TESIS DEPRESION 2005
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE DURANGO CAMPUS ZACATECAS “DEPRESIÓN INFANTIL EN LOS NIÑOS DE 3-6 AÑOS DE EDAD EN EL JARDÍN DE NIÑOS DOLORES VEGA ANZA” TESIS Que para obtener el grado de Maestra en Psicología Clínica Presenta Lic. Yadira Alejandra Reyna ASESOR M.C. José Manuel Carrillo Hernández Zacatecas, Zac., Mayo 2005
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE DURANGO
CAMPUS ZACATECAS
“DEPRESIÓN INFANTIL EN LOS NIÑOS DE 3-6AÑOS DE EDAD
EN EL JARDÍN DE NIÑOS DOLORES VEGA ANZA”
TESIS
Que para obtener el grado de Maestra en Psicología Clínica
Presenta
Lic. Yadira Alejandra Reyna
ASESOR
M.C. José Manuel Carrillo Hernández
Zacatecas, Zac., Mayo 2005
2
P R O P O S I C I Ó N
3
ENUNCIADO DE LA PROPOSICIÓN
Con el presente trabajo de investigación se pretende conocer, describir y
determinar la existencia de síntomas de depresión infantil en los niños de 3-6 años
de edad, en el Jardín de Niños Dolores Vega Anza, y una vez identificada, sea
puesto en conocimiento con los padres, con la finalidad de que busquen apoyo
profesional.
El estudio del desarrollo humano incluye por tanto, muchas disciplinas
académicas, especialmente la biología, la educación y la psicología, pero también
la historia, la sociología, la antropología, la medicina, la economía y
subespecialidades tales como la genética del desarrollo, la salud pública, la
sicopatología evolutiva, y la demografía. La psicología del desarrollo define que El
estudio del desarrollo humano explora como y porque las personas cambian sus
comportamientos a medida que avanzan en edad y como y porque continúan
siendo las mismas, los expertos en desarrolla examinan todos los tipos de
cambios crecimiento simple, trasformación radical, mejoría y declive y todas
las formas de continuidad desde un día, un año, o una generación hasta el
siguiente. 1
El estudio del desarrollo humano cubre todo el ciclo vital – desde la
concepción hasta la muerte -, porque la gente cambia a cada momento de su vida.
Pero la mayor parte de los psicólogos evolutivos se centran en los años que llevan
1 Kathleen Stassen Berger, Psicología del Desarrollo. (USA: Editorial Medica Panamericana, 1998), p. 2.
4
hasta la vida adulta. La razón es evidente: durante los dos primeros decenios de la
vida, el crecimiento y el cambio en cada área se encuentran en su punto más
dramático y distintivo, sentando las bases para el desarrollo que tiene lugar a lo
largo de toda la vida. Los psicólogos evolutivos estudian dos tipos de cambios
bastante diferentes: los desarrollos típicos de la edad –cambios que la mayoría de
las personas experimentan de una forma predecible después de una cierta
maduración y los desarrollos individuales –a menudos cambios atípicos y con una
idiosincrasia propia que hace que cada vida sea única -. Intentar entender, por
ejemplo, como la mayoría de los niños aprender a gatear y porque algunos niños
no lo hacen nunca; como la mayoría de los niños de cinco años llegan a deletrear
con grandes esfuerzos una palabra escrita o dos y porque unos niños de cinco
años ya leen con fluidez; como casi todos los niños de diez años dominan las
habilidades sociales que necesitan para hacer amigos y porque algunos niños de
diez años son extraordinariamente populares, o aislados o rechazados. Tanto los
esquemas generales del desarrollo como las numerosas excepciones y
variaciones sobre esos esquemas forman parte del estudio evolutivo.
Ahora bien, la palabra psicología deriva de dos palabras griegas, psyche
(mente, alma o espíritu) y logos (discurso o estudio) que, puestas juntas,
producen estudio de la mente .
La aparición de la psicología como disciplina con derecho propio, que en un
principio formaba parte la filosofía, data del año de 1879, pues fue en la
universidad de Leipzig, Alemania, a partir de que el científico Wilhelm Wundt
5
decidió darle un status de cientificidad y objetividad a la psicología, al abrir el
primer laboratorio de psicología experimental en el mundo, y desarrollar
investigaciones sobre la conciencia, la estructura de los procesos mentales y la
conexión de estos con los órganos, es decir, sobre los aspectos fisiológicos del
pensamiento humano.
La psicología se define como el estudio del comportamiento humano y de
los procesos mentales, pero a través de la historia podemos constatar que esta
disciplina tuvo como objeto de estudio solamente al ser humano en su etapa
adulta, sin que se ocupara de sus primeras etapas de desarrollo, como lo es la
infancia.
Desde el punto de vista histórico, la preocupación por los derechos y
necesidades de los niños son un tema reciente, la idea de que estos no sufran la
imposición de trabajos físicos y castigos duros, así como que tengan derecho a los
alimentos nutritivos, al amor maternal y a la educación formal, tiene apenas un par
de generaciones en la mente y el interés del ser humano, principalmente en los
países desarrollados, no así en aquellos en vías de desarrollo o llamados
tercermundistas, pues antes de que estos derechos cuajaran, por decirlo de
alguna manera, la vida diaria de muchos niños del mundo occidental era
frecuentemente brutal comparada con el nivel actual.
Historiadores tales como Philippe Aries sostienen la idea de que la infancia
es sin duda uno de los períodos del desarrollo humano más importante y valioso, y
6
que ello ha sido considerado así, hace apenas 200 años. Explica que
anteriormente se consideraban a los niños como miniaturas o mejor dicho, como
adultos inferiores, y se les veía con indiferencia. El interés científico en el estudio
de la niñez ha sido inconsistente debido precisamente a esta falta de
preocupación y cuidado 2
Así, si los niños no eran considerados en sus derechos más básicos, al
exponerlos a ese tipo de maltrato, abusos y trabajos duros, menos aún eran
tomados en cuenta sus necesidades afectivas y emocionales, que es
precisamente la base de su salud mental.
Es a partir de la Convención de los Derechos del Niño, celebrada por las
Naciones Unidas en el año de 1991, que se dan las bases para que hubiera un
verdadero cambio en la actitud de la sociedad respecto al trato y a la forma en que
los niños y niñas eran vistos, en la cual se establecen las leyes que protegen sus
derechos, desde un plano internacional.
Hablar de depresión es un tema amplio de conocimiento y describirla nos
lleva a diferentes conceptos, manifestaciones que en algunos casos se desbordan
fácilmente y otras disfrazan el núcleo depresivo. Antes de comenzar a describir y
conocer este tipo de patología, referiré que… la Patología Infantil, puede
considerarse como un fenómeno del siglo XX. Muy bien podría decirse que la
psicopatología Infantil, en estricto sentido, no tiene historia propiamente dicha las
2 Julia C. Berryman, Psicología del Desarrollo (México: Manual Moderno, 1994), p. 2.
7
relaciones que tiene entre las disciplinas que la conforman, como Psicología
Clínica Infantil y Psicología del Desarrollo, son tan recientes como ella misma 3
La psicopatología infantil en la actualidad se define, como el estudio científico de
la conducta anormal o alteraciones conductuales, del niño o niña. Al definir esta
conducta, anormal o patológica, se tiene en cuenta varios factores que se tomarán
para poder diagnosticar la conducta anormal de la infancia, sino que también
ayuda para su pronóstico e indicaciones terapéuticas La definición de
anormalidad depende sin obviar los criterios individuales, de criterios sociales
siendo así culturales, subculturales y contextuales 4
La psicopatología infantil clasifica al problema que me referiré en este
trabajo de investigación, que es precisamente la Depresión Infantil.
En los últimos años se ha presentando una atención creciente a la
depresión en la edad escolar, e incluso, preescolar. Durante un período largo de
tiempo, la depresión infantil a pasado por diferentes transformaciones, de ser
intensamente cuestionada o negada, en donde los estudios científicos, por
algunas razones teóricas, sostenían que la depresión infantil no existía (no se le
daba importancia a la salud mental de los niños). Sin embargo en el mundo real
existían niños deprimidos, y fue entonces que algunos clínicos empezaron a
revelarse con la ortodoxia de su inexistencia. Esto empezó a ocurrir en los años
40, en donde distintos campos comenzaron a aparecer estudios relacionados con
3 Manuel Jiménez Hernández, Psicopatología Infantil (España: Editorial Aljibe, 1995), p.20.4 Ibid., pp 23
8
la depresión infantil. Siendo el psicoanálisis uno de los que negaba la existencia
de la depresión infantil.
Actualmente no existen dudas al respecto sobre si existe o no la depresión
infantil. Desde un punto de vista histórico ya Griesinger (1845) afirmaba: incluso
las formas melancólicas ocurren en la infancia con todas sus características
aunque con menor frecuencia. Delasiauve en 1852 remarcaba la existencia de
estados de depresión y de excitación en el niño 5
En los niños pequeños antes de entrar a la etapa escolar, la depresión toma
una base psicosomática, estos son trastorno de sueño, trastorno de alimentación,
crisis de llanto, enuresis, entre otras. En niños mayores, se presenta irritabilidad,
alta sensibilidad, dificultades de contacto, su semblante se muestra triste, en su
base somática también presenta enuresis, dolores de cabeza, insomnio, entre
otros. El estado depresivo se caracteriza por un síndrome nuclear cuyos
componentes principales son la tristeza, la inhibición y el sentimiento de culpa.
Hay síntomas adicionales: fatiga, falta de entusiasmo y de energía, retraimiento,
etcétera, unidos a trastornos somáticos: insomnio, jaquecas, hipertensión,
anorexia. El cuadro opuesto el estado maníaco, presenta una exageración de las
manifestaciones pulsionales, con euforia, fuga de ideas, bulimia, excitación
psicomotriz, tendencia megalomaníacas, etcétera 6
5 Núria Bassas, Carencia afectiva, hipercinesia, depresión y otras alteraciones en la infancia y en la adolescencia(España, Editorial Laertes, 1996), p. 259.6 Enciclopedia de la Psicología, Volumen II, Trastornos del Desarrollo (España, Editorial Credito Reymo, 1992), p. 107.
9
Se dice que algunos niños disfrazan o enmascaran su depresión, es cuando
existen conductas de tipo antisocial, fracaso escolar, no pueden manejar su
agresividad, irritabilidad, también presentan enuresis/encopresis, fugas de casa,
etc. Cualquier síntoma puede estar enmascarando una depresión infantil. Aunque
algunos críticos rechazan esta idea de la depresión enmascarada.
La depresión infantil puede presentarse en cualquier momento del
desarrollo del niño, lo que cambia es su sintomatología, de acuerdo a la etapa en
que este se encuentra. En la edad preescolar que es el tema de investigación, los
síntomas que lo caracterizan son, rechazo al juego, timidez, crisis de llanto, entre
otras. No hay que confundir ciertas sintomatologías de un desarrollo normal, con
aquellas similares que se presentan dentro de un cuadro psicopatológico, pues
ambas tendrán orígenes o causas distintas, y la prevalencia de estas últimas,
rebasaran los límites de tiempo de la normalidad, cuyos criterios generales las
sitúan no mayores a dos semanas.
Así, distintos estudiosos de la materia como Lazarus, Beck, Bandura entre
otros, señalan que Existen varios marcos teóricos que intentan explicar el
origen de la depresión infantil; así tenemos, como los de tipo conductual, cognitivo,
psicodinámico, y por último biológico 7 los cuales serán analizados con mayor
amplitud en el capítulo correspondiente.
7 www.paidospsiquiatria.com , Depresión Infantil-zona pediátrica
10
En el tratamiento de este tipo de sicopatología infantil, nos encontramos
que tanto la psicología como la psiquiatría van de la mano a la solución de este
problema, ya que han demostrado en conjunto ser lo más funcional en la
actualidad, recibiendo así el niño, tanto apoyo terapéutico psicológico, aplicándole
test de personalidad y sesiones, dependiendo del grado de depresión en la que se
encuentra el niño.
Sin duda alguna, un estado de depresión constante en un infante,
precisamente en una de las etapas de desarrollo humano en la cual este es más
susceptible, traerá significativas consecuencias para las siguientes fases,
comprometiendo la salud mental y emocional del individuo, por ello, resulta de
suma importancia conocer la existencia de este tipo de trastorno en la población
preescolar, impulsándonos a poder diagnosticar oportunamente la presencia de un
estado psicopatológico, determinando la sintomatología que presenta, así como
las causas más comunes que lo generan, y los patrones de distribución de
acuerdo a la edad y sexo, para así poder pronosticar las acciones a tomar,
principalmente el tipo de tratamiento que deberá ofrecérsele.
OBJETIVOS PLANTEADOS
GENERAL
Reconocer y determinar la existencia de síntomas de Depresión Infantil, en
los niños de 3-6 años de edad en el Jardín Dolores Vega Anza, una vez
11
identificada dicha patología sea puesto en conocimiento con los padres, con la
finalidad de que busquen apoyo profesional.
ESPECÍFICOS
1.- Identificar los síntomas propios de la depresión infantil dentro del Jardín de
niños.
2.- Establecer los patrones de existencia de síntomas de depresión infantil de
acuerdo a la edad y sexo determinado.
HIPÓTESIS PLANTEADA
Existen síntomas de depresión infantil en el Jardín de Niños Dolores Vega
Anza de la ciudad de Zacatecas, así como una diferencia significativa entre la
población de infantes, siendo mayor el número de incidencias en menores del
sexo femenino, que en el masculino.
JUSTIFICACIÓN
En el pasado y, aún en nuestros días, no existe la sensibilidad y el
conocimiento necesario por parte de los adultos para entender y reconocer los
síntomas que se presentan en un estado de depresión infantil, lo anterior deriva
del hecho de que, históricamente, el infante ha sido considerado como un ser
12
cuyas necesidades básicas no eran de importancia, y por lo tanto, estas rara vez
eran satisfechas, ello debido a que se les consideraba como adultos inferiores y se
les trataba con indiferencia.
Este fenómeno ha ido cambiado paulatinamente a través del tiempo,
mediante el progresivo estudio del desarrollo humano y sus etapas, al entender la
importancia que tiene la primera infancia dentro de este, dado que es el momento
en el que los seres humanos se forman y modelan para convertirse en las
personas que serán como adultas. La infancia es sin duda una de las etapas de
mayor importancia en la vida del ser humano, debido a que en ella ocurren
cuestiones tan trascendentes como la formación de la personalidad, y se fijan las
bases para un normal desarrollo emocional e intelectual.
Al hablar de normalidad nos referimos necesariamente a aquello que se
tiene en una sociedad o grupo social como un comportamiento común o
aceptable, y como anormal, aquellas conductas que de alguna forma vulneran el
bienestar común.
Por esta razón, es conveniente mencionar que dentro de la primera etapa
infantil existen comportamientos o alteraciones conductuales que refieren la clara
existencia o presencia de algún tipo de psicopatología, la cual, pocas veces es
conocida o entendida por la mayoría de los adultos, razón por la cual, es necesario
conocer los síntomas y signos, así como las causas que la producen, y el rango de
13
edades y de sexo en que comúnmente se presenta la psicopatología conocida
como depresión infantil, objeto de estudio de esta tesis.
La conveniencia de que el presente trabajo tenga como campo de
investigación las aulas del nivel preescolar, es en primer término, el que los
profesionales de la educación cuentan con una panorámica más amplia y
especializada acerca del comportamiento normal de los infantes, dada la
experiencia que les permite el desempeño diario de su trabajo y el contar con un
factor de referencia numérico, respecto a aquellas conductas distintas a las
presentadas normalmente por los niños, para efecto de poder detectar y
proporcionar apoyo profesional oportuno; y en segundo término, que es
precisamente en esta edad cuando el ser humano se encuentra en la etapa más
susceptible de su vida, a partir de la cual puede realizar una vida sana y normal en
todos sus aspectos, o bien, tener un desarrollo limitado y patológico.
De ahí la trascendencia de conocer los síntomas y signos que presenta un
estado de depresión en una población específica de niños en etapa preescolar, a
fin de poder determinar las causas que originan dicha psicopatología, así como
establecer en que edad y sexo se presenta más comúnmente.
La factibilidad de este trabajo radica en que la población de infantes cuya
edad delimita el objeto de estudio se encuentra concentrada en dicha institución
educativa, para la cual ya cuento con autorización por parte de sus autoridades.
14
CONTENIDO Y LÍMITES
El presente trabajo de investigación tiene lugar en el Estado de Zacatecas.
Se pretende desarrollar este estudio con los alumnos preescolares del Jardín de
Niños de este Estado. La pregunta de investigación que a continuación
mencionare es: ¿Existen casos de Depresión Infantil en los niños preescolares del
Jardín de Niños Dolores Vega Anza?, y ¿a que sector de la población escolar
afecta más, respecto a su sexo?
Cabe señalar que en la Institución en que se efectuará la investigación, se
recurrirá a los instrumentos de test para la evaluación de los niños, pues se
identificará la existencia de casos de depresión en preescolares. La importancia
en este trabajo de investigación es observar el impacto que pueda llevarnos esta
evaluación, a fin de que, como ya se dijo, si existen estos casos, darlo a conocer a
los padres y maestros inmediatamente, para que busquen a un tratamiento
adecuado.
El diseño de la investigación es de tipo transversal, se pretende analizar la
depresión infantil en edades que van de los tres a los seis años, como lo establece
la escala ESDM 3-6 años, de tipo no experimental.
15
FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS
El desarrollo de la presente investigación surge de fuentes de información
como, libros, revistas y páginas electrónicas especializadas.
Por otra parte se contó con la información de educadores de preescolar ya
que se informa que en algunas instituciones educativas, no se cuentan con un
módulo de Psicología Infantil; en donde me pareció interesante conocer una de las
Psicopatologías infantiles que se enfrentan los niños en su vida cotidiana.
En éste trabajo de investigación se utilizarán técnicas, como test de tipo
psicológico, que serán utilizados para la recolección de datos, que servirán como
instrumento, en la investigación de campo. La obtención de los resultados
proporcionarán conocimiento para poder determinar, por si en esta población
infantil, existen casos de depresión, ya que serán puesto en conocimiento a lo
padres, para que puedan llevar un tratamiento recomendado.
PROBLEMAS CORRELACIONADOS
El presente trabajo de investigación, acerca de la Depresión infantil; tiene
relación con otros problemas globales, que afectan el desarrollo normal de un
niño, por lo que uno de los problemas detectados, es la promoción de la salud
mental, y la prevención de trastornos mentales en la infancia para una saludable
vida adulta. De modo que hay que plantear que las fuerzas ambientales, son las
16
que moldean la personalidad de los niños; y lograr que la salud mental se
encuentre desde un principio en la infancia, así como tratar tempranamente los
trastornos psicológicos del niño, para determinar el desarrollo mental posterior, ya
que serán más saludables.
PERIODO DE TIEMPO UTILIZADO
El período de tiempo utilizado del presente trabajo de investigación fue del
mes de marzo a mayo de 2005.
17
D E M O S T R A C I Ó N
18
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
I.1.- DESARROLLO DEL SER HUMANO
El estudio del desarrollo humano explora cómo y por qué las personas
cambian a medida que avanzan en edad y como y por qué continúan siendo las
mismas.8
En este estudio se examinan todos los tipos de cambios, como el
crecimiento simple, transformación radical, mejoría y declive, y todas las formas de
continuidad, desde un día, un año o una generación hasta la siguiente, se
consideran todos y cada uno de los aspectos, partiendo de los códigos genéticos
que sientan las bases del crecimiento hasta los innumerables factores del entorno
que configuran el desarrollo, vistos estos últimos a la luz de contextos sociales y
culturales que cambian en todo momento y que les aportan sentido y fuerza.
El estudio del desarrollo humano incluye varias disciplinas académicas,
entre las cuales se encuentra la biología, la educación y la psicología, también la
historia, la sociología, la antropología, la medicina, la economía, así como
subespecialidades tales como la genética del desarrollo, la salud pública, la
Psicopatología Evolutiva y la Demografía.
8 Stassen, op. cit. p. 2
19
El desarrollo humano estudia todo el ciclo vital, desde la concepción hasta
la muerte, pues el ser humano cambia y evoluciona en cada momento de su
existencia. La mayoría de los estudiosos de esta materia, consideran de suma
importancia el estudio de los años que llevan hasta la vida adulta, es decir, los dos
primeros decenios de vida, pues el crecimiento y el cambio en cada área se
encuentran en su punto más dramático y distintivo, sentándose las bases para el
desarrollo que tiene lugar a lo largo de toda la vida.
La psicología evolutiva reconoce y centra su estudio en dos tipos de
cambios, que son: los desarrollos o cambios típicos de cada edad, que la mayoría
de las personas experimentamos de forma predecible después de una cierta
maduración, y los desarrollos individuales, que a menudo son cambios atípicos y
propios de una idiosincrasia determinada, que hacen que cada vida sea única.
I.1.A.- LOS TRES ÁMBITOS DEL DESARROLLO HUMANO
A fin de realizar un mejor estudio del desarrollo humano, se requiere hacer
una división interdisciplinaria del cambio evolutivo, de la siguiente manera: “el
ámbito biosocial, el ámbito cognitivo y el ámbito psicosocial…”9 Sin embargo, cabe
destacar que cada ámbito siempre estará afectado por los otros dos.
9 Ibid., pp.2-3
20
I.1.A.a.- EL ÁMBITO BIOSOCIAL
Este comprende los cambios que suceden en el cerebro y el cuerpo, se
refiere al crecimiento y al desarrollo físico, así como las influencias sociales que
los configuran, la familia, la comunidad y los factores culturales.
Engloba el crecimiento y los cambios en el cuerpo, los factores genéticos,
nutricionales y de salud que intervienen y determinan este desarrollo, así como las
habilidades motoras que desarrolla, pero también los factores sociales y culturales
que influyen en estas áreas, como la duración de la lactancia materna, las
actitudes sociales sobre la forma corporal ideal y la motivación para aceptar
riesgos.
I.1.A.b.- EL ÁMBITO COGNITIVO
Se trata de los procesos mentales mediante los cuales el individuo piensa,
adquiere conocimientos y conciencia de su entorno, procesos que incluyen la
percepción, la imaginación, el juicio, la memoria y el lenguaje, también aquellos a
través de los cuales se comunica y adquiere el dominio lingüístico. También forma
parte de este ámbito la educación, aquella que recibe tanto de las instituciones
educativas que los cultivan, por medio de los planes de estudios formales, como
de las fuentes informales, que son la familia y los amigos, la curiosidad y
creatividad individuales.
21
I.1.A.c.- EL ÁMBITO PSICOSOCIAL
Este ámbito abarca el desarrollo de las emociones y el temperamento, las
características de la personalidad, así como la forma de relacionarse con otras
personas y los contextos sociales en que tienen lugar. Aún y cuando las
influencias de la familia, la comunidad, la cultura y la sociedad son relevantes en
los tres ámbitos, en este cobra especial importancia, pues en el se exploran
principalmente las diferencias culturales trasmitidas por medio de valores a los
niños, o en las ideas sobre los roles sexuales más apropiados, o en los que se
considera la estructura familiar ideal.
I.1.B.- LOS DIFERENTES CONTEXTOS DEL DESARROLLO
El desarrollo humano no es algo que se geste únicamente dentro del
individuo, como resultado exclusivo de la interacción de factores como la
programación genética, la maduración física o el crecimiento cognitivo, sino que
está claramente influido por fuerzas exteriores, tales como el entorno físico, las
interacciones sociales, las oportunidades y vías de crecimiento, las cuales se
consideran en su globalidad y se denominan en forma individual como contexto
del desarrollo. Cada uno de estos contextos tiene mayor o menor influencia e
impacto en cada individuo, la interacción de estos contextos configuran en forma
íntima e inmediata el desarrollo del ser humano.
22
Así como para estudiar a un pez se necesita conocer los ecosistemas que
lo mantienen vivo, la psicología evolutiva pretende estudiar al ser humano dentro
de su propio entorno o sistema ecológico, pues se trata sin duda también de seres
biológicos.
A cada entorno o contexto social inmediato que rodea y afecta al individuo
se le denomina microsistemas, como la familia, los amigos, la clase escolar o su
entorno religioso. Existe a su vez el denominado mesosistema, que establece una
conexión directa entre varios microsistemas, como por ejemplo las reuniones
escolares dirigidas a padres de familia, las cuales generan un vínculo entre la
institución educativa y el hogar. Posteriormente se encuentra los nombrados
exosistemas, que están integrados por las instituciones y actuaciones concretas a
nivel económico, político, educativo y cultural que afectan directamente a los
diferentes microsistemas de que está compuesto. Y por último, se encuentran los
macrosistemas, los cuales se encuentran rodeando y permeando a cada uno de
los anteriormente señalados, conformados estos por el grupo de tradiciones,
creencias y valores de cada sociedad. Las influencias que se ejercen entre cada
uno de estos sistemas son multidireccionales e interactivas, es decir, cada una de
ellas puede afectar directamente a otra, como por ejemplo, el microsistema
familiar afecta directamente sobre la productividad y desempeño de un miembro
de la familia en el microsistema laboral, dentro de su puesto de trabajo, o el
macrosistema consistente en una recesión y crisis económica nacional genera
desempleo y a su vez tensión e incertidumbre en el núcleo familiar.
23
I.2.- EL DESARROLLO DEL NIÑO
Los términos de fase, estadio, período o etapa apuntan a establecer una
cronología que comprenda la serie de adquisiciones que se esperan han de
realizarse, o se han realizado, dentro de una evolución normal. Esta es una forma
concreta de marcar esa evolución; incluso la historia del hombre se divide en
periodos. El origen de esta metodología quizá se remonte a los mitos y a una
manera de diferenciar y percibir el tiempo. Pero, en lo que se refiere al desarrollo
del niño, en sus elementos más notorios, las etapas o períodos son una creación
empírica, surgida de la observación.
Su utilidad resulta evidente como elemento de comparación de unos niños
con otros, para guiar el crecimiento, para dirigir la educación, etcétera.
El concepto de estadio es dinámico, y su contenido es una cualidad que se
desarrolla en el tiempo, con límites que consisten en cambios cualitativos Un
estadio, por lo tanto, se define en relación con el que le precede y el que le sigue.
La mayor parte de las diversas teorías del desarrollo, ya se refieran al intelectual,
al emocional o a la personalidad, no escapan a lo dicho anteriormente 10
Explorar aquellos aspectos psicológicos del desarrollo y cambios del ser
humano. Cambios psicológicos de (comportamiento, pensamiento y sentimiento
humanos). Las investigaciones que tienen que ver con desarrollo, la mayoría se
10 Enciclopedia de Psicología, Volumen I, Desarrollo del Niño, (España, Editorial Credito Reymo, 1992) p. 11
24
enfocan a los primeros 15 a 20 años de vida y esta sencilla observación es muy
reveladora acerca de lo que se piensa, es el momento en el que la mayoría de los
seres humanos se forman y modelan para convertirse en las personas que son
como adultos.
El desarrollo humano es más bien un fenómeno reciente. Historiadores
tales como Philippe Aries sostienen la idea de que la infancia es un período
importante y valioso probablemente data de hace solo 200 años. Indica que se
consideraban a los niños como miniaturas o, mejor dicho, como adultos inferiores,
o se les veía con indiferencia. Se les educaba de manera estricta y con
frecuencia, se les castigaba rigurosamente. La mortalidad infantil era tan alta que
se sentía como algo inútil afligirse por la muerte de un niño. El interés científico en
el estudio de la niñez es inconsistente por esta falta de preocupación 11
Los infantes humanos son un intermedio entre estos dos extremos: son
inmaduros en términos de desarrollo motor y dependen mucho de su madre para
su alimentación, pero son precoces en su desarrollo sensorial y pueden
comprender sorpresivamente bien su mundo al nacer y aun antes.
Aún dentro del útero de la madre, el feto llega a conocer rasgos de su
ambiente. La voz de la madre es familiar, también se conocen los sonidos del
ambiente casero, y muy pronto después de nacer, el infante puede mostrar
preferencia hacia su madre, su olor, el de su leche, su voz y posiblemente su cara.
11 Berryman, op. cit. p. 2
25
I.2.A.- LOS DIVERSOS ASPECTOS DEL DESARROLLO DEL NIÑO
I.2.A.a.- ¿HERENCIA O AMBIENTE?
Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están
determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias
ambientales, aunque subsisten vehementes diferencias sobre la importancia
relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo.
Las investigaciones indican que las variables, genéticas y ambientales,
contribuyen al comportamiento intelectual. También existe un componente
genético en los caracteres de la personalidad como la introversión /extroversión,
nivel de actividad o predisposición a las psicosis. Se ha avanzado bastante en la
identificación de la causa genéticas de los trastornos mentales, una mayor
investigación para comprender mejor cómo actúan los condicionantes genéticos
en los niños normales.
I.2.A.b.- CRECIMIENTO FÍSICO
Por lo general un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y
presenta un tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del
cuerpo. En los tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se
mantiene relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da
el “estirón” final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados
muestran que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo
26
durante las enfermedades para acelerase de nuevo al restablecerse la salud,
hasta alcanzar la altura y el peso apropiados.
I.2.A.c.- ACTIVIDAD MOTORA
Entre el nacimiento y los dos años tienen lugar los cambios más drásticos
en este terreno. El niño pasa de los movimientos descoordinados del recién
nacido, en el que predomina la actividad refleja (reflejo de prensión), a la
coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo
complejas. Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende
a integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la
espacial. Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr
el alto nivel de destreza.
I.2.A.d.- LENGUAJE
La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los
principales logros de la especie humana: una característica asombrosa del
desarrollo del lenguaje es su velocidad de adquisición: la primera palabra se
aprende hacia los 12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tiene
ya un vocabulario de unas 270 palabras, que llegan a las 2,600 a la edad de 6
años. Es casi imposible determinar el número de construcciones posibles dentro
del lenguaje individual. No obstante, los niños construyen frases sintáctica mente
27
correcta a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a los 5 años . 12
Otra hipótesis la más destacada, la de la lingüística de Noam Chomsky,
“quién planteo que el cerebro humano está especialmente estructurado para
comprender y reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje formal, y
se desarrolla al entrar el niño en contacto con él .13 Aunque los psicolinguistas del
desarrollo no están de acuerdo con todos los conceptos de Chomsky, sí aceptan
los sistemas lingüísticos mentales especiales. Aún hoy, los teóricos del lenguaje
especulan con la relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje. Asumiendo
que éste refleja los conceptos del niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus
conceptos son más profundos.
I.2.A.e.- FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
Las teorías de la personalidad intentan describir como se comportan las
personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad
para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la
personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando
inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan
las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los
12 Enciclopedia Microsoft Encarta 1998, (Los Diferentes Aspectos del Desarrollo del Niño).13 Ibid. Enciclopedia Microsoft.
28
mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación, debemos evitar
convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una
personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le
permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en
situaciones conflictivas.
I.2.A.f.- INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
La inteligencia podría definirse como la capacidad para operar eficazmente
con conceptos verbales abstractos. Debido a que el aprendizaje escolar depende,
al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido de los tests de
inteligencia es muy apropiado, como demuestra la relación que hay entre los
resultados de los tests de inteligencia y el éxito escolar. Sin embargo las
predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo resultan
imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las
capacidades necesarias para el éxito escolar es incompleto.
Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia sean
apropiados para niños de minorías étnicas, que pueden no responder
adecuadamente a ciertos ítems debido a diferencias culturales o a la falta de
comprensión del lenguaje empleado, más que por una diferencia intelectual. Por
ello, los test de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un
proceso de evaluación psicológica completo y profesional, y nunca de forma
aislada, con capacidad explicativa y/o productiva absoluta.
29
I.2.A.g.- RELACIONES FAMILIARES
Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el
desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen
en el comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el
comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca
desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la
hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas
variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares.
La hostilidad paterna o la total permisividad por parte de los padres suelen
relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras una actitud cálida suele
motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los sistemas de
castigo también influyen en el comportamiento, el uso de la agresión física, es uno
de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por
imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).
I.2.A.h.- RELACIONES SOCIALES
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los
intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a
través de los juegos especialmente dentro de los que se conoce como su grupo de
”pares“ (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social con
30
los que comparte el tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta
manera pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia,
por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus
valores y en su comportamiento futuro. Además, el niño aprende a sentir la
necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos
y a resolver conflictos entre individuos. Los miembros de los grupos de pares
cambian con la edad, teniendo a ser homogéneos (del mismo sexo, de la misma
zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender más de las relaciones
de intereses y valores compartidos, formándose grupos más heterogéneos.
I.2.A.i.-SOCIALIZACIÓN
El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable
(positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama
socialización. Se espera que los niños aprendan; que las agresiones físicas, el
robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el compartir
son positivos.
Las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y
perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social
exigen la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social
aplicadas en las diferentes situaciones.
La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad.
31
El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el
pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para
evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y en el superior
el individuo comprende racionalmente los principios morales universales
necesarios para la supervivencia social . 14 La comprensión de la moralidad a
menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como han
mostrado algunas investigaciones empíricas, el comportamiento moral varía en
cada situación y es impredecible.
I.2.A.j.- TENDENCIAS ACTUALES
Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de los
condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el
comportamiento y su desarrollo, en el papel de la variables cognitivas en la
socialización, especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la
comprensión misma de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución.
Actualmente, los psicólogos están de acuerdo en que determinados factores
biológicos de riesgo, como el peso escaso en el momento del nacimiento, la falta
de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o fisiológicas son
importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior del individuo.
Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los factores de
riesgo afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en estas
14 Ibid. Enciclopedia Microsoft.
32
experiencias afectan a su comportamiento. Estas investigaciones aportarán
nuevos métodos de ayuda a los niños con factores de riesgo par aun mejor
desarrollo.
Gran parte de las investigaciones actuales en psicología del desarrollo o
evolutiva tratan de identificar los componentes cognitivos (la memoria o la
capacidad de atención) empleados en la resolución de problemas. Algunos
psicólogos estudian la identificación de los procesos que se presentan durante la
transición de un nivel d pensamiento a otro en el desarrollo del individuo. Otras
áreas de investigación hacen referencia a los componentes cognitivos de la lectura
y el cálculo. Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora de
los métodos de enseñanza escolar y de educación especial .15
I.3.- LA EDAD PREESCOLAR
Ésta abarca de los dos a los seis años de edad y normalmente se le
denomina a esta fase como segunda infancia o periodo preescolar, estos son los
años del juego y por ello que adquieran una especial importancia. Si bien es cierto
que los niños juegan en todas y cada una de las edades y etapas, los años
preescolares son aquellos en que llevan al extremo esta actividad, y es aquí en
donde adquieren las habilidades, ideas y valores que resultan esenciales para su
crecimiento. Se persiguen unos a otros, se atreven a realizar nuevas tareas,
15 Ibid. Enciclopedia Microsft
33
desarrollando sus cuerpos en este proceso, a su vez juegan con palabras e ideas,
lo que les ayuda a madurar sus mentes, inventan juegos y escenifican sus
fantasías aprendiendo así a desarrollar habilidades de sociabilización y reglas
morales y de comportamiento.
Durante esta etapa existe un aumento en la fuerza y habilidad motora de los
niños, y también en sus proporciones corporales, lo que los lleva a parecerse más
a la fisonomía de los adultos, estos cambios permiten a los niños explorar y
dominar su mundo para avanzar a pasos gigantescos en su madurez.
Desgraciadamente, estos cambios incrementan su vulnerabilidad a los riegos
biosociales, que incluyen daños por accidentes y, en algunos casos, maltrato
infantil.
El primer cambio durante esta etapa y el más obvio, parece ser el de
crecimiento, es decir, el de talla y tipo, pues es durante este tiempo que los niños
tienden a alargarse, de la parte inferior del cuerpo sobre todo, y queman la grasa
acumulada durante la infancia. Por lo general, el niño en edad preescolar ya no
tiene un estomago que sobresale de perfil, ni la cara redonda, ni las extremidades
desproporcionadamente cortas en relación al tórax, y tampoco una cabeza grande,
como es la característica de los niños de dos años.
Los cambios en las proporciones corporales van acompañados de
aumentos constantes de altura y peso. De los dos a los seis años los niños crecen
un promedio de 7 centímetros por año y ganan dos kilos de peso por año. Así que
34
a la edad de seis años un niño promedio pesará aproximadamente 21 kilos y
medirá unos 117 centímetros. Entre los principales factores que determinan el
crecimiento del niño se encuentran: la herencia genética, la atención sanitaria y la
nutrición del niño.
I.3.A.- LA MADURACIÓN CEREBRAL
El desarrollo fisiológico más importante durante la segunda infancia es la
continuación en la maduración del sistema nervioso central. Esta maduración es la
base para la expansión rápida de las aptitudes cognitivas del niño, y también para
su control y coordinación cada vez mayores de su cuerpo.
Durante la infancia el cerebro se desarrolla más rápidamente que cualquier
parte del cuerpo. A la edad de cinco años, el cerebro ha alcanzado ya en torno al
90% de su peso adulto, aunque el peso total promedio de un niño de cinco años
solamente representa el 30% aproximadamente del peso corporal adulto.16
I.3.B.- DOMINIO DE LA MOTRICIDAD
A medida que el cuerpo de los niños entre dos y seis años va haciéndose
más estilizado, más fuerte y menos pesado en la parte superior, y en cuanto su
maduración cerebral les permite un mayor control y coordinación de las
16 Stassen, op. cit. pag. 9
35
extremidades, pueden moverse con mayor velocidad y con más gracia, y son
capaces de centrarse y afinar más su actividad. El resultado es una mejoría
impresionante en sus diferentes habilidades motoras.
Las habilidades motrices pueden ser globales, utilizando movimientos
corporales completos como el correr, escalar, saltar y tirar, y también hay
habilidades motrices finas, que implican movimientos pequeños del cuerpo o sólo
de una parte específica de este, como las manos o los dedos. El primer grupo de
habilidades motrices es desarrollado sin mayor dificultad por los niños en edad
preescolar, mientras que el segundo tarda siempre un poco más en darse, ello se
debe a que el proceso de maduración cerebral no se ha completado, además de
que la mayoría de los niños en edad preescolar tiene todavía dedos cortos y
gruesos, lo que les dificulta el realizar trabajos que requieren cierto grado de
concentración y delicadeza.
I.4.- CONCEPTOS HISTÓRICOS DE LA NIÑEZ
I.4.A.- EL NIÑO COMO ADULTO PEQUEÑO
Lo que piensa un grupo cultural acerca de los niños determina la manera en
que los adultos interactúan con ellos, los ambientes que se le diseñará, y las
expectativas del comportamiento infantil.
Los niños se ven capaces de adoptar la misma conducta que los miembros
36
adultos de la sociedad. La edad no hace sino dar mayor tamaño físico y
proporcionar a la persona mayor experiencia. Esta consideración del niño como un
adulto en miniatura persistió en culturas donde los niños no se alejaban de sus
casas para ir a la escuela. Durante los siglos XVI y XVII, en Inglaterra y en
Francia, los niños participaban en la vida total de los adultos. Niños y adultos
dormían juntos en las habitaciones, llevan la misma ropa, trabajaban en las
mismas faenas e incluso jugaban a lo mismo. En su diario el médico del rey Luis
XIII de Francia escribe que el hijo del rey disfrutaba de los chistes de color subido
y asistía a las mismas obras de teatro que sus acompañantes adultos. 17
Aunque el siglo XVII empezó a surgir un nuevo concepto de la inocencia de
la niñez, todavía en el siglo XIII los biólogos que estudiaban la herencia siguieron
considerando al niño como un adulto pequeño.
La repercusión de la falta de diferenciación entre niños y adultos, es que
sus vidas estaban mezcladas, los grupos no estaban separados por la edad, eran
pocos los ambientes u objetos pensados sólo para los niños, otra de las
consecuencias es la presión que se ejercía sobre el niño para que respondiera a
las expectativas de los adultos podía tener resultados positivos o negativos. Las
constancias escritas de que los niños de cuatro y cinco anos hubieran aprendido
de memoria versos en latín o escrito conciertos para violín hablan del enorme
potencial que se puede recabar si se exige a los niños que tengan las mismas
habilidades que los adultos. Sin embargo hasta las demandas del comportamiento
17 Barbara Newman, Desarrollo del niño, Cap. I Conceptos Históricos de la Niñez (Ed. Limusa, México, 1983), p. 21
37
del adulto estén más allá del alcance del niño, se genera frustración, sentimientos
de ineptitud y vergüenza.
I.4.B.- EL NIÑO Y LA MALDAD INNATA
La pérdida de una comunicación estrecha con la divinidad también es idea
común en muchas religiones primitivas. El sufrimiento, la enfermedad y la muerte
son condiciones de la existencia humana, que proviene de algún serio trastorno en
la relación original del hombre con Dios.
La idea de la maldad íntima de los niños llevó a malentender los impulsos
de éstos y se creó una estructura educativa para corregir esas tendencias
perniciosas, terminar con su naturaleza perversa. “Las instituciones educativas
era proporcionar las enseñanzas de la ética y la decencia idealizadas por la
comunidad. Estas exigencias se hacían mucho antes de que el niño entendiera las
razones de las mismas .18 .El trato de un adulto y un niño era a distancia y de
desconfianza mutua. Si un adulto considera al niño como malvado, tratará de
disciplinar e inhibir la conducta del pequeño.
I.4.C.- EL NIÑO COMO “TÁBULA RASA”
El niño no es ni malvado en sí, ni posee conocimientos innatos, fue
postulado por John Locke (1693), sostenía que el conocimiento era adquirido por
las experiencias sensoriales y que eran reflejo de tales experiencias. La educación
18 Ibid, pp. 22
38
moral era de mayor importancia que la adquisición de conocimiento o de
habilidades . 19
En una sociedad donde predomine este tipo de opinión sobre el niño, los
adultos tratarán de crear situaciones donde los pequeños aprendan las normas de
comportamiento culturalmente aprobadas. Se niega aquí la capacidad o diferencia
innata y temperamental. No hay motivo para pensar en diferencias de
comportamiento debidas a características heredadas.
I.4.D.- EL NIÑO Y LA BONDAD INNATA
La noción de la niñez como un estado e bondad y que los impulsos
naturales de los niños se deben aceptar como son, fue postulada por Jean
Jacques Rousseau (1762). Según él la naturaleza del niño es básicamente
buena, la educación debe satisfacer las necesidades del niño y mejorar sus
predisposiciones e intereses naturales .20
La noción del niño como naturalmente bueno sacudió las técnicas de
disciplinas rigurosas, de lecciones estructuradas y de un trato formalista entre
alumnos y maestros, producto de considerar a los niños como malvados o como
tábula rasa. Rousseau sostenía que “los primeros años se debían dedicar al
19 Ibid, pp. 2320 Ibid, pp. 23
39
disfrute de actividades físicas, de los juegos, de la fantasía y de experiencias
inmediatas .21 La meta principal de la educación, según él, era fortalecer el juicio
independiente. Cuando los niños se enfrentan a valores contrapuestos o a
presiones sociales, debían aprender a apoyarse y a confiar en su capacidad de
razonar. Aceptar la noción que tenía Rousseau de la naturaleza del niño, equivalía
a decir, a nivel social, que el individuo estaba por encima del Estado y que tenía
derecho a un ambiente donde se satisficieran sus necesidades personales.
I.4.E.- EL NIÑO COMO PROPIEDAD
Entre tanto aristócratas, teólogos y filósofos debatían la naturaleza esencial
de la gente y proponían una educación ideal para los niños, por otro lado las
realidades sociales y económicas, generaban la opinión de que el niño era una
propiedad o un recurso económico. Las familias campesinas de la Inglaterra del
siglo XVI, los niños de seis y siete años debían trabajar en los quehaceres
domésticos, al acercase a los nueve o diez años se les animaba o incluso obligaba
a que dejaran la familia y se fueran a trabajar de sirvientes en casas de familias
acomodadas. A principios del siglo XVII, con la explosión demográfica se podía
ver a los niños vagando y mendigando por las grandes ciudades. Se promulgaron
leyes para que los niños huérfanos o sin hogar se dedicaran a aprendices de
algo .22
21 Ibid, pp. 2322 Ibid, p.24
40
No existe ninguna idea del niño en sí mismo de ser propiedad de alguien.
Uno de los problemas más obvios es la posibilidad de generarse un sentido de sí y
de sus capacidades únicas.
En 1814 terminó en Inglaterra el aprendizaje obligatorio. Las fuerzas de la
industrialización llevaron a aumentar el trabajo remunerado, disminuyendo la
servidumbre. Fue un factor que ayudó a estrechar los vínculos familiares al alargar
el periodo de tiempo en que los niños permanecían en su hogar.
La forma más extrema de ver a los niños como propiedad es la esclavitud.
En el sistema esclavista de Norteamérica, los niños nacidos de padres esclavos
pertenecían a sus amos, no a sus padres naturales. Los niños esclavos podían ser
vendidos, independientemente de sus progenitores. No había ley que le
concediera derecho alguno o que protegiera su bienestar. El destino de los niños
vistos como propiedad o como fuente de trabajo dependía por entero por el
propietario, amo o padre, al que servían, no se les satisfacían sus necesidades a
menos que tenían que ver sus capacidades para el trabajo. Las leyes contra el
trabajo infantil promulgadas en el siglo XIX, así como legislaciones más recientes
contra los malos tratos a los niños, reflejan el interés de la sociedad para proteger
a éstos de la explotación y la crueldad, cuando sólo se les veía como fuente de
mano de obra.
41
I.4.F.- EL NIÑO COMO PERSONA EN DESARROLLO
El concepto de etapa evolutiva se refiere al periodo de la vida, en la que
buena parte de la conducta se encuentra dominada por una cualidad particular en
le modo de pensar o en las relaciones sociales. Filósofos como Platón y
Aristóteles, ya escribían acerca de la infancia, y de la importancia de esta etapa.
Platón en La República, presento un plan de educación coordinado según el
progreso de desarrollo de las capacidades intelectuales y del control emotivo,
sostenía que los niños nacen dotados de habilidades específicas, por lo que su
educación debe de desarrollar .23 Por su parte Aristóteles, planteó métodos de
observación hacia el comportamiento infantil, que es lo que hoy aplican los
investigadores. Surgió un eco de interés acerca del estudio del niño, cuando el
francés Jean-Jacques Rousseau, postula que los niños deben de expresar
libremente sus energías para que puedan desarrollar sus talentos especiales .24
Su perspectiva sugiere un desarrollo normal en un ambiente familiar no restrictivo
sino relajado, y que el niño se sienta apoyado. “…Shakespeare escribió sobre una
teoría del desarrollo a base de siete etapas, durante las cuales la persona pasa de
ser un lactante que gime y vomita , a un escolar llorón y que termina una
segunda niñez, en la vejez .
Levy (1949) habla de que la cultura china tradicional en la dinastía Ch ing
23 ibid, pp. 2724 Enciclopedia Encarta, Psicología Infantil (Microsoft 1998)
42
(1644-1911dC) consideraba cinco periodos de desarrollo. La primera etapa de la
infancia, ying-esh shi h-ch i, es un periodo pleno de alegrías y ternuras. Ambos
progenitores prestaban al niño mucha atención, y lo consentían hasta donde se lo
permitían sus medios económicos. Los niños eran alimentados y consentidos, casi
nunca eran castigados, y no se les ponían presión respecto al control de
esfínteres. La infancia duraba hasta que el pequeño tenía de 3 a 4 años., a menos
que naciera otro hermanito.
La segunda etapa de la vida, yu-nien, empezaba hacia los cuatro años y
duraba hasta los quince o dieciséis años. En esta etapa era el padre quien tomaba
a su cargo a los niños, y la madre a las niñas. Las familias acomodadas enviaban
a los hijos a la escuela o bien contrataban ayos. Las familias campesinas
enseñaban a sus hijos las labores del campo y las faenas domésticas. Se
castigaba a los niños con dureza. No había mucho trato entre varones o mujeres.
A los niños se les dejaba sentir el poder y la autoridad de los padres. Entre las
siguientes etapas, la tercera ch´´ ing-nien shi h-ch i . 25
I.5.- PRINCIPALES TEÓRICOS DEL DESARROLLO INFANTIL
El desarrollo infantil fue estructurada en gran parte por los trabajos de tres
importantes teóricos del siglo XX: Sigmund Freud, John B. Watson y Jean Piaget.
Quienes representan, respectivamente el enfoque genético, el enfoque conductista
y el enfoque cognoscitivo. Sus enfoques fueron empíricos: Los postulados que
25 Newman, op. cit., p. 27
43
establecieron se basaron en investigaciones de comportamientos observados y
comparativos.
Lewis M. Terman quien contribuyó con un enfoque psicométrico. Sus tests
psicológicos estandarizados son considerados como lo definitivo en observaciones
refinadas para una ciencia del desarrollo infantil.
I.5.A.- ENFOQUE GENÉTICO
Darwin
Carlos Darwin, por sus principios sobre la evolución natural, basados en
la manifiesta sobrevivencia aparente de aquellos organismos mejor adaptados a
las condiciones ambientales en que (como mutantes genéticos) nacieron por
casualidad... 26 Lo que le provocó un interés personal por los infantes y los niños
pequeños además de observación, pues quiere conocer los distintos modos de
adaptación al entorno como también conocer la herencia del comportamiento del
ser humano. Se presenta como un observador de su propio hijo lo cual en poco
tiempo condujo una amplia documentación del progreso físico que el niño realiza
desde el nacimiento hasta la adolescencia y la edad adulta. Bajo la influencia
darviniana, se pensó que los niños, en varias etapas de su desarrollo inicial, eran
bastante parecidos a algunas especies antiguas mostradas por la historia de la
evolución; el desarrollo embriológico y fetal, señalaban la similitud física del
26 Lipsitt, Lewis, Desarrollo Infantil, cap. 2, Raices Hist. Del Estudio del Niño, (Ed. Trillas, México, 1985), pag. 26.
44
embrión humano con el embrión del pez, el cerdo y el mono 27Por la falta de
objetividad y de describir los comportamientos observados, en los estudios
realizados fue imposible su validación científica.
Escritores como G. Stanley Hall (1891) hicieron notar la calidad "primitiva"
de los contenidos de la mente de los niños y sus instintos aparentemente animales
previos a la socialización. Hall, el padre putativo de la psicología infantil, quien
acuñó la expresión siguiente: "La filogenia es recapitulada por la ontogenia"
(durante su desarrollo cada niño repite la evolución de las especies).
Freud
La teoría freudiana basada en sus supuestos, concerniente a la naturaleza
biológica del niño y su independencia física con respecto a los adultos, como el
supuesto de que los procesos del pensamiento humano son los más altamente
desarrollados entre los procesos de todas las especies; estos supuestos fueron
realmente influenciados por el pensamiento evolucionista. Sus nociones básicas:
de que las primeras experiencias determinan de modo importante la conducta
posterior; y la clave para la sobrevivencia psicológica implica el impulso de la
persona a los requisitos de la sociedad.
27 Ibid, pp., 27
45
Gesell
Arnold L. Gesell, como representante del enfoque genético, proporcionó
sobre las conductas específicas propias de una edad determinada del niño en
desarrollo; lleva consigo la idea, de que las tendencias innatas hacia el desarrollo
óptimo fijan (controlan) la tasa de crecimiento y aprendizaje en cada niño, en lo
cual apenas intervienen (para bien o para mal) las circunstancias ambientales;
esta cita es reflejada: Aceleración de desarrollo es normalmente una
característica biológica inherente del individuo, y con mayor probabilidad es de
naturaleza hereditaria. No existe prueba convincente de que la aceleración
fundamental del desarrollo puede ser inducida con facilidad mediante métodos
perniciosos o precisos de estimulación. 28
Gesell incluso sugirió que las mediciones bioquímicas podrían finalmente
revelar los auténticos secretos de diferencias individuales en la "energética o
dinámica" no sólo del crecimiento fisiológico sino también del desarrollo de
aptitudes.
Gesell no creía en la eficacia de los factores ambientales para determinar el
desarrollo conductual o emocional. Sostenían que el conjunto heredado o
constitucional de respuestas del infante es la materia prima de la cual se forman
nuevos adelantos en el desarrollo. Freud también como interaccionista describe al
28 Ibid, pp. 27
46
humano presocial como un "perverso polimorfo", a quien el proceso de
socialización ambiental exigiría, en su debido tiempo, domeñar su egoísmo innato
y sus impulsos de posesión y de placer.
El sello interaccionista de Gesell dice: Esto no excluye, sin embargo, la
acción de influencias extrínsecas. Bien que la tiroxina sea considerada como un
artículo de dieta, o como un activador bioquímico, lo cierto es que algunas veces
afecta tan profundamente el metabolismo del cuerpo que influye de modo
demostrable sobre el crecimiento físico y mental. Aquí, entonces, un factor
extrínseco modifica el tiempo y la tendencia de desarrollo El dominio de la
determinación hereditaria [puede] ceder su puesto a la regulación ambiental. 29
El enfoque freudiano como el de Gesell era "conductista". El método de
ambos científicos consistía en efectuar observaciones confiables o repetibles
sobre la conducta, y luego en explicar dicha conducta en función de las
condiciones o causas antecedentes que parecían haberla estimulado.
Existen en los escritos de Gesell un interesante sabor teleológico; piensa
que los niños ascienden con energía constante los escalones del desarrollo con el
propósito de alcanzar el estado de madurez definitivo al que fueron destinados en
virtud de su dotación genética.
29 Ibid, pp. 29
47
I.5.B.- ENFOQUE CONDUCTISTA
Otra influencia fisiólogo ruso Ivan Pavlov, su descubrimiento fundamental
consistió en el Reflejo Condicionado, los rudimentos del aprendizaje, por medio de
lo cual el organismo asocia un estímulo neutro con estímulo efectivo, y crea, de
este modo, una asociación entre los dos, de manera que el estímulo neutro mismo
se convierte en un estímulo efectivo para provocar una respuesta o reflejos
biológicos, si necesidad de que este presente el estímulo "biológico”. Este
descubrimiento abrió el camino para que el desarrollo conductual de los niños se
tratara como el agregado gradual de respuestas condicionadas cada vez más
complejas.
John B. Watson sustenta más firme esta concepción, su enfoque
conductista tiene raíces más antiguas, en el cual escribió un polémico manual
donde se encuentran útiles sugerencias sobre como se podría alentar y educar a
los niños.
Posteriormente algunos filósofos se preocuparon también por describir la
naturaleza de los niños y por los problemas de guiar y disciplinar su desarrollo.
John Locke, en el siglo XVII se preocupó por las "propensiones naturales" o
"preponderancias de constitución". En su tratado acerca de la de la educación,
Locke aborda la plasticidad de la conducta, la cual está sumamente influida por
recompensas ambientales que podían vivificar o sofocar las curiosidades naturales
de los niños. Locke era receloso con respecto a la "terquedad" de los niños, y
48
advertía que la pasión de voluntad y dominio debía ser tratada a tiempo a fin de
impedir que se continúe en la edad adulta 30, edad en que según Locke, tal
comportamiento constituía un gran desajuste. Advertía que nos se usarán con
frecuencia los golpes y reprimendas, a fin de que tales medios de control no
infundieran un sentido de vergüenza y aprehensión al desagrado de los padres.
I.5.C.- ENFOQUE COGNOSCTIVO
Otro educador y filósofo Juan Jacobo Rousseau, obtuvo conclusiones y
observaciones bastante distintas acerca de las necesidades y deseos infantiles.
Pensaba que la época de la niñez es un periodo en que las exploraciones
efectuadas por los niños y las consecuentes respuestas del medio a esas
correrías eran de suma importancia para realizar el tránsito a la edad adulta.
Según Rousseau, la terquedad y la "pasión de dominio" constituían los medios
que impulsaban a los niños a explorar el medio ambiente, aprender acerca de éste
y a resolver problemas.
Entre la concepción de Locke y la de Rousseau, entre la primera considera
al niño como algo principalmente moldeado desde el exterior, y la segunda que lo
juzga como impulsado y guiado por las fuerzas internas de maduración, suministra
las bases.
Gesell, y la concepción de Piaget acerca de las fases de desarrollo
30 Ibid, pp. 31
49
depende en gran parte de la edad; el desarrollo implica el dominio de una
sucesión de fases, de modo tal que una fase mayor madurez no puede alcanzarse
mientras no se haya atravesado por la fase de madurez menor.
I.5.D.- ENFOQUE PSICOMÉTRICO
Hace muchos siglos, Platón sugirió que los niños poseen y muestran
diferencias innatas en sus aptitudes especiales. Proponía que los niños deberían
ser alentados a emprender estudios y oficios que aprovecharan de modo óptimo
esos talentos especiales, tal propuesta señalada por Platón como una especie de
abuelo filosófico del moderno “test de aptitudes”.
En el moderno test de aptitudes, se emplean pruebas objetivas
estandarizadas para evaluar variables de Interés. En el enfoque psicométrico
orientado al desarrollo, se usan test similares para estudiar cambios en el
desarrollo presentados por dichas variables. Uno de los test más preferidos es el
de Stanford-Binet. Alfred Binet y Theodore Simon (1905), con el propósito de
identificar a los incapaces de beneficiarse de la enseñanza ordinaria impartida en
el salón de clases.
La finalidad práctica de los modernos test de Coeficiente Intelectual; como
una disponibilidad de los instrumentos objetivos para evaluar la inteligencia y otras
aptitudes, llama su atención a los estudiosos del desarrollo infantil que
comenzaron a utilizar los test para estudiar los procesos del desarrollo infantil.
50
Muchos de los test están concebidos para identificar efectos genéticos sobre el
funcionamiento intelectual. La tecnología genética permite no sólo calcular el
grado en que se encuentra genéticamente determinado un atributo específico, sino
también conocer la naturaleza de los procesos genéticos involucrados.
I.6.-PSICOPATOLOGÍAS EN LA NIÑEZ
La psicopatología se define como el estudio de las enfermedades mentales.
El concepto de psicopatología infantil en la actualidad es definido como el estudio
científico de la conducta anormal, o alteraciones conductuales del niño o la niña31.
Dicho estudio supone la explicación de esas conductas y de las variables
responsables de las alteraciones conductuales que se producen durante el
desarrollo infantil. Este fenómeno ha sido considerado a partir del siglo XX.
Ahora, al definir el concepto de “normal” y “anormal” en la conducta de un
niño, se debe considerar el aspecto evolutivo. Hay que tener en cuenta los
factores que modifican esa definición:
a) Valoración de la conducta en el contexto del desarrollo. El mundo infantil es
esencialmente movilidad, lo que conlleva a toda una serie de conductas que
pueden resultar perfectamente normales en una determinada etapa de la
vida del niño o la niña y esas mismas conductas pueden resultar anormales
en otras etapas distintas. Cada niño o niña ha de ser comparado con los de
31 Jiménez, op. cit. p. 20
51
su edad para determinar si una determinada conducta es normal o
patológica.
b) La edad cronológica del niño o la niña. El problema dependerá básicamente
de la edad del niño o niña. Conductas que se consideran como problemas a
una determinada edad pueden considerarse como típicas en otras. Por
ejemplo “mojar la cama” ocurre en el primer y segundo ano, sin embargo
sería problemático si se diera a los 10 años. Pero, lo mismo ocurriría con
las normas evolutivas, la mayoría de las veces es difícil determinar los
umbrales de edad en que es normal o anormal que una cierta conducta
aparezca, se mantengan o desaparezcan.
c) El nivel del desarrollo cognitivo del niño o niña. Dicho nivel influye de forma
similar en la percepción, interpretación, y valoración de sus conductas por
parte del adulto. Por ejemplo ningún adulto consideraría como algo anormal
si un niño pequeño pega a otro en la disputa de un juguete y si ese niño se
empeña en que ese juguete es “suyo”frente a la idéntica pretensión de su
contrario.
d) La valoración de la conducta es realizada por adultos. La conducta de un
niño o niña es valorada como anormal o patológica, no por él mismo, sino
por los adultos que la rodean: los padres, los profesores o profesionales
(médicos, psicólogos u otros) Los adultos hacen su valoración en referencia
a unas “normas” que están y reciben de su ambiente social. Todos hemos
52
crecido en un medio donde existe una media ideal, unas expectativas y
criterios conformados y alimentados por una experiencia acumulada. 32
Estos aspectos tienen la importancia a la hora de concebir y diagnosticar la
conducta anormal en la infancia, sino que también son de especial importancia
para su pronóstico e indicaciones terapéuticas. No hay que pasar por alto que el
presente estudio no pretende hacer un diagnóstico de las psicopatologías
infantiles y su tratamiento, pero debe tenerse en cuenta que este es el fin último
de los estudios que se dedican a la salud mental.
I.6.A.-LO NORMAL Y ANORMAL EN LA INFANCIA
Los criterios en que se basan los profesionales de la salud mental, al
momento de definir una conducta infantil anormal, básicamente tienen las mismas
características que en el caso de los adultos, entendiendo como anormal una
conducta infrecuente en la gente y que es molesta a nivel social, pero existe una
diferenciación en cuanto al contenido conductual de cada población, ya sea adulta
o infantil, tanto en la participación familiar como en la escolar, estos como ejes
fundamentales de la vida infantil, así, los criterios utilizados para establecer la
anormalidad adulta, tales como el juicio subjetivo de malestar, la mayor o menor
autonomía y autocontrol, no pueden utilizarse en el mundo infantil, pues el niño
carece de estas capacidades de autoconocimiento y suficiencia, y cuando las
adquiere, ha dejado ya de ser niño.
32 Ibid, pp. 21-22.
53
Los criterios, entonces, de anormalidad propios del mundo infantil son:
el estadístico, el social y el de adaptación, pero en última instancia la definición de
anormalidad depende, sin obviar los criterios individuales, de criterios sociales
(culturales, subculturales y contextuales). Un dato de gran importancia a la hora
de calificar una conducta de anormal, es la referencia a su frecuencia, duración e
intensidad, que nos llevan a concebir los problemas de conducta por exceso o por
defecto 33
El exceso conductual es definido como aquel comportamiento infantil cuya
presencia, duración y/o intensidad sobrepasa los patrones socialmente aceptados,
deseados o adecuados dentro de un contexto determinado, es decir, una conducta
que es excesiva al poner en riesgo a quien la realiza o a los que le rodean, o bien,
la que interfiere en aquellas conductas deseables por los demás, la que provoca
respuestas indeseables en los otros, o violenta las normas jurídicas, morales o
sociales preestablecidas.
Por otro lado, existe lo que se conoce como déficit en la conducta, que es
propiamente la ausencia de ésta, se presenta cuando un miembro no exhibe el
mismo comportamiento mostrado por su grupo, y este término no únicamente se
aplica a aquellos comportamientos que no han sido aprendidos por dicho
33 Ibit, pp. 23
54
miembro, sino también a aquellos que, aprendidos, no se realizan de la manera
correcta o con la suficiente frecuencia.
La conducta anormal, patológica o perturbada en el infante, se define como
aquella que un niño realiza y se desvía de unas normas sociales discretas, por no
estar escritas en un lugar en particular, y que ocurre con una frecuencia e
intensidad tales que los adultos que rodean al niño la consideran excesiva o
insuficiente. Según Ross los criterios más importantes para la definición de la
conducta anormal en la infancia son dos: los criterios de desarrollo y los
situacionales. 34
Los criterios de desarrollo se refieren a como se espera que debe
comportarse un niño a lo largo de los años. Así, la mayoría de los niños de una
edad y sexo mostrarán un rango similar de conductas, y en otra edad mostrarán
un rango distinto y particular propio de su etapa. Los criterios situacionales se
basan en observaciones que muestran que una conducta se considera desviada
en una situación pero no en otra, es decir, vista cada conducta en su entorno
cultural o subcultural, un mismo hecho dentro de una sociedad puede ser
considerado como aceptable por un grupo y como reprobable por otro. Las normas
de contextos específicos también distinguen ese aspecto, por ejemplo: como
conductas consideradas normales en el recreo, pueden ser consideradas
anormales en la clase. Del mismo modo, las normas individuales que se dan en la
unidad familiar en la que el niño está inserto, proporcionan criterios diferenciales al
34 Ibid, pp. 23-24
55
respecto, mientras unos padres pueden considerar el comportamiento de su hijo
como anormal, otros pueden considerar ese mismo comportamiento como normal.
I.6.B.- LOS TRASTORNOS INFANTILES
Para poder entender qué significa propiamente el término trastorno,
debemos primeramente señalar que existen trastornos de tipo mental y de tipo
físico. Los conocimientos actuales apuntan que hay mucho físico dentro de los
trastornos mentales y mucho de mental en los trastornos físicos, sin que exista en
la actualidad una definición que especifique los límites de uno y otro, y mucho
menos que englobe todas las posibilidades.
Los trastornos tienen distintos síntomas, causas y tratamientos, dos o más
trastornos pueden existir a la vez por ejemplo un niño puede tener un Trastorno de
Déficit de Atención/Hiperactividad y una Diferencia de Aprendizaje, o tener un
Trastorno de Hábitos Alimenticios y Depresión.
Dejar los trastornos, sin detectar, sin diagnosticar y sin tratar estos
trastornos pueden tener dificultades en todas las áreas de la vida del niño, en el
trabajo escolar, en las relaciones familiares, amistades y por último en la
participación de la comunidad.
”Los problemas de salud mental infantil son los siguientes:
56
1.6.B.a.- Trastornos de Hábitos Alimenticios
La Anorexia Nerviosa es diagnosticada cuando la restricción de alimento de
un joven causa una pérdida del 15% de su peso normal. La Bulimia Nerviosa y el
Trastorno Desaforado de Alimentación son caracterizados por intentos
desaforados de comer y/o vomitar la comida ya ingerida.
Aunque el 90% de las personas diagnosticadas son niñas, los niños ahora
forman parte de los pacientes que sufren trastornos de hábitos alimenticios. Hay
una variedad de factores de riesgo que llevan al desarrollo de estos trastornos de
hábitos alimenticios: psicológicos, familiares y socioculturales, y más
recientemente se han implicado factores neuroquímicos. Las combinaciones de
terapia cognoscitiva de comportamiento, individual y familiar son las formas más
comunes de tratamiento. A veces se pueden utilizar medicamentos.
1.6.B.b.- Trastornos de Ansiedad
La ansiedad es una emoción normal y natural experimentada por la mayoría
de los seres humanos. La ansiedad puede ser provocada por una separación, algo
catastrófico que éste ocurriendo, ser juzgado o situaciones sociales. Los niños y
adolescentes también pueden tener síntomas típicos de los ataques de pánico en
adultos. Los trastornos de ansiedad incluyen el Trastorno por Separación, el
Trastorno de Ansiedad Generalizada, la Fobia Social, el Trastorno de Pánico y el
Trastorno Obsesivo Compulsivo. El último de éstos se caracteriza por
57
pensamientos repetidos y obsesivos no deseados y comportamientos repetidos y
obsesivos no deseados y comportamientos repetidos, compulsivos y sin propósito.
Estos son los problemas de salud mental más comunes que los niños
enfrentan. Estos trastornos probablemente son causados por una combinación de
factores biológicos y de situación y son de los trastornos mentales que se trata con
terapia cognoscitiva de comportamiento y, si son severos, con medicamentos.
1.6.B.c.- Psicosis: Trastorno Bipolar y Esquizofrenia
El Trastorno Bipolar (conocido también como Trastorno Maníaco-Depresivo)
es caracterizado por intensos y persistentes cambios del humor entre los polos de
depresión, marcado por sentimientos de impotencia, falta de esperanza y falta de
valor propio, y manía, marcada por presuntuosidad y exuberancia. La
Esquizofrenia se caracteriza por la dificultad de distinguir entre la fantasía y la
realidad, el habla desorganizada e ilógica, y pensamientos de hacerse daño a sí
mismo o a otros. Cualquiera de los dos trastornos puede ser acompañado por
síntomas de psicosis: el individuo puede tener alucinaciones (ver, escuchar o
sentir cosas que no están realmente presentes) o perder noción de la realidad y
estar delirando (tener pensamientos e ideas no basados en la realidad).
Usualmente diagnosticados en la adolescencia, el Trastorno Bipolar son raros, se
piensa que los dos trastornos son genéticos, con la Esquizofrenia causada por una
anormalidad en el cerebro. Los medicamentos funcionan bien ante síntomas
moderados. La educación y psicoterapia ayudan al niño y a los familiares, y los
58
programas estructurados mejoran el funcionamiento diario de un joven con
Esquizofrenia.
1.6.B.d.- Trastorno de Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH)
Es un trastorno de comportamiento con tres síntomas principales:
distracción – cuando un niño tiene dificultad al escuchar o prestar atención,
impulsividad – cuando un niño contesta inconsideradamente, interrumpe, o tiene
problemas para esperar su turno, e hiperactividad -cuando un niño parece estar
en constante movimiento, está inquieto o habla excesivamente. Estos
comportamientos pueden tener problemas en el hogar, en la escuela, y con sus
amigos. Se piensa que el TDAH es causado por factores genéticos y
medioambientales, al igual que un malfuncionamiento bioquímico en el cerebro. El
tratamiento incluye medicamentos y estrategias para el manejo del
comportamiento.
1.6.B.e.- Diferencias de Aprendizaje
Cuando el logro de un niño en lectura, matemáticas o expresión escrita es
sustancialmente más bajo de lo esperado en relación a su edad, educción y nivel
de inteligencia, una Diferencia de Aprendizaje puede ser diagnosticada.
Se piensa que las dificultades de aprendizaje se deben a variaciones en la
estructura y función del cerebro. Las predisposiciones genéticas u otras
condiciones médicas generales o neurológicas pueden asociarse con una
59
Diferencia de Aprendizaje. El tratamiento incluye educación para los padres,
tutoría, programas de aprendizaje individualizado y modificaciones en los
requisitos escolares cuando es necesario.
1.6.B.f.- Trastornos Difusos del Desarrollo y Autismo
El Trastorno Difuso de Desarrollo es una amplia categoría que incluye el
Trastorno Autístico y el Trastorno de Asperger. Los síntomas específicos de estos
trastornos son usualmente evidentes en los primeros años de vida. Los padres de
estos niños dicen que no muestran cariño, o rehúsan al contacto físico. Estos
niños tienen dificultad para desempeñar las tareas de desarrollo temprano que
incluye el lenguaje, la comunicación, la socialización y las habilidades motrices.
Estos niños tienden a tener el habla dilatada y movimientos entorpecidos, y
pueden perturbarse mirando las luces u objetos en movimiento y molestarse
indebidamente por el ruido. Hay gran variación de funcionamiento con estos
trastornos. Algunos niños con autismo son retardados, mientras otros muestran
una habilidad de genio en un área en particular, tal como la memoria de las
fechas. Los niños con el Trastorno de Asperger desarrollan el lenguaje de forma
apropiada, pero pueden estar desinteresados en utilizarlo en situaciones sociales.
Parecen aparecer debido a variaciones en la estructura del cerebro. El
entrenamiento especializado puede ayudar a estos niños a desarrollar y mejorar
las habilidades necesarias del lenguaje y la socialización, y muchas veces, los
medicamentos pueden reducir los síntomas.
60
1.6.B.g.- Trastorno de Estrés Post-Traumático
Luego de haber sido expuesto o haber sido testigo de una situación
extremadamente traumática que haya involucrado amenaza de muerte o lesión
seria, un niño puede desarrollar Trastorno de Estrés Post-Traumático (TEPT). Los
síntomas incluyen un miedo intenso, comportamiento desorganizado y agitado,
entumecimiento emocional, ansiedad o depresión. Los síntomas del trastorno son
que el niño continúa reviviendo el evento en su mente, tiene reacciones extremas
aun cuando haya pasado el evento, actúa para evitar los recordatorios del trauma,
y tiene síntomas que interfieren con su funcionamiento diario. Las víctimas de
abuso repetido a los niños que viven en un ambiente violento pueden
experimentar el TEPT. Los niños también pueden desarrollar el TEPT después de
haber experimentado, presenciado, o escuchado a alguien hablar de una
catástrofe como un huracán, o el que alguien haya sido herido por una bala, algún
tipo de evento fuerte. El tratamiento incluye ayuda comunitaria y familiar, si los
síntomas no disminuyen, la psicoterapia puede ayudar al niño a relatar los eventos
con palabras, juegos o dibujos, con el propósito de manejar los sentimientos
espantosos.
1.6.B.h.- Divorcio
Los niños cuyos padres se han divorciado sufrirán de un estrés prolongado
relacionado con el divorcio, la mayoría de los niños se ajustarán al cambio dentro
de un año o dos. Típicamente, los niños sienten un sinnúmero de sentimientos,
61
incluyendo enojo, culpabilidad, temor de ser abandonados, pérdida, celos de sus
compañeros cuyos padres continúan unidos, y confusión al elegir entre los padres.
Algunas investigaciones recientes sugieren que los matrimonios infelices pueden
resultar en buenos divorcios, con los padres y los niños tomando pasos positivos
para crear tipos de familias nuevas y exitosas.
Para ayudar a un niño cuyos padres se están divorciando se requiere
honestidad acerca de la situación de parte de los padres, al igual que el
establecimiento de límites entre padres e hijos. Los padres y profesionales deben
aceptar e incitar la expresión de todos los sentimientos. El ajuste se lleva al
máximo cuando los padres tienen reglas y límites constantes y comparten las
responsabilidades.
1.6.B.i.- Abuso
El abuso viene en muchas formas –físico, sexual, o emocional- y les puede
ocurrir a los bebés, niñitos o adolescentes. El abuso ocurre frecuentemente en
privado, con el abusador amenazado al niño para que mantenga la actividad en
secreto. Se necesita investigación a fondo si las siguientes señales son aparentes:
indicaciones físicas de posible abuso sexual, arte o juego excesivamente sexual o
violento, cambios en la rutina o en las preferencias del apetito o del sueño,
regresión a un comportamiento más infantil, cambios en la personalidad. Además
del daño causado por las magulladuras físicas externas, los niños abusados están
62
a un mayor riesgo de convertirse ellos mismos en abusadores, teniendo
autoestima baja, siendo poco confiados, dejando la escuela, involucrándose en las
drogas o el crimen para aliviar su dolor y teniendo dificultad en formar relaciones
positivas. El tratamiento incluye mantener al niño seguro, asegurarle que no es su
culpa, y proporcionarle un ambiente seguro para la expresión de sus sentimientos.
1.6.B.j.- Enfermedad Física
Los niños con algún tipo de condición crónica o incapacitante,
enfermedades que son heredadas y evidentes desde le nacimiento, mientras
otras, tales como el cáncer, se desarrollan sin una causa conocida. Aunque las
señales físicas de la enfermedad y los problemas de funcionamiento físicos
pueden ser obvios, los desafíos emocionales que estos niños enfrentan son
frecuentemente menos visibles. Además de tener que enfrentar condiciones a
veces dolorosas y debilitantes, ellos pueden culparse así mismos, volverse
confusos, asustados, enojados, solitarios, o desarrollar una imagen pobre de sí
mismos. Las intervenciones tratan de enseñarle a la familia completa cómo
enfrentar los cambios que se hacen necesarios por la enfermedad. Lo que más
ayuda a los niños con una enfermedad crónica son las discusiones honestas
acerca de su condición, el trato más normal posible, y la participación en
63
actividades educacionales y sociales apropiadas para su edad para así enriquecer
su calidad de vida.”35
Otros de los trastornos infantiles, es una enfermedad común en los adultos
y los niños, la depresión, que no necesariamente tiene las mismas señales y los
mismos síntomas que los adultos.
I.7.- DEPRESIÓN INFANTIL
Los trastornos depresivos son clasificados por el DSMIV, en la sección
de los trastornos del estado de ánimo, estos incluyen una característica principal
una alteración del humor 36
En la misma categoría pueden encontrarse otros problemas de los cuales la
Depresión se diferencia debido a que se presenta en ausencia de historia previa
de episodio maníaco, mixto o hipomaníaco, la presencia de dichos episodios
define a los trastornos bipolares; otro sería a que no se deba a enfermedad
médica (por ejemplo esclerosis múltiple, accidente vascular cerebral,
hipotiroidismo) o tal es el caso de consumo de sustancias, el hecho de que alguna
sustancia, droga, un medicamento o un tóxico; etiológicamente se considera una
35 www.AboutOurKids.org. Niñez Revelada. Centro de Estudio de la Niñez de la Universidad de Nueva York.36 M.D. Allen Frances, et al., DSM-IV ( España, Ed. Masson, 1995), p. 323
64
alteración relacionada con el estado de ánimo. Pues establece una distinción entre
ella y los Trastornos del Estado de Animo diagnosticados según su etiología.
Ahora bien, La característica fundamental de los Trastornos Depresivos es
que se sustentan sobre un estado de ánimo negativo anormal que se define como
deprimido . De hecho en la vida cotidiana, por depresión se entiende la
experiencia de un estado de ánimo generalizado de infelicidad (Wicks-Nelson e
Israel, 1997). El mismo se puede presentar de las siguientes formas:
• Como uno o varios Episodios Depresivos Mayores donde el estado de
ánimo deprimido se percibe durante al menos 2 meses, y se evidencia una
sensación de tristeza o vacío, llanto, irritabilidad (en el caso de niños y
adolescentes) y pérdida del interés o placer, entre otros síntomas. En este
caso se habla de un Trastorno Depresivo Mayor.
• Como un estado crónico, en el cual se vivencia el estado de ánimo
depresivo la mayor parte del día, en varios días, durante al menos dos años
(acompañados de otros síntomas), En este caso se habla de un Trastorno
Distímico.
• Como un estado deprimido que no puede ser clasificado en las anteriores
categorías; lo cual se denomina Trastorno Depresivo no Especificado.
El Estado de ánimo deprimido, que caracteriza a la depresión, es
también un fenómeno común y propio de la experiencia humana. Incluso puede
65
que esta melancolía tenga efectos positivos (Goleman, 1995); sin embargo es
posible que llegue a niveles que afectan negativamente diferentes esferas vitales
del individuo, y esto puede ocurrir por diversas razones y a cualquier edad
(Saklofske, Janzen, Hildebrand, Kaufmann, 2001) 37
El interés de esta investigación, particularmente es cuando se presenta la
depresión antes de la adolescencia. A continuación se aborda, entonces, la
conceptualización de la “depresión infantil”.
La Depresión infantil se define como un trastorno afectivo en el que el niño
o adolescente que está en esta situación se siente triste, desganado, descontento
de sí mismo, de su entorno y en ocasiones también furioso por todo ello. 38
La depresión infantil es una de las enfermedades propias de nuestra época.
José Luis Pinillos explica: Hasta hace algunos decenios se creía que a igual
que los niños no podían pecar porque carecían de uso de razón, tampoco podían
perder su autoestima porque aún no poseían un ego, un yo constituido y, en
consecuencia, no era posible que tuvieran depresiones 39
Según Pinillos un período propicio para el desarrollo de la depresión infantil
es el comprendido entre los seis meses y los tres años de edad.
37 www.psicopedagogía.com Artículo Depresión y Rendimiento Académico, p. 338 Del Barrio, Victoria. Depresión Infantil. (España, Editorial Ariel Practicum, 1997), p. 1539 Ibid, pp. 6-7
66
Por lo general el adulto piensa que los niños están carentes de
preocupaciones. Por lo que no tienen responsabilidades y lo único que importa es
el juego. Que sus compromisos no van más allá que el estudio.
El niño no tiene idea de la obligación que representa el de cuidar de los
otros, pues no tiene responsabilidades, eso comúnmente pensarían los adultos,
pero sin duda estamos equivocados, el niño también tiene responsabilidades y
preocupaciones, ya sean propios, o simplemente, derivados de los fracasos de
sus padres. Sus preocupaciones pueden ser reales o imaginarias, y pueden llegar
a tener más que un adulto, solo que ellos no tienen un desarrollo cognitivo que les
permita encontrar explicaciones racionales a esas preocupaciones que existen a
su alrededor, y por tanto, a soluciones prácticas; siendo así, los niños tienden a
sentirse inseguros, y este tipo de incertidumbre, conllevan a emociones de tipo
negativas para el infante.
La depresión infantil llego a ser rechazada por razones teóricas, entre estas
se encuentra el psicoanálisis, este negaba la posibilidad de la existencia de la DI,
donde Freud, definió la depresión como una pérdida de la estima del yo. Esta
pérdida se habría de fraguar en la dinámica de la comparación del ego con el
superego. Pero el yo, el ego, dentro de la ortodoxia analítica, no está constituido
en la infancia y por tanto le sería imposible perder su autoestima. La inmadurez
del niño hacía imposible la admisión de su depresión 40
40 Ibid, pp. 12
67
Sin embargo, en las consultas de psiquiatras y psicólogos, aparecieron
casos de niños con síntomas depresivos semejantes a la presentada en adultos.
Las primeras descripciones de la depresión Infantil surgieron de los psicoanalistas
René Spitz y John Bowlby. Spitz observó que algunos niños pequeños, separados
de sus madres por ingreso a las instituciones, presentaban un cambio de
comportamiento, los cuales consistían en llorar, falta de apetito, retraimiento,
apatía, desinterés, mayor morbilidad, estancamiento en el desarrollo físico, este
síndrome fue descrito como Depresión Anaclítica u hospitalismo. Posteriormente
realizaron estudios donde confirmaron el mismo cuadro de depresión, y en donde
surgieron variadas y distintas sintomatologías, encontrándose así la inexpresión
facial, anomalías en la coordinación visomotora, movimientos espásmicos, incluso
un índice de mortalidad alto.
El psicoanalista Bolwby, encuentra por su parte, un fenómeno parecido, en
donde el niño establece un vínculo de apego con su madre, este se encuentra
entre los seis meses y tres anos de edad; y cuando existe una separación del niño
con la madre, se presenta una alteración en la cual explica Bolwby, que consiste
en un proceso de tres fases: la primera sería la protesta (cuando el niño llora), la
desesperación (desesperanza en la recuperación de la madre) y por último la
desvinculación (extrema inactividad en el mundo que lo rodea). Ciertos autores
comenzaron a describir las fases de la depresión, algunos la denominaron como
Depresión por Separación, pues el marco teórico define que la depresión se
genera por la pérdida o separación del objeto amado o sea la madre, en el caso
de los niños.
68
Otros interesados en la investigación de casos de Depresión infantil es
Melanie Klein quien describe la depresión infantil con el nombre de “posición
depresiva” refiere:”… una fase evolutiva-dinámica del lactante, que aparecería
entre el 3o y 6o mes de la vida. Etapa también reconocida como angustia
depresiva , profunda e íntimamente relacionada con el miedo a perder el objeto
amado 41 Por lo que comienza un auge en la investigación de la depresión
infantil. Posteriormente aparecieron ciertas investigaciones en donde se encontró
otros indicios en la existencia de la depresión infantil por lo que algunos marcos
teóricos fortalecieron la investigación. La Depresión Infantil, antes casi
desconocida, en la actualidad se reconoce plenamente.
Hasta aquí, lo anteriormente citado podría presentar a la depresión infantil
como un estado de ánimo que, si bien es natural que se presente en la etapa
infantil, puede alcanzar niveles de importancia en cuanto a la problemática que
ocasiona, de ahí que exista una clasificación que va de leve, pasando por
moderada hasta llegar a grave. La duración de este estado de ánimo es clave para
determinar la severidad y el tipo de depresión infantil. La depresión leve se puede
presentar por periodos de tiempo cortos y de manera repetitiva, pero esta
desaparece fácilmente sin generar problema alguno, pero a medida en que esta
incrementa su duración es que puede afectar negativamente el desarrollo del niño.
A criterio de Lang y Tisher, las características básicas de la depresión
infantil se presentan de la siguiente manera:
41 Bassas, op cit., p. 260
69
I) una respuesta afectiva de tristeza que se manifiesta, por lo
general, en forma de llanto,
II) un autoconcepto negativo que incluye sentimientos de
inadecuación, inutilidad y desamparo
III) una disminución considerable de la productividad mental y de los
impulsos, caracterizada por el aburrimiento, falta de energía,
descontento y retraso motor
IV) preocupación por la muerte, la enfermedad, pensamientos
suicidas
V) problemas de temperamento como irritabilidad y mal humor, así
como conductas agresivas.42
I.7.A.- CRITERIOS, DIAGNÓSTICOS Y CONCEPTOS BÁSICOS
Síntoma, síndrome y trastorno
El término depresión ha sido utilizado como referencia a un síntoma, a un
síndrome o a un trastorno nosológico (estudio de los caracteres distintivos de una
enfermedad). Los sentimientos de tristeza, miseria, disforia, displacer, culpa, son
sentimientos universales experimentados por todo ser humano. Estos son
considerados patológicos cuando son persistentes, intensos o cuando se
42 www.psicopedagogía.com , op cit, p. 4
70
combinan con otros síntomas depresivos, como trastornos del sueño, dificultad
para pensar o concentrarse, falta de aumento en el peso promedio, baja
autoestima e ideación suicida.
Es importante señalar las desviaciones cuantitativas (intensidad y duración)
y cualitativas (tono, características), a fin de evitar la confusión en el uso de los
términos síntoma, síndrome y trastorno.
El síntoma característico de la depresión ha sido a través de diversas
clasificaciones de disforia (inestabilidad del humor, con malestar, ansiedad y
reacciones coléricas). Puede formar parte de un síndrome depresivo o un
trastorno depresivo, como también de otro tipo de trastorno. A través del a
literatura acerca de la depresión infantil se puede observar que existen diferentes
corrientes de pensamiento las cuales han propuesto síntomas diferentes y criterios
distintos para diagnosticar la depresión en niños.
El síndrome es el conjunto de síntomas y signos que aparecen
relativamente juntos y que lo caracterizan como tal. En la depresión estos
síntomas se refieren a cambios afectivos, cognitivos y motivacionales. El síndrome
depresivo puede presentarse junto con otros trastornos y en la experiencia clínica
esto es lo más frecuente. Por ejemplo en los niños prepuberales suele presentarse
junto con trastornos del comportamiento, trastornos por déficit de atención y
trastornos de ansiedad.
71
Un trastorno por definición requiere que exista un síndrome junto con un
cuadro clínico característico, una historia característica, una respuesta
característica al tratamiento y un deterioro o malestar clínicamente significativos.
Este concepto es mucho más amplio que el síndrome.43
I.7.B.- SÍNTOMAS GENERALES DE LA DEPRESIÓN INFANTIL
Los síntomas de la depresión infantil pueden agruparse de la siguiente manera:
Emocionales:
§ Tristeza
§ Perdida de disfrute
§ Ausencia de interés
§ Cambios Bruscos de humor
§ Falta de sentido del humor
§ Desesperanza
§ Irritabilidad
§ Lloros excesivos
§ Ausencia de interés por las cosas
Motores:
§ Inexpresividad
43 www.cfnavarra.es, Factores de Riesgo Familiares para la Depresión en niños, p. 11
72
§ Hipoactividad
§ Letargo
§ Enlentecimiento motor
§ Hiperactividad
Cognitivos:
§ Falta de concentración
§ Pérdida de memoria
§ Pesimismo
§ Desesperanza
§ Indecisión
§ Sentimientos de culpa
§ Baja autoestima
§ Ideas suicidas
§ Pensamientos morbosos
§ Descenso del rendimiento
Sociales:
§ Aislamiento
§ Soledad
§ Retraimiento
§ Incompetencia social
Conductuales:
73
§ Protestas
§ Riñas
§ Desobediencia
§ Rabietas
§ Indisciplina escolar
§ Delincuencia
§ Drogadicción
§ Piromanía
Psicosomáticos:
§ Enuresis
§ Perdida de energía
§ Sentimientos de fatiga
§ Pérdida de peso
§ Dolores múltiples
§ Pesadillas
§ Cambios en el sueño y el apetito 44
Si bien los síntomas descritos en el punto anterior, son aceptados por la
mayoría de los psicólogos y psiquiatras, como aquellos que se presentan dentro
de un estado depresivo general, cabe señalar que para el caso de la depresión
infantil existen diversas corrientes que apuntan la existencia de lo que llaman
44 Del Barrio, op. cit. p. 27
74
depresión enmascarada y sus equivalentes depresivos, la cual establece que las
características fundamentales de un cuadro clínico de un trastorno depresivo
mayor, aparecen en los niños en forma distinta a la de los adultos. La presencia de
conductas observables tan distintas, como conducta antisocial y delincuencia,
reacciones de tipo psicosomático y psicofisiológico, agresividad, irritabilidad,
descenso en el rendimiento escolar, enuresis/encopresis, hostilidad en la conducta
verbal, desobediencia y fugas de casa, estarían enmascarando una depresión y
todas ellas se atribuyen a un trastorno depresivo subyacente . 45
I.7.C.- CAUSAS DE LA DEPRESIÓN INFANTIL
Existen varios marcos teóricos que intentan explicar el origen de la
depresión infantil, así tenemos:
- El conductual, a través de la ausencia de refuerzos (Lazarus),
deficiencia de habilidades sociales y acontecimientos negativos
dentro de su entorno.
- El cognitivo, la existencia de juicios negativos (Beck), experiencias
de fracasos, modelos depresivos, indefensión aprendida (Seligman),
ausencia de control, atribuciones negativas.
- El psicodinámico, en relación a la pérdida de la autoestima (del yo
según Freud), y la pérdida del objeto bueno (Spitz).
45 Jiménez, op. cit. p. 98
75
- El biológico, por una disfunción del sistema neuroendocrino (al haber
un aumento en los niveles de cortisol y disminuye la generación de
hormona del crecimiento), por una disminución de la actividad de la
serotonina (neurotransmisor cerebral), y por efecto de la herencia
(caso de padres depresivos). 46
I.7.C.a.- OTROS FACTORES PREDISPONENTES DE LA DEPRESIÓN INFANTIL
• Genéticos
• Biológicos
• Deficiencias de apego durante la infantil (abuso o maltrato).
• Separación de figuras importantes.
• Pérdidas de figuras importantes por muerte, divorcio o por
nacimiento del hermano.
• Enfermedades crónicas o malformaciones.
• Padres Depresivos.
• Sobreprotección (no se puede probar así mismo)
• Experiencias de devaluación y rechazo.
• Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, trastornos
de conducta, retraso mental, o problemas de aprendizaje
graves (más distimia que es el conjunto de las perturbaciones
del humor, depresión, ansiedad, excitación). 47
46 www.paidopsiquiatría.com , op cit, p. 147 www.elrincondelvago.com Depresión Infantil, p. 4
76
En la actualidad más bien se admite una compleja interacción de distintos
factores, tanto de carácter biológico como social, que sirven de base a la aparición
de las distintas conductas normales y patológicas. Es necesario que se dé una
cierta vulnerabilidad personal, familiar y ambiental que combinadas dan lugar a la
existencia de conductas desajustadas.
En el caso de la depresión infantil, los elementos que suponen una
vulnerabilidad son de naturaleza biológica, personal, social y demográfica.
I.7.D.- PREVALENCIA Y COMORBILIDAD
Los datos epidemiológicos revelan que los trastornos depresivos aumentan
con la edad. La tasa de trastorno depresivo mayor en niños de edad preescolar es
del 0.3% en población general y del 2% en niños en edad escolar. Es más
frecuente en varones que en mujeres, las niñas depresivas son por lo general
tranquilas e inhibidas, mientras que los niños normalmente tienen dificultad para
establecer contacto por la tendencia al aislamiento, inhibición de aprendizaje e
irritabilidad que puede llevar a dificultades escolares. Los lactantes y niños en
edad preescolar manifiestan su depresión por síntomas casi exclusivamente
psicosomáticos (enuresis, onicofagia, llanto, terrores nocturnos).
La comorbilidad originalmente fue usada en medicina para describir la
existencia de un desorden o enfermedad distinta que se presenta en el curso de
una enfermedad o desorden primario, que es originalmente el foco de atención.
77
El estudio de la comorbilidad en niños y adolescentes está adquiriendo
mayor importancia actualmente, debido a su alta frecuencia. En el DSM-IV se
menciona que los episodios depresivos en niños se presentan generalmente en
forma simultánea con trastornos del comportamiento perturbador, trastornos por
déficit de atención y trastornos de ansiedad .48
I.7.E.- MÉTODOS DE EVALUACIÓN
En la Psicología Infantil existe escaso conocimiento sobre algunos aspectos
importantes en la Psicopatología Infantil, como lo es la Depresión Infantil en la
etapa preescolar, pues dicho trastorno constituye un serio problema de salud
mental, y este no excluye edades. En los niños interfiere significativamente en el
desarrollo evolutivo normal, lo que afectara su persona en el futuro.
En el caso de los niños en edad preescolar que es el tema de interés, hay
pocos estudios e instrumentos de evaluación, pues la controversia en el tema de
la existencia o no de la depresión infantil, fue afectando su investigación.
Los Instrumentos existentes para la evaluación de la Depresión Infantil,
pueden variar, en función de que se pretende medir además de la edad. Por
ejemplo la conducta interiorizada, en este caso, se usan fundamentalmente
pruebas de lápiz y papel, que pueden ser entrevistas estandarizadas, inventarios,
escalas, cuestionarios, test pictórico, entre otros. Cuando se pretende medir la
48 www.cfnavarra.es, op cit, p. 14
78
conducta manifiesta, se hace observación de conductas, registro de conductas y
aplicación del juego infantil . 49
Ahora bien, en el presente caso se debe tener en cuenta que el objeto de
estudio serán niños en edad preescolar, los cuales no cuentan con la madurez
necesaria para contestar test o cuestionarios respecto a su percepción sobre ellos
mismos, su interior, sentimientos y entorno, y debido a esa circunstancia, el tipo de
evaluación más adecuada sería sin duda Entrevistas Semiestructuradas: mediante
las cuales se recoge información sobre determinadas áreas sintomáticas del niño.
Estas van dirigidas exclusivamente a padres, o en su caso tutores, y a maestros.
Dicha evaluación comienza con una entrevista con ambos padres para
recoger información acerca del niño dentro del contexto familiar, respecto a su
estado de ánimo y emocional, sobre sus habilidades motoras y cognitivas, su
desenvolvimiento social, la forma en que se comporta, así como las quejas o
malestares que presenta, es decir, sobre el estado psicosomático del menor.
El cuestionario que se utilizará está dirigido específicamente a los maestros
educadores, en la depresión infantil preescolar, desarrollado para evaluar la
sintomatología del niño, basándose en la conducta del niño.
Para evaluar y comprobar la recolección de datos, se presenta una nueva
escala (ESDM 3-6) para la detección de síntomas de depresión en preescolares a
49 www.depresióninfantil.com/zonapediatrica, p.2
79
partir de la información proporcionada por los educadores. Su objetivo principal
de este instrumento es la detección precoz de síntomas depresivos que puedan
ser una señal de alarma de un estado depresivo en el infante, para poder atajarlo
cuanto antes y evitar su cronificación .50 Es un instrumento sencillo y de aplicación
rápida; el educador localizará las señales de alarma de un posible cuadro
depresivo en un niño pequeño.
La ESDM 3-6 esta constituida por 19 ítems, consiste en preguntas cerradas
acerca de diversos aspectos de la psicopatología depresiva.
I.7.F.- TRATAMIENTO DE LA DEPRESIÓN INFANTIL
En la detección de dicho trastorno en el infante, el tratamiento debe de ser
individualizado, adaptado a cada caso en particular, y a la fase de desarrollo en la
que se encuentre el niño, en este caso, el de la etapa preescolar. Además debe
tratarse de una manera multidisciplinaria, ya que lo mismo puede involucrar a los
psicólogos, que a los educadores y los psiquiatras, dependiendo del estado del
paciente, por lo que también se debe involucrar de manera activa a los padres, así
realizando intervenciones hacia el entorno del niño de tipo familiar, social y
escolar.
50 www.psicothema.com ESDM 3-6
80
El tratamiento se divide en dos fases:
• Fase Aguda: Tratamiento de tipo psicológico, psiquiátrico (farmacológico) y
combinado (incluye fármacos y terapias psicológicas, se ha demostrado
que es lo mejor en la actualidad).
• Fase de Mantenimiento: Es el tiempo necesario, utilizado en el tratamiento,
esto requerido por los profesionales en la salud mental.51
El Dr. en Psicología Nelson Araneda Garcés, integrante del grupo en la
formación de la Escala de depresión preescolar para maestros, en su conferencia
presentada en el Aula Magna de la facultad de Psicología, UNAM., menciona que,
los períodos depresivos, sean desatendidos, o pasen por desapercibidos pueden
presentarse en otro momento de la vida con mayor fuerza. Los estudios realizados
de Aranéda y su grupo, determinan que la depresión aumenta con la edad, al
menos hasta la adolescencia, cuando el menor se enfrenta a otro tipo de
situaciones y sufre cambios en todos los niveles. Por lo que en esta edad infantil,
deben tener higiene mental y estabilidad emocional, con el fin de evitar episodios
depresivos.
Otros factores que protegen o disminuyen los riesgos de padecer una
depresión son la buena salud, la seguridad afectiva, (que el niño se sienta amado
51 Ibid, p. 3
81
y tenga seguridad en sí mismo), contar con valores estables en el ámbito familiar y
mantener una buena comunicación entre el niño y el educador .52
52 Pontes, Cecilia. Gaceta UNAM Iztacala. 10 de febrero 2002.
82
CAPÍTULO II
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
II.1.- DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para efectuar la recolección de datos, se presenta una nueva escala
(ESDM 3-6) para la detección de síntomas de depresión en preescolares a partir
de la información proporcionada por los educadores.
El objetivo principal de este instrumento de recolección es la detección
precoz de síntomas depresivos que puedan ser una señal de alarma de un estado
depresivo en el infante, para poder atajarlo cuanto antes y evitar su cronificación.
Es un instrumento sencillo y de aplicación rápida; no se pretende en ningún
momento construir una escala que permitiera un diagnóstico definitivo, sino
únicamente que ayudara al educador descubrir las señales de alarma de un
posible cuadro depresivo en un niño pequeño.
La ESDM 3-6 esta constituida por 19 ítems, consiste en preguntas cerradas
acerca de diversos aspectos de la psicopatología depresiva.
Los primeros estudios de la Depresión infantil, no partían de niños de
menor edad, esto antes de los seis años. La primera publicación fue una
monografía pionera sobre la depresión en preescolar. De ahí en adelante, se
diseñaron cuestionarios en los cuales, los que proporcionaban información acerca
83
de una depresión eran los padres, lo cual fue un estudio negativo, por el resultado
de la no existencia de casos de depresión. Por los que los padres suelen ser
malos informantes de la depresión de sus hijos.
Por consiguiente, se llevó a construir una escala dirigida hacia los
educadores ya que ellos están más al contacto en su relación con el niño.
Hipótesis:
Existen síntomas de depresión infantil en el Jardín de Niños Dolores Vega
Anza de la ciudad de Zacatecas, así como una diferencia significativa entre la
población de infantes, siendo mayor el número de incidencias en menores del
sexo femenino, que en el masculino.
Definición Operativa:
Se utilizó la Escala de Depresión preescolar para maestros (ESDM 3-6),
para determinar si existen casos de depresión infantil entre infantes varones y
mujeres.
Para acceder a los sujetos de investigación se recurrió a la directora del
Jardín de Niños, contando con una solicitud de permiso; por lo que se hablo con
los educadores para dar a conocer la investigación, así como explicar la forma de
contestar los cuestionarios.
84
Ante esto, se presenta el instrumento de recolección de información:
Tabla 1.- Escala de depresión preescolar para maestros (ESDM 3-6)
Escala de depresión preescolar para maestros (ESDM 3-6)Edelmira Domènech-Llaberia (1996) y otrosInstrucciones: Marque, por favor, una X en la casilla correspondienteDurante las últimas semanas el niño/niña:
casi a casiNo. PREGUNTAS nunca veces siempre1 Tiene la cara triste2 Protesta3 Habla y se relaciona con los compañeros4 Hace bien las tareas escolares5 Ríe o sonríe6 Parece cansado7 Llora8 Dice que le duelen las piernas y/o la barriga
y/o la cabeza9 Está contento
10 Le gusta ir a la escuela11 Hace referencia a la muerte
(ya sea en palabras o dibujos)12 Se aburre13 Le gustan los juegos de acción y el deporte14 Está palido15 Juega con los compañeros16 Es lento en todo lo que hace
(hábitos y tareas escolares)17 Lo ve de mal humor18 Participa en clase19 Le gusta salir a jugar al patio
Nombre:Edad:Sexo:Grupo:Maestra/o:
85
Los reactivos 1, 5, y 9, se pretende identificar el estado de ánimo relativos a
humor disfórico (inestabilidad del humor, con malestar, ansiedad y a menudo
reacciones coléricas) en este caso manifiesto en una expresión facial.
Con los reactivos 3, 15 y 18, se evaluará la capacidad del niño en
relacionarse, esto denota el mayor o menor grado de socialización entre educador
alumno y alumno compañeros.
Con los reactivos 6, 8, 14, se identificará el carácter de tipo somático,
referente a alteraciones como consecuencia negativas pertenecientes al cuerpo.
Los reactivos 10, 12, 16 y 17 referentes a la actitud del niño ante la escuela,
evaluará la participación del niño en el ámbito escolar, la realización de
actividades que implican aprendizaje y juego.
Los reactivos 2 y 7, se identificará la irritabilidad que el niño presenta ante
ciertas situaciones.
El reactivo 4, se evaluará el rendimiento escolar que el niño presenta fuera
y dentro del ámbito escolar, se reflejará en su aprendizaje, en la concentración, la
atención y cuidado que el menor pone en sus actividades.
El reactivo 11, refiere a la ideación mórbida indicando así pensamientos de
tipo peyorativo.
86
Los reactivos 13 y 19, reflejan el nivel de actividad, se pretende evaluar el
interés y participación del niño ante las actividades físicas.
Composición del universo y muestra:
La composición del universo de investigación es de 100 alumnos, por lo que
se utilizó una muestra, lo cual nos da el resultado de 80 preescolares a calificar.
II.2.-APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se utilizó la siguiente formula para conocer el tamaño de la muestra que se
trabajara.
Para poblaciones finitas
n= p (1-p)_
h2 + p (1-p)Z2 N
Para fines prácticos se recomienda utilizar el valor de p= 0.5
Coeficiente de confianza 95%
Z= 1.96
Precisión + _ 5 % + 0.05 = h
87
P= 0.5 (máxima incertidumbre)
N= tamaño de la población
n= tamaño de muestra
No. de alumnos = 100
n= ____ 0.5 (1-0.5)___ _____0.25______ __0.25___ 0.052 + 0.5 (1-0.5) = .00065077 + 0.0025 = .0031507 = 79.34 = 80 1.962 100
GRUPOS
Primero A = 21 = 17
Segundo A = 19 = 15
Segundo B = 20 = 16
Tercero A = 20 = 16
Tercero B = 20 = 16
100 80
88
II.3.- ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Una vez aplicado el instrumento de recolección de información a los
educadores, se procedió a la asignación de valores a cada una de las respuestas,
tomando en cuenta los parámetros establecidos en el instrumento aplicado.
La interpretación de los resultados obtenidos, hizo necesario tomar en
cuenta la forma de evaluación propuesta por la ESDM 3-6, en la cual a cada una
de las preguntas se le otorga un valor determinado dependiendo de la respuesta
obtenida, existiendo tres opciones para cada una de los ítems, que son casi
nunca, a veces y casi siempre. Dichos valores, que se califican con 1, 2 y 3,
variaran de acuerdo a la forma en que estén planteadas las preguntas.
Así, cada ítem se puntúa con un valor de 1, 2 o 3, según la frecuencia con
que el síntoma se presenta. La respuesta “a veces” siempre se puntuará con un 2,
y las respuestas “casi nunca” y “casi siempre” se valora con 1 o con 3 según estén
formuladas en orden directo o inverso. Por ello, los ítems 3, 4, 5, 9, 10, 13, 15, 18
y 19, que están redactadas en sentido inverso se puntúan con un 3 cuando la
respuesta es “casi nunca” y los demás ítems se puntuarán con un 3 cuando la
respuesta sea “casi siempre”.
A continuación se explica mediante la tabla 2, cada uno de los valores que
puede obtener cada ítem, de acuerdo al tipo de respuesta obtenida.
89
ÍTEMS CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE
1 1 2 3
2 1 2 3
3 3 2 1
4 3 2 1
5 3 2 1
6 1 2 3
7 1 2 3
8 1 2 3
9 3 2 1
10 3 2 1
11 1 2 3
12 1 2 3
13 3 2 1
14 1 2 3
15 3 2 1
16 1 2 3
17 1 2 3
18 3 2 1
19 3 2 1
Tabla 2.- Valores viables para cada ítem de acuerdo al tipo de respuesta obtenida
90
La puntuación total de la escala se obtiene sumando las puntuaciones
parciales obtenidas en cada uno de los 19 ítems. Teóricamente, la puntuación total
puede oscilar entre 19 y 54. La puntuación 19 significa ausencia de síntomas
depresivos y el valor de 54 corresponde al valor más alto de sintomatología,
existiendo un estado intermedio entre ambos.
La escala utilizada establece tres tipos de resultados, el primero de ellos y
el correspondiente a la numeración más baja, es la ausencia de sintomatología, la
segunda es la sintomatología moderada, y por último, la sintomatología extrema.
Ahora, al tener tres tipos de sintomatologías, es necesario un parámetro
numérico para cada una de ellas, dentro de los rangos de 19 y 54 señalados, y al
haber entre estos dos márgenes una diferencia de 35 puntos, a cada uno de los
tres estadios que reconoce el instrumento corresponderá un rango de 11.66,
partiendo del 19 y hasta llegar al 54, como se muestra en la tabla 3.
A la ausencia de sintomatología corresponde el primer rango que va de 19
a 30.66, mientras que a la sintomatología moderada será de 30.67 hasta 42.32, y
por último, la sintomatología extrema de 42.33 hasta 54.
19 30.66 42.32 54
I----------------------------------I--------------------------------------I-------------------------------I Ausencia de sintomatología Sintomatología moderada Sintomatología extrema
Tabla 3.- Parámetros numéricos de las sintomatologías
91
El primer paso para la obtención de los resultados, fue calificar cada uno de
los cuestionarios en forma directa y manual, asignándole a cada una de las
respuestas de los 19 ítems el valor que le correspondía, de acuerdo a los criterios
establecidos en la tabla número 2.
Para la generación de las tablas generales de información incluidas en el
presente trabajo, fue utilizado el programa SPSS for Windows versión 11, dentro
del cual, los valores obtenidos en cada unos de los ítems que conforman los
cuestionarios, fueron vaciados en forma sistemática y ordenada, alumno por
alumno, generando una sabana general de información, la cual, en el plano
horizontal cuenta con 22 columnas, 19 de las cuales representan el valor obtenido
en cada una de las respuestas de los 19 ítems, y las otras tres contenían valores
específicos y relativos al sexo, grupo y edad de los infantes; y. en el plano vertical,
la sabana estaba compuesta por 80 líneas o renglones, que representaban a cada
uno de los infantes que fueron analizados.
Así, para poder diferenciar a cada uno de los alumnos de acuerdo a su
edad, sexo y grupo, y que el programa pudiera arrojar resultados que permitieran
distinguir los patrones de distribución, se le otorgó un valor numérico a cada
variable, por ejemplo, mientras que los infantes del sexo masculino se les
identificó con el número 1, a las infantes del sexo femenino fue el 2, y de igual
forma fue para las variables de edad y grupo.
92
Una vez que el programa contó con toda esa información capturada, se le
aplicó una función específica para que procesara y arrojara las tablas generales,
de cada una de las preguntas que conforman el instrumento aplicado, como se
muestra a continuación.
Grupos
9 75.03 25.0
12 100.06 42.92 14.36 42.9
14 100.08 88.91 11.19 100.08 50.08 50.0
16 100.010 55.6
2 11.16 33.3
18 100.08 72.73 27.3
11 100.0
Primero ASegundo BTotalSegundo ASegundo BTercero BTotalTercero ATercero BTotalPrimero ASegundo BTotalSegundo ASegundo BTercero BTotalTercero ATercero BTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 4.- Muestra de los 80 infantes capturados.
La tabla número cuatro, presenta el resultado de la muestra de los ochenta
infantes capturados, en la cual proporcionando la frecuencia y porcentaje de
distribución de acuerdo a su edad, sexo y grupo, obteniendo que del total de los
80 infantes, 45 son del sexo femenino y 35 del masculino.
93
Las siguientes tablas corresponden a la frecuencia y porcentaje
presentados en cada uno de los 19 ítems que conforman la escala, aplicándose en
ellas el mismo procedimiento de cruces de variables, como la edad y sexo,
exceptuando el del grupo.
Tiene la cara triste
8 66.74 33.3
12 100.06 42.97 50.01 7.1
14 100.08 88.91 11.19 100.08 50.07 43.81 6.3
16 100.07 38.96 33.35 27.8
18 100.08 72.71 9.12 18.2
11 100.0
Casi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 5.- Distribución de signos de humor disfórico por edad y sexo
Los resultados obtenidos en la tabla indican la frecuencia y porcentaje de
signos de humor disfórico de los alumnos del jardín de niños. Al elaborar una
suma total de cada porcentaje de frecuencia con que se presenta este signo, sin
tomar en cuenta su edad y sexo, se obtiene que el 56.25% casi nunca tiene la
cara triste, el 31.25% a veces presenta la cara triste, y por último el 12.5% casi
siempre presenta la cara triste.
94
Protesta
3 25.08 66.71 8.3
12 100.04 28.6
10 71.414 100.07 77.81 11.11 11.19 100.0
11 68.84 25.01 6.3
16 100.07 38.9
11 61.118 100.010 90.91 9.1
11 100.0
Casi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 6.-Distribución de signos centrados en la irritabilidad del infante
Los resultados obtenidos en la tabla indican la frecuencia de signos de
irritabilidad del infante, interpretados en forma general, sin tomar en cuenta las
variables de edad y sexo, permiten interpretarle de la forma siguiente. El 52.5% de
los infantes casi nunca protesta, el 43.75% a veces protesta, y por último el 3.75%
casi siempre protesta.
95
Habla y se relaciona con los compañeros
7 58.35 41.7
12 100.06 42.98 57.1
14 100.06 66.73 33.39 100.08 50.08 50.0
16 100.06 33.3
10 55.62 11.1
18 100.07 63.63 27.31 9.1
11 100.0
Casi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 7.- Distribución de signos que atañen a lo relacional del infante
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen a
lo relacional del infante en grupo, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 50% de los infantes casi
siempre habla y se relaciona con sus compañeros, el 46.25% a veces, y el 3.75%
casi nunca habla y se relaciona con los compañeros.
96
Hace bien las tareas escolares
7 58.33 25.02 16.7
12 100.04 28.69 64.31 7.1
14 100.03 33.36 66.79 100.0
10 62.56 37.5
16 100.011 61.1
6 33.31 5.6
18 100.07 63.64 36.4
11 100.0
Casi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 8.- Distribución de signos que pertenecen al rendimiento escolar
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen al
rendimiento escolar del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 52.5% casi siempre hace las
tareas escolares, el 42.5% a veces, y por último el 5% casi nunca hace las tareas
escolares.
97
Ríe o sonríe
7 58.35 41.7
12 100.04 28.6
10 71.414 100.05 55.63 33.31 11.19 100.07 43.89 56.3
16 100.07 38.99 50.02 11.1
18 100.08 72.73 27.3
11 100.0
Casi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 9.- Distribución de signos que pertenecen al humor disfórico
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen al
humor disfórico del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 47.5% de ellos casi siempre
ríe o sonríe, el 48.75% a veces, y finalmente el 3.75% casi nunca ríe o sonríe.
98
Parece cansado
6 50.06 50.0
12 100.06 42.98 57.1
14 100.03 33.36 66.79 100.08 50.07 43.81 6.3
16 100.08 44.49 50.01 5.6
18 100.05 45.55 45.51 9.1
11 100.0
Casi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 10.- Distribución de signos que pertenecen al carácter somático
Como se puede observar en la tabla relativa a los signos de carácter
somático, de los 80 infantes sujetos a estudio, la suma total de frecuencia en
ambos, sin hacer distinción de su edad y sexo, nos da como resultado que el 45%
de ellos casi nunca parecen cansados, el 51.25% a veces, y el 3.75% casi siempre
parecen cansados.
99
Llora
4 33.37 58.31 8.3
12 100.010 71.44 28.6
14 100.09 100.0
11 68.85 31.3
16 100.011 61.17 38.9
18 100.08 72.73 27.3
11 100.0
Casi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis añoscuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 11.-Distribución de los signos centrados en la irritabilidad
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen a
la irritabilidad del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en cuenta
las variables de edad y sexo, muestran que el 66.25% casi nunca presentan
signos de llorar, el 32.5% muestran que a veces, y por último, el 1.25% casi
siempre lloran.
100
Dice que le duelen las piernas y/o la barriga y/o la cabeza
10 83.32 16.7
12 100.012 85.72 14.3
14 100.07 77.82 22.29 100.0
12 75.04 25.0
16 100.011 61.15 27.82 11.1
18 100.09 81.82 18.2
11 100.0
Casi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 12.- Distribución de los signos de carácter somático
Los resultados obtenidos en la tabla indican la frecuencia de signos de
carácter somático de los alumnos del jardín de niños, que interpretados en forma
general, sin tomar en cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el
76.25% casi nunca dice que le duelen las parte mencionadas de su cuerpo, el
21.25% a veces y finalmente el 2.5% casi siempre presenta el signo de carácter
somático.
101
Está contento
7 58.34 33.31 8.3
12 100.06 42.98 57.1
14 100.04 44.45 55.69 100.09 56.36 37.51 6.3
16 100.06 33.3
11 61.11 5.6
18 100.07 63.64 36.4
11 100.0
Casi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 13.- Distribución de los signos relativos al humor disfórico
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen al
humor disfórico del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 48.75% casi siempre está
contento, el 47.5% a veces, y en último lugar el 3.75% casi nunca está contento.
102
Le gusta ir a la escuela
10 83.32 16.7
12 100.07 50.07 50.0
14 100.08 88.91 11.19 100.0
15 93.81 6.3
16 100.011 61.15 27.82 11.1
18 100.08 72.73 27.3
11 100.0
Casi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 14.- Reflejan la actitud del infante ante la escuela
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen a
la actitud del infante ante la escuela, que interpretados en forma general, sin tomar
en cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 73.75% casi siempre le
gusta ir a la escuela, el 23.75% a veces, y el 2.5% casi nunca le gusta ir a la
escuela.
103
Hace referencia a la muerte (ya sea en palabras o dibujos)
11 91.71 8.3
12 100.012 85.72 14.3
14 100.08 88.91 11.19 100.0
15 93.81 6.3
16 100.016 88.92 11.1
18 100.011 100.0
Casi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nunca
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 15.- Distribución de signos de ideación mórbida
El análisis de la presente tabla permite observar la distribución de signos de
ideación mórbida del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 91.25% casi nunca hacen
referencia, el 8.75% a veces, y finalmente el 0% presentó signos de ideación
mórbida en la variable de casi siempre.
104
Se aburre
8 66.72 16.72 16.7
12 100.04 28.68 57.12 14.3
14 100.01 11.17 77.81 11.19 100.0
10 62.56 37.5
16 100.011 61.16 33.31 5.6
18 100.06 54.55 45.5
11 100.0
Casi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 16.- Reflejan la actitud del infante ante la escuela
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen a
la actitud del infante ante la escuela, que interpretados en forma general, sin tomar
en cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 50% de ellos casi nunca
se aburren, el 42.5% a veces, y el 7.5% casi siempre se aburren.
105
Le gustan los juegos de acción y el deporte
11 91.71 8.3
12 100.07 50.07 50.0
14 100.05 55.64 44.49 100.07 43.89 56.3
16 100.06 33.39 50.03 16.7
18 100.03 27.36 54.52 18.2
11 100.0
Casi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 17.- Distribución de signos que reflejan el nivel de actividad del infante
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que pertenecen al
nivel de actividad del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 48.75% casi siempre gustan
de juegos de acción y deporte, el 45% a veces, y posteriormente el 6.25% casi
nunca gustan de la actividad de juegos de acción y deporte.
106
Está palido
11 91.71 8.3
12 100.04 28.69 64.31 7.1
14 100.07 77.82 22.29 100.0
13 81.33 18.8
16 100.011 61.17 38.9
18 100.08 72.73 27.3
11 100.0
Casi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaCasi siempreTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 18.- Distribución de signos de carácter somático
Los resultados obtenidos en la tabla indican la frecuencia de signos de
carácter somático de los alumnos del jardín de niños, que interpretados en forma
general, sin tomar en cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 67.5%
casi nunca está pálido, el 27.5% a veces lo presenta, y por último el 5% casi
siempre está pálido.
107
Juega con los compañeros
10 83.32 16.7
12 100.08 57.15 35.71 7.1
14 100.06 66.73 33.39 100.0
11 68.85 31.3
16 100.07 38.9
10 55.61 5.6
18 100.06 54.54 36.41 9.1
11 100.0
Casi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 19.- Distribución de signos que atañen a lo relacional
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que atañen a lo
relacional del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en cuenta las
variables de edad y sexo, muestran que el 60% de los infantes casi siempre
juegan con los compañeros, el 36.25% a veces juegan y el 3.75% casi nunca
juegan con los compañeros.
108
Es lento en todo lo que hace (hábitos y tareas escolares)
4 33.36 50.02 16.7
12 100.01 7.1
11 78.62 14.3
14 100.01 11.18 88.99 100.05 31.38 50.03 18.8
16 100.07 38.99 50.02 11.1
18 100.05 45.54 36.42 18.2
11 100.0
Casi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesCasi siempreTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 20.- Distribución de signos de la actitud del infante ante la escuela
En la presente tabla se presenta la distribución de signos de la actitud del
infante ante la escuela, que interpretados en forma general, sin tomar en cuenta
las variables de edad y sexo, muestran que el 28.75% casi nunca es lento en lo
que hace, el 57.5% a veces presenta esa lentitud, y por último el 13.75% casi
siempre es lento en todo lo que hace (hábitos y tareas escolares).
109
Lo ve de mal humor
6 50.05 41.71 8.3
12 100.09 64.35 35.7
14 100.07 77.82 22.29 100.0
11 68.85 31.3
16 100.011 61.1
7 38.918 100.0
9 81.82 18.2
11 100.0
Casi nuncaA vecesCasi siempreTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotalCasi nuncaA vecesTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 21.- Reflejan la actitud del infante ante la escuela
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que reflejan la
actitud del infante ante la escuela, que interpretados en forma general, sin tomar
en cuenta las variables de edad y sexo, muestran que un 66.25% casi nunca está
de mal humor, el 32.5% a veces se encuentra de mal humor y finalmente un
1.25% casi siempre tiene una actitud de mal humor.
110
Participa en clase
10 83.32 16.7
12 100.05 35.79 64.3
14 100.02 22.25 55.62 22.29 100.0
11 68.85 31.3
16 100.07 38.9
11 61.118 100.06 54.54 36.41 9.1
11 100.0
Casi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesCasi nuncaTotal
3- 6 añoscuatro años
cinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 22.- Distribución de signos que reflejan lo relacional del infante
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que representan
lo relacional del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en cuenta
las variables de edad y sexo, muestran que el 51.25% casi siempre participa en
clase, el 45% a veces lo hace, posteriormente el 3.75% casi nunca participa en
clase.
111
Le gusta salir a jugar al patio
12 100.013 92.91 7.1
14 100.05 55.64 44.49 100.0
15 93.81 6.3
16 100.017 94.41 5.6
18 100.08 72.73 27.3
11 100.0
Casi siempreCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotalCasi siempreA vecesTotal
3- 6 añoscuatro añoscinco años
seis años
cuatro años
cinco años
seis años
SexoMasculino
Femenino
Frecuencia Porcentaje
Tabla 23.- Distribución de signos que reflejan el nivel de actividad del infante
En la presente tabla se presenta la distribución de signos que reflejan el
nivel de actividad del infante, que interpretados en forma general, sin tomar en
cuenta las variables de edad y sexo, muestran que el 87.5% de ellos casi siempre
les gusta salir a jugar al patio, el 12.5% a veces les gusta, y un 0% casi nunca les
gusta salir a jugar al patio.
Ahora bien, cada una de las tablas antes vistas, sus frecuencias y
porcentajes, fueron utilizadas para la elaboración de tablas y gráficas generales,
por medio de la utilización del programa de cálculo Excel Microsoft, las cuales nos
permiten observar en forma clara, el número de infantes que respondió cada uno
112
de los 19 ítems, de acuerdo a los tres tipos de valores que pueden obtenerse
según sea la respuesta.
ÍTEMS 1 PUNTO 2 PUNTOS 3 PUNTOS TOTAL1 45 25 10 802 42 35 3 803 40 37 3 804 42 34 4 805 38 39 3 806 36 41 3 807 53 26 1 808 61 17 2 809 39 38 3 80
10 59 19 2 8011 73 7 0 8012 40 34 6 8013 39 36 5 8014 54 22 4 8015 48 29 3 8016 23 46 11 8017 53 26 1 8018 41 36 3 8019 70 10 0 80
Tabla 24.- Sumatoria de las puntuaciones obtenidas por número de infantes en cada uno de
los 19 ítems de acuerdo al valor de la respuesta.
La tabla 24 nos presenta en la primera columna, las 19 preguntas o ítems
que conforman el instrumento ESDM, las siguientes tres columnas corresponden a
cada una de las tres opciones de respuestas que permite dicha prueba, y su
respectivo valor, conteniendo cada una de estas columnas el número de infantes
que se ubicaron en cada una de ellas, conforme a la evaluación obtenida, y en su
113
última columna se observa el total de los 80 infantes que formaron parte de la
muestra.
GRÁFICA SUMATORIA DE LAS PUNTUACIONES ENPORCENTAJE
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
PREGUNTAS
INFA
NTE
S (%
)
3 PUNTOS2 PUNTOS1 PUNTO
Gráfica 1.- Sumatoria de las puntuaciones obtenidas por porcentaje de infantes en cada uno
de los 19 ítems de acuerdo al valor de la respuesta.
Como puede observarse, la gráfica 1 contiene las puntuaciones obtenidas
en cada una de las 19 preguntas, plasmadas en la tabla 24, pero interpretadas en
porcetaje de infantes, conforme a la distribución que tuvieron en cada una de las
114
tres posibles respuestas, y su respectivo valor, sin tomar en cuenta para la
elaboración de la presente gráfica, las variables de edad y sexo.
Gráfica 2.- Análisis de prevalencia en los tres tipos de sintomatologías de Depresión infantil,
del total de la muestra de 80 infantes.
La gráfica número 2, presenta el análisis de prevalencia entre los tres
diferentes tipos de sintomatologías, y el número de infantes que se ubicaron en
cada una de ellas, apreciándose, que del total de los 80 alumnos, 62 de ellos se
ubicaron dentro de los márgenes de ausencia de sintomatología, mientras que 18
infantes estuvieron dentro de los límites de la sintomatología moderada, y no se
SINTOMATOLOGÍAS
62
18
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80
AUSENCIA
MODERADA
EXTREMA
62 18 0
AUSENCIA MODERADA EXTREMA
115
presentó ningún caso dentro de la sintomatología extrema. Para la elaboración de
esta gráfica, solamente se utilizó como variables los rangos que se refieren a la
ausencia, moderada y extrema de las sintomatologías, y la muestra de los 80
infantes sujetos a estudio, sin tomar en cuenta su edad y sexo.
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOSSINTOMATOLOGÍA MODERADA
0 1 2 3 4 5 6
4 AÑOS
5 AÑOS
6 AÑOS
NÚMERO DE INFANTES
NIÑOSNIÑAS
NIÑOS 2 3 1NIÑAS 3 5 4
4 AÑOS 5 AÑOS 6 AÑOS
Gráfica 3.- Interpretación de Resultados de la Sintomatología Moderada con las variables de
edad y sexo, respecto al número de infantes.
116
Como puede claramente observarse en la presente gráfica, el número de
infantes que presentaron sintomatología moderada, pueden distinguirse en cuanto
su edad y sexo, teniendo así que, del total de los 18 menores, 12 corresponden al
sexo femenino y 6 al masculino, de esas 12 niñas, 4 de ellas cuentan con 6 años
de edad, 5 con 5 años, y 3 con cuatro años. De los 6 niños mencionados, 1 tiene 6
años, 3 de 5 años, y 2 con 4 años de edad.
117
C O N C L U S I O N E S
118
De los 80 infantes sujetos a estudio, 62 de ellos se ubicaron en una
calificación mayor a 19 e igual o menor a 30.66, encontrándose todos ellos, dentro
de los márgenes de la categoría de ausencia de sintomatología.
El resto de los infantes, es decir, 18 de ellos presentaron una puntuación
igual o mayor a 30.67 e igual o menor a 42.32, lo cual los sitúa dentro de los
parámetros correspondientes a la categoría de sintomatología moderada.
Debe señalarse que no existió dentro del presente trabajo, ninguna
calificación mayor a 42.33, por lo cual no se ubicó a ningún infante dentro de la
categoría de sintomatología extrema.
Ahora bien, de los 18 infantes cuyos resultados los ubican dentro de la
categoría de sintomatología moderada, 12 de ellos corresponden al sexo femenino
y 6 al sexo masculino.
En cuanto a la edad de los 12 infantes del sexo femenino, se obtuvo que 3
niñas tenían 4 años al momento de la investigación, 5 niñas tenían 5 años y 4
niñas 6 años.
De las tres niñas de 4 años, una de ellas cursaba el primer grado en el
grupo “A”, mientras que las otras dos estaban cursando el segundo grado en el
grupo “B” de preescolar.
119
De las cinco niñas de 5 años, tres de ellas cursaban el segundo grado en el
grupo “A”, y las dos restantes el tercer grado grupo “B”.
De las cuatro niñas de 6 años, dos de ellas cursaban el tercer grado grupo
“A” y dos de ellas el mismo grado grupo “B”.
En cuanto a los infantes de sexo masculino los resultados fueron los
siguientes:
De los 2 niños con cuatro años de edad, ambos cursan en primer grado
grupo “A”.
De los tres niños con cinco años de edad, los tres cursan el tercer grado
grupo “B”.
Por último, el niño de seis años de edad cursaba el tercer grado grupo “A”.
De los anteriores datos se puede concluir lo siguiente:
Que sí existen síntomas de depresión entre los alumnos del Jardín de Niños
Dolores Vega Anza de la cuidad de Zacatecas, Zac; de los 80 menores 18 de ellos
presentaron síntomas correspondientes a depresión moderada, de acuerdo con la
escala aplicada ESDM 3-6; 12 de ellos corresponden al sexo femenino y 6 al sexo
masculino, lo que indica que existe un mayor índice de incidencia en niñas.
120
RECOMENDACIONES
Dada la existencia de síntomas de depresión moderada en alumnos del
Jardín de Niños Dolores Vega Anza de la cuidad de Zacatecas, Zac, conforme a
los criterios establecidos por el instrumento aplicado ESDM 3-6, se recomienda a
las autoridades escolares pongan ese hecho en conocimiento de los padres de
familia de cada uno de los menores que presentaron dicha sintomatología, a fin de
acudan con un profesional de la salud mental, sea psicólogo o psiquiatra, o ambos
en su caso, y puedan recibir ayuda y tratamiento adecuado.
121
B I B L I O G R A F Í A
122
Bassas, Nuria. Carencia afectiva, hipercinesia, depresión y otras alteracionesen la Infancia y en la Adolescencia (España, Editorial Alertes, 1996).
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