un método, ser sistemática, crítica y
empírica. Aunque este trabajo se basó en el enfoque cualitativo, no deja de ser científico
y puede beneficiar la comprensión de distintos fenómenos entre la relación de los estilos
de aprendizaje con la competencia para la convivencia en la realización de proyectos en
la clase de español. Sobre todo porque el planteamiento cualitativo resulta apropiado
cuando la investigadora se interesa por el significado de las experiencias y los valores
humanos, es decir, el punto de vista individual e interno de las personas (Hernández, et.
al., 2010).
67
Se eligió el cualitativo y no el cuantitativo por su naturaleza. El cuantitativo
descansa su éxito en la medición numérica y el análisis de datos con cifras, por lo que
dirige sus observaciones y análisis para probar hipótesis utilizando regularmente la
estadística. En cambio, el modelo cualitativo con el que se sostuvo esta tesis, se basa
principalmente en las descripciones y observaciones que la investigadora adquirió, por
lo que fue más flexible y las preguntas fueron surgiendo a partir de esta recolección de
datos. En este enfoque no fue necesario probar las hipótesis, pues su propósito fue
reconstruir la realidad según los involucrados. Además, al ser la investigadora la
profesora, tuvo la posibilidad de estar en contacto directo con los alumnos y poder
analizar con mayor profundidad lo que ocurría dentro de la clase con observaciones
directas (Giroux, Sylvain, Tremblay Ginette, 2004).
Además, se tuvo la posibilidad de escudriñar en los sentimientos, emociones, que
afectan directamente al individuo porque se estuvo directamente involucrado con los
sujetos de estudio. Giroux, et al., (2004), señala que los partidarios del enfoque
cualitativo creen que el comportamiento de los sujetos depende del sentido que las
personas le dan a la situación. Por ende, en esta tesis se analizó el comportamiento de la
muestra sin generalizar los resultados.
En conclusión, para el planteamiento de esta tesis fue factible desarrollar el
enfoque cualitativo ya que éste le da prioridad al estudio de la realidad subjetiva, busca
comprender el fenómeno en su ambiente usual, se involucra con las personas que estudia
porque a partir de esta convivencia es como puede observar la manera particular en que
está entendiendo la experiencia del trabajo en equipo (Hernández, et al., 2010).
68
3.2 Contexto
El contexto en que se realizó la investigación se ubica en una escuela primaria
pública y matutina del Estado de México. Los alumnos estuvieron en el tercer grado de
primaria y su edad oscilaba entre los ocho y nueve años de edad.
La localidad es medio baja y de acuerdo al cuestionario de estilos de aprendizaje
CHAEA, los alumnos obtuvieron diferentes puntajes en sus estilos de aprendizaje.
La misión de la escuela es ofrecer a todos los alumnos una educación de calidad,
basada en el desarrollo de competencias básicas como herramientas para la resolución de
problemas que se presenten en su vida futura, así como fomentar la práctica de los valores
éticos, siendo la base fundamental de la enseñanza, con la finalidad de formar individuos
con actitudes positivas que se adapten fácilmente al entorno social donde se
desenvuelven.
El salón donde se desarrolló la investigación está hecho de ladrillos, contiene 18
bancas de madera con base de trapecio que facilitaron la formación de equipos, un
pizarrón blanco y plumones. Se cuenta con una biblioteca de libros del Programa
Nacional de Lectura, cuyos acervos incluyen libros literarios, informativos, etc. No se
contó con computadoras. Los alumnos tuvieron acceso a una clase de computación a la
semana y solo pudieron entrar los niños que pagaron la clase. Esta información es útil
para comprender el motivo por el que los niños no hicieron uso de las computadoras ni el
internet para desarrollar su proyecto.
69
La investigadora fue la profesora de la clase, por lo que ya no fue necesario ingresar
a ambiente o contexto (campo), pues los participantes ya estaban acostumbrados a la
presencia de la maestra y pudieron actuar de manera natural, teniendo un comportamiento
cotidiano (Hernández, et al., 2010).
Los alumnos tuvieron en total siete materias que cursaron en un horario de ocho de
la mañana a una de la tarde. La clase de español tuvo un destino de seis horas a la semana
y el programa contempló la evaluación por competencias. Cada proyecto está diseñado
para elaborarse en una duración de dos semanas, en el horario de español. Sin embargo,
por las actividades extracurriculares, la inclusión de una clase de computación, las
actividades del Programa Nacional de Lecturas, ensayos para la participación de
homenajes, suspensión de clases, aplicación de evaluaciones, juntas con padres de familia,
y otras actividades extracurriculares, las actividades deben ajustarse a los tiempos que
fueron reducidos para la implementación de las actividades.
Cabe señalar que los profesores de tercero y cuarto grado de primaria, tomaron el
primer módulo de tres, del diplomado de actualización a los nuevos programas sugeridos
por la RIEB que implicaron la suspensión de clases, una vez por semana, haciendo difícil
la culminación de las clases en todas las asignaturas.
70
3.3 La muestra
En este apartado se indican las personas que participaron durante esta investigación.
Se explicará porqué se eligieron a estos niños y no a otros, los procedimientos que se
utilizaron para la elección del mismo, así como otras características importantes.
Para Hernández, et al., (2010), una muestra en el enfoque cualitativo, viene siendo
un grupo de personas sobre el que se deben recolectar los datos, sin que forzosamente sea
representativo de la población que se estudia.
No es el caso del enfoque cuantitativo, el cual define a la muestra como la fracción
de la población para medir sus características (Giroux, et al., 2004).
El objetivo de la muestra bajo el enfoque cualitativo recae en seleccionar casos que
nos ayuden a profundizar en un fenómeno con mayor profundidad para aprender de éste.
Se trata de entender detalles y significados, por tanto es necesario elegir a aquellas
personas que nos sirven para tratar de entender un fenómeno, el tamaño de la muestra no
es importante desde una perspectiva probabilística, pues no se trata de generalizar los
resultados de estudio a una población más amplia (Hernández, et al., 2010).
La muestra fue por conveniencia ya que son alumnos a los cuales se tuvo acceso,
son de tercer grado, presentes en el ciclo escolar 2011-2012. Ellos trabajaron con
proyectos en la clase de español, realizaron trabajo colaborativo y estuvieron tomando
clases oficiales que implican el desarrollo de la competencia para la convivencia
(Hernández, et al., 2010).
71
De los treinta y seis alumnos, se eligieron a veinte que reúnen las condiciones
óptimas para responder a la pregunta inicial de esta tesis: ¿Cómo se relacionan los estilos
de aprendizaje: CHAEA con el desarrollo de la competencia para la convivencia al
realizar un trabajo colaborativo en la realización de un proyecto en la asignatura de
Español en alumnos de tercero de primaria en una escuela urbana del Estado de México?
Para ello fue importante seleccionar a alumnos con distintos estilos de aprendizaje,
de tal manera que se formaron equipos de cuatro alumnos para desarrollar un proyecto,
organizado de la siguiente manera: un equipo de trabajo cuyos integrantes tienen diferente
estilo de aprendizaje, un equipo con alumnos pragmáticos, un equipo con teóricos, un
equipo con activos y otro equipo con reflexivos.
De esta manera se pudo observar los roles que cubre cada alumno de acuerdo con su
estilo de aprendizaje en un grupo heterogéneo, y qué decisiones tomaron al enfrentarse a
un equipo cuyos integrantes tienen el mismo estilo de aprendizaje que ellos.
Se sabe que el tamaño de la muestra puede reformularse en el transcurso de la
información, pues se podrán agregar casos que no habíamos contemplado o excluir otros
según la conveniencia de la investigación (Hernández, et al., 2010). Al inicio se había
contemplado a dos alumnos que faltaron en esos días y se tuvo que sustituir su
participación por otros niños con el estilo de aprendizaje correspondiente al estilo de
aprendizaje correspondiente a su equipo.
Esto pudo arrojar datos para dar respuesta a las preguntas iniciales de esta tesis.
72
3.4 Aspectos éticos
De acuerdo a Giroux, et al., (2004), recomienda conseguir el consentimiento
informado del participante o del tutor. Como los participantes de esta investigación son
menores de edad, fue importante conseguir una firma de los padres de familia que
estuvieron en la disposición de que sus alumnos contestaran las entrevistas.
Giroux, et al., (2004), sugiere que el participante nunca deberá sentirse obligado a
participar en una investigación, y se deberá establecer el procedimiento a partir de un
ambiente cálido y de respeto. En ese tono se realizaron las entrevistas de los alumnos,
pues en ningún momento se les obligó a participar, sólo se les solicitó.
Tanto la autorización de la institución realizada para esta investigación, como la
carta de consentimiento de los padres se muestran en el apéndice A y B.
3.5 Instrumentos
En este apartado se describirán los medios que se utilizaron para recabar datos. Las
personas encargadas de diseñar estos instrumentos, porqué se desarrollaron estos, cómo se
aplicaron, cómo se calificaron y cómo se codificaron. Así mismo se describirán los
procedimientos que se emplearon para hacerlos válidos.
Para Hernández, et al, (2010), las principales herramientas para el análisis
cualitativo son las anotaciones y bitácora de campo, la observación, las entrevistas, los
grupos de enfoque, las biografías e historias de vida, los documentos, registros y
artefactos.
73
Para definir los estilos de aprendizaje de estos alumnos, se aplicó el test CHAEA
propuestas por Alonso, Gallego y Honey, (2003) que consta de ochenta preguntas para
determinar si los niños son pragmáticos, teóricos, reflexivos o activos (Ver apéndice C).
Para aplicarlo, como primer paso se resolvió en grupo, leyendo a los alumnos series de
diez preguntas por día. Posteriormente se les solicitó a los papás que orientaran a sus hijos
en la verificación del mismo de acuerdo al significado de la pregunta y no para
modificarlo de acuerdo a sus paradigmas personales sobre lo que consideran correcto o
incorrecto, ya que no se trata de enjuiciar a nadie, sino de descubrir su estilo de
aprendizaje. Para calificarlos solo se necesitó contabilizar el número de preguntas
positivas correspondientes a cada estilo y sacar el resultado.
Hernández, et al, (2010), dice que quizá, una vez redactado el planteamiento inicial,
y después de contactar a los participantes potenciales, se inicie con una entrevista para
comenzar a recolectar datos (Véase apéndice D de este capítulo). Esta entrevista tiene
unas preguntas guía, es decir, es semiestructurada, ya que pudo ser hecha al orden de la
dinámica de la conversación, tuvo un carácter más amistoso, se adaptó a la edad de los
participantes, pudo realizarse en varias etapas, se consideró el contexto social así como la
interpretación de los significados.
Esta entrevista se realizó de manera individual fuera del salón de clases, de tal
forma que las respuestas de un alumno no influyan en la respuesta de otro. Hernández, et
al., (2010), recomienda que durante esta entrevista se le informe al entrevistado el
propósito de ese ejercicio, hacer una sola pregunta a la vez, evitar elementos que
obstruyan la entrevista, permitir que el entrevistado exprese su particular punto de vista,
74
evitar brincar abruptamente de un tema otro, lograr un clima de confianza, así como
naturalidad, espontaneidad y amplitud en las respuestas. El entrevistado no debe cansarse
al contestar en un tiempo muy largo tantas respuestas y debe tener la posibilidad de
preguntar si debe aclarar sus dudas.
La primera pregunta es abierta, general y fácil para que cada uno de los veinte niños
defina su experiencia en los equipos de trabajo. De la pregunta dos a la cuatro se refiere a
sus preferencias sobre el liderazgo. La pregunta cinco y seis tiene que ver con el estilo
activo porque son aquellos que necesitan hacer cosas, pero también nos dirá cómo
solucionan otros estilos al enfrentarse a la realización de una lámina. La pregunta siete y
ocho tiene que ver con la atención que los alumnos, según su estilo le dan al formato del
trabajo, en este caso la ortografía. La pregunta nueve y diez está dirigida principalmente a
los reflexivos, ya que estos son más analíticos, pero es interesante ver la perspectiva de
otros estilos. De la pregunta once a la catorce tiene que ver con las emociones o
sensaciones que les causa a los diversos estilos de aprendizaje el hecho de que una
actividad tenga o no tenga instrucciones precisas; en teoría los estilo pragmático se
sentirán más cómodos con actividades más libres, mientras que los teóricos se sentirán
menos animados. La pregunta quince tiene que ver con su tolerancia ante el cumplimiento
del material de los compañeros. La pregunta dieciséis y diecisiete hablan del ritmo en
comparación con otros compañeros. La pregunta dieciocho es abierta para que describan
el lugar ideal de trabajo. La pregunta diecinueve nos dirá qué niños se sienten más o
menos cómodos con otros niños de igual o diferente estilo de aprendizaje. La pregunta
75
veinte nos ayudará a comprender el rol que prefieren los niños con diversos estilos de
aprendizaje (Alonso, 2003).
Cabe destacar que durante la entrevista se le orientó al alumno entre lo que siente y
lo que piensa, pues para distinguir entre lo que siente y lo que piensa debemos suplir el
“siento que” por el “siento” para que definan su emoción (Cassasus, 2006). De esta
manera los alumnos fueron orientados para que dijeran lo que sentían y ellos podían decir
si sentían alegría, miedo, tristeza, angustia, etcétera. También pudieron expresar lo que
pensaban al decir por ejemplo que sentían que sus compañeros no le hacían caso.
Como podrá observarse, la entrevista semiestructurada de este apartado, se dirigió a
las experiencias, opiniones, valores, emociones, puntos de vista, preferencias, que los
alumnos tuvieron con relación al trabajo colaborativo, que a su vez muestra las relaciones
entre los diversos estilos de aprendizaje y la competencia para la convivencia en la
elaboración de un proyecto en la clase de español.
Durante esta entrevista, se registraron algunas actitudes, y datos relevantes que los
alumnos aportaron espontáneamente y que pudieron ser de utilidad para dar respuesta a
las preguntas de esta tesis.
Los datos recabados en la entrevista acentuaron la importancia de considerar los
estilos de aprendizaje y la relación con la competencia para la convivencia. Sin embargo,
también fue importante tomar en cuenta el papel de las emociones, pues al realizar
cualquier entrevista, los datos pueden movilizar al investigador a distintas direcciones y es
el momento en que se puede responder al problema original o modificarlo (Hernández, et
76
al., 2010). En este caso el problema original se mantuvo durante el proceso, sin embargo,
fue enriquecido por las respuestas de los niños y la observación del proceso de la clase.
Un segundo instrumento que se efectuó durante la realización del proyecto son las
notas de campo que tuvieron anotaciones de la observación directa, interpretativas,
temáticas, personales y de la reactividad de los participantes. Mientras los alumnos
estuvieron realizando el proyecto, la investigadora estuvo observando, describiendo e
interpretando la información pertinente a la resolución de preguntas de este trabajo. De
toda esa información solo se seleccionó aquella que tuvo más posibilidades de dar
respuesta a las preguntas de esta tesis.
La guía de observación para tales anotaciones o notas de campo se encuentra en el
apéndice E de este capítulo y está inspirada en los elementos que plasma Hernández, et
al., (2010) quien a su vez, recomienda que se intente redactar en el momento los eventos,
siempre y cuando no afecte al flujo de las acciones o atenta contra la naturalidad de los
niños. Además, propone que un buen observador debe escuchar y utilizar los sentidos para
descubrir los detalles, descifrar y comprender conductas tanto verbales como no verbales,
ser reflexivo y flexible. Sin embargo, es importante aclarar que la profesora, al ser la
misma persona que tomaba nota de lo que estaba ocurriendo, se vio en la necesidad de
alargar un poco las actividades para darse tiempo a tomar dichas anotaciones. Eso rompió
un poco el flujo de la clase, porque se daba pie a que los niños se dispersaran más entre
actividad y actividad. Sin embargo, estas anotaciones fueron la parte medular del análisis
y discusión de resultados que enriquecieron considerablemente las respuestas iniciales de
este trabajo.
77
Un tercer instrumento fue un diario de campo o bitácora que incluyó descripciones
del ambiente o contexto, diagramas, cuadros y esquemas, listado de objetos o artefactos y
aspectos del desarrollo del estudio. De esta forma se vaciaron las anotaciones de cada
sesión, reflexiones, puntos de vista, conclusiones preliminares, hipótesis iniciales, dudas e
inquietudes (Hernández, et al., 2010).
Cabe destacar que tanto la guía de observación, como la bitácora se fusionaron en
las mismas hojas de papel, pues a partir de la guía se escribió la bitácora. Además, se
tomó nota de muchas observaciones que de momento no fueron necesarias registrar en
este trabajo, pero que le parecieron interesantes en el momento a la investigadora.
Posteriormente, esa información pasó por un filtro considerando la información que
pudiera ser de utilidad y se seleccionó aquella que contuviera mayores posibilidades de
ser analizada a partir del marco teórico y finalidades de la pregunta inicial que trata de
relacionar la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje al participar en
un proyecto de una clase de Español en tercer grado de primaria.
Las anotaciones fueron enfocadas a los veinte participantes, aunque también se
tomó en cuenta a la profesora. El tiempo de duración fue planeada para dos semanas, sin
embargo, se prolongó hasta tres semanas y media por motivos externos a la clase.
La investigadora será al mismo tiempo la profesora frente a grupo por lo que no fue
necesario accesar al contexto, pues estuvo inmerso en él (Hernández, et al., 2010).
78
El cuarto instrumento fue una nueva entrevista al final del proyecto de la clase de
español a fin de evaluar el trabajo colaborativo en los diferentes equipos al desarrollar la
competencia para la convivencia en los equipos de trabajo (Véase apéndice F).
Con la información recabada gracias a todos los instrumentos de recolección, fue
la investigadora quien seleccionó, redactó y analizó los datos para que posteriormente
concluyera sobre los resultados.
3.6 Procedimientos
A continuación se anunciaran los pasos o fases que se siguieron para recabar los
datos y cómo se transformaron en información que permitió resolver el problema
planteado.
Esta tesis pretende comprender a mayor profundidad la relación entre los estilos de
aprendizaje y la competencia para la convivencia al desarrollar un proyecto en la clase
de español. Por lo tanto, de acuerdo a la perspectiva cualitativa, se permite tener las
hipótesis antes, durante o después de la recolección y análisis de datos. La principal
hipótesis que se tenía era que los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje tendrían
mayor problema en ponerse de acuerdo al realizar sus actividades por equipo, sin
embargo, de acuerdo a la dinámica del grupo, ésta hipótesis no fue comprobada y
después se observó que precisamente el equipo cuyos integrantes se formaron por niños
con distintos estilos de aprendizaje, fue el que mejor desarrolló su competencia para la
convivencia.
79
Por este motivo, no se eligió el enfoque cuantitativo, el cual pretende medir las
variables de un fenómeno y ser preciso. En cambio el cualitativo, como es este el caso,
intenta entenderlo y expandir los datos o información. De hecho, más que variables se
trata de estudiar conceptos generales como “emociones” o “vivencias”, y si se manejan
hipótesis, éstas son generales, emergentes, flexibles y contextuales que permiten irse
afinando en la medida que la investigación se va realizando (Hernández, et al., 2010).
La primera fase fue a partir de la aplicación del cuestionario CHAEA (Véase
apéndice C), y la entrevista inicial a los involucrados (Véase apéndice D).
Posteriormente en la fase dos se realizaron observaciones y se consideraron tanto
la guía de observación como la bitácora, considerando la sugerencia de Hernández, et al,
(2010) quien propone que la investigadora diariamente realice reflexiones sobre los
datos recabados, se pregunte si es o que tiene en mente, si lo observado refleja el
fenómeno que se pretende estudiar, si el planteamiento es adecuado o debe modificarse.
Enseguida la investigadora debe rescatar conceptos claves que permitan vislumbrar los
temas que surgen, la relación entre ellos, la valoración de su importancia, etc.
La tercera fase fue la reflexión durante la inmersión profunda donde se analizó la
correspondencia entre los primeros datos surgidos de la entrevista inicial y las
observaciones durante el desarrollo del proyecto en la clase de español. Aquí fue
momento de reevaluar el planteamiento del problema, el ambiente y la muestra. Se
compararon los datos iniciales con los nuevos para encontrar similitudes, diferencias,
vinculaciones, conceptos que se consolidan a partir de ellos, etc. Posteriormente
80
emergieron las categorías iniciales, sus significados, patrones, relaciones, hipótesis
primarias y principios de teoría (Hernández, et al., 2010).
Una vez recabados todos los datos de las entrevistas, bitácoras, guías de
observación, se tuvo una gran cantidad de información que fue reflexionada y analizada,
pero después debió ser organizada. Para ello, el proceso de investigación que se utilizó
fue el de investigación acción, cuya finalidad es, de acuerdo a Hernández, et al., (2010),
resolver problemas cotidianos e inmediatos, la cual significa que los hallazgos se van
fundamentando en los datos.
Las tres fases principales de los diseños de este tipo de investigación son observar,
pensar y actuar, las cuales se repiten de manera cíclica hasta que el problema de estudio
ha sido resuelto (Hernández, et al., 2010).
3.7 Estrategia y análisis de datos
En este apartado se describen la manera en que se analizaron los datos de esta
investigación.
La triangulación es el uso de las diversas fuentes y métodos de recolección. Según
el enfoque cualitativo, la recolección de datos y su análisis surgen de manera paralela.
Pero es importante que se estructuren los datos que fueron recabados sin estructura, se
organicen y evalúen de manera paulatina y se organicen los segmentos de datos en
categorías. Además, para su análisis, es importante tomar en cuenta la interpretación,
81
percepción, sentimiento y experiencia de la investigadora; se evite la rigidez y
mecanización; se conozca el rumbo aunque sea en forma de espiral y no de manera recta
como en el caso del enfoque cuantitativo (Hernández, et al., 2010).
Es por ello que una vez que se adquirió toda la información a partir de los
instrumentos de observación, se organizaron por categorías para responder a la pregunta
inicial que busca la relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de
aprendizaje de los alumnos. Algunas de estas categorías eran las emociones de los
alumnos al realizar un trabajo colaborativo y la diferenciación entre las emociones de la
maestra al permitir que los alumnos fueran protagonistas de sus aprendizajes. Después se
tomaron en cuenta las formas de organización de cada equipo, así como los tiempos que
se tardaba cada uno para desarrollar las actividades y el liderazgo en cada uno de ellos.
Por otro lado se analizaron los conflictos surgidos en los equipos y la manera en que se
dieron solución a los mismos, las intervenciones de la maestra y los participantes en los
equipos. De esta manera se puntualizaron las interacciones óptimas entre niños con
diferentes estilos de aprendizaje, pero también con niños del mismo estilo de
aprendizaje. También se valoraron los aprendizajes alcanzados y finalmente se tomó en
cuenta la evaluación de los alumnos con respecto al trabajo colaborativo en su equipo y
se contrastó con la idea original que ellos tenían sobre éste.
La triangulación de los datos requiere comprobar si aquello que observamos tiene
el mismo significado cuando lo encontramos en otras circunstancias (Stake, 1998). Por
lo tanto, en las conclusiones se redactaron las nuevas preguntas de investigación que se
encaminan precisamente a profundizar el significado de lo observado en otras
82
circunstancias ya que todo lo estudiado giró en torno a un equipo mixto, a uno reflexivo,
uno teórico, a otro activo y uno pragmático, pero habría de contrastarlo con lo que
sucede en otros equipos, con otros contextos y otras generaciones.
La triangulación metodológica se puede hacer cuando realizamos entrevistas para
que otras personas le digan al investigado lo que éste no haya percibido. Quizá estas
respuestas confirmen la interpretación de la investigadora, pero probablemente se dé
cuenta que el incidente es diferente. Por lo tanto la triangulación es lo que obliga al
investigador regresar a la revisión (Stake, 1998). Es por ello que no solamente se
tomaron en cuenta las observaciones de la investigadora, sino se mantuvo en la
consideración de las percepciones de los participantes en el momento en que les
preguntaba cómo se sentían y lo que había ocurrido. Se tomaron en cuenta la
coevaluación de cada alumno y la entrevista final para contrastar sus impresiones con la
de los participantes y dejar abierta la posibilidad de continuar con la investigación en
forma de espiral.
De esta manera, el análisis de los datos recabados, implicó la categorización de los
datos obtenidos para poder analizarlos de manera plausible.
Esta investigación tuvo una interpretación diferente a la que han realizado otros
autores, ya que las situaciones contextuales, los actores, el procedimiento fueron
diseñados expresamente para la presente investigación, con características particulares,
distintas a otros contextos.
83
Capítulo 4
Análisis de resultados
De acuerdo a Hernández, et al., (2010), los resultados deben ser de manera
narrativa, utilizar ejemplos para demostrar las categorías y usar algunos elementos
gráficos. De igual manera, indica que el resultado de toda esa narrativa debe de
responder al planteamiento del problema y mencionar estrategias que se usaron para
abordarlo, así como los datos que fueron recolectados, analizados e interpretados por la
investigadora.
4.1 Resumen del proyecto desarrollado
Este estudio cualitativo investigó la relación entre el trabajo colaborativo con
alumnos de diferentes estilos de aprendizaje al desarrollar un proyecto en la clase de
Español. La muestra fue de veinte alumnos. El primer equipo fue mixto, es decir,
integrado por un alumno reflexivo, otro teórico, otro activo y otro pragmático. El
segundo equipo fue formado por activos, el tercero por reflexivos, el cuarto por teóricos
y el quinto por pragmáticos.
El proyecto de Español elegido del libro de texto de la Secretaría de Educación
Pública se titula “Explorar periódicos y comentar noticias de interés”, correspondiente al
bloque tres, y corresponde al ámbito participación comunitaria y familiar. La durabilidad
propuesta por la SEP (2012), es de diez sesiones de una hora. Los aprendizajes
84
esperados, temas de reflexión y producciones para el desarrollo del proyecto, pueden
revisarse en el apéndice G de este capítulo.
El proyecto está planteado de acuerdo a la propuesta del plan y programa de
estudios, con un tiempo estimado de dos semanas. Sin embargo, a causa de diferentes
actividades extracurriculares el proyecto se prolongó hasta tres semanas y media.
De cualquier forma las ganancias y resultados a las preguntas de investigación
fueron favorables, pues se rescataron varias de las inquietudes iniciales de este proyecto,
descritas en el capítulo dos de esta tesis.
En el siguiente apartado se dará una descripción sobre los instrumentos aplicados,
la organización de las actividades, el estilo de la profesora, las características del trabajo,
la presencia de las emociones y los conflictos durante el trabajo colaborativo, las
emociones de la maestra, el juego de roles, la velocidad en el cumplimiento del trabajo
de acuerdo a los estilos de aprendizaje, el liderazgo de acuerdo a los estilos de
aprendizaje, las preferencias de determinados estilos de aprendizaje para trabajar con
otros, las interacciones óptimas entre los niños con diferentes estilos de aprendizaje, y
por último el aprendizaje de acuerdo a los estilos de aprendizaje.
4.2 Instrumentos aplicados
Los estilos de aprendizaje se diagnosticaron con el CHAEA. Dicho cuestionario
fue para elegir la muestra y formar a los equipos y no como parte de la investigación.
85
Posteriormente se realizaron diez sesiones de trabajo, donde a partir de la
observación se registraron en una bitácora los resultados presentados. Además, en
distintos días durante el primer mes del año se les aplicó una entrevista a los alumnos
para tratar de comprender cuál es la relación entre la competencia para la convivencia y
los estilos de aprendizaje en la aplicación de un proyecto de español. Para evaluar los
conceptos que comprendieron del proyecto, se les aplicó un examen individual de
preguntas de conocimiento. Posteriormente los alumnos contestaron un cuestionario de
preguntas cerradas donde debían contestar mucho, suficiente, regular, poco o nada a las
siguientes preguntas: ¿Qué tanto te gusta trabajar en equipo?, ¿Es fácil tomar acuerdos?,
¿Qué tanto se logra ser cordiales en un equipo de trabajo? Además se les preguntó si
para realizar un resumen de una noticia preferían hacerlo solos, en pareja, equipos para
repartir el trabajo o en equipo.
4. 3 Organización de las actividades
De acuerdo a la propuesta de la SEP (2011c), las actividades que debían realizar
los alumnos consistían en leer noticias, analizarlas, comprender la organización del
periódico, descubrir los datos de la noticia y redactar una noticia de la comunidad. Para
una mejor descripción de la planeación de las actividades, puede verse el apéndice G de
este capítulo.
Durante el desarrollo de las actividades surgieron diferentes modificaciones, por
ejemplo, se realizaron más ejercicios en la conjugación de verbos, ya que a varios niños
les costó trabajo tomar en cuenta el tiempo verbal y los pronombres.
86
Cuando los alumnos redactaron la importancia de su noticia, la profesora se
percató que el equipo de los reflexivos solo había elegido un texto al pie de una foto,
pero la noticia no estaba completa. Por logística de tiempo la maestra decidió leerles una
noticia a todo el grupo sobre la inasistencia de los alumnos el primer día de clases del
presente año. A partir de ahí los alumnos, en los equipos ya establecidos, redactaron el
resumen de la noticia.
Cuando se les encargó a los niños que investigaran acerca de una noticia de su
localidad, solo cinco alumnos investigaron algunos eventos que vivieron en su sector o
su familia.
4. 4 El estilo de aprendizaje de la profesora
La profesora de grupo, que en este caso es también la investigadora, es quien
aplicó los instrumentos para recabar, analizar y codificar los resultados. Actualmente
ella tiene treinta y dos años de edad y estudió la licenciatura en educación primaria en la
Escuela Normal de su localidad. El periodo de estudios en aquella escuela fue de la
generación 1998-2002, por lo tanto ella estudió con base al Programa de estudios de
1993, el cual no contemplaba el desarrollo de competencias.
Fue durante la puesta en marcha del proyecto de español, cuando la profesora
recibió apenas las primeras dos sesiones del primer módulo del Diplomado de
Actualización para profesores de acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica.
87
Esto justifica la aplicación casi inexperta de este proyecto de acuerdo a los actuales
enfoques y cambios de planes a la hora de la aplicación del mismo.
Por otro lado, cuatro años atrás de la realización de esta investigación, la profesora
realizó el cuestionario CHAEA y el estilo de aprendizaje que predominó de acuerdo a
los resultados, fue el teórico. Sin embargo, después de una atención especial por poner
en práctica los otros estilos de aprendizaje, pasados esos años la maestra volvió a
realizar ese cuestionario y resultó tener como predominio el estilo reflexivo. La razón
por la que la maestra comenzó a poner en práctica otros estilos de aprendizaje se originó
por la inquietud de observar que sus alumnos tenían diferentes estilos de aprendizaje, y
para poder comprenderles y apoyarles, era necesario poner a prueba otras posibilidades.
Todas estas reflexiones y puestas en práctica de manera cotidiana, dieron como
resultado en una nueva resolución del CHAEA por parte de la profesora, que su estilo
teórico, antes casi exclusivo, se convirtiera en reflexivo, y no solamente eso, sino que los
demás estilos fueron también equilibrados. Lozano (2008) señala que los estilos de
aprendizaje no son siempre igual, suelen modificarse al paso de los años, o que inclusive
puede variar de acuerdo al rol que el sujeto quiere jugar en una u otra eventualidad.
Los ideales de la profesora con respecto a su profesión, recaen en la premisa de
que el aprendizaje debe ser natural y agradable para los alumnos, donde el maestro sea
un promotor de la alegría por el aprender. Para ello, es importante que los alumnos
reflexionen sobre sus actitudes para ellos mismos, para el estudio y para la relación con
sus compañeros.
88
4.5 Características del trabajo
El proyecto requirió de la participación de los cuatro estilos de aprendizaje,
elegidos previamente a partir de los resultados la prueba CHAEA. Es importante
recalcar que este cuestionario solo fue un instrumento utilizado para la selección de la
muestra, y no un instrumento propio de la investigación.
Algunas actividades se realizaron de manera grupal, otras de manera individual y
unas más en equipo de cuatro integrantes.
El equipo mixto fue en definitiva el que mayor interés y consistencia presentó en
sus trabajos de acuerdo a las características que se solicitaron. El equipo de los
pragmáticos fue quien menos posibilidades tuvo de comunicarse entre ellos y entablar
relaciones cordiales de trabajo.
4. 6 La presencia de las emociones y los conflictos durante el trabajo colaborativo
Durante el desarrollo del trabajo colaborativo, los integrantes de los equipos
pueden experimentar diferentes emociones. Algunas positivas como la alegría, amor,
humor, compasión y felicidad, y otras negativas como la ira, vergüenza, aversión,
ansiedad, tristeza, miedo (Bisquerra, 2001).
Independientemente de los equipos con diferentes estilos de aprendizaje, las
emociones ocuparon un papel fundamental para el trabajo colaborativo de los alumnos y
89
sus implicaciones para la manifestación de la competencia para la convivencia. Para
ejemplificar este fenómeno se citan a continuación algunos ejemplos extraídos de la
bitácora de observación.
Durante la primera sesión la maestra reunió a los equipos de trabajo. Luego les
comentó que este proyecto lo tratarían de llevar a cabo al pie de la letra, porque
regularmente solo se eligen algunas actividades para avanzar en otras materias. Les pidió
que le apoyaran para tratar de terminar lo mejor posible, que se ayudaran entre los
compañeros y que ellos serían los que descubrirían sus aprendizajes. La maestra
prácticamente no les daría la clase, y ellos serían los protagonistas de su aprendizaje.
La maestra, con la finalidad de rescatar los conocimientos previos de los
educandos, les indicó a los equipos que comentaran entre ellos qué tipo de periódicos
conocen y se dedicó a observar la participación del equipo mixto:
Mateo y Mauro comenzaron a anunciar diferentes títulos. Mauro le preguntó
espontáneamente a Manuel – ¿Qué periódico conoces? Y Manuel sonrió sin decir nada.
Luego los tres compañeros le preguntaron a Melquíades y este logró apenas murmurar
algo que la investigadora no alcanzó a escuchar, pero cuando ella le preguntó al equipo –
¿Ya todos anunciaron algún periódico que conocen? – Los cuatro alumnos dijeron que
si.
Como se observa, la iniciativa la tuvo el alumno pragmático y el teórico. Siendo el
activo y el reflexivo los que más tardaron en dar la respuesta. Sin embargo, el teórico y
el pragmático invitaron a los otros dos a decir sus propuestas. Los alumnos se mostraron
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sonrientes y levantaban la mano con precipitación para anunciar que ellos ya habían
terminado. Desde un principio ese equipo se mostró integrado, pues no dejó a nadie sin
tomar en cuenta su opinión.
En una actividad posterior la maestra le preguntó al grupo que cómo se organizaba
el periódico.
Mauro dijo inmediatamente – ¡en secciones!, Mateo señaló – ¡en espectáculos!
Manuel murmuró – eh… lo que pasa es que…, Melquiades colocó su dedo índice
verticalmente frente a su boca y mirando a Manuel le dijo – ¡Shh!
De esta manera se muestra cómo cada alumno toma naturalmente su rol. Mauro
fue el líder que inició con una respuesta asertiva. Mateo anunció un ejemplo de sección
del periódico, Manuel estaba formulando una participación, pero al no lograr concretarla
Melquiades le pidió que guardara silencio, siendo el mediador de las participaciones.
Después la maestra le pregunta al grupo si una noticia debe estar siempre escrita.
Antonio dijo que sí. La maestra preguntó si las noticias siempre están escritas y un grupo
generalizado de niños contestaron que no. Luego la maestra preguntó si algo que sucedió
hace 500 años se puede considerar una noticia. Manuel gritó que sí, mientras que varios
niños en coro gritaron que no. Entonces la maestra le preguntó a Manuel que porqué
considera él que si puede ser algo que sucedió hace 500 años y éste le contesta que
porque es una leyenda. En seguida Mauro interrumpe y dice que no es posible porque ya
pasó hace mucho tiempo.
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Manuel participó mucho en el sentido de que levanta varias veces la mano, sin
embargo, le costó trabajo acertar en sus respuestas. En repetidas ocasiones se paró, se
movió bruscamente, cambió de posición, gritaba ciertas respuestas aunque no logró
fundamentar sus participaciones. Cuando la profesora la preguntó – ¿Cómo te sientes?,
el niño sonrió y no contestó nada.
Mauro en cambio, tiene más claro lo que se preguntó, pues su respuesta
correspondía a la intención de la pregunta. Sonríe y no titubea al contestar.
Retroalimenta a sus compañeros, se mantiene en el flujo de preguntas y respuestas.
Toda esta descripción muestra el flujo de las participaciones de los alumnos a
nivel de equipo y a nivel grupal. Cuando las intervenciones son en equipo, los alumnos
tienen más oportunidad de que todos digan sus puntos de vista. Cuando se hace en
grupo, son menos niños los que tienen oportunidad decir lo que piensan, pues no es lo
mismo que participe un niño en un grupo de treinta y seis alumnos, que un alumno en un
equipo de cuatro. Sin embargo, al realizar preguntas grupales, de manera general la
maestra puede darse cuenta de algunas participaciones de los líderes de los equipos y dar
oportunidad de que todo el grupo esté avanzando al mismo ritmo las actividades
sugeridas por el grupo.
Las emociones que los niños puedan o no sentir durante el flujo de las actividades
grupales no se pueden observar con tanta facilidad como cuando los alumnos trabajan en
equipo. Pues en una participación grupal se les pide a los alumnos guardar silencio y la
maestra tiene “la autoridad” de pedir que todos presten atención y guarden silencio. En
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cambio, cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos, son más espontáneos en decir
lo que piensan entre iguales y van moderando las participaciones de los demás.
Solo a través del trabajo colaborativo, se les puede dar la oportunidad de
desarrollar la competencia para la convivencia, pues mientras a nivel grupal es la
maestra quien elige quien participa y quién no, en equipo, son los alumnos quienes
organizan sus roles de participación.
Por otro lado, hubo equipos donde se mostraron problemáticas que impidieron el
avance óptimo de los aprendizajes. A continuación se describirá un extracto de la
bitácora donde se muestra la decisión de la maestra en intervenir para que el equipo
pudiera negociar y avanzar.
Antes de que se acercara la maestra, se detuvo un momento a observar a Ana,
quien tenía los brazos cruzados, su seño fruncido, mostraba molestia. Arturo dijo que
Antonio le pegó. Antonio contestó que fue porque Arturo le escondió su libro y bajó la
mirada y apretó los labios en señal de tristeza. Arturo argumentó que él no le estaba
escondiendo el libro. Ana aseguró que Arturo no lo tenía, que estaba abajo. La maestra
intervino preguntándoles cómo se sentían. Ana dijo que triste, y Arturo, Antonio y
Abelardo repitieron que tristes. Luego la maestra les cuestionó que cuál decisión iban a
tomar. Los cuatro alumnos del estilo activo sonrieron y se observaron levantando las
cejas. La maestra los miró sonriendo y les dijo –sigan trabajando.
Al minuto, la investigadora se percató que los integrantes del equipo activo
estaban trabajando, pero quince minutos después Antonio y Abelardo están parados y
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abrazados moviéndose de un lado a otro como empujándose. Ana se tomó del cabello,
pegó con sus dedos en el respaldo de su asiento de manera repetida, se mostró ansiosa.
Enseguida Arturo regresó del baño y Antonio le dictó a su compañero lo que escribieron
en su ausencia. La maestra les dijo que se apuraran. Regresando de atender a otros
equipos, la maestra se percató que el equipo de los activos ya estaba terminando y les
preguntó que cómo se sentían de estar terminando y Arturo tocándose la cabeza dijo que
feliz, Antonio masticando su lápiz dijo que triste. Abelardo y Ana sentados murmuraron
que se sentían felices.
En otras actividades durante el proyecto, se observaron diversas actitudes de estos
niños que les impidió concentrarse en realizar sus trabajos. Mientras Ana estuvo
trabajando en pareja de Abelardo, Arturo estuvo sentado moviendo sus lápices y sus
cuadernos de manera persistente. Antonio se paró, se agachó debajo de la mesa, se salió
al baño, regresó, se paró con otros equipos a pedir sacapuntas, se puso a gatear entre los
pasillos. En otra ocasión Ana le habló muy fuerte a Antonio, diciéndole que él no quiere
trabajar, que se esté quieto. Antonio le gritó que no tenía por qué molestarlo.
La maestra tuvo que intervenir constantemente para decirles que se relajen y
escuchen los puntos de vista de los demás, pero en este trabajo evitó darles la solución.
Se dedicó a preguntarles ¿Qué pasó?, ¿Y tú qué opinas?, ¿Y cómo te sientes?, ¿Y qué
solución le van a dar al trabajo? Después de varias sesiones, en la clase donde los
equipos tenían que descubrir los verbos de la noticia. El equipo de los activos se mostró
más integrado en esta ocasión, pues están los cuatro integrantes inclinados hacia el
centro de la mesa. Antonio y Abelardo anunciaron diferentes verbos que van
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encontrando, Ana escribió lo que le van diciendo y Arturo se queda observándolos
siendo escasas sus participaciones.
Cada vez la maestra tuvo que intervenir menos en los equipos para que se
escuchen y tomen acuerdos. Hasta entonces pudo dedicarse a aspectos más académicos
como en las indicaciones de que se fijen en la ortografía, uso de signos de puntuación,
etc.
Las emociones juegan un papel importante en el desarrollo del trabajo
colaborativo. Cualquier detalle, no contemplado en la planeación puede generar que el
trabajo avance o se detenga. Cuando en el primer equipo se mostró en una actitud que
involucraban a todos, la realización de su actividad se mostraba fluida. Pero en el equipo
de los pragmáticos, al molestarse y quejarse por la actitud de los demás, solo lograron
frenar su proceso en el desarrollo de sus actividades. El papel del maestro juega un papel
importante al ayudarles a cambiar una actitud cerrada a una más abierta. Y las
sugerencias para alcanzar esto es permitirles experimentar el trabajo colaborativo,
después preguntándoles cómo se sienten y qué decisiones van a tomar, acentuar sus
logros, dejar que trabajen solos un rato, preguntar cómo se sienten cuando logran
ponerse de acuerdo para que sean conscientes de su emoción positiva. Habrá quien no lo
sienta de momento, pero poco a poco lo irán dominando.
Pero no solamente el equipo de los activos tuvo conflictos. En una actividad que
implicó extraer verbos de una noticia, el equipo de los teóricos no logró culminar la
actividad a tiempo porque presentaron la siguiente problemática:
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Tania, junto con Teresa se levantan a decirle a la maestra que Tonantzin no quiere
trabajar en el equipo y la maestra les pregunta el motivo. Ellas dicen que no lo saben
pero que Tonantzin está de “sangrona”. La maestra se acercó a Tonantzin quien está con
los ojos temblorosos, señal que demuestra que estaba a punto de llorar. Entonces
preguntó al equipo el rol que le tocó a Tonantzin y contestaron que ella no quiere ser la
relatora. Por lo tanto, la maestra le preguntó el motivo y Tonantzin llorando dijo que
ellas no la dejan trabajar desde el otro día. Sus compañeras dijeron que se sentían mal y
cuando la maestra les preguntó cómo resolverían el problema, ellas sugirieron que
trabajar con Tonantzin y le pidieron una disculpa.
La inteligencia emocional alude al reconocimiento del yo interno que incluye
descubrir cuáles son las emociones que se tienen, saber cómo controlarlas o modificarlas
según convenga a la situación (Kasuga, Gutiérrez, y Muñoz, 1999). Por eso, aunque el
equipo teórico no logró escribir en equipo los cinco verbos, la maestra les recalcó que su
avance lo estaban logrando al aprender a convivir, tenerse paciencia y escuchar a los
otros para ponerse de acuerdo. Las cuatro niñas sonrieron y asintieron con la cabeza.
En el equipo de los pragmáticos, se mostró un cambio de líder de manera notable.
Primero tomó el liderazgo Pedro, pues fue él quien leyó el ejercicio del libro de texto y
dirigía las actividades. Sin embargo, en sesiones subsecuentes Patricia estuvo jugando
constantemente durante las clases, gateó debajo de las mesas de diferentes equipos y
generó las risas de sus compañeros aunque la maestra en repetidas ocasiones le pidió que
se sentara en su lugar y se concentrara en el trabajo. Poco después, Patricia tomó el
liderazgo de su equipo para la realización de las actividades, pues tanto Pedro como
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Paola se dirigían a ella para realizar el trabajo. El equipo pragmático mostró especial
interés en atender al líder que comenzó a jugar de manera espontánea en lo que quiso,
sin importarle el ruido que ocasionaba.
Para los alumnos pragmáticos, el maestro debe dar espacio para su creatividad, y
una vez relajada esa necesidad natural, los niños pueden comenzar a trabajar con mayor
fluidez. En este caso se deberían planear también actividades más libres, pues no se les
puede someter a un ritmo, ni a actividades cuadradas, porque ellos necesitan mostrarse
con originalidad. Y si el maestro no comprende su naturaleza, confundir la autonomía de
un alumno como falta de respeto, la frustración de un estudiante como hiperactividad.
Lo recomendable es que el profesor aprenda a sensibilizarse, a interiorizarse, a
adentrarse en sí mismos, que sean empáticos consigo mismo, sepan escucharse y nutrirse
para fortalecerse (Cassasus, 2006).
Si el equipo de los reflexivos tuvo conflictos referentes a la competencia para la
convivencia, no saltaron a la vista. Al menos nunca recurrieron a la maestra para
solucionar ningún problema de falta de negociación. Cuando al final se les aplicó el
cuestionario de preguntas cerradas, todos coincidieron en que les encantó el trabajo por
equipo, que todos fueron cordiales con todos, que les gusta apoyarse unos con otros.
4.7 Las emociones en la maestra
Al trabajar en las aulas, los docentes pueden sentir una mezcla de emociones
que en ocasiones son contradictorias como por ejemplo: aburrimiento, agobio,
alegría, enojo, todo al mismo tiempo. Por lo tanto deben tener cierta sensibilidad
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emocional, la cual requiere un trabajo de conciencia y comprensión emocional que
ampliará su rol (Cassasus, 2006). Además, es importante detectar el estilo de
aprendizaje del maestro, pues en sus clases muestran ciertas preferencias con alumnos
que tienen un estilo de aprendizaje compatible con ellos (Lozano, 2008).
Cuando la maestra, con su estilo teórico y reflexivo, da la case a nivel grupal, tiene
la facultad de decirles que guarden silencio o atiendan lo que se está explicando en el
pizarrón. Sin embargo, la maestra no puede asegurar que todos estén aprendiendo, pues
mientras algunos alumnos participan, otros solo repiten lo que dijeron los compañeros
sin reflexionar lo que están contestando. Algunos miran su libro, otros hacen
comentarios, otros miran a la maestra, otros se paran a sacar punta. Y aunque la maestra
no puede comprobar que todos los niños que miran al pizarrón están poniendo atención,
tiende a exigir que lo hagan, pues considera que “al menos así están siguiendo el orden
de la clase”, sin considerar las diferencias en los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Para ejemplificar este hecho se describirá una actividad que la maestra implementó
a nivel grupal para coordinar el trabajo colaborativo en equipos.
En un inicio, la maestra les pidió que en una noticia los equipos encerraran los
verbos de verde. Después de un tiempo le pidió a cada equipo le indicaran un verbo que
habían identificado. El equipo uno escribió “plantaron”, el equipo dos “crear”, el tres
“botánico”, el cuatro “hacer” y el cinco “asistieron”. Al término de la aportación de
todos los equipos los alumnos estaban murmurando a un volumen que impedía que se
escuchara la voz de la profesora. Entonces la maestra decidió decirles a los alumnos que
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inhalaran y exhalaran varias veces. Mientras inhalaban se les pidió que buscaran sentirse
muy bien, y que al exhalar despacito sintieran como se sienten en paz, en alegría y
compasión por ellos y por los demás y se les aseguró que ya se sentían muy bien.
Después les dijo a los alumnos que los verbos que aportaron los equipos los iban a
cambiar en infinitivo de manera grupal. Les recordó que estos verbos son los que
terminan en ar, er, ir. Y para ejemplificar algunos de esos verbos, la maestra, comenzó a
cantar una canción cuya letra dice así: “Si tú tienes muchas ganas de aplaudir (y los
niños aplauden dos veces), y si tienes la ocasión y no hay oposición no te quedes con las
ganas de aplaudir (y los niños vuelven a aplaudir dos veces)” Después la maestra volvió
a cantar la melodía supliendo el verbo aplaudir por el verbo patear, y otros verbos que
implicaban realizar un movimiento.
Enseguida se dirigió al primer verbo seleccionado por el equipo 1, y cantó la
melodía “si tú tienes muchas ganas de…” y los alumnos gritaron al unísono – ¡plantar!
La maestra les dijo que ese era el verbo en infinitivo porque terminaba en “ar”. Después
les indicó que el verbo en infinitivo no tiene tiempo verbal, por ejemplo, plantaron está
en pasado, plantará en futuro, pero plantar no tiene tiempo verbal.
Así lo fueron realizando con todos los “verbos” que habían elegido. Pero cuando
llegaron a la palabra “botánico”, los niños no pudieron terminar la melodía puesto que
no es un verbo. Entonces la maestra dijo “esta palabras no es un verbo, botánico viene
siendo un sustantivo o adjetivo dependiendo de cómo se utilice. Después se les señaló
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que tampoco son palabras que se puedan conjugar, por ejemplo no puedes decir “Yo
botaniqué o yo botanicaré”, ya que solo los verbos son palabras que se pueden conjugar.
Sin embargo, en este tipo de clase expositivas, los alumnos se limitan a terminar la
frase de la canción con un verbo en infinitivo y es la maestra quien realiza la mayor
parte de la participación. Además, durante la clase se pudo observar a un niño del equipo
de los activos que bostezaba y aunque la maestra procuró que los alumnos se
mantuvieran participativos y atentos a la clase, constantemente tuvo que pedir que
guardaran silencio.
La emoción de la maestra se mantuvo en la esperanza de que los niños estuvieran
comprendiendo lo que ella trataba de explicar, pero sintió ansiedad al ver que varios
niños se movían mucho de su lugar y se preocupó de que no todo el grupo estuviera
comprendiendo la clase. Es entonces cuando decidió lanzar preguntas a todo el grupo
como por ejemplo: ¿Cuántas columnas tiene la noticia? y varios niños al unísono dicen
dos. ¿Por qué comienza con mayúsculas? Y un niño dice que porque empieza el párrafo.
La maestra pregunta ¿Solo si es el inicio del párrafo se inicia con mayúscula?, y le
contesta otra niña – no, también si empieza al inicio de un título. Y la maestra termina
concluyendo que también en los nombres propios. Sin embargo, los niños, a excepción
de los teóricos y la mitad de reflexivos no pueden mantenerse más de tres minutos en
esta dinámica cuando comienzan a distraerse, platicar o bostezar.
Para continuar con la explicación del proyecto que debían realizar, la maestra leyó
para todo el grupo lo que dice el libro de texto: “Observa que al final de cada párrafo se
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escribe un punto”. Y luego les indicó que de favor observaran los puntos que hay al final
de cada párrafo de la noticia, percatándose de que no todos lo estaban haciendo. Luego
les preguntó lo que sucedió en la noticia, cuándo, dónde, cómo y porqué sucedió. Los
alumnos contestaron por turnos cada respuesta.
Sin embargo, a diferencia del trabajo en equipo con un máximo de cinco niños, en
la participación grupal solo alcanzan a participar un número reducido de alumnos, a los
cuales la maestra puede retroalimentar, pero al resto del grupo no.
Cada equipo mostró una inquietud en particular. Algunos realizaban preguntas de
indicaciones que ya se habían dado como por ejemplo el número de página en el que se
estaba trabajando. Pero otros equipos preguntaban dudas que les surgían en el momento,
como por ejemplo si tenían que contestar toda la tabla o solo una columna, o cuál era el
significado de determinada palabra. Algunos otros se quejaban porque algún integrante
del equipo no quería trabajar. La maestra les fue dando respuesta a todos los alumnos,
pero no está acostumbrada a que ellos tomen el control en este tipo de trabajos. Sintió
ansiedad por no poder atender a todos los equipos al mismo tiempo, pero también a la
medida que avanzaba el trabajo, se emocionó al observar cómo los alumnos entregaron
su trabajo de manera original y hasta cierto punto de manera autónoma. A través de la
producción final de cada actividad la maestra se dio cuenta de sus avances y de sus áreas
de oportunidad. También pudo apoyarse de la coevaluación de los integrantes del
equipo.
101
El temple y las emociones de la maestra juegan un papel fundamental. El
enfrentarse a una nueva forma de trabajo en un proyecto basado en competencias puede
resultarle abrumador, sobre todo a una maestra que inicialmente era teórica, pero
también muy satisfactorio si se atreve a experimentarlo y observar los beneficios a partir
de la reflexión, de atreverse a hacerlo desde el estilo activo y experimentar situaciones
diferentes desde el estilo pragmático. En la medida que la maestra se mantenga relajada,
también podrá proyectar esa tranquilidad a los alumnos, y su rol ya no consiste en darles
la clase, sino en ser una conciliadora para que entre ellos se entiendan, se escuchen,
cedan y logren sacar el trabajo en determinado tiempo. Por supuesto que un profesor con
fuerza en otros estilos de aprendizaje lograrán sacar provecho del trabajo colaborativo
desde otras perspectivas y acciones, igualmente valiosas y novedosas.
4.8 Juego de roles
En las primeras actividades que implicaban el trabajo colaborativo, algunos
equipos lograron designar naturalmente la función de cada quien. Sin embargo, algunos
otros equipos no lo lograron hasta que intervino la maestra.
Cuando se les pidió que se organizaran para encontrar y encerrar los verbos en una
notica, se notó que el equipo de los reflexivos se pusieron de acuerdo cuando inició una
propuesta Roberto y luego entre todos le fueron complementando la idea. En el equipo
de los activos no lograron ponerse de acuerdo de ninguna forma. El equipo mixto
explicó que se organizaron entre todos, que cada quien iba aportando algún verbo que
102
encontraba. En el equipo de los pragmáticos Pedro y Patricia fueron los que más se
retroalimentaron, Paola le pasó las respuestas a Petra. En el equipo de los teóricos todos
aportaron excepto Tonantzin.
Al notar que no todos los alumnos participaban, la maestra implementó una
técnica que recibió en el diplomado de la RIEB que experimentó el día anterior, que se
llama “Juego de roles”, que consistía en que los alumnos eligieran a un relator, un
comunicador, un asistente de logística y a un líder.
La función del líder era organizar las actividades, el relator debía anotar las
conclusiones o escribir lo que se estaba pidiendo, el comunicador sería el que expondría
ante los demás equipos los resultados del suyo y el asistente de logística se dedicaría a
verificar que las actividades no se extendieran más del tiempo indicado y ayudaría a
traer los materiales necesarios para agilizar el trabajo de equipo.
Asimismo, se les indicó que en la próxima actividad se cambiarían los roles de
equipo, de tal manera que a todos en algún momento les tocaría ser un rol diferente. Una
vez dadas estas indicaciones los equipos de trabajo comenzaron a decidir cuál era el rol
que iba a tomar cada quien.
En el equipo mixto decidieron que Mateo sería el relator, Manuel el líder, Mauro
el asistente de logística y Melquiades el comunicador.
En el equipo de los activos decidieron quién sería el líder a través del azar,
jugando “piedra, papel o tijeras” y ganó Antonio, Abelardo sería el asistente de logística.
Ana sería la relatora, Arturo el comunicador. Cuando a Arturo le explicó la maestra que
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él sería el encargado de decirle a todo el grupo lo que el equipo había dicho, el niño
abrió muy grande su boca y sus ojos en señal de sorpresa. En ese momento el equipo
comenzó a tomar su papel, se inclinaron todos hacia el centro de la mesa y comenzaron a
tomar en cuenta la participación de todos los integrantes. Hasta entonces el equipo de los
activos pudo terminar a tiempo la actividad que les correspondía logrando una
cooperación más equitativa entre los participantes.
En el equipo de los alumnos reflexivos, René tomó el liderazgo, Rebeca fue la
relatora, el comunicador fue Roberto y el asistente de logística fue Reyna.
En el equipo de los pragmáticos, el liderazgo lo tomó Patricia, Pedro fue el relator,
el asistente de logística Petra y Paola la comunicadora.
En el equipo de los teóricos no definieron el rol de equipo, puesto que Tonantzin
no quería trabajar ningún rol y se terminó el tiempo antes de que lograran culminar la
actividad.
En todo este trabajo se tardaron quince minutos. Quizá si la profesora les hubiera
preguntado a nivel grupal ese resultado, no hubiera pasado más de cinco minutos, pero
los niños se hubieran perdido de la oportunidad de organizarse y desarrollar sus
competencias, entre ellas, la de la convivencia. Y una vez desarrollada ésta, será posible
que las participaciones de los equipos fluyan con mayor velocidad.
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4. 9 La velocidad en el cumplimiento de trabajo de acuerdo a los estilos de
aprendizaje
Dependiendo del tipo de actividad, cada equipo tuvo diferente fluidez en el
trabajo. Algunos terminaron más rápido en algunas actividades, aunque la mayoría del
tiempo el equipo mixto fue el primero en terminar. Ellos lograron ponerse de acuerdo
con mayor velocidad. Es importante tomar en cuenta que Mateo fue el líder en
actividades anteriores hasta que se implementó la técnica “juego de roles” donde los
demás participantes tuvieron que ser el líder en alguna ocasión. De acuerdo a los
resultados del CHAEA, Mateo fue quien tuvo más equilibrados y con alto puntaje todos
los estilos de aprendizaje. Inclusive, en acciones como conseguir una cinta adhesiva o
pararse a pegar la noticia en el letrero de la sección correspondiente, fue Mateo y no
Manuel quien se paró constantemente a realizar la clasificación.
Solo en la actividad que implicó que los alumnos pasaran a pegar la noticia que
habían elegido en el letrero de la sección del periódico que le correspondía, ganó el
equipo de los pragmáticos. En este ejercicio Patricia fue quien se paró más rápido a
pegar las noticias que les tocaba. A excepción de la actividad que consistía en identificar
cinco verbos donde el equipo de los teóricos se entretuvo en la discusión de cómo iba a
trabajar, el equipo que trabajó más lento fue el de los activos. Aunque este último
mejoró notablemente sus tiempos después de organizarse a partir de la técnica de “juego
de roles”.
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4. 10 El liderazgo de acuerdo a los estilos de aprendizaje
En el equipo mixto, el alumno que tomó el liderazgo en casi todas las actividades,
aunque se realizaran juego de roles, fue el alumno teórico. Esto se debe por un lado a
que el trabajo que se desarrolló al redactar el trabajo, recae esencialmente en el estilo
teórico, ya que se trata de redactar, identificar lo que sucedió, cómo sucedió, por qué
sucedió, en una noticia. Y por otro lado, es importante mencionar que este alumno tiene
muy equilibrados sus otros estilos como puede observarse en la tabla 1.
En esta tabla se podrán analizar los resultados de todos los niños participantes en
la prueba CHAEA.
Tabla 1
Resultados de la prueba CHAEA de los veinte alumnos participantes
Alumno Activo Reflexivo Teórico Pragmático Resultado Manuel 16 5 7 13 Activo Mateo 11 16 20 15 Teórico Mauro 13 10 12 15 Pragmático Melquiades 8 19 15 13 Reflexivo Arturo 14 4 5 10 Activo Antonio 14 8 8 10 Activo Abelardo 15 10 12 14 Activo Ana 10 6 5 6 Activo Rebeca 12 18 16 15 Reflexivo René 10 16 13 15 Reflexivo Roberto 16 19 12 13 Reflexivo Reyna 13 16 14 14 Reflexivo Patricia 10 5 3 12 Pragmático Pedro 9 8 10 10 Pragmático y teórico Paola 13 16 18 18 Pragmático Petra 12 11 11 13 Pragmático Tania 7 10 16 11 Teórico Tomasa 11 16 17 15 Teórico Tonantzin 10 12 16 10 Teórico Teresa 13 16 19 14 Teórico
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A pesar de que en el estilo activo solo logró once puntos en comparación de
Manuel que logró dieciséis puntos, Mateo participó más en actividades como conseguir
material, pasar a pegar una noticia en el salón, elaborar láminas, etc. Manuel solo repetía
lo que los demás decían, contaba chistes o hacía bromas.
En el equipo activo quien logró más liderazgo fue Ana, pues ella era quien tomaba
la iniciativa de escribir las noticias o encontrar los verbos. Sin embargo, durante las
primeras sesiones se negó a trabajar con sus compañeros, pues éstos se mostraban
bastante inquietos al pararse, jugar, repetir constantemente palabras, salirse al baño, estar
debajo de las bancas, etc.
En el equipo reflexivo el liderazgo recayó principalmente en Rebeca al realizar las
actividades. Aunque Roberto era quien daba mayores aportaciones en la resolución de
ejercicios.
En el equipo pragmático sucedió que al inicio el liderazgo lo había tomado Pedro.
Pero después de la actividad “juego de roles” y que Patricia se puso a inventar juegos a
la mitad de la clase, logró tomar el liderazgo del equipo. Lo interesante aquí es que
Paola, quien obtuvo mayor puntaje en todos sus estilos de aprendizaje, no tomó el
liderazgo, sin embargo participaba activamente en las decisiones del equipo y apoyaba
mucho a Petra a contestar sus ejercicios, pues esta última no participaba y parecía
ausente ante las actividades de equipo.
En el equipo teórico quien tomó el liderazgo fue Tania, la apoyaba Teresa y
Tomasa, pero Tonantzin no lograba integrarse al trabajo por equipo.
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Todo este apartado nos demuestra que independientemente de la formación de
equipos de acuerdo a su estilo de aprendizaje, surge de manera natural algún líder.
En caso de falta de organización, la técnica “juego de roles” puede ser una
herramienta adecuada para apoyarles en la toma de decisiones, pues a cada alumno sabe
qué le corresponde hacer y a quién se puede dirigir en caso de necesitar algo.
4. 11 Las preferencias de determinados estilos de aprendizaje para trabajar con
otros
De acuerdo a las entrevistas realizadas en el transcurso del proyecto, cuando se les
preguntó cuáles eran los compañeros con quien más les gusta trabajar, ningún alumno
teórico mencionó como preferencia trabajar con compañeros activos. Principalmente
escogieron a personas teóricas.
En cambio, los activos eligieron algún teórico en su listado de preferencias,
posiblemente porque son quienes tienen ocasionalmente mejores calificaciones o porque
ellos saben que son las personas que pueden ayudarles a desarrollar mejor su trabajo.
Los pragmáticos eligieron compañeros de manera indistinta. Un reflexivo eligió a
puros activos, otro reflexivo a puros reflexivos y los otros dos de manera indistinta.
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4. 12 Las interacciones optimas entre los niños con diferentes estilos de aprendizaje
De acuerdo a los logros obtenidos durante las actividades, el equipo mixto fue el
que mejor desempeño obtuvo, tanto la organización para ponerse de acuerdo, como en el
logro de aprendizajes esperados.
El equipo de los activos tuvo mayor dificultad para ponerse de acuerdo y también
presentaron mayor dificultad en la realización adecuada de las actividades.
El equipo de los teóricos pudo dominar los contenidos como la identificación de
verbos sin problema, sin embargo, en el trabajo colaborativo tuvieron que enfrentar
problemas que implicó poner a prueba su competencia para la convivencia.
Todos los equipos, deben saber negociar, escuchar, tolerarse, escucharse y tomar
acuerdos.
La maestra frente a grupo tiene un papel fundamental para el apoyo del control de
las emociones y las negociaciones en los equipos. Para ello debe manejar primeramente
sus emociones, mantenerse relajada y escuchar a sus alumnos.
4.13 El aprendizaje de acuerdo a los estilos de aprendizaje
Es complicado identificar detalladamente lo que cada alumno aprendió, porque
cuando se evalúa por competencias algunos alumnos desarrollan la capacidad de
109
negociación, mientras otros desarrollan su creatividad, otros se mantienen en la
velocidad, otros se dedican a descubrir el contenido de la actividad. Es decir, cada
persona está aprendiendo diferentes cosas, sin embargo es importante evaluar si los
aprendizajes esperados fueron alcanzados.
En la actividad de extraer cinco verbos de una noticia, a excepción del equipo
activo que tuvo un error, todos los equipos lograron identificarlos perfectamente.
En la actividad de reconocer cuál es el nombre de la noticia y porqué es importante
esa noticia que eligieron, el equipo 1 no escribió cuál es la noticia, pero si la recortaron y
pusieron que era importante porque “Reyna era un jugador muy importante para el
América, casi era el jefe”. El equipo 2 solo recortó la noticia pero no contestó nada. El
equipo 3 eligió la noticia sobre la antidroga en las escuelas y dijeron que era importante
“para que los niños no lo tomen”. El equipo 4 eligió “La ballena gris adelanta su visita”
y escribieron que era importante “porque se tragó a una niña”. El equipo 5 eligió la
noticia “No para fuga de agua en Anzures” y dijeron que era importante “porque afecta
seres humanos, perros, gatos, y plantas”. Esto demuestra que todos los equipos, excepto
el de los activos lograron identificar la importancia de una noticia.
En la actividad que consistía en identificar el nombre de la noticia, lo que sucedió,
dónde sucedió, cómo sucedió, cuándo sucedió, las personas que participaron y su
opinión; todos los equipos identificaron bien el título de la noticia, lo que sucedió, cómo
sucedió y cuándo sucedió. Sin embargo en la pregunta de dónde sucedió, el equipo de
los teóricos confundieron lo que leyeron con el antecedente que tenían sobre los juegos
110
panamericanos, ya que escribieron que sucedió en Guadalajara Jalisco, siendo que la
noticia que leyeron fue escrita en el 2009 y por lo tanto la respuesta correcta era en San
Salvador. Por su parte, el equipo de los pragmáticos contestó que “en nuestra ciudad”, ya
que la noticia decía “en esta ciudad” pero no se percataron que en el extremo superior
derecho de la noticia decía el lugar donde fue escrita la noticia.
En la pregunta de ¿Quiénes participaron?, el equipo de los reflexivos solo
identificaron a un participante, mientras los demás equipo escribieron más de cinco.
Los equipos mixto, activo y reflexivo, lograron redactar su opinión de la noticia.
El equipo de los teóricos su opinión consistió en que “habían participado”. El equipo de
los pragmáticos no contestó esa pregunta.
En la identificación de verbos de una noticia, solo el equipo de los teóricos y los
pragmáticos lograron identificar sin problema algunos verbos. Pero los demás equipos,
incluyendo a los que no fueron considerados para la observación de esta tesis, tuvieron
graves problemas para discernir entre verbos y otras palabras. Es por ello que se
implementaron más ejercicios para fortalecer esta actividad, entre ellos la actividad de
juego de roles antes descrito. Finalmente, solo el equipo de los activos no logró
identificar un verbo, pues colocaron “Chapultepec”, pero los otros cuatro verbos los
tuvieron bien.
En la actividad que consistió en identificar cuántas columnas tenía una noticia,
lograron, a excepción de Petra, identificar el número de columnas. Sin embargo en el
examen que se aplicó a un mes de esa clase, solo doce niños de los veinte contestaron
111
correctamente cuántas columnas tenían la noticia impresa. Entre ellos, dos pragmáticos,
tres teóricos, tres activos y cuatro reflexivos.
Al redactar el resumen de una noticia, todos los equipos presentaron problemas de
redacción, casi ninguno utilizó signos de puntuación ni orden en las ideas. Sin embargo,
en la redacción de la noticia, todos los equipos señalaron, aunque de manera
desorganizada, lo que sucedió, cuándo sucedió, dónde sucedió y los participantes de su
noticia. Además, todos lograron identificar el uso de mayúsculas después de un punto y
los nombres propios. También usaron los verbos en tiempo pasado.
En el examen individual sobre la lección, planificada para la décima sesión (Véase
apéndice G), solo Arturo y Abelardo, del equipo de los activos tuvieron mal la tercera
pregunta, pues colocaron que por orden alfabético. Todos los demás participantes de los
equipos observa contestaron correctamente todas las preguntas.
Por logística del tiempo no se logró redactar la noticia como producto final que
consistía en investigar sobre un evento interesante en la comunidad para redactarlo y
publicarlo.
Estos resultados demuestran que el aprendizaje se logró en gran porcentaje de
acuerdo a los aprendizajes esperados. La redacción y orden de ideas se irá fortaleciendo
en los proyectos subsecuentes.
112
Capítulo 5
Conclusiones
En el presente capítulo se concluirá con el trabajo de esta tesis explicando
primeramente la importancia de hacer consciente los estilos de aprendizaje, permitir que
los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, gestionar la formación de equipos de
acuerdo a su estilo de aprendizaje. Además, se hablará sobre la evaluación, la relación
entre la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje en el trabajo
colaborativo, una propuesta en el curso de la RIEB sobre el trabajo a partir del juego de
roles y se culmina con las preguntas de investigación que pueden estudiarse a futuro
5.1 Hacer conscientes los estilos de aprendizaje
Para que surjan interacciones óptimas entre los niños con diferentes estilos de
aprendizaje es importante comprender que en los grupos heterogéneos, es común que
existan alumnos cuyo estilo de aprendizaje es diferente. La ventaja de hacerlo de manera
consciente es que tanto maestros como alumnos pueden comprender que hay otras
personas que aprenden desde perspectivas diferentes y que no se trata de buscar juntarse
solo con aquellos que tienen un estilo casi idéntico al propio, pues las personas con
estilos distintos pueden enriquecerse mutuamente al tiempo que se da oportunidad de
abrir nuevas perspectivas. Así el teórico puede aprender del activo y el reflexivo del
pragmático, de tal manera que todos vayan complementando el trabajo y al mismo
113
tiempo tengan la oportunidad de fortalecer sus propios estilos desarrollando un poco más
los otros tres.
Lo importante de hacer consciente los diversos estilos de aprendizaje, es que si un
alumno se para demasiado porque es activo, se le debe dar esa oportunidad. Si un
alumno se tarda un poco más en profundizar sobre el trabajo porque está reflexionando,
se le debe dar su tiempo para que aprenda. Si un niño requiere de más orden porque es
teórico, también se le debe permitir organizar sus ideas para comprender lo que se está
haciendo.
Asimismo, los docentes deben explicarles a sus alumnos que habrá compañeros
diferentes a ellos, que si algunos necesitan más movimiento se los permitan y que
también consideren a los compañeros que requieren más orden, que otros serán buenos
para realizar reflexiones más profundas y algunos más para hacer cosas como dibujar
láminas o conseguir material. Con frecuencia les debe recordar que observen a sus
compañeros, porque tienen una educación diferente a la suya y si algo no les agrada
deben decirlo con seguridad y respeto.
Se puede decir entonces que una de las interacciones óptimas entre los niños con
diferentes estilos de aprendizaje para el desarrollo de la competencia para la
convivencia, parte de la comprensión de que existen formas distintas de aprender y ver
el mundo. El papel que juega el docente como mediador es indispensable para que se
logren esas interacciones óptimas, que son de respeto, comunicación, identificación de
114
las emociones propias y la de los demás, capacidad de ponerse de acuerdo y desarrollar
la competencia para la convivencia.
5.2 Los alumnos como protagonistas de su aprendizaje
Para relacionar la competencia para la convivencia con los estilos de aprendizaje
de los alumnos de tercer grado, fue importante brindarles primeramente la oportunidad
de ser los protagonistas de su aprendizaje. Esto implica que el profesor sea un mediador,
que sepa observarse a sí mismo en sus logros y emociones, y posteriormente sepa
observar a sus alumnos. A través de preguntas enseñarles a observarse para que
naturalmente vayan tomando la mejor decisión para ellos mismos y para los
involucrados.
El hecho de que los alumnos trabajen en equipo, no excluye al profesor, al
contrario, lo convierte en una parte fundamental, pues es el mediador, quien debe ir
desarrollando sus competencias profesionales, evolucionar junto con el grupo y
brindarles a los alumnos la posibilidad de experimentarse a sí mismos.
5.3 La formación de equipos de acuerdo a su estilo de aprendizaje
Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos no termina en una ecuación
arbitraria como identificar los estilos de aprendizaje y formar equipos de acuerdo a su
115
estilo. Puede haber estilos distintos en cada equipo, pues inclusive, aunque tienen un
estilo predominante, todos manejan en mayor o menor medida otros estilos. Y también
debe dárseles la oportunidad de desarrollar otros.
En ningún momento se propone que los equipos tengan que trabajar con su
exclusivo estilo de aprendizaje, puesto que se demuestra que el equipo mixto fue el que
obtuvo resultados más favorables, y a su vez, el equipo reflexivo, teórico y pragmático
también logró desarrollar la mayoría de las actividades.
Sin embargo, que los maestros sepan identificar el estilo de aprendizaje de sus
alumnos puede ayudar tanto en la planeación de la formación de equipos, las
actividades, el transcurso del proyecto y la evaluación.
Si es un proyecto que implica un alto contenido teórico como en el caso de una
clase de español, sería quizá conveniente separar los activos para que se ayudaran al
involucrarse con compañeros con otros estilos. Pero tampoco es correcto tenerlos
siempre separados, pues puede darse el caso que al ser diferentes que los demás del
equipo, no logren involucrarse con toda su potencialidad. Una propuesta sería que
primero lo dejaran con un equipo con activos, posteriormente en uno mixto y finalmente
volver a colocarlos con activos para ver sus avances estilísticos.
Por otro lado, en el caso del equipo mixto, se observó que tuvo una mayor
organización. Sin embargo, no se puede asegurar que todos los equipos mixtos se
complementarán de la misma manera. Para realizar investigaciones posteriores, sería
interesante observar los resultados de diferentes equipos mixtos para comprender la
116
relación existente entre la competencia para la convivencia en la conformación de
equipos cuyos integrantes tienen diferentes estilos de aprendizaje. De esta manera
podríamos separar los resultados propios de este tipo de trabajo y los resultados que
emergen a partir de la combinación de intereses surgidos a partir de su particular historia
de vida.
Esta investigación se enfocó principalmente en una clase de español, pero habría
que observar lo que sucede en una clase de Ciencias Naturales, donde el trabajo
colaborativo se enfatiza en la realización de experimentos y en teoría existe más
posibilidad para los pragmáticos u activos.
Las emociones, conflictos y soluciones de los mismos descritos en este trabajo
recaen en lo que la investigadora logró observar. Pero seguramente, los alumnos en los
diferentes equipos tuvieron una gama de emociones, conflictos y soluciones que
tomaron de manera individual y la profesora ni siquiera se enteró porque no le era
posible estar en todos los equipos a la vez. Por lo tanto el trabajo colaborativo resulta
enriquecedor, es una manera importante de que ellos desarrollen sus competencias, entre
ellas, la competencia para la convivencia.
De acuerdo a los resultados planteados, resulta conveniente observar si los niños
con un estilo de aprendizaje determinado, pueda o no trabajar con un estilo de
aprendizaje similar al suyo. Por ejemplo, no deben formarse equipos de solo activos,
pues en el proyecto de español se requiere de la participación de trabajo intelectual,
principalmente del estilo teórico.
117
El estilo de aprendizaje del profesor influye directamente en las decisiones que
toma para mediar en los trabajos de equipo. No va a intervenir igual un profesor
pragmático, que uno reflexivo, teórico o activo. Cada profesor tiene una gama infinita de
posibilidades para dar y experimentar su clase.
5.4 La evaluación entre los diferentes estilos de aprendizaje en el desarrollo de la
competencia para la convivencia
Si los alumnos no van a recibir una clase convencional donde el profesor le
proporcionaba los contenidos y el alumno de manera pasiva recibía la información para
reproducirla de manera individual, el proceso de evaluación también debe de
transformarse.
Cuando los alumnos trabajan de manera colaborativa, se enfrentan a diferentes
situaciones que deben resolver. Y es el proceso del enfrentamiento de estos conflictos
donde el maestro debe estar muy atento para considerarlas durante el proceso.
Dentro de la evaluación, al desarrollar proyectos de español, es posible que algún
equipo no logre culminar su actividad en los tiempos establecidos porque no lograron
ponerse de acuerdo, pero a través de la comprensión del otro se puede ir desarrollando la
competencia para la convivencia y poco a poco, en trabajos posteriores, podrán ser más
comprensivos, flexibles y astutos para tomar acuerdos en beneficio de todo el equipo.
118
Aquí es importante que los alumnos reconozcan lo que han avanzado como
equipo, así como las áreas de oportunidad en las que pueden mejorar.
El maestro debe considerar que la combinación, tanto de los estilos de aprendizaje
de cada alumno, como los roles que les toca desarrollar, y el grado de avance en su
competencia para la convivencia, pueden dar como resultado una gama de posibilidades
infinita que encauce el resultado de las actividades del proyecto. Los maestros no
pueden ser tan rígidos en la evaluación, pues deben considerar el proceso del equipo y
observar cómo es que decidieron entregar sus actividades de una u otra forma.
5.5 La relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje
en el trabajo colaborativo
A partir de la comprensión de el estilo de aprendizaje de los otros, es posible
desarrollar una mejor competencia para la convivencia que de acuerdo a la SEP (2009)
implica relacionarse armónicamente con el otro, comunicarse con eficacia, trabajar en
equipo, tomar acuerdos y negociar; crecer con los demás, manejar cordialmente las
relaciones personales y emocionales.
A diferencia de una clase donde el profesor es el protagonista, el trabajo
colaborativo para el desarrollo de un proyecto en una clase de Español, implica que los
alumnos desarrollen la competencia para la convivencia, determinen los roles de equipo,
investiguen, y asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Además, cuando se da
119
clase a todo el grupo, los alumnos deben esperar su turno entre un número mayor de
compañeros, mientras que el trabajo colaborativo en grupos de cuatro o cinco alumnos le
da más oportunidad de expresar sus dudas, inquietudes, percepciones, intereses,
aportaciones, etc.
Cuando la manifestación de las emociones de acuerdo a su estilo de aprendizaje,
solo son reprimidas evitando que algunos alumnos las expresen, por ejemplo, golpeando
de vez en cuando la banca con su lápiz, parándose ocasionalmente de su lugar,
confrontando con diferentes puntos de vista sus compañeros, manifestando sus dudas en
el momento, inventando espontáneamente juegos como gatear debajo de la banca de
otros equipos, entre otras manifestaciones observables en este trabajo de investigación;
los alumnos asumen un papel pasivo donde solo escuchan la participación del docente.
En cambio, cuando trabajan de manera colaborativa, no solo se enfrentan al aprendizaje
de los contenidos, sino además aprenden a desarrollar su competencia para la
convivencia donde intervienen diferentes aprendizajes estilísticos.
En esta investigación se muestra, entre otros ejemplos, cómo el equipo mixto logró
ponerse de acuerdo en el trabajo colaborativo complementándose unos y otros, de
acuerdo a sus fortalezas, para lograr los aprendizajes esperados en todos los
participantes. En cambio, el equipo de los activos no logró en la mayoría de las
actividades ponerse de acuerdo, pues el problema no radicaba en las diferencias entre
ellos, sino en la similitud de debilidades teóricas para la resolución del proyecto
didáctico. Es aquí donde la conformación de equipos considerando las debilidades y
fortalezas de los alumnos según sus estilos de aprendizaje, puede ser una estrategia muy
120
eficaz para que aprendan mejor. Por ejemplo, los alumnos con estilo activo, deben ser
colocados con alumnos que tengan otros estilos de aprendizaje, principalmente teóricos,
para que puedan complementarse y enriquecerse en el desarrollo de un proyecto de
español.
5.6 Los roles en el trabajo colaborativo
Independientemente del estilo de aprendizaje destacado del alumno, según el
resultado de la prueba CHAEA, todos los alumnos, en algún momento, dentro del
trabajo colaborativo, pueden realizar distintas acciones.
La técnica “Juego de roles” puede ser una guía que ayude a los alumnos a asumir
su responsabilidad dentro del equipo, aunque no debe emplearse de manera rígida, pues
al ser más flexible es posible que todos los integrantes se ayuden entre todos y no solo se
dividan las actividades. Así el líder puede explicarle al relator lo que podría escribir, el
asistente de logística decirle al líder que concluya con mayor rapidez porque se está
acabando el tiempo, el relator puede explicarle al comunicador lo que puede exponer del
trabajo en equipo, y así todos podrían ayudarse entre todos.
La relación entre la competencia para la convivencia y los diferentes estilos de
aprendizaje implica la movilización de saberes a partir de un trabajo colaborativo. De
otra forma no podrían ellos experimentar sus emociones, y mucho menos podrían
aprender a conciliarlas para trabajar con el otro.
121
Es importante que el alumno descubra que si el estilo de aprendizaje del otro es
útil, puede aprovechar su fortaleza para enriquecer el trabajo de todos, pero si ninguno
de los presentes tiene la habilidad o cualidad que se requiere para el trabajo en equipo,
deben saber ir desarrollando esas cualidades en sí mismos para continuar con el trabajo.
Aquí es donde la observación del maestro es imperante, para poder intervenir de manera
asertiva en el reconocimiento de tales debilidades para convertirlas en fortalezas.
5.7 Nuevas preguntas de investigación
Con todo este trabajo surgen algunas otras preguntas de investigación que deben
seguirse descubriendo por ejemplo: ¿Qué otras estrategias pueden ayudar a desarrollar el
trabajo colaborativo a partir del reconocimiento de los estilos de aprendizaje?, ¿Cómo
sería la participación de los alumnos en cada equipo en otros contextos, asignaturas,
generaciones?, ¿Cuál es la relación entre los roles de equipo con los diferentes estilos de
aprendizaje?, ¿Cuáles son las formas de intervención docente que benefician o
perjudican que los alumnos desarrollen la competencia para la convivencia?, ¿De qué
forma influye el estilo de aprendizaje del profesor en su mediación en los equipos de
trabajo colaborativo?
122
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129
Apéndice A. Autorización de trabajo de investigación
130
Apéndice B. Forma de Consentimiento de los participantes
Información sobre el Proyecto de Investigación
Título del proyecto: La relación entre la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje en niños de tercero de primaria en el Estado de México.
Objetivo del estudio: Describir cómo se relaciona la competencia para la convivencia en el trabajo colaborativo en alumnos de tercero de primaria con diferentes estilos de aprendizaje en la realización de un proyecto en la materia de español.
Procedimiento: Se aplicará el cuestionario CHAEA para determinar el estilo de aprendizaje de los niños. Posteriormente se realizarán entrevistas a los alumnos con respecto a sus vivencias con respecto al trabajo colaborativo al desarrollar un proyecto en la clase de Español. Se realizarán anotaciones, descripciones y observaciones para la investigación de campo.
Confidencialidad: Toda la información recopilada en este estudio es confidencial. Su nombre no será mencionado en ningún momento. Los datos obtenidos de su participación serán tratados con absoluta confidencialidad.
Riesgos: los participantes tienen un riesgo mínimo de que sus datos personales sean asociados con su participación en este estudio.
Beneficios: No existen beneficios directos para los participantes en este estudio, sin embargo su participación ayudará a determinar qué hay entre la competencia para la convivencia y los estilos de aprendizaje.
Investigadores: Evelyn Santiago Franco
Para obtener copia de los resultados de esta investigación puede asistir a la dirección de la escuela donde se depositará una copia. Declaro que soy padre de __________________________________________________ del grado 3° y deseo participar de este estudio dirigido por estudiantes del Tecnológico de Monterrey. Entiendo que los datos obtenidos serán tratados como confidenciales y que mi nombre no será mencionado por ningún motivo. Los datos que proporcioné serán agregados con otros datos para el reporte y la presentación de los resultados de la investigación.
Entiendo que no existen riesgos asociados en este estudio.
Entiendo que puedo hacer preguntas y que en cualquier momento puedo retirar mi permiso de participar si cambio de opinión.
Nombre: ___________________________________________
Firma: _____________________________________________
Fecha: _____________________________________________
131
Apéndice C .Cuestionario CHAEA
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso
5. creo que los formularios coartan y limitan las actuación libre de las personas
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan
7. Pienso que actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo con conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas
14. Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, impredecibles.
132
16. Escucho con más frecuencia que hablo
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas
18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay discusión no me gusta ir con rodeos
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mis ambientes de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas
25. Me cuesta ser creativo/a, romper las estructuras
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente como me siento
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuántos más datos reúna para reflexionar, mejor
133
33. Tiendo a ser perfeccionista
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes
37. Me siento incomodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir con un plazo
40. En las reuniones apoyo ideas prácticas y realistas
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensado en el pasado o en el futuro
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas
48. En conjunto hablo más que escucho
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas
134
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento
51. Me gusta buscar nuevas experiencias
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones
60. Observo que con frecuencia soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionadas/as en las discusiones
61. cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión
64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes de ser el/la líder o el/la que más participa
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica
135
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan
72. Con tal de conseguir un objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimiento ajenos
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas
75. Me aburro en seguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros
136
Apéndice D. Entrevista inicial
Entrevista sobre el trabajo colaborativo en un proyecto de la clase de Español
Fecha: __________________ Hora: ______________________
Lugar (Ciudad y sitio específico); __________________________
Entrevistador (a): _______________________________________
Entrevistado (a):________________________________________
Edad: ____ Género: ______
Introducción:
Al realizar esta entrevista ayudarás a comprender la relación existente entre los
diversos estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia para la convivencia al
realizar un proyecto en la clase de español.
Características de la entrevista:
Las respuestas que des en esta entrevista serán utilizadas bajo la más estricta
confidencialidad, es decir, nunca se dará tu nombre, por lo que puedes contestar con toda
honestidad.
1. ¿Qué opinas de los trabajos en equipo?
Cuando trabajas en equipo:
2. ¿Te gusta ser el líder?
3. ¿Qué sientes cuando hay otro líder en tu equipo?
4. ¿Cómo te sientes cuando no hay líder en tu equipo?
5. ¿Te gusta dibujar y hacer láminas?
6. ¿Cómo te sientes cuando otra persona de tu equipo comienzan a hacer las
láminas por ti?
7. ¿Qué sientes cuando un compañero te hace notar una falta ortográfica o de
redacción?
137
8. ¿Qué haces cuando te das cuenta que un compañero tiene alguna (s) falta (s)
ortográfica o de redacción?
9. ¿Qué es lo más desagradable de los trabajos en equipo?
10. ¿Qué solución le das a esos problemas?
11. ¿Qué sientes cuando un trabajo en equipo no tiene instrucciones precisas, es
decir, cuando es muy abierto?
12. ¿Cómo te sientes cuando un trabajo se debe realizar con características muy
específicas?
13. ¿Qué haces cuando tu equipo no sabe por dónde comenzar el trabajo?
14. ¿Qué decides hacer cuando no le entiendes al trabajo que debes realizar?
15. ¿Qué haces cuando un compañero no cumple con el material que acordaron?
16. ¿Qué haces cuando un compañero trabaja más rápido que tú?
17. ¿Qué haces cuando un compañero trabaja más lento que tú?
18. Describe cuál es el equipo ideal para trabajar
19. Escribe el nombre de tres compañeros con los que más te gusta trabajar y porqué.
20. Enumera el orden de preferencia de estos roles comenzando por poner el uno al
que más te gusta y el 6 al que te disgusta o menos te llama la atención.
( ) Ser líder
( ) Hacer lámina
( ) Adornar lámina
( ) Hacer una producción de textos
( ) Realizar investigaciones
( ) Compartir tus productos con la comunidad escolar
138
Apéndice E. Guía de Observación
Puntos a observar Descripciones InterpretacionesAmbiente físico o entorno Ambiente social y humano Actividades individuales y colectivas de los participantes
Artefactos que utilizan los participantes y funciones que cubren
Hechos relevantes
Proyecto a desarrollar: Ámbito:Fecha: Hora: Lugar:Participantes: Impresiones de la investigadora Explicaciones o especulaciones, hipótesis de lo que sucede en el lugar.
Explicaciones alternativas, o de los alumnos sobre el fenómeno observado.
Redacción de las siguientes preguntas a elaborar.
139
140
Apéndice F. Entrevista sobre el trabajo colaborativo después de
realizar un proyecto de la clase de español.
Fecha: __________________ Hora: ______________________
Lugar (Ciudad y sitio específico); __________________________
Entrevistador (a): _______________________________________
Entrevistado (a):________________________________________
Edad: ____ Género: ______
Introducción:
Al realizar esta entrevista ayudarás a comprender la relación existente entre los
diversos estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia para la convivencia al
realizar un proyecto en la clase de español.
Características de la entrevista:
Las respuestas que des en esta entrevista serán utilizadas bajo la más estricta
confidencialidad, es decir, nunca se dará tu nombre, por lo que puedes contestar con toda
honestidad.
Preguntas generales y fáciles
1. ¿Qué opinas de tu equipo de trabajo?
2. ¿Cómo te sientes trabajando en este equipo?
Preguntas complejas
3. ¿Cómo te relacionas con tus compañeros de equipo?
4. ¿Qué es lo que hiciste durante el trabajo en equipo?
5. ¿Qué es lo que más te gustó hacer?
141
6. ¿Qué fue lo que no te gustó hacer?
7. ¿Cómo llegaste a acuerdos en tu equipo?
8. ¿Cómo logras negociar con los demás?
Preguntas sensibles
9. ¿Qué tan orgulloso (a) te sientes de trabajar en tu equipo?
10. Si comparas el trabajo que realizaste en este equipo con los anteriores, ¿En cuál
te sentiste mejor y porqué?
11. ¿Te gustaría cambiar de equipo?
12. ¿Qué te gusta de tu equipo?
13. ¿Qué es lo que te disgusta?
Preguntas de cierre
14. ¿Qué te gustaría cambiar de tus compañeros?
15. ¿Qué es lo que no cambiarías?
Preguntas cerradas
Preguntas Respuestas
¿Qué tanto te gusta trabajar en equipo?
Mucho Suficiente Regular Poco Nada
¿Qué tan fácil es tomar acuerdos? Mucho Suficiente Regular Poco Nada
¿Qué tan fácil es negociar con otros? Mucho Suficiente Regular Poco Nada
¿Qué tanto se logra ser cordiales en un equipo de trabajo?
Mucho Suficiente Regular Poco Nada
¿Qué tipos de actividades te parecen más apropiadas para promocionar la lectura?
En equipos colaborativos de tres personas
En equipos donde se reparte el trabajo
En parejas Individual Otro: especifica
142
Apéndice G
Plan de Clases
El proyecto a desarrollar se llama: Explorar periódicos y comentar noticias
interesantes.
El ámbito es: Participación comunitaria y familiar.
La práctica social del lenguaje es: difundir noticias sobre sucesos de la comunidad.
Las competencias que se favorecen son:
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
Valorar la diversidad lingüística y cultural en México.
Los aprendizajes esperados, temas de reflexión y producciones para el desarrollo
del proyecto se pueden ver en el siguiente cuadro extraído de la SEP (2011b)
143
Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el desarrollo del proyecto
Conoce la función y los tipos de texto empleados en un periódico
Emplea la paráfrasis en la redacción.
Argumenta oralmente sus preferencias o puntos de vista.
Identifica la disposición gráfica (tipos de tamaños de letra, columnas, entre otros) de las notas periodísticas.
Comprensión e interpretación Paráfrasis de información Estrategias para resumir
información Propiedades y tipos de texto Tipos de texto contenidos en
un periódico. Características y función de
los resúmenes. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía Segmentación convencional
de palabras. Mayúsculas y puntuación en
la escritura de párrafos. Aspectos sintácticos y semánticos Tiempos y modos verbales
empleados para reportar un suceso.
Nexos para enlazar oraciones (cuando, debido a, entre otras)
Frases adjetivas para indicar modo y tiempo (en la mañana de hoy, a las 5:00 am, etcétera).
Uso de la voz pasiva en notas periodísticas.
Análisis de las secciones que conforman un periódico y los tipos de texto.
Selección y lectura de noticias de interés, durante una semana.
Resumen de las noticias seleccionadas durante la semana (qué sucedió, cómo sucedió, cuándo y dónde fueron los acontecimientos)
Redacción de una noticia a partir de sucesos recientes en la localidad, que rescate las características del tipo textual: ‐ Uso de tiempos
verbales adecuados ‐ Uso de adjetivos que
indiquen modo y tiempo.
‐ Uso de voz pasiva para reportar las noticias.
‐ Sintetice la información más relevante sobre el suceso.
Producto final Noticia editada para su difusión
Plan de clase:
Primera clase
Tomando en cuenta las sugerencias para participar oralmente en clase de la
página 9 de su libro de texto, comente grupalmente:
‐ Los periódicos que conoce
‐ Qué es un periódico y para qué sirve, qué tipo de información contiene y
cómo está organizada.
144
‐ Mencione si en su casa lo leen, si él lo lee y qué secciones le gusta más.
‐ Qué es una noticia
‐ En equipo:
‐ Conteste la guía de lo que se necesita saber y hacer para revisar un periódico
(página 91 del libro de texto).
Tarea: conjugue diversos verbos en presente, pasado y futuro
Traer un periódico para mañana.
Ir revisando algunas noticias que les parece de interés.
Conseguir plumones, hojas de colores o lo que les pueda servir para desarrollar su
trabajo.
Segunda clase
Los alumnos llevarán diferentes periódicos donde identificarán noticias
relevantes para su comunidad.
‐ En equipos ojearán el periódico libremente y comentarán a sus compañeros
las noticias que les interesó cuando lo leyeron en casa.
‐ Elijan un periódico por equipo y contesten las preguntas de la página 92:
1. ¿Cuál es el nombre del periódico?
2. ¿Qué características tienen las letras con las que está escrito?
145
3. ¿De qué día es el ejemplar?
4. ¿Dónde se localiza la fecha?
5. ¿Cuál sería la noticia más importante del día?
¿Por qué?
6. ¿Qué noticias se incluyen en la portada o primera plana?
7. ¿Cómo están escritos sus títulos en comparación con la noticia más
importante?
8. ¿Por qué piensa que los títulos de las noticias están escritos con letras
destacadas, con tamaño y color diferente al resto de la información?
En equipo, con ayuda del profesor y alumnos monitores contarán el número
de columnas que tienen diferentes noticias.
Tarea: En su cuaderno pegarán un título de una noticia, una columna, una noticia, una
fotografía y una gráfica.
Tercera clase
‐ Revise en equipo todo el periódico y subraye los títulos de cuatro noticias que
más les interese (Puede ser de un solo periódico o de varios, pero solo cuatro
noticias por equipo en total)
146
‐ Lea lo que es una sección en la página 94 de su libro de texto y en equipo
revise nuevamente el periódico y dicten a su profesor qué secciones encontró.
‐ Comente con otros equipos si las secciones son las mismas o son diferentes.
‐ Dicte al profesor el nombre de las secciones encontradas en los periódicos.
Ejemplo:
Información
Nacional o local
Internacional Económica Cultural Deeventos sociales
Deportiva Infantil Otras
‐ A cada equipo se le entregará cuatro rectángulos de un color para que escriba
el título de las cuatro noticias que eligieron.
‐ Pasen al frente y pegue sobre la lámina el título de la nota periodística según
corresponda su clasificación.
‐ Explique a otros equipos y a su profesor cómo decidieron en qué columna
colocar cada título de las noticias.
Tarea: se quedará leer en voz alta la página 94 de su libro de texto con la
finalidad de que sepan cuál es la actividad que se realizará el día de mañana.
Lea una noticia y escriba en su cuaderno de qué se trató y a qué sección
pertenece.
147
Cuarta clase
En equipo:
‐ Buscarán una noticia que les interese
‐ La leerá y la recortará con su título
‐ Escribirá en qué sección del periódico la encontraron
‐ Leerá en voz alta la noticia pero no mencionará la sección
‐ Pedirá a sus compañeros de otro equipo que identifiquen la sección a la que
pertenece su noticia según la información que contiene
‐ Solicitarán que expliquen su respuesta (puede haber apoyo del profesor)
‐ Verifique si la respuesta de sus compañeros fue correcta.
‐ Pegue su noticia en la sección de la noticia a la que corresponde.
Conteste grupalmente:
‐ ¿Para qué son útiles las secciones del periódico?
‐ ¿Leerías todas las secciones o solo algunas?
‐ ¿Por qué?
Tarea: resuelva individualmente la página 95 de su libro de texto, en la cual
debe identificar las secciones en las que podría encontrar determinadas
noticias que se proponen.
Redacte en cuaderno la definición de “sección”, “noticia” y “nota
periodística”.
Quinta clase:
148
En equipos:
‐ Comenten una noticia que consideren relevante, reflexionen sobre su
contenido y se organicen para exponer:
1. ¿Por qué es importante esa noticia?
2. ¿Cómo afectan a su comunidad o a él personalmente?
Lea la noticia de la página 96 de su libro y conteste las siguientes preguntas:
1. ¿Cuándo sucedió?
2. ¿Dónde sucedió?
3. ¿Qué sucedió?
4. ¿Quiénes participaron?
Para la clase de mañana: elijan una noticia relevante, saquen fotocopia para todos los
integrantes del equipo quienes lo leerán y analizarán en casa. (Yo también quiero
saber de qué se trata).
Tarea: contestar a partir de la noticia que eligieron
1. ¿Cuándo sucedió?
2. ¿Dónde sucedió?
3. ¿Qué sucedió?
4. ¿Quiénes participaron?
5. ¿Por qué es importante esa noticia?
6. ¿Cómo afectan a su comunidad o a él personalmente?
149
Sexta clase:
En grupo:
‐ Lea la noticia de la página 97 de su libro
‐ Identifique la palabra inicial de cada párrafo y conteste porqué comienza con
mayúscula y en qué otros casos se inicia con mayúscula
‐ Observe los puntos y seguido y los puntos y aparte.
‐ Revise cuáles son los puntos que separan ideas diferentes.
‐ Comente a sus compañeros el tiempo verbal en que se escriben hechos que ya
sucedieron.
‐ Identifique los verbos y los encierre para comprobar si sus predicciones
fueron correctas.
‐ Sepa que el tiempo pretérito o pasado es lo que ya sucedió.
Resumir en equipos la noticia que analizaron de tarea:
Organícese en equipos para discutir sobre sus respuestas de la tarea, comparen,
complementen y decidan cuáles le servirán para compartir con otros equipos.
1. Recorte el título de la noticia y la pegue en media hoja blanca
2. Escriba con ideas claras y simples la información que indica qué, cómo, cuándo
y dónde sucedieron los hechos. (Utilice la técnica “Los reducidores de textos”
(en El nuevo escriturón, pp. 84-85)
Lea sus noticias frente al grupo.
150
Séptima clase:
Continúen algunos equipos en leer el resumen de su noticia.
Cambie el tiempo verbal de algunas oraciones de las noticias.
1. Pasado o pretérito: los niños asistieron a talleres y conferencias
2. Futuro: Los niños asistirán a talleres y conferencias
3. Presente: los niños asisten a talleres y conferencias
1. Comente de manera grupal y compañeros algunos acontecimientos recientes que
hayan sucedido en su escuela o en el lugar donde vive que le interese escribir.
2. Acuerden con sus compañeros el acontecimiento del que escribirán la noticia.
3. Redacten una noticia en equipos.
Octava clase:
Dicten al profesor la noticia para que la escriba en el pizarrón.
Revise y corrijan la noticia hasta que exprese con claridad la información.
Realice la autoevaluación de la página 99 de su libro.
Novena clase:
151
Traigan su noticia en limpio y con dibujos para presentarla en el periódico mural y
presentarla ante la comunidad escolar en la hora del recreo.
Décima clase:
Resuelvan un examen de la lección paralelo al propuesto en la pátina 101 de su libro de
texto.
1. ¿Dónde es más fácil encontrar una noticia?
a) En un recetario
b) En un libro de cuentos
c) En un periódico
2. ¿En qué parte del periódico aparece la noticia más importante del periódico?
a) En la primera plana
b) En la segunda
c) En la última plana
3. ¿Cómo se organizan las noticias?
a) Por tamaños
b) Por orden alfabético
c) Por secciones
4. ¿En cuál de las siguientes secciones del periódico podrás encontrar información
sobre los resultados de América contra Chivas?
a) Cultura
b) Espectáculos
152
c) Deportes
5. Principalmente, ¿Qué elementos se deben encontrar en una noticia?
a) Los que opinan del suceso: estudiosos, analistas y políticos
b) Lo que ocurrió, cuándo, cómo, dónde y quiénes intervinieron
c) La fuente por la cual l reportero se enteró de esa noticia.
