Contenidos 1.2 El papel de la educacin.......................................................................5 1.3 Hacia una propuesta.............................................................................8 1.4 Referencias tericas y metodolgicas.................................................13 Hacia una experiencia...............................................................................................21 2.1 El entorno de recepcin......................................................................22 2.2 El grupo receptor................................................................................29 2.3 Los conocimientos previos..................................................................31 Actividades desarrolladas.........................................................................................34 3.1 Arqueologa y cultura..........................................................................36 3.2 Humanizacin......................................................................................45 3.3 Poblamiento americano.......................................................................52 3.4 La domesticacin de plantas y animales.............................................63 3.5 Diversidad y discriminacin................................................................78 4. Anlisis del proyecto.............................................................................................81 4.1 Anlisis de evaluaciones.....................................................................82 4.2 Balance general de desempeo por taller.........................................100 4.3 Anlisis de una experiencia...............................................................104 5. Conclusiones.......................................................................................................108 BIBLIOGRAFA.........................................................................................................110

ndice de figuras

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1. Introduccin

Como estudiante de Antropologa y Arqueologa he participado en mltiples debates en torno al papel social que cumple nuestra disciplina, a partir de la premisa de que el conocimiento es histrica y socialmente pertinente. Por lo general estas discusiones coinciden en la necesidad de involucrar en el quehacer de la disciplina a nuevos 2

grupos de personas, con lo que se lograran nuevas formas de produccin y transmisin del conocimiento, materializndose as la esencia de la premisa. El nfasis en las tipologas, en el lenguaje tcnico poco accesible, en las muestras estadsticas y en los diagramas de flujo ha encapsulado las discusiones tericas al espacio muy reducido de la academia. Este nfasis tambin desva nuestra atencin de las problemticas sociales, econmicas y polticas de las sociedades del pasado. Como consecuencia, la promocin y exposicin de las discusiones son asumidas por grupos poco calificados para este fin, que con frecuencia ignoran los datos empricos y los fundamentos tericos, para dar rienda suelta a la especulacin y a la subjetividad. Un ejemplo de ello son los medios de comunicacin que han tomado el espacio que la academia ha sido incapaz de abarcar, debido a su incapacidad de comunicarse y hacer pblicos sus propios debates. Aunque se trata de un serio inconveniente, no son muchos los esfuerzos por lograr espacios de retroalimentacin entre comunidad e investigador, por lo que es necesario la implementacin de nuevas y variadas estrategias que permitan a las comunidades y a la disciplina llegar a interactuar de manera ms directa. Tanto la Arqueologa como la Antropologa se encuentran inmersas en sus contextos acadmicos, por tanto estn soportadas sobre unos discursos cientficos especficos que sirven a intereses especficos. Los discursos acadmicos son pues la principal herramienta en la discusin cientfica, pero esos discursos acadmicos reflejan enfoques tericos diferencialmente aceptados, por lo que a nivel educativo no universitario, muchas de las discusiones se circunscriben a resmenes someros de los paradigmas tericos dominantes en el mbito acadmico, y se soslaya la importancia de los discursos subalternos y disidentes.

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Este ltimo problema no solo se reduce a la relacin dialctica entre teora dominante y perifrica. La implementacin de hegemonas tericas siempre ligadas a factores polticos y sociales, hace del dominio del discurso una herramienta importante en la transmisin del conocimiento a los diferentes sectores de la sociedad. Como acadmicos no nos hemos preguntado lo suficiente acerca de que enseamos, para quien y con que objetivos. A nivel educativo surge una pregunta son los arquelogos los encargados de asesorar, disear y planificar los programas escolares referentes a la historia antigua? o tan solo son programas y textos elaborados por grandes editoriales, que se rigen por lineamientos ideolgicos y polticos dictados por las instituciones del estado? Qu se est impartiendo a nivel educativo en torno a los temas y problemas que abordan nuestras disciplinas? Si el objetivo de la educacin es transmitir el conocimiento y los saberes acumulados por la sociedad de una generacin a otra y preparar a los jvenes para tener un papel activo en el mantenimiento y desarrollo de esa sociedad (Gadotti, 1998, p. 225), me pregunto, existe una preocupacin real por transmitir a la sociedad el conocimiento logrado por la disciplina? Crea la educacin actual, agentes que cumplen con un papel activo en su sociedad? El proyecto que se presenta a continuacin pretendi responder estas preguntas especficas mediante una propuesta para la enseanza de la arqueologa, utilizando la ldica y el juego como estrategias metodolgicas para lograr este fin. Los grupos focales del proyecto fueron los estudiantes de colegios privados y pblicos del grado cuarto de primaria a once de bachillerato, en contextos tanto rurales como urbanos. Se implementaron cinco divisiones temticas de los talleres, que pretendan, antes de generar certidumbres absolutas en los alumnos, incentivar la discusin y el anlisis de las problemticas propias de nuestra disciplina. El taller como herramienta

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metodolgica nos permiti generar un entorno de interaccin mayor con los alumnos que el que posibilita la ctedra magistral. Este proyecto surge como respuesta a los interrogantes planteados por un grupo de estudiantes de antropologa en torno al papel de la arqueologa en la construccin de conocimiento ms all de las aulas, y de su ineficacia en la interaccin directa con las comunidades. Este proyecto nace de un proceso conjunto de interrogacin, anlisis, investigacin terica, bsqueda de metodologas y creacin de herramientas ldicas, con el compaero Santiago Ocampo. Este proceso de bsqueda de una propuesta de investigacin ser profundizado ms adelante. Este proyecto se subdivide en tres grandes captulos: el primero recoge el anlisis de la perspectiva pedaggica aplicada a la enseanza de la historia antigua y la arqueologa, las perspectivas tericas y metodolgicas que fundamentan al proyecto, a la vez que describe la experiencia que constituyo arquearte, como un proceso de construccin, reevaluacin y deconstruccin practica y terica, en el que participaron mltiples personas entre profesores y alumnos sin los cuales no habra sido posible este proyecto. El segundo captulo hace referencia a la construccin de la experiencia pedaggica definiendo el entorno de recepcin, el grupo receptor y los conocimientos previos. La descripcin y justificacin de las actividades y su divisin temtica y por ltimo el anlisis del proyecto a partir de los datos obtenidos en campo. El tercer y ltimo captulo est constituido por las conclusiones y el balance general del proyecto.

1.2 El papel de la educacin

Propongo la alternativa del proyecto educativo; Arquearte, con el fin de aportar a la discusin y resolucin de los problemas anteriormente planteados

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Es claro que toda propuesta educativa tiene un componente ideolgico y poltico Todo proyecto educativo, como bien lo saben los educadores, es profundamente tendencioso o intencionado (Mesa 1998, p.13). La intencionalidad de este proyecto se basara en la transmisin del conocimiento sobre el pasado proporcionado por la arqueologa, sin ensearla de manera esquemtica y funcional sino enfocada a los resultados de los hechos que ella aborda. Parto de la premisa de que el sistema educativo es una estrategia ideolgica y poltica con intencionalidad clara, cuyo propsito es la reproduccin social. Por lo tanto, buscamos evitar los discursos institucionales para proporcionar a los estudiantes una exposicin crtica que contemple la mayor cantidad de posiciones y teoras respecto a un tema, para as lograr que ellos mismos evalen los conceptos previamente aprendidos, casi siempre de alto valor paradigmtico. Cuando hablamos de educacin y su alto contenido poltico e ideolgico, nos referimos a nuestra imposibilidad de pensar a la educacin como agente neutro, debido a que se trata de un mecanismo que refuerza la produccin de trabajo en la sociedad. Por lo tanto, educar no quiere decir ser omiso, ser indiferente ante la sociedad actual; el papel del educador es intervenir, tomar posicin, mostrar un camino y no omitirse. La omisin es tambin una forma de intervencin (Freire, en Gadotty 1998, p. 153). Este sealamiento del camino es tambin posible en la explicacin de los fenmenos abordados por la arqueologa; es el caso de la idea del pasado manejado por el alumno, el cual no debe partir de la eliminacin de los conceptos previamente aprendidos, sino desde la presentacin de teoras crticas, que le permitan hacer contrastes y evaluaciones del pasado, y simultneamente posibilitar anlisis crticos sobre el presente.

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Es necesario forjar nuevas formas de transmitir el conocimiento mediante estrategias pedaggicas diferentes a las tradicionales. Al referirnos a la implementacin de nuevas metodologas para la interaccin de la disciplina con la sociedad, no hablamos de resumir o reducir la informacin que se expondr; se trata de utilizar nuevas

herramientas como las ayudas visuales, el juego y la discusin, para que las personas ajenas a nuestro quehacer se adentren poco a poco en l. Nuestro objetivo es lograr que el alumno reevalu y reconceptualice los conceptos e ideas previamente adquiridas sin acudir al mtodo memorstico usual en el sistema educativo tradicional. Este proyecto tiene como objetivo general romper con el anquilosamiento de la academia y de superar su asilamiento, que la hace incapaz de generar propuestas de produccin y socializacin de sus problemticas propias, generando nuevos canales de retoalimentacin entre la disciplina arqueolgica y la sociedad, haciendo nfasis en la infancia y la juventud como elementos fundamentales en el inicio de este proceso. Los objetivos especficos de esta propuesta se dividen en cuatro: Pretende socializar, por medio de la accin pedaggica, algunos de los problemas que la arqueologa aborda, en un intento de retribuir y de unir la prctica acadmica con la realidad de las comunidades. Implementar nuevas estrategias educativas como el juego, que est basado en el descubrimiento, en el dilogo y en las preguntas. Arquearte pretende actualizar los problemas arqueolgicos por medio de discusiones y dilogo con los nios. Cuestionar, por medio de los talleres, concepciones errneas de la evolucin, la cultura, la domesticacin y la arqueologa.

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Relacionar la arqueologa con la cotidianidad de las comunidades educativas y sociales.

1.3 Hacia una propuesta

La bsqueda de una propuesta de investigacin que satisfaga al estudiante como a la academia es uno de los procesos ms importantes de la investigacin en ciencias humanas, ya que es en este momento donde surgen las interrogantes, relecturas y reconstrucciones de una idea inicial, llegando en algunos casos a formar una serie de subproyectos que son descartados con el tiempo. A continuacin presento una breve descripcin del proceso de construccin de una idea que se convirti con el tiempo un proyecto de investigacin. Tal vez desde su gnesis este proyecto ha contado con el aporte de mltiples personas, que han ido entrando y saliendo dejando algn aporte o critica que ha ayudado a la composicin del mismo, por lo tanto es relevante hacer un relato acerca de este proceso. En el ao 2006 un grupo de estudiantes de antropologa de la Universidad Nacional, inscritos en la asignatura Sociedades Complejas dictada por la profesora Hope Henderson, viaja a la regin de Boyac, especficamente a la zona comprendida por los municipios de Schica y Sutamarchan, con el objetivo de trabajar en el proyecto sistemtico regional que se vena desarrollando en la zona. Como estudiantes de primeros semestres, la experiencia constituy una fuente de nuevos aprendizajes a nivel prctico y terico, acerca de la arqueologa general y de la regin. Sin embargo, una experiencia especfica despert en nosotros una serie de interrogantes acerca de la importancia de la socializacin y papel de la arqueologa en

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la construccin de la sociedad actual. El penltimo da de la salida de campo, el grupo se dirigi a la escuela primaria rural cercana al sitio arqueolgico, conocido como las Vegas, donde se planteo una actividad de socializacin del proyecto. Se dividi a los estudiantes de la universidad en parejas de trabajo, las cuales deban hacer una exposicin pedaggica acerca una serie de temas establecidos previamente como la arqueologa, el patrimonio, las piezas arqueolgicas y la sociedad Muisca. La experiencia fue muy positiva aunque se percibi el desorden y la falta de planificacin previa de la misma, planteando un gran interrogante deben los proyectos arqueolgicos contar con mejores formas de socializacin a nivel educativo? Y segundo no es obligacin de la disciplina hacer que sus discusiones salgan de la academia al mundo exterior? A raz de todas estas discusiones surgidas por aquella experiencia, un grupo de 5 alumnos conformado por: Maday Romero, Tomas Guzmn, Diana Mendoza, Santiago Ocampo y Alejandro Chaves, decide conformar el grupo de investigacin ARQUEARTE, el cual tena como principal objetivo, la creacin e implementacin de talleres pedaggicos en escuelas y colegios de Bogot que trabajaran con diversas temticas relevantes en arqueologa tales como, qu estudia, el patrimonio, la diversidad, la iconografa, las tcnicas metalrgicas, entre otras. Por diversas razones este grupo se disuelve y a comienzos del 2008 es retomada su idea fundamental en el proyecto de investigacin conjunto planteado por Santiago Ocampo Jimnez y Alejandro Chaves. En el proceso de reflexin acerca de la metodologa nos encontramos con la necesidad de buscar herramientas pedaggicas que se escindieran de la educacin ortodoxa para generar mayor impacto en la

difusin y comprensin de las ideas. As surge la propuesta metodolgica de la implementacin del juego como herramienta para la socializacin de las problemticas de la arqueologa.

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Es entonces cuando se dio una discusin acerca de la divisin de las temticas que serian abordadas por el proyecto y de construccin de los juegos y actividades para cada una de estas. Este punto ser ampliado ms adelante. Para mayo del 2009 se socializa por primera vez el proyecto ARQUEARTE en el marco de la salida de campo del proyecto arqueolgico sistemtico regional del norte del Huila dirigido por el profesor Carlos Augusto Snchez que tuvo lugar del 15 al 31 de mayo. A continuacin se presenta un balance de la implementacin del proyecto: Informe de la aplicacin de Arquearte en Villavieja, Huila del 15 al 31 de mayo del 2009 La presentacin del proyecto estaba dividido en cuatro partes, primero una presentacin, segundo una introduccin a la arqueologa, tercero la presentacin del concepto de cultura y cuarto, el poblamiento. Arquearte fue presentado en dos ocasiones, la primera fue en un resguardo indigena al norte de Villavieja y la segunda en el colegio del municipio. En el primer caso presentamos todos los talleres a todos los grados aprovechando que todo el colegio contaba con tan solo 15 estudiantes. En el segundo caso lo presentamos a los grados cuarto, quinto, noveno y once. Uno de los puntos positivos es que la presentacin y el uso de los juegos y las fotos rompan inmediatamente con la rutina de los alumnos. Esto rompe el hielo y predispone a los alumnos a algo diferente. Uno de los mayores problemas en la presentacin del proyecto es que los estudiantes de quinto grado se distraan con facilidad y los estudiantes de once grado simplemente se dedicaban a otras cosas en silencio. No

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creemos que sea por los talleres en si o porque los temas no sean de su inters, ms bien la falta de atencin se produce porque nosotros como expositores no fuimos capaces de unir los contenidos a la cotidianidad y al ambiente vivido por los estudiantes. Otra factor importante y del que no nos habamos dado cuenta, es que nuestro discurso est totalmente impregnado de trminos acadmicos y abstractos. Este hecho dificulta la comprensin de los temas que queremos exponer. Esa fue la pregunta permanente entre nosotros Cmo explicar qu es una estratigrafa sin recurrir a los trminos que habamos aprendido? Cmo aterrizar los conceptos, explicarlos con sencillez pero sin esquematizarlos? Unir los contenidos a la cotidianidad del alumno implica que la aplicacin del proyecto no es mecnica, indica ms bien que debe existir una investigacin previa mnima que nos oriente y nos permita generar ejemplo ms concretos y cercanos. Para las siguientes presentaciones buscaremos informacin sobre las investigaciones arqueolgicas locales para lograr un mnimo de retroalimentacin entre la comunidad y la arqueologa. Tambin surgi la pregunta Qu nivel cognitivo deban tener los alumnos para captar los mensajes y participar activamente en las actividades? Por eso es necesario adaptar el discurso a los contenidos del grado, por

ejemplo hablando en trminos concretos a los alumnos de 5o y en trminos ms abstractos a los alumnos de 11o. Los juegos por su parte deben ser adaptados porque para un nio de once no es ningn reto un juego de un nio de quinto. En cuanto a los juegos, es importante extenderlos para que todos los alumnos participen, ya que cuando algn alumno no poda participar,

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simplemente se distraa. Los juegos tienen que ser jugados por todos, ya sea generando un ambiente comunal o repartiendo varios tableros. Tambin es importante pensar en algn juego que gire en torno a la cultura ya este taller se parece demasiado a una clase cotidiana, a pesar de que se utilicen fotos y material audiovisual. Tras recapitular un poco la experiencia nos dimos cuenta de la necesidad de realizar una pequea evaluacin, para medir el desempeo de los talleres que nos permitiera generar comparaciones y corregir fallas, as como para evaluar lo que los estudiantes saban y lo que saben despus de participar en los talleres. De esta experiencia surgieron grandes avances en la forma de abordar la socializacin. El punto ms importante fue la necesidad de ligar las temticas a la cotidianidad, espacialidad y temporalidad del estudiante, para as lograr generar construcciones mentales ms familiares. Por lo tanto, la contextualizacin espacial se busc a partir del microcosmos del escolar para llegar a la comprensin del macrocosmos o el universo; ver que todos los fenmenos se relacionan e influyen mutuamente, que algunos fenmenos pueden ser manejados por el ser humano y otros tienen su propio curso. (Rodrguez y Melo 2004, p. 34). Se evita ver al

estudiante cmo actor pasivo en el proceso de aprendizaje, haciendo nfasis en el alumno que aprende y en la actividad que ha de realizar para aprender (Pags en Rodrguez y Melo 2004, p. 26). Con esto tratamos de ensear, a partir del presente, las diferentes perspectivas temticas. Otro punto importante que se subsan a partir de esta experiencia, fue la utilizacin de tableros de juego de dimensiones mucho mayores, para as lograr que una mayor cantidad de estudiantes pudiera interactuar directamente y la bsqueda, en posteriores socializaciones, la divisin del curso en grupos no mayores a 8 nios por juego para evitar amontonamientos y agresiones.

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Es en este punto es cuando, como en cualquier proyecto surgen crisis. En nuestro caso, el mayor obstculo que tuvo que enfrentar la propuesta fue la necesidad de ser abalado como trabajo de tesis conjunto por parte de la Facultad de Ciencias Humanas y el Departamento de Antropologa. Infortunadamente nuestra propuesta fue negada por el comit asesor y, el proyecto que hasta ese momento era conjunto, debi dividirse en dos. Esto, claro est, conllev a la desarticulacin de la propuesta, teniendo que empezar a generar un planteamiento individual. Sobre este punto quisiera hacer un breve comentario personal. Sabamos que las propuestas de tesis conjunta haban existido durante un largo periodo de tiempo en el departamento con resultados muy provechosos. Por desgracia para el segundo semestre del 2009, la reforma acadmica contena en alguno de sus incisos la obligacin del estudiante a presentar un documento individual as su trabajo se halla desarrollado grupalmente. A esto yo respondo, no es una de las principales premisas que se imparten a los alumnos de antropologa en su formacin profesional, la necesidad del acercamiento al trabajo multidisciplinar con elementos provenientes de diversas disciplinas, a la vez del trabajo con agentes de mltiples carreras, para la consecucin de proyectos ms holsticos y profundos? Al imponer este obstculo para los trabajos conjuntos, la academia no hace ms que desconocer sus propios presupuestos.

1.4 Referencias tericas y metodolgicas

Es importante aclarar que la propuesta metodolgica surge despus de una revisin bibliogrfica realizada en conjunto, por lo tanto, sera un error hacer planteamientos en singular. los

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La propuesta metodolgica busca transmitir el conocimiento generado en nuestra disciplina mediante el juego, enfocado en forma de taller pedaggico y didctico. A pesar de que en nuestra conciencia el juego se opone a lo serio (Huizinga 2001, p.17), consideramos que l es clave en el proceso educativo, porque rompe la rutina del saln de clase, facilitando el aprendizaje. Fingerman (1970, p.10) afirma que la vida infantil, como observa Schiller, parece ser un juego continuo, pero la teora no nos da la razn de por qu tienen los nios necesidad de jugar continuamente hasta en el momento de levantarse, en que no estn cansados. A partir de este presupuesto se descuelgan dos hiptesis relevantes: la primera planteada por Schiller en la cual se distingue el trabajo del juego. El primero obedece a una necesidad ajena a un determinado fin; el segundo a una necesidad interior y la segunda planteada por Carr (Carr en Fingermann 1970, p.22) acerca del papel social del juego adquiere una funcin catrtica, es decir, purgativa; una purificacin de ciertos afectos por medio de parlamentos artsticos o actitudes violentas, advirtiendo que la idea no es que el juego suprima las tendencias perjudiciales de la sociedad sino que es un medio para desviarlas y canalizarlas. Es importante aclarar que al hacer de la transmisin de conocimiento un juego, no significa simplificarlo o convertirlo en un manual. A partir del juego, el nio se familiarizar con los conceptos bsicos de la disciplina y de los problemas que a diario aborda. Segn Antn Makarenko (1989, p.142), el concepto de juego debe ser revalorado en el proceso educativo; consideramos que el nio debe jugar; tenemos muchos juguetes, pero estamos, quien sabe por qu, convencidos de que para la diversin debe haber un lugar separado y es a eso a lo que se limita toda participacin del juego en la educacin. Afirmo, no obstante, que la organizacin infantil debe contar con muchos juegos. Ahora, se trata de la edad infantil que necesita del juego y esta necesidad debe ser satisfecha, no porque el trabajo deba ser intercalado con la diversin, sino porque el trabajo del nio depende de la manera en que l juega. 14

El juego no se asocia con lo poco riguroso, infantil y falto de seriedad, por el contrario, al adherir conceptos complejos a un juego, se logra que la conceptualizacin de los predicados sea ms accesible, debido a que el juego los enfrenta a un reto. Segn Walter Benjamn (1984, p.203), quien con decisin critic fuertemente las visiones adultocentristas, el nio exige al adulto una representacin clara y comprensible pero no infantil, mucho menos aquello que el adulto percibe como tal. Por lo tanto, es necesario incentivar que el alumno, por sus propios medios logre, a partir del autodescubrimiento, reformar sus conceptos adquiridos previamente. El descubrimiento es pues la estrategia pedaggica mediante la cual el nio logra reformular y analizar las situaciones a las que se le enfrenta Desde el inicio de la educacin, el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento. El descubrimiento que tiene que hacer es, el de las ideas generales que dan una comprensin del curso de los acontecimientos, fluyendo por toda su vida, el cual es su vida la educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos (Whitehead, 1969, p. 118) Si bien buscamos la implementacin de nuevas estrategias pedaggicas en la educacin, debemos siempre tener en cuenta los contextos especficos en los cuales va a tener presencia nuestro proyecto educativo, pues las exigencias especficas de las diferentes comunidades e instituciones, obligan a la discusin y replanteamiento de algunos elementos del proyecto. Por ejemplo, las formas de acercamiento pedaggico para un contexto rural van a ser muy diferentes a las de un contexto urbano, por lo tanto, en el ambiente rural se buscarn analogas y ejemplos de tipo natural, que muestren la interaccin de los alumnos con la naturaleza. En el medio urbano, se buscarn analogas y ejemplos ms abstractos, relacionados con la espacialidad y cotidianidad de los alumnos. Es importante resaltar la manera en que la educacin tradicional desconoce los contextos especficos de los alumnos. Por ejemplo, en los

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colegios se muestran fotos de los miembros de la familia o sea de la familia modelo, mam, pap e hijos, desconociendo de esta manera la diversidad de familias posibles como, madres solteras, padres solteros, parejas homosexuales etc. Por ltimo, es importante aclarar que toda estrategia pedaggica hunde sus races en una propuesta terica especfica. El juego y el descubrimiento como elementos constitutivos de la metodologa, se amoldan fcilmente en los postulados de la teora constructivista del conocimiento. La teora pedaggica en la que se basa este proyecto es el constructivismo. Esta perspectiva considera que el conocimiento no es invariable y acabado sino que se construye a partir de los conocimientos previos, que sumados a los conocimientos recientemente aprendidos, interactan y se reconstruyen. Es importante resaltar que el constructivismo considera que el aprendizaje es una (re)construccin de saberes culturales. En otras palabras, el aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. El constructivismo considera que el grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo. Al tener en cuenta este hecho seremos ms asertivos en la formulacin del mismo; es decir, podremos complejizar las variables de los talleres, dependiendo del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Puesto que el desarrollo cognitivo y el contexto cultural determinan las especificidades de los talleres, los constructos mentales de un nio de quinto grado en un colegio urbano y los de un contexto rural no sern los mismos. Barriga y Rojas (1999, p.15) sealan que las caractersticas fundamentales del constructivismo son las siguientes.

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1) Replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos

Por consiguiente, los conceptos que Arquearte pretende transmitir no son unvocos, queremos discutirlos y no ensearlos, al menos no a la manera en que se ensean las tablas de multiplicar. Por ejemplo, los conceptos de cultura, diversidad, poblamiento, evolucin social, no estn totalmente definidos sino abiertos a la discusin. Por tanto, podemos usar tales conceptos de una manera diferente a la que se usa en los contenidos curriculares. Por otra parte, puesto que el estudiante ya ha internalizado los conceptos, la idea consiste en problematizarlos y ampliarlos por medio de los talleres, para que se adquieran contenidos significativos. Con un concepto amplio pero definido, al estudiante le ser ms fcil aprender a incorporar nuevas informaciones.

2) Reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. Los juegos y los apoyos visuales que el proyecto pretende implementar, son un medio alternativo de aprendizaje. Pero los juegos no son algo anexo a la discusin, por el contrario, son la espina dorsal del proyecto, porque mediante su prctica los nios evidencian los conceptos. El juego es, por tanto, la condensacin del concepto. Y no solo eso, al ser juego grupal y concepto a la vez, integra los componentes intelectuales, afectivos y sociales. El juego es una herramienta metodolgica muy valiosa debido a que, a partir de est, podemos establecer una enseanza enfocada en la accin (learning by doing), ya que la educacin debe reconstruir la experiencia 17

concreta, activa y productiva de cada uno. Para Dewey (1971, p.148), la escuela tradicional debe ser criticada ya que sustituy la alegra de vivir, por la inquietud, el regocijo de aprender por la gravedad, el movimiento espontaneo del cuerpo por la inmovilidad y las risas por el silencio.

3) Bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva

En relacin con lo anterior, el juego es el nuevo puente, es la alternativa novedosa de la que habla la premisa. El juego es una estrategia para hacer del conocimiento una realidad ms atractiva.

4) Importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. Tanto el juego como la discusin son actividades cooperativas ms que competitivas. En estas dos actividades, el profesor genera ms preguntas que respuestas, es ms un gua de la discusin que alguien que ensea, porque el objetivo es problematizar los conceptos que los nios ya tienen. 5) Revalorizacin del papel docente, no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,

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enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta regularmente alumno

al

Los talleres propician la accin y no la recepcin de conocimiento, sin embargo, y debido a las limitaciones de tiempo, es muy difcil replantear totalmente el papel del educador. Si hubiese un proceso a largo plazo, habra un seguimiento y con ello un replanteamiento del papel del educador. Sin embargo, este proyecto es un primer paso en esa direccin.

Despus de analizar los presupuestos del constructivismo y los problemas que esta perspectiva aborda, advertimos nuestra coincidencia con l. Creemos, sobre todo, que el conocimiento no se aprende sino que se construye. Una vez claro el enfoque educativo constructivista, es necesario hacer una precisin en relacin con los tipos de aprendizaje que puede ocurrir en un saln de clases. En primer lugar diferenciemos entre dos dimensiones posibles. Una que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y otra que se relaciona con la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. En la primera dimensin son posibles dos tipos de aprendizaje, por recepcin y por descubrimiento, y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades, por repeticin y significativo. Es importante aclarar que estas clasificaciones no son compartimientos rgidos y que entre stas las posibilidades son diversas (Barriga y Rojas, 1999, p.20).

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Tradicionalmente el conocimiento es receptivo y se incorpora por medio de la repeticin. Nuestro proyecto quiere hacer nfasis en el descubrimiento y en la incorporacin significativa de este. El conocimiento receptivo se produce cuando los contenidos se presentan en su forma acabada y es til en los campos establecidos del conocimiento, como las matemticas. Un claro ejemplo de este tipo de aprendizaje sucede cuando se le pide a un alumno que estudie en un texto un fenmeno fsico, por ejemplo, la gravedad. El aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el alumno descubre el contenido principal; este aprendizaje es propio de la formacin de conceptos y de la solucin de problemas, este tipo de conocimiento es til cuando no hay respuestas unvocas, por ejemplo, un experimento fsico en que el estudiante induce las fuerzas que actan sobre un pndulo. Respecto a la forma en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva, encontramos la repeticin y el aprendizaje significativo. La repeticin se produce cuando se crean asociaciones arbitrarias, lo que implica memorizacin; el estudiante simplemente no tiene referentes anteriores para incorporar la nueva informacin, por ejemplo, el aprendizaje de algoritmos. El aprendizaje significativo se produce cuando la nueva informacin se incorpora a una preexistente, esto implica que la informacin anterior se reelabora, se amplia y se define. Este tipo de conocimiento se estimula por medio de los mapas conceptuales. Como se puede apreciar, Arquearte es un proyecto que funciona por medio del descubrimiento significativo. Los juegos le permiten al estudiante descubrir, redefinir y problematizar los conceptos. Tomemos como ejemplo la idea de cultura. Seguramente los estudiantes ya poseen el concepto y disponen de una estructura cognoscente en la que el concepto tiene una funcin; en este sentido, el aprendizaje no es arbitrario ni

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repetitivo. El juego le permite revaluar la idea de cultura, de esta manera el concepto se ampla y redefine, es discutido en grupo, pero nunca se da una respuesta definitiva, de esta manera el concepto no es aprendido por recepcin.

Hacia una experiencia

La experiencia es lo que hace que una propuesta adquiera su carcter propio, como vimos anteriormente, la propuesta fue el producto de una serie de aportes invaluables de mltiples personas y experiencias. Sin duda alguna, las propuestas toman vida, se transforman y enriquecen al ponerlas en movimiento y llevarlas a la prctica (Rodrguez y Melo 2004, p.47). Pero es en la experiencia individual, en la docencia 21

donde esta propuesta adquiri su identidad propia, separndola del proyecto previo el cual se caracteriz por ser concebido como un espacio abierto, flexible y receptivo. La experiencia docente fue sin duda la que me permiti una aproximacin a nuevas formas de socializacin, creacin de nuevos talleres y un anlisis ms personal del proyecto. La experiencia del trabajo docente en el colegio Alemn Friedrich von Schiller, como profesor de Ciencias Sociales, Sociologa y Filosofa, facilit una mayor inversin de tiempo en las actividades y la reevaluacin y posterior correccin de algunos problemas tanto estructurales como logsticos del proyecto. A su vez que me dio una perspectiva directa de la labor docente y de las estrategias pedaggicas que esta debe implementar en el trabajo educativo. A continuacin se expondrn las caractersticas especficas del trabajo de campo realizado, dividido en tres subcaptulos: El entorno de recepcin, el grupo receptor y los conocimientos previos.

2.1 El entorno de recepcin

La experiencia se llev a cabo en el municipio de Cajic, ubicado 30 Km al norte de Bogot D.C. Esta poblacin ha aumentado considerablemente en los ltimos aos, con la migracin de personas de la capital y de otros municipios de la sabana, notndose un cambio sustancial para la poca de los noventa. El municipio se encuentra dividido en cuatro grandes veredas: Chuntame, Calahorra, Rio Grande y Caneln, es en esta ltima donde se desarroll el proyecto en los sectores de la Palma, Rio Frio y Caneln.

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En este municipio confluyen contextos rurales y urbanos. Debido a la acelerada urbanizacin de las ltimas dos dcadas y al establecimiento de grandes empresas lecheras y de floricultura. Pero para efectos de este proyecto es importante subrayar que en los ltimos aos muchos colegios privados de Bogot han establecido sus sedes en este municipio. El proyecto se desarroll en tres instituciones educativas distintas, dos de las cuales dos son escuelas primarias y un colegio privado bilinge. Las escuelas de educacin primaria fueron, la Carlos Lleras que se encuentra ubicada en el sector de la Palma, la cual cuenta con unos 200 estudiantes. Su planta fsica consta de un edificio de dos plantas, con una zona polideportiva que pertenece a la comunidad, en donde se llevaron a cabo las experiencias con los alumnos. El total de alumnos por saln vara entre los 40 y 50 nios/as. (Figura 1) La escuela primaria el Molino, se encuentra ubicada en el sector de Rio Fro. Su tamao e instalaciones son ms reducidas que las de la otra escuela. Cuenta con alrededor de unos 100 estudiantes y una planta fsica de una planta con unos 5 salones y cafetera. Esta escuela divide su jornada en dos: estudiantes de transicin a tercero de 8 a 11 a.m y estudiantes de 4 a 5 de 11 a 3 p.m. El tamao de los grupos por saln vara entre los 20 y 30 alumnos. (Figura 2) Por ltimo tenemos al Colegio Aleman Friedrich von Schiller, que se encuentra ubicado en el sector de Caneln. Su planta fsica consta de 14 casetas prefabricadas, un edificio principal y una cafetera. El nmero de alumnos es de alrededor de 200, siendo el promedio de estudiantes por saln de unos 8 a 15 alumnos/as. Este colegio es relativamente nuevo y grada su primera promocin para junio de este ao. (Figuras 3, 4, 5, 6, 7 y 8)

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Debemos aclarar que el hecho de que este colegio se encuentre en un contexto urbano no lo asocia en ningn momento con dinmicas rurales debido a que la gran mayora de sus integrantes provienen del contexto urbano bogotano, a diferencia de las dos escuelas en donde si podemos encontrar fusionados aspectos rurales y municipales.

Figura 1: Escuela rural Carlos Lleras, grado quinto

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Figura 2: Escuela rural El Molino, grado quinto

Figura 3: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller sexto

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Figura 4: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller grado septimo

Figura 5: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller grado octavo

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Figura 6: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller noveno

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Figura 7: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller, grado decimo

Figura 8: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller, grado once

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2.2 El grupo receptor

Inicialmente el proyecto estudi varias opciones para escoger en que grupo y en qu grado realizar la experiencia. Como primer punto se dividi a los grupos segn su grado cognitivo, a partir de las edades, eligiendo grupos que partieran desde quinto de primaria donde sus estructuras mentales nos permitieran el trabajo con conceptos abstractos. En las tres instituciones educativas nos encontramos con reas de ciencias sociales que mantienen una estructura de estudio lineal tradicional. Haciendo una revisin de los diferentes programas segn el grado pude observar que se presentaba una fuerte diferencia entre los conceptos previos de los estudiantes del colegio y de la escuela. Surgiendo contextos que hacan necesaria la implementacin de alternativas pedaggicas para la enseanza de conceptos sin los cuales el entendimiento de los temas seria parcial. Estas reas de refuerzo fueron las siguientes: Geografa bsica, ubicacin espacial y biologa bsica. El trabajo realizado en las dos escuelas rurales se dio en el marco del trabajo social que venan desarrollando los estudiantes de los grados decimo y once del colegio Schiller. En el cual se trabaj con dos de las escuelas rurales del sector, proponiendo una nivelacin educativa a los estudiantes con dificultades en lectoescritura y matemticas. Se asign a 6 estudiantes de cada curso a dos estudiantes del colegio. Mi labor por lo tanto fue la de coordinar este trabajo a la vez de supervisar el trabajo de los alumnos del colegio agregando la socializacin del proyecto en algunos grupos. El grado once trabaj en la escuela rural El Molino, con grupos de 5 a7 nios/as de transicin a quinto grado. El proyecto en esta escuela se socializ con los alumnos de los grados cuarto y quinto con la ayuda de la alumna Laura Prez, monitora de los dos

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grupos. La experiencia se llevo a cabo durante los meses de octubre y noviembre del 2009, los das lunes de 10:00 a 12:00 a.m. En la escuela Carlos Lleras, la experiencia se llevo a cabo con los grupos de cuarto y quinto, con la ayuda de los alumnos monitores Natalia Garcia, Leony Kotov y Daniel Espinoza. Durante un lapso de dos meses, entre septiembre y octubre del 2009, los das viernes de 9:00 a.m a 11:00 a.m. Por ltimo, el trabajo implementado en el Colegio Friedrich von Schiller se planteo desde la perspectiva docente, es decir, desde mi experiencia como profesor, lo cual me permiti mayor tiempo para abordar las temticas y las evaluaciones. Se

implement el proyecto en los grados sexto, sptimo, octavo, noveno, decimo y once en las materias de Sociologa y Ciencias Sociales, con algunas diferencias en la implementacin de talleres y evaluaciones que sern dadas a conocer ms adelante en el anlisis de datos. Como docente pude advertir que en este esquema educativo lineal tradicional los puntos ms importantes de nuestra propuesta se encontraban en el programa de sexto ya que abordan los problemas referentes al surgimiento de la cultura. Lo cual me permiti introducir los juegos y talleres a las temticas a tratar por el programa curricular. Pero en otros casos la falta de conceptos previos acerca de geografa, biologa e historia bsicos, hicieron necesaria la implementacin de charlas introductorias a marcos referenciales bsicos de tipo temporal, espacial e histrico que permitieran a los estudiantes comprender a cabalidad el contenido de los juegos y los talleres. A continuacin expondremos algunos de estos conceptos bsicos que surgieron a partir de la experiencia en campo y que constituyeron la introduccin de muchas de las charlas que presento. 30

2.3 Los conocimientos previos

Como mencion antes el estadio cognitivo, como el grado acadmico del estudiante condicionaban las formas de abordar los temas. Surgiendo entonces una serie de preguntas abiertas para conocer cualitativamente algunas de las ideas previas de los alumnos respecto al tema en general. Esto nos dio una idea general del conocimiento del grupo en varios aspectos. Las preguntas que hicieron parte de esta indagacin inicial fueron las siguientes:

El espacio Buscaba que los estudiantes reconocieran su entorno espacial y su ubicacin en la regin, el mundo y el universo. Abordamos el tema del espacio. Al indagar sobre nuestra ubicacin espacial, buscamos reconocer cmo cada uno de nosotros reconocemos el mundo que nos rodea. Partiendo desde la perspectiva propia del alumno, de un entorno micro para reconocer uno macro. Qu queda ac entonces? El sur, el oriente, el occidente, el norte Por donde sale el sol? Por el occidente, por el oriente Qu ro es este? El Magdalena Qu pueblo queda pasando el ro

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Aipe1 La ubicacin espacial de la escuela, la vereda y el municipio nos permitieron desarrollar aspectos ms generales como la regin, el pas y el mundo. El uso continuo de referentes espaciales como el rio, la cerca y el camino permiti a los estudiantes generar mapas mentales de su entorno.

El tiempo Este tema tambin fue abordado desde la cotidianidad del estudiante, partiendo de los elementos que definen al tiempo como el da y la noche, para seguir con cronologas especificas como el da, el mes y el ao los siglos y los milenios. Ustedes cuntos aos tienen? Cuntos aos tiene su abuelo/a? Cuntos aos tendran los abuelos de sus abuelos? Estas preguntas tuvieron algunas respuestas lgicas como Mi abuelito tiene 83 aos y Los abuelos de los abuelos tendran como mil aos o Tendran como 150 aos. (Escuela Carlos Lleras estudiantes de cuarto) Segn estas respuestas pudimos concluir que los nios tenan una estructura mental sobre la cuantificacin del tiempo. Aunque las escalas de tiempo mayores a cien aos les costaba trabajo entenderlas. Hace dos millones de aos vivamos los humanos? Haba ciudades grandes o no? No haban carros, no haban computadores no haban indios, haban dinosaurios1

Ejercicio inicial, realizado en el municipio de Villavieja, en el Departamento del Huila.

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El concepto de millones de aos es entendido por los alumnos ligndolo a la idea de los dinosaurios, esta suposicin generalizada causa uno de los mayores errores en la interpretacin del tiempo en los nios, debido a que siempre, al hablar de pasado y arqueologa se har la asociacin con los dinosaurios, hacindonos irremediablemente investigadores de restos fsiles. Arqueologa es investigar los huesos de dinosaurio, huellas, todo esoy fsiles (Escuela Carlos Lleras, grado cuarto) Qu pasa si dejamos la casa sola con candado durante mucho tiempo? Esta pregunta se formulo con la intencin de unir los contextos temporal y arqueolgico. Las respuestas fueron: Que se la roban, se cae, se llena de polvo, le salen telaraas (Escuela Carlos Lleras, alumnos quinto grado) Estas respuestas dan una doble interpretacin del tiempo y de la cultura material. Por un lado abordan la perspectiva de la finitud y el desgaste de los objetos culturales, ligados a los procesos fsicos que trae el tiempo, hacindose ms pronunciados con el paso del mismo.

El origen Desde su aparicin el ser humano ha indagado acerca del origen del universo y de s mismo. Planteando preguntas sobre el Por qu? el Cmo? Cundo? y Para qu? Esto lo lleva a formular explicaciones que den una respuesta. Alguno de ustedes a odo la historia de donde viene el primer ser humano, de dnde venimos los humanos?

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De los monos (Risas), y era que uno se rascaba as (se rasca la cabeza),de los micos, que el hombre viene de barro, y las mujeres vienen de una costilla, de Adn y quien cre a Adn (pregunta formulada por Laura Prez), Dios, y quien cre a los monos? Al acercarnos a estos temas, fuimos consientes de la importancia de exponer y evaluar la mayor cantidad de explicaciones sin una preconcepcin absoluta, sino identificando las diferentes teoras acerca de los orgenes del hombre, permitiendo que el alumno asumiera una postura crtica a cada una de las interpretaciones.

Actividades desarrolladas

El juego como herramienta metodolgica, nos permite socializar elementos y discusiones fundamentales de la prctica arqueolgica. Por lo tanto, hicimos una

seleccin de temas que considerbamos de inters especial y los convertimos en cinco talleres: 1. Arqueologa y cultura 2. Humanizacin 3. Poblamiento americano 4. Domesticacin de plantas y animales 5. Diversidad y discriminacin

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Los talleres estn jerrquicamente organizados. En primer lugar est la arqueologa como disciplina que contempla el estudio del pasado y el cambio cultural, por lo tanto, la divisin entre arqueologa y cultura es solo formal, pues consideramos que no se puede hablar de una sin profundizar en la otra. Los otros talleres no tienen una

secuencia especfica, solo son temas importantes de la arqueologa que pueden ser presentados sin importar el orden a pesar de que pueden encadenarse fcilmente. La humanizacin es considerada un tema fundamental porque abarca uno de los asuntos ms debatidos por el ser humano, su origen. Al asumir la teora evolucionista, el proyecto toma una posicin ideolgica, respecto al origen ontolgico del hombre, sin darla como nica explicacin del origen. Sumado a esto, la explicacin somera de las caractersticas fisiolgicas nicas de la raza humana, permiten explicar los posteriores logros sociales y culturales de nuestra especie. El proceso de poblamiento del mundo por especies homnidas, termina con el proceso de distribucin del ser humano en el continente americano. El poblamiento americano, se considera relevante debido a su nutrida discusin terica, la cual, a nivel educativo solo cuenta con reducidos referentes enfocados a una hiptesis hegemnica (teora de Bering). Por lo tanto se busca mostrar al

estudiante la amplia gama de hiptesis contrastantes que se han planteado, con el objeto de generar en l una postura crtica ante este paradigma. De esta manera se resalta el papel de las teoras perifricas en la construccin del debate terico. La domesticacin de plantas y animales es entendida no como un acontecimiento sino como un proceso consciente o inconsciente de comunidades en su afn por solucionar sus problemas de subsistencia. Esto quiere decir que la domesticacin es el final de un largo proceso de observacin y convivencia entre humanos, plantas y animales.

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La diversidad y discriminacin, son el subtema que surgi a partir de la experiencia docente con los alumnos del colegio Alemn, este taller pretende mostrar al estudiante las diferentes formas de interpretacin del concepto del otro, partiendo del gnero y el sexo, para seguir con una recopilacin cronolgica a partir de pares de oposicin que muestran conceptos de anulacin y discriminacin del otro.

3.1 Arqueologa y cultura

Como proyecto pedaggico, Arquearte debe responder a la pregunta para qu y por qu transmitir el conocimiento logrado en la disciplina? Es la nica labor de la arqueologa, hacer consientes a las personas de su pasado material mediante el uso de discursos patrimoniales y nacionales? o por el contrario puede esta disciplina ayudar a la formacin de agentes sociales crticos y participes en la sociedad? Nuestra disciplina se ha concentrado en el debate de temticas en el mbito exclusivo de la academia, sin poder llegar a reproducirse en la prctica cotidiana de las comunidades. Aspectos tan importantes como la definicin de ciencia y arqueologa no deben reducirse al campo exclusivo de la disertacin terica. La intervencin de los arquelogos en temas tales como la enseanza de la disciplina, no debe abordarse nicamente desde las alturas y la comodidad de los intelectualismos.(Aparicio, 2002, p.121) La transmisin de este conocimiento no debe alejarse del todo de las generalidades, ya que son mecanismos de aproximacin a las realidades concretas y explican la variabilidad cultural. Tambin debe descender hasta el plano de lo social cotidiano, requiriendo mucha imaginacin para superar las deficiencias de la disciplina para comunicar.

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De acuerdo con la idea de Aparicio (Aparicio 2002, p.116) sobre la necesidad de que los arquelogos vayan un paso ms all de la publicacin de sus informes arqueolgicos y expongan pblicamente, qu es la arqueologa y por qu es importante (defenderla, financiarla, institucionalizarla, ensearla, divulgarla, etc.), dentro del contexto social colombiano nuestro propsito es generar nuevas formas de produccin de conocimiento en torno a la arqueologa; incentivar su divulgacin y enseanza, con la participacin de agentes sociales diferentes a los acadmicos. La arqueologa vista como estudio del pasado, nos obliga a preguntar cmo se construyen las ideas sobre l? Es inobjetable que las reconstrucciones y

explicaciones de los hechos sociales del pasado poseen profundas cargas ideolgicas y silencios que invisibilizan muchos acontecimientos histricos especficos. Por desgracia, se educa a los alumnos mediante mtodos memorsticos, que se reducen a periodizaciones absolutas, datos biogrficos, acontecimientos singulares y tipologas, sin tener en cuenta los procesos de transformacin de las sociedades, enfocndose en las homogeneidades en lugar de exaltar las heterogeneidades. En el caso de la cultura material, los cajones tipolgicos reducen la cultura material a referentes del grado de desarrollo tecnolgico. As, en la mayora de casos, las imgenes clsicas resultan ser culturas arqueolgicas de extensas regiones (lo quimbaya, lo muisca, lo agustiniano, etc.) en las que se ignoran sus procesos histricos y sociales. Por ejemplo, cuando se habla de lo muisca, solo se hace referencia al momento en el que se dio el contacto indgenaespaol, exaltando la estructura social del Zipasgo y del Zacasgo, olvidando a otras unidades polticas muiscas que diferan en su organizacin y los procesos histricos previos al contacto. Mi inters primordial no es el de abordar la arqueologa como una disciplina ms en el contexto escolar sino resaltar y comunicar sus resultados y alcances, que son

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transmitidos tanto en la escuela primaria como secundaria dentro de lo que llaman el mbito de la prehistoria. Creo que es necesario entender el presente en buena medida como un producto del pasado, recreado y transformado segn las nuevas necesidades que se precise solventar, y no como un producto acabado y terminado. Respecto a la relacin entre pasado y presente Johnson (2000, p.29) propone que El pasado no existe fuera de nuestras mentes. Nunca lo he tocado, ni me he dado de bruces con lLos objetos no pueden contarnos nada acerca del pasado porque el pasado no existe. No podemos tocar el pasado, verlo o sentirlo; ha muerto y desaparecido. Nuestros amados objetos pertenecen en realidad al presenteHasta que inventemos una mquina del tiempo, el pasado existe nicamente en las cosas que decimos sobre el mismo. En conclusin, tanto el pasado como el presente se encuentran en un constante cambio, debido a que son construcciones especficas de momentos especficos, los cuales nunca fueron ni sern completas o terminadas. Es imposible ver al pasado como al presente, como construcciones inmviles e invariables. La arqueologa, al buscar entender los cambios en las culturas y las estructuras sociales a travs del tiempo, puede entender el cambio social en el presente, pasado y futuro. Por lo tanto, Arquearte, como propuesta educativa, propugna por modificar los esquemas de produccin y enseanza de la historia antigua que se alimenta con la informacin proporcionada por la prctica arqueolgica, con el propsito de integrar a los estudiantes en discusiones propias del mbito acadmico.

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Talleres Caja arqueolgica Descripcin: Este taller consta de tres partes o preguntas especficas: primero De qu se ocupa la arqueologa? segundo Qu usa el arquelogo/a en su trabajo? tercero Qu clase de cosas busca el arquelogo? Estas tres preguntas sern respondidas por los talleristas mediante la socializacin de cajas didcticas con elementos que responden a estas preguntas. La primera caja buscar entregar al nio informacin acerca de las herramientas y tcnicas especficas utilizadas en el proceso arqueolgico, como palustre, brjula, palin, etc. Pas seguido, se presentar al nio/a la caja con los objetos que generalmente encuentra el arquelogo. Esta consta de una serie de objetos de diferentes materiales y formas, con lo s busca que el nio pueda tener contacto con ellos, para lograr por su propia cuenta definir la forma, funcin y material del artefacto.(Figuras 9, 10 y 11)

Figura 9: Caja Arqueolgica

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Figura 10: Contenido Caja Arqueolgica

Figura 11: Caja Arqueolgica 2

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Excavacin arqueolgica simulada

Descripcin: Posterior a la socializacin de la caja arqueolgica y la charla sobre lo que pretende la arqueologa, se lleva a los nios a un espacio abierto, en donde con anterioridad, los expositores habrn enterrado algunos artefactos arqueolgicos. En el lugar pide a los alumnos hacer una descripcin rigurosa del entorno, para posteriormente iniciar la excavacin asignndoles tareas especficas en la excavacin del sitio. Con esto el alumno tendr una visin desde la experiencia de las diferentes actividades que se desarrollan en una excavacin como son la revisin de la tierra, la extraccin de la tierra y el llenado de las fichas tcnicas y las bolsas de muestras. Esta experiencia por desgracia, solo se logr desarrollar en el trabajo realizado en Villa Vieja, Huila. Debido a problemas logsticos y espaciales fue imposible desarrollarla en otros contextos. Por lo cual surgieron nuevas alternativas metodolgicas para la explicacin de los contextos arqueolgicos como la caja estratigrfica y la excavacin arqueolgica en yeso.

Caja estratigrfica Descripcin: Esta caja busca acercar a los alumnos/as a las formas de anlisis de los datos obtenidos en el trabajo arqueolgico a la vez que le da nociones bsicas acerca de geologa y los procesos de formacin de los estratos geolgicos. Esta caja compuesta por 6 capas de fomi que van acopladas a dos tablas con seis listones que las separan. En los intersticios entre laminas se ubican objetos de cultura material, de variados 41

tipos, formas y materiales, entre los cuales encontramos: metal, piedra, fsil, hueso, cermica, plstico y porcelana y formas variadas como tapas, herraduras, bordes de cermica, orejas, desechos de talla, puntas de proyectil, entre otros. Los colores del fomi tambin plantean un smil con la realidad, presentando en el primer nivel una lamina de color verde que simboliza el estrato vegetal presente en mltiples contextos arqueolgicos. Es entonces cuando el estudiante, retira la primera lmina para encontrarse con una serie de objetos que debe describir y analizar. El segundo estrato de color negro trata de imitar los primeros estratos ricos en materia orgnica, siguiendo, de estratos con otros colores como el caf rojizo el cual muestra altas concentraciones de hierro. Los objetos se encuentran ubicados de una manera arbitraria, mostrando una secuencia de objetos que muestran una cronologa especfica, por lo cual los objetos de plstico se encuentran en los primeros niveles y los restos fsiles en los ltimos. (Figuras 12, 13 y 14) Una prxima experiencia debe buscar que los elementos se ubiquen dentro de los estratos, ya que, en los estratos arqueolgicos los objetos culturales se encuentran dentro de los mismos.

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Figura 12: Caja Estratigrfica

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Figura 13: Caja estratigrfica, detalle de los estratos

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Figura 14: Detalle segundo estrato caja

Excavacin arqueolgica en yeso Descripcin: Este ejercicio busca que el alumno se familiarice con el proceso de excavacin y recoleccin de material arqueolgico, mediante la utilizacin de una serie de capas de yeso endurecidas con materiales de diferentes formas y materiales, como: cermica, piedra y metal. La actividad es orientada a grupos de cuatro nios, los cuales jugaran roles especficos en el proceso de descubrimiento de los materiales: Un grupo se encarga del diario de campo, otro del almacenamiento en bolsas del material, y otros encargados de la extraccin de los materiales. La extraccin se hace mediante el uso de palillos de madera, haciendo nfasis en la necesidad de ser lo ms cuidadosos posible para evitar el dao de los materiales. Los roles se van rotando, hasta la

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finalizacin de la actividad en donde los alumnos socializan los hallazgos y los interpretan.

3.2 Humanizacin

En la arqueologa, las evidencias ms antiguas de que se dispone acerca de la aparicin de la sociedad y de la fabricacin de herramientas, se remontan a por lo menos dos millones de aos, cuando ancestros homnidos del hombre, generaron las primeras formas incipientes de asociaciones humanas y de cultura material. Por lo tanto es relevante revisar aquellas pocas, para entender todo este proceso histrico.

Los albores del pensamiento Que nos hace humanos? Para poder entender esta pregunta acerca del origen de los primeros humanos, debemos remontarnos unos cuantos millones de aos en el pasado y entender cules fueron las caractersticas especficas que hicieron a este ser tan diferente, del resto de los animales. Segn algunos cientficos existen tres elementos fisiolgicos que habran permitido al hombre ser lo que es. 1. El cerebro: en los homnidos podemos observar un constante aumento del volumen del encfalo. Este rgano debe su gran importancia a su labor como encargado de coordinar el funcionamiento del resto del cuerpo a la vez que se encarga de las funciones superiores relacionadas con la inteligencia como la

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capacidad de abstraccin, la asociacin de informacin y la habilidad para codificar y descodificar informacin.

2. El pulgar prensil: los primeros homnidos desarrollaron una particularidad en sus manos; diversas actividades cotidianas les permiti contar con un pulgar opuesto prensil el cual les posibilit asir objetos y posteriormente crearlos.

3. El bipedismo: o la capacidad de caminar en dos extremidades lo cual permite disponer libremente de sus manos que ya no deben cumplir con la funcin del desplazamiento, a la vez que les permite observar el entorno desde un punto ms elevado convirtindose en una ventaja de supervivencia. Aunque estas tres caractersticas corporales del hombre son muy importantes no podemos concluir que stas nos hagan humanos, es el uso que dimos a ellas las que permitieron el desarrollo de los tres elementos caractersticos del hombre: La fabricacin de herramientas, el lenguaje y la sociabilidad o capacidad para establecer relaciones sociales. 1. Las herramientas: estas cumplen una labor vital en el desarrollo del hombre ya que actan como prtesis culturales que le permiten alcanzar objetivos que con su equipamiento corporal nicamente le serian imposibles de cumplir, por ejemplo, el garrote, que duplica la fuerza y la lanza que nos permite alcanzar objetos a largas distancias.

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2. La capacidad de asociacin en grupos: la sociedad es el conjunto de individuos que se relacionan interactuando entre s, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad. Las sociedades humanas son entidades poblacionales, en ellas existe una relacin entre los sujetos (habitantes) y el entorno, ambos realizan actividades en comn y es lo que les da una identidad propia.

3. El lenguaje: se llama lenguaje a cualquier tipo de cdigo semitico estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; un sistema de comunicacin ms especializado que los de otras especies animales, a la vez fisiolgico y psquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. Al referirnos a los primeros humanos, debemos comprender que fueron el resultado de una transformacin milenaria de especies de homnidos que evolucionaron y desaparecieron con el tiempo, los cuales contaban con muchas de las caractersticas anteriormente mencionadas pero que por razones que aun desconocemos, se extinguieron. Estos primeros homnidos, segn los resultados cientficos actuales, iniciaron su desarrollo en la gran depresin del oriente de frica, donde se han encontrado los fsiles de los primeros antepasados del hombre, gracias a las condiciones ptimas para la fosilizacin.

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La

taxonoma

del

proceso

de

hominizacin

comprende

cinco

especies:

Australopitecos, Homo Habilis, Homo Erectus, Homo Sapiens Neanderthal y Homo Sapiens Sapiens. Australopiteco: estos homnidos que vivieron hace unos 4 a 1 millones de aos A.P se caracterizaron por la capacidad de caminar erguidos en dos extremidades. Homo Habilis: su cerebro era ms grande que el del australopiteco y su caracterstica ms importante fue la creacin de herramientas, las cuales eran hechas de piedra con bordes afilados para cortar. Vivieron hace unos 2 a 1 millones de aos A. P. Homo Erectus: este homnido perfeccion la fabricacin de instrumentos de piedra, cazaba animales grandes y se le asocia con el descubrimiento del fuego, ya que existen pruebas de fogones en las cavernas de Choukoutien en la China. Vivieron del 1 hasta hace 200.000 aos A.P. Los Homo Erectus llegaron a Europa y Asia desde frica. Homo Sapiens Neanderthalensis: aunque tenia una capacidad craneana mayor y una fisionoma mucho ms fuerte que la del hombre actual, se extingui hace unos 40.000 aos A.P. Pero existe evidencia de un gran desarrollo a nivel social y cultural, por ejemplo: encontramos la primera evidencia de ceremonias de enterramiento que contaban con ofrendas para el muerto y perfeccionamiento en la fabricacin de instrumentos en piedra y hueso. Por ltimo se desarroll el Homo Sapiens Sapiens, que se desplazaron desde Europa por Asia, Polinesia y Amrica en un proceso que dur miles de aos a partir aproximadamente del 40.000 A.P.

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Talleres La gnesis del pensamiento Descripcin: Posterior a la exposicin acerca de la hominizacin, se dividir a los alumnos en tres grupos. Se le pedir a cada grupo defender uno de los tres temas planteados (el lenguaje, las herramientas y la sociabilidad). Cada grupo debe discutir y escribir en conjunto argumentos de su tema, como ventaja principal de la formacin del pensamiento y la cultura humana, a la vez sealen argumentos sobre las debilidades de los otros dos puntos. Posterior a esto se les pedir reunirse en mesa redonda y discutir en torno a los tres temas con la finalidad de llegar a conclusiones.

Parqus de homnidos Descripcin: Este juego cuenta con dos tableros independientes. El primero (Figura 15), es un mapa que muestra la dispersin de los antepasados homnidos alrededor del planeta, adems de mltiples datos acerca de hallazgos, contexto climtico y habilidades especficas asociadas a cada homnido. El segundo tablero (Figura 16) es un parqus

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de cinco puestos que dispone en cada esquina de un representante de las principales especies de homnidos. El juego comienza con un lapso de 10 minutos, donde se permite a cada equipo hacer una lectura del primer mapa. Posterior a esto, se dar inicio al juego de parques, en donde los alumnos lanzarn un dado de seis caras, respondiendo preguntas referentes al primer mapa. El equipo que logre responder correctamente, conservar el turno, conserva la carta y obtendr el derecho a lanzar de nuevo. El juego termina en el momento en que alguno de los cinco equipos llegue a la meta o en el caso de no poder terminarlo en su totalidad, gana el grupo que haya acumulado la mayor cantidad de cartas. Este juego aborda una problemtica particular que lo hace muy interesante y es la oposicin inmediata que genera en los alumnos, al contrastar la idea creacionista con el modelo evolucionista. Sumado a esto el estudiante advierte las diferentes oleadas de dispersin no solo de los seres humanos sino de todos sus homnidos predecesores. Entendiendo que durante toda la historia las diferentes especies han tenido que desplazarse por mltiples razones ya sea en busca de mejores condiciones medioambientales o debido al desgaste de sus nichos ecolgicos.

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Figura 15: Mapa Hominizacin

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Figura 16: Parques de Homnidos (Elaborado por Alejandro Chaves y Santiago Ocampo)

3.3 Poblamiento americano

Al abordar el tema del poblamiento americano debemos dejar en claro que, primero: no existen evidencias en Amrica de vestigios de homnidos diferentes al Homo Sapiens, segundo, las fechas relativas a los sitios ms antiguas del continente no nos muestran la presencia del hombre en el continente antes del 40.000 A.P.

Quin descubri Amrica? Con la aparicin del hombre y su posterior distribucin por todo el mundo, abordaremos la discusin acerca del poblamiento del continente que hoy conocemos como Amrica.

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Antes de considerar las hiptesis sobre la colonizacin del continente, debemos aclarar las condiciones ambientales especificas del planeta durante esta poca. Segn las fuentes, este suceso de colonizacin ocurri en el denominado periodo Cuaternario, a finales del Pleistoceno. En este lapso se produjeron cambios climticos drsticos pues llego a su fin la ltima glaciacin: Wisconsin (Wrm en Europa); la glaciacin corresponde a un periodo de larga duracin (miles de aos) en el que baja la temperatura global de la Tierra, se expanden los casquetes polares y consecuentemente el hielo continental, a la vez, hacen que descienda el nivel de los ocanos debido al congelamiento de gran cantidad del agua de los mismos. En el caso de Amrica, el nivel del agua de los ocanos descendi entre 60 y 100 metros. En el registro arqueolgico, la fauna ms frecuente, correspondiente a ese periodo glacial es la de mamferos grandes llamados mega fauna y comprende mastodonte, megaterio, mamut, camello, caballo salvaje, gliptodonte, tigre dientes de sable, entre otros. Pero debe aclarase que si bien estas son especies ya extintas, no las podemos considerar la nica fuente de protenas de las comunidades tempranas, pues existan otras fuentes tan ricas o ms que estas, entre ellas la protena obtenida del mar, estuarios o manglares y las fuentes vegetales. Acerca del proceso de poblamiento de Amrica, se desprenden dos interrogantes clave Cundo llegaron los primeros colonizadores? y como se dispersaron en el continente?

Hiptesis sobre el poblamiento de Amrica El puente terrestre

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Segn la hiptesis ms difundida, el poblamiento del continente americano se produjo a partir del descenso del nivel del mar, durante el periodo de mximo descenso de la temperatura por la glaciacin Wisconsin, en la zona hoy conocida como el Estrecho de Bering, situado en el extremo noroccidental del continente, en la frontera de los

actuales pases de Rusia y Estados Unidos. Este descenso de las aguas dej al descubierto grandes zonas someras con puentes de tierra que interconectan los dos extremos, hecho que permiti el acceso de grupos de humanos que se desplazaban en busca de caza, siguiendo el movimiento migratorio de grandes manadas de megafauna en pos de nuevas zonas de forrajeo. Esta teora es de amplia aceptacin en algunos crculos acadmicos a la vez que es la base del la enseanza sobre el proceso de poblamiento. Sin duda, y con el avance de las investigaciones cientficas en distintos lugares del continente, han surgido nuevos datos que no concuerdan con la hiptesis del paso por Bering. A continuacin describiremos de forma breve algunas de estas hiptesis.

De isla en isla Aleutianas: Plantea que algunos grupos humanos lograron alcanzar el continente americano a travs de las islas Aleutianas en el extremo noreste del continente, en varias oleadas, durante las cuales los grupos navegaban de isla en isla, bordeando la costa.

Australia:

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Algunos investigadores plantean la posible migracin desde Australia de algunas comunidades al extremo sur del continente; se tratara de la migracin de grupos humanos que viajaron por escalas, por una serie de islas hasta alcanzar la Antrtica. La nica idea que a este propsito satisface el espritu y merece estudiarse con atencin, se debe al sabio antroplogo A. A. Mndez Correa. Habiendo constatado que la distancia entre Australia y la extremidad meridional de Amrica del Sur se halla, si se examina el globo en su proyeccin polar Antrtida, considerablemente reducida, y habiendo notado la existencia entre los dos continentes de una serie de islas y tierras continentales que se prestan a servir de parada: Tasmania, Islas Aukland, Cambell, Macquarie, Esmeralda, Tierra de Wilkes, Tierra de Eduardo VII, Tierra de Graham, sugiere que los australianos pudieron perfectamente seguir esta va.(Rivet 1960, p.106) Polinesia: A su vez encontramos la hiptesis del poblamiento Melanesio que se habra llevado a cabo mediante navegacin por el ocano Pacifico. Estas hiptesis no surgen exclusivamente en el mbito de la arqueologa sino en el ambiente multidisciplinar de estudios lingsticos, morfolgicos, genticos y de comparacin de cultura material que las sustentan.

Teoras sobre la dispersin en el continente Son varias las hiptesis planteadas en relacin con el poblamiento del continente Teora A

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1. La llegada del ser humano a Amrica se produce hace 12.000 aos o menos. Segn los arquelogos que defienden esta teora, hay una cadena de yacimientos arqueolgicos que van desde Norteamrica hasta la Patagonia 2. Los primero americanos eran cazadores de mega-fauna lo que significa que los pobladores del sur son descendientes de los del norte y que por tanto el poblamiento fue muy rpido y sin grandes traumatismos y transformaciones culturales.

Teora B 1. La llegada del ser humano a Amrica es anterior a los 12.000 aos. Segn este grupo de cientficos, las fechas ms antiguas se encuentran en Sur Amrica 2. El poblamiento del Amrica fue un proceso lento y de constante adaptacin a los diferentes ambientes naturales.

Caractersticas del proceso americano Este proceso de dispersin cont con algunas caractersticas particulares como: 1. La lentitud y la larga duracin del proceso, lo que significa que no hubo un solo poblamiento sino muchas olas y muchas maneras de poblar. 2. El aislamiento entre las dos reas nucleares; Amrica del Sur y Amrica del Norte y mltiples nichos ecolgicos que requeran de diferentes estrategias

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3. La carencia de animales para domesticar y por lo tanto amplia base de subsistencia, aunque esta ltima hiptesis es relativa ya que se domesticaron animales como el perro (Mxico y Per), el pavo (Noreste de USA) y la llama (Per).

Cronologa del poblamiento americano Esta cronologa est en constante revaloracin debido a los nuevos hallazgos en todo el continente. Norte amrica

Topper (Carolina del Sur, E. U.). Sitio Pre-Clovis con fechas radio carbnicas que van del 15000 a. P al 40000 A.P para su nivel ms antiguo. Esta ltima fecha ha sido ampliamente discutida y criticada, debido a que su antigedad es anterior aun a los primeros hallazgos en Oceana, yendo en contra del proceso de dispersin y hominizacin humana.

Meadcroft (Pensilvania, E. U.) Ocupacin humana 16.000 aos A.P. y posiblemente hasta 19.000 aos A.P.

Clovis (Nuevo, Mxico. Estados Unidos) Restos de caza y recoleccin de hace 12.900 13.500 A.P. Lugar de procedencia de las primeras puntas de proyectil de este nombre.

Stewarts Cattle Guard (Colorado E. U) Hallazgo de las primeras puntas Folsom entre las costillas de un Bisonte. Datadas en 12.5000 A. P. La punta Folsom se caracteriza por la estria o muesca a lo largo del borde.

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Scottsbluff (Nebraska. E.U.) 10.600 A.P. Hallazgo de puntas con seccin media gruesa, en lugar de los lados estriados de las puntas Folsom. se cree se utilizaron en la casera de bisonte al igual que las Folsom.

DeMoss (Idaho. E.U.) Aproximadamente 6800 A.P. Hallazgo de puntas Cascade con forma de hoja de sauce, las cuales se encuentran en su mayora en el pacifico noroccidental.

Cactus Hill (Sussex County, Virginia, E.U.). Sitio Pre-Clovis 18,200 A. P. Presencia de puntas de proyectil pentangulares.

Kennewick (Banco del Ro Columbia cerca de Kennewick, Washington. E.U) El Hombre de Kennewick es el nombre dado a los restos de un hombre prehistrico encontrados en este lugar que datan del 8400 A. P.

Centro amrica

El Cedral (San Luis de Potos, Mxico). Restos humanos y artefactos lticos con una antigedad de 31 000 A.P.

Cavernas de Tulum (Tulum), Mxico). Cuatro esqueletos humanos, 14.500, 12.000 y 10.000 A.P.

Mujer del Pen (Pen de los Baos, Mxico). Restos de 13.000 A.P.

Sur Amrica:

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Monte Verde (Puerto Montt, Chile).Fogon 33.00 A.P. 12.500 A.P, huellas humanas.

Restos orgnicos de

Tagua- Tagua (Valle del Cachapoal, centro de Chile) 11.000 A.P. Sitio de matanza de animales.

Los Toldos (Santa Cruz, Argentina) 12.600 -11.000 A. P. Presencia de restos de caballos, guanacos y cuchillos bifaciales.

Cueva Fell (Tierra del Fuego, Chile).11.00- 10.000 A.P. Presencia de proyectiles cola de pescado.

Toca do Boqueirao da Pedra Furada (Piau, Brasil). Fechas entre 32.000 y 17.000 A. P., los datos no son contundentes. Pinturas rupestres fechadas hacia el ao 11.000 A.P

Los Toldos (Santa Cruz, Argentina). Restos de caza y recoleccin de hace 12.000 aos A.P.

Caverna da Pedra Pintada (Monte Alegre, Margen Norte del Ro Amazonas, Brasil) 11.200 10.000 A. P. Presencia de peces y pequeos mamferos.

Lagoa Santa (Brasil). Restos fsiles de hace 8.000 aos. Lapa Vermelha IV (Minas Gerais, Este de Brasil) 22.000 14.000 A.P. Huesos de mujer del 12.000 10.700 A.P. y presencia de restos de Megaterio.

Paccaicasa (Ayacucho, Per). Puntas de proyectil, raspadores, cuchillos; de 17.000 aos A.P., aproximadamente. El antroplogo Mc Neish opina que estos inmigrantes llegaron a los Andes peruanos hace 22.000 aos A.P.

El Muaco y El Jobo (Venezuela). Industria ltica muy tosca, de 14.000 y 12.000 aos A.P. 59

El Guitarrero (Ancash, Per). Industria ltica de lascas, una punta de proyectil y un cuchillo; ambas bifaciales, de hace 13.000 aos A.P.

Piedra Museo (Santa Cruz, Argentina). Restos de 13.000 aos A.P. El Abra (Zipaquir, Colombia). Instrumentos lticos, asociados con huesos de animales y fragmentos de carbon vegetal de 12.400 aos A.P.

Tequendama (Colombia) 11.000 A.P. Industrias lticas. Artefactos en hueso. Presencia de Curie

Paijn (regin Puna, La Libertad, Per). Esqueletos humanos de hace 11.000 aos A.P.

Chivateros (Lima, Per). Industria ltica para labores de recoleccin, de hace 12.000 aos A.P.

Lauricocha (Hunuco, Per). Industria ltica, fsiles de animales, plantas y esqueletos humanos y pinturas rupestres de hace 10.000 aos A.P.

Toquepala (Tacna, Per). Pinturas rupestres de hace 9.000 aos A.P. Cueva de las Manos (Santa Cruz, Argentina). Pinturas rupestres de hace 7.730 aos A.P.

Cueva Fell (Tierra del Fuego, Chile). Restos de hace 7.000 aos A.P. Intihuasi (Argentina). Restos pre cermicos de hace 6.000 aos A.P.

Taller: el poblamiento americano Descripcin:

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Juego de mesa de cuatro puestos con dados tipo escaleras y toboganes (Figura 17) Este juego tiene como finalidad afianzar los conocimientos del alumno en torno a las hiptesis del poblamiento del continente americano y familiarizarlos con los principales sitios arqueolgicos relacionndolos con estas primeras comunidades. Cada equipo inicia su travesa en puntos determinados de Asia y Oceana lanzando los dados para avanzar en direccin del continente americano. En determinadas casillas existirn toboganes (corrientes fras, tormentas, derrumbes y paredes de hielo) las cuales impedirn el avance y retrocedern al grupo que caiga en ellas. Pero a su vez existen casillas escalera (corrientes calientes, vientos favorables, cotos de caza y puentes terrestres) las cuales le darn al grupo que caiga en ellas avance extra de casillas. Al llegar a Amrica, los equipos deben buscar rutas que conectan los diferentes sitios arqueolgicos. Estos sitios sern referenciados por medio de cartas informativas de cada uno. El objetivo principal del juego es mostrarle al nio evidencias del poblamiento anterior a las formas de vida descubiertas por los espaoles en 1492. Mostrar que Amrica, no era una tierra virgen sino un continente poblado desde hace mucho tiempo. Con este juego tambin se pretende que el nio se identifique con su origen remoto, con los mapas y las fronteras. La idea es que el nio se d cuenta que el mapa actual no es nico posible ni el nico que ha existido y que por tanto las fronteras actuales no son inmutables y que tienen tan solo 190 aos de antigedad. Esta expansin humana por todos los continentes, conlleva a la rpida aparicin de regiones donde las poblaciones humanas desarrollaron diferentes estrategias de subsistencia encaminadas a optimizar de recursos de subsistencia para as poder lograr una estabilidad econmica y poltica. La aparicin de una de estas estrategias conducira al cambio radical en muchas de las estructuras sociales existentes. La 61

aparicin para algunos fortuita, y para otros premeditada de la domesticacin, generara cambios drsticos en las dinmicas de interaccin entre el hombre y su entorno.

Figura 17: Juego Poblamiento Americano

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(Elaborado por Alejandro Chaves y Santiago Ocampo)

3.4 La domesticacin de plantas y animales

Cul es el origen de las plantas y animales que utilizamos actualmente? De dnde salieron estos artefactos vivos del pasado? Este es uno de los temas ms importantes y discutidos en la antropologa y en la arqueologa. Miremos los prejuicios tpicos respecto a este tema. En primer lugar la domesticacin de plantas y animales no es un avance absoluto y no presenta ventajas frente a otros tipos de subsistencia, pero si es la invencin que hizo viables sociedades humanas muy populosas y complejas en las relaciones sociales. De esta manera, ha demostrado ser la intervencin ms importante que el hombre haya hecho en su entorno (Isaac, 1970, p.1). La introduccin de especies forneas rompe con el equilibrio en la naturaleza, esta introduccin atrae las plagas o puede poner a otras especies en peligro de extincin. Estudios recientes tambin muestran que la vida agrcola requiere de ms trabajo en comparacin con la caza y la recoleccin. As pues, uno de los errores al estudiar la domesticacin es que asumimos que solo arrojara beneficios y que estos habran sido apreciados en sus primeras etapas (Rindos, 2000, p.7). En segundo lugar y derivado del primero, al parecer la necesidad no fue el origen de la domesticacin, porque las necesidades que satisface no apareceran hasta despus de que empez a existir (Clark en Rindos, 2000, p.17), por ejemplo el gran rendimiento del trigo, el maz y el arroz solo se consigui en las etapas avanzadas de domesticacin y no en sus inicios. Dentro de los presupuestos de Carl Sauer (1969) respecto a la agricultura, estn que ella no se produjo en pocas de escases, surgi

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en zonas de abundancia, en zonas de mucha diversidad, se produjo en el mbito de comunidades de cazadores recolectores sedentarios no especializados. La

domesticacin tampoco es un proceso puramente econmico o alimenticio. En tercer lugar, la domesticacin debe entenderse como un proceso y no como un acontecimiento (Cohen, 1981, p.18).Que rompe, transforma radicalmente las formas de vida. David Rindos (Rindos, 2000. p.7). lo expresa muy bien al decir que la

transicin a un modo de vida agrcola prstino tuvo que ser relativamente gradual; tanto los mecanismos de la evolucin de las plantas como la mayora de lo que sabemos sobre cambio cultural requieren esta suposicin. As, cualquier cambio en la subsistencia tena que estar integrado en los modos de subsistencia anteriores para producir un sistema viable en cada fase de su desarrollo La domesticacin es el final de un proceso de observacin y convivencia que se dio entre animales, plantas y cazadores recolectores. Este es uno de los puntos en comn de las muchas teoras. Cuarto. No hay un solo centro de invencin ni de la agricultura, ni de la domesticacin de animales, a pesar de que a partir de un momento la gran mayora de las sociedades la practicaran. Esto lleva a algunos autores a considerar que la domesticacin fue el resultado de un proceso natural que aparece pronto en la historia humana y debe haber sido descubierta independientemente por varias culturas y obedecer a un hecho definido (Clark en Rindos, 2000, p.182). Segn Ardila, no hay un ncleo central porque cada conjunto de plantas cubran las necesidades y expectativas de la sociedad que las cultiv (Ardila, 1989, p.9). A raz de esto surgen cuatro inquietudes en el estudio de la domesticacin, el por qu de su adopcin, el donde y cuando sucedi, y el cmo aconteci. Qu sucede con el aumento de los centros de domesticacin? que decrece la posibilidad de encontrar un factor cultural que sea comn a todas las sociedades que

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la produjeron, la variabilidad de los datos pone a prueba cualquier teora y obliga a enfocarse en algn aspecto inherente a la domesticacin (Rindos, 2000, p.282) Pero qu es domesticacin? El concepto ms general de domesticacin se refiere a un proceso mediante el cual una especie puede reproducirse en condiciones creadas por el hombre, cumple con su ciclo completo en las condiciones dadas pero que adems transforma tanto el ser humano como las otras especies con las que convive (Aza 1996, p.17). La domesticacin es un proceso de interaccin en donde ambas especies se benefician; se puede considerar una relacin de simbiosis, al menos en las primeras etapas, ya que actualmente la simbiosis se puede tornar en depredacin, este es el caso actual, en donde las condiciones en las que son mantenidos los animales son precarias. Para algunas plantas y animales, la domesticacin tiene ventajas porque mientras que los parientes silvestres pueden desaparecer, las especies domesticadas se preservan. A pesar de que la domesticacin de plantas y animales fueron procesos ms o menos simultneos (Burcher, 1996, p.32), hay algunas diferencias. Por ejemplo, mientras que solo ciertos animales pueden ser domesticados segn ciertas caractersticas que veremos ms adelante, todas las plantas pueden ser cultivadas, pero en trminos econmicos, solo unas pocas y en determinadas zonas ecolgicas, compensan el trabajo invertido (Redman, 1990, p.123). Miremos por separado las caractersticas de la domesticacin animal y de las diversas teoras acerca del origen de la agricultura. Vale la pena aclarar que a pesar de que las teoras explican el origen de la agricultura en el Medio Oriente, estas pueden ser aplicadas a otras regiones con algunas modificaciones.

Domesticacin animal 65

Segn Raymond Gilmore (en Burcher 1996) un animal domstico cumple las siguientes caractersticas, mientras que un animal semi-domesticado cumple al menos 3: 1) Est integrado a la cultura humana 2) Se mantiene bajo el control del ser humano con un propsito definido 3) Depende de ste para su sobrevivencia 4) Se reproduce bajo condiciones artificiales controladas por el ser humano 5) generalmente se ha modificado en razn de la seleccin artificial

Factores naturales Sociabilidad Se trata de un factor necesario para la domesticacin animal. Generalmente, los animales con un fuerte sentido territorial son muy difciles de domesticar. Los animales que el ser humano domestic eran sociables, gregarios y se movan en grupo.

Cambios climticos Este factor es de alta importancia, pues hace desaparecer, reduce o aumenta la densidad de determinadas especies, algunas teoras consideran a ste como causa primera de la domesticacin.

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Presin demogrfica Puede ocurrir por el aumento de la poblacin o por la disminucin de ciertos recursos crticos de las poblaciones, por lo que tambin podra ser vista como un factor cultural y obedecer a una necesidad. Al igual que con los cambios climticos, algunas teoras le dan un gran valor a la presin demogrfica en el surgimiento de la necesidad de implementar la produccin de alimentos.

Factores culturales Atraccin como mascotas Algunos autores dicen que una de las razones por las que el hombre domestica a los animales es por su compaa, y que antes de la explotacin animal estos eran mascotas. Familiarizacin del hombre con los animales Como ya habamos mencionado, la domesticacin pudo ser el resultado de la prolongada interaccin de los cazadores recolectores con las diversas especies de los muchos ambientes. Burcher (1996, p.45) lo plantea en estos trminos: la

domesticacin fue un intento de mantener la antigua relacin del hombre con los animales y no de crear una nueva.

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Domesticacin de plantas La teora del oasis Segn Gordon Childe (1997, p.98) hubo un cambio climatico a finales de la ltima glaciacin a mediados del 10.000 a.C. Ocurrio una transicin de clima hmedo y fro a seco y caluroso. Esto provoc que muchos ros se secaran y que se generara un proceso de desertizacin en algunas partes del mundo, como el Medio Oriente. La disminucin en la disponibilidad de recursos oblig a que los cazadores recolectores, que vivan dispersos, se refugiaran en zonas bien irrigadas como los valles del Nilo, el Tigris y el Eufrates o cerca a algn oasis (Childe, 1997, p.98). En estos nichos todas las plantas, los animales y los seres humanos convivieron de una forma ms estrecha. Gracias a esta convivencia el ser humano aprendi a cultivar las plantas. Una vez el ser humano aprendi a cultivar, le fue mucho ms fcil domesticar a algunos animales que se aprovechaban de las cosechas y de los rastrojos que quedaban abandonados. Entonces cazaban a los grandes depredadores y se capturaban a las cras para adoptarlas (Childe, 1997, p.100). Gordon Childe llama a todos estos procesos revolucin neoltica en la que se incluye la introduccin de innovaciones tecnolgicas como la piedra pulida, la cermica y la vida aldeana. Esta teora no tiene mucho apoyo actualmente ya que no se han demostrado cambios climticos drsticos ya que las sociedades sobre todo del Medio Oriente ya vivian desde el 11000 a.C. en poblados permanentes, tomando como ejemplo la cultura Natufiense. Vale la pena aclarar que para cuando Childe formulo sus teoras, no existan los avanzados anlisis de polen y no se conocan los yacimientos que hoy han sido escavados. La siguiente hiptesis tiene en cuenta los nuevos datos y trata de subsanar los problemas del modelo de Childe. 68

La hiptesis de la zona nuclear Segn Robert Braidwood (1960) la agricultura se origin en la llamada creciente frtil, ms exactamente en las colinas bajas de los montes Zagros al norte del actual Irak, ya que all crecen algunos ancestros sil