TECNLGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE ECATEPEC

DIVISIN DE ELECTRNICA Y TELEMTICA

ANTOLOGA DE LECTURAS

DESARROLLO HUMANO

COMPILADOR:

M. en C. Raymundo Bautista Alvarado

2006

INDICE

Introduccin A

Unidad1 Marco de referencia

1.1 Diferentes visiones sobre el desarrollo humano Fuentes de informacin (Unidad I)

Unidad II Dimensin integral del ser humano

2.1 Ser biolgico.

2.1.1 Temporalidad del ser humano

2.1.2 Educacin nutricional.

2.1.3 Educacin fsica.

2.1.4 Educacin reproductiva.

2.2 Ser psicolgico

2.2.1 Habilidades de pensamiento

2.2.2 Inteligencia

2.2.3 Salud mental

2.2.4 Dinamismos de las relaciones interpersonales

2.2.5 Congruencia, empata, aceptacin

2.3 Ser social

2.3.1 Factores sociales que inciden en el desarrollo humano

2.4 Valores

2.4.1 Adquisicin de valores

2.4.2 Clasificacin cultural de los valores

2.5 Valores de estratificacin social:

2.5.1 Factores de estratificacin social

2.5.2 Factor econmico, desigualdad social pobreza y riqueza

2.5.3 Factor discriminatorio

2.5.3.1 Genero, raza, edad, grupos tnicos, preferencias sexuales,

capacidades diferentes.

2.5.4 Gobierno

2.5.5 Religiosas

2.6 Instituciones sociales.

2.6.1 Familia

2.6.2 Educativas

2.6.3 Laborales.

Fuentes de informacin (Unidad II)

Unidad III La cultura en el desarrollo humano

3.1 Conceptualizacin cultural

3.2 Diversidad cultural y valores

3.3 Apreciacin de las bellas artes.

3.4 Ciencia y tecnologa y sus implicaciones en los seres humanos

Fuentes de informacin (III)

INTRODUCCIN

En una institucin educativa como el Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec en

donde se aspira a impartir una formacin integral a los profesionistas es indispensable

promover el desarrollo humano entre su comunidad. Por lo anterior, es gratificante que el

diseo curricular actual de la carrera de Ingeniera electrnica del TESE contemple la

asignatura de desarrollo humano.

Para entrar en materia, tendramos que preguntarnos Qu es el desarrollo humano?

El Desarrollo Humano es un proceso mediante el cual las personas pueden hacer

plenamente realidad sus posibilidades, y vivir en forma creadora y productiva, de acuerdo

con sus necesidades, intereses y capacidades. Subraya el derecho de cada persona a

construir su propio destino con el pleno uso del maravilloso don de la libertad personal,

respetando las diferencias individuales entre los seres humanos. La misma vida es un

proceso; todos somos seres en proceso. Ninguno de nosotros ha llegado an a la plena

madurez, ninguno ha llegado a la plenitud. Este es un camino que se construye da a da

Las bases del Desarrollo Humano son:

Cada persona merece la dignidad y el respeto inherentes al ser

humano.

Toda persona tiene un impulso interno e inalienable al crecimiento.

Esta capacidad se vuelve necesidad, slo si la persona concreta, en

contacto consigo misma, con el sentido de su vida decide asumirla

por s misma, en apertura, solicitud y creatividad.

Esta necesidad de liberar el propio potencial se descubre a travs de

encuentros significativos en un clima de aceptacin, estima,

congruencia humana en el que se suspende el juicio y se facilita la

comunicacin.

As, la persona puede abrirse, ampliar su conciencia y asumir sus

propios aprendizajes para adoptar ante la vida las actitudes cada vez

ms libres, creativas y responsables.

Se puede orientar productivamente no slo en el mbito laboral, sino

tambin en el familiar, grupal y comunitario, hasta llegar al

compromiso social y a los ms altos niveles de trascendencia

humana.

Los especialistas han identificado 6 dimensiones clave para que, a travs de su desarrollo y

sano equilibrio, cada persona logre una vida ms plena, completa y feliz. Estas

dimensiones son:

1) Bienestar fsico

2) Familia y pareja

3) Desarrollo profesional

4) Aspectos culturales y de educacin

5) Desarrollo social

6) Bienestar emocional y trascendencia

En trminos generales el programa de la asignatura contempla todos los aspectos

anteriormente citados como se aprecia en el ndice de este documento.

El objetivo de esta Antologa de lecturas es proporcionar elementos documentales que

sirvan de punto de partida a los estudiantes en la construccin de su conocimiento. Como

todo documento acadmico es incompleto y perfectible.

El programa contempla tres unidades. Al final de cada subtema se incluyen actividades

complementarias que tendr que realizar el estudiante. Se incluyen las fuentes de

informacin genricas por unidad.

UNIDAD I MARCO DE REFERENCIA

1.1 DIFERENTES VISIONES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO

Cul es la naturaleza bsica del ser humano? Somos activos o pasivos mientras vivimos

el tiempo que nos corresponde?, controlamos nuestro propio destino, o simplemente

somos recipientes que reaccionan a diferentes estmulos del mundo que nos rodea?

Diversos filsofos nos han percibido a travs de distintos prismas, y sus conceptos sobre

nuestra naturaleza bsica han dado origen a diferentes explicaciones o teoras sobre el

porque nos comportamos como lo hacemos. Cada uno de los siguientes modelos difiere en

su visin de la naturaleza de las personas, en los supuestos sobre el fenmeno del

desarrollo en su mtodo de estudio y en sus explicaciones del desarrollo (Langer, 1969:

Thomas, 1979).

Cada una de las teoras quien se menciona aqu tienen devotos defensores y crticos

apasionados. Aunque algunos especialistas del desarrollo siguen firmemente la lnea de un

determinado cuerpo de pensamiento, la mayor parte de los que estudian reflexivamente el

desarrollo humano puede encontrar en cada una de dichas teoras verdad suficiente como

para explicar solo una parte del desarrollo de las personas en un momento determinado, sin

sentir que cualquiera de ellas constituya una explicacin total. Obviamente en una visin

breve como esta, no podemos analizar en detalle cada una de las teoras presentadas. Sin

embargo, haremos hincapi en algunos de los puntos fueres y dbiles de cada una adems,

estas teoras y las personas relacionadas con ellas sern tema de explicacin y anlisis mas

completo en los lugares pertinentes a lo largo del libro.

LA PERSPECTIVA MECANISISTA

Esta visin de la humanidad, tambin conocida como el modelo de tipo mecnico, equipara

a las personas con las maquinas; considera que tenemos mas capacidad reactiva que

iniciativa somos lo que nuestros ambientes hacen de nosotros. As, si se separan todos los

componentes de un ambiente determinado, podramos predecir la reaccin de una persona.

Los tericos mecanicistas consideran que los cambios son cuantitativos y que el desarrollo

en continuo. La investigacin psicolgica adelantada, siguiendo esta perspectiva, intenta

asimilar y aislar todos los factores ambientales que hacen que determinados individuos se

comporten de cierto modo. Consideran cuanto afectan las experiencias tempranas al

comportamiento posterior. Tratan de entender los efectos de la experiencia, por lo cual

separan estmulos y comportamientos complejos en elementos simples. Este punto de vista

es sostenido por los efectos del aprendizaje social por los conductistas.

Los conductistas creen que los seres humanos aprenden acerca del mundo de forma similar

a como lo hacen los animales, reaccionando ante recompensas y castigos proporcionados

en sus ambientes. De acuerdo con ellos. El condicionamiento s el mecanismo bsico que

determina el comportamiento humano. Los tipos de comportamiento son: el clsico,

conocido tambin como respondiente y el operante, llamado tambin instrumental. El

conocimiento clsico, inicialmente demostrado por Ivn Pavlov un estimulo previamente

neutro llega a provocar una respuesta que ordinariamente no esta asociada con el mismo

Pavlov , fisilogo ruso, enseo a unos perros a salivar al or una campana , ofrecindoles

alimento, exactamente despus de que sonara la campana pronto, el sonido de la campana

(el estimulo neutro). Fue capaz de provocar salivacin, sin la aparicin del alimento. Tal

como demostr B F Skkiner, en el condicionamiento operante un sistema de recompensa y

castigos moldea una respuesta. De esta manera se adquieren nuevas respuestas Skinner,

conductista estadounidense enseo a unas palomas a distinguir diferentes barras de colores,

separadas recompensndolas con alimento cuando presionaban la barra correcta el

conductismo destaca el papel del ambiente en la produccin del comportamiento, niega la

posibilidad de cambio cualitativo, no es realmente una teora del desarrollo, ya que aplica

las mismas leyes bsicas de aprendizaje para explicar el comportamiento en todas las

edades sin embargo , es una herramienta poderosa para acrecentar el desarrollo en ciertos

aspectos y se ha empleado en el diseo de programas de modificacin del comportamiento

y el aprendizaje programado, aplicando principios conductistas, los padres y los maestros

pueden moldear el comportamiento de los nios, reforzando las acciones que consideren

deseables y castigando o haciendo caso omiso de las indeseables.

John B. Watson fue el primer conductista que aplic las teoras estimulo-respuesta del

aprendizaje. En el capitulo 4 nos referiremos a la forma como Watson condicion al

"pequeo Alberto" a temer objetos peludos.

Los tericos del aprendizaje social, como Jerome Kagan y Albert Bandura, comparten la

perspectiva mecanicista de los conductistas, aunque no estn de acuerdo en que todo

comportamiento sea reductible a los principios del condicionamiento y el reforzamiento.

Sostienen que los nios aprenden la mayor parte de su comportamiento, si no todo

imitando modelos, como sus padres, La identificacin de los nios con los padres es el

elemento ms importante respecto a la manera como aprenden un idioma, manejan la

agresin y desarrollan el sentido de moralidad.

La teora del aprendizaje social tambin est claramente definida; ha generado gran

cantidad de investigacin y ha tenido muchas aplicaciones prcticas para la crianza de los

nios. Dado que los investigadores del aprendizaje social estudian nios, ms que ratas o

palomas, sus conclusiones tienen aplicabilidad ms directa al comportamiento humano.

No obstante, la teora del aprendizaje social es incompleta debido a su falta de atencin a

las influencias de la herencia y a las similitudes de los nios en diversos estadios de su

desarrollo. Ms an, los psicoanalistas arguyen que una debilidad principal de esta teora

es no tener en cuenta los problemas subyacentes que provocan en los nios

comportamientos indeseables, y sostienen que, eliminando uno (por ejemplo, el hurto) por

medio del castigo, dar como resultado la sustitucin por algn otro tipo de

comportamiento negativo (como orinar en la cama), dejando sin resolver el problema

bsico.

LA PERSPECTIVA ORGANICISTA

En contraste directo con el modelo mecanicista, esta teora, conocida tambin como

modelo de inspiracin orgnica, consideraba las personas como organismos activos que

por sus propias acciones. Inician su desarrollo El cambio es una parte inherente de la vida,

y es ms interno que externo. La totalidad del comportamiento de un ser humano es Ms

que. La. Suma de Las partes que lo conforman. Puesto que la totalidad es mayor que la

suma de sus partes, no podemos escindir el comportamiento en elementos separados para

predecir relaciones de causa-efecto.

Los organicistas se interesan mas por el proceso que por el producto en cmo llega un

individuo a creer ciertas cosas y a actuar de ciertas maneras, ms que en especificar el

pensamiento o el comportamiento de la persona. Estn ms interesados en el cambio

cualitativo que en el cuantitativo; en los saltos de un estudio de desarrollo a otro.

Consideran las experiencias de la vida no como la causa bsica del desarrollo, sino como

valores que pueden apresurarlo o retrasarlo. Con frecuencia describen el desarrollo como

algo que ocurre en una secuencia establecida de diversos estadios cualitativos y

discontinuos.

Jean Pageles el defensor ms destacado del punto de vista organicista. Gran parte de lo que

sabemos sobre la forma en que aprenden los nios se debe a los estudios creativos de este

psiclogo suizo aplico sus amplios conocimientos de biologa, filosofa, lgica y psicologa

a meticulosas observaciones sobre los nios y construy complejas

Teora as sobre el desarrollo cognoscitivo es decir, sobre la adquisicin del conocimiento,

Piaget explica muchos aspectos del pensamiento y del .comportamiento de los nios,

considerando que pasan por estadios definidos. Cada estadio representa un cambio

cualitativo. De un tipo de pensamiento o de comportamiento a otro. Esta teora tiene ciertos

puntos caractersticos: todos los individuos pasan por los mismos estadios, en el mismo

orden, aunque la regulacin de tiempo vari de una persona a otra, haciendo que la edad de

demarcacin de cada estadio sea slo aproximada; cada estadio se construye con base en el

anterior y a su vez, se constituye en el fundamento para el siguiente, y cada estadio tiene

muchas facetas.

De acuerdo con Piaget, en cada estadio de desarrollo la representacin personal del mundo,

de un individuo, o usando el trmino piagetiano, su esquema llegar a ser ms complejo,

ms abstracto y ms realista. Este desarrollo cognoscitivo es el resultado de un proceso de

dos pasos, consistente en tomar nueva informacin acerca del mundo (asimilacin) y

cambiar las propias ideas para incluir este nuevo conocimiento (acomodacin).

De este modo. el desarrollo cognoscitivo avanza a travs de cuatro estadios principales,

cada uno de los cuales se caracteriza por una visin nica del mundo, resultado de una

interaccin entre la maduracin y el ambiente Dado que Piaget define el comportamiento

inteligente como la habilidad para adaptarse incuso el comportamiento preverbal es

inteligente En cada estadio la organizacin y la estructura del pensamiento infantil difieren

cualitativamente, y generalmente el paso imperceptible entre los estadios implica un salto

hacia adelante en la habilidad del nio para manejar nuevos conceptos.

La secuencia de estadios en el desarrollo cognoscitivo nunca vara; no se omite estadio

alguno, puesto que cada estadio completa el precedente y constituye el fundamento del

siguiente. Como sucede con todo desarrollo, los individuos logran llegar a cada estadio de

acuerdo con su propio ritmo. Por esta razn, y debido a que hay considerable superposicin

entre los estadios, as como retencin de algunas caractersticas de estadios precedentes en

los que siguen, las normas de edad son aproximadas.

Los cuatro principales estadios del desarrollo cognoscitivo, segn Piaget, son:

Sesnsoriomotor (del nacimiento a los dos aos):

El nio pasa de ser una criatura que responde fundamentalmente por medio de reflejos, a

ser capaz de organizar sus actividades en relacin con el ambiente

Preoperacional (de dos a siete aos): El nio comienza a usar smbolos, tales como

palabras, a imitar. El comportamiento de otros, y permanece siendo lgico en sus procesos

de pensamiento, debido a que es muy egocntrico.

De operaciones concretas (de siete a once aos): El nio comienza a entender y a emplear

conceptos que le ayudan a manejar su ambiente,

De operaciones formales (desde los 12 a 15 aos y a lo largo de la edad adulta): El

individuo puede ahora pensar en trminos abstractos y enfrentarse a situaciones

hipotticas, Estos estadios se analizan detalladamente en los diversos capitules

relacionados con el desarrollo infantil. .

Despus de varias dcadas de estudiar y escribir sobre el desarrollo cognoscitivo desde el

nacimiento hasta la adolescencia

Se ha considerado como experto o del mundo, en materia de pensamiento infantil

Consagr su creatividad al estudio de la mente infantil y logr elaborar un dejado esquema

del desarrollo intelectual, Praget ha abierto las puertas a una nueva forma de evaluar el

pensamiento lgico; ha inspirado ms investigaciones que cualquier otro terico en la

ltima dcada, y ha estimulado muchas innovaciones prcticas en la educacin de los

nios.

A pesar de todo, Piaget es criticado en varios aspectos por profundos autores: se refiere

fundamentalmente a las habilidades del nio "promedio" y poco tiene en cuenta influencias

como las educativas y culturales, que afectan la ejecucin. Son escasos sus comentarios

sobre el desarrollo emocional y de la personalidad, excepto cuando considera dichos

aspectos en relacin con el desarrollo cognoscitivo. Tambin se le ha criticado porque

muchas de sus ideas surgieron de observaciones absolutamente subjetivas acerca de sus

tres hijos y de su manejo caractersticamente personal del mtodo clnico.

Inspirado por Piaget, el psiclogo Lawrence Kohierg elabor una teora de los estadios

del desarrollo moral en los nios. Segn l. Los nios van desde un estadio premoral, en el

cual observan las normas de otros solamente para obtener recompensas o para evitar

castigos, hasta un estadio convencional, donde actan de acuerdo con las normas de

otros y piensan que por lo que puedan hacer, otra persona los considerar "buenos", y

pasan finalmente al ms alto nivel de razonamiento moral, el post convencional, que

implica la auto aceptacin de principios morrales en el cual la persona acta de acuerdo

con sus propias normas internas referentes a lo correcto y lo incorrecto.

La teora de Kohiberg constituye el esfuerzo ms comprensivo y estimulante por

establecer, con base en los conceptos de Piaget, que el desarrollo moral est relacionado

con el desarrollo cognoscitivo y que se da en una pauta secuencial definida Investigando

las razones que dan los nios de sus elecciones kohlberg ha descubierto muchos aspectos

relacionados con el pensamiento que subyacen tras el juicio moral. Tambin ha estimulado

a otras personas para que realicen investigaciones y ha inspirado muchos programas sobre

moralidad en el aula escolar.

El esquema de Kohiberg tiene vanas limitaciones. Se refiere slo al pensamiento moral,

como opuesto al comportamiento, lo cual lleva a la contradiccin de aceptar que una

persona pueda pensar de una forma con relacin a un tema moral, pero comportarse de

manera completamente opuesta. Adems, el punto de vista de Kohiberg sobre el juicio

moral es estrecho, puesto que se basa solamente en el desarrollo de un sentido de justicia

mientras omite otros aspectos de la moralidad, tales como la compasin y la integridad.

Otro problema consiste en la dificultad de conocer en qu estadio est un individuo.

Puesto que la puntuacin es subjetiva, a pesar de la existencia de escalas supuestamente

estandarizadas, es difcil para otros investigadores confirmar los hallazgos de Kohiberg.

Otro problema ha consistido en la ocasional regresin de un individuo a un nivel de

razonamiento moral ms bajo, paso que niega el principio de que los estadios de desarrollo

se manifiestan en una secuencia invariable desde los niveles ms bajos hasta los ms altos

del pensamiento moral.

LA PERSPECTIVA PSICOANALITICA

La visin del ser humano desarrollada en principio por Sigmund Freud. El mdico vienes

que dio origen al psicoanlisis, no encaja especficamente con ninguno de los modelos ya

mencionados. Sostiene que las personas no son activas ni pasivas, sino que se mantienen

fluctuando entre dos estados, siempre en conflicto entre sus impulsos naturales y las

restricciones que les impone la sociedad. La naturaleza de estos conflictos depende del

estadio del desarrollo en que se encuentra una persona en un momento determinado.

Para los psicoanalistas, un nio es un organismo reactivo cuyo desarrollo se efecta

A lo largo de estadios.

De acuerdo con el pensamiento freudiano, el organismo humano pasa por diversos estadios

de desarrollo psicosexual (oral, anal y genital), cuyo nombre se relaciona con las partes del

cuerpo que son fuentes primarias de gratificacin en cada fase.

El orden de los cambios de la energa instintiva de una zona corporal a otra es siempre el

mismo, pero el nivel de maduracin de un nio es el que determina cundo se darn los

cambios, como sigue:

Etapa oral (desde el nacimiento hasta los 12 o los 18 meses'): El nio recibe gratificacin a

travs de la boca; succionar es algo importante.

Etapa anal (de 12 a 18 meses, hasta los tres aos): El nio recibe gratificacin en el ano,

Principalmente en la defecacin; algo importante es el entrenamiento de limpieza.

Etapa falica (de los tres a los cinco o seis aos): La gratificacin se da por medio de

estimulacin genital y los complejos de Edipo/Electra son determinantes.

Etapa de latericia (desde los cinco o seis aos. hasta la pubertad): El nio est sexual-

mente calmado, en la resolucin de los complejos de Edipo o de Electra.

Etapa genital (de la pubertad en adelante):

Los cambios hormonales llevan a la sexualidad adulta madura Los impulsos sexuales se

renuevan, para orientarse hacia las experiencias heterosexuales con personas ajenas a la

familia.

Las experiencias que se tengan durante estas etapas o estadios determinan pautas de ajuste

y rasgos de personalidad para la vida adulta. Los individuos pueden quedar fijados a una

determinada etapa si sus necesidades no se satisfacen o tambin si se satisfacen

excesivamente. La fijacin implica una vinculacin inmadura que permanece en una forma

neurtica e interfiere con el desarrollo normal. Freud se refiere en forma vaga a la manera

en que se da la fijacin; adems, slo pudo teorizar sobre lo que sucede en la mente del

beb.

Por otra parte, Freud consider que la personalidad est formada por tres aspectos:

El ID, el ego, y el superego. El ID es la fuente inconsciente de motivos y deseos, que acta

de acuerdo con el "principio del placer"; se esfuerza por la gratificacin inmediata. El ego,

que representa la razn o el sentido comn, acta entre el ego y el superego. Se desarrolla

cuando se demora la gratificacin; acta de acuerdo con el "principio de realidad" y busca

una forma aceptable de obtener gratificacin. Y el superego, o conciencia, que incorpora la

moral de la sociedad, en general a travs de identificacin con el progenitor del mismo

sexo.

El ID est presente al nacer. Los nios son egocntricos en el sentido de que no se

diferencian ellos mismos del mundo exterior. Para ellos todo implica buscar gratificacin y

slo cuando sta se demora (como cuando tienen que esperar el alimento), desarrollan su

ego y comienzan a diferenciarse ellos mismos del mundo que les rodea. De modo que el

ego se desarrolla inmediatamente despus del nacimiento. El superego no se desarrolla

hasta la edad de cuatro o cinco aos

El pensamiento original y creativo de Freud ha hecho grandes contribuciones a nuestras

concepciones acerca de los nios y los adultos, y ha tenido su principal efecto en las

prcticas de crianza de los nios del mundo occidental. Nos ha hecho prestar atencin a

estos pensamientos y emociones inconsciente, a nuestros mecanismos de defensa, al

significado de los sueos, a la importancia de las relaciones progenitor-hijo en los primeros

aos, as como a la ambivalencia en dichas relaciones, y a muchos otros aspectos

relacionados con el funcionamiento emocional.

A pesar de iodo, la teora de Freud ha llegado a estar fuera de lugar en la historia y en

La sociedad. Por ejemplo, al parecer, gran parte de ella tiende a desdear o a demeritar a

las mujeres, indudablemente por sus races en el sistema social de una cultura victoriana

convencida de la superioridad masculina.

Adems, la fuente de datos en la cual Fred fundament sus teoras acerca del desarrollo

normal, no fue una poblacin de nios promedio, sino una clientela altamente selectiva de

adultos neurticos, de clase media alta, en terapia. Su concentracin en la resolucin del

conflicto psicosexua), como la clave del desarrollo saludable, parece demasiado estrecha, y

la manera subjetiva en que enunci sus teoras ha impedido su verificacin por medio de

estudios de investigacin.

Erik H. Erikson, psicoanalista que ampli el concepto freudiano del ego, se interes por la

influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Erikson describe ocho

estadios de desarrollo psicosocial, cada uno de los cuales depende de la resolucin exitosa

de un punto decisivo, o crisis. En esa lista de ocho crisis, las edades aproximadas

representan el periodo crtico para el desarrollo de las caractersticas contempladas.

Desde la perspectiva psicoanaltica, el nio sobrelleva un conflicto principal diferente en

cada estadio. La forma en la cual se resuelve o no cada estadio, influye en el desarrollo

final de la personalidad individual.

La teora de Erikson concede importancia a las influencias sociales y culturales sobre el

desarrollo, en tanto Freud se centra en factores biolgicos y de maduracin. Otro aspecto

importante de la teora de Erikson es que cubre la trayectoria entera de la vida, mientras

que la de Freud slo llega hasta la adolescencia. Sin embargo, Erikson tambin ha sido

criticado por un sesgo antifeminista que surge de su omisin al no tener en cuenta los

factores sociales y culturales que influyen en las actitudes y comportamientos de los sexos

CRISIS EDAD SUCESO IMPORTANTE

Confianza bsica, en oposicin

a desconfianza bsica

De nacimiento a los 18-18

meses

Alimentacin

Autonoma, en oposicin a

vergenza y duda

18 meses a 3 aos Control de esfnteres

Iniciativa, en oposicin a culpa

3 a 6 aos Locomocin

Industriosidad, en oposicin a

inferioridad

6 a 12 aos Escolaridad

Identidad, en oposicin a

confusin de rol

Adolescencia Relacin con iguales

Intimidad, en oposicin a

aislamiento

Edad adulta temprana Relacin amorosa

Capacidad de generacin en

oposicin a estancamiento

Madurez Paternidad y crianza

Integridad del ego. en

oposicin a desesperacin

Vejez Reflexin sobre la propia

vida y aceptacin a ella

Por otra parte, algunos de sus trminos son difciles de valorar objetivamente como bases

de una investigacin de seguimiento.

LA PERSPECTIVA HUMANISTA

En 1962 un grupo de psiclogos fund The Association of Humanistic Psychology (la

Asociacin de Psicologa Humanista), como reaccin contra lo que consideraba las

creencias mecanicistas y esencialmente negativas, subyacentes a las teoras conductista y

psicoanaltica. Los humanistas, como los organicistas, consideran que las personas tienen

en si mismas la habilidad para manejar sus vidas y fomentar su propio desarrollo. Adems,

estos tericos destacan las capacidades individuales para lograrlo en forma saludable y

positiva, mediante las cualidades especficamente humanas de seleccin, creatividad,

evaluacin y autorrealizacin. Esta teora se fundamenta en la creencia de que la naturaleza

humana bsica es neutra o buena, y que cualquier caracterstica negativa es resultado del

dao sufrido por el ser en desarrollo.

El humanismo, filosofa que respalda la psicologa humanista, presenta una perspectiva

menos desarrollista que la organicista y la psicoanaltica, puesto que sus proponentes no

distinguen claramente estadios en el transcurso de la vida, y hacen una amplia distincin

tan slo entre los periodos anterior y posterior a la adolescencia. Sin embargo, dos lderes

principales del humanismo, Abraham Maslow y Charlotte Bhier, se refieren a estadios

secunciales en el desarrollo del individuo. En tal sentido, la teora describe el crecimiento

psicolgico de la persona.

Abraham Maslow (1954) identific una jerarqua de necesidades que motivan el

comportamiento humano. Cuando una persona ha satisfecho las necesidades ms

elementales, se esfuerza por satisfacer las del siguiente nivel, y as sucesivamente, hasta

que se logra satisfacer el orden ms elevado de necesidades. La persona que satisface las

necesidades ms elevadas es, para Maslow, la ideal, la "persona autorrealizada",

posibilidad lograda por el uno por ciento de la poblacin (Thomas, 1979).

En orden ascendente, estas necesidades son:

1. Fisiolgicas: de aire, alimento, bebida y descanso, para lograr el equilibrio dentro del

organismo.

2. Seguridad: de proteccin, estabilidad, para verse libre de temor, ansiedad y caos,

mediante una estructura que establece leyes y lmites,

3. Pertenencia y amor: de afecto e intimidad, proporcionados por la familia, los amigos y

personas que nos aman.

4. Estima: de autorrespeto y respeto de los dems.

5. Autorrealizacin: el sentido de que la persona hace lo que es capaz y est satisfecha y

preparada para "ajustarse a su propia naturaleza".

Quien est plenamente desarrollado, segn Maslow la persona autorrealizada revela

niveles elevados de las siguientes caractersticas: percepcin de la realidad, aceptacin de

si mismo y aceptacin de otros y de la naturaleza: espontaneidad, habilidad para resolver

problemas, auto direccin, capacidad de separacin y deseo de intimidad; serenidad de

apreciacin y riqueza emocional; frecuencia de experiencias cumbres, identificacin con

otros seres humanos, relaciones satisfactorias y cambiantes con otras personas; una

estructura democrtica de carcter; creatividad, y sentido de estimacin (Maslow, 1968).

Nadie llega a autor realizarse completamente, pero la persona que se desarrolla en forma

saludable siempre se acerca a niveles ms altos de autosatisfaccin

Charlotte Bhier analiz ms de 200 estudios biogrficos y realizo revistas

psicoteraputicas profundas, durante varios aos, hasta elaborar su teora de cinco fases

sobre el desarrollo humano, la cual se centra en el establecimiento y logro de metas

personales.

Ella sostiene que la autorrealizacin es la clave del desarrollo saludable, y que las personas

que no son felices o no estn bien ajustadas estn insuficientemente realizadas en algn

rea. Hace hincapi en la intencionalidad de la naturaleza humana, atendiendo

especialmente aquellas actividades que las personas realizan por propia iniciativa. Sostiene

que existe algn tipo de orientacin hacia una meta a lo largo de la vida entre las personas

autorrealizadas, aun cuando en los primeros aos algunos individuos no sean conscientes

de estas metas. Algunas veces, slo reflexionando acerca de sus vidas las personas pueden

verlas como unidad total; darse cuenta de las expectativas que han mantenido durante su

vida y evaluar el grado w el cual las han satisfecho.

De acuerdo con el concepto de Bhier, planteado inicialmente en 1933 y ampliado en

1968, existen cinco fases en el logro de una meta personal, tal como se describe a

continuacin:

1. Niez (hasta los 15 aos): El individuo an no ha determinado metas de vida; piensa en

forma vaga acerca del futuro.

2. Adolescencia y edad adulta temprana (de 15 a 25 aos): Inicialmente las personas

conciben la idea de que su vida es algo propio, analizan las experiencias vividas y piensan

en sus necesidades y potencialidades,

3. Juventud y edad adulta media (de 25 a 45-50 aos): Las personas adoptan metas ms

especficas y definidas.

4. Edad adulta (de 45 a 65 aos): Las personas tienen en cuenta su pasado y revisan sus

planes para el futuro.

5. Vejez (despus de los 65-70 aos): Las personas dejan de concentrarse en el logro de

metas.

Las teoras humanistas han hecho una valiosa contribucin al promover enfoques de la

crianza infantil relacionados con la unicidad del nio. El humanismo constituye un modelo

de calidad humana optimista y positiva, en oposicin al punto de vista ms negativo del

modelo freudiano. Es ms profundo que el conductismo, ya que tiene en cuenta aspectos

como los sentimientos, los valores y las esperanzas, y se opone a las limitaciones de ste,

en cuanto no se limita slo al comportamiento observable. Como teora cientfica, tiene, sin

embargo, grandes limitaciones, relacionadas con su subjetividad. Dado que sus trminos no

estn definidos claramente, resulta difcil comunicarlos y usarlos como fundamento de

esquemas de investigacin.

LAS INFLUENCIAS DE LA

HERENCIA Y EL AMBIENTE

Est nuestro futuro trazado al nacer debido a los diversos rasgos que heredamos? o, es

cada uno de nosotros una tabula rasa, una "pizarra limpia" en espera de que escriban en ella

el estilo que llegar a constituir nuestra vida? La historia de la ciencia del desarrollo

humano est formada por puntos de vista cambiantes respecto a las fuerzas relativas de la

herencia y el ambiente. Esta controversia, naturaleza contra crianza, se ha llevado a cabo

entre quienes consideraban que la naturaleza (o factores innatos de tipo hereditario)

explicaba todo el desarrollo, y quienes crean que la crianza (o ambiente) era el nico

determinante de nuestra forma de ser. Ahora nos damos cuenta de que estos dos factores

actan juntos. Tambin sabemos que los mismos individuos reaccionan en forma diferente

ante la misma herencia (como en el caso de gemelos idnticos) y ante el mismo tipo de

ambiente, para desarrollar su propia forma de vida. De modo que naturaleza, crianza e

individuo interactan para inferir en el desarrollo.

Actividades Complementarias

Para acrecentar sus conocimientos, le sugerimos que realice las siguientes actividades:

Conteste la siguientes preguntas:

1. Investigue la conceptualizacin de desarrollo humana.

2. Diga cual es la importancia del desarrollo humano en el formacin de un profesionista.

3. Precise cul es la importancia del desarrollo humano para un Ingeniero en electrnica.

Relaciona las columnas asignando el nmero correcto que corresponda.

1. Analiza las cuatro perspectivas anteriores. Asume una de ellas y argumenta por

que.

FUENTES DE INFORMACIN

a) Considera que tenemos ms capacidad reactiva

que iniciativa. Somos lo que nuestros ambientes

hacen de nosotros. ( )

b) Considera que el cambio es una parte inherente de

la vida, y es ms interno que externo. ( )

c) Sostiene que las personas no son ni activas ni

pasivas, sino que se mantienen fluctuando entre dos

estados, siempre en conflicto entre sus impulsos

naturales y las restricciones que les impone la

sociedad. ( )

d) Se fundamenta en la creencia de que la naturaleza

humana bsica es neutra o buena, y que cualquier

caracterstica es resultado del dao sufrido por el ser

en desarrollo. ( )

1. Perspectiva humanista

2. Perspectiva mecanicista

3. Perspectiva organicista

4. Perspectiva sicoanaltica

UNIDAD I

BIBLIOGRAFICAS

1. PAPALIA, DIANE E., Desarrollo Humano, Mxico, Ed. McGraw-Hill, 1986.

2. DELVAL, JUAN, El desarrollo Humano, Madrid, Ed. Siglo XXI, 1994

3. DELVAL, JUAN, y ENESCO ILEANA, Moral, desarrollo y educacin, Madrid, Ed.

Anaya, 1994.

4. HARO LEEB, LUIS, Relaciones Humanas, Mxico, Edicol, 1983.

UNIDAD II DIMENSIN INTEGRAL DEL SER HUMANO

2.1 EL SER BIOLGICO

Es una opinin predominante entre los pensadores y psiclogos humanistas sostener que el

ser humano tiene tres niveles o estratos que se han desarrollado sucesiva e histricamente,

a travs del tiempo.

El primer nivel o base lo constituye el ser biolgico, portador de la programacin gentica

que ordena su funcionamiento y desarrollo. El segundo nivel, o estrato, es el del ser social,

que resulta de la programacin social aprendida por la socializacin y consiste en la cultura

de su mundo de la que se apropia el sujeto, con su lenguaje, valores, normas, usos,

costumbres y roles, que constituyen la conducta social aprendida. Por ltimo, el de ms

reciente surgimiento es el tercer nivel: el ser individual, creativo, espiritual. Aclaremos el

significado de este ltimo trmino que constituye una caracterstica esencial del ser

humano, el ser espiritual. Se refiere al nivel superior de la personalidad donde radica el

centro referencial y coordinador de todas las actividades que es el yo y las formaciones

centrales de la personalidad que son la concepcin del mundo, el concepto de s mismo, la

autonoma o capacidad de pensar y actuar por s propio, la capacidad de crear, de proyectar

y de hacer proyectos de vida. Este tercer nivel es el factor esencial ms importante del ser

humano y que lo diferencia del resto de los animales.

Ese tercer nivel o estrato que es el ser espiritual, es el nivel superior emergente del ser

humano que surge o brota de dos races que lo nutren y fecundan: 1) El ser biolgico o

vitalidad primaria no es aprendido sino que viene dado por la herencia; sin embargo,

investigaciones realizadas han demostrado que aunque es una dotacin con que se nace,

puede mejorarse o empeorarse de acuerdo al ambiente y al estilo de vida del sujeto. 2) La

otra raz es el ser social que es aprendido a travs del proceso de socializacin, como

vimos, y de la interaccin con el ecosistema sociocultural.

Con los elementos aportados por estas dos races o niveles, el biolgico o gentico,

heredado y que proporciona la energa vital y el sociocultural aprendido mediante la

convivencia y la interaccin con el mundo, surge como florecimiento y fructificacin de

esas races y culminacin del desarrollo del ser humano, el tercer nivel, espiritual, cuya

tarea es procesar, elaborar, trabajar, organizar, recrear, tomar decisiones e intervenir en la

realidad para transformarla, a partir de la informacin recibida por los genes y por las

gentes (lo sociocultural) y por la informacin generada por su propia creatividad que

elabora sus proyectos de vida y obras que pueden beneficiar o enriquecer o perjudicar y

empobrecer la realidad circundante.

Ahora bien, el funcionamiento ptimo del ser humano requiere que seamos capaces de

lograr la armona, la concordancia, el equilibrio entre el ser animal, el ser social y el ser

espiritual que conviven en cada uno de nosotros, constituyendo una unidad y tambin con

los diferentes seres humanos que nos rodean. Todos los problemas y conflictos humanos

fundamentales surgen de las discordancias, contradicciones y pugnas entre estos tres

niveles y entre los seres humanos consecuentemente. Una medida adecuada, justa, de

contradiccin entre estos tres niveles o entre el individuo y la sociedad, estimula y

promueve el desarrollo. Lo inadecuado y nocivo es cuando la dimensin del conflicto

contradiccin excede la medida de lo justo y puede determinar un antagonismo o ruptura

donde debe haber armona y equilibrio.

Desgraciadamente la educacin tradicional que durante siglos ha empleado

aproximadamente 20,000 horas entre la enseanza primaria y la secundaria no nos ha

ayudado ni enseado a vivir, en armona y concordancia interna con nosotros mismos, con

los dems y con el cosmos, para que se propicie el desarrollo de nuestras potencialidades.

Por eso Mart escribi: En la escuela permanece cerrado el libro que siempre debera estar

abierto: el libro de la vida. Hay que abrir el libro de la vida para aprender a vivir, para

aprender a hacer proyectos y programas de vida que potencien e integren el ser animal, el

ser social y el ser espiritual que hay en cada uno de nosotros (y que a todos hay que

salvarlos) para que se desarrollen todas las potencialidades humanas bajo la regencia del

ncleo rector, espiritual que respete y haga justicia a cada parte o nivel del ser humano a

fin de lograr la unidad dialctica a travs de la lucha de contrarios, como dijo Herclito en

bellas palabras: Armona en la contrariedad como en el caso del arco y la lira.

Actividades Complementarias

Para acrecentar sus conocimientos, le sugerimos que realice las siguientes actividades:

Conteste las siguientes preguntas:

1. Explique cuales son los niveles en que el ser humano se ha desarrollado histrica y

sucesivamente.

2. Seale algunos puntos problemticos para lograr la armona entre los niveles.

2.1.1. LA TEMPORALIDAD DEL SER HUMANO

Que la temporalidad atraviesa nuestra vida humana es algo que en cierta manera es

percibido por todos nosotros. As, cuando se pregunta sobre los signos ms caractersticos

de la poca que nos ha tocado vivir, se seala como una de sus caractersticas propias lo

que podramos llamar una cierta "aceleracin del tiempo". Quiz uno de los retos ms

importantes de la educacin, especialmente en los aos que siguen, sea ayudar a

enfrentarse con ese discurrir tan peculiar de nuestra temporalidad humana.

Sobre el tiempo se ha reflexionado y se ha escrito mucho a partir de ciencias diversas,

desde las ciencias de la naturaleza hasta las ciencias humanas, como son la sicologa, la

historia, la economa, etc. El tiempo tiene que ver con la edad y las fases del desarrollo

humano asunto propio de la psicologa evolutiva, sino tambin, enfocando el asunto

filosficamente, nos encontramos que para el ser humano lo ms propio es aprovechar el

tiempo para crecer, lo cual es precisamente el propsito de toda la actividad educativa:

ayudar a crecer.

Por otra parte, estamos inmersos en una cultura y en una civilizacin en la que,

conscientemente o no, se parte de unas concepciones y valoraciones respecto del tiempo,

que de alguna manera influyen sobre los educandos. As por ejemplo, hay quienes

sostienen que cualquier tiempo pasado fue mejor y otros que consideran que lo ms

importante es el futuro. Ensear a entender y valorar el tiempo en su justa dimensin

comporta saber qu es el pasado, el presente y el futuro, y de acuerdo con ello encauzar sus

acciones.

Esto es importante tambin en la medida en que gran parte de la tarea educativa consiste en

hacer llegar a los educandos el saber y la experiencia acumulada a lo largo del tiempo. As,

si uno de los retos educativos que se presentan actualmente es lograr una adecuada

asimilacin de la tradicin para evitar el desarraigo en medio de los cambios vertiginosos

que se estn dando en la era de la globalizacin, en que las jvenes generaciones necesitan

criterios claros para abrirse paso en medio de una ingente informacin, es conveniente que

contemos con unas profundas convicciones respecto del pasado y del futuro.

Asimismo, otro de los retos con que nos encontramos en la actualidad es saber enfocar

adecuadamente los logros de la actividad pragmtica, que aunque conlleva configuraciones

espaciales, supone articulaciones de tiempo humano muy interesantes. Siendo que ese

mbito pragmtico ha sido, es y ser cada vez ms dominado por el desarrollo tecnolgico,

es importante ayudar a los educandos a que tengan la sabidura de saber entenderlo en su

justo significado medial. Si el tiempo est radicado en esas actividades mediales, hay que

ayudar a trascender esa temporalidad humana y a saber organizar ticamente el tiempo

respecto a un fin ltimo que lo trascienda, de manera que aquellas no se conviertan en un

fin en s mismas. Dentro de este cometido se encuentra el entender el significado de los

proyectos humanos y el saber encontrar sentido a la muerte, que es el trmino de nuestra

temporalidad.

Una adecuada concepcin y articulacin del tiempo humano es uno de los caminos que nos

puede llevar a descubrir la libertad y puede ayudar a abrirnos paso a travs de esa

temporalidad humana.

Quisiramos, en definitiva, referirnos a la manera de aprovechar el tiempo para crecer as

como a la tarea educativa que comporta. Si la forma ms alta de vivir es el crecimiento y lo

propio del ser humano es que use el tiempo para crecer irrestrictamente, trataremos de ir

viendo en qu medida lo es y la gran tarea que la educacin tiene en ese sentido.

El crecimiento humano como una forma de ganar tiempo.

La temporalidad es un carcter propio de nuestra vida humana. Como se sabe, ya desde el

proceso de la embriognesis, el ser humano se dedica a crecer, est dedicado a ganar

tiempo, de modo que el tiempo no se disgrega lo articula de tal manera que le sirve para

crecer. As, todo el dinamismo del embrin que conlleva su multiplicacin celular y su

diferenciacin est marcado por esa clave. Luego, al nacer, tiene que seguir completando el

desarrollo, porque como sabemos, en cierta manera el ser humano nace prematuramente,

por lo cual y eso constituye una de las justificaciones de la educacin requiere ser

ayudado en ese proceso de maduracin, primero por los padres y luego por sus educadores.

En la medida en que ese tiempo est bien articulado, el ser humano crece.

Ese crecimiento humano que tiene diferentes aspectos o niveles orgnicos, sensibles,

afectivos y espirituales, que es paulatino lo cual es uno de los signos de la excelencia y

nobleza del educador, est llamado a ser irrestricto, porque el ser humano gracias a su

inteligencia y a su voluntad siempre puede crecer ms.

Es conveniente tratar de tener siempre presente la ndole irrestricta de ese crecimiento. Ya

desde la escuela materna los educadores tenemos una tarea muy interesante en lo que se

podra llamar la educacin de los sentidos internos como son la imaginacin y la memoria

y en el procurar la normalidad afectiva infantil. Esa tarea tiene que atravesar toda la

educacin bsica o elemental hasta la educacin media e incluso buena parte de la

educacin superior.

Respecto al otro sentido interno que acompaa el discurso temporal del ser humano que es

la memoria, tenemos que empezar recordando que podra haber algn educador que

descarte prestarle atencin por rechazo al memorismo, pero reconociendo el carcter

vicioso de esto ltimo, es necesario redescubrir esta facultad tan importante. La memoria

tiene significado temporal. Gracias a ella podemos rescatar el pasado del olvido, podemos

disponer de aquello que retiene la memoria y abrirnos a posibilidades nuevas.

Por medio de la memoria rescatamos el pasado del olvido, pero aqu lo decisivo es

aprender a ver qu posibilidades se nos abren a partir de lo retenido en ella. Tenemos que

empezar por darnos cuenta de la importancia de esa retencin y de aquello que se retiene,

pero no para quedarnos en el pasado, sino para desde aquello abrirnos al futuro. Esto

supone saber descubrir en esas posibilidades las alternativas. El aprender a ver

posibilidades y alternativas es un aprendizaje muy importante para la vida prctica, y lo

ser mucho ms en los aos venideros. Dentro de un planteamiento de crecimiento

irrestricto las verdaderas alternativas son aquellas que ayudan a crecer intelectual y

volitivamente, a desarrollar lo mejor de uno mismo y de los dems. As, se va articulando

la conducta tica. Por ejemplo, a travs de la memoria se aprende a valorar la experiencia:

existen tiempos pasados valiosos, experiencias o aprendizajes que conviene guardar y hay

otros que no. Cmo se dispone de ellos? Reteniendo slo aquellos que ayuden al

desarrollo y perfeccionamiento humano y utilizndolos para abrir mayores posibilidades de

crecimiento en ese sentido.

De esta manera se dispone del pasado, y no slo se aprende a saber recordar y saber a

olvidar, sino que lleva a hacer buen uso de l, y con este saber disponer aparece un don

maravilloso que es la libertad humana. El saber disponer de los medios, entre ellos el

pasado, conlleva un crecimiento de la libertad. As pues, si el ser humano sabe disponer

bien de lo retenido puede organizar su conducta prctica de manera que ese influjo del

pasado en lo posterior sea de signo positivo, lo emplee para crecer.

Lo que ha ido apareciendo es que la valoracin acertada del mbito medial humano

solamente es posible en atencin al crecimiento irrestricto, pero esto est muy relacionado

con los fines, y aqu nos adentraremos a un mbito ms radical, para tratar de ver mejor la

http://www.hottopos.com/notand8/genara.htm#_ftn8#_ftn8

organizacin tica del tiempo humano. En esta lnea empezaremos a bosquejar la relacin

de la actividad tcnica con la libertad humana, la dimensin pragmtica y tica de la vida

humana. Quiz una manera directa de entender este asunto es partir de lo que significa el

gasto del tiempo, qu significa perder tiempo?, evidentemente no reponerlo, porque si se

emplea en crecer entonces no se gasta porque se ha aprovechado de tal manera que su

transcurso ha sido de alguna manera capturado, permanece, en el sujeto.

Es difcil entender este asunto manteniendo la atencin en su naturaleza dinmica y al

mismo tiempo en la ndole profunda, de su gran contenido. Por otra parte, explicar cmo

sucede esto nos llevara a una teora de las facultades humanas, que est ausente en muchos

planteamientos modernos. Por eso, una manera de abordar el asunto es salir al encuentro de

la dinmica de los procesos tecnolgicos, porque en las grandes tecnologas se puede

apreciar un gasto de tiempo, en cuanto que gastan tiempo especialmente en los procesos

productivos de las grandes industrias y reciclan muy poco. En general, en el mbito

medial, especialmente en la produccin industrial sujeta a grandes tecnologas, la

reposicin sera la manera de hacer rendir el tiempo. En este sentido se usan algunos

conceptos como los de amortizacin y los llamados ndices de rotacin en una empresa,

que es una manera de medir la capacidad de amortizacin y de renovacin tecnolgica.

Una manera de reponer muy sugerente en ese sentido se podra dar a travs de una

correcta concepcin del dinero. Si ste se entiende como trabajo potencial que no se

reduce a una burda medicin relacionada con las horas de trabajo empleadas en

producirlo, sino que se le entiende como medio que contiene trabajo humano que es ms

que el trabajo objetivo o material que es un aporte personal en vistas a mayores

aportaciones.

De esta manera se articulan los medios con su fin. La finalidad de los medios es permitir al

ser humano a abrirse a un crecimiento irrestricto y el uso de los medios se da en cuanto se

descubre ese significado y se est dispuesto a seguir aportando, lo cual comporta crecer

intelectual y volitivamente, porque la entrega personal es activa y pone en marcha nuestra

inteligencia y voluntad para que ese aporte sea valioso.

Evidentemente, esto va en la lnea de arrebatar el mbito medial, que es bueno ya que es

requerido por la ndole propia de la naturaleza humana que tiene una dimensin tcnica y

que es querido por Dios, de planteamientos distorsionantes, para darle su justo lugar. La

tarea educativa, que tiene que atender un aspecto social muy importante en el educando,

tiene un reto en este sentido. Ensear a ser buenos ciudadanos tiene que atender a esta

radicalidad, la del aporte personal, que libremente dispone de los medios en vistas del

perfeccionamiento crecimiento irrestricto propio y de los dems. De lo contrario es

difcil entender por qu el trabajo humano incluido el trabajo profesional es un servicio,

ya que la preponderancia de las concepciones pragmatistas, economicistas, individualistas,

etc. son tales, y van tan en aumento, que si no se cultiva la inteligencia y la voluntad de los

educandos en esa radicalidad es muy difcil que no cedan ante la avalancha de los medios o

ante las actividades mediales propias y ajenas.

La vida social est tejida por los medios, pero stos tienen que estar supeditados al

crecimiento irrestricto, especialmente a esa gran finalidad: la del aporte libre y personal,

por el que se manifiesta la entrega y la donacin personal a las dems personas humanas.

Sin ese crecimiento irrestricto y sin ese sentido del aporte personal, la sociedad se va

deteriorando paulatinamente. Entonces, el conectivo social ya no es la virtud en el sentido

de la aret griega, es decir la vida virtuosa (que es la vida buena a que da lugar el

crecimiento irrestricto), la que rene lo mejor del mbito medial que no es slo material,

porque incluye adems de los bienes materiales como son los productos necesarios para la

subsistencia, el dinero, las empresas, las ciudades, las carreteras, etc., as como tambin las

ideas, las ciencias, la tecnologa, etc. sino que alguno de estos medios pasan a tomar el

lugar de la virtud y del bien vivir y se entrona supeditando malamente a todos los dems

medios en una pretendida conexin social que es incapaz de sostener, no porque sea malo

ya hemos dicho que los medios son buenos en s mismos sino precisamente por su mismo

carcter de medio humano. Uno de los medios que han tomado el lugar de la virtud y del

crecimiento humano irrestricto es el dinero; sin embargo ste es insuficiente, es la actual

medida de valor de los medios, pero no se puede pasar por alto que solamente es medio,

por importante que sea no da de s lo suficiente como para ser un conectivo social.

Como es obvio, el actual sistema de valoraciones de nuestra vida social tiene que volver a

redescubrir la vida buena, pero quiz lo ms adecuado sea hacerlo desde dentro mismo de

los medios. Sin embargo, esto comporta una adecuada concepcin de los medios y de la

naturaleza humana, especialmente de sus facultades, de manera que los educandos se den

cuenta de que con cada una de sus acciones no logran solamente unos resultados objetivos

externos sino que los resultados de sus acciones humanas libres son internos, debido al

peculiar carcter dinmico de sus facultades, por el cual como deca Aristteles los actos

redundan sobre sus principios, configurndolos nuevamente. Por tanto, no slo hay un

tiempo objetivo, por ejemplo, aquel en que discurre una actividad operativa como la de un

obrero o un tcnico, sino que mientras tanto hay una modificacin interna del sujeto

que lo realiza, y esa modificacin es de signo positivo o negativo en la medida en que

contribuye al crecimiento irrestricto, espiritual, del sujeto. A travs de la adquisicin y

ejercicio de virtudes es cmo el ser humano aporta a la sociedad. Aristteles sola decir que

el fin de la sociedad era la vida buena, la virtud, que es la mejor manera de articular el

tiempo humano emplendolo para crecer irrestrictamente.

La secuencia temporal de la actividad o trabajo objetivo tiene a menudo una inflexibilidad

propia de los procesos tcnicos, y cada vez la va teniendo mayor en la medida en que

aquellos procesos no son controlados por la libertad humana la misma vida humana se ve

en peligro de ser controlada por esos procesos mecnicos , pero la ndole tan alta de

nuestra libertad personal no tiene esa secuencia continua, puede saltarse el proceso

mecnico de un artefacto, puede aprender a elegir entre diferentes medios lo que ayude a

crecer, no est determinada tcnicamente. Si es verdad que nuestro mundo no est todava

a merced de la tcnica, nuestra libertad tiene que ser redescubierta cada vez ms y dar un

juego todava mayor, irrestricto.

Sobreponer nuestra libertad a los medios, gestionarlos desde ella, aprender a descubrir

posibilidades verdaderas alternativas, a decidir, etc. es tarea educativa en buena parte.

http://www.hottopos.com/notand8/genara.htm#_ftn17#_ftn17

Desde el planteamiento de crecimiento irrestricto y desde el aporte personal hay que

ayudar a los educandos a que descubran en ese mbito medial en que se mueven las

verdaderas alternativas, y que aprendan a rectificar la decisin para adecuarla a la realidad

que no se reduce a los hechos tanto externa como la de ellos mismos.

Precisamente en ese ejercicio de su libertad a ese nivel descubrirn que lo tico tiene

carcter de alternativa; que las leyes positivas no se tienen que reducir a lo convencional o

a los intereses de parte; que las leyes morales no son un cdigo hecho por un neurtico

sino que invocan la excelencia tan alta de la libertad; que la apertura al futuro la marcan los

fines; que la manera de que el tiempo no pase en el sentido de pasajero o de gastarse

es crecer, perfeccionarse, de manera que si el tiempo no se ha perdido se ha empleado en

crecer; que la vida social requiere del aporte personal, de muchas iniciativas generosas y

gozosas y que la clave de stas es saber ver posibilidades, alternativas de

perfeccionamiento humano; que hay que darle a la gente los medios tambin la

educacin para que pueda crecer; que la sabidura prctica no est solamente en

desempear roles profesional, familiar, social sino que consiste en ocuparse en crecer a

travs de ellos y en contribuir al crecimiento de los dems.

Actividades Complementarias

Para acrecentar sus conocimientos, le sugerimos que realice las siguientes actividades:

Conteste las siguientes preguntas:

1. Indique por que es importante entender y valorar el tiempo en su justa dimensin.

2. Analice esta frase: El crecimiento humano como una forma de ganar tiempo.

3. Seale por que saber disponer del pasado conlleva un crecimiento de la libertad.

2.1.2 EDUCACIN NUTRICIONAL

La Educacin Nutricional se plantea como disciplina por un lado, enmarcada en la llamada

Educacin para la Salud y por otro, basada en el seguimiento de un modelo biopsicosocial

de salud donde convergen multitud de estudios desde la epidemiologa o la psicologa del

aprendizaje hasta la psicologa social, la sociologa y la antropologa dibujando un

panorama interdisciplinar que se ocupa del desarrollo y la integracin de ciencias

biomdicas, sociales y conductuales.

Asimismo, la Nutricin Comunitaria se define como el conjunto de actividades vinculadas

a la Salud Pblica dentro del marco de la Nutricin Aplicada y la promocin de la salud. El

nutricionista es una figura clave en el equipo de nutricin comunitaria donde interacta

junto con otros profesionales como mdicos, enfermeros, trabajadores sociales, docentes

de las distintas etapas de la enseanza, socilogos, antroplogos y psiclogos, entre otros.

La labor del nutricionista en la educacin nutricional resulta esencial para identificar y

evaluar problemas nutricionales, as como para intervenir en polticas generales de salud y

programas de formacin en nutricin.

La educacin nutricional en los distintos mbitos: la familia y las instituciones educativas

Los comportamientos y los estilos de vida nos son asuntos exclusivamente individuales e

ntimos, los estilos de vida no se reducen a decisiones individuales, sino que dependen de

los lmites impuestos por el entorno fsico, socio-cultural e influenciados directamente por

sus medios econmicos.

Bajo este supuesto, tendremos en cuenta que la educacin nutricional deber intervenir en

los distintos contextos en los que interactan nios y jvenes, sobre todo en el seno de la

familia y en el colegio o institutos.

Las recientes publicaciones en torno a la incidencia de sobrepeso y obesidad en estos

grupos de poblacin han provocado la puesta en marcha de numerosos estudios y

proyectos nutricionales donde la educacin nutricional representa un elemento clave, y, a

ese respecto, no podemos pensar que la informacin transmitida a los distintos colectivos

lleva consigo de manera lineal un cambio de comportamiento.

El comportamiento alimentario discurre por factores ms all de los nutricionales. El

individuo se encuentra influenciado por condicionamientos que van desde los puramente

biolgicos, hasta los ecolgicos, econmicos, polticos e ideolgicos, y es por ello que el

planteamiento de cualquier campaa de educacin nutricional supone tener en cuenta los

mismos. De este modo, la informacin nutricional transmitida ha de ir acompaada de una

serie de tcnicas y mtodos que faciliten el cambio de actitud tanto en nios como en

jvenes, teniendo en cuenta los condicionantes que intervienen en las elecciones

alimentarias anteriormente descritos.

El abordaje de la educacin nutricional en este colectivo implica la contribucin tanto del

educador como de la familia, y en el caso de jvenes, la colaboracin de sus iguales. Los

distintos talleres nutricionales que se plantean en la actualidad suponen la contribucin de

elementos tanto maternos como paternos, en consonancia con los cambios alimentarios

que, cada vez ms, muestran la intervencin del padre en las labores del hogar, tanto en la

elaboracin de comidas como en la compra.

En este sentido, la informacin nutricional que el nio o el joven llevan a casa ha de ser

conocida por el padre y la madre que utilizarn el tiempo libre para escucharles y realizar

diversos ejercicios que les permitirn conocer lo que han aprendido en el colegio durante

las campaas programadas. La cocina se plantea como el espacio ideal para realizar esas

tareas, sobre todo durante la elaboracin culinaria donde el encargado de llevarla a cabo

aprovechar para reforzar determinados conceptos.

Tambin es interesante la contribucin de todos los miembros en la elaboracin de la cesta

de la compra, tanto en la realizacin del listado en casa como en el establecimiento

habitual de compra.

Del mismo modo, las familias del siglo XXI se enfrentan a la imposibilidad de poder

comer con sus hijos debido a la incompatibilidad de horarios y de esta forma, las campaas

nutricionales han de contemplar la evaluacin nutricional de los mens en los comedores

escolares. En este sentido, resulta esencial que los familiares tengan constancia en todo

momento de los mens, para poder complementar en meriendas y cenas la nutricin del

nio. Para ello, padres y madres recibirn charlas. Se aconseja una al trimestre que sern

acordadas con la asociacin de madres y padres del colegio. Los temas suelen plantearse

en tres bloques: alimentacin equilibrada, hbitos saludables y trastornos del

comportamiento alimentario. Es importante el refuerzo del tema sobre el ejercicio fsico en

los primeros bloques.

Ya en las instituciones educativas, la formacin del profesorado es imprescindible. Para

ello se plantean por un lado, la incorporacin de cursos de formacin nutricional, y, por

otro, la realizacin de actividades a los nios y jvenes acordes con cada una de las edades.

Estas actividades sern programadas al principio de curso, repartindose a modo de

cuadernillo-agenda que el nio realizar parte en el aula y parte en casa. Al final de curso

el equipo de educacin nutricional valorar la labor tanto del profesor como de la familia.

La complejidad de los cambios de actitudes y comportamientos motivan la reflexin sobre

esta disciplina para contribuir a su perfeccionamiento, haciendo necesaria la intervencin

de todos y cada uno de los agentes que integran el hecho alimentario y elevndose a

factores econmicos y polticos, que, por otro lado, son los ms difciles de modificar

debido a los intereses en juego. Un ejemplo de ello lo tenemos en la publicidad alimentaria

o en los intereses de la industria alimentaria que cada vez ms promocionan productos que

provocan la confusin. Todo ello debe hacernos reflexionar sobre la educacin nutricional

y su importancia.

Actividades Complementarias

Para acrecentar sus conocimientos, le sugerimos que realice las siguientes actividades:

Conteste las siguientes preguntas:

1. Defina la educacin nutricional.

2. Relacione nutricin y desarrollo humano.

3. Plantee algunas medidas para modificar nuestros malos hbitos en materia nutricional.

2.1.3. EDUCACIN FSICA

Haciendo un poco de historia, la educacin fsica nace con el hombre, pero surge en el

siglo XVIII con un enfoque teraputico e higinico. Esta idea mdica da paso, en el siglo

XIX, a la gimnstica, ms prxima a la idea de educacin fsica. En los primeros aos

del siglo XX se inician dos vertientes alusivas a esta materia: la del deporte, en las Islas

Britnicas, y la que se lleva a cabo en el continente europeo, que es higienista y militar. A

partir de los aos 70 del pasado siglo XX, se produce de manera simultnea una

reconceptualizacin y una renovacin indiscutible de la educacin fsica. Las lneas de

actuacin tradicionales se han vivificado, en la actualidad, con aportaciones como la danza,

la msica, la rtmica, la psi-comotricidad, el ocio, el tiempo libre o los deportes de

aventura, la expresin corporal, las escuelas de iniciacin deportiva y el deporte educativo,

y la educacin fsica enfocada a la salud.

Se define a la educacin fsica como la ciencia y el arte de ayudar al individuo en el

desarrollo intencional (armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento,

y, con ellas, el del resto de sus facultades personales. Si observamos con detenimiento la

definicin, son tres los conceptos que se repiten: es una ciencia, ya que tiene un cuerpo de

conocimiento suficiente y especfico, derivado de una metodologa cientfica. En segundo

lugar, el objeto de conocimiento es el movimiento humano, pero no desde un punto de

vista exclusivamente mecnico, sino con una cargada intencionalidad cognoscitiva,

afectiva y social. En tercer lugar, la palabra educacin forma parte inseparable de esta

ciencia. La educacin fsica, por lo tanto, es, ante todo y sobre todo, educacin.

La educacin fsica alcanzar su verdadero valor educativo como desencadenante de

mejoras biolgicas e higinicas (condicin fsica y salud) con mejoras perceptivas

(organizacin y estructuracin corporal), con mejoras cognitivas (resolucin de

problemas), con mejoras social-relacionales (la conducta motriz en sociedad: expresin

corporal, juego motor de cooperacin-oposicin, etc.), con mejoras afectivo-emocionales

(motivacin al ego y a la tarea, las emociones positivas y negativas), con prxias (finas y

gruesas en la aplicacin y en la realizacin de movimientos), y con mejoras espirituales

(morales y ticas).

El respeto y el reconocimiento hacia el diferente son requisitos para una convivencia

pacfica entre las diversas culturas, y son estos objetivos los que deben ser prioritarios en

la escuela, en una verdadera educacin intercultural, donde los nios aprenden a

convivir a travs del proceso de la socializacin, al tiempo que van adquiriendo valores

como la tolerancia, el respeto, etc., pero teniendo en cuenta que, del mismo modo que

pueden adquirir estos valores, tambin pueden aprender la intolerancia, la intransigencia y

el rechazo de lo diferente. De ah que la escuela, al lado de la familia, constituyan un

espacio para formar a los futuros adultos en una convivencia intercultural. La educacin

intercultural, por tanto, surge no slo por razones pedaggicas, sino tambin por motivos

sociales, ideolgicos y culturales.

No obstante, es importante que diferenciemos las lneas que estas polticas pueden seguir.

Desde diversos referentes tericos (Rosales, 1994; Sigun, 1998; Arniz y Martnez

Abelln, 2002), se suelen clasificar en tres categoras:

Asimilacionismo: implica la prdida de su cultura para los grupos minoritarios. La

identidad de origen no es tenida en cuenta, e, incluso, supone un obstculo para el

proceso de integracin escolar y para la incorporacin a las estructuras

sociolaborales y polticas en el territorio de acogida. Lejos de estas inadecuadas

medidas, se sitan las recomendaciones que Botton, Puigvert y Taleb (2004)

resumen en un ni imponer, ni obligar.

Segregacionismo: es un proceso de desarrollo paralelo, en el que cada grupo

tnico-cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales y

educativas, pero en el que el contacto con otros grupos intenta ser prcticamente

nulo.

Interaccionismo: pretende un desarrollo diferenciado de los diversos grupos

culturales, pero manteniendo una permanente relacin de comunicacin entre ellos.

Se trata de facilitar, por medio de las instituciones polticas y escolares, la mejor

intervencin posible desde una poltica que fomente una igualdad de oportunidades,

y de una socializacin por medio de prcticas deportivas, en contraposicin a

polticas en las que la competitividad y la victoria o el rcord, generen e

incrementen las desigualdades, posturas que ejemplificaran las polticas derivadas

del asimilacionismo o del segregacionismo.

En esta lnea, y desde las referencias de Gutirrez Sanmartn (1995), se subraya que, a

travs de las actividades fsico-deportivas, se pueden alcanzar, entre otros, los siguientes

valores multiculturales: respeto a los dems, cooperacin, relacin social, trabajo en

equipo, pertenencia a grupo, convivencia, responsabilidad social, justicia, amistad,

etctera.

Sin embargo, la respuesta deportiva al multiculturalismo no es fcil, y requiere para cada

caso un conocimiento exhaustivo que permita una intervencin significativa. Desde esta

perspectiva, indicamos una serie de objetivos educativos que pueden ayudar a orientar la

prctica educativa a travs del deporte, para conseguir una sociedad plural y democrtica.

Nos valemos para ello de un declogo, que estara formado por los siguientes puntos

(Almeida, 2003):

Contribuir a la educacin del alumno, para que sea capaz de escoger la actividad

fsica como medio de interrelacin personal.

Facilitar a los estudiantes el descubrimiento de otras culturas, mediante el

reconocimiento de otros cuerpos.

Facilitar al educando las posibilidades que las prcticas fsico-deportivas permiten

para el desarrollo de la cooperacin y para el trabajo en equipo.

Analizar las posibilidades ldicas de los deportes y de las actividades fsicas,

disocindolas de su intencin agonstica.

Saber adecuar la actividad fsica a unas caractersticas recreativas que hagan

aumentar su disfrute en relacin con otras minoras tnicas.

Conocer y valorar las prcticas fsico-recreativas de otras culturas, como un

planteamiento integrador propio de una sociedad plural.

Ampliar la incidencia que tienen la educacin fsica y el deporte en el proceso de la

educacin multicultural.

Contribuir a la organizacin de la actividad deportiva del centro educativo dentro y

fuera de l (por medio de asociaciones juveniles), as como aprender a organizar

todo tipo de actividades deportivas, potenciando la convivencia entre alumnos de

diversas culturas.

Conseguir una educacin integral a travs de la prctica del deporte.

Rehabilitar los valores morales y educativos inherentes al deporte, es decir, mejorar

la comunicacin social, favorecer el agrupamiento de sexos y de razas, y,

finalmente, desarrollar la deportividad intentando superar los prejuicios y los

estereotipos culturales. Por tanto, el deporte aparece como un importante mediador

cognitivo, dada su caracterstica de ideologa maleable que permite una

interiorizacin de los valores, lo que facilita la socializacin de los inmigrantes, y

en donde la escuela y las asociaciones deportivas no pueden quedar al margen.

No obstante, en la labor descrita el deporte tambin presenta sus lmites, ya que, aunque es

particularmente vlido por su capacidad de movilizacin colectiva y de regulacin de los

comportamientos, el carcter universal del gesto deportivo aparece como el mejor aliado

de aquellas polticas que no se dejan comprometer por las diferencias culturales. Desde

este punto de vista, las tcnicas deportivas no son un instrumento de construccin y de

afirmacin de la identidad cultural de las minoras tnicas, sino un artificio para la

mecanizacin y la estandarizacin de la sociedad industrial. En ese sentido, la competicin

deportiva aparece con toda claridad como el medio de producir una elite ms abierta, que

no tiene en cuenta ni las razas ni los orgenes sociales unidos en un mismo imperativo de

competitividad internacional (Contreras, 2003).

En conclusin, podemos decir que el referencial deportivo juega un papel capital, en la

medida en la que participa en la modelacin de las identidades colectivas, de manera que la

eficacia simblica del discurso deportivo permite la difusin de creencias y de ideologas

que no son propias, y, por consiguiente, la integracin de minoras tnicas. La ciudadana

deportiva tiene una funcin reguladora, que permite a personas de orgenes

socioculturales diferentes tener las mismas funciones, los mismos significados y los

mismos valores de los hechos deportivos, de modo que suponen elementos exgenos a su

propia cultura, por lo que facilita la comunicacin transcultural.

El siglo XXI avanza hacia la sociedad del conocimiento y los centros escolares tienen que

apostar de forma decidida por educar teniendo en cuenta los condicionantes con los que se

va a encontrar el alumnado, para abordar aprendizajes autnticamente significativos, que

partan de la realidad de los discentes.

En el rea de Educacin Fsica las nuevas tecnologas nos ofrecen herramientas y

recursos que nos van a ser de gran utilidad para desarrollar los conceptos ligados a las

unidades didcticas que se vayan desarrollando, en este artculo presentamos algunas

propuestas de actividades que estamos desarrollando en nuestro centro y que nos estn

aportando ideas muy interesantes, ya que contamos con la motivacin del alumnado que

es nuestra gran aliada, no se trata de que quitemos la prctica tan inherente a nuestra rea,

sino que la podamos complementar y fundamentar.

La realizacin regular y sistemtica de una actividad fsica ha demostrado ser una prctica

sumamente beneficiosa en la prevencin, desarrollo y rehabilitacin de la salud, as como

un medio para forjar el carcter, la disciplina, la toma de decisiones y el cumplimiento de

las reglas beneficiando as el desenvolvimiento del practicante en todos los mbitos de la

vida cotidiana. Hoy en da esta visin ha sido aceptada por muchos, sin embargo, a lo

largo del tiempo, ha tenido sus perodos de auge y regresin.

La practica deportiva no se limita solamente a los atletas de elite, deportistas de alto

rendimiento, gente joven, etc. Todo ser humano puede y debera realizar alguna actividad

deportiva acorde a sus necesidades y sus posibilidades fsicas. Por supuesto que previo a

ese paso, obligatoriamente debemos consultar a un medico, se tenga la edad que se tenga,

quien determinar, luego de los chequeos de prctica, que tipo de ejercicio estamos en

condiciones de realizar o si lo que tenamos en mente efectuar es recomendable o no.

Educacin fsica. Definicin, propsitos, reas y fines.

La Educacin Fsica es un eficaz instrumento de la pedagoga, por cuanto ayuda a

desarrollar las cualidades bsicas del hombre como unidad bio-sico-social. Contribuye al

accionar educativo con sus fundamentos cientficos y sus vnculos interdisciplinarios

apoyndose entonces en la filosofa, la psicologa, la biologa, etc.

Tiene una accin determinante en la conservacin y desarrollo de la salud en cuanto

ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las reacciones y comportamientos a las

condiciones del mundo exterior. Especficamente, en el adolescente, ayuda a sobrellevar

las agresiones propias de la vida cotidiana y del medio y a afrontar el presente y el futuro

con una actitud positiva.

Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su propio cuerpo, sus

posibilidades, a conocer y dominar un nmero variado de actividades corporales y

deportivas, de modo que en el futuro pueda escoger las ms convenientes para su

desarrollo y recreacin personal, mejorando a su vez su calidad de vida por medio del

enriquecimiento y disfrute personal y la relacin a los dems.

Actividades Complementarias

Para acrecentar sus conocimientos, le sugerimos que realice las siguientes actividades:

Conteste las siguientes preguntas:

1. Seale cuales son las bondades de al educacin fsica.

2. Indique que aspectos contempla la definicin de educacin fsica.

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtmlhttp://www.monografias.com/Salud/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/calidad-de-vida/calidad-de-vida.shtml

3. Explique que valores multiculturales se pueden desarrollar a travs de las actividades

fisico-deportivas.

4. Establezca que relacin existe entre educacin fsica y salud.

2.1.4 EDUCACIN REPRODUCTIVA

Se habla mucho de educacin sexual. Y realmente parece necesario a una sociedad para la

que desde hace unas dcadas todo es sexo: sexo en la prensa, sexo en la televisin y sexo en la

calle. Ahora bien, hay que ser crtico con la idea de que a todo lo que se llame educacin

sexual, realmente lo sea. En muchas ocasiones podramos quedarnos simplemente con

instruccin sexual.

Si se quiere detener el SIDA hay que educar la sexualidad de las personas. Una escritora

sudafricana, Nadine Gordimer, Premio Nobel deca1[1](1) : En los pases occidentales, las

relaciones sexuales ocasionales se dan entre jvenes que, desde el punto de vista material,

son unos privilegiados a los que, sin embargo, la sociedad ha sido incapaz de transmitir los

autnticos valores de la sexualidad humana, la nocin de que la relacin sexual no se limita a

una funcin puramente fsica, como la evacuacin, que es a lo que algunos activistas

pretenden reducirlo todo. (...) Hay aspectos sutiles, que tienen su importancia, relacionados

con cualquier campaa en contra del VIH y del sida que quiera llegar a influir en un cambio

de actitudes hacia las costumbres sexuales. Porque s, se descubrir un remedio, y se

descubrir una vacuna, pero y luego? Cmo vamos a recuperar la calidad de unas

relaciones humanas que han cado en la degradacin y en la vergenza, reducidas a la

consideracin de mero foco de una enfermedad mortal ?

El combate contra el sida requiere una educacin sexual adecuada, aseguraba el Papa Juan

Pablo II en el Mensaje escrito con ocasin de la Jornada Mundial del Enfermo de Yaounde

(Camern) del 11 de Febrero del 2005. Si bien hay otras formas de contagio, en la mayor

parte de los casos el virus se transmite por va sexual, de modo que se pueden evitar sobre

todo a travs de una conducta responsable y de la observancia de la virtud de la castidad.

Por ello, es necesario aumentar la prevencin mediante una educacin que respete el valor

sagrado de la vida y la formacin de una correcta prctica de la sexualidad. En el mensaje

haca tambin recomendaciones a organismos internacionales, a los nacionales, a las

empresas farmacuticas, y a los cuidadores y familiares de enfermos para que ofrezcan a

los afectados por el sida todo el alivio moral y espiritual.

Ya en 1994 en el Snodo de obispos africanos deca: El afecto, la alegra, la felicidad y la

paz proporcionados por el matrimonio cristiano y por la fidelidad, as como la seguridad

dada por la castidad, deben ser continuamente presentados a los fieles, sobre todo a los

jvenes.

La autntica educacin sexual.

El hedonismo es la corriente que busca el placer a cualquier precio, identifica el bien con el

placer. La bsqueda del placer es tan vieja como la humanidad, y las primeras corrientes

filosficas ya se enfrentaban. Un sofista llamado Calicles deca que el que quiera vivir bien

debe dejar que sus deseos alcancen la mayor intensidad, y no reprimirlos, sino poner todo su

valor e inteligencia en satisfacerlos y saciarlo por grandes que sean.

Aristteles, dice que el placer no es ni malo ni bueno en s mismo, y que es malo en cuanto

hace al hombre brutal o vicioso. Y despus, en la Etica a Nicmaco comenta que este

peligro es mayor en la juventud, porque el crecimiento pone en ebullicin la sensibilidad, y en

algunos casos produce la tortura de los deseos violentos.

Vivimos en una poca que ha hecho de lo sexual una revolucin cultural, al tipo maosta de

revolucin cultural. Pero, no hay nada nuevo bajo el Sol, y tendemos a olvidar que desde

Homero, desde Scrates y los Siete Sabios, existe una mxima en forma de advertencia :

nada en exceso.

El siglo XX se caracteriza, en estos aspectos, por haber intentado repetidamente la

justificacin racional del hedonismo de la mano del siquiatra Sigmund Freud, de quien el gran

filsofo de ese siglo K. Popper deca que nadie haba hecho tanto dao a la humanidad como

Freud. Freud parece que encuentra en la sicologa humana lo que previamente ha decidido que

quiere encontrar. Con toda claridad lo declar a su discpulo Jung : tenemos que hacer de la

teora sexual un dogma, una fortaleza inexpugnable (Jung, Memorias). La propuesta

freudiana es de una sexualidad tan libre como cualquier otro placer. Pero, si la razn no

domina sobre los sentidos, es dominada por ellos. Las ideas de Freud han conquistado

amplsimos sectores culturales y sociales.

No es un asunto banal el que se precise una verdadera educacin sexual. La promiscuidad

sexual se ha revelado como factor de gran importancia, no en el origen de la enfermedad, pero

s en el momento de la aparicin de la epidemia del SIDA y en su progresiva extensin.

Deberamos pensar seriamente sobre el sentido de la sexualidad que, a travs de nuestro

comportamiento y manifestaciones "culturales", estamos transmitiendo a las generaciones

venideras. Es una gran responsabilidad que, en parte debido a nuestros esquemas de

comportamiento sexual, dejemos a las generaciones venideras la herencia de un virus tan letal

suelto por la calle.

Nuestra indefensin sicolgica y moral ante el SIDA refleja las limitaciones de una

mentalidad acostumbrada a confiar slo en la tcnica para problemas que exigen un cambio

tico. Lo malo es que en este caso, el remedio tcnico es muy precario, y el riesgo es mortal.

Aunque slo fuera por la precariedad de esta defensa, valdra la pena insistir en la importancia

del esfuerzo educativo para promover, entre jvenes y menos jvenes, una visin de la

sexualidad ms acorde con la dignidad humana, como requisito necesario para una conducta

sexual responsable.

Pero hay personas, medios y estamentos que se han desacreditado por s mismos para hacer

esta labor dignificadora. Se reedit a finales de 1997 un sugestivo ensayo de Octavio Paz

sobre el amor y el erotismo, La llama doble. El escritor mejicano se refiere all, a propsito del

SIDA, a la falta de autoridad moral de nuestra sociedad para predicar la continencia, para

hablar de la castidad. El Estado moderno, con buenas y malas razones, se abstiene hasta

donde le es posible de legislar sobre estas materias. Al mismo tiempo, la moral familiar,

generalmente asociada a las creencias religiosas tradicionales, se ha desmoronado. Y con

qu cara podran proponer la moderacin los medios de comunicacin que inundan nuestras

casas con trivialidades sexuales ?. Ah estn esos peridicos que en sus pginas de salud

sermonean sobre una conducta sexual responsable, despus, en los anuncios de relax

ofrecen riesgos excitantes de pago ; o esas televisiones que hacen maratones de donativos en

favor de la lucha contra el SIDA, mientras que en el prime time las ficciones representan la

promiscuidad sexual como algo moderno y cotidiano.

La creciente ola de pornografa que baa Internet est suscitando un grave problema de

educacin sexual, declaraba en CNN en espaol el 16 de Mayo del 2000 una psiquiatra

estadounidense. "Estoy muy preocupada por los nios", dijo la doctora Donna Woods, de la

Universidad de Michigan, quien agreg que la facilidad para acceder a la pornografa hace

del sexo algo pblico y lo separa de su verdadera misin humana. "Se va a presentar un

gran problema de salud social (...) para explicar a los nios lo que no es el sexo", dijo

Woods en una sesin del congreso anual de la Asociacin Americana de Psiquiatras. La

doctora cont el caso de un adolescente que se convirti en zofilo a travs de varios sitios

en la red que lo llevaban a pasar 16 horas al da en Internet, sin comer ni baarse. Woods

dijo que su paciente se justific diciendo que la zoofilia era lo mismo que la

homosexualidad hace 20 aos y que en poco tiempo podra considerarse una conducta

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