EVALUACIN Y VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES

EVALUANDO LA COMPRENSN

1. ASPECTOS GENERALES

La evaluacin es uno de los componentes del currculo respecto del cual existe la mayor atencin y discusin. Hay un cierto consenso en que es el elemento menos comprendido, no siempre adecuadamente aplicado y valorado de manera sesgada por los profesionales de la enseanza. En nuestro medio, en particular, la evaluacin es asociada casi exclusivamente a la calificacin de los estudiantes, con poco nfasis en su utilizacin como mecanismo de retroalimentacin y correctivo del proceso educativo. El punto ms relevante a considerar es que la evaluacin es indisoluble del proceso de aprendizaje, contribuyendo crucialmente a los resultados. Junto con lo anterior, la ausencia de una evaluacin consciente de los sistemas y mecanismos de evaluacin no da suficiente claridad sobre la confiabilidad efectiva de los mtodos empleados.

Como un primer paso enunciaremos una definicin de evaluacin que nos permitir aquilatar esta tarea como un medio orientador del proceso educativo, que adecuadamente aplicado favorece el desarrollo del aprendizaje. Los conceptos y definiciones en el tema de la evaluacin del aprendizaje, no obstante, estn an en constante revisin y anlisis. Esto significa que, con el propsito presente de proponer estrategias prcticas, deberemos escoger necesariamente una cierta direccin, que ser la de mayor aceptacin y utilidad para el modelo educativo institucional. Es necesario enfatizar que un sistema de evaluacin necesita constituirse en un elemento confiable del proceso educativo cualquiera sea el modelo en aplicacin. Es particularmente evidente que en un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante los mecanismos de evaluacin deben ser certeros y eficaces. En un contexto ms general, lo que se persigue en este documento es entregar algunos elementos de juicio para conseguir una evaluacin de calidad.

1.1. Concepto de evaluacin

La definicin que escribimos a continuacin recoge los conceptos clave de la tarea evaluativa: La evaluacin en un proceso educativo es un conjunto de acciones intencionadas y sistemticas, consustanciales a aqul, que permiten recoger informacin confiable de los resultados parciales y finales del proceso, a fin de apoyar con fundamentos la toma de decisiones necesaria para su retroalimentacin y mejoramiento.

Esta definicin implica los siguientes elementos de juicio acerca de la evaluacin:

Es consustancial o inherente al proceso educativo, debiendo estar presente en todas sus etapas y dimensiones.

Es intencionada, esto es, se realiza con un fin determinado por lo cual requiere de una planificacin. Es sistemtica, lo que quiere decir que consta de una serie de pasos dispuestos en funcin de principios establecidos.

Incorpora diversos instrumentos de medicin, permitiendo recoger distinta evidencia e informacin de los resultados con el fin de obtener conclusiones fundadas, ms all del sentido comn o de ideas no fundadas en los hechos.

Es la base de una permanente retroalimentacin, que hace de la evaluacin un elemento que contribuye per se al aprendizaje y apoya las decisiones para el mejoramiento del proceso. Como conclusin, se puede decir que la evaluacin permite la correcta toma de decisiones en la medida de que pueda emitirse juicios de manera informada y con base en evidencias confiables en cuanto a si una determinada persona ha logrado o no desarrollar los aprendizajes en el nivel deseado y si la metodologa ha resultado eficaz para ello, tanto durante como al final del proceso educativo. 1.2. Hacia una evaluacin ms all del aprendizaje Si se atiende adecuadamente a los elementos que conforman la evaluacin como una instancia que contribuye al aprendizaje directamente, tal como ha sido presentado en los prrafos anteriores, su implementacin implica cambios sustantivos respecto de las prcticas evaluativas habituales. Los elementos ms distintivos en el cambio son el carcter formativo y la presencia continua de la evaluacin durante el proceso de enseanza y aprendizaje. La revisin de la prctica comn en evaluacin efectivamente nos lleva a reconocer una serie de problemas que dificultan la instalacin de un modelo educativo innovador. Entre los problemas ms recurrentes se encuentra que: Mayoritariamente slo se evala al estudiante Se evala principalmente el resultado final La evaluacin de los aprendizajes se hace principalmente sobre los conocimientos adquiridos Se evala nicamente en relacin a un logro esperado, no tomando en cuenta resultados no previstos que emerjan en el proceso La evaluacin se enfoca principalmente a corregir errores, sin nfasis en los logros y en el potenciamiento de estos ltimos Se evala aprendizajes descontextualizados, no atendiendo a los mbitos de pertinencia La evaluacin se numeraliza, sin un anlisis que se refleje en una caracterizacin ms precisa tanto de lo no logrado como de lo logrado Se utiliza instrumentos de evaluacin que no guardan coherencia con las metodologas de enseanza y aprendizaje No se establece con claridad las condiciones y criterios de evaluacin se evala con base en estereotipos, sin atender a la realidad contingente Se evala con el propsito de calificar, lo cual equivale muchas veces a clasificar, redundando en un bajo valor retroalimentador de la evaluacin en el proceso de aprendizaje No se practica ni reconoce la autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes La evaluacin se produce en hitos distanciados en el tiempo, sin el empleo de formas de evaluacin continua No se practica ninguna forma de metaevaluacin, que ayude a mejorar el sistema evaluativo en prctica

1.3. Prcticas evaluativas tradicionales versus prcticas de evaluacin que potencian el aprendizaje Los dilemas planteados nos permiten reflexionar sobre algunos importantes aspectos en la perspectiva de concebir y desarrollar el proceso de evaluacin. Especialmente, nos enfocamos a desarrollar una prctica evaluativa que contribuya decididamente al logro de los aprendizajes. Para clarificar an ms lo anterior, a continuacin se presenta una comparacin entre las prcticas de evaluacin tradicionales y lo que se espera que sea cuando el objetivo es conseguir que la evaluacin potencie el aprendizaje.

La comparacin presentada permite poner nfasis en los aspectos ms importantes de una evaluacin de calidad. Podemos, entonces, afirmar lo siguiente:

La evaluacin debe atender a los mecanismos particulares de construccin del conocimiento de cada estudiante, con el fin de detectar dificultades de aprendizaje.

Junto a la evaluacin de los contenidos temticos disciplinarios, es necesario evaluar, con igual intencin, las actitudes y destrezas involucradas en un determinado aprendizaje. La evaluacin es concomitante al proceso educativo, ms all de ser una instancia puntual en el tiempo y de carcter sumativo, esto es, que solo mide resultados finales del proceso completo.

No basta con el uso de instrumentos escritos para evaluar, sino que se requiere ampliar el repertorio de instrumentos de medicin.

Es imprescindible planificar y fortalecer las instancias de retroalimentacin de los estudiantes de modo que cuenten lo ms seguido posible con informacin para reorientar su proceso de aprendizaje.

En el proceso evaluativo pueden participar otros actores adems del docente o formador, ejemplo de ello, los mismos pares.

Se evala en distintos momentos y con diferente intencionalidad, de modo de enriquecer la informacin para la toma de decisiones que persigue, entre otras cosas, la retroalimentacin.

Las prcticas evaluativas incluyen la medicin de la efectividad de los docentes y de los recursos de aprendizaje utilizados en el proceso de enseanza y aprendizaje, adems de medir el desempeo de los estudiantes.

Agregamos que al disear un sistema de evaluacin es necesario explicitar sus propsitos, a fin de realizar una planificacin, determinar los tiempos, escoger los instrumentos adecuados a los diferentes objetivos, definir los criterios e indicadores.

Por ltimo, y junto con lo anterior, no menos importante es considerar la evaluacin de la gestin de la docencia, que juega un rol relevante en configurar el ambiente de aprendizaje. 1.4. La evaluacin del aprendizaje en el contexto de un perfil expresado en competencias La evaluacin, en el contexto de la obtencin ltima de las competencias del perfil de egreso y cuyos logros de aprendizaje capacitan progresivamente al estudiante para el desempeo profesional, hace que la intervencin evaluativa tenga como funcin promover un desarrollo integrado de la persona. Como se ha dicho, al evaluar es necesario incorporar los diversos aspectos presentes en las situaciones de enseanza-aprendizaje, esto es:

Los contenidos

Las estrategias de enseanza y de aprendizaje propuestas

Los materiales y recursos implementados para el estudiante

El propio sistema de evaluacin dispuesto en el proceso

En este marco, la evaluacin plantea interrogantes como las siguientes:

De qu manera compatibilizar la evaluacin de logros de aprendizaje definidos en el mbito acadmico con el propsito final de que el estudiante se entrene eficazmente para el desempeo profesional, cuyo contexto real son situaciones distintas a las del ambiente educativo? Cmo armonizar una enseanza que, para conseguir el desempeo efectivo de la persona debe atender a los aspectos particulares de ella en cuanto a las formas de construccin del aprendizaje de cada una, con una evaluacin que se basa en criterios y estndares comunes y definidos de antemano?

La evaluacin de los conocimientos disciplinarios, garantiza el xito en el futuro desempeo profesional?

Estas preguntas apuntan en general a los aspectos metodolgicos de la enseanza y aprendizaje en el contexto de un perfil de competencias. Sin embargo, la aproximacin seguida aqu sita la evaluacin como parte de la metodologa y ello implica que la medicin de los progresos en el aprendizaje se utiliza para mejorar esa metodologa, tras el logro final de las competencias del perfil de egreso. Una evaluacin significativa es aquella que monitorea la adquisicin progresiva de un conjunto de logros de aprendizajes, que implican conocimientos, habilidades y destrezas que sern utilizadas en la vida profesional.

El equilibrio consiste en conseguir el objetivo de certificacin del logro de las competencias, atendidos sus respectivos estndares, cumpliendo tambin los propsitos formativos que le permiten al estudiante conocer continuamente su grado de desempeo y la forma de mejorarlo. El balance significa compatibilizar estndares con flexibilidad, lo cual es posible en la medida de que se emplea diversos instrumentos. La evaluacin debe ser confiable respecto del cumplimiento del perfil y, a la vez, eficaz para ayudar a desarrollar las potencialidades del estudiante. La certificacin del perfil de egreso profesional consiste en el aseguramiento de las habilidades y actitudes que permiten a ese profesional aplicar sus conocimientos disciplinarios. Por ello, una evaluacin significativa en el contexto sealado incorpora junto al conocimiento de la disciplina los aspectos relacionados con el "saber hacer" y el "saber ser", que resultan cruciales en el proceso formativo.

Si el nfasis est puesto en el desempeo profesional, la evaluacin de los logros de aprendizaje que tributan a ese desempeo incluir la reproduccin de escenarios similares al mbito profesional y seleccionar tcnicas de evaluacin como la de proyectos, de estudio de casos, de observacin en terreno, etc. En este sentido, al evaluar significativamente, el aprendizaje deber basarse en actividades complejas situadas en escenarios reales de aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes.

Como conclusin, el sistema de evaluacin se configura con una variedad de instrumentos y modos de evaluar. Aunque esto conlleva mayores costos y desafos logsticos, es conveniente orientar los procesos evaluativos en esta direccin. An cuando se avance de manera pausada en el mejoramiento del sistema de evaluacin en el sentido indicado, es preciso orientar los esfuerzos por esta ruta. As la evaluacin cumplir su rol de contribuir a la instalacin de un ambiente de aprendizaje contextualizado, que es uno de los ejes de la formacin orientada a competencias.

2. TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

En los puntos anteriores se ha analizado el concepto de evaluacin significativa y sus implicancias en la prctica evaluativa. Ahora se considerar qu tipos de evaluacin se puede utilizar.

Consideramos el hecho de que para juzgar, inferir y tomar decisiones sobre si la persona ha logrado o no un aprendizaje, o, en ltimo trmino, si es o no competente en ciertos desempeos esperados, debemos obtener evidencias tanto de los procesos como de los resultados. Para ello, se dispone de una serie de criterios que clasifican la evaluacin en distintos tipos.

Lo anterior nos permitir ajustar la planificacin y aplicacin de este proceso de acuerdo al propsito que tengamos en el marco de actividades de formacin intencionadas para el logro de aprendizajes significativos. Para clasificar la evaluacin se usar los siguientes criterios:

Intencionalidad

Momento en que se aplica la evaluacin

Extensin que abarca la evaluacin

Persona y rol del que evala

Estndar de comparacin

Revisemos a continuacin con mayor detalle cada uno de los tipos de evaluacin que resultan de aplicar estos criterios diferenciadores.

2.1. Intencionalidad de la evaluacin

De acuerdo a la intencin que tenga la evaluacin, se puede distinguir los siguientes tipos: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa.

2.1.1. Evaluacin diagnstica.

Tiene por funcin principal establecer el nivel de entrada, en cualquier parte del proceso de formacin, de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes y determinar sus necesidades particulares de formacin en el curso o actividad acadmica que se inicia.

Asimismo, la evaluacin diagnstica persigue identificar el origen de las dificultades y debilidades de los estudiantes.

2.1.2. Evaluacin formativa.

Una evaluacin formativa entrega un juicio sobre el desempeo de un estudiante con el fin de introducir, sobre la marcha, estrategias que ayuden a mejorar su rendimiento en el proceso de aprendizaje. Esta medicin se aplica durante el desarrollo del curso o actividad acadmica y retroalimenta tanto al estudiante como al docente, donde este ltimo puede efectuar correcciones generales en sus estrategias de enseanza. La evaluacin formativa tiene una importante componente afectiva, lo cual incide en las actitudes del estudiante con relacin a su propio aprendizaje.

El xito de la evaluacin formativa requiere de que el docente informe al inicio del curso de los logros de aprendizaje que se propone el curso, tanto en lo cognitivo como en lo procedimental y actitudinal. Para que el estudiante se beneficie plenamente con la utilizacin de este tipo de evaluacin, ser de vital importancia una regularidad en la retroalimentacin por parte del docente, de manera que el estudiante perciba la metodologa, y desarrolle conciencia de su propio aprendizaje, en cuanto a la capacidad de detectar sus progresos y de pesquisar sus dificultades.

Con dicha informacin, cada estudiante estar en condiciones de tomar ciertos aspectos de su trabajo intelectual, revisar el producto y corregir durante el desarrollo del curso. Por lo mismo, tiene la posibilidad, segn sus medios intelectuales, de mejorar la calidad de su trabajo o de sus aprendizajes y, eventualmente, mejorar el alcance de sus objetivos.

Como se ha podido apreciar, la evaluacin formativa se realiza en la retroalimentacin que sigue a la medicin. Para esta tarea, se requiere que el docente disponga de un tiempo expresamente definido para ello y que planifique los distintos mecanismos y momentos que persiguen tal fin. Se sugiere, a continuacin, algunos criterios bsicos que pueden ser de ayuda para el xito de la tarea de retroalimentacin del estudiante:

- Formular los comentarios que merezca el desempeo del estudiante en forma precisa.

- Evitar sealar nicamente lo que el estudiante no ha comprendido o no ha respondido bien, y agregar una indicacin precisa de la naturaleza del error y qu es lo que no se ha comprendido.

- Entregar la lista de criterios en que se basa un buen desempeo, de modo que el estudiante tenga claridad de cmo ha sido evaluado y qu debe mejorar.

- Ofrecer sugerencias para mejorar los errores, asegurndose que el estudiante entienda cmo proceder para ello, de manera que aqul mantenga su motivacin por el aprendizaje. El estudiante debe percibir que los comentarios tienen como fin principal ayudarlo a mejorar su aprendizaje.

- Si el trabajo del estudiante es muy deficiente, es recomendable que el docente centre sus observaciones en los problemas mayores e ignore las dificultades menores, evitando as la desmotivacin definitiva del estudiante.

- La intervencin evaluativa del docente durante el proceso de aprendizaje tiene como propsito central la superacin de las dificultades de aprendizaje del estudiante, las cuales pueden situarse eventualmente en aspectos actitudinales o procedimentales. Se requiere, entonces, que el docente entregue indicaciones que lleven al estudiante a una reflexin metacognitiva y lo guen en el reprocesamiento de su propio aprendizaje.

- Incorporar tanto comentarios positivos como negativos, de manera de que el estudiante perciba que tiene una base adquirida sobre la cual apoyarse para el mejoramiento. 2.1.3. Evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa es aquella que se realiza con el fin de emitir un juicio sobre el aprendizaje del estudiante al trmino de todo el proceso o de una etapa de ste. Es un balance de los conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante ha adquirido. Este juicio permite tomar una decisin en cuanto a certificar el logro del aprendizaje del estudiante con el fin de que ste contine en la siguiente etapa o pueda cursar la actividad acadmica que le sigue y de la cual el curso vigente es un prerrequisito.

La evaluacin sumativa no est pensada para corregir el proceso y, por ello, no ayuda necesariamente a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. En general, la evaluacin sumativa califica al estudiante de acuerdo a un estndar predeterminado, el cual indica el nivel de desempeo requerido para que el estudiante sea promovido a una etapa, curso o nivel superior. En este escenario, lo que se hace es confrontar los resultados obtenidos por cada estudiante con ciertos criterios de desempeo, con lo cual la evaluacin asume la forma de un juicio definitivo.

En el cuadro que se presenta a continuacin, se podr ver una sntesis de las principales caractersticas de los tres tipos de evaluacin recin expuestos:

Como hemos sealado hasta ahora, la evaluacin es intrnseca a todo proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo mismo, podemos entender que todas las formas presentadas hasta este momento (diagnstica, formativa y sumativa) juegan un rol complementario en dichos procesos. En efecto, la evaluacin diagnstica facilita la insercin o reinsercin del estudiante en un curso dado, la formativa facilita la progresin de sus aprendizajes, y la sumativa sanciona sus adquisiciones segn las normas y los procedimientos de un sistema educativo dado.

2.2. Momento en que se aplica la evaluacin

Si enfocamos el anlisis en funcin del momento del proceso educativo en el cual se efecta la evaluacin, podemos distinguir los siguientes tipos: evaluacin inicial, de proceso, final y diferida. La evaluacin inicial se realiza al comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje y tiene como propsito permitirnos conocer la situacin de un estudiante respecto de los elementos que estamos considerando en la evaluacin. Proporciona informacin que resulta relevante en dos sentidos: facilita la toma de decisiones respecto de dnde comenzar y permite inferir logros del estudiante en otra etapa del proceso.

La evaluacin de proceso corresponde a aquella que se realiza durante el perodo de aprendizaje de manera continua, lo que permite obtener un juicio o valoracin del proceso.

Este tipo de evaluacin es vital para tomar decisiones adecuadas y orientar efectivamente al estudiante.

La evaluacin final es la ms utilizada y corresponde al que la mayora de los docentes realiza para tener una visin de los resultados de aprendizaje obtenidos por el estudiante al concluir el proceso.

La evaluacin diferida se realiza un tiempo despus que ha terminado un proceso de aprendizaje y su propsito principal es determinar el nivel de permanencia de los aprendizajes logrados o su nivel de transferencia.

2.3. Extensin que abarca la evaluacin

Teniendo en cuenta la extensin o cantidad de logros de aprendizaje que se desea evaluar, se puede reconocer los siguientes tipos: evaluacin global o evaluacin parcial.

La evaluacin global es aquella que se basa en el propsito de obtener una visin del grado global de logro de los aprendizajes por parte del estudiante.

La evaluacin parcial, como su nombre lo indica, es aquella cuyo objetivo es medir slo una parte de los logros de aprendizaje propuestos en un curso o actividad.

2.4. Quin evala y el rol del evaluador

Otra forma en que se puede tipificar la evaluacin es aquella en la cual se tiene en consideracin al agente evaluador. As, podemos encontrarnos con evaluaciones internas y evaluaciones externas. Las evaluaciones internas son preparadas y aplicadas por personas que participan directamente en el proceso educativo, entre ellas el docente mismo. Las evaluaciones externas, por su parte, son aquellas en las cuales el que prepara y aplica la evaluacin es un agente que no est involucrado en el proceso educativo especfico, un docente que no participa en el curso, por ejemplo, o bien, un evaluador externo a la institucin educativa. La evaluacin interna puede ser llevada a cabo por las distintas personas partcipes del proceso educativo. De acuerdo a este criterio, podemos encontrar los siguientes tipos: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

2.4.1. Autoevaluacin

En este tipo de evaluacin el estudiante juega un rol central. Es l quien evala sus logros de aprendizaje. En una aplicacin total de este tipo de evaluacin debiera ser el propio estudiante quien determine qu aprendizajes desea evaluar, a travs de qu mtodo y en qu momento. Lo que ocurre en la prctica comn, al aplicar este tipo de evaluacin, es que el docente es quien planifica y establece los criterios para realizar el proceso evaluativo. En tal caso, el estudiante solo se remite a responder el instrumento autoevaluativo.

Podemos afirmar que la autoevaluacin se enmarca en una concepcin democrtica y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos sus sujetos implicados en el mismo.

Entre las ventajas que ofrece esta modalidad de evaluacin desde el punto de vista del estudiante podemos mencionar las siguientes:

Le ayuda a desarrollar su capacidad crtica y favorece su independencia.

Lo compromete con su proceso educativo, motivndolo en su aprendizaje.

Aporta informacin de lo que piensa el estudiante respecto de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Cada estudiante tiene su propio juicio de valor en relacin con estos aspectos y es preciso disponer de los medios adecuados para que los explicite.

Es consustancial con un modelo educativo centrado en el estudiante, puesto que le da importancia a sus percepciones de lo que el docente y el ambiente de aprendizaje le ofrece. Tambin es importante sealar que para que la autoevaluacin sea eficaz, el docente debe preparar al estudiante y ofrecerle situaciones que la favorezcan.

2.4.2.Heteroevaluacin

Esta modalidad de evaluacin es la que se utiliza con mayor frecuencia, siendo el docente quien establece el qu, cmo, cundo y por qu evaluar, mientras que el papel del estudiante se reduce a responder la evaluacin propuesta.

2.4.3.Coevaluacin

En la coevaluacin se da la posibilidad a todos los estudiantes de un grupo de participar del proceso evaluativo. De esta manera los estudiantes pueden ellos mismos determinar los aprendizajes que han logrado, ya sea por un trabajo de forma individual o de manera colectiva.

2.5. Estndar de comparacin

Si tenemos en cuenta el referente de contrastacin que utilizaremos en la evaluacin, podemos encontrarnos con evaluacin normativa y evaluacin referida a criterio.

2.5.1. Evaluacin normativa

La evaluacin normativa se sustenta en la premisa de que el rendimiento de los alumnos se distribuye de acuerdo con una curva normal, dentro de la cual habr algunos alumnos que tendrn un rendimiento alto, otros un rendimiento bajo, en tanto que la mayora de ellos se ubicar en la parte central de la curva.

En consecuencia, la evaluacin de un alumno en particular se hace con referencia a una medida de tendencia central, como el promedio aritmtico. De esta forma se puede afirmar que un determinado alumno, de acuerdo a su rendimiento, est por debajo o por encima del promedio del grupo de referencia.

Como se puede apreciar, en este tipo de evaluacin se dispone de un grupo de comparacin previamente establecido a partir del cual se definen los estndares o normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos del curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos.

2.5.2. Evaluacin referida a criterio

En la evaluacin referida a criterio, se establece previamente el patrn deseado y se juzga el aprendizaje del alumno. Este anlisis es independiente de los resultados alcanzados por los otros estudiantes.

De igual forma, en la evaluacin referida a criterio el estudiante debe tener claro los aprendizajes que se espera que logre desde el inicio del proceso, de modo tal que se pueda hacer una comparacin efectiva y real, que a la vez le aporte retroalimentacin vlida. Los tipos de evaluacin que hemos expuesto no son los nicos, pero s los ms mencionados en el campo de la evaluacin de aprendizajes. Su revisin nos permitir tener en cuenta un escenario comn en el camino hacia la elaboracin de su propio sistema de evaluacin.

3. INDICADORES Y EVIDENCIAS DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

La evaluacin contribuye a la formacin de los estudiantes, a fin de asegurar su progreso en el logro de los aprendizajes que contribuirn a su desempeo profesional al momento de egreso. En los puntos anteriores se ha apuntado a una concepcin de evaluacin como un proceso en s mismo, y que debe acompaar todo el proceso de aprendizaje.

Corresponde abordar la operacionalizacin de esta visin terica, particularmente respecto de los estndares de logro de los aprendizajes. Al mismo tiempo, nos interesa incorporar el concepto de rbrica, que es complementario a la cuantificacin numrica de la medicin de los logros.

3.1. Qu es un estndar de logro?

La evaluacin conlleva necesariamente una comparacin y para ello son necesarios los estndares de logro. Un estndar de logro es un enunciado que indica clara e inequvocamente el nivel requerido para certificar el logro de un aprendizaje.

Para cada uno de los logros de aprendizaje se define un estndar que se relaciona con la competencia a la que tributa el aprendizaje. El estndar de logro se concreta a travs de indicadores.

Ms claramente, una competencia del perfil es operacionalizada en el proceso de formacin a travs de su desglose en un conjunto de logros de aprendizaje donce cada uno de ellos tiene un criterio de rendimiento satisfactorio necesario para el fin. Por sobre ese nivel, es posible asegurar que el aprendizaje contribuya eficazmente al desarrollo de la competencia.

Es interesante sealar que un logro por sobre el umbral puede o no agregar plusvala respecto de la competencia, un elemento que debe ser enjuiciado en cada caso.

3.2. Cmo se construye un estndar de logro

Al construir estndares debemos tomar decisiones pedaggicas en relacin con tres aspectos cruciales que son los siguientes:

La descripcin del estndar respecto de la contribucin del aprendizaje al logro de la competencia respectiva

La estructura de la escala para calificar las apreciaciones

La naturaleza de los puntos de la escala

La descripcin del estndar implica exponer de la forma ms clara posible las condiciones de desempeo que permitirn afirmar que el mismo puede ser considerado pertinente y aceptable acorde los requisitos de la profesin a la cual est asociado.

Por su parte, la estructura de la escala alude a la necesidad de determinar a priori qu tipo de escala se usar para ponderar las apreciaciones. Por ejemplo, podemos decidir entre una escala de 1 a 7 o bien, una escala de conceptos.

En lo que se refiere a la naturaleza de los puntos de la escala, es importante definir cul es el significado de cada punto. Por ejemplo, en una escala de 1 a 7, qu representa una nota 3 en relacin a los requerimientos de logro del aprendizaje. Esto nos lleva al concepto de rbrica.

3.3. Qu es una rbrica?

Una rbrica es un instrumento de evaluacin que explicita los distintos niveles posibles de desempeo frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje a evaluar, permitiendo emitir juicios respecto de tareas propuestas o frente a situaciones naturales que se pretende observar.

Una rbrica es una pauta que explicita los distintos niveles posibles de desempeo frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que estn siendo evaluadas y por lo tanto, los criterios de correccin. Segn Condemarn y Medina, (2000) Una pauta de valoracin que ofrece una descripcin del desempeo de un estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a travs de un continuo, dando mayor consistencia a los resultados.

Una rbrica representa una descripcin en palabras de las caractersticas esenciales que debe tener un logro o desempeo considerado como un conjunto integrado de aprendizajes. Si consideramos una escala graduada, entonces se asocia una rbrica a cada punto de la escala. Veamos un ejemplo:

Existen dos usos comunes de una rbrica

Utilizar una rbrica como pauta de correccin: emitir juicios respecto de tareas de ejecucin estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos escritos, etc.

Utilizar una rbrica como herramienta para la evaluacin de tareas autnticas: emitir juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones evaluadas, pero que han surgido de manera independiente a la evaluacin planificada. Ventaja del uso de rbricas

Generales

Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado para la seleccin y definicin de las dimensiones que sern observadas y de los criterios de evaluacin y por tanto, una prctica de aguda apropiacin curricular.

Ofrecen una descripcin precisa de las distintas posibilidades de respuesta o desempeo, lo que permite recoger informacin de mayor riqueza al evaluar e ilumina los procesos de enseanza, sobre todo desde la orientacin al refuerzo desde la retroalimentacin y apoyo a la mejora paulatina del desempeo de los estudiantes.

Aporta objetividad a las apreciaciones docentes respecto del logro de los estudiantes, de modo de garantizar consistencia entre desempeo y juicio.

Para el docente

Es una herramienta poderosa para evaluar, porque promueve expectativas sanas de aprendizaje, en tanto clarifica cules son los objetivos que el docente espera que los estudiantes cumplan y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes.

En ese sentido, orientan al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso de los estudiantes, permitindole describir cualitativamente los distintos niveles de logro que estos deben alcanzar.

Su aplicacin provee informacin sobre la efectividad del proceso de enseanza que el docente est utilizando y ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante, a partir de un registro claro y preciso.

Para el estudiante

Constituyen una herramienta al servicio de la mejora en el desempeo, porque reducen la subjetividad en la evaluacin, de manera tal que los estudiantes evalen y analicen la versin final de sus trabajos o tareas, antes de ser entregadas al docente.

A su vez, proporcionan a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar y permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados, pero sobre todo, el estndar de desempeo que reflejara calidad en sus trabajos.

Finalmente, promueven la responsabilidad, la autorreflexin y proporcionan criterios especficos para medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas para mejorar las tareas cuando estas son deficientes.

VENTAJASDESVENTAJAS

Ms fciles de elaborar y ms rpidas de aplicar.

Mayores ndices de acuerdo interjueces (son juicios globales). Entregan informacin general acerca del desempeo.

Facilitan la identificacin y evaluacin de componentes de un producto trabajo o proyecto.

Dan informacin especfica y detallada del desempeo.

til para posteriores decisiones. El acuerdo interjueces es ms complejo ya que debe producirse a un nivel de mayor especificidad.

Son ms complejas de elaborar y de aplicar.

3.4. Cmo se construye una rbrica

1.Describir lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que se va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que se est trabajando. Esto implica identificar las competencias y subcompetencias asociadas a un aprendizaje y describirlas detalladamente.

2.Disear una escala de calidad para evaluarlas, esto es, establecer los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Para ello es necesario determinar el estndar y, por tanto, una prctica interesante es comentar con otros docentes del rea su juicio u opinin respecto de cmo este ha sido definido.

3.Elaborar la matriz detallando el desempeo referido a cada aspecto.

4.Practicar la matriz con algunos casos puntuales. Es interesante probar y mejorar las matrices a partir de la prueba en casos especficos, incluso desarrollados por docentes del rea. Esto es til para definir sobre todo el nivel mayor de logro.

5.Ajustar la matriz de acuerdo a la primera prctica.

Las rbricas pueden construirse de distintas maneras. La opcin a elegir depender de los propsitos evaluativos. Citamos dos elementos que debiera tenerse en cuenta:

- El desempeo se estructura como un continuum de logros.

- Identificacin de los pasos que conducen al logro.

Cuando se trabaja sobre la base de la estructura de desempeo como un continuum de logros, el proceso es el siguiente:

- Definir cul es el desempeo aceptable respecto de cada elemento del logro de aprendizaje que se quiere evaluar.

- A partir del punto antes referido, se construyen los dems componentes de la escala, tanto hacia el punto de lo inaceptable como hacia el punto de lo sobresaliente.

El ejemplo presentado en la seccin anterior ilustra un posible resultado.

Cuando se considera como base la identificacin de los pasos que conducen a un logro se procede como sigue (adaptado de http://educators.about.com):

Qu tipo de rbrica utilizar?

Depende de la consideracin de los siguientes criterios:

A qu se asignar valor pedaggico? Al producto? A sus elementos? A ambos?

Sobre el punto anterior es fundamental considerar que hay menos detalle que analizar en una rbrica holstica, y por lo tanto, son indicadas cuando se espera recibir un resultado final nico (sin diferencias a nivel de dimensiones) y las analticas pueden ser de mayor utilidad para tomar acciones a partir de los resultados, por ejemplo planes remediales o cursos remediales.

Nivel de experticia y dominio del tema (a mayor experticia mejor manejo de rbricas holsticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qu consiste cada criterio, por ejemplo). Es importante indicar que SIEMPRE el criterio para escoger la rbrica debe asociarse al objetivo que perseguimos con nuestros estudiantes, por tanto, es fundamental compartir la experiencia de elaboracin de rbricas con otros docentes del rea o departamento para ajustar y ganar consistencia en la elaboracin de las rbricas, como una forma ms de desarrollo profesional al servicio de la enseanza.

Sobre el punto anterior es importante decir que la cantidad de docentes en las mesas de trabajo impactar de alguna manera el producto: diferentes profesores pueden tener ideas distintas respecto a lo que constituye un criterio aceptable, por eso es fundamental comentar dichos criterios considerando siempre como referente las demandas del Marco Curricular.

Consideraciones importantes

Para elaborar una rbrica de calidad es imprescindible considerar las siguientes preguntas a lo largo de todo el proceso de construccin:

Sobre qu evidencia aplicar la rbrica?

Cul es mi estndar?

Recordar que lo que se establece como correcto es el piso de lo que se necesita para lograr el estndar.

La descripcin del desempeo apunta a lo central de la dimensin y excluye aspectos irrelevantes?, cmo he distinguido entre aspecto relevante y aspecto irrelevante?

La graduacin entre los niveles es la correcta o falta un nivel que d cuenta de desempeos intermedios?

La graduacin, se da solo por cantidad de componentes considerados o se debe mirar cualidad de concrecin de dichos componentes?

Cmo se espera observar lo detallado o descrito en el nivel de desempeo? Se sugiere operacionalizar en relacin a conductas o evidencias observables, de otro modo, la rbrica no podra ser aplicada.

4. EVALUACIN DE LAS DIMENSIONES INVOLUCRADAS EN EL

APRENDIZAJE

Para la construccin de los mecanismos de evaluacin, con los estndares y rbricas que se deducen de los aprendizajes especficos, debemos reconocer y diferenciar la dimensin del aprendizaje, esto es, si es cognitivo, procedimental o actitudinal. Una ayuda en este proceso lo constituyen herramientas como las taxonomas habituales en educacin, siendo la de Bloom () la ms conocida de ellas. Nos referiremos a esa taxonoma, incorporado la actualizacin aportada por Kennedy ().

A continuacin, revisaremos cada una de las dimensiones haciendo uso de taxonomas que nos permitirn reflexionar y definir la dimensin que se evala y cmo se realiza.

4.1. Dimensin cognitiva

La dimensin cognitiva es una de las ms antiguamente estudiadas. Reconocemos los siguientes niveles, en orden de complejidad: adquisicin de conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin.

4.1.1. Nivel 1: Adquisicin de conocimientos

Este nivel de aprendizaje se refiere esencialmente a la adquisicin de informacin que aporta nuevos conocimientos para el estudiante. El acento est puesto en la memorizacin de la informacin nueva, por ejemplo, trminos, definiciones, frmulas, secuencias de un proceso, mtodos, clasificacin, principios, entre otros. stos corresponden a los llamados aprendizajes de tipo declarativo.

En la tabla siguiente, citamos ejemplos especficos de este tipo de aprendizaje. 4.1.2. Nivel 2: Comprensin

El aprendizaje tiene este nivel cuando se espera que los estudiantes desarrollen actividades intelectuales que, ms all de la simple memorizacin de la informacin, les permiten entenderla con el fin de transformarla, interpretarla o hacer extrapolaciones a partir de ella.

Tambin, el estudiante puede interpretar una informacin que le permite reducirla a sus elementos esenciales, generalizarla, compararla con otra informacin parecida, o bien, extraer conclusiones.

Un estudiante, en este nivel, es evaluado en trminos de su capacidad para formular una explicacin con sus propias palabras, responder una pregunta, discutir acerca de un punto, verificar la lgica de su razonamiento, entre otras formas evaluativas.

Finalmente este estudiante ser capaz de extrapolar un determinado conocimiento, por ejemplo, cuando puede extraer las implicancias o consecuencias generales de un aprendizaje particular o de identificar los lmites de su argumento en el desarrollo de una discusin.

En consecuencia un docente que busca lograr aprendizajes de este nivel debe proponer a sus estudiantes actividades pedaggicas en donde ellos puedan ejercer su facultad para transformar, interpretar o extrapolar informacin y no conformarse con la presentacin de contenidos en clases magistrales, puesto que estas actividades solo le permitirn alcanzar los objetivos del nivel 1: si un docente no permite a sus estudiantes adoptar ostensiblemente los comportamientos cognitivos de este nivel, entonces, no podr esperar que ellos comprendan lo que se les quiere ensear. 5. LA AUTORREGULACIN, LA METACOGNICIN Y SU IMPLICACIN EN LA PRCTICADOCENTE

Uno de los principios educativos que garantiza el xito del proceso de enseanza-aprendizaje viene dado por el aprender a aprender que debe ser internalizado y adoptado por el alumno en su papel de aprendiz, en este proceso, el estudiante deber considerar la metacognicin y autorregulacin del aprendizaje, como estrategias que son convenientes aplicar para el xito de su formacin.

Tal como lo establecen Weinert y Kluwe (1987), la metacognicin hace referencia a los procesos de pensamiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, capacidades, limitaciones) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad; la metacognicin entendida como regulacin y control de la actividad cognitiva implica la participacin activa y responsable del sujeto en los procesos de aprendizaje, y la autorregulacin, no es ms que el control ejecutivo del conocimiento.

La metacognicin supone el desarrollo en el estudiante de dos mbitos del conocimiento: el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas, que puede ser limitado por la interrelacin de variables (persona, tarea, estrategia y contexto) en el primer caso o por la activacin de los procesos cognitivos en el segundo, y depende de la adopcin de estrategias de aprendizaje en el proceso de aprendizaje.

Por otro lado la autorregulacin es esencialmente un saber procedimental que muchas veces no requiere de ser declarado sino slo de ser ejecutado y por lo cual supone la adopcin de estrategias de control, tambin llamadas estrategias o habilidades autorreguladoras que incluyen planificacin, monitoreo o supervisin y revisin. Tal como lo establece Pozo (2006, citado por Tras, 2008) en el mbito educativo se plantea con insistencia la necesidad de lograr que el alumno sea responsable de sus propios procesos de aprendizaje. Las exigencias de la sociedad imponen a la educacin el objetivo de fomentar en sus alumnos la capacidad para gestionar sus propios procesos de adquisicin del conocimiento o de verdadera gestin metacognitiva.

En el caso de la aplicacin de estrategias metacognitivas, el punto de partida lo conforma la planificacin, en la cual el alumno deber preguntarse a s mismo tengo conocimientos previos del tpico en cuestin?, cules son los objetivos de mi aprendizaje? y cul es el plan de accin que debo seguir para el logro de los objetivos?.

Seguidamente ya iniciado el proceso de aprendizaje el estudiante deber aplicar la supervisin y en esta se preguntar cul es el grado de aproximacin a la meta?, en el desarrollo de mi aprendizaje, he tenido problemas o dificultades y cules son las causas de las dificultades?, han sido eficaces las estrategias que estoy aplicando en mi aprendizaje, de no ser as, ser necesario adecuarlas, cmo las adeco?.

Posteriormente el estudiante emplear la evaluacin y en esta fase las preguntas se correspondern a he alcanzado los objetivos, cmo lo compruebo?, tuve dificultades en la aplicacin de las estrategias utilizadas en mi proceso de aprendizaje, cmo las super?.

No obstante el rol protagnico del alumno, para el xito de un proceso metacognitivo, es el docente quin inicialmente suministrar las herramientas que sern adoptadas por los alumnos, a objeto de desarrollar sujetos conscientes de su propio aprendizaje. As tal como lo establece Elosa (1993), la enseanza-aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas requiere un profesorado con informacin y formulacin en este campo de la cognicin y metacognicin; pero tambin un profesorado con entrenamiento y prctica en el autoconocimiento y anlisis de los procesos y estrategias que el profesorado mismo utiliza al leer y sobre todo un profesorado comprometido con su prctica educativa y que sabe reflexionar a partir de la prctica.

En materia de la autorregulacin, ser el docente quien acte en primer orden como el facilitador de las estrategias y posteriormente como motivador para la adopcin de las mismas por parte del estudiante. Del mismo modo, el docente deber analizar detalladamente cul es el momento adecuado y las tcnicas para dar a conocer, promover y aplicar las tcnicas o estrategias metacognitivas y de autorregulacin en sus estudiantes.

En este sentido la primera estrategia que deber aplicar el docente viene dada por la motivacin y que algunos autores han denominado el combustible para el aprendizaje, el docente deber en primera instancia qu motiva a sus estudiantes y cmo los motiva, seguidamente deber aceptar tanto que la motivacin es un proceso dinmico que cambia de acuerdo al contexto y tema especfico de dominio, como que la motivacin depende directamente de los conocimientos previos que los alumnos manifiesten tener sobre el tpico en cuestin.

As pues, un docente que logre motivacin en sus alumnos y que a su vez los haga conscientes de que estos son autnomos en su aprendizaje, lograra en ellos el desarrollo de un cierto grado inters en su aprendizaje y estaran abriendo un sendero para que los propios alumnos dentro del proceso de aprendizaje establezcan sus metas, supervisen la ejecucin de las mismas y evalen los logros, y tal como lo establecen Novak y Gowin, (1988), un sujeto un sujeto ms activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, es en definitiva, ms capaz de aprender a aprender.

Es por esto, que diversos autores han sealado que la autorregulacin del aprendizaje puede ser entendida en estrecha vinculacin con la motivacin.

Con base en lo antes expuesto, un individuo que conozca y aplique las estrategias adecuadas para la metacognicin y autorregulacin en su aprendizaje tendr una mayor probabilidad de xito en su proceso de formacin, as pues la eficacia de ambos procesos depender directamente del alumno involucrado, el alumno es el protagonista del control de su propia enseanza.

Tomado de:

Fundacin Instituto de Ciencias del Hombre. Evaluacin educativa

Jornet Meli. Evaluacin Criterial Universidad Tecnolgica Metropolitana. Evaluacin de los aprendizajes. Mxico http://www.rubrics.com/rubricator/index.html.20