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1 I. INTRODUCCIÓN Este proyecto surge de la curiosidad que nos genera advertir las escasas publicaciones de estudios y experiencias existentes en la educación chilena, vinculadas a la inclusión de programas de educacional emocional en las escuelas, liceos y colegios. En esas pocas realidades, se describen los vitales beneficios experienciales para los estudiantes y profesores involucrados. Se destaca particularmente, la importancia de la educación emocional en la formación integral de sus estudiantes. Lo anterior, nos ocasiona duda ¿por qué hay insuficiente experiencia publicada en educación emocional, si es tan relevante para la formación integral de sus educandos? Observamos el modo en que los centros educativos trabajan la formación integral y advertimos que el aprender a aprender y el aprender a hacer se concretan en sectores y subsectores de aprendizaje programados, no obstante, el aprender a ser y el aprender a convivir, relacionados por los profesores a la formación integral que contiene la educación emocional, se transforman en proyectos circunstanciales, que no son parte del programa de estudios. Cara a esta realidad, nos preguntamos ¿cuáles serán los verdaderos obstáculos para incluir un programa de educacional emocional en el currículo de un colegio? Al estudiar los antecedentes de nuestra problemática, encontramos el texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000, en el punto 3, que reafirma la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), donde se señala que todos los niños, jóvenes y adultos, tienen derecho a una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje, destacando cuatro objetivos; aprender a asimilar conocimientos, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Además, se especifica que sea orientada a explotar los talentos
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I. INTRODUCCIÓN
Este proyecto surge de la curiosidad que nos genera advertir las escasas
publicaciones de estudios y experiencias existentes en la educación chilena,
vinculadas a la inclusión de programas de educacional emocional en las
escuelas, liceos y colegios. En esas pocas realidades, se describen los vitales
beneficios experienciales para los estudiantes y profesores involucrados. Se
destaca particularmente, la importancia de la educación emocional en la
formación integral de sus estudiantes. Lo anterior, nos ocasiona duda ¿por qué
hay insuficiente experiencia publicada en educación emocional, si es tan
relevante para la formación integral de sus educandos?
Observamos el modo en que los centros educativos trabajan la formación
integral y advertimos que el aprender a aprender y el aprender a hacer se
concretan en sectores y subsectores de aprendizaje programados, no obstante,
el aprender a ser y el aprender a convivir, relacionados por los profesores a la
formación integral que contiene la educación emocional, se transforman en
proyectos circunstanciales, que no son parte del programa de estudios. Cara a
esta realidad, nos preguntamos ¿cuáles serán los verdaderos obstáculos para
incluir un programa de educacional emocional en el currículo de un colegio?
Al estudiar los antecedentes de nuestra problemática, encontramos el
texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 26-28
de abril de 2000, en el punto 3, que reafirma la idea de la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), donde se señala que todos los
niños, jóvenes y adultos, tienen derecho a una educación que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje, destacando cuatro objetivos; aprender a
asimilar conocimientos, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y
aprender a ser. Además, se especifica que sea orientada a explotar los talentos
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y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con
el fin de mejorar su vida y transformar la sociedad. En este aprender a ser y
aprender a vivir con los demás, para mejorar sus vidas y transformar la
sociedad, la educación emocional toma un rol preponderante. Los mismos
cuatro pilares de la educación expuestos por Jomtien, los plantea Delors, J.
(1996) en Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI (Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103),
y, también, aparecen implícitamente en la Ley General de Educación de Chile
(L.G.E.), Ley 20.370, concebidos como formación integral.
Si advertimos lo dicho en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (Jomtien, 1990) y el planteamiento de Delors, J. (1996) en Informe a la
UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI y lo
cotejamos con el contenido de la L.G.E., nos damos cuenta que no existen
programas escolares que promuevan el aprender a convivir y el aprender a ser.
Al contrastar lo señalado en el párrafo anterior con los estudios de
innovación curricular realizados por Fidalgo (2000), en una reflexión que hizo
sobre el sistema y la práctica educativa, en la que señala “La realidad del
sistema muestra que no existe una predisposición a innovar, pues parece que
los profesores tienen miedo al cambio y ven que escapándose de sus viejos
métodos perderán el control de la materia”, nos hace pensar en la brecha
existente entre los postulados de innovación y la realidad escolar chilena de
hoy. En este ambiente, nos cuestionamos; ¿se considera la educación
emocional como parte de la innovación educativa?, ¿profesores y directivos
estiman importante la educación emocional?, si la respuesta es positiva ¿por
qué no la incluyen en un programa formal dentro del currículo?
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Los antecedentes nos instan a examinar las dificultades que se observan
en el sistema educacional, vinculadas con el aprender a ser y con el aprender a
convivir, pues creemos que ese es el escenario más propicio para incertar la
educación emocional, en el currículo escolar.
La buena noticia es que en estas últimas tres décadas, el mundo ha
comenzado a tener apertura al mundo emocional; a inicios de los noventa, en
Estados Unidos, Daniel Goleman publica “La Inteligencia Emocional” (1995) que
invita a dejar de ver la emocionalidad como un defecto o debilidad, o algo propio
de mujeres, revolucionando el concepto de inteligencia, afirmando que la
inteligencia emocional es más importante que el cociente intelectual, es decir,
ayuda a las personas a tener apertura a este mundo desconocido y, en
ocasiones, menospreciado, que les permite aprender a ser de una nueva
manera. Hacia fines de los noventa, en España, Rafael Bisquerra pone de
manifiesto que “La educación emocional es una innovación educativa que
responde a necesidades sociales no atendidas en las materias académicas
ordinarias”….“La práctica de la educación emocional implica diseñar programas
fundamentados en un marco teórico, que para llevarlos a la práctica hay que
contar con profesorado debidamente preparado; para apoyar la labor del
profesorado se necesitan materiales curriculares; para evaluar los programas se
necesitan instrumentos de recogida de datos,…” (Revista de Investigación
Educativa, 2003, Vol. 21, n.º 1, págs. 7-43) promoviendo el desarrollo de
proyectos formales en los colegios, para aprender a convivir con los demás. A
inicios del siglo XXI, Juan Casassus invita, con la publicación de su libro
“Educación del Ser Emocional” (2009) a vivenciar las emociones como una
energía vital, fundamental en la vida de un ser humano, que requiere de
educación; ser observada, aceptada y conciente por quien la vivencia. Plantea
que no se educan las emociones sino, se educa la reacción que se tiene frente
a ellas. Así, se motivan las relaciones positivas entre los miembros de los
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centros educativos, desde el aprender a ser y hasta el aprender a convivir con
los demás. En este ambiente de apertura al mundo emocional, creemos que
nuestra investigación se suma y es un aporte al conocimiento del problema ya
desarrollado por Goleman, Bisquerra y Casassus. A la hora de decidir
implementar un programa de educación emocional en las escuelas, tendrán
presentes los obstáculos develados por nuestra indagación.
Las teorías e investigaciones examinadas, dan cuenta de la importancia
que tiene la inclusión de un programa de educación emocional para el
desarrollo y progreso de los estudiantes de un liceo. Por esta razón, se
considera relevante averiguar si se tiene conocimiento o conciencia de esta
realidad, en la docencia y en la dirección de los colegios y cómo se ha vivido
este proceso de inclusión de la educación emocional, en el sistema educativo
formal de las escuelas, con el fin de conocer los obstáculos y así, sortearlos.
La muestra de la exploración son seis profesionales de tres colegios de la
Región Metropolitana que no tienen programas de educación emocional; tres
profesores jefes y tres directores de los centros educativos seleccionados.
La investigación se enmarca en una perspectiva metodológica cualitativa,
donde utilizamos como técnica de recolección de la información, la entrevista en
profundidad para hacer un análisis temático simple de ella. Realizamos
encuentros semiestructurados y preguntas directrices que buscan conseguir el
objetivo propuesto. Terminados los diálogos, ejecutamos un análisis cualitativo
de los datos suministrados por los profesionales citados y concluimos con las
alternativas de solución.
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CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Problematización Nos interpelamos ¿qué debemos considerar para decidir el problema de la
educación emocional a investigar?
En el proceso de formación, de nuestro magister de educación emocional,
vivenciamos que todo problema se da en la relación con un otro, en el cómo me
relaciono conmigo mismo o en el cómo me relaciono con un otro externo, y por
tanto, la solución debe buscarse en esa relación. Otro obstáculo existente es el
modo en que nos relacionamos con nuestro entorno, representado en las
características de las leyes y las organizaciones humanas y, las soluciones para
este tipo de problemas, entendemos, deben buscarse en esas leyes e
instituciones.
Nos parece necesario investigar en lo inexplorado de las emociones, sin
perder de vista la pertinencia con la institución, que para nosotros se da en el
ámbito de los centros educativos formales.
En el magíster comenzamos a inquietarnos por no encontrar respuesta a
la duda ¿existen en los colegios tipo, programas de educación emocional?. Al
hallar poca bibliografía y estudios previos, consultamos con algunos
compañeros del magíster; escuchamos lo que ya sabemos; “sólo algunos
colegios… con necesidades especiales, tienen proyectos de programas de este
tema”, ninguno conoce un colegio que tenga un programa con educación
emocional obligatorio. Así, nos damos cuenta que a ellos también les interesa la
contestación a esta incógnita.
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Nuestros cuestionamientos se multiplican. Desde ese momento
comenzamos a estructurar el problema a estudiar, entre tantas interpelaciones.
Creemos que queremos investigar un dilema que puede estar en la formación
de los profesores -programas de formación universitaria de docentes-, en los
postulados o protocolos de los colegios -organización y gestión-, quizá en las
leyes -L.G.E.- o en las personas –profesores-. Conscientes estamos que lo
anhelado indagar se irá definiendo en la medida que nuestra exploración se
acote a través de nuestros propios entrevistados.
Finalmente, decidimos pesquisar en dos áreas; estudios que buscan
comprender los impedimentos emocionales originados desde las personas y, la
otra zona de estudio, aspira a descubrir las trabas existentes en las leyes u
organizaciones.
1.1.1. Formulación En este escenario, nos proponemos realizar una investigación para
descubrir, como señala el título de nuestra tesis, obstáculos para la inclusión de
un programa de educación emocional en los colegios. Por ello, el enunciado de
la pregunta-problema que orienta este estudio, es: ¿qué obstáculos existen
para la inclusión de un programa de educación emocional, en tres
establecimientos educacionales; particulares, municipales y subvencionados de
la Región Metropolitana, en la opinión de profesores y directivos?.
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1.1.2. Fundamentación
La formulación de nuestra pregunta-problema impulsa y fundamenta
nuestra investigación. Con los resultados obtenidos en esta indagación, se
aportará, al estado del conocimiento sobre los obstáculos emocionales reales,
que frenan, hoy en día, la inclusión de programas de educación emocional en el
currículo escolar de los colegios sondeados. De este modo, dichos resultados
permitirán sustentar las decisiones de profesores y directivos, de los centros
educativos involucrados en esta inspección, para incluir un programa de
educación emocional en la institución en la cual trabajan, venciendo los
impedimentos concluidos en el estudio. En este escenario, pretendemos aportar
con un diseño de exploración de obstáculos innovador y eficaz.
En algunos países se ha comenzado a introducir programas de educación
emocional bajo distintos nombres; alfabetización emocional, desarrollo social,
habilidades de vida, habilidades para la convivencia escolar, entre otros.
La educación emocional puede integrarse como un sector de aprendizaje
independiente, como un eje transversal, como tutoría, como proyecto, pero no
existe información que apoye la elección de una u otra forma de incorporarla.
En Chile crece el interés por la educación emocional, que se hace notar
en la proliferación de publicaciones y de actividades afines. Muchos
profesionales, de la educación y de la psicología, miran con esperanza la idea
de ver la educación emocional incluida como programa del currículo de los
colegios del país, pues sienten que es un medio concreto de intervención para
ayudar a mejorar los problemas personales de los estudiantes y, a la vez,
complementar la formación integral, hoy, reducida al servicio del aprendizaje
cognitivo.
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1.1.3. Justificación
Si la inclusión de la educación emocional en la experiencia de vida de los
seres humanos, como plantea Casassus (2009), puede ayudarlas a desarrollar
todos los dominios existenciales, ello justifica por si sola insertarla en el
currículo escolar.
En el escenario educacional actual, pretendemos aportar al estado del
conocimiento de la educación emocional y, con los resultados, colaborar a la
conclusión de un problema relevante, en la realidad escolar de hoy, ya que no
existen programas de educación emocional en los colegios del país. Esperamos
así gestar recomendaciones para superar los inconvenientes que vamos
descubriendo.
1.1.4. Relevancia Aunque la familia se considera el agente primario del desarrollo de las
competencias emocionales de los niños, los colegios pueden considerarse
como el segundo agente de socialización emocional. “La escuela es un
complejo de situaciones sociales vividas por el niño y en las cuales éste hace la
competencia a otros niños, actúa, desarrolla actitudes y patrones de reacción y
respuesta, fracasa y triunfa en el proceso de adaptarse al mundo” (Bossard, y
Stoker, 1969, p.514). En el centro educativo los niños reciben retroalimentación
sobre ellos mismos en relación a sus compañeros, por lo cual, su autoestima se
va ajustando en relación con las opiniones de los otros y con el objetivo de
rendimiento. En este proceso la intervención del profesor, su interacción con los
alumnos y la retroalimentación que éste les da tiene un papel fundamental.
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En este ambiente escolar, el profesor toma un rol fundamental.
Pretendemos que esta investigación sea importante para muchas
personas e instituciones, de modo particular, a profesores, psicólogos y
directivos que trabajan en los colegios involucrados en esta indagación.
Complementariamente, buscamos motivar a la comunidad de investigadores
para iniciar nuevos estudios, suplementarios a éste.
1.1.5 Factibilidad Según el experto citado a continuación, podemos considerar que “las
influencias directas son las determinadas por los tres niveles curriculares:
Diseño Curricular Base, Proyectos curriculares de Centro y por el Currículo
Planificado por el profesorado o Programaciones de Aula; y las indirectas son
determinadas por el currículum oculto” (Colom, 1994, pp. 92-96)
Suponemos que la socialización de las competencias emocionales en los
colegios vendrá determinada, por un lado, por las directrices establecidas en los
diferentes niveles curriculares y los contenidos que éstos señalan y, por otro
lado, por las interacciones y manifestaciones emocionales del profesor en el
aula, así como los efectos que tienen, en las competencias emocionales de los
niños, los métodos de enseñanza utilizados. Por ello la inclusión de la
educación emocional deberá contemplar todos estos aspectos.
Reconocer que la formación del docente es pieza fundamental para lograr
los cambios en el aula, significa aceptar que es indispensable contemplar en los
planes y programas de estudio universitarios, de formación pedagógica, el
desarrollo personal de competencias emocionales de los futuros profesores.
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Según Villalobos (2002), “un nuevo enfoque del aprendizaje, producirá
cambios sociales y calidad de vida, se convertirán en oportunidad de libertad
para la transformación social, es decir, en nuevas relaciones humanas y para
ello se requerirá un nuevo modelo de enseñanza”.
¿Será factible que todo lo anterior pueda ser realidad en algún momento?.
Creemos que ya está ocurriendo y nosotros, psicólogo y profesor formados en
educación emocional, somos parte de esta realidad. Trabajamos en el sector
educativo, tenemos las redes para indagar en esta área, contamos con la
autorización de los colegios necesarios para esta exploración y de los
profesionales que participarán en nuestras entrevistas, de este modo es factible
realizar nuestro estudio.
Finalmente, el estudio ayudará a identificar los obstaculizadores
existentes, para la inserción de la educación emocional en las escuelas.
1.1.6 Complejidad Nuestro problema tiene tres variables complejas de resolver. El primero de
ellos es que nos encontramos con pocos estudios en relación a las experiencias
de educación emocional en los colegios de Chile. El segundo, la precaria
legislación chilena sobre la educación emocional no ayuda mucho pues permite
que ésta sea poco importante e implícita, en los programas de estudios
chilenos, donde se le da privilegio hegemónico al aprendizaje cognitivo.
Tercero, descubrimos el insuficiente desarrollo teórico conceptual que tiene la
educación emocional en los programas de formación docente, de los centros de
educación superior.
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A pesar de las complejidades descritas, nuestro problema es posible de
resolver pues existen paradigmas que lo sustentan.
El conocimiento intelectual es importante y eso no está en cuestión. Sin
embargo, podemos afirmar que las emociones están antes y después del
conocimiento cognitivo. Están antes pues el dominio emocional es el que facilita
u obstruye el aprendizaje. También están después, pues las emociones son las
que guían a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a
aprender y a relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa en un
mundo más sustentable. (Casassus, 2009).
Esperamos que nuestro estudio muestre resultados, según el paradigma
de base de esta investigación, de modo que a otros investigadores se les haga
menos complejo sus estudios afines.
1.1.7 Delimitaciones y Limitaciones Los límites de esta investigación están acotados por el flujo de información
que generen las entrevistas en profundidad, considerando que el objetivo a
investigar responde a nuestra pregunta central; ¿cuáles son los obstáculos para
la inclusión de un programa de educación emocional, en tres establecimientos
educacionales; particulares, municipales y subvencionados de la Región
Metropolitana, en la opinión de profesores y directores?
Lo que delimita el problema a los intereses de nuestro estudio es que las
entrevistas semi-estructuradas y preguntas directrices son realizadas en seis
profesionales de la educación de tres colegios de la Región Metropilitana; un/a
profesor/a y un/a director/a de una escuela municipal, un/a profesor/a y un/a
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director/a de colegio subvencionado y un/a profesor/a y un/a director/a de un
colegio particular pagado.
Finalmente, definir que esta investigación se hace cargo de los
paradigmas de la educación emocional aprendidos en nuestro magíster y
circunscritos a las enseñanzas de Juan Casassus. Por esta misma razón, no
nos hacemos cargo de otros paradigmas o postulados conceptuales afines a
nuestro problema.
1.1.8 Pertinencia con el magíster cursado
Sentimos que nuestra investigación es pertinente porque la educación
emocional, en el Chile de hoy, es oportuna y conveniente.
Si tomamos en consideración nuestro enigma en estudio, nos damos
cuenta que los resultados pueden aportar y argumentar en lo que nosotros
pretendemos identificar; qué obstáculos concretos nos impiden tener programas
de educación emocional en los colegios sondeados.
También decimos que nuestra búsqueda es relevante porque está
vinculada a la formación integral de los educandos. Desde esta perspectiva,
nuestra pesquisa ayudará a mejorar el estudio de la educación emocional en
Chile y, con ello, el de la educación integral de los alumnos, permitiendo
establecer contacto con la realidad más amplia y crear mecanismos de
resolución de problemas.
La formación vivencial y el desarrollo de nuestras competencias
emocionales son una oportunidad para aportar con los nuevos paradigmas
educacionales que se visualizan en Chile y el mundo, sustentados en el
concepto de educación emocional planteada por Juan Casassus.
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1.2 Objetivo General
Identificar los obstáculos para la inclusión de un programa de educación
emocional, en tres establecimientos educacionales; particulares, municipales y
subvencionados de la Región Metropolitana, en la opinión de profesores y
directivos.
1.3 Objetivos Específicos
1.1.1. Describir las experiencias formativas de cada entrevistado,
en cuanto a su formación pedagógica en educación emocional y su nivel
de conocimientos específicos en este ámbito.
1.1.2. Caracterizar las representaciones sociales sobre educación
emocional que tienen los profesionales citados.
1.1.3. Informar sobre los obstáculos vivenciales de los
profesionales entrevistados, para trabajar con educación emocional, en su
desempeño laboral.
Los objetivos específicos surgieron de las interrogantes que concebimos
para identificar los distintos escenarios donde nos llevaba el enunciado de la
pregunta-problema que orienta esta investigación; ¿cuáles son los obstáculos
para la inclusión de un programa de educación emocional, en tres
establecimientos educacionales; particulares, municipales y subvencionados de
la Región Metropolitana, en la opinión de profesores y directivos?
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La reflexión fue ¿cuáles serán los impedimentos reales para incluir
programas de educación emocional en el sistema educacional chileno?.
Entendemos que las dudas de la investigación son bastantes.
1.4 Preguntas de Investigación
Nuestra primera interrogante de investigación nos llevó a cuestionar las
leyes vigentes ¿la L.G.E. será la traba para insertar programas de educación
emocional en los colegios?, ¿la educación emocional está incluida en la
L.G.E.?. También, pensamos en las autoridades ¿los frenos serán las
autoridades ministeriales centrales o regionales?. Si la obstrucción no está en
las leyes ni en las autoridades, entonces, ¿los verdaderos obstáculos están
dentro de los centros educativos?
Y, si esto último resultara cierto, ¿los inconvenientes son quienes toman
las decisiones dentro del colegio?, ¿el impedimento es el equipo de gestión,
son los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.), son los protocolos de
innovación y actualización de la enseñanza, estipulados en cada colegio?, ¿las
dificultades son otras que los investigadores no las conocemos aún?
Después, nos interpelamos, si nuestra indagación nos lleva a descubrir
que los estorbos no son ninguno de los anteriores ¿los inconvenientes estarán
dentro de cada profesional de la educación entrevistado?.
Así, despertamos a nuevas incógnitas; ¿los impedimentos son las mallas
curriculares en la formación universitaria de los profesores?, ¿la universidad
donde se forman los profesores, cuentan con programas de formación en
educación emocional, para los futuros profesores?, ¿está en su perfil de
egreso?, ¿usted como profesor, estuvo en proceso de desarrollo formal de su
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propia educación emocional?, ¿en las universidades les enseñan a los futuros
profesores lo que es la educación emocional?
Sabíamos que nuestra investigación debía responder a todos los
cuestionamientos anteriores. Entendíamos que parte del proceso sería realizar
investigación bibliográfica y documental para tener conocimiento cierto de los
antecedentes disponibles a la fecha pero, también intuíamos que debíamos
hacer muchas preguntas a los profesionales reunidos, quienes potencialmente
podrían ser una de las trabas; ¿por qué, en este colegio, en el cual usted
trabaja en la actualidad, no existe un programa de educación emocional?,
¿cuáles, cree usted, que son las razones por las que no existe este programa
en su colegio?, ¿quién está llamado a realizar los cambios en los colegios para
incluir un programa de educación emocional?, ¿por qué el profesional llamado a
incluir programas de educación emocional en los colegios no los plantea ni los
ejecuta?
Las múltiples dudas que debemos responder en este capítulo, nos facilita
resolver el problema. La indagación en los profesionales citados permite
descubrir el óbice para la inclusión de un programa de educación emocional en
esos colegios. Así, aportaremos al estado del conocimiento sobre los
obstáculos reales para incluir un programa de educación emocional en los
colegios inspeccionados. Esperamos generar recomendaciones para superar lo
que vamos descubriendo, ayudando así, a las decisiones de profesores y
directivos, de los colegios involucrados en esta investigación para incluir un
programa de educación emocional en la institución en la cual trabajan.
Confiamos que nuestro estudio permita identificar y describir los
impedimentos para la inclusión de un programa de educación emocional en tres
establecimientos educacionales –municipal, subvencionado y particular
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pagado- de la Región Metropolitana, revelando la percepción de los
entrevistados sobre los obstaculizadores para la instalación de un programa de
educación emocional, averiguando el nivel de sus conocimientos en este
ámbito, conociendo sus competencias emocionales, determinando si tuvieron
formación en educación emocional en su universidad, explorando si saben
reconocer sus propias emociones e identificando si alguna de ellas impiden la
inclusión de un programa de educación emocional en sus colegios.
Declaramos disposición abierta para encontrarnos con situaciones no
previstas y, por ello, hemos llegado a interpelarnos ¿existirán otros elementos
que estorban en la inclusión de programas emocionales en los colegios?,
¿existe algo que usted cree que es un inconveniente para incluir programas de
educación emocional en su colegio, que no ha sido tratado en esta entrevista?
En el capítulo siguiente podremos conocer los estudios existentes y los
referentes conceptuales y de contexto.
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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Al comenzar a estudiar el contenido de las investigaciones vinculadas a
los obstáculos para la inclusión de un programa de educación emocional en los
diversos tipos de colegios en la Región Metropolitana, en Santiago de Chile,
nos hicimos varias preguntas; ¿qué investigación documental o bibliográfica
realizaremos?, ¿solamente haremos investigación bibliográfica de la educación
emocional?, ¿cómo cubriremos la necesidad de contexto en la cual se
encuentra la educación emocional?, ¿exploraremos los conceptos afines a la
educación emocional?, ¿incluiremos estudios de política y normativa
educacional vigente?
Decidimos indagar en cuatro aspectos del quehacer educativo,
relacionado con los intereses de esta investigación; los inconvenientes para la
educación emocional de la política educacional y la normativa vigente, los
impedimentos para la educación emocional en la formación de los docentes en
las universidades, las dificultades de los que toman las decisiones al interior de
las escuelas, liceos y colegios y, finalmente, obstrucciones por otros motivos.
Todos los anteriores responden a las preguntas de la investigación alineadas
con los objetivos específicos. Paralelamente, exploramos los postulados
educativos existentes y las teorías en torno a la educación emocional para
conocer el modo en que se complementan y se articulan.
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Categoría: Obstáculos para la inclusión de un programa de educación emocional en los colegios.
Subcategorías Descripción de aspectos a analizar de las subcategorías
1. Las Políticas Educacionales y
Normativa Vigente, como
obstaculizadores.
1.1 Ley General de Educación (L.G.E.)
1.2 Programas de Estudio del Mineduc
2. La toma de decisiones en el
interior de las escuelas, los
liceos y los colegios, como
obstaculizadores.
2.1 El equipo de gestión
2.2 Los P.E.I.
2.3 Protocolos de innovación y
actualización educacional.
2.4 Otros
3. La Formación de universitaria
de los profesores, como
obstaculizadores.
3.1 Programas y mallas
curriculares de las carreras de
pedagogía universitaria.
3.2 Perfiles de egreso de
profesores, en las carreras
universitarias.
4. Otros (obstáculos por otros
motivos).
Estudiamos el contexto formativo en que se encuentra la educación
emocional de la formación docente, revisando los currículums de la pedagogía
universitaria para saber si en ellos existen o no, programas de educación
emocional. Y, si es así, conocer su nivel de profundidad y sus bases teóricas.
Exploramos la normativa vigente, en la Ley General de Educación (LGE)
para identificar qué conceptos de educación emocional se promueven
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explícitamente en ella. Paralelamente, analizamos las políticas educacionales a
través de los programas de estudio del Mineduc, con el fin de conocer si se
incluyen o no, programas o conceptos de educación emocional.
Revisamos los postulados educativos que se ponen de manifiesto en los
currículum de pedagogía universitaria, en la LGE y en los programas
educacionales del Mineduc, con el fin de identificar los conceptos educativos
que sustentan el quehacer educativo nacional.
Finalmente, buscamos información de teorías de educación emocional y
conceptos afines, para explicar la contextualidad, en la cual, se encuentra y se
sustenta nuestro planteamiento conceptual de educación emocional, que se
basa en los constructos desarrollados por Juan Casassus.
2.1 Contexto Conceptual Hoy, en educación, vivimos una disyuntiva entre educación intelectual y
educación emocional (Casassus, 2009). Obviamente son complementarias
pero el afán hegemónico cognitivo la hace excluyente.
Nos damos cuenta que vivimos una revolución social. La incorporación
de la mujer al mundo del trabajo hace que la familia modifique su estructura.
Los niños ingresan a la vida escolar más pequeños, mostrando ciertas
carencias sociales. Objetivamente, los estudiantes, pasan más tiempo en la
escuela que en su casa. El concepto de autoridad en estos niveles se
resquebraja y cae. La familia y la escuela se necesitan mutuamente.
El concepto de libertad de las familias choca con el concepto de
disciplina férrea, propia de la educación tradicional. Aumenta la frecuencia
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donde se produce agresividad y enfrentamiento entre profesor – alumno y entre
alumnos.
El centro educativo asume un nuevo desafío; la escuela y el cambio
cultural deben ir de la mano. La escuela debe asumir y cubrir aspectos que
antes eran propios de la familia, la educación emocional.
¿Cómo enfrenta la escuela, este desafío?
Nuestro sistema educativo señala como objetivo principal la educación
integral. La educación emocional que antes correspondía a la familia hoy
debería formar parte del nuevo currículum escolar. Se hace necesario
desarrollar la autonomía de la persona así como su capacidad de adaptación y
evolución, lo que corresponde y compete a los educadores.
En relación a la educación integral propuesta por la Comisión
Internacional sobre la Educación de la Unesco dirigida por Jaques Delors
plantea que la educación debe ser regida por cuatro pilares fundamentales,
aprender a conocer, que se refiere al aspecto intelectual y apunta a despertar
curiosidad, para dotarle de destrezas para aprender a aprender, para aprender
a comprender el mundo que nos rodea, para desarrollar la curiosidad intelectual
y para también comunicarse con los demás.
La segunda columna que es la aprender a hacer, apunta a la práctica del
aprendizaje.
La tercera y cuarta; aprender a ser y aprender a vivir juntos apuntan a la
educación emocional, usualmente señalada en los colegios en términos de
actitudes y valores, conceptualizadas cognitivamente.
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Las distintas corrientes teóricas o constructos educacionales están
dirigidos al sujeto ontológico racional (ser racional). Esto sucede siempre y se
instala la educación Institucional después de la revolución francesa. En ella se
dedica mucho tiempo a la formación del lenguaje y del cuerpo. A fines del siglo
XX se reconoce que existe un sustrato emocional que antes era visto como algo
negativo.
El paradigma de la educación emocional planteada por Juan Casassus
nos invita a que los programas educativos deben saber integrar estas tres
dimensiones, lenguaje-cuerpo-emoción, como una unidad. Aclarando que el ser
lingüístico no construye la realidad, pues la emoción siempre precede al
lenguaje.
En la actualidad se considera que existe una verdadera revolución
emocional, que la supervivencia del hombre depende de sus emociones y de
su capacidad de adaptación. Todo lo que hacemos está condicionado por la
emoción.
En este contexto, aparecen nuevos pensamientos involucrados como
inteligencia emocional y educación emocional.
¿Estarán estos conceptos incluidos explícitamente en las mallas
curriculares de los futuros profesores en Chile?, ¿Los perfiles de egreso
manifiestan expresamente docentes formados en educación emocional?
Para conocer la respuesta revisaremos las mallas y el perfil del egresado
de pedagogía, en veintisiete universidades chilenas.
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2.2 Antecedentes, de mallas y perfiles, de pedagogía universitaria Revisamos veintisiete mallas curriculares y perfiles de egreso de
pedagogía de universidades chilenas. Terminada la selección y obtención de la
información, determinamos los conceptos vertidos en dichos datos que hicieran
referencia a términos relacionados con educación emocional.
Pensamos que la investigación de las mallas de formación pedagógica
universitaria y los perfiles de egreso son concluyentes. Luego, se hace
necesario revisar la normativa vigente, es decir, la Ley General de Educación.
2.3 Ley General de Educación (L.G.E.)
La normativa vigente para el quehacer educativo de Chile está regida por
la Ley 20.370. Destacamos, a continuación algunos extractos de dicha ley, que
norman en torno a los conceptos de educación emocional que deseamos
estudiar en esta investigación.
En el Título I, De los Niveles y Modalidades Educativas, se comenta en el
artículo 18 que la Educación de Párvulos tiene como propósito favorecer, de
manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes
relevantes y significativos en los párvulos.
En el artículo 19, se señala que la Educación Básica es el nivel
educacional que se orienta hacia la formación integral de los alumnos, en sus
dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual.
Relacionado con el artículo 20, este nos indica que la Educación Media
tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su
23
formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le
permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad.
Si revisamos el artículo 23, veremos que la Educación Especial o
Diferencial desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles,
como consecuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje.
La educación especial, en el artículo 28, plantea que la idea es fomentar
el desarrollo integral, como valerse por sí mismos, apreciar sus capacidades y
características personales, desarrollar y valorar el cuidado del propio cuerpo.
Además, promueve relacionarse en forma armoniosa, desarrollar actitudes de
respeto y aceptación de la diversidad. En la letra f se dice comunicar vivencias,
emociones, sentimientos, necesidades e ideas por medio del lenguaje verbal y
corporal.
Al revisar el artículo 29, referente a la educación básica, establece que
tendrá como objetivos desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí
mismos, asumir compromisos consigo mismo y con los otros y desarrollar
capacidades de empatía con los otros.
En el artículo 30, se informa que la educación media tendrá como objetivo
aprender a relacionarse positivamente con otros.
El artículo 35 señala que el Ministerio de Educación podrá proponer, de
acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 53, la creación de nuevas
modalidades educativas al Consejo Nacional de Educación, que complementen
la educación regular o profundicen áreas específicas de ella.
24
2.4 Políticas y Programas de Estudio del Mineduc
Analizar los programas de estudio del Mineduc nos permite advertir las
políticas educacionales que promueven, facilitan u obstaculizan la educación
emocional.
Los programas del Ministerios de Educación chilena se agrupan en
niveles; educación parvularia, educación básica y educación media. Cada uno
de ellos plantean objetivos generales comunes al nivel.
Todos ellos, recalcan la educación integral de sus educandos.
De modo particular, el nivel de educación parvularia, destaca el concepto
de emocionalidad.
¿Cómo se vive esto en los Centros Educacionales?. Lo averiguaremos en
los colegios donde realizaremos nuestra indagación.
2.5 Conceptos educacionales involucrados
Para tener una visión sintética de las teorías de aprendizaje que sustentan
las diversas prácticas pedagógicas y los conceptos educacionales que se
manejan en el entorno educativo nacional hemos decidido presentar una
síntesis de las concepciones educativas más relevantes.
Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su
desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término
25
aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no
coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teorías.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el
aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupación teórica que se esfuerza por
construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del
aprendizaje. Así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje. A
comienzos de la década 1950 surge un cambio en los estudios sobre las teorías
del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa
anterior, no cumplían una de las funciones de toda teoría, como es la de
totalizar y concluir leyes.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre
el aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas.
2.5.1 Teoría del Constructivismo
El constructivismo se concreta en el permanente intención del profesor
para que el alumno aprenda. No hay en sí ninguna teoría que explique
claramente a los educadores qué hacer con alumnos desmotivados, con poco
rendimiento y que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones,
presentan un ritmo de trabajo acelerado. El único que puede resolver la
situación interna del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de
estrategias, producto de diversas teorías, lo que da un enorme estatus como
integrador o articulador dinámico de esta compleja realidad.
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con
tres características muy importantes;
26
A. Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones
propicias para que el alumno aprenda.
B. Vincula los temas o contenidos del programa a las necesidades,
intereses o experiencias cercanas al alumno.
C. Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta.
El concepto constructivismo se sustenta en varios paradigmas, los cuales
son conocidos como las teorías clásicas del aprendizaje, en las que se
considera al alumno como responsable de construir aprendizaje y al profesor
como el que articula, guía y la orienta para que esto suceda.
2.5.2 Teoría del conductismo
El conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es
considerado John Broadus Watson, consiste en usar procedimientos
experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos
observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la
introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una
respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite
una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio, la
observación externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando aislar
variables para obtener la conducta deseada, consolidando así una psicología
científica. El conductismo tiene su origen en el socialismo inglés, el
funcionalismo estadounidense y en la teoría de la evolución de Charles Darwin,
ya que estas corrientes se fijan en la concepción del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
27
2.5.3 Teoría de la Gestalt
En la teoría de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de
alguna u otra manera, trabajar en equipo, cambiar de actividad,
sensibilizándose con su estado de ánimo para que los alumnos respondan de
manera positiva a algún estímulo. Esta teoría considera que el ser humano
responde al estímulo a través de su percepción.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de
profesores centrados en la teoría de la Gestalt:
A. Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrón.
B. Planea sus clases con actividades dinámicas, por ejemplo trabajo en
equipo, exposición de clase, entre otros, sin que esto aumente en gran medida
el nivel de aprendizaje de los alumnos.
C. Utiliza películas o grabaciones acordes a los temas que se están dando
en clase, con poco resultado en los alumnos.
Representantes: Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Max Wertheimer, Abraham
Maslow y Carl Rogers.
2.5.4 Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas se concentran en el estudio de los procesos
internos que conducen al aprendizaje. Se motiva por los fenómenos y procesos
internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la
28
información a aprender, como se transforma, considera al aprendizaje como un
proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su
interacción con los factores del medio ambiente.
Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en;
2.5.4.1 Psicología genético-cognitiva
No es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar
cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero
influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva,
debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en
el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del
desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del
conocimiento. Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David
Ausbel, Bärbel Inhelder.
2.5.4.2 Psicología genético-dialéctica
Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que enseña como a
quien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un
educador físicamente presente. La presencia de un otro social puede
manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los
significados que impregnarlos elementos del mundo cultural que rodea al
individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
29
2.5.4.3 Teoría del procesamiento de información
Se está consolidando un nuevo enfoque conocido como “psicología
cognitiva” cuya representación más clara es el “procesamiento de la
información”, basada en una analogía entre el funcionamiento de la mente
humana y los computadores digitales. Este cambio de orientación afecta a la
mayor parte de los campos de investigación en psicología (memoria, atención,
inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la
emoción). Representantes: Robert M. Gagné; Allen Newell; Herbert Alexander
Simon; Mayer Pascual, León Festinger.
Como podemos apreciar, conviven distintas concepciones educativas que
ayudan a las instituciones a conseguir sus objetivos formativos; conciencia,
conductismo, cognitivismo, constructivismo se entremezclan en su quehacer
pero ¿cómo se inserta el concepto de educación emocional en este escenario?,
¿qué corrientes de educación emocional existen?, ¿cuál de ellas será la base
de nuestra investigación?
2.6 Corrientes y teorías de Educación Emocional
A nivel mundial, se viene desarrollando una nueva teoría educativa
sustentada en la conciencia.
2.6.1 Teoría de la conciencia
La teoría de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde
se valoran procesos tales como la motivación, las emociones, los sentimientos,
etc. Y por otro lado se relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de las
30
emociones, intuición, la forma de expresarse o el considerar la edad del
individuo.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de
maestros centrados en la teoría de la conciencia:
A. Planear las clases de acuerdo con la personalidad y el carácter de cada
uno de sus alumnos.
B. Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la
clase y modificar lo necesario para adaptarse.
C. Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones
familiares trascendentes para ellos.
D. Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase.
E. Entender sus propios sentimientos y conducir a los alumnos
a conocer, expresar y entender lo que sienten.
En Chile. Se comienza a escuchar de Inteligencia Emocional, cuando Goleman
presenta su libro del mismo nombre. En el postula que el área emocional de un
ser humano es factor gravitante para la adaptación y el éxito laboral. Dicha
teoría la sustenta en la neurociencia.
A inicios del 2000 se comienza a escuchar las experiencias educativas de
Bisquerra en España. Este desarrolla en el área pedagógica, lo que Goleman
plantea para el área laboral, bajo los mismos sustentos de la neurociencia.
31
2.6.2 Postulados de Daniel Goleman
La inteligencia emocional según Daniel Goleman nace como un constructo
el año 1995, pero surge antes con los aportes de Salovey y Mayer en 1990.
Este constructo consiste en que la inteligencia emocional tiene diversas
características como; conocer las propias emociones, manejar las emociones,
motivarse a sí mismo, reconocer las emociones de los demás, establecer
relaciones. Plantea que existen emociones negativas que son menos
adaptativas y son aquellas que se deben trabajar para el éxito profesional en la
vida cotidiana y laboral.
2.6.3 Postulados de Rafael Bisquerra
La educación emocional, según Rafael Bisquerra, apunta al desarrollo de
competencias emocionales, las cuales contienen; conciencia emocional,
regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de
vida y bienestar. Este autor plantea que existen emociones, negativas y
positivas, las cuales nos permiten un buen o un mal desarrollo en la vida, ya
que las primeras tienden a la enfermedad o muerte, en cambio las segundas
son las deseables y las que llevan a la salud y a la felicidad.
Bisquerra propone modelos de integración de la educación emocional en
los colegios, para abarcar un área de desarrollo, donde no se había puesto el
foco, ya que la atención estaba en la Inteligencia Cognitiva. Además, plantea
que uno de los fines de ella, es la prevención primaria inespecífica, de un gran
número de riesgos, como son el consumo de drogas, prevención del estrés,
ansiedad, depresión, impulsividad, agresividad, entre otros. Éstas últimas,
estarían condicionadas por el no trabajo, de lo que él denomina las emociones
negativas, al igual como lo plantea Goleman en su postulado.
32
2.6.4 Postulados de Juan Casassus
Para Juan Casassus, el concepto de Educación Emocional está dado por
la naturaleza del ser humano de poseer emociones que le permiten vivir y
desarrollarse. Para esto, explica que las emociones tienen una finalidad y que
ellas son anterior al lenguaje y a las interacciones, ya que son una energía que
pulsa desde dentro del ser, que le permite al individuo interactuar con otros y
con el mismo. También, expone que las emociones son neutras y que no tienen
connotación valórica, ya que solo son.
La base de una educación emocional se sustenta en que somos seres
emocionales, donde el instrumento para la exploración son la conciencia y la
mente. Además, se plantea que las emociones y los estados de ánimo afectan
profundamente todo lo que ocurre en nuestras vidas. La inter-subjetividad es la
ligazón que tenemos unos con otros y se pueden desarrollar las competencias
emocionales, la comunicación empática y así las emociones en la educación.
El fin de la educación planteado por Casassus va directamente ligado a un
desarrollo integral del alumno, para tener un mejor conocimiento de sí y de los
otros, con un objetivo claro, la felicidad de las personas, ya que la conexión, con
ellos mismos y los otros, les permite tener claridad en sus relaciones y
actitudes, de cómo se enfrenta la vida. Agrega que la educación es un proceso
de socialización que se lleva a cabo de mejor forma cuando se reconoce al ser
humano como un ser emocional.
Después de realizada nuestra exploración bibliográfica es conveniente
revisar nuestro plan metodológico, el cual presentamos en el capítulo siguiente.
33
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo esperamos responder a la duda ¿cómo se resolverá el
problema de la investigación? e ilustrar claramente lo que pretendemos realizar.
3.1 Paradigma de base
La toma de decisión para definir qué paradigma utilizar para resolver
el problema de nuestro estudio no fue fácil. La escuela filosófica del idealismo y
el estilo de exploración subjetivo respondía a nuestras necesidades, lo cual nos
llevó a utilizar el paradigma de la investigación cualitativa-interpretativa, por su
método, sus técnicas, su naturaleza, que nos ayudaron a través de su forma, a
interpretar y comprender, los resultados de la investigación realizada.
3.2 Caracterización del tipo de diseño a emplear
Las características de nuestro diseño cualitativo y descriptivo, es
exploratorio, basado principalmente en entrevistas. Esto nos facilitó analizar las
interpretaciones y los significados de cada uno de los entrevistados, relevando
la opinión personal de cada uno de ellos, lo cual sirvió para estudiar,
conceptualizar e interpretar las diferentes versiones, en la medida que van a dar
cuenta de lo observado y su significación con la interacción cotidiana del
contexto social (Krause, 1995).
34
3.3 Universo de referencia y muestra (teórica) bajo estudio
Nuestro universo de referencia son personas que provienen de los
colegios, escuelas y liceos, de la Región Metropolitana de Chile.
Específicamente, son seis personas representadas en; dos funcionarios
de la educación municipal, uno será directivo y otro profesor jefe. Además, dos
funcionarios de la educación particular-subvencionada, uno será director y el
otro profesor jefe. Agregamos, dos funcionarios de la educación particular-
pagada, de los cuales uno será directivo y el otro profesor jefe. Todos ellos, de
tres colegios de la Región Metropolitana, que no tengan programas de
educación emocional. Esto a nivel de colegios y para graficar de mejor forma a
continuación presentaremos el cuadro resumen de Las seis entrevistas que
realizaremos:
Nº de colegios
Muestra total de entrevistas Colegios
Totales
Tipo de Colegio
Rol en el Colegio
Profesor
Jefe Directivo
1 Colegio Municipal 1 1 2
2 Colegio Particular pagado 1 1 2
3
Colegio particular
subvencionado 1 1 2
Total de entrevistas 3 3 6
35
En el muestreo teórico, los sujetos contenidos en la muestra, tienen un
carácter intencionado y no probabilístico, es decir, características específicas y
particulares, pensadas inicialmente, para que contribuyan al logro de los
objetivos trazados para el presente estudio. Todo aquello apuntado a la
redacción final de la teoría producto de la saturación de los incidentes
pertenecientes a cada categoría (Glaser & Strauss, 1967).
3.4 Caracterización de las categorías de análisis interpretativa
Para abordar los objetivos del proyecto, hemos establecidos categorías y
sub-categorías de análisis. Nuestra categoría de análisis principales obstáculos
para la inclusión de un programa de educación emocional.
Categoría de Análisis Principal: Obstáculos para la inclusión de un programa de educación
emocional en los colegios.
Subcategoría de Análisis
Descripción conceptual
1. Contexto
Leyes Vigentes
Destinado a estudiar los obstáculos en las
leyes y políticas educacionales relacionadas con
la educación emocional y se realizan preguntas
como; ¿la L.G.E. obstaculiza la educación
emocional?, ¿la educación emocional está
incluida en la L.G.E.?, ¿desconoce la ley y las
políticas educacionales relacionadas con la
educación emocional?. ¿los programas de
estudio del Mineduc incluyen programas de
educación emocional?.
36
2. Contexto de
La toma de decisiones en el interior de los colegios, escuelas y liceos.
Destinado a analizar los obstáculos que
existen al interior de los centros educativos para
incluir programas de educación emocional, se
hacen preguntas como; ¿qué personas están
involucradas en la toma de decisiones para
incluir un programa de educación emocional?,
¿qué obstaculiza que no se decidan a incluir un
programa de educación emocional?
3. Contexto de
La formación universitaria de los profesores.
Destinado a analizar en qué medida la
formación universitaria de los profesores
obstaculiza el conocimiento de la educación
emocional y se generan preguntas como;
¿conoce la importancia de la educación
emocional?, ¿entiende los alcances de la
educación emocional?
4. Contexto de
“Obstáculos por otros motivos”.
Destinado a analizar categorías
desconocidas para los investigadores y nacen
preguntas como; ¿conoce algunas razones
distintas a las tratadas en esta entrevista que
sean potenciales obstaculizadores de la
inclusión de programas de educación emocional
en los colegios?
37
3.5 Esquema que representa el modelo de análisis que integra y asocia las categorías.
*Se estima que los conectores a usar entre las categorías presentadas
permitirán lograr una interpretación más holística del fenómeno estudiado.
38
3.6 Instrumentos y/o técnicas.
Se utilizará la entrevista en profundidad porque este instrumento nos sirve
para recolectar información y, de esta forma, adquirir conocimientos del
fenómeno en estudio. La entrevista está compuesta por un determinado número
de preguntas abiertas que se relacionan a un tema en común. Éstas son de
características, flexibles y dinámicas, que invitan a los entrevistados responder
con soltura y de manera más relajada. Al investigador le permite conocer mejor,
a partir de las respuestas de los entrevistados, ciertos conceptos,
características, estrategias y problemas que enfrentan a diario (Glaser &
Strauss, 1967).
“Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados
encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus
propias palabras” (Taylor & Bogdan, 1984, p.101).
En este sentido, lo que haremos es conectar nuestra necesidad de captar
la información de la mejor manera posible, utilizando dos grabadoras, una sólo
de voz y otra de audio-video. Con la primera, realizaremos la captación para la
transcripción y la segunda como una herramienta de respaldo y de mayor
análisis. Las entrevistas tendrán una duración de treinta minutos a una hora
aproximadamente.
Los resultados obtenidos serán específicos y las conclusiones tendrán
sólo relevancia para los sujetos aquí estudiados. Esto considerando que los
resultados nacen de las percepciones e interpretaciones que la muestra
construye del fenómeno en estudio, por lo tanto, sus percepciones, al igual que
su carácter, son únicos e irrepetibles (Taylor & Bogdan, 1984).
39
Bajo el planteamiento de investigación adoptada, los instrumentos de
investigación somos nosotros mismos y la técnica a emplear es la entrevista en
profundidad.
3.7 Plan de análisis de los datos El proceso de recolección y análisis tiene una secuencia, la cual está
descrita por las entrevistas en profundidad de características semi-estructurada.
Este análisis se extrae de los entrevistados de los distintos colegios elegidos y
de las autoridades seleccionadas. Esta recolección de datos va a ser transcrita,
analizada y codificada.
En este contexto nuestro plan de análisis cualitativo busca explicar lo que
haremos con los datos cualitativos que obtengamos de las grabaciones y de las
transcripciones de las entrevistas que realizaremos.
Procesaremos las transcripciones utilizando el método comparativo
constante. Con los datos obtenidos representaremos las operaciones por los
cuales dichos datos se desglosarán, se conceptualizarán y se volverán a reunir
de nuevas maneras, es decir, se distinguirán los fenómenos y conceptos
(proceso llamado codificación).
Se realizará una codificación abierta de las entrevistas donde trataremos
de expresar los datos y los fenómenos en forma de conceptos. Se clasificarán
las expresiones por sus unidades de significado para asignarle conceptos
(códigos). Esta codificación podremos aplicarla a líneas, oraciones o párrafos.
Luego, iniciaremos la codificación axial a partir de la variedad de
categorías que se originen en la codificación abierta y seleccionaremos la que
40
consideremos más importantes, para una elaboración adicional más abstracta.
A estas nuevas categorías le damos el nombre de axiales y elaboraremos
relaciones entre esas categorías y subcategorías.
Nuestra codificación selectiva consistirá en continuar la codificación actual
en el nivel más abstracto. Nuestro propósito será elaborar la categoría central
en torno a la cual las otras categorías se podrán agrupar.
El proceso final de esta etapa pretendemos construir una teoría
fundamentada en los datos obtenidos que nos faciliten hacer una propuesta de
inclusión de programas de educación emocional en los colegios.
41
3.8 Descripción del trabajo de campo o de terreno.
La fase de trabajo de campo la iniciamos después de la elaboración del
diseño proyectado y en ella realizamos; la preparación del investigador para la
entrada en el campo, identificación de temas, escenarios y elaboración de las
guías para la generación de información, acceso al campo; informantes clave,
porteros, selección participantes, convocatoria de los profesores y autoridades a
entrevistar. Planificación y realización de las técnicas de generación de
información con entrevistas en profundidad.
Fases y tareas: decisiones de diseño
Antes de entrar al campo
Durante el trabajo de campo
Al final del estudio
Etapa de reflexión y
preparación del proyecto
Etapa de entrada y
realización del trabajo de
campo
Etapa de salida, análisis
final y escritura
Tareas:
· Formulación del
problema
· Selección de estrategia
metodológica
· Selección de casos,
contextos, fechas.
Tareas:
· Gestión (cartas, visitas,
de presentación)
· Ajuste en las técnicas
de generación de
información
· Ejecución del campo
· Archivo y análisis
preliminar.
Tareas:
· Finalización o
interrupción del campo.
· Análisis intenso final
· Redacción y
presentación del
informe.
Ahora, invitamos a leer los resultados de la investigación.
42
CAPÍTULO IV. RESULTADOS Este capítulo presenta los resultados que permiten sustentar la respuesta
a la pregunta problema de esta investigación.
4.1 Resultados del estudio bibliográfico La información del estudio presentado a continuación sustenta las
conclusiones de la investigación en dos de las subcategorías planteadas; la
primera, la formación universitaria de los profesores, como obstaculizadores en
cuanto a sus programas, mallas curriculares y perfiles de egreso de las carreras
de pedagogía y, la segunda subcategoría, los obstáculos de las políticas
educacionales, la normativa vigente de manifiesto en la L.G.E. y los programas
de estudio del Mineduc vinculados a la educación emocional. 4.1.1 Antecedentes, de mallas y perfiles, de pedagogía
universitaria.
En la malla de la Universidad del Desarrollo (UDD), aparece una
asignatura que hace mención a la educación emocional, en el sexto semestre;
Pedagogía de las Emociones. (Anexo Nª 2)
En la malla de la Universidad Santo Tomás, en el sexto semestre, existe el
ramo llamado Vínculo Pedagógico y Competencias Socioemocionales. (Anexo
Nª 26)
En la malla de la Universidad Humanismo Cristiano, en el tercer semestre
se da un taller de Comunicación y Emociones y, en el sexto semestre, se dicta
un taller de Conciencia y Clima en la Escuela. (Anexo Nª 28)
43
En las mallas de las otras universidades estudiadas no existe ningún ramo
de educación emocional o que se haga referencia a ella. Las universidades
indagadas son; Universidad de Chile, Universidad Central, Pontificia
Universidad Católica, Universidad de Los Andes, Universidad Andrés Bello,
Universidad Diego Portales, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Austral,
Universidad de Santiago, Universidad Autónoma, Universidad Católica de la
Santísima Concepción, Universidad de la Serena, Universidad de la Frontera,
Universidad Metropolitana de las Ciencias de la Educación, Universidad de las
Américas, Universidad Arcis, Universidad Internacional SEK, Universidad
Católica Silva Henríquez, Universidad de las Ciencias Informáticas, Universidad
Iberoamericana, Universidad Pedro de Valdivia, Universidad Bolivariana,
Universidad Bernardo O`Higgins, Universidad de Playa Ancha, Universidad de
Temuco y Universidad Finis Terrae,
En la revisión de los perfiles de egreso nos encontramos con diversas
realidades.
En la Universidad de Humanismo Cristiano, se espera que el profesor
egresado logre integrar las dimensiones emocionales, cognitivas y sociales, de
sus alumnos. (Anexo N° )
En la Universidad de Temuco, desea que el egresado, realice prácticas
que le permitan contextualizar los contenidos de las asignaturas que enseña,
para el desarrollo emocional de los estudiantes. (Anexo Nª___)
La Universidad Internacional SEK plantea que su profesional egresado
conoce el desarrollo emocional de los niños y niñas que educa. (Anexo Nª___)
44
En los perfiles de egreso, de las otras universidades investigadas, no se
hace referencia a la educación emocional. Dichas universidades son;
Universidad de Chile, Universidad Central, Pontificia Universidad Católica,
Universidad de Los Andes, Universidad Andrés Bello, Universidad Diego
Portales, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Austral, Universidad de
Santiago, Universidad Autónoma, Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Universidad de la Serena, Universidad de la Frontera, Universidad
Metropolitana de las Ciencias de la Educación, Universidad de las Américas,
Universidad Arcis, Universidad Internacional SEK, Universidad Católica Silva
Henríquez, Universidad de las Ciencias Informáticas, Universidad
Iberoamericana, Universidad Pedro de Valdivia, Universidad Bolivariana,
Universidad Bernardo O`Higgins, Universidad de Playa Ancha, Universidad de
Temuco y Universidad Finis Terrae, Universidad Santo Tomás, Universidad del
Desarrollo.
Al realizar el análisis de la información recopilada en las mallas
curriculares y en los perfiles de egreso, lo primero que nos parece relevante
destacar es que de las veintisiete universidades examinadas, solo tres de ellas
presentan cursos de educación emocional y, otras tres, hacen referencia
explícita a la educación emocional, a través de sus perfiles de egreso.
Al cruzar la información que nos entregan las mallas curriculares de las
universidades con los perfiles de egreso, observamos que la Universidad del
Desarrollo y la Universidad Santo Tomás presentan en sus mallas curriculares,
cursos de educación emocional, pero no hacen ninguna referencia en la
educación emocional, en sus perfiles de egreso.
Cuando realizamos el mismo ejercicio comparativo con los perfiles de
egreso de las carreras de pedagogía investigadas, no dimos cuenta que la
45
Universidad de Temuco y la Universidad SEK, presentan en sus perfiles de
egreso, clara referencia a la educación emocional, señalando que sus
profesionales son capaces de conocer, practicar y desarrollar competencias en
educación emocional, pero, sus mallas curriculares no nos dan ningún indicio
explícito ni referencial de como consiguen ese perfil de egreso, es decir, sus
mallas curriculares no contienen asignaturas de educación emocional.
Finalmente, cabe destacar que la Universidad de Humanismo Cristiano es
la única que hace referencia a la educación emocional, es su malla curricular y
en el perfil de egreso.
4.1.2 Ley General de Educación (L.G.E.)
(Ley 20.370, Artículo 30)
"...Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los
planes y programas propios de estudio que consideren adecuados para el
cumplimiento de los objetivos generales definidos en las bases curriculares y de
los complementarios que cada uno de ellos fije o establezca como propios
dentro de un programa".
Los establecimientos educacionales harán entrega, a la autoridad regional
de educación correspondiente, de los planes y programas propios que
libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.
Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de
Educación transcurridos sesenta días contados desde la fecha de su entrega,
fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que
el Ministerio llevará al efecto.
46
"...La jornada escolar deberá asegurar una proporción equivalente al 30%
de tiempo de trabajo escolar de libre disposición. Los establecimientos
educacionales tendrán libertad para hacer entrega de los planes y programas
que libremente elaboren. Se entenderán aceptados por el Ministerio de
Educación transcurridos sesenta días contados desde la fecha de su entrega..."
4.1.3 Políticas y Programas de Estudios del MINEDUC
Mineduc no presenta ni determina ningún programa de “educación
emocional” para los colegios.
En las políticas educacionales del Mineduc se promueve que cada centro
educativo desarrolle sus propios Proyectos Educativos Institucionales instando
a las diversas instituciones educativas a elaborar, desarrollar y trabajar sus
propios programas de estudio, acordes y en coherencia con su P.E.I.
4.2 Resultados de la indagación en los colegios investigados.
La información obtenida en la investigación dentro de los centros
educativos nos facilita fundamentar, con evidencias entregadas por los
entrevistados, las conclusiones finales de este estudio, las cuales dan
respuesta al motivo de la indagación.
Las subcategorías inspeccionadas son; la toma de decisiones en el interior
de las escuelas, los liceos y los colegios, como obstaculizadores en los ámbitos
del equipo de gestión, del P.E.I., de los protocolos de innovación, de los
directivos y/o profesores y, la otra subcategoría, otros obstáculos por motivos
no estipulados, que surjan de la investigación.
47
4.2.1 Las entrevistas a profesores y directivos
La entrevista a los profesores y directivos seleccionados, tuvo como fin
identificar las experiencias formativas, las representaciones sociales, los
obstáculos vivenciales y otros no preestipulados, que representaran un
obstáculo para incluir programas de educación emocional, en sus vivencias
pedagógicas.
Compartimos nuestra pauta con tres profesores; un profesor de educación
general básica ejerciendo en el primer ciclo de enseñanza, un profesor de
lenguaje ejerciendo en el segundo ciclo de enseñanza y un profesor de
matemáticas ejerciendo en enseñanza media. Los directores entrevistados son
uno de escuela básica municipalizado, uno de educación básica y educación
media completa subvencionado y un colegio particular pagado de séptimo a
cuarto medio. En todos, indagamos su formación profesional; universidad donde
estudiaron, título obtenido, especializaciones, diplomados y posgrados.
Averiguamos, si los entrevistados tuvieron formación en cursos de
educación emocional y los seis entrevistados señalaron que no tuvieron ningún
curso de educación emocional.
Al pedirles que nos explicaran qué es para ellos la educación emocional,
los seis respondieron algo diferente; “son las herramientas que le debiesen
entregar al profesional para trabajar con sus alumnos”, “son los sentimientos de
las personas”, “educar para que no sean agresivos”, “educar para que sepan
sobrevivir a sus problemas”, “educar para que no sientan emociones negativas”
y “yo me declaro ignorante en el tema”.
48
Les interrogamos para saber cuáles eran las emociones tendencia más
presentes en sus vidas y curiosamente los seis entrevistados se dieron un
tiempo para pensar su respuesta, “la piensan” y luego afloran; la rabia, la
incertidumbre, la pena, la ignorancia, “el estrés”, la angustia, el cansancio, la
desesperanza. En medio de este pensar, volvemos a insistir “en su vida” y
simpáticamente aclaran que estaban pensando en sus alumnos y en el colegio,
ya que es usual que ellos muchas veces se olvidan de si mismos y viven para
sus alumnos. Les pedimos que refocalicen en lo personal y sin pensar un
segundo dicen; alegría, satisfacción, realización, felicidad, buen humor. Una de
ellas dice pena, tristeza, angustia, miedo, soledad explicando que tiende
siempre a la depresión.
Teníamos curiosidad por saber cómo definían algunos términos.
Comenzamos indagando por apertura al mundo emocional; uno dijo, reconocer
las emociones personales, aprender a manejarlas y a expresarlas de manera
más libre, sin tanto temor. Con respecto a tener conciencia emocional, los
entrevistados dicen hacerlo en su vida de adultos. Cuatro de ellos señalan que
la sociedad los obliga a restringir o a ocultar las emociones, no a manifestarlas.
Manifestar paz, tranquilidad y seguridad. Otras emociones son mal vistas.
También, aparece la visión masculina de la emocionalidad; nos educaron a
contener la emocionalidad, por eso la mayoría de las profesoras de básica son
mujeres porque naturalmente muestran su cariño a los niños. A los varones que
manifiestan sus emociones a los niños se les considera como potenciales
pedófilos.
Sustentándonos en las emociones que nos manifestó cada entrevistado,
les preguntamos qué les generaban dichas emociones y cómo las regulaban.
Cada uno las relacionaron a “lo que les había tocado vivir en la vida”. Tres de
ellos señalaron que se habían propuesto sacar todo adelante y que nada los
49
detendría. Evitaban tener rabia, pena, tristeza, miedo, temor, angustia, ansiedad
porque eran emociones que alejaban del éxito personal y profesional y,
además, quitaban prestigio. Hay que controlar las emociones, por ejemplo, uno
no puede andar besando a todas las personas que le parecen simpáticas. La
regulación depende de tres factores; la educación cultural, la educación familiar
y la madurez profesional.
Al preguntarles cómo expresaban hacia afuera lo que les ocurría por
dentro o de que manera les mostraban sus emociones a los demás la respuesta
de cuatro de ellos fue que hacían esfuerzos por vivir en la alegría y por evitar el
dolor, a lo menos, que los demás no se den cuenta. Particular esfuerzo, hacen
porque los demás los vean bien; alegres, optimistas y realizados. Uno de ellos
señaló “nosotros, los profesores, somos como los payasos, entramos a la sala
con una sonrisa y no se nos tiene que ver ni notar ninguna pena”, otro dijo “la
procesión va por dentro”. Otro dijo, cómo expresamos las emociones tiene que
ver con un tema cultural, depende de las enseñanzas de cada uno; a quienes
podemos mostrar nuestras emociones -a la familia- y a quienes no -los
desconocidos-. Cuando adulto uno comienza a manejarse con inteligencia
emocional y sabe a quien mostrar las emociones y a quien no, es sinónimo de
madurez. Adecuarme a las circunstancias, cuando si y cuando no. Es decir, hay
una regulación externa. Quienes no tienen control sobre sus emociones, se les
considera anormales. También, depende de la cultura; los esquimales se
saludan de un modo, los europeos de otra, los latinos más cálidos y cercanos,
los musulmanes un modo distinto.
Al indagar si se consideraban empáticos no fue difícil darse cuenta que los
entrevistados se sentían muy empáticos, haciendo hincapié que la empatía era
una cualidad característica de los profesores y, que sin ella, era muy difícil
ejercer, pues se relaciona con la vocación docente, en cuanto al espíritu de
50
servicio y, paralelamente, al instrumento básico para conectarse con sus
alumnos. Al profundizar en el tema, nos damos cuenta que cuatro de ellos
conciben la empatía como sinónimo de simpatía. Un entrevistado dice sentirse
empático porque “sabe ponerse en los zapatos de sus alumnos”. Otro señala
que modular emocionalmente es tener la capacidad de responder a la reacción
que tiene mi interlocutor, al modo que tengo yo de mostrarle mis emociones.
Entre muchas opiniones interesantes escuchamos las respuestas a la
pregunta de cómo, los entrevistados, se hacían cargo de sus emociones.
Señalan que las emociones más difícil de hacerse cargo son las emociones
incómodas o molestas para los demás como la rabia, el enojo, entre otras.
Primero se debe asumir que me encuentro enojado. El otro día me ocurrió con
un alumno que le decía…pero tú estás enojado y el alumno decía que no
estaba enojado. Le insistí, cada parte de tu cuerpo manifiesta que estás
enojado, tu posición postural, el tono de la voz, la mirada. No estás enojado
conmigo pero…estás enojado, no sé con qué o con quién. Le dije, tienes que
aprender a conocer tus emociones y reconocerlas. Otro entrevistado manifestó
que es importante manejar, de modo especial el enojo, pero también muestras
de cariño, primero me hago cargo y después actúo de determinada forma, lo
más sanamente posible. Administrar las emociones, dosificarlas, permite una
relación sana con ellas y se evitan enfermedades.
Buscamos saber si los entrevistados consideraban que los obstáculos
para incluir programas de educación emocional estaban en las leyes vigentes y
fue interesante conocer sus opiniones.
Les interrogamos para saber si ellos consideraban que la L.G.E. era el
obstáculo para insertar programas de educación emocional en los colegios y los
seis entrevistados manifestaron que la L.G.E. no es un problema pero que
51
tampoco la promueve ni la facilita. Al preguntar por qué, los seis, con distintas
palabras, señalaron; “es evidente la respuesta; lo único que le interesa al
ministerio es el SIMCE y la PSU”. Un director dijo; no creo que la LGE sea un
obstáculo yo creo que simplemente no está considerado. A la ley lo único que le
interesa es que los alumnos estén en las mejores condiciones y que aprendan
el máximo que puedan, para compararnos en el ranking de países…en qué
lugar estamos y si mejoramos.
Al consultarles si la educación emocional estaba incluida en la L.G.E., la
respuesta de los entrevistados fue inmediata y segura; la educación emocional
no está incluida en la L.G.E.
Creímos pertinente explorar si ellos consideraban que los
obstaculizadores eran las autoridades ministeriales centrales, las autoridades
educacionales comunales y/o corporativas. La respuesta común es que las
autoridades externas no participan de la decisión de tener o no un programa de
educacional emocional dentro de los colegios estudiados pero todos señalan
que probablemente tengan responsabilidad por los lineamientos a nivel macro
que quieren desarrollar a largo plazo; solo mejorar conocimiento de contenidos
y no para vivir más gratamente. A nivel corporativo, les parece que no hay
responsabilidad, como que el tema viene de afuera. En algunos colegios hay un
área de formación de virtudes. Ahí es posible trabajar las emociones con el
seguimiento individual que se hace, tratamiento personal con las familias, entre
otros.
Luego, fue necesario indagar si la idea de los convocados era que los
obstáculos investigados estaban dentro de los centros educativos y sus
respuestas fueron muy claras.
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Al preguntar si los obstáculos eran quienes tomaban las decisiones dentro
de su colegio, los profesores entrevistados señalaron que no son responsables
de aquello porque ellos no toman decisiones de esa naturaleza indicando que
son los directores quienes deben tomar esa decisión. Dos de los entrevistados
comentan con entusiasmo, que desean la educación emocional obligatoria pero
entienden que va más allá de las decisiones de los directores. Al profundizar en
el tema terminan concluyendo que no es sólo un problema de los directores,
sino que también es del sistema. Lo que está claro es que ninguno de ellos se
hace cargo de su responsabilidad frente al tema. Cuando interrogamos a los
directores, nos dimos cuenta que no reconocen ser ellos los obstáculos para la
inclusión de un programa de educación emocional en su colegio. Dos de estos
tres directores explican que la no existencia de un programa de educacional
emocional se debe a que no hay tiempo ni espacio porque está ocupado por la
parte académica; para preparar Simce y Psu. Señalan que el obstáculo es la
exigencia académica a la que está expuesta el colegio y que el tiempo no
alcanza para nada más. El otro director, fue más directo; en este colegio no hay
un programa de educación emocional porque “no ha sido tema”, nadie lo ha
propuesto.
Luego, quisimos saber si los entrevistados pensaban que el obstáculo es
el equipo de gestión. Cuatro entrevistados, de colegios municipales y
subvencioandos, nos manifestaron que el equipo de gestión se preocupa de
supervisar el cumplimiento de los planes comprometidos con el ministerio. Los
entrevistados del colegio particular señalan que el equipo de gestión se
concentra en las exigencias académicas y de convivencia escolar. Un
entrevistado señala que sí son responsables los del equipo de gestión ya que
ellos son un instrumento para exigir sólo en el ámbito académico.
53
Fundamentan, arengan, obligan a focalizar sólo en eso que es lo único
importante.
Cuando preguntamos a los seleccionados si el obstáculo era el P.E.I., la
respuesta fue la misma; el P.E.I. no es el problema porque éste se hace de
acuerdo a la visión y la misión que cada institución se autoimpone. También,
existe la posibilidad de modificarlo cuantas veces sea necesario. Un convocado
señaló que demás, si hubiese voluntad, podrían poner programas de educación
emocional en los P.M.E. vía SEP.
Después exploramos la posibilidad de que los obstáculos fueran los
protocolos de innovación y actualización de la enseñanza de los colegios
estudiados pero la sorpresa no fue menor al enterarnos, a través de los
interrogados, que no existen ni planes formales ni protocolos de innovación
escolar, en ninguno de los colegios investigados.
Hacia el final de las entrevistas, quisimos comprender si los entrevistados
relacionaban los obstáculos con la formación profesional de cada uno de ellos y
nos encontramos con curiosas sorpresas.
Comenzamos preguntando si las mallas curriculares en la formación
universitaria que ellos tuvieron como estudiantes de pedagogía serían un
obstáculo para tener un programa de educación emocional en su colegio y los
seis entrevistados afirmaron esto como un problema, instando a que las
universidades debiesen hacerse cargo de esta carencia. Independiente de lo
anterior, se debe reconocer, dijo uno, que los propios estudiantes dan
importancia solamente a los contenidos duros de la carrera, es decir, los de la
especialidad. Todo lo demás es “complemento innecesario…de poca
importancia”.
54
Les consultamos directamente, si la universidad donde se formaron,
contaba con programas de formación de educación emocional, para los futuros
profesores y la respuesta de los seis fue; yo creo que no.
Insistimos si la educación emocional estaba, a lo menos, en su perfil de
egreso de la universidad donde estudiaron y constatamos que en ninguna de
sus ellas se hacía mención a la educación emocional, en sus perfiles de egreso.
Averiguamos si ellos como profesores estuvieron en proceso de desarrollo
formal de su propia educación emocional y nos contaron que ninguno tuvo
especialización, diplomado ni posgrado en el tema. Todos señalaron que no
pero, todos hicieron notar que de una u otra manera “se manejaban en el tema”,
dos de ellos incluso, nos explican lo que es la educación emocional,
relacionándola con los sufrimientos de algunos alumnos, situaciones
traumáticas, vulnerabilidad y estados de ánimo. Cuatro de ellos mencionan que
si saben de emociones porque en su formación universitaria hicieron ramos de
psicología que en distintos lenguaje lo llamaron “cercano a las emociones”. Uno
dijo “me declaro ignorante en este tema”. No directamente, pero hice cursos de
mediación familiar pero no con ese título de educación emocional.
En este mismo contexto, les preguntamos si ellos sabían si en las
universidades les enseñaban a los futuros profesores lo que es la educación
emocional y todos los entrevistados no sabían pero “manifestaban que tenían la
sensación que no”.
Nos pareció conveniente investigar en las experiencias laborales de
nuestros entrevistados y los resultados fueron muy mostrativos.
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Preguntamos porqué en el colegio en el cual trabajaba en la actualidad, no
existía un programa de educación emocional y cuatro de los entrevistados,
correspondientes a la escuela municipal y al colegio particular subvencionado ,
señalan de la no existencia de estos programas porque “no son tema” ya que
toda la energía se gasta en responder al ministerio por los resultados Simce y
Psu, explicando además que esto tiene que ver directamente con la matrícula y
la subvención, pues “de esto vivimos”. Otro entrevistado dijo; es tema del
tiempo, desorden, directrices de los colegios, el modo de trabajo que se
considera más exitoso, más estructurado, con la organización de las salas, con
los tiempos preestipulados, las únicas dos horas disponibles que da el
ministerio para todos los planes y programas que nos envía el ministerio, la
incapacidad que hemos tenido profesores y familias para darle un poquitito más
de importancia a la educación emocional. No tanto voluntad; desconocimiento y
factores sistémicos que no permiten la educación de la emocionalidad.
En el colegio particular pagado, ellos sienten que están haciendo todo lo
que se les pregunte. Educación emocional no es la excepción. Los otros dos
entrevistados dicen que el plan de convivencia del colegio contiene educación
emocional, analogándola a un plan que ellos tienen llamado “la no violencia”, a
saber autocontrolarse para no agredir a los demás y así conseguir la paz,
dentro del colegio.
Les consultamos directamente sobre cuáles creían que eran las razones
por las que no existía un programa de educación emocional en su colegio y en
el colegio municipal y el subvencionado señalaron porque estamos dedicados al
Simce y Psu. De eso depende nuestra matrícula y nuestra subvención. En el
colegio particular señalaron que implícitamente hacen educación emocional en
las tutorías porque tratan personalmente los problemas adaptativos de los
alumnos, a su vida escolar. Dice uno de los directores; los obsáculos son los
56
siguientes; exigencia de notas del ministerio, la cultura, exigencias internas del
colegio para la consecución de aprendizajes ya que es eso lo que exige el
ministerio, conocimientos duros. Pruebas Simce y resultados PSU. La posición
frente a los otros colegios. Esa presión se las traspaso a mis coordinadores
académicos y ellos a los profesores. Otra directora señala; quizá educar las
emociones permitiría mejores resultados pero eso sería a largo plazo, a
nosotros nos exigen resultados hoy, ahora. Por lo tanto, yo como directora le
pido a mis profesores que se concentren en los resultados por las exigencias
ministeriales e institucionales.
Al interrogarlos para saber quién está llamado a realizar los cambios en su
colegio para incluir un programa de educación emocional, todos, con distintas
expresiones dieron como respuesta que “todos estamos llamados a realizar los
cambios”; la cultura del país, el sistema escolar, el ministerio de educación, las
autoridades comunales y corporativas, los directores, los profesores, los padres.
Les hicimos la pregunta; ¿por qué el profesional llamado a incluir
programas de educación emocional en su colegio no los plantea ni los ejecuta?
la respuesta fue común; porque las variables que rigen y exigen en el mercado
no son emocionales; son netamente comerciales; causa-efecto, productividad,
rendimiento, formación intelectual envasada, entre otras.
También, preguntamos cómo se podría trabajar para educar las
emociones dentro de sus colegios. La respuesta es que es complicado.
Actualmente el currículum formal no nos permite educar las emociones;
tenemos un plan de estudio, horas que cumplir, dos horas de orientación y no
tenemos más. Y, aunque quisiéramos no podríamos porque tenemos
profesores con cuarenta y cinco niños en la sala. Tangencialmente, podemos
tratar las emociones pero no educarlas, es complejo y difícil. Proceso de largo
57
plazo. Debe haber una modificación cultural importante, en nuestro país.
Incluso, dentro de las familias. En generaciones pasadas eso era mal visto. Los
papás eran tremendamente distantes. Las mamás más cariñosas. Es decir, en
la familia debiesen educar en la emocionalidad y eso no ocurre. En la educación
formal, más complejo aún; por la cantidad de horas, por la cantidad de alumnos
en la sala de clases, por las mismas exigencias que nosotros le hacemos a
nuestros profesores como tener una sala ordenada, alumnos en silencio, cosas
que van en contra de este tipo de educación que es más informal, que requiere
de más estrategias didácticas, de más acercamiento real con el alumno. Sin
embargo, hay cosas que podrían mejorar en forma real, es a través de las
tutorías, el niño se puede conectar con el adulto y viceversa. Ahí le puede decir
al profesor, estoy triste, estoy frustrado, enojado, me pasa esto, porque el niño
tampoco se atreve a manifestar sus emociones en la sala de clases porque
después es objeto de bullying, de sobrenombres, por eso, debe haber un
cambio cultural para poder trabajar con educación emocional.
La última pregunta que hicimos a nuestros entrevistados fue explorar si
ellos consideraban otras razones, no tratadas en la entrevista que pudiesen ser
un obstáculo para incluir programas de educación emocional en sus colegios.
Casi todas las respuestas apuntaron a lo mismo. La política educacional
ministerial es hegemónica e implícitamente impositiva; se presenta como
abierta a todo pero en la práctica obliga a hacer solamente lo que el ministerio
exige y excluye las ideas innovadoras o distintas a las políticas estatales.
Estamos atrapados en un sistema educacional macabro.
La política ejercida por el ministerio frente a los colegios es un obstáculo
porque es unilateral; se debe hacer lo que el ministerio dice; esto significa que
obliga a aplicar programas bajo el lema “cada colegio estudie
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democráticamente cómo lo hace…pero aplíquelo” y todos saben que el
ministerio exige que se cumpla lo que viene escrito, es decir, no deja
espacio…obliga, pero no se hace responsable. En el ámbito académico ocurre
lo mismo, solo dejan espacio para el Plan de Mejoramiento Escolar (PME) que
contiene las estrategias para mejorar Simce y Psu bajo la premisa…hágalo
como usted quiera pero no haga lo que le pedimos.
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CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
Este capítulo contiene las conclusiones de la exploración bibliográfica, las
conclusiones de las entrevistas, las respuestas a los objetivos específicos de la
investigación y las conclusiones finales.
5.1 Conclusiones de exploración bibliográfica Las conclusiones de exploración bibliográfica dan respuesta a dos de las
cuatro variables definidas en esta investigación, sustentadas en las respuestas
de las subcategorías; la formación universitaria de los profesores y las políticas
educacionales expuestas en la L.G.E.
5.1.1 Conclusiones del estudio de Mallas y perfiles de egreso.
Los perfiles de egreso y las mallas curriculares de las veintisiete
pedagogías universitarias chilenas exploradas, mayoritariamente, no presentan
educación emocional ni explícita ni implícitamente. Los conceptos afines
aparecen enunciados colateralmente.
La casi totalidad de las universidades investigadas presentan un curso
dentro de la malla que apunte a desarrollar competencias emocionales al futuro
docente. En tres de ellas se menciona que la formación está dirigida a aplicarla
en sus alumnos.
La casi totalidad de los profesores egresados no tienen formación en
educación emocional.
60
Las universidades y sus mallas curriculares, para las carreras de
pedagogía, no contienen elementos formativos vinculados con la educación
emocional.
Por lo anterior, se concluye que es un obstáculo para la inclusión de
programas de educacional emocional en los colegios, la casi inexistente
formación emocional de los futuros docentes en las universidades, evidenciado
en los perfiles de egreso que no hacen alusión ni a la mínima competencia
emocional esperada y la casi nula existencia de mallas curriculares de las
pedagogías universitarias chilenas que apunten a desarrollar competencias
emocionales.
5.1.2 Conclusiones de la L.G.E. La normativa vigente promueve que cada centro educativo desarrolle sus
propios P.E.I. instando a elaborar, desarrollar y trabajar sus propios programas
de estudio, por lo tanto, aparentemente, no es un obstáculo para que un colegio
tenga un programa de educación emocional.
El espacio abierto que deja el Mineduc, para que cada colegio pueda
elaborar su P.E.I. no promueve en forma real incluir programas de educación
emocional.
5.1.3 Conclusiones de Política educacional y programas MINEDUC
El MINEDUC no tiene programas de educación emocional.
Las políticas ministeriales aplicadas son un verdadero obstáculo para
incluir programas de educación emocional en los colegios. Tienen una
61
concepción productiva de la educación. Concentra sus energías en la mejora de
los ranking escolares y no en la felicidad humana.
Existe una distancia muy grande entre las políticas educacionales que
promueven la educación integral de los alumnos y la realidad de los colegios.
El discurso doblevincular de las políticas educacionales ministeriales que
por un lado motivan todo tipo de educación integral e innovación educativa
pero, en la práctica, la exigencia por el tratamiento y resultados del aprendizaje
cognitivo no deja espacio para ninguna otra cosa que no sea lo que miden;
Simce y Psu.
5.2 Conclusiones de entrevistas
Las energías de todos los profesores y directivos interrogados están
dirigidas al sujeto racional y se dedica casi todo el tiempo a la formación
intelectual, lo que en sí, es un obstaculizador para nuestro objeto a investigar.
Concentran sus esfuerzos en la educación cognitiva, medida a través de Simce
y PSU.
Quienes toman decisiones en el interior de los colegios -los directores- no
incluyen programas de educación emocional porque no conocen el tema y
tampoco saben cómo superar la presión ambiental.
La ignorancia en la educación emocional y la comodidad de regirse por lo
que exige el sistema, en los que deciden, son dos problemas para la inclusión
de un programa de educación emocional, en los colegios explorados.
62
Son un problema, la minimización y desprecio inconciente de la
importancia de las emociones para la educación escolar.
Los profesores de los colegios investigados, no tienen competencias para
elaborar un programa de educación emocional.
Los profesores jefes y directivos no tienen conocimientos ni conciencia de
sus propias competencias emocionales. Su estado del conocimiento acerca de
la educación emocional es precario e insuficiente.
La prejuiciosa formación familiar de alguno de los entrevistados que no les
permite experimentar sus emociones libremente porque los condiciona y los
hace sentir expuestos.
Desconexión entre lo cognitivo y lo emocional, la ignorancia emocional y la
comodidad, la poca conciencia emocional e incapacidad de autocrítica, la
carencia en el autoconocimiento emocional, son obtaculizadores para la
potencial inclusión de programas de educación emocional en sus colegios.
La conciencia emocional dormida; inmoviliza y neutraliza a los
profesionales entrevistados que tienen la noción o la instuición de la importancia
de incluir programas de educación emocional en sus colegios.
5.3 Respuesta a los Objetivos Específicos de la investigación.
¿Cuáles son las experiencias formativas de cada entrevistado, en cuanto
a su formación pedagógica en educación emocional y su nivel de conocimientos
específicos en este ámbito?
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Las experiencias formativas de los seis entrevistados, en cuanto a su
formación pedagógica en educación emocional y su nivel de conocimientos
específicos en este ámbito, es casi nula.
Los profesionales seleccionados no tienen formación emocional
profesional ni experiencial, en educación emocional, para elaborar o incluir un
programa de educación emocional en sus colegios.
¿Cuáles son las representaciones sociales sobre educación emocional
que tienen los profesionales citados?
Las representaciones sociales sobre educación emocional que tienen los
profesionales citados están vinculadas a los sentimientos y la valoración
particular de cada uno de ellos. Sus descripciones y/o definiciones son dispares
y la fundamentación es personal.
Los profesionales de la educación entrevistados ignoran los constructos
de educación emocional posibles de aplicar en la formación de los estudiantes.
Sus representaciones sociales educativo-emocionales y experiencias
personales formativas en educación emocional son construcciones linguísticas
circunstanciales.
¿Cuáles son los obstáculos vivenciales de los profesionales entrevistados,
para trabajar con educación emocional, en su desempeño laboral?
Los obstáculos vivenciales de los profesionales entrevistados, para
trabajar con educación emocional, en su desempeño laboral son precarios e
insuficientes; manifiestan ignorancia y desconexión entre sus pensamientos y
las emociones analizadas.
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Sus vivencias emocionales las relacionan con sentimientos
experimentados en hitos de sus propias vidas que no se transforman en
herramientas emocionales vivenciales educativas, para ellos, por la falta de
conciencia emocional personal.
¿Cuáles son los obstáculos para la inclusión de un programa de
educación emocional en tres establecimientos particulares, municipales y
subvencionados de la Región Metropolitana, en la opinión de profesores y
directivos?
5.4 Conclusión final
Las posibilidades de tener programas de educación emocional en sus
colegios depende de ellos mismos pero lo ignoran, son analfabetos y ciegos
emocionales, que están inmovilizados por un sistema educacional subyugante.
Las emociones que obstaculizan a los profesionales entrevistados para
que incluyan un programa de educación emocional en los colegios donde
trabajan es la ignorancia -de los constructos y de la importancia de la educación
emocional- y, el miedo, -a no responder a una exigencia laboral que no la
comparten ni les gusta-.
Finalmente, podemos concluir que la ausencia de formación profesional,
de carencia en la experiencia competente personal de los entrevistados, en
educación emocional, y la exigencia del sistema educacional chileno que los
inmoviliza y no les deja espacio temporal para no hacer ninguna otra cosa que
trabajar para los resultados del Simce y de la PSU, son los mayores
obstaculizadores para incluir un programa de educación emocional en los
colegios investigados.
65
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67
ANEXOS
