Facultad de Ciencias de la EducaciónEscuela de Educación General Básica

Hábitos y técnicas de estudio utilizadas, en el hogar, por niños y niñas de

Quinto año Básico del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco y los

logros académicos en el subsector de Educación Matemática.

Seminario de Tesis para optar al Grado de Licenciada en Educación y al Título de Profesora General Básica.

POR:

Temuco, Enero 2009

Dedicatoria

i

Agradecimientos

A nuestras profesores, amigos y familias…

ii

Resumen

En el contexto educativo, el hábito y las técnicas de estudio son agentes

fundamentales que ayudan en la educación de los niños y niñas; ambas deben ser

enseñadas y afianzadas tanto en la escuela como en el hogar, incorporando

progresivamente nuevas técnicas y desarrollando así las habilidades de cada

niño/a para un mejor logro de los aprendizajes esperados.

En el ámbito educativo, las familias ven en el docente a la persona responsable de

entregar estas técnicas de estudio, que ayuden en la formación de cada niño/a.

Para los docentes en cambio, la técnica debe ir acompañada del hábito y en esto

último ven la participación de los padres como punto relevante para poder lograrlo.

Es por ello, que el propósito de esta investigación se centró en conocer y describir

hábitos y técnicas de estudio, que utilizan en el hogar, niños y niñas de Quinto año

B del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación

Matemática; esto, dado el papel fundamental que tiene el estudio en los logros

académicos.

El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, utilizándose un diseño no

experimental de tipo descriptivo; la muestra incluye a los/as niños/as, madres,

padres y/o apoderados de éstos y, docente de Educación Matemática del colegio

Innov-Arte de la ciudad de Temuco. La información se recogió a través de una

entrevista semi-estructurada a la muestra del estudio, con el objeto de conocer su

visión frente al tema de los hábitos y técnicas de estudio utilizados por los/as

niños/as.

Los principales resultados advierten que los/as niños/as tienen el hábito de estudio

y utilizan algunas técnicas de estudios. El hábito está dado para sacar una buena

calificación y mantener un promedio de nota agradando de esta manera a sus

padres. Y la técnica más recurrente es poner atención en clases.

INDICE

Dedicatoria i

Agradecimientos ii

Resumen iii

Introducción

Capítulo I. Planteamiento del problema de Investigación

1. Planteamiento del problema 4

1.1 Preguntas de Investigación 8

1.2 Justificación 8

1.3 Conceptualización de las variables 10

1.4 Orientación hipotética 11

Capítulo II. Objetivos

2.1 Objetivo General 13

2.2 Objetivos específicos 13

Capítulo III. Marco teórico

3.1 La Reforma Educacional Chilena. 15

3.2 La Familia. 27

3.3 Hábitos de estudio 43

3.4 Técnicas de estudio 48

Capítulo IV. Marco metodológico

4.1 Paradigma de Investigación Cualitativa 69

4.2 Tipo de Estudio Descriptivo 70

iv

4.3 Muestra 73

4.4 Técnicas de Producción de Información 76

4.5 Técnicas de Análisis de Información 78

4.6 Validez 81

Capítulo V. Análisis e interpretación de datos 84

Capítulo VI. Conclusiones

Bibliografía

Webgrafías

Anexos

v

INTRODUCCIÓN

En el contexto de la educación en nuestro país, los hábitos y técnicas de estudio

no se han implementado bajo una política educacional que promueva esta

práctica, entendiéndose el concepto de “hábito” como la repetición del acto de

estudiar realizado bajo condiciones ambientales, y “técnicas de estudio”, como el

conjunto ordenado de acciones que realiza el o la estudiante para lograr

comprender y memorizar contenidos de manera permanente, es decir, las

estrategias o recursos utilizados para lograr aprendizajes significativos.

Así, esta ausencia se refleja en el Marco Curricular y el Marco para la Buena

Enseñanza, siendo las técnicas de estudio un factor fundamental (entre otros)

para mejorar la calidad de la educación y los hábitos pieza clave para llevar a cabo

ésta de manera sistemática, la cual al no existir o trabajarse de manera errónea,

se ve mermada en los resultados que arroja el Sistema de Medición de la Calidad

de la Educación SIMCE, sistema que mide los aprendizajes que se espera que

logren los y las estudiantes en los distintos niveles educacionales. Cabe destacar

que, nuestra región es una de las regiones con más bajos resultados a nivel

nacional en esta medición.

En ese mismo sentido, se debe hacer referencia al débito que le compete a la

familia, la forma en que estudian los educandos en el hogar, ya que muchas veces

se vincula la responsabilidad educativa sólo a la institución educacional donde

asisten, desligando a la familia de esta responsabilidad.

En concordancia con lo expuesto, la presente investigación se basa en los

conceptos y la relación que presentan los “hábitos y técnicas de estudio” y los

“logros académicos” alcanzados en el subsector de Educación Matemática.

1

Se refleja claramente, que estos conceptos se complementan en gran medida, de

ahí surge la importancia de conocer y describir los hábitos y técnicas de estudio

que utilizan niños y niñas en el hogar para alcanzar positivos logros académicos.

Así para lograr este objetivo, es importante señalar que una vez realizado el

trabajo de campo, se llevará a cabo un ordenamiento, análisis e interpretación de

los datos bajo un paradigma cualitativo, el cual permite analizar la información

obtenida, con mayor profundidad y desde distintas perspectivas.

2

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3

1. Planteamiento del Problema de Investigación.

Chile, actualmente atraviesa un fuerte cuestionamiento en materia educacional por

parte de autoridades y la sociedad en su conjunto, producto de los bajos

resultados reflejados en las distintas pruebas aplicadas a los estudiantes, a nivel

nacional como internacional (SIMCE, PISA, LLECE), como así mismo, el bajo nivel

obtenido por algunos profesores/as, en la evaluación docente.

Por las consideraciones anteriores, es necesario destacar el Marco para la Buena

Enseñanza, instrumento elaborado por el Ministerio de Educación para mejorar el

ejercicio docente y por tanto, la calidad de la educación, donde se señala que

“Chile transita por un complejo momento en la evolución de la calidad educacional.

Al presente se constatan positivos logros en la creación de condiciones necesarias

-pero no suficientes- para el mejoramiento de los aprendizajes” (MINEDUC,

2003:41). Es decir, se ha mejorado en infraestructura, material didáctico,

tecnología, capacitación y evaluación docente, implementado además programas

como P-900 y LEM, Red Enlaces y becas escolares, entre otros. Sin embargo, el

mejoramiento de los aprendizajes no ha avanzado en forma paralela, situación

expresada en los resultados arrojados por el Sistema Nacional de Medición de la

calidad de la Educación (SIMCE).

Esto se refleja en los resultados del SIMCE 2007, y en particular en las pruebas

aplicadas a estudiantes de cuarto y octavo año básico. En cuarto básico la prueba

fue rendida por 249.702 estudiantes, representando un 96% de la matrícula a nivel

nacional en ese curso. En relación con esto último, el promedio nacional para

cuarto básico y variaciones 2006-2007, en el subsector de Lenguaje y

Comunicación en el año 2006, fue de 253 puntos, mientras en el año 2007 el

promedio obtenido alcanzó 254 puntos, lo cual no es significativo, pues hubo una

variación solamente de 1 punto (MINEDUC, 2008).

4

En Educación Matemática, el año 2006 hubo un promedio de 248 puntos, en tanto

en el año 2007, el promedio fue de 246 puntos, presentándose dos puntos por

debajo del año 2006.

En el subsector de Comprensión del Medio Natural Social y Cultural, el año 2007

arrojó un promedio de 250 puntos, no se puede hacer comparación con el año

anterior, ya que en este año se aplicó esta prueba por primera vez (MINEDUC,

2008).

Al comparar la región de La Araucanía con las demás regiones del país, es posible

observar, que presenta el promedio más bajo en la prueba SIMCE a nivel

nacional, en dos de los tres subsectores evaluados, Comprensión del Medio

Natural Social y Cultural y Educación Matemática, lo cual es altamente

preocupante debido a que estos resultados están expresando, que los estudiantes

involucrados no están alcanzando los aprendizajes esperados.

Los resultados Regionales SIMCE 2007 de Octavo Básico obtenidos por región,

no tuvieron variación significativa en comparación con el año 2006. La región de

La Araucanía presenta los siguientes puntajes promedio por subsector; Lenguaje y

Comunicación 247 puntos; Educación Matemática 246 puntos; Estudio y

Comprensión de la Sociedad 245 puntos y Estudio y Comprensión de la

Naturaleza 252 puntos. Si comparamos estos resultados con los puntajes más

bajos del país la región de La Araucanía se ubica en el penúltimo lugar, esto en

los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Estudio y Comprensión de la

Sociedad y Estudio y Comprensión de la Naturaleza, ya que en el subsector de

Educación Matemática obtuvo la puntuación más baja (MINEDUC, 2008).

Los datos recopilados dan a conocer la deficiencia que existe en el ámbito

educacional a nivel regional, pues la región de La Araucanía arroja puntuaciones

inferiores respecto a las demás regiones del país.

5

Ahora bien, a nivel local es necesario señalar los resultados obtenidos por el

colegio Innov-Arte de la cuidad de Temuco, debido a que la investigación se

centra en dicho establecimiento.

El colegio Innov-Arte en cuarto año básico obtuvo los siguientes resultados

SIMCE; en Lenguaje y Comunicación 275 puntos y en Educación Matemática 272

puntos, ambos subsectores no presentaron variación en sus promedios, respecto

del año anterior; el subsector de Comprensión del Medio Natural Social y Cultural

obtuvo un promedio de 275 puntos, el que no se puede comparar con el año

anterior, ya que es primera vez que se aplica. Respecto al promedio 2007 del

establecimiento, comparado con los resultados nacionales, el colegio obtuvo en

los tres subsectores un puntaje sobre el promedio nacional (MINEDUC, 2008).

A pesar de lo buenos resultados del colegio, en términos generales se evidencia

que el subsector de Educación Matemática está 3 puntos por debajo de los otros

subsectores medidos, condición que da origen a una de las motivaciones para

realizar esta investigación.

Analizando todos los antecedentes mencionados, cabe señalar que la calidad de

la educación depende de múltiples factores, entre ellos, autoestima y motivación

generados por factores familiares asociados a estilos de crianza y nivel

educacional. Además de factores escolares, donde prima la metodología del

profesor y la relación entre pares y docentes, esto último, debido a la capacidad de

crear un buen clima de aprendizaje.

Si los factores mencionados anteriormente, los asociamos a “hábitos y técnicas de

estudio”, como un factor más que incide en los logros académicos, se podría decir,

que una de las aristas que puede afectar los resultados indicados, sean la poca

valoración o relevancia que se da a éstos en el proceso de aprendizaje. Así,

autores como Maddox expresan que “El éxito en el estudio no sólo depende de la

6

inteligencia y del esfuerzo, sino que también de la eficacia de los métodos de

estudio” (Maddox, 1969:9). Esto quiere decir que, para lograr eficaces resultados

escolares, no sólo lo cognitivo es relevante, ya que una rutina de estudio

planificada fortalece en gran medida el proceso de adquisición de conocimientos.

Así, desde la experiencia de las integrantes del grupo investigador, desde el aula

como estudiantes en práctica y/o como apoderadas, se ha observado que tanto

docentes como familiares, en general, no promueven una práctica de “hábitos y

técnicas de estudio” como una efectiva herramienta para alcanzar logros

académicos, donde el papel de la familia es fundamental en este propósito.

Hecha la observación anterior, es importante agregar que la calidad de los

aprendizajes de los niños y niñas se eleva significativamente cuando la familia

participa con ellos, así Amar expresa, “en la mayoría de los casos la familia es la

única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y

vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece.”

(Amar, 1990:4). Se observa, la importancia que tiene la familia en el proceso

educativo de los niños y niñas, ya que en muchas ocasiones la responsabilidad

educacional es entregada solamente a la escuela desligándose completamente

del rol que cumple la familia en esta área.

Es recomendable que la familia colabore con sus pupilos participando activamente

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que este ocurre de manera activa y

singular en cada individuo.

Así, desde lo expuesto, los hábitos y técnicas de estudio se transforman en uno

de los múltiples factores que inciden en los logros académicos y que llevan a

preguntarse: ¿Cuáles son los hábitos y técnicas de estudio que utilizan, en el

hogar, los niños y niñas de Quinto año básico del Colegio Innov- Arte de la ciudad

7

de Temuco, que contribuyen a los logros académicos en el subsector de

Educación Matemática?

1.1 Preguntas de Investigación.

1. ¿Los niños y niñas poseen hábito de estudio, en el subsector de Educación

Matemática?

2. ¿Qué técnicas de estudios utilizan mayoritariamente los niños y niñas en el

subsector de Educación Matemática?

3. ¿Cuáles son los factores familiares que intervienen en la aplicación de

hábitos y técnicas de estudio que practican niños y niñas, en el subsector

de Educación Matemática?

4. ¿El docente promueve el hábito y la utilización de técnicas de estudio en

niños y niñas, que beneficien logros académicos en el subsector de

Educación Matemática?,¿Cuáles?

1.2 Justificación de la Investigación

1.2.1 Conveniencia:

La importancia que tiene la presente investigación se traduce en que será un

aporte para el establecimiento y especialmente para el curso en el cual se

desarrolla, ya que los resultados que se obtengan describirán si los niños y niñas

mantienen “hábitos y técnicas” de estudio que implementen en el hogar para

obtener positivos logros académicos, lo que es trascendental para el proceso de

aprendizaje.

8

Es importante señalar, en el caso que los hábitos y técnicas de estudio no existan

en el hogar, la promulgación de éstos, tras el resultado de la investigación, lo que

será un aporte para la familia, como un elemento valioso que beneficiará el nivel

de logro de los aprendizajes de los/as niños/as, y ayudará a adoptar la “técnica”

más adecuada, según el proceso de asimilación e internalización de

conocimientos que tiene cada educando y un hábito de estudio definido.

1.2.2 Relevancia Educativa:

En el contexto de la educación, la investigación está orientada a la implicancia que

tienen los hábitos y técnicas de estudio sobre logros académicos, lo que

contribuye a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes esperados, pues los

resultados beneficiarán al docente con información de apoyo de cómo estudian

niños y niñas en sus hogares y la regularidad de éste, entregándole la posibilidad

de trabajar la información recibida con todo el grupo curso y así fortalecer hábitos

y técnicas de estudio más practicas y promover éstas en el caso que no existan.

Por lo tanto, se transforma esto un factor de proyección, que puede mejorar los

resultados que obtienen los y las estudiantes en las evaluaciones a las que están

sujetos, tanto a nivel de establecimiento (evaluaciones formativas y sumativas)

como a nivel nacional (prueba SIMCE).

1.2.3 Implicancias prácticas:

El efecto práctico de la investigación, se refleja en las acciones que él o la

docente, apoderados y estudiantes puedan emprender con los resultados

obtenidos, ya que son una herramienta para mejorar los logros académicos, tras la

implementación y mejoramiento de hábitos y técnicas de estudio.

9

Así mismo el ejercicio de hábitos y la utilización de técnicas de estudio, son

elementos trascendentales para la vida académica y laboral de una persona,

debido a que contribuyen a la internalización de los aprendizajes, indistintamente

del ámbito en que se practiquen, pues las técnicas deben ser flexibles para así

poder adaptarse a distintas circunstancias, y el hábito de estudio permanente.

1.3 Definición Conceptual de las Variables

1.3.1 Hábito de estudio:

La repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de

espacio, tiempo y características iguales. El hábito de estudio es el primer paso

para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos/as (García-

Huidobro, Gutiérrez y Condemarín, 2003). Es decir, es un modo constante de

actuación con que el estudiante reacciona ante los nuevos contenidos, para

conocerlos, comprenderlos, aplicarlos, adquiriéndolos por necesidades, actitudes

y valores de los alumnos/as.

1.3.2 Técnicas de Estudio:

Las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el

estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de

manera permanente (Lahoz, 2005). En otras palabras, las técnicas de estudio se

refieren a la implementación de distintas estrategias o recursos que se realizan

ordenada y repetidamente para lograr alcanzar los aprendizajes esperados,

además la utilización de técnicas de estudio permite mejorar las habilidades

cognitivas que posee el y la estudiante.

10

1.3.3 Logros académicos:

Esta variable está considerada sobre la base de resultados positivos de

aprendizaje de los niños y niñas, medidos por una prueba estandarizada (SIMCE,

sistema de medición de la calidad de la enseñanza) y las calificaciones obtenidas

durante el primer semestre académico del año 2008.

1.4 Orientación Hipotética

Los niños y niñas que poseen el hábito de estudio cuentan con apoyo familiar, que

contribuye a adoptar técnicas de estudio eficaces, que luego se traducen en la

obtención de logros académicos en el subsector de Educación Matemática, lo que

permite a los/as niños/as satisfactorios aprendizajes frente a quienes no las

poseen.

11

CAPITULO II

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

12

2. Objetivos de la Investigación

2.1 Objetivo General:

Conocer y describir hábitos y técnicas de estudio, que utilizan en el hogar, niños y

niñas de Quinto año B del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, que

contribuyen a los logros académicos en el subsector de Educación Matemática.

2.2 Objetivos Específicos:

1. Identificar la presencia o ausencia del hábito de estudio en niñas y niños de

Quinto año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el

subsector de Educación Matemática.

2. Describir las técnicas de estudio más utilizadas por niños y niñas del Quinto

año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de

Educación Matemática.

3. Determinar los factores familiares que intervienen en la aplicación del

hábito y la utilización de técnicas de estudio que practican niños y niñas, en

el subsector de Educación Matemática.

4. Identificar hábitos y técnicas de estudio que el docente promueve a sus

alumnos/as, en el subsector de Educación Matemática.

13

CAPITULO III

MARCO TEORICO

14

3. MARCO TEÓRICO

Los antecedentes teóricos y empíricos seleccionados para este marco teórico se

organizan en torno a cuatro grandes aspectos: en primer lugar se presenta la

reforma educativa, el constructivismo y la medición SIMCE. En segundo lugar, se

habla de la familia y como pueden afectar los estilos de crianza y autoestima en el

rendimiento académico. Continuando con el hábito de estudio, para finalmente

hablar de técnicas de estudio relacionándolas a los temas antes mencionados.

3.1 La Reforma Educacional Chilena.

Con la vuelta a la democracia en Chile, a comienzos de los años noventa, se

produjeron cambios sustantivos respecto al marco general de la política y en el rol

del Estado en la educación. En concordancia con lo anterior Muñoz y Vanni,

señalan que en lo referente a educación, Chile pasa de un Estado subsidiario1 a

un Estado promotor2, responsable de la calidad y equidad de la educación (Muñoz

y Vanni, 2008). De esta forma, el Estado retoma su protagonismo en la educación,

asignando más recursos y trabaja en una profunda reforma educacional orientada

a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y la equidad en resultados de

aprendizaje. La Reforma está dirigida a “…lograr el mejoramiento sustantivo de la

calidad del proceso educativo, igualando las oportunidades de aprendizaje

significativas para todos los alumnos/as, a través de la creación de propuestas

curriculares pertinentes; mejorando las condiciones de desempeño profesional de

los docentes y fortaleciendo las capacidades de gestión técnicas, pedagógicas y

administrativa del sistema escolar” (Vidal, 2000: 2).

1 Que gasta lo menos posible en educación y limita su papel casi exclusivamente a la asignación de recursos a sostenedores de colegios.2 Que diseña e implementa directamente programas de mejoramiento educativo.

15

Es decir, los grandes cambios que se han producido en la elaboración de políticas

educacionales; corresponden al traslado desde la importancia que,

tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza; hacia la importancia del

aprendizaje y sus procesos. Lo que importa, actualmente, es que todos los

estudiantes aprendan en forma significativa y quienes enseñan, lo hagan de

manera pertinente.

De esta manera, las características principales de la Reforma Educacional son su

gradualidad, ya que la reforma considera cambios en variados aspectos

relacionados no tan sólo con la infraestructura en las escuelas, sino también en las

personas que concurren a ella. En concordancia con lo antes señalado, la

Reforma ha ido paso a paso avanzando en su configuración y desarrollo,

recurriendo a la consulta de expertos relacionados con el sector educacional, para

así adaptarse a los requerimientos de una sociedad moderna, adscribiéndose al

uso de la tecnología que se introduce en la escuela, a través del uso de recursos

multimedia.

Chile se ha comprometido en mejorar su educación en calidad y equidad, esto ha

provocado que en todo nuestro sistema educacional se implementen diversos

procesos de cambios e innovaciones, que han modificado desde la manera en que

se entregan los contenidos, hasta las relaciones interpersonales que se producen

al interior y exterior del aula, lo cual llega de la mano con el constructivismo.

3.1.1 El constructivismo en la Reforma.

La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza se configura a partir

de tres ideas básicas al otorgar al alumno/a la responsabilidad de su propio

proceso de aprendizaje. Se parte de la base de que es el alumno/a es quien

construye y organiza el conocimiento, dando el sentido al mismo y potenciando su

16

significación para sí mismo. Por tanto, la enseñanza está mediatizada por la

actividad mental del alumno/a. También, se establece que el alumno/a aplica su

actividad mental a contenidos ya poseídos o, por lo menos, se debe siempre

conectar lo que se aprende con lo ya aprendido o preexistente en el alumno/a y,

finalmente el profesor adquiere un papel de orientador o guía de los aprendizajes

del niño/a.

Conjuntamente con lo anterior, resulta de primera importancia para el

constructivismo manejar correctamente el concepto de “aprendizaje significativo”,

que según Ausbel, citado por Díez y Román “…sólo se da cuando lo que se

aprende se relaciona con lo que se sabe, con la experiencia que se posee y

además se relacionan adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos” (Díez y

Román, 2001:54), es decir, existe una necesidad de que los contenidos tratados y

estudiados sean de un fuerte carácter significativo para el alumno/a, para así

apropiarse del conocimiento de manera más fácil.

Dentro de los estudios que se han realizado en relación a cómo se realiza la

construcción de aprendizajes y cómo estos se organizan en las estructuras

cognitivas, los principales exponentes en esta materia plantean un marco teórico

amplio. Piaget, dice que el aprendizaje está en relación constante con el desarrollo

cognitivo. “El nivel de competencia de una persona en un momento determinado

de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, el número de los

mismos y de la manera que se combinan entre si” (Carretero, 2004:22).

Piaget por tanto concibe el desarrollo cognitivo como la adaptación y acomodación

que los niños y niñas generan en la adaptación al medio y que les permite

desarrollar y estructurar un nuevo conocimiento de modo tal que lo que puede

aprender, está determinado por su nivel de desarrollo y el contexto social. Si bien

este autor menciona el contexto social, no profundiza mayormente en esta área,

no así Vigotsky, el cual realiza sus contribuciones en esta temática sosteniendo

17

que el desarrollo cognitivo está condicionado por los aprendizajes vivenciados por

el sujeto que aprende, así como le asigna gran importancia al lenguaje, ya que

para él, es el instrumento cultural mediante el cual se mejora el desarrollo

cognitivo, las acciones propias, la de los propios compañeros y sobre todo para

utilizar el lenguaje interior como “autodirección”3 (Carretero, 2004).

Así mismo, Ausubel plantea el aprendizaje como una instancia necesariamente

significativa para quien aprende, esta connotación se genera en la vinculación que

el conocimiento nuevo tiene con lo que las personas ya poseen. “Por ello, lo que

se comprenda será lo que se aprenda y recordará mejor, porque quedará

integrado en nuestra estructura de conocimiento” (Ibíd.: 27).

Por tanto, el constructivismo como modelo de aprendizaje, es un proceso en el

cual los alumnos/as desde sus intereses y necesidades interiorizan el

conocimiento transformándolo en un aprendizaje significativo. “La concepción

constructivista del aprendizaje reconoce a los estudiantes como participantes

activos, los que se empeñan en conocer la realidad natural y social que los rodea”

(Vadori, Bojacá y Novoa, 2001:125), de esta manera, la acción pedagógica tiene

como soporte un sustento teórico amplio que permite conocer cuáles son las

estrategias metodológicas más significativas y pertinentes para el contexto o para

la situación de aprendizaje, de modo que dicha práctica tenga un impacto

favorable en la construcción de los aprendizajes de los estudiantes. Junto al

constructivismo, está el rol del docente, debido a que es él que enseñará a los

niños en el constructivismo.

3.1.1.1 Rol del docente en el constructivismo.

3 La autodirección implica estar claro con relación a las metas y objetivos que se quiere lograr, se autorregula la conducta y por consiguiente se aprende de la experiencia, iniciándose un nuevo ciclo, pensamdo con visión de futuro.

18

El papel del docente ha tenido cambios epistemológicos considerables; antes del

año 1960, el rol del profesor era ser un instructor que ejercía autoridad dentro del

aula. Luego de la Reforma Educacional actual, cambió su papel y pasó a ser un

mediador y facilitador dentro del proceso de aprendizaje, que tiene su origen en

Vigotsky (1934) citado por Díez y Román y más en concreto en el concepto de la

Zona de Desarrollo Potencial4. Posteriormente este concepto es retomado por

Feuerstein (1980) citado por Díez y Román, quien lo aplica a la modificabilidad

cognoscitiva del niño o del adolescente en cuanto que es capaz de mejorar su

inteligencia con la mediación oportuna del adulto (Díez y Román, 2001).

Actualmente, el docente es un mediador de aprendizaje, “…ya que se convierte en

un ayudador y experimentador con el niño y su aprendizaje…Sólo interviene

cuando es necesario, ya que el principio básico de esta mediación es que el

alumno es el constructor de su propio aprendizaje” (Díez y Román, 2001:70), es

decir, se pretende que el alumno/a aprenda bajo sus habilidades, que descubra,

investigue por sí mismo para elaborar sus propios aprendizajes, el docente actúa

únicamente como apoyo y cuando es necesario.

En concordancia con lo antes señalado, para efectivamente poder mediar entre el

aprendizaje y el niño/a, el docente debe conocer muy bien la disciplina que

enseña, desde esta perspectiva “El Marco para la buena enseñanza”, hace

mención dentro de sus cuatro dominios, a la preparación para la enseñanza, la

cual apunta básicamente a que el docente debe dominar los contenidos de las

disciplinas que enseña y el marco curricular nacional, ya que “… no se puede

enseñar lo que no se sabe”(MINEDUC, 2003:16), es decir, el docente debe

demostrar un amplio conocimiento de los contenidos que enseña, dominar en

profundidad los conceptos básicos que la articula y las relaciones entre ellos, sus

métodos, procedimientos de análisis y su aproximación a fenómenos y eventos,

4 La zona del desarrollo potencial, indica las posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda de los adultos. En este caso el adulto actúa como mediador de los aprendizajes del niño y de este modo acelera el desarrollo de sus capacidades. El aprendizaje se realiza por socialización.

19

“…la capacidad del profesor o profesora para hacer la selección y el análisis

adecuado de las disciplinas e individualizar el significado y la validez social y

formativa que contiene.” (Imbernón,1997:27). Por lo tanto un docente

comprometido con su labor pedagógica y social debe considerar los aspectos

antes mencionados, para el desarrollo responsable de su práctica educativa y

además, realizar capacitaciones técnico-pedagógicas, poseer conocimientos

culturales, pedagógicos, didácticos, dar respuestas a los problemas cotidianos en

el aula; promover la reflexión crítica entre sus alumnos/as y, entre otros,

establecer redes que favorezcan su práctica en un diálogo y retroalimentación

permanente con el entono cercano en el cual se desenvuelve.

En esta aproximación hacia el rol del docente, se debe ser también conocedor del

marco curricular nacional al impartir un subsector de aprendizaje, en este sentido,

el docente de Educación Matemática para lograr mediar y facilitar los aprendizajes

de los estudiantes, debe indispensablemente considerar los objetivos de esta

enseñanza.

3.1.2 Objetivos de la Enseñanza de la Matemática en Enseñanza Básica.

La adquisición del conocimiento y la comprensión de la matemática que requiere

la vida cotidiana son una responsabilidad central de la escuela. El desarrollo

creciente de la tecnología, la modernización de la industria y las comunicaciones

y, en general, la influencia de la economía en la vida social plantea nuevos y

grandes desafíos a este subsector. Si bien los computadores ejecutan ciertas

tareas rutinarias, los puestos de trabajo requieren hoy conductas reflexivas a cuyo

desarrollo puede contribuir un conocimiento y una práctica adecuada de la

matemática, esto sin considerar que una parte significativa del desempeño laboral

exige una formación matemática avanzada.

20

En la escuela básica, la enseñanza de la matemática debe orientarse en dos

direcciones complementarias e inseparables. Por una parte, debe ofrecer a todos

los estudiantes la opción de ampliar y profundizar los estudios que son propios de

este sector, sin perder de vista el papel que desempeñan en la comprensión de

aprendizajes propios de otros subsectores. En este sentido, adquiere especial

relevancia la dimensión formativa del sector, promoviendo el desarrollo del

pensamiento lógico, del análisis, de la deducción, de la precisión, de la capacidad

de construir y resolver problemas a partir de la realidad y de formular y

comprender modelos de tipo matemático.

Por otra parte, la enseñanza debe contribuir a un mejor desempeño de las

personas en la vida diaria, a través de la utilización de conceptos y destrezas

matemática que les permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas

cotidianos del ámbito familiar, social y laboral, contribuyendo al mismo tiempo a

establecer un lenguaje para la comprensión de los fenómenos científicos y

tecnológicos.

El marco curricular de la Reforma Educacional Chilena establece los Objetivos

Fundamentales, Contenidos Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamentales

Transversales, que un alumno/a debe alcanzar por nivel en la enseñanza básica y

media.

En cada nivel se han establecido los énfasis que deben darse. Es así como

aparece, que el aprendizaje de la matemática en enseñanza básica, “…debe

buscar consolidar, sistematizar y ampliar las nociones y prácticas matemáticas

que los niños y niñas ya poseen como resultado de la interacción con su medio y

del trabajo realizado en el nivel de educación” (MINEDUC, 2002:81). También se

busca promover el desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten a los niños

procesar información acerca de la realidad y profundizar así sus conocimientos

acerca de ella; desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las

21

matemáticas y apropiarse de formas de razonar matemáticamente; adquirir

herramientas que les permitan reconocer, plantear y resolver problemas y

desarrollar la confianza y la seguridad en sí mismos, al tomar conciencia de sus

capacidades, intuiciones, creatividad.

Los objetivos y contenidos planteados se presentan agrupados en torno a cuatro

ejes temáticos: números, operaciones aritméticas, formas- espacio y resolución de

problemas. Esta organización ha sido realizada con propósitos analíticos con el fin

de detallar con mayor precisión lo que se espera que niños y niñas hayan

aprendido al finalizar el Nivel Básico 1 (NB1) y el Nivel Básico 2 (NB2). Sin

embargo, esto no significa que los contenidos correspondientes a cada eje deban

ser tratados en forma independiente. Muy por el contrario, “…la implementación

didáctica de estos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

requiere de una articulación permanente de los contenidos de los cuatro ejes a fin

de promover aprendizajes interrelacionados que correspondan a una visión

integrada del quehacer matemático” (MINEDUC, 2002:82). Es decir, que en las

actividades a realizar en el aula se establezcan secuencias de aprendizaje en las

que se integren contenidos que son afines o complementarios y que provienen de

los diferentes ejes temáticos, a través de diversas metodologías utilizadas por el

docente, ya que si estas no son integradas en su totalidad, pueden provocar bajos

logros académicos, que luego se ve reflejado en los bajos resultados de las

mediciones de la calidad educativa.

3.1.3 Sistema de Medición de la calidad de la educación en Matemática.

La globalización obliga a mirar más allá de nuestras fronteras, y a preguntarnos no

sólo cuánto saben los alumnos/as respecto de lo que el currículo nacional exige,

sino que también cuánto saben en relación a los alumnos/as de otros países. Al

medir a todos "con la misma vara", las evaluaciones internacionales permiten

conocer cómo le va a nuestros alumnos/as comparado con los alumnos de otros

22

países. Al mostrarnos que otros países son capaces de alcanzar altos estándares

de calidad y equidad en sus sistemas escolares, las evaluaciones internacionales

nos desafían a seguir mejorando.

Dentro de las evaluaciones internacionales en las que participa Chile, en el ámbito

de la matemática, se puede mencionar: la evaluación PISA (Programme for

International Student Assessment), evalúa Lenguaje, Matemática y Ciencias en

alumnos/as de 15 años (2° Medio principalmente); TIMSS (Trends in International

Mathematics and Science Study), evalúa Matemática y Ciencias en alumnos/as de

8° Básico. Y finalmente LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación), que obedece a un Estudio Internacional Comparativo

sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados. Evalúa Lenguaje y Matemática

en alumnos/as de 3° Básico, 4° Básico y 6° Básico.

Respecto de los resultados obtenidos, se puede mencionar que en Pisa,

específicamente en Matemática, Chile obtuvo un puntaje superior al de Argentina,

Brasil y Colombia, similar al de México e inferior al de Uruguay, en cambio en

TIMSS 2003, muestra que los estudiantes chilenos tuvieron un desempeño muy

inferior al de la mayoría de los alumnos/as de los otros países. Al rankear los

países según su puntaje promedio, Chile se ubicó en el lugar 38 de 46 países que

rindieron la evaluación en Matemática.

El hacerse partícipe de estas evaluaciones internacionales, sirve para poner en un

contexto internacional el manejo disciplinario de nuestros alumnos/as y las

condiciones escolares y familiares en las que estudian. A la vez, se conoce qué

porcentaje de alumnos/as alcanza los estándares de desempeño comúnmente

utilizados en países más desarrollados. Se puede comparar nuestro currículo

oficial con el currículo de otros países, y con lo que la comunidad internacional

considera importante de incluir en un currículo. Conocer los últimos avances en

sistemas de evaluación educativa, tales como diseño de pruebas y cuestionarios,

23

administración, análisis estadístico y reporte de resultados y finalmente tener un

referente externo para comparar los resultados del SIMCE.

En concordancia con lo anterior, en Chile, las metas referidas a la educación

básica y media han estado centradas, en el último tiempo, en mejorar los niveles

de aprendizaje y rendimientos académicos de los alumnos/as. Es por ello que el

tema de la calidad se ha centrado en introducir innovaciones pedagógicas para

que los docentes las implementen en el aula. Para ello, se ha redefinido el

currículo de ambos niveles educacionales y se han hecho esfuerzos por mejorar

el déficit de preparación de los docentes para enseñar los nuevos contenidos y

efectuar control respecto de los avances en los aprendizajes de los alumnos/as, y

medir la calidad educativa a través de la prueba SIMCE.

El Sistema de Medición de la Educación SIMCE, funciona en base a una prueba

que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos/as del país que

cursan un cierto nivel educativo. En el caso de la enseñanza básica, este sistema

evalúa a los alumnos/as de cuarto y octavo año básico de todo el país, para ver

los logros de aprendizaje en el subsector de Lenguaje y Comunicación, Educación

Matemática y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural; a través de

preguntas de selección múltiple y de respuesta abierta.

Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar

acciones o programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El sistema

de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos del país y

su administración se realiza de manera externa a ellos. Los puntajes obtenidos en

la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes sectores de

aprendizaje (MINEDUC, 2006).

24

Al comparar las variaciones de promedios nacionales de la prueba SIMCE del año

2005, 2006 y 2007, en el ámbito de matemática, no se observan cambios

significativos5 (MINEDUC, 2007).

La prueba de Matemática evaluó tres dimensiones: números, operaciones

aritméticas y forma y espacio. La resolución de problemas fue evaluada de

manera integrada a cada dimensión. Para ello, se integraron problemas de la vida

cotidiana (como la compra y venta de productos) y representaciones simbólicas

(como dibujos de figuras y cuerpos geométricos o secuencias de números). A

partir de la evaluación de estos ejes, se entrega el nivel de logro alcanzado en las

categorías: Avanzado, Intermedio e Inicial, indicando con ello el desempeño de los

estudiantes en la prueba SIMCE (MINEDUC, 2008).

Respecto a los resultados 2007, se observa que el 26% de los alumnos/as alcanza

el Nivel Avanzado6. En este nivel los estudiantes demuestran un conocimiento

básico del sistema de numeración decimal al comprender el valor posicional de los

dígitos que forman un número natural, utilizan fracciones para cuantificar partes de

una unidad, organizan información en formatos simples y elaboran nueva

información a partir de datos dados. Son capaces de caracterizar y relacionar

formas geométricas a partir de sus elementos y reconocer movimientos en el

plano. Realizan cálculos con números naturales y resuelven problemas sencillos

que requieren idear un procedimiento de resolución.

El 33% de los estudiantes evaluados en matemática, alcanzan el Nivel

Intermedio7, lo que demuestra un conocimiento básico de los números naturales,

usándolos para identificar, ordenar y cuantificar. También reconocen fracciones,

5 Una diferencia de puntaje es estadísticamente significativa cuando la probabilidad de que esta sea producto del azar es muy baja.6 Se considera Nivel Avanzado a todo alumno/a que haya obtenido un puntaje superior a 286 puntos. 7 Se considera Nivel Intermedio a todo alumno/a que haya obtenido dentro del rango 233 a 286 puntos.

25

comprenden información cuantitativa presentada en formatos simples, demuestran

un conocimiento básico de las formas geométricas y ubican posiciones en un

plano. Realizan cálculos simples con números naturales y resuelven problemas

sencillos, cuyo procedimiento de resolución se desprende directamente de la

información disponible.

El 41% de los alumnos/as, se encuentra en el Nivel Inicial8. Estos estudiantes aún

no han consolidado los aprendizajes del Nivel Intermedio, ya que en ocasiones

demuestran logros en algunos de los aprendizajes descritos en ese nivel, pero con

una menor frecuencia y de manera poco consistente. Aquí se agrupan desde

aquellos estudiantes que recién están iniciando la comprensión de los números

naturales, la realización de los cálculos simples, el estudio de las formas

geométricas y el manejo de aspectos básicos de la resolución de problemas; hasta

aquellos estudiantes cuya comprensión de la Matemática es fluctuante

(MINEDUC, 2008).

Al analizar los puntajes por región en la prueba de Matemática, la Región de

Magallanes obtuvo un promedio superior al nacional (251 puntos), mientras que la

región de La Araucanía obtuvo un promedio significativamente más bajo (235

puntos), siendo el promedio nacional de 246 puntos, presentando un 51% de sus

alumnos y alumnas en el Nivel Intermedio y Avanzado, siendo el 49% restante los

y las estudiantes que se ubican en el Nivel Inicial (MINEDUC, 2008).

Esto último nos hace cuestionar qué o cuáles son los factores que gatillan el bajo

puntaje a nivel nacional, de la región de La Araucanía durante los últimos años y a

la vez, el compromiso que ha adquirido la familia respecto a la participación en el

proceso educativo de su hijo/a.

8 Se considera Nivel Inicial a todo alumno/a que haya obtenido un puntaje inferior a 233 puntos

26

3.2 La Familia.

El concepto de familia no es único. Una de sus definiciones expresa que es el

conjunto de dos o más personas vivientes, ligadas entre sí por un vínculo colectivo

recíproco e indivisible de matrimonio o de parentesco, sea este de

consanguinidad o de afinidad (Alessandri, Somarriva, Vodanovic, 1998).

La familia, es el agente socializador más importante del niño, especialmente

durante sus primeros años de vida. Una vez que alcanza su edad escolar

comienza a separarse gradualmente de sus núcleos familiares por periodos de

tiempo cada vez más prolongados. Las intensivas experiencias sociales que

ocurren en el seno de la familia son la base de nuestra personalidad,

independiente de los cambios que se experimenten más tarde. En este sentido, la

familia es el mecanismo responsable del proceso de transmisión cultural inicial

cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de una sociedad en las

diversas normas, pautas y valores que la sostienen a través de la enseñanza, para

ser internalizados como algo propio (Gilbert, 1997). La familia es reconocida

además como la esfera de la vida social donde se aprenden por primera vez los

tipos de conductas y actitudes consideradas socialmente aceptables y apropiadas

según género. Es decir, en la familia se aprende a ser niño o niña.

Según la Comisión Nacional de la Familia (1996), ésta es definida como “un grupo

social unido entre si por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o

adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables”

(Herrera, Weisser y Salazar: 2004:6).

Existen varias tipologías de familia. Las más conocidas son: consanguínea,

conyugal, nuclear, extensa y ampliada, cuyas descendencias pueden ser:

patrilineal, matrilineal y bilineal. La familia puede estar constituida por una sola

persona, por tres personas, o por una grande familia compuesta por varias

27

generaciones y con muchas personas. De acuerdo a Parra, citado por Ruiz, este

tipo de familia varia conforme a la sociedad (occidental, oriental, africana) y a la

época (Ruiz, 2004).

En este mismo sentido, para Lewis (1998) la familia conyugal se compone del

hombre, la mujer y los hijos. Cumple un número importante de funciones sociales,

como la división cooperativa del trabajo entre el hombre y la mujer, la protección y

alimentación de los hijos durante un periodo considerable, la primera educación de

los hijos respecto a los hábitos, las costumbres sociales y conocimientos básicos.

expone que “…la familia nuclear es la norma de las sociedades urbanas

occidentales, es la que está integrada por personas unidas por relaciones de

parentesco primario. Pueden ser monoparental o biparental” (Matos, 2001:48). Si

bien, este tipo de familias son las más recurrentes dentro de nuestra sociedad, la

monoparental es en la que hay un solo progenitor con sus hijos; la biparental es

aquella en la están presentes ambos progenitores y sus hijos, pero también

comprende a parejas sin hijos y a hermanos sin padres. La familia extensa incluye

además, a personas emparentadas por lazos secundarios o terciarios. La familia

compuesta puede ser nuclear o extensa pero incluye siempre algún miembro que

no tiene vínculos de parentesco sanguíneo con el resto de los integrantes.

Según Zabala “…familia es un recurso educativo y la escuela infantil tiene el deber

no sólo de reconocerla como tal sino, incluso de revalorizarla y potenciarla en esa

función” (Zabala, 2001:114). Al respecto, las familias cumplen varias funciones

que son universales, una de ellas es la sociabilización, que es el traspaso que los

adultos hacen a los niños de un conjunto de hábitos, ideas creencias que se

encuentran en la sociedad que habitan.

En las Políticas de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el

Sistema Educativo (2002) se sostiene que la familia es el principal agente

socializador del niño y la niña, de ellos aprenden sus primeras conductas, hábitos,

28

valores y por ende su primera aproximación al mundo externo; la familia es de

este modo “…el núcleo primario en el que participa todo ser humano y tiene

funciones básicas como formadora de la identidad personal de sus miembros,

núcleo de la socialización primaria, sustrato de la reproducción y unidad

económica” (MINEDUC, 2002 a: 35).

A pesar de que los padres no pueden determinar completamente el curso del

desarrollo social de sus hijos, muchas dimensiones de sus conductas y

personalidades tales como hábitos, actitudes, intereses, metas creencias y

prejuicios, se adquieren dentro de la familia. En ese sentido, lo que los niños

aprenden de sus padres no es simplemente el resultado deliberado de sus

enseñanzas; al mismo tiempo reciben la influencia del ambiente social creado por

otros adultos vinculados al núcleo familiar. En este aspecto, la etapa más

importante del proceso de socialización ocurre durante la niñez, para decrecer

gradualmente durante la juventud y vida adulta; este proceso cumple con la

función de mantener el orden social y las formas de comportamiento humano. Esta

es la manera como los individuos encuentran sus propias formas de

comportamiento y se va transformando en un ser social (Villarroel y Sánchez,

2002).

La familia introduce a los niños y las niñas a las relaciones íntimas y personales, y

les proporciona sus primeras experiencias; una de ellas, la de ser tratados como

individuos distintos. La familia es el primer grupo referencial del niño y la niña, el

primer grupo cuyas normas y valores adopta como propias y a la cual se refiere

para emitir juicios sobre sí mismo. De esta forma, el grupo familiar constituye el

grupo original primario más importante para la mayoría de los niños y niñas. Las

intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la familia son la base

de la personalidad, independientemente de los cambios que experimenten más

tarde en la vida como adolescentes o como adultos. En este sentido, la familia es

responsable del proceso de transmisión cultural inicial cuyo papel consiste en

29

introducir a los nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y

valores que a futuro le permitirán vivir autónomamente en sociedad. Ahora bien,

esto también se relaciona con el nivel socioeconómico que posea la familia, ya

que dependiendo de esto, se educará al niño /a.

3.2.1 Nivel socio-económico de la familia

La pobreza se calcula en base a una canasta básica de alimentos, de acuerdo a

ese valor se clasifican los hogares en indigentes, pobres no indigente o no pobres,

dependiendo de si el ingreso alcanza o no a cubrir el valor respectivo.

Según la encuesta CASEN 2003, en la IX Región de la Araucanía, de un total de

234.780 hogares en situación de pobreza, 17.557 son indigentes, 40.102 son

pobres no indigentes y 177. 121 no son pobres.

Al respecto, Kozol, citado por Velásquez, señala que “…a pesar de que la

educación no se compra con dinero, todos sabemos que la pobreza y la

estratificación social limitan a los estudiantes, no niego las afirmaciones de que los

pobres también pueden ser educados” (Velásquez, 1999:35). Desde esta postura,

es cierto que la educación no puede comprarse con dinero, pero sí influye el

dinero en la formación académica de los individuos. La pertenencia del alumno a

cierta clase social y sus grupos étnico y racial, afectan a los aspectos

motivacionales y actitudinales del aprendizaje escolar.

Los recursos educacionales en el hogar están estrechamente relacionados con el

gasto en la educación, la presencia de libros y útiles escolares básicos, el proveer

de recursos educacionales y el gastar en educación privada (considerada

tradicionalmente de mejor calidad) conlleva a un aprendizaje de mayor calidad

que está estrictamente relacionado a la situación económica del alumnado.

30

La pobreza puede incidir en la probabilidad del éxito escolar del niño. Si tiene

constante hambre, no será fácil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula.

Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesaria, si las condiciones sanitarias

son malas, si su dieta no es equilibrada, lo más probable sea que no pueda

enfrentar con éxito las tareas del aprendizaje.

Así mismo, los hogares del nivel sociocultural bajo ofrecen a los niños toda una

serie de estímulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades

prácticas y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de

experiencia que permitan enfrentar con éxito las tareas escolares. Los niños de

familias pobres suelen tener mayores dificultades para observar y establecer

diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la

construcción de aprendizajes.

La igualdad de oportunidades tiene consecuencias económicas, políticas, sociales

y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen

social del alumnado y el éxito que pueda tener en la escuela constituye el primer

paso para poder comprender las transformaciones que habrá que introducir, con el

objeto de mejorar las probabilidades de quienes se encuentran en situación de

riesgo social.

3.2.2 Influencia de la escolaridad de los padres

El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño,

determina su nivel de información y experiencia. Los símbolos de una página

impresa son vacíos al menos que el lector les aporte significado, y el potencial

para la captación de conceptos y significado es mayor en los niños que poseen

experiencias ricas y variadas que los carentes de ella. Los niños que crecen en un

hogar donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian opiniones e

31

informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje más rico y habilidad

para expresar oralmente sus experiencias.

Ciertas condiciones de vida de los niños con privación psicosocial tienden a inhibir

la emergencia de determinadas características psicológicas y de desarrollo,

relevantes para el rendimiento escolar.

Según la encuesta Casen 2006, en la IX región de la Araucanía existe un total de

50.772 personas analfabetas, lo que constituye a un 7,3% de la población.

Una de las variables asociadas al rendimiento de los niños (as), es el supuesto de

que los padres más educados generarían un ambiente familiar más orientado a lo

educacional, tendrían mayor valoración de las oportunidades educacionales y

poseerían mayores herramientas para ayudar a sus hijos con las tareas escolares.

Además, estarían más capacitados para suministrarles recursos educacionales y

tendrían una mayor intencionalidad pedagógica (Arancibia, Herrera y Strasser,

2000).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), señala que de todas las variables que afectan el rendimiento escolar,

la escolaridad de los padres aparece como el tercer factor más importante… “Un

incremento en el promedio de años de escolaridad de los padres redunda en un

aumento en los rendimientos de sus hijos, situación que se hace más manifiesta

en la medida que los países tienen una mayor diversidad en sus niveles de

escolaridad” (UNESCO, 2002).

En este sentido, Stevenson y Baker, citado por Dabas, encontraron que la relación

entre la educación de los padres y el desempeño escolar de los niños estaba

mediada casi por completo por el nivel de compromiso de los padres. Es decir, los

alumnos cuyos padres son comprometidos con su entorno escolar, donde existe

32

preocupación constante, los niños/as podrán propender a mejores logros

académicos (Dabas, 1998).

El éxito escolar no depende sólo de la escuela, sino también de la familia, puesto

que son responsables de numerosas actitudes, valores y hábitos que adquieren

los niños/as durante el aprendizaje. La idea es que la familia se inserte en el

proceso a modo de reforzar al estudiante en el cumplimiento de sus propios roles,

brindándole experiencias enriquecedoras, que le serán más significativas en su

quehacer cotidiano.

3.2.3 Estilos de crianza

La familia es el grupo natural del ser humano y el más importante pese a las

transformaciones del mundo contemporáneo. La paternidad se incluye de manera

natural en el matrimonio y está en la propia condición humana. En nuestra

sociedad el padre siempre ha sido el símbolo de autoridad, la fuerza y el poder, de

acuerdo a Serrano, citado por Gonzáles, expresa que “…el padre aporta dentro de

la comunidad familiar la seguridad física y material, lo cual apoya que el niño

adquiera la seguridad en si mismo y en la sociedad” (Gonzáles, 2004:69), es decir,

hay un sistema patriarcal impuesto, en donde los hijos se sienten seguros, claro

está que sería el padre quien determina los patrones morales y las reglas que

sirven como base a la conducta del niño, determina de cierta manera el estilo de

crianza de éste.

Hoy se habla mucho de la desobediencia de los hijos, pero está muy relacionada

con la falta de autoridad de los padres. En este sentido Baumrind, citado por

Lefrancois y Dávila,  identifica tres estilos de crianza que adoptan algunos padres,

“el estilo autoritario, el permisivo y el democrático” (Lefrancois y Dávila, 2001:26).

Estos tres estilos son distintos entre sí, ya que los padres autoritarios siempre

33

tratan de estar en control y ejercer control sobre los niños. Estos padres fijan

reglas estrictas para tratar de mantener el orden, y normalmente lo hacen sin

demostrar mucho afecto o cariño al niño.

Los padres permisivos ceden la mayoría del control a los hijos. Fijan muy pocas

reglas, si es que fijan algunas, y las que sí fijan generalmente no se hacen cumplir

de manera uniforme. No quieren estar atados a una rutina. Quieren que sus hijos

se sientan libres. No establecen límites ni tienen expectativas claras de

comportamiento para sus hijos, y tienden a aceptarlos de manera cálida y

cariñosa, no importando la conducta de los niños. En cambio, los niños de padres

democráticos, aprender a valerse por sí mismos y a pensar en las consecuencias

de su comportamiento. Tienden a ser niños con mejores logros escolares, ya que

los padres les dedican tiempo en la realización de las tareas escolares, les

clarifican las dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos

al castigo físico.

Históricamente, la estructura familiar incorpora y al mismo tiempo transmite y

reproduce valores, culturas y modos específicos de relación hombre/hombre,

mujer/mujer y hombre/ mujer. Pero, los tiempos y la globalización han ido

reestructurando a la familia al transformándola o reorganizándola, creándose

nuevos estereotipos sobre la feminidad y masculinidad y una gran diversidad en el

ejercicio de los roles, en los estudios individuales de la vida, en los proyectos y

modos de vinculación en la vida diaria (Vielma, 2003).

Haciendo referencia a lo antes mencionado, Hurtado, citado por Vielma, menciona

en sus trabajos sobre la familia, el modo de convivencia familiar en base al tipo de

funcionamiento que la rige y mantiene las relaciones socio-emocionales entre sus

miembros, entre sus hallazgos, ha confirmado que “… el hombre dentro de la

familia está ausente y obtiene (podría decirse) ganancias secundarias al vivir de

ese modo” (Vielma, 2003:45). El hombre que ejerce socialmente el rol o funciona

34

como pareja ha quedado liberado de obligaciones y frente a la mujer como otro

“hijo”. El hombre “padre” es marginado, excluido, abierta o encubiertamente.

La tendencia actual demuestra que la mujer suele ser definida por sí misma y por

otros como heroica, autosuficiente o victimizada; lo que es reafirmado por los

estilos educativos en todos los niveles. De esta manera, los hijos sobreprotegidos

por sus madres aprenden a ser irresponsables, dependientes afectivamente y muy

poco autónomos. En las relaciones de pareja evitan establecer relaciones

profundas y comprometidas con otras mujeres, repitiendo los esquemas familiares

dentro de los cuales han sido y continúan siendo socializados.

De esta manera, Vielma manifiesta que la influencia familiar se hace sentir en la

forma como se administran las pautas de socialización básica de las cuales

resultan el aprendizaje de los roles sexuales y la adopción de cada uno de ellos.

Este aprendizaje es fortalecido por la escolarización y secundariamente

influenciado por los medios de comunicación y grupos de referencia, confirmando

al individuo de una forma u otro su identidad genética (Vielma, 2003).

La familia además, proporciona a los niños y niñas una posición social. Es a través

de ella que ellos y ellas se insertan dentro de la sociedad. Muchas características

adscritas que existen al nacer o se adquieren a través de la vida como clase

social, religión, raza y etnicidad, son determinadas por el origen familiar. Sin lugar

a dudas, es posible alterar algunos de estos aspectos; sin embargo, su influencia

estará siempre presente a lo largo de la vida. Si bien la familia es el primer mundo

social del niño y la niña en sus primeros años de vida, actualmente la familia ya no

desempeña el rol socializador totalizante que le correspondió en otras épocas.

Hoy en día otros agentes sociales han asumido muchas de las funciones que

antes correspondían a la familia. Uno de estos agentes es la escuela.

35

Desde una perspectiva psicosocial de género centrada en el estudio de la

influencia que ejercen los agentes socializadores básicos, se ha demostrado que

dentro de la familia, los padres y hermanos mayores son los que organizan

cognitivamente la conducta social de género del niño, en función de tres factores

que pueden, según Martínez (1997), actuar conjunta o separadamente. Estos

factores son: el sexo del preceptor, el sexo del percibido y la relación de roles

existentes entre el padre y la madre, y entre éstos y los hermanos mayores.

Posteriormente, las figuras de autoridad en la escuela, en los liceos y más tarde

en la universidad o en el trabajo, marcan otras pautas más orientadas a mantener

o modificar el tipo de relaciones de género sostenidas entre hombres y mujeres.

La organización y definición de roles al interior de las familias se encuentra

fuertemente influenciada por factores sociales y culturales. Así, en la medida que

el niño se incorpora a un ambiente social amplio se producen cambios en el papel

que juegan los padres respecto a él. Y mientras más compleja es la realidad

social, más difícil resulta para ellos asumir su papel. El ingreso del niño al colegio

y la participación en actividades extracurriculares hace que el niño se enfrente a

nuevos mundos donde no sólo adquiere conocimientos, sino que también contacto

con nuevos valores y normas de comportamiento, que en ocasiones pueden ser

contradictorias con aquellas sustentadas en el hogar. La aceptación de los padres

de los nuevos intereses y por ende de las figuras significativas que estén fuera del

hogar, debe ser entendida como una forma de maduración y por tanto los padres

deben acercarse a la escuela con el fin de participar en ella de manera

colaborativa y en beneficio directo del niño o niña, con lo cual también ayudarán a

favorecer su autoestima.

3.2.4 Importancia de la autoestima

La autoestima es un concepto muy utilizado en los últimos tiempos, tanto en el

plano de la educación, como en lo social, laboral y familiar, para comprender

36

ciertos comportamientos de las personas. Para poder comprender mejor este

fenómeno es importante definir este concepto de forma clara y precisa. De

acuerdo a lo anterior “…la autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de

ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás. Supone el conocimiento

de sí mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoración del éxito y de las

habilidades, características de cada uno” (Milicic, 2001:9). Es decir, la autoestima

juega un papel fundamental a través de nuestra vida ya que, es el pilar que mueve

nuestra conducta, la regula mediante un proceso de autoevaluación y

autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento

dado, está determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese

momento (García y Doménech, 1999).

Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han

demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima y el locus de

control, se puede deducir que en la medida en que se desarrolle la autoestima de

los alumnos también se mejorará su atribución causal, y su rendimiento. Así, se

ve que sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e

incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables

(baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus

éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, estables y

controlables (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de

esfuerzo) (García y Doménech, 1999).

Así mismo, Amezcua en una investigación, utilizando el cuestionario de

Autoestima de Coopersmith en España, sostuvo que “…la autoestima académica

es el mejor predictor del futuro éxito en el rendimiento académico, mejor que las

medidas de nivel intelectual y de las aptitudes” (Amescua, 1999:54).Esto se puede

deber a que esta autoestima es percepción valorativa que tiene la persona de sí

misma. Ahora bien, desde una perspectiva contextual se relaciona con las

interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos

37

(padres, profesores y compañeros), ya que la información que el estudiante recibe

de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoestima, lo

que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento escolar (García y

Musitu, 1993).

Los diferentes niveles de autoestima generan distintas respuestas frente a los

fracasos; los niños con baja autoestima presentan una fuerte reacción emocional,

que les deja una huella duradera y una gran ansiedad por la evaluación de otros.

Por el contrario, las personas con autoestima positiva toleran mejor el fracaso,

tienen mayor resistencia a la adversidad y los efectos de no tener éxito son mucho

menos durables (Milicic, 2001).

Esta misma autora, manifiesta que la autoestima “…se construye en la interacción

con otras personas” (Milicic, 2001:28), vale decir, que es importante la relación

que mantenga, lasos de amistad o consanguinidad. Si el ambiente estimula, ayuda

a conocerse y favorece la aceptación. Si se destaca más lo positivo, se

desarrollará un sentimiento que permitirá enfrentar la vida con seguridad y

confianza. De esta manera, Branden, citado por Milicic sostiene, que si la persona

se juzga mal, este juicio configura un autorechazo, que además de ser doloroso

para el yo, es dañino y, con mucha frecuencia induce a conductas

autodestructivas y autodescalificadoras, lo que indicaría una posible autoestima

baja (Milicic,2001).

En relación a lo señalado, Arnao (2004) reconoce ciertas actitudes o posturas

habituales que indican baja autoestima en un individuo. Estas serían una

autocrítica dura y excesiva que mantiene al individuo en un estado de

insatisfacción consigo mismo, hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente

exageradamente atacado(a), herido(a), deseo innecesario por complacer, por el

que no se atreve a decir no por miedo a desagradar y a perder la buena opinión

del peticionario. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer

38

"perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior

cuando las cosas no salen con la perfección exigida. Culpabilidad neurótica, por la

que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente

malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta

indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo. Hostilidad flotante,

irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca

importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta,

todo le decepciona, nada le satisface. Tendencias defensivas, un negativo

generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una

inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma.

Por el contrario, se dice que una persona tiene una alta autoestima o autoestima

positiva, “…cuando se valora positivamente y está satisfecha con sus habilidades

y acciones” (Arnao, 2004:23), de esta manera, estas personas tienen confianza en

sí mismas, conocen cuáles son sus puntos fuertes, y saben identificar sus puntos

débiles para mejorarlos.

3.2.4.1 Relación de la autoestima con la familia.

En la formación de la autoestima, tiene una enorme importancia la experiencia

familiar de los niños. Las interacciones familiares definidas tal como las perciben

los niños, tanto entre ellos como con sus padres y hermanos, como las que

perciben entre sus mismos padres, y los modos de trato que reciben ellos de sus

padres, configuran fuertemente, aunque no únicamente, la autoestima.

En este mismo sentido, Madarazo (1998), los primeros intercambios de afecto

entre el recién nacido y su madre, más las formas tempranas de cuidados físicos

proveen de un contacto de actividad placentera mutua entre padres e hijos. Se

puede considerar como un precursor de la autoestima el tener sentimientos

corporales agradables, como el sentirse mirado o acariciado por su madre. Por

39

esta razón, se debe suponer que los vestigios de la autoestima están íntimamente

ligados con las evaluaciones de la apariencia física. La imagen del cuerpo que

emerge, estará asociada con sentimientos de aceptación que le dan al niño la

posibilidad de sentirse querido y le proveen de seguridad, le dan además un

sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado.

La percepción que un individuo tiene de sí mismo varía y se desarrolla a lo largo

del tiempo. “En las primeras etapas de este proceso, son los padres quienes

constituyen la principal fuente de estimulación e información para los niños”

(Arancibia, 1997:54). La importancia de la calidad de la relación que se establece

tempranamente entre el niño y sus padres, en el desarrollo de una valoración

positiva de sí mismo, va a ser fundamental para el desarrollo de su persona, que

más tarde puede repercutir en su medio escolar.

La familia es la base de la autoestima de las personas, se fundamenta en pautas

culturales y sociales, por tanto de aquí nace la actitud que van a tener hacia sus

hijos. Es como se estructura la persona según un modelo, que por supuesto va

cambiando, pero en definitiva se considera una buena persona al que llega a ese

modelo social. Pero no siempre es ese modelo el que es trasmitido a los niños, ya

que hay padres que trasmiten una autoestima baja a sus hijos y esto se debe a

que ellos de niños igual lo tuvieron. Otra de las causas es que crean una presión

en sus hijos, ya sea porque no pueden, porque no están capacitados o

simplemente no está a su alcance (Milicic, 2001).

Es por ello que el niño necesita del afecto de sus padres, pues este es el modo de

adquirir su autoestima y la seguridad necesaria que le permitirá alcanzar su

autonomía personal, ya que la influencia que los padres tienen en la formación del

autoestima de sus hijos les permitirá a éstos tener un mejor porvenir. Mientras

mayores desventajas existan en las situaciones familiares, menos probable es que

estos den espacios para compartir con sus hijos momentos felices y expresarles

40

afecto. Los encuentros cotidianos y afectuosos con los padres entregan a los

niños una sensación de seguridad física y emocional, y sobre la base de ésta

seguridad, es que se constituye una identidad que permite la autoestima y la

independencia. Cuando por el contrario, estos encuentros faltan o están cargados

de ansiedad, el niño se siente inseguro, ya que en el apego a los padres está la

base de la seguridad y de la independencia (Ibíd., 2001).

Es precisamente esta seguridad, la que da a los niños/as una mayor

predisposición a las tareas encomendadas y a plantearse un aprendizaje escolar

significativo, ya que poseen mayor confianza en lo que realizan y pueden adquirir

para sí hábitos de estudio, reforzados en el hogar, por sus padres.

3.2.5 Importancia de la motivación

El término motivación deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner

en movimiento o estar listo para la acción. Para Pintrich y Schunk (2006), la

motivación implica impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar

en consecuencia. Según Woolfolk, la motivación “es un estado interno que activa,

dirige y mantiene la conducta” (Woolfolk, 1996:330). De acuerdo con Carbonell

(2007) el término motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día

para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento,

especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. De tal manera, motivar

significa mover a y se caracteriza por la dirección y la intensidad de su efecto.

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es

decir, estimula la capacidad de aprender. Por tanto, en el colegio el papel del

docente es inducir motivos en sus alumnos/as, en sus aprendizajes y

comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase

(Uzcátegui, 2007). La motivación es un arte que estimula el interés, un modo de

41

hacer agradable el esfuerzo, una pericia, para saber representar unos valores que

sean capaces de despertar impulsos, tendencias e intereses.

Los niños no sólo aprenden en el colegio, sino en cualquier momento. Sin

embargo lo que pueden aprender depende del ambiente que se cree para ello.

Desde esta perspectiva, la motivación en el entorno familiar cumple una acción

fundamental. De acuerdo a Tapia “…cada entorno familiar facilita un tipo de

experiencia diferente, y no todos facilitan el interés por aprender y superarse”

(Tapia, 2005:119). Es decir, depende de la motivación que la familia de al niño

para que este tenga positivas o negativas experiencias y del diálogo que los

adultos establezcan con ellos en torno a sus intereses.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino

un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona

la forma de pensar del alumno/a y con ello el tipo de aprendizaje resultante. En

efecto, Tapia señala que la motivación con que los hijos afrontan el trabajo escolar

tiene que ver con los intereses y las metas que son importantes para ellos, con el

modo de organizarse y pensar a la hora de afrontar el trabajo escolar y con la

regularidad y continuidad del esfuerzo(Tapia, 2005).

Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de las

interacciones entre el profesor y el alumno/a. En cuanto al alumno la motivación

influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativas de logro,

atribuciones que hacen su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran

relevancia la actuación (mensaje que transmite y la manera de organizarse)

(Pintrich y Schunk, 2006).

De acuerdo al MINEDUC (2003) en el “Marco para la buena enseñanza”, en su

dominio B, expone que “…el carácter de las interacciones que ocurren en el aula,

tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los

42

aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza,

aceptación, equidad y respeto entre las personas”, (MINEDUC, 2003:9), es decir,

debe existir siempre un nexo positivo entre estos dos actores educativos para

procurar un ambiente de aprendizaje positivo y motivador. A la vez, esto

contribuirá “…la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido,

que invite a indagar, a compartir y a aprender”, (MINEDUC, 2003:9), es decir, un

ambiente estimulante y donde el profesor se comprometa con sus alumnos/as.

Existen múltiples teorías que intentan explicar la motivación y las causas que

llevan a un determinado comportamiento en el ser humano, cuyos efectos

suponen cierto grado de dinamismo que puede traducirse en desequilibrio,

cambio, impulso, dirección, interés, superación y que está condicionadas a

algunos factores entre los que podemos citar: la edad, nivel cultural, sexo, clase

social. De esta manera, el docente debe utilizar debidamente la motivación

considerando algunos factores, según sea el caso y dirigirlo hacia la clase o bien

para incentivar hacia los hábitos de estudio (Woolfolk, 1996).

43

3.3 Hábito de estudio

Los docentes como agentes responsables en el aula, deben recurrir a diversas

estrategias en sus prácticas pedagógicas de enseñanza, adecuándolas a la

diversidad cultural, social y educativa de los alumnos/as con que trabajan,

teniendo como finalidad la formación integral de los estudiantes, de acuerdo a sus

capacidades, intereses y necesidades. De acuerdo al Marco para la Buena

Enseñanza (2003:8) “…el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y

comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias

y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los

contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje”, es decir, el

docente debe estar siempre atento a la adquisición de nuevos métodos de

enseñanza, pero a la vez, de cómo facilitar al niño/a el aprendizaje, a través de

diversas técnicas de aprendizaje con el fin de que el niño/a las adecue y adquiera

para sí.

En concordancia con lo anterior, el profesor/a al enseñar técnicas de estudio que

faciliten el aprendizaje, también debe inculcar al niño/a, que no sólo la técnica es

importante, sino también tener un hábito de estudio en el cual se apliquen las

técnicas adquiridas para los distintos subsectores de aprendizaje. “La instrucción,

la orientación y la guía de los alumnos, para que puedan establecer hábitos

eficaces de estudio, constituyen los principales problemas de la enseñanza” (Kelly

y Gonzalvo, 1982:312), este es un problema recurrente, debido a que a los niño/as

se les debe incentivar el tener hábitos, ya que ellos por sí solos no lo realizan.

Estamos acostumbrados a que todo en la vida se nos imponga, por lo tanto si no

se le exige al niño/a que realice sus tareas no las hará. Hay aquí entonces una

necesidad conductista de realizar cualquier actividad. El punto central es ¿quién

debe enseñar hábitos de estudio?

44

Para poder comprender mejor los hábitos de estudio y su importancia,

comenzaremos primero por definirlo. El término hábito “…deriva de la palabra latín

habere, que significa tener, entendiéndose en el sentido de adquirir algo no

poseído anteriormente” (Kelly y Gonzalvo, 1982:171), en otras palabras, el hábito

es un modo de conducta o reacción adquirida que supone la tendencia a repetirse

y reproducir ciertas acciones o actuar en la misma forma general bajo las mismas

circunstancias.

En este propósito, Díez y Román (2001) expresan que la formación de hábitos y

capacidades es el primer objetivo de la enseñanza, como producción de

conocimientos y creación de actitudes y se orienta al dominio de destrezas

instrumentales y a la creación de actitudes, así como a la solución de problemas,

la planificación, la reflexión, la evaluación y la comprensión.

La formación de hábitos tiene relación con el aprender a percibir, a imaginar, a

recordar, a sentir, a pensar y actuar en forma determinada, e implica facilidad en la

realización de una acción combinada con una persistente inclinación hacia la

repetición de la misma. Todas las actividades mentales y físicas están sujetas a

las leyes del hábito. Así, la gama, la aplicación y la influencia del hábito incluye

todos los aspectos de la vida humana, por tanto el hábito es una tendencia muy

significativa en la vida del hombre. Kelly y Gonzalvo (1982:171) expresan “…sin

hábito sería imposible aprender”, esta es una frase corta, pero que engloba gran

significado, ya que nos llama a adquirir hábitos en nuestra vida que de seguro nos

hará adaptarnos a las situaciones cotidianas, así un hábito pasa a transformarse

en una forma de vida, un modo de conducta, y es muy importante que quien

aprenda se dé cuenta de su importancia.

Tanto las actividades físicas del hombre como las mentales, están sujetas a las

leyes de la formación de hábitos, debido a que posee memoria, de juicio, de

percepción, de pensamiento, de voluntad, de sentimientos, de atención. Los

45

hábitos se forman en la vida de cada individuo por medio del esfuerzo personal, de

autoadiestramiento. Los hábitos impuestos desde fuera son inútiles si no van

acompañados de un proceso de autoformación interior, de voluntad de aprender y

sobre todo de satisfacción, siendo además base de crecimiento y desarrollo.

Con referencia a lo anterior, Aduna y Márquez (1996) citan las investigaciones de

Robyak y Patton (1976); Robyak y Downey (1978) en las cuales estos autores

afirman que es muy importante para el estudiante formar hábitos de estudio

efectivos y las características del medio escolar en que se encuentre el alumno

van a crearle la necesidad de formar hábitos diferentes, los cuales influirán

notablemente en su desempeño académico.

De acuerdo a lo antes señalado, con respecto a la importancia para la formación

de hábitos en el escolar, también es importante considerar la edad en la cual éste

comience, ya que los años en la niñez son críticos en este aspecto, debido a que

esta etapa es la más plástica de la vida y es particularmente entre los 6 a los 12

años donde el niño puede adquirir hábitos prácticos y útiles.

Hasta ahora se ha considerado a los hábitos de estudio como el factor

determinante del éxito o del fracaso del escolar, o por lo menos, es este el

elemento que se ha analizado he investigado con mayor frecuencia. Sin embargo,

existen investigaciones, entre ellas la de Mitchell, Hall y Piatkowska (1975, citados

por Aduna y Márquez, 1996), que consideran siete factores que deben ser

tomados en cuenta para aquellos alumnos/as que reprueban con frecuencia. Estos

factores serían ambiente de estudio inadecuado, falta de compromiso con el

curso, objetivos académicos y vocacionales no definidos, ausencia de un análisis

de la conducta de estudio, ansiedad durante los exámenes escritos, ansiedad

académica y deficiencias en hábitos y habilidades de estudio.

46

A estos siete factores, añadimos aquí el de la presencia de emociones, como la

ansiedad y la depresión, ocasionadas por problemas personales (afectivos,

familiares, económicos, etc.) Es por ello que el estudiante debe ser capaz de

reflexionar sobre lo que le impide llevar a cabo las actividades de estudio que

quiere realizar para optimizar su aprendizaje. De esta forma podrá adaptar

técnicas de estudio que le favorezcan y ayuden en su aprendizaje escolar.

3.3.1 El rol del docente en la formación de hábitos de estudio

Desde que se inicia el proceso educativo, en la Educación Parvularia, y con mayor

razón desde Primero Básico, es importante que los educadores entreguen

herramientas para aprovechar mejor los contenidos y a la vez, ir haciendo

conciencia en los alumnos (as) de lo importante que son los hábitos y técnicas de

estudio. En ese sentido es fundamental que exista un desarrollo conjunto entre el

contenido, el hábito y la técnica respectiva, y es responsabilidad de cada docente

que ello ocurra. “El docente, debe fortalecer las áreas débiles del aprendizaje,

explorar las fuertes y desarrollar los hábitos y técnicas de estudio, así como

facilitar el proceso de adaptación al medio escolar” (Santamaría, 2006:35). Porque

¿quién mejor que el docente de Matemática para saber cómo se debe estudiar las

fracciones? o ¿quién mejor que el docente de Lenguaje y Comunicación para que

transmita a sus alumnos cómo hacer efectiva la comprensión lectora?

Para lograr el aprendizaje, es necesario buenos hábitos de estudio que deben ser

permanentes y para lograrlo, lo ideal es empezar a temprana edad. Y así como las

técnicas son responsabilidad del docente, en el hábito es fundamental el rol de los

padres, especialmente en el inicio de la educación formal. “El rol del padre de

familia es estructurarle la vida diaria, vigilar sus hábitos de estudio, inculcar

seguridad en sí mismo y enseñarlo a valorarse, aceptarse y quererse”

(Santamaría, 2006:35). Es decir, son los padres, los que deben disponer de un

lugar adecuado para que su hijo/a estudie y también, que el ambiente sea

47

tranquilo y sin distractores. Son ellos los que deben inculcar el hábito de estudio,

proporcionándoles un ambiente adecuado, lo anterior es muy importante debido a

que cuando se estudia, hay que concentrarse al máximo y un lugar con

distractores o ruido no ayudará en ello.

De acuerdo a los planes y programas de estudio refiriéndose a las tareas de

Orientación Educativa que todo profesor debe asumir, se pone de relieve la

importancia de la “metaeducación”, es decir, “…la enseñanza de todos aquellos

procesos de orden superior que contribuyen a estructurar el comportamiento de

orden estudiantil referido al estudio y la vida general” (Andrade, 2001:14) , lo

anterior cobra importancia, más aún, si se parte del principio que se estudia para

aprender a aprender, por lo tanto todo aprendizaje debe ser significativo y servir

para la vida. Es indudable, por tanto, la inclusión del mejoramiento de las

habilidades para el estudio dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el orden de las ideas anteriores, Paredes (2006), da algunas recomendaciones

para hacer más efectivo el hábito de estudio, las cuales se basan en enseñar a los

niños desde pequeños, que el estudio en el hogar debe ser de preferencia a la

misma hora y en el mismo lugar (bien iluminado), con descansos cortos. También

es importante que los estudiantes aprendan a adaptar su estudio de acuerdo a sus

capacidades y obligaciones y que sea progresivo, es decir, primero las materias

que resultan más fáciles y luego las más complicadas. Es ideal que desde los

primeros años escolares se enseñe a los niños a programarse en forma diaria,

teniendo a la vista una calendarización semanal o mensual. Algo en lo que hace

hincapié es, no confundir hacer tareas, realizar una investigación o realizar

ejercicios, con estudiar.

El estudiar no consiste sólo en aumentar los conocimientos, sino en mejorar el

aprendizaje, desarrollar trabajo intelectual y técnicas de estudio.

48

3.4 Técnicas de estudio

Al hacer referencia a las “técnicas de estudio” es imprescindible analizar los dos

conceptos que se encuentran involucrados en la mención, a fin de comprender

con mayor profundidad el tema medular de esta investigación.

En primer lugar se debe aludir al significado de “técnica”, el que por sentido común

y a grandes rasgos, puede ser entendido como una forma de actuar para

conseguir algo. Cabe destacar que, etimológicamente el concepto deriva del

griego “techne”, que significa arte. En este sentido, la Real Academia de la Lengua

Española, define “técnica” de la siguiente forma; “1. Conjunto de procedimientos y

recursos de que se sirve una ciencia o un arte. 2. Pericia o habilidad para usar de

esos procedimientos y recursos. 3. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para

conseguir algo” (RAE, 2001a). De acuerdo a la concepción de las tres

definiciones, es posible explicar que se aborda el término desde un sentido amplio

hasta llegar a lo más específico, ya que en primera instancia se habla de una

forma de actuar que se ocupa en una ciencia, luego se dice que esta forma de

actuar es una habilidad para proceder, y por último se expresa que esa habilidad

se utiliza para lograr un objetivo concreto.

En consecuencia con esto, se alude a la siguiente definición, “…técnicas de

estudio son ayudas que podemos prestar a los hijos para que aprovechen mejor el

tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz.” (Almela,

2002:18) Se insiste entonces, que una técnica es un modo de proceder para lograr

un resultado esperado, se agrega además que esta forma de proceder está

basada en un saber, lo que quiere decir, que para lograr actuar de una forma

determinada, en coherencia con un fin definido, debe estar presente el saber,

como elemento teórico para luego llevarlo a la práctica y traducirlo en una técnica.

Esto se puede ver reflejado en un ejemplo concreto, así una persona que trabaja

la tierra puede labrarla de distintas formas, sin embargo y a través de la

49

experiencia, ella incorpora conocimientos acerca de su labor y en base a éstos se

encuentra capacitada para realizar su trabajo por medio de la técnica que le

proporcione mejores resultados, ya sean el ahorro de tiempo o de energía. La

técnica que utilice, será la que más beneficios le aporta para lograr su objetivo.

En concordancia con lo anterior y tras las distintas definiciones escudriñadas, es

posible consignar las siguientes características que conforman el concepto de

técnica para esta investigación. De esta forma, se observa que es una manera

particular de actuar, además esta forma particular de actuar se basa en una

habilidad en el proceder para conseguir un fin específico, se agrega también que,

esta habilidad tiene un fundamento teórico que fortalece la técnica, debido a esto

se expresa que está ligada al arte que cobija una ciencia.

En segundo lugar, para acercar este escrito a la temática pedagógica, es

necesario revisar la segunda referencia que forma parte del concepto “técnicas de

estudio”, en concordancia con esto, la definición de “Estudio” se refiere a lo

siguiente. (1) “El esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo.

(2) Trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte” (RAE, 2001).

Ambas definiciones aluden a una actitud voluntaria de un individuo, ya que se

habla de “esfuerzo” y “trabajo”, además se involucra un proceso cognitivo, pues se

persigue el propósito del conocimiento y comprensión de una rama determinada.

Se puede agregar también que, “En el estudio lo esencial es la concentración y la

reflexión, captando las ideas esenciales y prescindiendo de las accidentales. No

se pueden dar reglas sobre el estudio, porque depende de las condiciones

psíquicas de los alumnos y de las enseñanzas recibidas en las clases.”

(Luzuriaga, 2001:145) Esta definición amplía el concepto en cuestión, añadiendo

que lo básico en el estudio es la concentración, es decir, la fijación de la

conciencia en un tema específico y además el análisis reflexivo del mismo, a fin de

identificar y extraer los conceptos medulares que contiene el objeto de estudio. Sin

50

embargo, limita también la definición, pues expresa que el estudio depende de las

condiciones psíquicas y las enseñanzas del aula, dejando afuera la gran cantidad

de factores que intervienen en el estudio, como por ejemplo las condiciones

emocionales en las que puede encontrarse un sujeto, debido a esto se restringe la

visión de la persona como un todo, la que interactúa con un mundo interior

(emociones, intelecto, genética, etcétera) y un mundo exterior (sociedad). Si bien

es cierto que no existen fórmulas de estudio universales que sirvan para todas las

personas, ya que todos los seres humanos poseen características

biopsicosociales distintas, hay técnicas de estudio que ayudan a lograr el objetivo

del conocimiento y la comprensión de lo que se está estudiando, tales como el

subrayado y los resúmenes entre otros.

Para comprender mejor la contraposición que se presenta en las líneas anteriores,

respecto a los factores que inciden en el estudio y en la persona como gestora de

éste, es necesario revisar lo siguiente “El estudio es una actividad en la que

participa el hombre en su totalidad y por ello se considera que el hombre crece y

se desarrolla como persona mediante el estudio. El estudio no es sólo una

actividad de aprendizaje, es una actividad que afecta al ser del hombre”

(Plascencia, 1994:24). Dicho en otras palabras, se menciona el estudio como un

medio de crecimiento personal utilizado por el ser humano, el cual es un ser

global, con un mundo de experiencias y distintas áreas que lo componen como lo

son, la herencia genética, el aspecto psicológico, su forma de socialización,

inclusive su espiritualidad. De esta forma la persona se enfrenta a la actividad del

estudio, la que al mismo tiempo de ser una actividad intelectual, está en

consonancia con otras áreas del sujeto, las cuales interfieren positiva o

negativamente en este proceso. Se agrega además, que el estudio no sólo afecta

la actividad cognoscitiva9 de la persona, sino más bien, la afecta en todas las

9 Cuando se habla de actividad cognoscitiva, se hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento.

51

áreas de su ser, dicho de otra forma, como una persona holística10 en convivencia

con el mundo.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, se puede

realizar un primer avance hacia la definición de las “técnicas de estudio” al

complementar los conceptos que conforman el término, las técnicas de estudio

serían entonces, un conjunto de procedimientos y habilidades prácticas para lograr

conocer, entender, incorporar, es decir aprender un arte o una ciencia. En otras

palabras, es un modo de actuar especial para conseguir conocer de la mejor forma

posible un contenido.

En los marcos de las observaciones anteriores, se puede escrutar el concepto

técnicas de estudio en su significado integral. En este propósito se puede definir lo

siguiente, “las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que

realiza el estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o

hechos de manera permanente” (Lahoz, 2005), esta definición no dista mucho de

lo que se ha venido planteando, se entiende que las técnicas que se utilizan para

lograr el aprendizaje, proporcionan saberes duraderos en el tiempo, lo cual es de

gran valor, ya que generalmente cuando se estudia sin una planificación y sin la

elección de una técnica previamente identificada y seleccionada de acuerdo a las

características del individuo, se consiguen aprendizajes momentáneos y por lo

tanto sólo sirven para el momento de la evaluación, sin ser un conocimiento

incorporado significativamente a las estructuras mentales del educando.

De acuerdo con esto, las técnicas de estudio deben ser utilizadas en

consecuencia con un objetivo predefinido, además el estudiante debe conocerse a

sí mismo para decidir cómo va a realizar el proceso de estudiar, lo cual requiere

10 El término “holística”, refiere una concepción integradora de múltiples interacciones a las que está sujeto el ser humano (sociales, culturales, biológicas, psicológicas, entre otras).

52

una tarea organizacional que involucra el razonamiento a fin de utilizar de mejor

forma las herramientas, habilidades y métodos que se tienen para estudiar.

En este sentido se puede agregar que, “cada persona tiene una manera concreta

de estudiar, que puede resultar más o menos eficaz” (Gispert, 1998:12), se pone

de manifiesto que existen diversas formas de estudiar, sin embargo no todas las

formas arrojan buenos resultados, además no todos los métodos para estudiar

sirven en el mismo grado a todos los y las estudiantes.

Lo antes mencionado, esclarece que se debe aprender a estudiar a fin de obtener

mejores resultados y lograr alcanzar los aprendizajes esperados, ya que puede

que un educando dedique mucho tiempo al estudio, sin embargo obtiene bajos

resultados, es muy pertinente decir que, puede estar utilizando técnicas de estudio

que no lo favorecen

En relación con esto, se puede decir que “Estudiar es, fundamentalmente, tratar

de comprender algo de forma sistemática. No basta entender sólo algunas cosas

de las que estudias; lo que hay que hacer es comprender todo lo que estudias o

intentar comprenderlo siempre” (Casas, s/f). En congruencia, estudiar es descifrar,

relacionar y retener lo que se está aprendiendo, a fin de aplicarlo en una

evaluación o en la vida diaria, sólo así se logra alcanzar la comprensión del

contenido y para esto se debe aprender a estudiar, es aquí donde las técnicas de

estudio tienen su razón de ser.

A fin de comprender a cabalidad el concepto “estudiar”, se puede agregar que,

“Estudiar es un proceso que requiere cuatro momentos: Comprensión del texto.

Selección y organización de conceptos, de manera que la cantidad de información

sea menor y por lo tanto más fácil de aprender. Memorización de los conceptos

fundamentales. Evocación de lo estudiado” (Lahoz, 2005). El autor explica que, el

primer momento “comprensión del texto”, se refiere a la forma en que el estudiante

53

debe realizar el ejercicio de la lectura, así señala la prelectura y la lectura

comprensiva. El segundo momento “selección y organización de conceptos” indica

que, se deben subrayar las ideas principales, resumir el texto leído y realizar un

esquema gráfico que le ayude a comprender el texto en su forma más reducida.

En la tercera fase “memorización de los conceptos”, expresa que, se debe realizar

una visualización del esquema, prestando atención al tamaño y número de

elementos que lo componen para luego reproducirlo sin mirarlo., luego se debe

recitar repetidamente el resumen y repasar todo lo aprendido al día siguiente. El

cuarto momento “evocación de lo estudiado”, se relaciona con la realización del

examen, donde se deben leer atentamente las preguntas y contestar en forma

clara y precisa.

De esta forma se está realizando un primer acercamiento a las técnicas de

estudio, así se ha venido insistiendo en que existen diversas técnicas de estudio, y

que no todas las técnicas sirven en igual medida a los estudiantes, ya que como

se expuso anteriormente las personas son individuales y se enfrentan con esta

particularidad al proceso de estudiar, entonces cada sujeto asimila los contenidos

conforme a sus características. Debido a esto es pertinente y de gran relevancia

revisar los tipos de técnicas que se encuentran en distintas fuentes de

información.

3.4.1 Tipos de técnicas de estudio

Aprender técnicas de estudio se traduce en aprender sendas ordenadas que

llevan a lograr el objetivo que se requiere. Hay una serie de técnicas que ayudan

a mejorar y a rentabilizar el estudio; no son, en modo alguno, infalibles, ni tampoco

imprescindibles para todos. Cada persona debe, primero conocerlas, y, después,

elegir aquellas que mejor se adapten a su forma de aprender y retener los

contenidos, e incluso, adaptarlas o inventar nuevas maneras de llevarlas a la

práctica. Lo importante es que sean útiles, que sirvan para aprender mejor.

54

Dentro de las técnicas de estudio es imprescindible tener en cuenta lo siguiente, a

fin de crear las condiciones necesarias para implementarlas:

La programación o planificación: la realización de cualquier tarea exige una

planificación previa. En concordancia con ello, Gispert (1998) expresa que las

distintas actividades de nuestro entorno, antes de ejecutarlas son planificadas, por

lo tanto si falta un horario, un sitio para estudiar, si no sabemos buscar la

información, no se puede realizar la actividad de forma adecuada. Si bien, no

existen reglas para determinar cuál es la mejor hora para estudiar, está claro que

conforme pasa el día, nos tendemos a cansar y nos cuesta más hacer las cosas,

por tanto se debe evitar realizar tareas y estudios escolares a altas horas de la

noche., fijando un horario cómodo y que pueda mantener en el tiempo.

La organización del lugar de trabajo: la organización del lugar de trabajo es

importante, para ayudar a facilitar el estudio. Estudiar exige un lugar tranquilo que

ayude a la concentración y permita la realización de las tareas empleando el

menor esfuerzo y tiempo posible. “El lugar de estudio debe ser el más tranquilo de

la casa, un lugar libre de ruidos. Idealmente, un lugar en el que, si es posible,

estés a solas para así mejor concentrarte y obtener un mejor rendimiento”

(Gispert, 1998:17). Es decir, el lugar de estudio, es muy importante, y debe

procurar ciertos elementos que favorezcan la actividad. Dentro de la organización

del lugar de estudio, también cobra importancia la iluminación, ya que la luz

artificial provoca cansancio visual y por ende obliga a interrumpir el estudio. Ander

expresa “…el lugar de estudio debe ser en lo posible agradable y sin elementos

que distraigan, sobre todo silencioso, buena iluminación natural y distribuida de

forma homogénea” (Ander, 1999:277). Sin duda, que para concentrarse en los

estudios, se debe tratar de buscar un lugar tranquilo y con elementos que

posibiliten una buena concentración. Es evidente que en una resolución de un

problema de matemática, exigirá más atención que el dibujar, de ahí cuanto más

resulte difícil una materia o actividad, más necesaria es la concentración.

55

Dentro de la organización del lugar de trabajo es importante preparar siempre todo

el material necesario a utilizar durante el estudio, lo que evitará pérdidas de tiempo

innecesarias al tener que levantarse a cada rato.

Los apuntes y atención en clases: Los aprendizajes se hacen efectivos gracias a

la formación de hábitos, que se pueden transformar en una buena técnica cómo es

el caso de la atención en clases, ya que poner atención ayuda a poder tomar

apuntes asertivos y entender mejor los contenidos que entrega el docente. Es

importante que el niño/a se acostumbre a poner atención, ya que este es un

componente imprescindible para el aprendizaje. “Consiste en seleccionar de entre

varios estímulos aquellos que más impactan o atraen a nuestra mente” (Gispert,

1998:85). Esto nos indica que la atención puede acaparar varios objetos a la vez,

lo que supone dispersarla, por lo tanto cuando se ejecuta algo es importante

concentrarse en ello y dejar el resto en un segundo plano. El aprendizaje exige

atención por tanto al estudiar se debe mantener la mayor concentración posible y

lo hagamos de manera activa (subrayando, realizando esquemas, mapas

conceptuales, entre otros).

En el ámbito de las matemáticas, la atención no es suficiente, ya que como

expresa (Tierno, 2007:276) “…es posible comprender todas las explicaciones que

da el profesor, y que las dificultades surjan a la hora de resolver los problemas que

mandan de tarea… no sólo es necesario conocer un ejemplo, sino hacer una

revisión de la teoría para así poder generalizarla a otras situaciones”, en

matemática se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas,

es decir, partir del contenido teórico para luego poder entender la parte práctica.

Siguiendo en la misma línea, Tierno (2007), plantea que a la hora de resolver

problemas matemáticos se deben tener en cuenta ciertos pasos como dibujar el

problema, si es factible, para ver si se ha entendido; representar el problema

mediante tablas o esquemas conforme a ciertos criterios; plantear el problema, a

56

partir de los conocimientos previos, plantear qué pasos se deben seguir para

conseguir el objetivo, es decir, aplicar las operaciones y fórmulas matemáticas

necesarias, realizar operaciones y comprobarlas, subrayar la solución del

problema.

En consecuencia con esto, es pertinente agregar a las técnicas ya mencionadas,

las técnicas mnemotécnicas, las que tienen como base, la utilización de la

memoria. En este sentido, Sousa (2002), hace referencia a dos tipos de técnicas

mnemotécnicas, así se puede hablar de la mnemotécnica que rima y la

mnemotécnica por reducción.

Por un lado, un claro ejemplo de la primera, es la canción infantil que trata el tema

de la suma, diciendo, dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son

ocho y ocho dieciséis. Esta técnica es bastante benéfica para los estudiantes a la

hora de aprenderse las tablas de multiplicar, ya que existe la posibilidad de

adecuar la técnica conforme al proceso mental de cada estudiante.

Por otra parte, la técnica mnemotécnica por reducción, consiste en utilizar una

letra de cada palabra que se desea recordar, formando palabras y oraciones

nuevas, por ejemplo, kilos había de mangos donde caminaba Mario, esta oración

refleja el orden descendente de los prefijos del sistema métrico (kilo, hecto, deca,

deci, centi y mili).

Queda de manifiesto al analizar esta técnica, que existe una clara relación de ésta

con la enseñanza conductista, la que cobra sentido en las situaciones en las que

el educando debe aprender un contenido claramente práctico, como lo son las

tablas de multiplicar, ya que éstas carecen de significancia en las experiencias

personales, como para aplicar o tratar de asimilarlas bajo el aprendizaje

significativo.

57

Para concluir, es importante poner de manifiesto que, para que los y las

estudiantes utilicen técnicas de estudio, en primer lugar deben tener el hábito de

estudio, ya que si se realiza el ejercicio de estudiar frecuentemente, será posible

emplear y adaptar una técnica conforme a las características individuales de cada

educando, ya que es en la práctica del estudio donde puede comprender y

descubrir cómo asimila los contenidos de mejor forma, es decir, realizar el proceso

de metacognición11, lo cual no sólo es benéfico para conseguir buenos resultados

en la educación formal, sino también se verán beneficiados en distintas áreas de

sus vidas.

Para poder realizar lo antes mencionado se debe también tomar en cuenta ciertos

procesos, como los cognitivos.

3.4.2. Procesos cognitivos

En el desarrollo psicológico del niño, hay determinadas habilidades específicas

directamente relacionadas con el aprendizaje escolar, denominadas funciones

psiconeurológicas básicas o procesos cognitivos, definidos como “aquellos

procesos psicológicos por lo que los animales y el hombre procesan información

del medio ambiente” (Prieto, 1997: 81). Se consideran como procesos cognitivos

inferiores: sensación, percepción, atención y concentración, psicomotricidad y

memoria y como procesos cognitivos superiores: pensamiento, lenguaje e

inteligencia.

Los procesos cognitivos desarrollados a continuación, se presentan íntimamente

relacionados y es difícil delimitarlos entre sí.

11 Se refiere a un proceso mental, donde la persona es capaz de comprender y reflexionar sobre la forma en que adquiere aprendizajes, lo cual provoca que pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.

58

3.4.2.1 Percepción

Cabe agregar, Dapelo (1998), postula que la percepción se refiere a la

interpretación de sensaciones e implica reconocimiento e identificación. Esto nos

indica la importancia de las experiencias previas en el desarrollo perceptivo, ya

que las impresiones perceptivas se construyen a través de las asociaciones. Por

ejemplo, la voz de la madre, después de un tiempo se hace posible diferenciarla

del resto de las voces y así mismo asociarla a un patrón perceptivo que obedece a

la cara de la madre y no a la de cualquier mujer.

Debido a los procesos naturales de desarrollo del ser humano, la percepción va

evolucionando, y así mismo, puede ser potenciada con una adecuada

estimulación, ya que su normal desarrollo facilita la adaptación del educando a los

procesos educativos. Es por esta razón, que se debe pesquisar con qué vía o vías

sensoriales el individuo logra captar mejor la información para llevar a cabo los

procesos de enseñanza aprendizaje.

La percepción es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental.

Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido

y significado a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema

sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo (Dapelo, 1998).

A lo largo de la vida el ser humano va estructurando las sensaciones que recibe

de la constante estimulación del medio. Si las experiencias vividas han sido

significativas, éstas quedarán almacenadas en la memoria como información útil

para un uso posterior.

Con referencia a lo anterior, Condemarín, Chadwick y Milicic expresan que “…las

destrezas perceptivas no implican sólo discriminación de estímulos, sino que

también tienen la capacidad de organizar todas las sensaciones en un todo

59

significativo” (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1998:29), por lo tanto, no se

organiza sólo las percepciones actuales que el sujeto vivencia, sino que éstas se

complementan con las pasadas, favoreciendo la organización actual.

El proceso de percepción es una conducta psicológica que necesita atención,

organización, discriminación y selección, y que indirectamente se expresa por

medio de respuestas motrices gráficas o verbales.

Así mismo, Piaget citado por Condemarín, Chadwick y Milicic, propone que se

debe distinguir junto a la percepción pura, esencialmente receptiva, una actividad

perceptiva. “La percepción pura sería el reconocimiento de los objetos que resulta

de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva consiste en

comparaciones, transposiciones y anticipaciones. A diferencia de la percepción

pura la actividad perceptiva evoluciona con la edad” (Condemarín, Chadwick y

Milicic, 1998: 237).

En relación a lo anterior, Munar, Rosselló y Sánchez (1999), señalan que el

sistema sensorial está constituido por tres estructuras fundamentales los

receptores sensoriales, que son estructuras celulares diferenciadas o bien,

terminaciones nerviosas libres; Vías aferentes de transmisión nerviosa: conjunto

de neuronas que dirigen sus ramificaciones desde los receptores hasta la corteza

cerebral; Áreas de proyección cortical: están constituidas por agrupaciones

neuronales de la corteza cerebral, conectadas de forma más o menos directa con

las vías aferentes dependientes de cada modalidad sensorial.

3.4.2.2 Atención.

La atención es un complejo mecanismo cognitivo, cuyo funcionamiento puede

influir sobre la actividad de los sistemas mediante los que obtenemos información

del mundo exterior (sistema sensorial), sobre los sistemas que realizan

60

operaciones sobre la información procedente del exterior o de la memoria

(sistemas cognitivos) y sobre los sistemas mediante los que ejecutamos conductas

(sistemas motores). Con ello, la atención desempeña funciones fundamentales

para el desarrollo organizado de la actividad consciente, tales como la orientación

de esta actividad hacia estímulos completos, la detección de eventos señoriales y

de contenido de nuestra memoria o el mantenimiento del estado de alerta durante

el tiempo que se prolongue la tarea que estamos realizando (Munar, Rosselló,

Sánchez, 1999).

Por lo antes señalado, la atención puede definirse como el mecanismo cognitivo

mediante el que se ejerce el control voluntario sobre la actividad perceptiva,

cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa, inhibe y organiza las

diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo que

se pretende y cuya intervención es necesaria en la medida que estas operaciones

no pueden desarrollarse automáticamente.

3.4.2.3 Atención y concentración

La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los

procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un

estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos

diferentes (Gallegos y Gorostegui, 2001). Vale decir, atención y concentración son

dos funciones mentales que van juntas, que permite enfocar y sintonizar el mundo

interior con el mundo exterior, siendo las facultades que ayudan a pensar con

claridad.

A su vez García y Berruezo (2000), señalan que la concentración es el acto de

reflexionar profundamente, focalizando en forma consciente la atención sobre el

material o un estimulo determinado. Representa el enfoque del ciento por ciento

61

de atención donde intervienen en lo posible los cinco sentidos. Es atender a un

estímulo y tratar de comprenderlo.

Cuantos más sentidos intervengan en lo que se hace, mayor será la atención que

se preste. La aceptación voluntaria del acto de estudiar mejora la concentración y

por lo tanto la atención. La atención es el acto de  focalizar conscientemente los

sentidos en un determinado material de estudio, por tanto según García-Huidobro

citado por Paredes “…la máxima capacidad de concentración de un adolescente o

de un adulto normal dura 20 a 30 minutos, después de este tiempo interfieren

otros estímulos que impiden lograrla al máximo” (Paredes, 2008).

En concordancia con lo anterior, en una sala de clases, durante una hora

pedagógica un profesor debe variar el estímulo para entregar el contenido

recogiendo información, exponiendo ideas, sintetizando, comentando, buscando

alternativas, emitiendo juicios frente a una misma materia a fin de lograr la máxima

concentración de los alumnos/as como también variar la respuesta al estímulo. Un

alumno eficiente deberá programar el trabajo escolar de manera que durante la

situación de estudio los estímulos sean variables y vayan ocupando su capacidad

de máxima concentración alternando los canales de respuesta y los contenidos.

En general, se realizan actividades ocupando sólo un cincuenta por ciento de

atención en la ejecución de una tarea; normalmente hay factores que distraen y

dispersan la atención en alto grado, impidiendo la labor de retener y comprender.

Se recibe la información por la vista, el oído y la mente adquiriendo una idea

general y vaga. El restante cincuenta por ciento de atención que no se ocupa es el

que permite entender, relacionar y recordar la materia (Gallegos y Gorostegui,

2001).

Frente a un estímulo determinado la concentración requiere de un período de

ajuste, que activado por el interés va dejando atrás otros estímulos que distraen o

62

interfieren hasta focalizar con un cien por ciento de atención en un objetivo. Este

permanece ocupando los sentidos durante veinte a treinta minutos en forma

exclusiva, para luego, por efectos de fatiga perceptual, dar cabida a otros

estímulos que distraen el foco de atención, perdiendo la concentración. Si se

quiere recuperar la capacidad de atender nuevamente a un estímulo con un

máximo de concentración, bastará con cambiar el canal receptor de estímulo o el

centro de interés al cual se está focalizando la atención para alcanzar nuevamente

el nivel máximo.

Gallegos y Gorostegui (2001), por otro lado plantean que en condiciones normales

el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero

puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa,

novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende de

características del estímulo, del sujeto; necesidades, experiencias y demandas

del medio.

El control puede ser: iniciado por el sujeto (atención activa), provocado (atención

pasiva).

3.4.2.3.1 Formas de atención

Existen diversas formas de atención, como lo exponen Gallegos y Gorostegui,

dentro de las cuales se pueden nombrar la atención focalizada, que implica

resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la

información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información

ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo

y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige.

También está la atención sostenida, que es la capacidad para mantener atención y

concentración focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida

63

o caída de ella (aprox. 30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar

ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información

presentada. Está muy relacionada por variables emocionales, que impiden el

autocontrol, y variables perceptivas. Necesita, además, para desarrollarse la

comprensión de la información.

Otra de las formas de atención a nombrar, es la atención alterna, que es la

capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse y por tanto, requiere

óptimo conocimiento de las tareas a realizar. También está la atención selectiva

que es la capacidad de anular distractores irrelevantes, manteniendo la

concentración en el estímulo. Se basa en la competencia entre dos o más

estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. Y la atención dividida, la que

atiende a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la

vida diaria (Gallegos y Gorostegui, 2001).

Por otro lado Leahey y Harris (2000), formulan que la complejidad de las fuentes o

de las tareas es otra variable importante, es mucho más difícil prestar atención a

varios estímulos sencillos o realizar simultáneamente más de una tarea sencilla

que hacerlo cuando las tareas o los estímulos son complejos. Por ejemplo, se

puede leer la guía de televisión, ver la televisión y charlar con un amigo

simultáneamente, pero ver un documental complejo en televisión o leer el libro de

psicología requeriría cada una de las cosas toda la atención para esa actividad

única. Algunas personas, especialmente los niños, tienen problemas para

seleccionar una sola fuente de atención.

No se puede realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y cuando

se hace, los recursos atencionales limitados deben distribuirse entre ellas,

produciéndose interferencias y bajos rendimientos. La atención se puede concebir

como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta es una disposición general del

organismo para procesar información. Para comprender la importancia del estado

64

de alerta en el procesamiento de los estímulos basta comparar las diferencias

dramáticas en capacidad de procesamiento que existen entre un sujeto dormido

(bajo nivel de alerta) y un sujeto despierto. El sujeto en estado de vigilia es capaz

de responder a gran variedad de mensajes y ejecutar multitud de tareas que

requieren habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido)

presenta una conducta desorganizada y poco eficaz o bien no responde en

absoluto. Los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente,

presentando oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas (alerta tónica).

De acuerdo a Lorsbach y Reimer, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, expresan

que los niños en edad escolar se concentran durante más tiempo que los infantes

de corta edad y se enfocan en la información que necesitan y desean; al mismo

tiempo, descartan la información irrelevante. La capacidad para dirigir

concientemente la atención posiblemente ayude a explicar por qué los niños

mayores cometen menos errores, al recordar, que los niños de corta edad. Tal vez

les permita seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Papalia,

Wendkos y Duskin, 2004).

La atención, también sufre alteraciones, de acuerdo a Gallegos y Gorostegui, sería

debido a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la

conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral.

Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan a la atención y

concentración, el síndrome por déficit atencional, con y sin hiperactividad, es un

cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la

adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y

su rendimiento en el colegio (Gallegos y Gorostegui, 2001).

65

3.4.2.4 Memoria

Tal vez la propiedad más fascinante del encéfalo sea su capacidad para

almacenar información y recuperar gran parte de ella a voluntad. Igualmente

interesante es la capacidad normal, y a veces anormal, para olvidar la

información almacenada. Para cualquier explicación de estos fenómenos son

fundamentales tres términos relacionados: aprendizaje, memoria y olvido.

Aprendizaje es el proceso por el cual el sistema nervioso adquiere nueva

información. Memoria es el almacenamiento y/o la recuperación de esa

información, y olvido es el proceso por el cual la información almacenada se

pierde con el tiempo (Purves y Fitzpatrick, 2001).

Tal como se observa, Gallegos y Gorostegui (2001), exponen que sin nuestra

capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un

mundo perpetuamente nuevo para nosotros. Por consiguiente la memoria es una

condición de la identidad, es la facultad que permite traer el pasado al presente,

dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y

proveyéndolo de expectativas para el futuro a nivel colectivo, la historia es la

memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre

es interpretado. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la

herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro.

Según lo planteado por, Papalia, Wendkos y Duskin (2004), plantean que durante

la niñez temprana, los niños manifiestan una mejora significativa en la atención y

en la velocidad y eficacia con que procesa la información; así mismo, empiezan a

formarse recuerdos duraderos. Más los niños pequeños no recuerdan tan bien

como los mayores. Para empezar, los infantes de corta edad suelen enfocarse en

los detalles exactos de un suceso, que se olvida con facilidad, mientras que los

niños mayores y los adultos generalmente se concentran en el meollo de lo que

aconteció. Además, los niños pequeños, debido a su menor conocimiento del

66

mundo, tal vez no adviertan aspectos importantes de una situación, cómo, cuándo

y dónde ocurrió, lo que podría ayudar a ejercitar su memoria.

3.4.2.4.1 Memorización

Memorizar es la capacidad de conservar experiencias e informaciones del mundo

que nos rodea. Según Sousa, se refiere “…al proceso mediante el cual la memoria

a largo plazo preserva un dato aprendido, de manera de poder localizar, identificar

y recordarlo con exactitud en el futuro” (Sousa, 2002:86). A la vez, permite repetir,

evocar, recordar y retener lo previamente aprendido. Para comprender sus

mecanismos, se considera la memoria como un proceso caracterizado por tres

fases la adquisición o registro; conservación, retención o almacenamiento y la

recuperación, reactivación o recuerdo.

Con respecto a la fase de adquisición o registro, aquí se perciben y luego se

codifican las informaciones recibidas, seleccionando internamente sólo aquellas

en las cuales se centra nuestra atención. Esta etapa está muy relacionada con

factores emocionales y en ella se puede influir para mejorarla.

La etapa que corresponde a la conservación, retención o almacenamiento, es el

intervalo entre la fase de adquisición y la de educación de lo que se ha retenido.

No todo lo que se adquiere se conserva, algunas informaciones se olvidan o

sufren modificaciones. Y la fase de Recuperación, reactivación o recuerdo, en

donde las informaciones contenidas en la memoria se hacen resurgir y son

utilizadas. Las fases de conservación y recuperación se encuentran en gran parte

fuera de nuestro control.

67

3.4.2.4.1.1 Memoria a corto plazo

Es la capacidad para retener datos inmediatos, fisiológicamente se trata de un

intercambio eléctrico entre las neuronas, retiene una pequeña cantidad de

información, la cual se amplía cuando la información es significativa, relacionada

ya sea entre si o con otras informaciones pasadas (García y Berruezo, 2003).

La memoria a corto plazo contiene la información en la cual estamos pensando o

de la cual estamos concientes en un momento dado. Este tipo de memoria tiene

dos funciones básicas: guardar la nueva información durante un tiempo breve y

procesarla junto con otra información. De ahí que a veces se llama memoria de

trabajo para recalcar su componente activo o dinámico (Morris y Maisto, 2001).

De acuerdo a los autores mencionados, dicha memoria no puede procesar mucha

información en un momento dado, puede contener la información que puede

repetirse o repasarse en 1.5 a 2 segundos, que normalmente equivale de cinco a

diez piezas de información. Podemos procesar más información agrupándolas en

unidades significativas más grande, proceso que recibe el nombre de

segmentación (Morris y Maisto, 2001).

La información puede codificarse para su almacenamiento temporal en la memoria

a corto plazo en forma fonológica (por su sonido), en forma visual o en términos de

su significado, es decir en forma semántica. Esta memoria tiene mayor capacidad

para el material codificado de manera visual que para el codificado

fonológicamente.

El material guardado desaparece en un lapso de 15 a 20 segundos, si no se

repasa o se practica. Se pierde simplemente por el transcurso del tiempo y al

imponerse otra información tiene lugar el olvido. Los recuerdos se pierden para

siempre en la memoria a corto plazo, debido a esto no se almacena una gran

68

cantidad de datos irrelevantes, insignificantes o inconexos. A través del repaso

mecánico o repaso de mantenimiento se conserva la información en la memoria a

corto plazo durante unos dos minutos repitiéndola una y otra vez. Pero ese tipo de

memorización no favorece una retención duradera.

3.4.2.4.1.2 Memoria a largo plazo

Si el contacto eléctrico entre neuronas se repite, los cambios pasan de fisiológicos

a químicos y esto constituye la memoria a largo plazo. Hay científicos que creen

que ambas clases funcionan interrelacionadas y que existe un flujo de información

entre ellas. La memoria a largo plazo se caracteriza por una capacidad casi infinita

de conservar información. Influye en esta etapa la capacidad de asociar. Se dice

que no existe una simple memoria, sino muchas memorias. Existe una memoria

para oler y saborear alimentos, para asociar un perfume con una persona, para

formar y recrear imágenes mentales o para reconocer nombres de personas u

objetos (memoria visual, olfativa, gustativa, espacial, auditiva, táctil). Sin embargo,

existiendo muchas memorias y teniendo todas las personas una cierta capacidad

de retener información, muchas veces se olvida (García y Berruezo, 2003).

Para Morris y Maisto (2001), la memoria a largo plazo es más o menos

permanente y guarda todo lo que sabemos. Esta memoria está dividida en varios

sistemas, la memoria semántica es la parte que contiene hechos e información en

forma de diccionario o enciclopedia. Otra es la memoria episódica, la cual contiene

información rica en significado personal y específico. Gran parte de la información

de la memoria a largo plazo parece estar codificada en forma semántica. Por

medio del repaso, se extrae el significado de la información y se relaciona en gran

parte del material presente en este tipo de memoria. La manera de codificar el

material para guardarlo en ella, influye en la facilidad con que se recupere más

adelante.

69

La memoria implícita designa la retención de la información que no fue integrada

intencionalmente a la memoria a largo plazo o que se recuperó de ella en forma

intencional. En cambio la memoria explícita permite recordar la información que se

guardó a propósito en la memoria a largo plazo y se recuperó después.

La mayor parte de la información, si no es toda contenida en este depósito,

permanece en él de modo más o menos permanente, pero no siempre podemos

recuperarla cuando la necesitamos.

La pérdida de información en esta memoria se atribuye a la interferencia de

información antagónica. La interferencia se da en dos direcciones: en la

interferencia retroactiva, la nueva información afecta a la que ya se encuentra en

la memoria a largo plazo; en la interferencia proactiva, la información anterior ya

guardada allí afecta a la nueva. La interferencia influye en el almacenamiento y en

la recuperación de la información.

70

CAPITULO IV

MARCO METODOLOGICO

71

4. MARCO METODOLÓGICO

4.1 Paradigma de Investigación Cualitativa

En consecuencia con los objetivos planteados para esta investigación, es

necesario definir el concepto que corresponde a la metodología adoptada para

este estudio.

Resulta oportuno decir que, según Carrasco y Calderero “Los datos descriptivos

pueden ser cuantitativos o cualitativos. En los cuantitativos se suelen emplear

muestras grandes de sujetos, mientras los cualitativos comprenden estudios,

hechos con mayor profundidad sobre un número más reducido de casos”

(Carrasco y Calderero, 2000:36). Así este estudio ha optado por un paradigma

relacionado con la metodología cualitativa, ya que el análisis de la información

busca interpretar cada elemento que pueda surgir de la descripción de los datos,

tales como, emociones y gesticulaciones.

De acuerdo a Taylor y Bogdan (1987) la investigación cualitativa posee una serie

de características, entre ellas, que es inductiva, porque busca desarrollar nuevos

conceptos, nuevas teorías que permiten comprender mejor la compleja realidad

humana. Es holística, ya que asume el estudio de las personas y el escenario en

que se mueven desde una perspectiva amplia, en su contexto histórico y en todas

las perspectivas de su ser, sirve en la sensibilización del investigador. El

investigador cualitativo interactúa con los informantes de manera natural,

procurando no invadir la intimidad de las personas o alterar el curso de la historia.

Así mismo es comprensiva, porque trata de comprender a las personas dentro de

su marco de referencia de vivencias personales en su “ambiente”, en este sentido

el investigador, se identifica con la persona estudiada para poder comprender

cómo ellas ven las cosas.

72

Expresan además que es libre de creencias, el investigador cualitativo suspende

el juicio acerca del fenómeno a estudiar, aparta sus propias creencias,

perspectivas y predisposiciones, no da nada por sobreentendido, todas las

perspectivas son valiosas en el campo de la investigación cualitativa no existe

preeminencia de perspectivas o de personas, toda perspectiva es valiosa para

comprender el fenómeno que le interesa profundizar. Dicho en otras palabras, la

investigación cualitativa se exime de los prejuicios.

Es humanista, los métodos cualitativos buscan recoger la mayor riqueza posible

del ser humano estudiado, sin reducirlo a un hecho puntual o a unos datos

numéricos que mediaticen la realidad, todos los escenarios y personas son dignas

de estudios, en cuanto que ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o

trivial como para no ser estudiado

En el orden de las ideas anteriores, se debe señalar la importancia del enfoque

cualitativo para este estudio, ya que según sus características, nos permite

profundizar y comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva subjetiva

más que objetiva, a fin de lograr resultados más significativos y enriquecedores

para esta investigación.

4.2 Tipo de Estudio Descriptivo

Al respecto Danhke, citado por Hernández, Fernández y Baptista, expresa que, “…

los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y

los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro

fenómeno que se someta a análisis” (Hernández, Fernández y Baptista,

2003:117). Sobre la base de la definición anterior, el estudio corresponde al tipo

descriptivo, ya que las características que se buscan describir, son los factores

asociados a los hábitos y técnicas de estudio y su relación con el nivel de logro de

los aprendizajes. A la vez, los mismos autores señalan que, “Los estudios

73

descriptivos pretenden medir o recoger información de manera independiente o

conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren” (Hernández,

Fernández y Baptista, 2003:119). En concordancia con lo expuesto, esta

investigación tiene como finalidad la producción de información de forma conjunta

respecto a las variables a las que se refiere.

4.3 Muestra

El concepto de muestra no presenta variaciones significativas en las definiciones

revisadas, por lo que para este estudio sólo se cita a Hernández, Fernández y

Baptista quienes expresan “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la

población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:212), es decir, un

subconjunto de sujetos que son parte de la población (universo) a investigar, en

este caso 08 niños y niñas del Quinto año B del Colegio Innov-Arte de la ciudad de

Temuco, 08 padres y apoderados y 01 docente del subsector de Educación

Matemática.

En congruencia con esto, Hernández y colaboradores expresan que “…para el

enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas,

contextos, eventos, sucesos, comunidades, etcétera, de análisis; sobre el (la) cual

se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo(a) del

universo o población que se estudia” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:

302).

En otras palabras, la muestra en la investigación cualitativa, es una unidad o grupo

a investigar, pudiendo ser este subgrupo no representativo de la población total.

74

4.3.1 Muestra Dirigida

La muestra dirigida es llamada también muestra no probabilística, en concordancia

con esto, Hernández, Fernández y Baptista “… suponen un procedimiento de

selección informal y un poco arbitraria” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:

326). Es posible decir, es informal porque numéricamente no es representativa

de la población, ya que la muestra dirigida para el enfoque cualitativo es reducida,

sin embargo, este tipo de muestra en la investigación cualitativa es de gran

importancia, ya que los mismos autores señalan que “…..logran si se procede

cuidadosamente y con una profunda inmersión inicial en el campo, obtener los

casos que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para la

recolección y el análisis de los datos” (Ibíd., 207).

Hecha la observación anterior, para la presente investigación la muestra dirigida

es significativa, ya que permite seleccionar a los sujetos que son relevantes para

lograr la producción de información congruente con los objetivos planteados.

En este mismo sentido Araneda, Parada y Vásquez, señalan que “… el muestreo

se orienta a la selección de unidades y dimensiones de análisis que le garanticen

cantidad (saturación) y calidad (riqueza) de información” (Araneda, Parada y

Vásquez, 2008:68). Lo señalado complementa lo citado anteriormente, pues

afirma que la muestra dirigida permite garantizar la información requerida para

alcanzar los objetivos que persigue esta tesis.

Tras la revisión de distintas fuentes bibliográficas respectivas a la definición de

muestras desde el paradigma cualitativo, es posible decir, que existen distintos

tipos de muestreo bajo la definición de muestra dirigida, así Carrasco y Calderero,

señalan cuatro enfoques “Muestreo de variación máxima: se selecciona una

muestra que representa toda la variedad del fenómeno que se estudia. Muestreo

por tipos de casos: se seleccionan casos significativos, como pueden ser los

75

casos típicos, casos únicos, casos extremos, casos críticos… Muestreo

comprensivo o global: forman parte de la muestra todos los participantes, grupos o

escenarios. Muestreo de red: cada participante elegido propone a su vez a otro”

(Carrasco y Calderero, 2000:101). En síntesis la definición de estos tipos de

muestreo da respuesta a la intencionalidad que tiene el investigador para la

selección de los participantes.

Por otro lado, Araneda, Parada y Vásquez, señalan dos tipos, el de carácter

opinático y el teórico, el primero “selecciona al o los informantes siguiendo un

criterio estratégico personal: facilidad, a voluntarios, aquellos que mejor conocen

la situación (claves) o problemas a estudiar, representativos de un conglomerado

o contactos que surgen de entre los entrevistados (bola de nieve)” (Araneda,

Parada y Vásquez, 2008:69). En efecto, se basa en una técnica guiada por los

intereses personales del/la investigador (a), y se relaciona con las características

que le interesan de los sujetos a investigar y además entrega la posibilidad de

realizar acercamiento con otros sujetos de investigación, los que van surgiendo de

los contactos ya realizados.

Por otra parte, el muestreo teórico, según el mismo autor, señala que “…el

investigador selecciona personas o lugares a medida que va reuniendo e

interpretando sus datos. El investigador se vale del criterio de saturación para

terminar con la selección de nuevos sujetos o situaciones a quienes estudiar, por

cuanto ya encontró los datos que buscaba para comprender la teoría” (Ibíd., 69).

Se observa claramente, que la diferencia entre las dos definiciones dadas, es que

la primera se basa en los intereses del investigador y la segunda está definida por

la información que se va recolectando a través de las técnicas de producción de

información, es así como en la muestra teórica el criterio de saturación es

determinante para delimitar el número de sujetos a investigar.

76

Hechas las consideraciones anteriores, esta tesis toma como referencia al último

planteamiento citado, siendo posible mencionar que el carácter de la muestra está

influenciado por ambas definiciones, ya que en primera instancia se rige por la

estrategia personal (opinática), porque las investigadoras definen los criterios de

selección (los que se especifican más adelante), y en segundo lugar, existe la

posibilidad de delimitar en número de entrevistados por la saturación de la

información, lo cual hace referencia al muestreo teórico.

4.3.2 Criterios de Selección de la Muestra

Los criterios de selección de la muestra están basados en el valor significativo de

la información que pueden entregar los informantes, así Carrasco y Calderero

menciona que, “… los casos han de seleccionarse en función de la calidad de la

información que puedan proporcionar y no por criterios aleatorios o de otro tipo”

(Carrasco y Calderero 2000:100), lo que quiere decir que la selección de los

participantes radica en el aporte que éste puede hacer a la investigación.

En concordancia con lo descrito, es necesario señalar que los criterios están

definidos por niños y niñas que presentan calificaciones entre 6.0 y 7.0 en el

subsector de matemáticas; docente del subsector de matemáticas que realice

clases en el Quinto año B del colegio en estudio; padres y apoderados de los

niños y niñas escogidos para la muestra.

4.4 Técnicas de Producción de Información

En el campo de la investigación cualitativa, la producción de información se basa

en obtener la información en forma profunda a través de las palabras, a diferencia

del enfoque cuantitativo, que se basa en datos estadísticos, así Grinnell, señala

que “…lo que busca es obtener información de sujetos, comunidades, contextos,

variables o situaciones en profundidad, en las propias “palabras”, “definiciones” o

77

“términos”, de los sujetos en su contexto. El investigador cualitativo utiliza una

postura reflexiva y trata, lo mejor posible, de minimizar sus creencias,

fundamentos, experiencias de vida asociados con el tema de estudio” (Grinnell,

1997:450). Dicho de otra manera, la investigación cualitativa busca información

fidedigna desde los sujetos y su contexto, donde el investigador debe ser un ente

objetivo, procurando no alterar, ni manipular (con su experiencia de vida) sus

objetos de información.

Las técnicas más utilizadas en la investigación cualitativa se basan en la

observación y la entrevista. En el caso de la presente investigación, las técnicas

de producción de información corresponden a la entrevista semiestructurada, cabe

mencionar que por factor tiempo, la observación no podrá ser llevada a cabo.

4.4.1 Entrevista

Al hacer referencia al concepto de entrevista, Álvarez citado por Araneda, Parada

y Vázquez la entiende “… como un diálogo directo, espontáneo y cara a cara,

orientado como discurso lógico y afectivo, que alcanza cierto grado de intensidad y

concentración entre el entrevistador y el entrevistado” (Araneda, Parada y

Vázquez, 2008:38). En otras palabras es una conversación donde interviene un

entrevistado y un entrevistador dirigido por una pauta la que contiene preguntas

claras y asertivas acerca del tema.

4.4.2 Entrevista Semiestructurada

La entrevista semiestructurada, se basa en una guía de preguntas predefinidas, a

las cuales se pueden agregar otras o modificar el orden según sea necesario, así

Hernández, Fernández y Baptista señalan que “Las entrevistas semiestructuradas,

por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene

la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener

78

mayor información sobre los temas deseados” (Hernández, Fernández y Baptista,

2003:455). Significa entonces que el investigador cuenta con la libertad necesaria

para adaptar y optimizar la entrevista según lo requiera el momento, logrando que

ésta sea flexible y abierta.

En el mismo sentido, Saavedra y Saavedra, refieren que la “Entrevista

semiestructurada, en la que el entrevistador si bien ya posee un conjunto de

preguntas predefinidas, sin embargo, puede modificar el orden de las mismas o

preguntar otras según como se desarrolla el proceso de entrevista” (Saavedra y

Saavedra, 2004:221).

Es vital mencionar que el presente estudio, utiliza la técnica de la entrevista

semiestructurada, debido a la flexibilidad de su formato, lo cual permite ampliar y

profundizar la información obtenida dependiendo de la persona a la cual se está

entrevistando, lo que es totalmente coherente con los estudios cualitativos.

4.5 Técnicas de Análisis de Información

El proceso de análisis constituye un hecho importante dentro del plano de

investigación, es así como Araneda, Parada y Vázquez expresan que “…el dato

está constituido por palabras escritas en un texto que dan lugar a un cuerpo

(corpus) y que son fruto de las observaciones, entrevistas y documentos

relevantes que se encontraron en la ida al campo investigativo” (Araneda, Parada

y Vázquez, 2008:94), o sea, toda la información que fue posible producir con las

técnicas utilizadas se debe trabajar en este apartado, en concordancia con esto,

Latorre y González postulan que “el análisis de datos en la etapa de búsqueda

sistemática y reflexiva de la información obtenida. Constituye uno de los

momentos más importantes del proceso de investigación e implica trabajar los

datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar

79

regularidades o modelos entre ellos, descubrir qué es importante y qué van a

aportar a la investigación” (Latorre y González, 1987:122).

Según se ha citado, en esta etapa se debe trabajar la información, a fin de

ordenar, analizar, sintetizar, interpretar y categorizar los datos obtenidos durante

la investigación a fin de responder al qué hacer con todo el material obtenido.

4.5.1. Análisis Descriptivo

El análisis descriptivo se traduce a la transcripción detallada de la información

obtenida, según Araneda et al. “Cada hecho o fenómeno social es único: las

personas (alumnos, profesores, apoderados), los grupos (cursos, escuelas,

asociaciones), las clases (de cualquier subsector de aprendizaje), los

acontecimientos socioculturales (actos, presentaciones, festivales, etc.), y otros

que pudieran ocurrir en una situación escolar, no sólo son diferentes entre sí, sino

que cada uno de ellos es describible e interpretable sólo en sus particularidades”.

(Araneda et al.,2008:72) De hecho, la descripción es detallada porque cada sujeto

de investigación, grupo, acontecimiento o comunidad es único dentro de su

contexto.

Para ilustrar esto, se hace referencia a los criterios para la elección de la muestra,

pues los niños y niñas elegidos en su totalidad mantienen positivos logros

académicos, sin embargo, cada uno de ellos poseen características individuales

respecto a su personalidad y el contexto familiar en que las practican.

Cabe destacar, que dentro del análisis descriptivo en la investigación cualitativa,

existe el concepto “Etic”, según señala Harris, citado por Pérez, este término se

deriva de la palabra “Phonetic” (fonética) y que se traduce en “la descripción

desde el punto de vista externo. Se refiere, asimismo, a aquellos conceptos o

categorías que se utilizan para hacer comparaciones entre culturas” (Pérez,

80

1998:48). Dicho de otro modo, se trata de lo que el investigador (ente externo)

interpreta (con toda su experiencia de vida) de las entrevistas realizadas en el

contexto de los sujetos de investigación.

A su vez, se puede agregar según Araneda et al. que “..la descripción en cuanto

a la actividad intelectual es la representación simbólica (conceptual) que el

investigador hace del hecho acaecido a partir de sus característica” (Araneda et

al., 2008:73). Es decir mientras más específica e individualizada es la descripción

del suceso estudiado, mejor podrá ser la interpretación, pues se cuenta con más

información.

4.5.2 Análisis Interpretativo

El análisis interpretativo, a diferencia del descriptivo, utiliza el término “Emic” el

que según Harris, citado por Pérez, deriva de la palabra “Phonemic” (fonémica), el

mismo autor además refiere que el relato Emic, corresponde a “la descripción del

modo de vida de una raza o grupo de individuos” (Pérez, 1998:48). Es decir, bajo

la perspectiva emic, el investigador describe detallada y objetivamente la

información obtenida durante la investigación, esta descripción se realiza desde el

interior de la cultura de los y las estudiantes.

En este mismo sentido el análisis interpretativo Etic, se refiere a la decodificación

de la información descrita, así Pérez, señala que “…interpretar supone integrar,

relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categorías, así como

posibles comparaciones” (Pérez, 1998:125). Es decir, en este apartado se debe

interpretar holísticamente la descripción de la realidad estudiada, en base a las

categorías conceptuales creadas en el análisis descriptivo, con la finalidad de dar

sentido a lo que se ha ido comprendiendo a través de la investigación.

81

Por tanto, la categorización conceptual, según Araneda et al. se refiere a todos los

“conceptos, intenciones, intereses, motivaciones, ideas, imágenes, etc.” (Araneda

et al., 2008:74). Que nacen desde la descripción de la información obtenida ya

sea, en este caso la observación (no participante) y las entrevistas

(semiestructuradas) que se realizaran en el campo de estudio.

4.6 Validez

El concepto de validez, supone la confiabilidad del estudio, según Scheurich citado

por Sandín, “La validez, como sinónimo de verdad, como verdad construida, como

verdad interpretada, consensuada, signifique lo que signifique, se convierte en la

línea divisoria, el criterio límite que establece la legitimidad, aceptación o

confiabilidad de los trabajos de investigación” (Sandín, 2003:187). En otras

palabras, es una condición imprescindible para la realización de la investigación,

pues se refiere a la precisión de la información en la que se basa el estudio.

En concordancia con lo señalado, Hernández et al., describe que, “La validez, en

términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la

variable que pretende medir” (Hernández, et al., 2003:346). En efecto, los

instrumentos que se aplican deben ser coherentes con los objetivos propuestos,

es decir, si se quiere describir las técnicas de estudio que implementan niños y

niñas en el hogar, la entrevista debe estar focalizada en la obtención de la

información respectiva a cómo estudian niños y niñas en el hogar.

Cabe destacar que, existen distintos elementos para validar la información de una

investigación, así es posible mencionar la validez descriptiva y la validez teórica.

Respecto a la validez descriptiva, Sandín menciona “…la precisión o exactitud con

que los hechos son recogidos en los textos o informes sin ser distorsionados por el

propio investigador” (Sandín, 2003:187). En otras palabras, se refiere a la

82

descripción que el investigador realiza, de la información obtenida a través de las

técnicas de producción de información que ha utilizado.

Por otra parte, la misma autora refiere que “La validez teórica se relaciona con las

construcciones teóricas que el investigador aporta o desarrolla durante el estudio,

nos situamos en la explicación, más allá de la descripción y la interpretación, en la

validez de un informe como teoría de un fenómeno” (Sandín, 2003:188). Aquí

claramente se realiza la validación en base al marco teórico.

En consecuencia, este estudio opta por la validación descriptiva, además de la

triangulación, concepto que se define a continuación.

4.6.1 Triangulación

El concepto de triangulación es entendido por Trend, citado por Serrano, como

aquello que “…implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al

mismo tema o problema” (Pérez, 1998a:81). Lo que quiere decir, que se

comparan las informaciones obtenidas de distintas fuentes (estudiantes, docente,

apoderados) para tener una mirada más amplia respecto al objeto de estudio.

De la misma manera Kemmis citado por Serrano, expresa que la triangulación “…

consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas,

instrumentos, documentos o la combinación de éstos” (Pérez, 1998a: 81). Este

autor señala que es posible contrastar la información obtenida desde los distintos

informantes, así como de las distintas técnicas utilizadas, o bien combinar ambos

elementos, lo cual es una ventaja que enriquece la investigación.

83

CAPITULO V

ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

84

V. ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

En este capítulo, se presenta el análisis e interpretación de datos, basado en la

perspectiva Emic y Etic. Desde este punto de vista, se pretende analizar los

resultados obtenidos, junto a los objetivos específicos que sustentan esta

investigación.

De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Identificar la presencia o

ausencia del hábito de estudio en niñas y niños de Quinto año B del Colegio

Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática”,

se obtuvo la dimensión relacionada con la formación de hábito de estudio, para

ello se les consultó a los alumnos/as si estudiaban para el subsector de Educación

Matemática, para qué y por cuánto tiempo lo hacían, respondiendo así:

“Sí, yo estudio en mi casa para llegar preparado a la escuela, así cuando me

pregunten algo los profesores, saber la respuesta o hacer bien los ejercicios, así

tengo buenas notas siempre y no bajo mi promedio” (José).

“Sí, para tener buenas notas y para saber más cosas” (Ignacio).

“Sí, para sacarme buenas notas y no bajar mi promedio, porque siempre he sido

bueno, entonces no me gusta sacarme malas notas” (Lucas).

“Sí, para sacarme buenas notas no más, porque o si no mi mamá se enoja cuando

no estudio” (Fernanda).

En términos generales los niños y niñas evidencian tener un hábito de estudio en

Educación Matemática, para no bajar sus calificaciones, principalmente su

promedio, lo que da cuenta que éstos no estudian para tener mayores

85

conocimientos o poder llevar a la práctica cotidiana lo aprendido, sin embargo,

esto ha sido inculcado por los padres. Se evidencia así, que hay una falencia en

este sentido, falta una orientación en forma general del fin último de las

evaluaciones, ya que éstas están siendo asumidas como un refuerzo positivo o

negativo que repercute finalmente en un promedio y no, como una toma de

decisiones.

Al consultar a los padres, madres y apoderados, si sus hijos/as tenían hábito de

estudio en el subsector de matemática y cuál era el motivo, estos expresaron:

“Sí, si tiene, y es principalmente para tener buenas calificaciones, para no olvidar

lo aprendido en clases y para mantener su promedio. Eso es lo que le decimos en

la casa” (mamá, Ana).

“Mi hijo, estudia porque le gusta sacarse buenas notas, y saber más que los otros

niños. Mira, la verdad es que él es bien egocéntrico y le gusta que sus

compañeros le pregunten cuando no saben algo, además siempre tiene bien

buena disposición para explicarle a sus amiguitos” (mamá, Ignacio).

“Sí, por supuesto que ella tiene hábitos de estudio, porque yo se los enseñé para

que fuera una buena alumna y obtuviera un buen promedio. Además ella sabe que

si estudia desde ahora, que es chica, más adelante cuando vaya avanzando en

los cursos, o cuando esté en el liceo no se va a hacer tan difícil estudiar” (papá,

Judith).

“Haber… para ser sincera, ella estudia porque uno le dice que tiene que hacerlo,

porque no es muy buena para eso, aunque tiene buenas notas. Yo siempre le digo

que estudie porque así las cosas se le hacen más fáciles y va a tener buenas

notas” (mamá, Fernanda).

86

Al realizar un sondeo general, se evidencia que los padres, madres y/o

apoderados concuerdan con los niños y niñas en el para qué de tener un hábito de

estudio. También queda demostrado a través de las respuestas dadas, que los

padres influyen en el comportamiento de sus hijos, al entender que se debe

estudiar para no bajar el promedio y sacar buenas notas, pero no existe quien

asuma la perspectiva de estudiar para aprender y poder aplicarlo en un futuro

próximo, lo cual queda demostrado al analizar las respuestas de los padres,

madres y apoderados. Es decir, tanto niños/as como padres y apoderados,

asumen que el hábito de estudio en Educación Matemáticas, se realiza

principalmente para no bajar las calificaciones.

Con respecto al docente, se le consultó si sus alumnos/as mantenían un hábito de

estudio en el subsector antes mencionado, expresando lo siguiente:

“Sí, estos niños tienen el hábito de estudiar. Ellos están acostumbrados a

mantener buenas calificaciones, creo que esa es la finalidad primordial por la que

mantienen el hábito. Además, en general el subsector es de su agrado” (Docente).

El docente asume que los alumnos/as de la muestra poseen hábitos de estudio,

pero sólo con la finalidad de mantener un promedio. Además esto les resulta fácil,

ya que, el subsector es en general del agrado de los/as estudiantes.

Según se ha citado y en referencia a los padres, apoderados, alumnos/as y

docente, se evidencia que todos concuerdan en que los niños/as sí poseen hábito

de estudio, pero se da principalmente para mantener un promedio de notas. Si

bien, no es del todo correcto que los niños/as posean hábito por la razón

esbozada anteriormente, es positivo que sí lo tengan y esto se debe

principalmente a que son los padres quienes lo inculcan y además el subsector es

del agrado de ellos, lo que facilita la mantención del hábito de estudio.

87

De acuerdo a Kelly y Gonzalvo, para poder establecer hábitos eficaces de estudio,

se debe tener un apoyo, una instrucción, orientación, que en este caso estaría

dada por los padres y apoderados. Actualmente, el apoyo en el proceso educativo

de los niños/as constituyen uno de los principales problemas de la enseñanza, por

lo tanto, bajo esta mirada, sería válida la forma de estudio que poseen.

Cabe destacar, que de acuerdo a Díez y Román (2001) la formación de hábitos es

uno de los primeros objetivos de la enseñanza, como producción de

conocimientos y creación de actitudes y se orienta al dominio de destrezas

instrumentales, así como a la solución de problemas, la planificación, la reflexión,

la evaluación y la comprensión.

Por otro lado, al consultar a los niños/as cuándo comenzó a formarse el hábito de

estudio en ellos, éstos responden:

“Creo que desde chica, no me acuerdo bien, pero mis papás en la casa siempre

me dicen que tengo que estudiar, entonces como que me acostumbré a hacerlo”

(Ana).

“Yo creo que me acostumbre desde que era chico a estudiar” (José).

“Desde que estaba como en segundo o tercero, porque en esos cursos ya

empezaron a pasar más materia, entonces necesitaba estudiar más, saberme las

cosas” (Ignacio).

“Yo empecé a estudiar este año no más, antes no lo hacía. El año pasado baje

mucho mis notas y este año en mi casa me dijeron que tenía que estudiar para

poder subir mis notas” (Fernanda).

“Hace como dos años, parece que cuando estaba en tercero” (Karin).

88

Se evidencia que los niños/as, están habituados a estudiar, ya que lo han venido

practicando desde cursos más pequeños. Este hábito se ha formado

principalmente, por los contenidos tratados en el subsector de aprendizaje, y se

incrementa en la medida en que los niños/as observan una complejidad en los

contenidos trabajados y entregados por el docente. Es oportuno entonces

mencionar, que en la formación de hábitos en el escolar, es importante considerar

la edad en la cual éste comience, ya que los años en la niñez son críticos en éste

aspecto. Los niños/as, particularmente entre los 6 a los 12 años de edad, puede

adquirir hábitos prácticos y útiles para su vida futura, lo que en este caso particular

se daría, ya que los alumnos/as no superan los 12 años y ya poseen un hábito de

estudio permanente.

Al consultar a los padres, madres y/o apoderados, desde cuándo su hijo presenta

hábitos de estudio, éstos responden lo siguiente:

“Desde que era muy pequeño, nosotros la motivamos harto en la casa” (mamá,

Ana).

“Mi hijo comenzó a estudiar cuando estaba en tercero básico y de ahí no a parado

más” (mamá, José).

“Desde cuando notó él, que no le bastaba con sólo poner atención en las clases,

ya que las materias eran más difíciles. Esto sucedió hace dos años más o menos”

(tía, Lucas).

“De primero básico más o menos, sobre todo para las asignaturas que son más

difíciles” (papá, Judith).

“Mi hija estudia desde que pasó a cuarto básico, antes no necesitaba estudiar

tanto, pero en este curso se le hizo más complicado” (mamá, Karin).

89

“Comenzó a estudiar cuando estaba en segundo básico, porque la materia se fue

complicando y empezó a reforzar en casa los contenidos que le pasaban en el

colegio” (mamá, Sebastián).

Las respuestas dadas por los padres, madres y apoderados/as evidencian que

los/as niños/as mantienen un hábito de estudio desde pequeños y se ha ido

consolidando con el tiempo. En este sentido, es positivo que los padres

reconozcan que es importante estimular y motivar el hábito de estudio, ya que son

estos los indicados para hacerlo en el hogar.

En el hábito es fundamental el rol de los padres, especialmente en el inicio de la

educación formal, ya que como expresa Santamaría (2006) el rol del padre de

familia es estructurarle la vida diaria, vigilar sus hábitos de estudio, inculcar

seguridad en sí mismo y enseñarlo a valorarse, aceptarse y quererse. Es decir,

son los padres, los que deben disponer de un lugar adecuado para que su hijo/a

estudie y, también, que el ambiente sea tranquilo y sin distractores. Son ellos los

que deben inculcar el hábito de estudio, proporcionándoles un ambiente

adecuado. Lo anterior es muy importante debido a que cuando se estudia, hay que

concentrarse al máximo y un lugar con distractores o ruido no ayudará en ello.

Al consultar al docente, desde cuándo observa o sabe que los alumnos/as poseen

hábito de estudio, éste expresa lo siguiente:

“Bueno, creo que en el caso de estos alumnos, desde el primer nivel. En general,

estos estudiantes así como otros de otros cursos, comenzaron con el hábito de

estudio desde primero o segundo básico, obviamente ésta condición se da porque

las familias están presente y apoyando, lo que se ve reflejado en las calificaciones

que obtienen siempre en todos los subsectores. El hábito que tienen es por el

medio en el cual éstos se encuentran insertos también, es decir, no es por azar”.

90

El docente asume que los hábitos de estudios son parte importante de la

educación de los niños/as y reconoce que la familia tiene mucho que ver en esto.

Es pertinente aquí señalar que, de acuerdo a las investigaciones de Robyak y

Patton (1976); Robyak y Downey (1978) éstos afirman que es muy importante

para el estudiante formar hábitos de estudio efectivos y las características del

medio escolar en que se encuentre el alumno/a van a crearle la necesidad de

formar hábitos diferentes, los cuales influirán notablemente en su desempeño

académico, es decir, no sólo la familia debe procurar un apoyo constante, sino que

también el docente debe hacerse partícipe de esto.

Ahora bien, al preguntar a los niños/as cuánto tiempo dedican en el hogar al

estudio, estos responden:

“Yo estudio todos los días, 1 ó 2 horas diarias” (Ana).

“Estudio la mayoría de las veces. Pero más cuando tengo las pruebas o un

controlito o de lo contrario no estudio, lo que hago son las tareas. Pero estudio

como 1 ó 2 horas, pero sólo cuando tengo pruebas” (Fernanda).

“Casi todos los días, de lunes a viernes, el jueves lo dejo de lado porque tengo

entrenamiento. Estudio más los lunes por si tengo prueba, cuando no tengo

prueba igual estudio, pero menos. Estudio como una 1 hora al día” (Ignacio).

“Todos los días de la semana, como 1 ó 2 horas” (José).

“Estudio 6 días, de lunes a sábado. Los sábados estudio porque me aburro,

entonces reviso en mis cuadernos lo que veo en la semana. Estudio 1hora ½ en

la tarde después de llegar de la escuela” (Karin).

91

Se puede evidenciar, respecto a las respuestas dadas por los/os niño/as que

todos dedican entre 1 a 2 horas diarias al estudio y es de manera constante,

reafirmando así, la constancia del hábito de estudio. Esta cantidad de tiempo hace

que los/as niños/as puedan ir afianzando su hábito de estudio y relacionen este

aprendizaje con el aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar, a

actuar en forma determinada, que implicará más tarde en la facilidad en la

realización de una acción, combinada con una persistente inclinación hacia la

repetición de la misma.

Respecto de la misma pregunta, pero esta vez realizada a los padres y

apoderados, estos expresan lo siguiente:

“Estudia tres o cuatro veces a la semana, como 1 hora aproximadamente. Estudia

según las pruebas que tenga durante la semana, pero siempre hay que estar

recordándole” (mamá, Sebastián).

“El Ignacio mm… yo trato de que estudie todos los días de la semana y por lo

general repasa siempre la última materia que han visto en clases. Antes de

echarlos a la mochila repasa todos sus cuadernos. Estudia entre ½ y 1 hora,

pero trato que sea todos los días, aunque ahora ya estamos más relajados como

se está terminando el año, él está cansado” (mamá, Ignacio).

“Todos los días de lunes a sábado, el domingo se relaja. Yo creo que es como 1

hora más o menos” (papá, Judith).

“Yo trato de que él estudie todos los días, 1 hora, o si no tiene nada que estudiar

que repase las tablas, o por último le digo yo, ponte a leer un libro… no sé pu. Yo

pienso que él….es relativo… algunas veces 1 hora o a veces ½ hora todos los

días” (mamá, José).

92

“Todos los días, si… todos los días. A ver tendrán que seeer… bueno son

repartidas entre la casa de la agüelita y aquí, porque en la casa de la agüelita

tendrán que ser como mínimo como 2 horas, entre allá y acá. Los domingos son

más, porque aquí el día domingo, después de almuerzo nos dedicamos con los

dos niños a estudiar toda la tarde y terminamos entre 7 a 7:10 más menos. Los

domingos es un repaso completo de todos los cuadernos” (mamá, Karin).

Los padres expresan que sus hijos estudian en promedio entre 1 a 1½ hora al día

durante los cinco días hábiles de la semana, concordando con las respuestas

dadas por los niños/as. Si bien, es efectivo que realicen este tipo de acciones, en

algunos padres este estudio se vuelve exagerado, ya que los/as niños/as deben

también poder descansar dentro de la semana de los estudios. Aludiendo a esto

último, Gallegos y Gorostegui (2001) expresan que la fatiga y el estrés afectan

significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el

colegio.

Al consultar al docente por la cantidad de horas que piensa él que estudian sus

alumnos/as, este indica que:

“Bueno en general estos niños estudian toda la semana, dedicando un promedio

de 1 hora diaria” (Docente).

Todas las respuestas dadas tanto del docente, alumnos, padres y apoderados

concuerdan entre sí, ya que dicen estudiar todos los días y aproximadamente 1

hora a la semana, salvo algunas excepciones. Cabe destacar, que la familia juega

un papel fundamental en este hábito, ya que es el principal agente socializador,

de ellos aprenden sus primeras conductas, hábitos, valores, y es precisamente el

estudio uno de los hábitos que se debe reforzar en el hogar. De esta manera, el

MINEDUC (2002) ratifica lo expresado anteriormente, mencionando que la familia

93

tiene funciones básicas como formadora de la identidad personal de sus

miembros, es decir, es núcleo de la socialización primaria.

De esta manera la formación del hábito de estudio, se presenta principalmente

como un refuerzo que han realizado los padres y apoderados, entendiendo los/as

niños/as que éste debe ser periódico y permanente en el tiempo, para así lograr

mantener sus calificaciones. De acuerdo con esto, la responsabilidad de la

formación del hábito según Santamaría (2006) es atribuida a los padres así como

también inculcar seguridad en sí mismos y enseñarles a valorarse y aceptarse.

De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Describir las técnicas de

estudio más utilizadas por niños y niñas del Quinto año B del colegio Innov- Arte

de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática”, se desprende

la dimensión técnicas de estudio utilizadas, que en un sentido amplio están

referidas a ayudas que podemos prestar a los/as hijos/as para que aprovechen

mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz.

En referencia a esta dimensión se consultó a los niños/as qué técnicas de estudios

ellos conocían, respondiendo de la siguiente manera:

“Tomar apuntes, memorizar las cosas, eso” (Lucas).

“Tomar apuntes, estudiar en la casa, repasar y lo otro que siempre hago y estoy

acostumbrado, es escribir por ejemplo, cualquier cosa de la materia. Empezar a

escribir todo lo que sé de eso, así como un diccionario” (José).

“Poner atención en clases, tomar apuntes” (Ana).

“Emm, poner atención en clases, tomar apuntes, repasar y memorizar” (Karin).

94

Los estudiantes nombran como técnicas de estudio, el tomar apuntes, memorizar

la materia y escribir lo que saben de lo aprendido en clases, es decir, no conocen

muchas técnicas, porque tal vez no han aprendido otras o las técnicas utilizadas

son las que más les acomodan a ellos o les han dado mejores resultados.

Así mismo, se les consultó a los padres, madres y apoderados qué técnicas de

estudios pensaban ellos, conocían sus hijos/as, respondiendo lo siguiente:

“Mmm, a ver yo creo que no conoce muchas, puede ser la de memorizar” (papá,

Judith).

“Memorizar y repasar” (mamá, José).

“Bueno ella repasa y lee” (mamá, Karin).

“Yo sé que conoce técnicas como repasar y poner atención en clases, nunca le he

preguntado si conoce más técnicas” (mamá, Sebastián).

“Repasar, yo creo que es la única técnica que conoce” (tía, Lucas).

Los padres, madres y apoderados expresan que sus hijos/as no conocen muchas

técnicas de estudio y que por ello utilizan mayoritariamente la técnica del repaso,

atención en clases y memorización, es decir, los padres asumen que estas

técnicas son las únicas que conocen ya que a diario son practicadas en casa.

Al docente igualmente se le consultó acerca de qué técnicas de estudio conocían

los alumnos de 5º año básico, respondiendo:

“Fundamentalmente repasar, leer, desarrollar ejercicios, resumir, completar

cuadros” (Profesor).

95

El docente expresa una variada gama de técnicas que utilizan sus alumnos/as,

que les sirven para los aprendizajes dentro de la sala de clases. Sin embargo,

éstas no son mencionadas por los padres, madres y apoderados y menos por

los/as niños/as, a excepción de repasar y leer. Esto evidencia que no existe una

concordancia por parte del docente respecto a las técnicas que conocen sus

alumnos/as, para sus estudios en el hogar, dejando en evidencia que no existe

una preocupación de su parte por conocer la forma en que estudian los/as

niños/as.

Al consultar a los/as niños/as, qué técnicas de estudio utilizaban en el subsector

de Educación Matemática y por qué, respondieron lo siguiente:

“Yo pongo atención en clases y allá en la casa estudio 3 horas. El fin de semana

algunas veces hago ejercicios cuando no tengo tareas, pero el fin de semana no

estudio mucho, pero igual me va bien. Mi tía me dijo que estudiara 3 horas. Ella

me ayuda con las tareas, porque mi mamá trabaja” (Lucas).

“Pongo atención en clases, estudio en la casa y desarrollo ejercicios que me hace

mi papá. Cuando no entiendo algo le pregunto a él, porque es profe de

matemática” (Ana).

“Hacer ejercicios, memorizar las tablas. De repente en clases o en la casa anoto

en una hoja aparte lo que estoy estudiando. Por ejemplo las operaciones

conmutativas o combinadas, esas con los signos” (Fernanda).

“Pongo atención en clases y todas las tardes repaso en mi casa la materia del día.

Esta técnica utilizo para estudiar, porque si yo estudiara todo todo en la casa, no

se me grabaría, entonces yo mejor pongo atención en la clase y le pregunto al tío

cuando no entiendo” (Karin).

96

Los niños/as utilizan mayoritariamente la técnica de estudio de hacer ejercicios y

poner atención en clases. Esto último, es uno de los aspectos más importantes

que explican el rendimiento del niño/a, pues permite que su dedicación al estudio

en el hogar sea menor, debido a que prestan atención en clases, comprendiendo

lo que está hablando el profesor y al no entender consultan en el momento,

despejando sus dudas. El hacer ejercicios matemáticos, también es muy

constructivo para el aprendizaje del niño/a, porque de esta forma están

procesando la información acerca de lo visto en clases y profundizan en sus

conocimientos respecto al contenido, desarrollando una actitud positiva hacia el

aprendizaje y razonamiento matemático. De acuerdo al MINEDUC (2002), lo

anterior permite desarrollar la confianza y la seguridad en si mismos al tomar

conciencia de sus capacidades, intuiciones y creatividad.

Siguiendo con lo antes señalado, se les preguntó a los padres, madres y

apoderados cuál era la técnica de estudio que más utilizaban sus hijos/as, en el

subsector aludido, expresando éstos lo siguiente:

“Mmm, yo creo que más que nada hacer ejercicios y memorizar. Él memoriza

bastante las tablas y lo otro que hacemos es que yo le hago pruebas, eso le gusta

(ríe) le gusta que ponga una nota. Esa técnica usa desde siempre, él estudia y yo

hago la prueba” (mamá, Ignacio).

“Eh… la que puede ser, es tener horarios de estudio, y siempre estudia para las

pruebas que están más juntas y cuando se ve medio complicada me pide ayuda,

no le hacemos las tareas, pero la guiamos” (papá, Judith).

“Ve los ejercicios del libro y de su cuaderno. Antes ella me pedía que le inventara

algunos ejercicios, ahora ella no quiere que le ayude. Desde que pasó a quinto, se

encuentra más grande, yo le digo que la puedo ayudar. Pero no quiere. Ella

estudia en mi pieza, se encierra en mi pieza y estudia. También utiliza una pizarra,

hace como que ella fuera la profesora y nosotros sus alumnos/as” (mamá, Ana).

97

“Eh….ejercitar más que nada y el pregunta-respuesta con las tablas, yo le

pregunto y ella me va respondiendo” (mamá, Fernanda).

“Bueno ella lee bastante su materia, después viene y nos lee a nosotros. Nosotros

le hacemos pruebas, así cuando tiene prueba o algo, viene para acá, cualquiera el

papá o yo le tomamos las tablas y algunos ejercicios. Lo mismo que ahora esta

estudiando Inglés, ella estudia allá adentro en su pieza, después viene y nosotros

le tomamos lo que ella esta estudiando” (mamá, Karin).

“Repasar siempre después del colegio y poner atención en clases es la que más

trabaja” (mamá, Sebastián).

“Poner atención en clases y repasar. Por ejemplo cuando tiene prueba, hace

hartos ejercicios” (tía, Lucas).

De acuerdo a los padres, madres y apoderados los niños/as utilizan variadas

técnicas como memorizar, tener horarios de estudio, repasar, poner atención en

clases y ejercitar, entre otros, de esta manera enfrentan a diario sus compromisos

escolares.

Al profesor también se le consultó qué técnicas de estudio son las que utilizan

los/as niños/as, en el aprendizaje diario para el subsector de Educación

Matemática, respondiendo como sigue:

“En general las que más practican son realizar ejercicios, leer la materia y

memorizar” (Docente).

Se observa que los padres, madres, apoderados y el docente concuerdan en las

técnicas que utilizan los niños/as para el subsector de Educación Matemática,

aludiendo a la memorización, el repaso y la ejercitación, entre otras. Sin embargo,

la mayoría de los estudiantes, obvian en sus respuestas la memorización.

98

Así mismo, se les consultó a los/as niños y niñas si ellos aprendían los contenidos

tratados en el colegio en el subsector de Educación Matemática, en forma

memorística, expresando lo siguiente:

“Memorizo las cosas más importantes como las tablas o pueden ser las que

pienso que van a preguntar en las pruebas, como algunos ejercicios” (Sebastián).

“Sí, las tablas ósea no, las repaso, eh…. así de memoria memoria así no, porque

me han dicho que es malo aprenderse las cosas de memoria, porque me dicen

que cuando uno se lo aprende todo y se olvida de algo, se equivoca. Entonces yo

estudio así, aprendo y después repaso no más, es mejor entenderlas y después

repasarlas” (Ignacio).

“No, a veces no más las tablas, pero casi nunca, porque a veces son muchas las

cosas para aprendérselas de memoria. Además con matemáticas no se necesita

tanta memoria, pero las tablas si me las aprendí de memoria” (José).

“No, porque o si no se me olvidan, pero las tablas un poco, aunque igual se me

olvidan” (Judith).

La mayoría de las respuestas de los niños/as coinciden en que no memorizan los

contenidos tratados en las clases, ya que pueden olvidarlos fácilmente, salvo las

tablas de multiplicar. En cambio ponen atención durante las clases a las

explicaciones que da el docente, lo que indica que ellos manejan y entienden que

la memoria sólo debe servir para algunas cosas y que deben entender los

contenidos tratados para luego poder aplicarlos, es decir, hacer de él un

aprendizaje significativo.

Hecha la observación anterior, es oportuno citar a Tierno (2007) quien expresa

que en el ámbito de las matemáticas, la atención no es suficiente, ya que se debe

99

también comprender la teoría a través de las explicaciones que da el profesor,

para resolver las dificultades que surjan a la hora de realizar otros ejercicios, es

decir, no es necesario solamente conocer un ejemplo, sino hacer una revisión de

la teoría para así poder generalizarla a otras situaciones. En matemática se debe

realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas, es decir, partir del

contenido teórico para luego poder entender la parte práctica, con lo cual los

alumnos/as estarían realizando una efectivo estudio en el subsector de Educación

Matemática, por la forma que han venido trabajando hasta el momento (atención

en clases, ejercitación, preguntas de dudas al profesor y en menor medida la

memorización).

También se les consultó a los padres, madres y apoderados, respecto a si su

hijo/a utilizaba el aprendizaje memorístico para estudiar en el subsector de

Educación Matemática, y si él pensaba que era una buena técnica y por qué,

estos respondieron lo siguiente:

“Sí, pero yo encuentro que no es muy bueno. Yo le digo que la memoria de

repente le puede fallar o por los nervios se le va a olvidar. Aunque depende de las

materias, pero por lo general memoriza las cosas que no le gustan, como en

lenguaje, aunque en matemática también utiliza la memoria” (mamá, Ignacio).

“Sí, porque a él le da resultado” (mamá, José).

“No, no se aprende las cosas de memoria, ella lee y repasa la materia, prefiere

entenderla y poder explicarla” (mamá, Ana).

“Ah…sí en matemática tiene que memorizar, pero no mucho, sólo las tablas y

esos signos, porque una cosa que se olvide, se le olvida todo” (mamá, Fernanda).

100

“No, no lo utiliza, creo que no es buena técnica, porque lo que se memoriza,

después se olvida con el tiempo, también si tú te olvidas una palabra, se te olvida

la frase completa” (tía, Lucas).

Mayoritariamente los padres, madres y apoderados asumen que sus hijos/as sí

memorizan algunos contenidos para el subsector de matemática, principalmente

las tablas de multiplicar. Aún así, entienden que no es una buena técnica ya que

es fácil de olvidar algo que se memoriza, es decir, asumen que esto no es una

forma de estudio adecuada para lograr aprendizajes que perduren en el tiempo.

Al consultar al docente si los/as niños/as utilizan el aprendizaje memorístico para

estudiar en el subsector de Educación Matemática, y si cree que es una buena

técnica y por qué, este expresa lo siguiente:

“Pienso que para matemática como para otros subsectores sí lo utilizan, pero no

es una buena técnica, porque con la Reforma Educacional cambiaron las

metodologías aplicadas por los docentes para abordar los contenidos de estudio, y

con esto actualmente ya no se practica el aprendizaje memorístico como técnica

principal para estudiar, sino más bien se fomenta que los niños puedan

comprender los contenidos en base al aprender haciendo, es decir, el

constructivismo” (Docente).

El docente asume que los estudiantes en ciertos subsectores mantienen un

aprendizaje memorístico, en el que se incluye matemática. Cabe hacer notar, que

en el aula se mantiene un paradigma constructivista, fomentando que los

alumnos/as comprendan los contenidos tratados más que la memorización de

éstos.

Tal como se ha visto, los/as niños/as, docente, padres, madres y apoderados

refieren que la memorización no es una buena técnica de estudio, sin embargo, es

101

una herramienta utilizada para el subsector de Educación Matemática y es

practicada esencialmente para el aprendizaje de las tablas de multiplicar.

En concordancia con lo expuesto, es pertinente mencionar las técnicas

mnemotécnicas, que de acuerdo a Sousa (2002) tienen como base la utilización

de la memoria y es bastante benéfica para los estudiantes a la hora de aprenderse

las tablas de multiplicar, ya que existe la posibilidad de adecuar la técnica

conforme al proceso mental de cada estudiante.

De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Determinar los factores

familiares que intervienen en la aplicación de los hábitos y la utilización de las

técnicas de estudio que practican los niños y niñas en el subsector de Educación

Matemática”, se obtuvieron las siguientes dimensiones:

En la dimensión que corresponde al nivel socioeconómico, a los/as niños/as,

que conforman la muestra, se les preguntó si al momento de solicitarles material

para trabajar en el colegio, cumplían con traerlo, respondiendo de la siguiente

manera:

“Sí, casi siempre, porque siempre me los compran” (Ana).

“Sí, siempre traigo todo lo que me piden, porque mi mamá siempre me compra

todo” (Ignacio).

“Sí, aunque a veces se me olvidan y los traigo después” (Sebastián).

Se evidencia que los niños/as no tienen dificultades para respondieron que

generalmente lo hacían, ya que no presentaban mayores dificultades económicas

que les impidiera la obtención de los materiales solicitados.

102

A la vez, al preguntar qué recursos utilizaban mayoritariamente para trabajar en

sus tareas escolares, estos responden lo siguiente:

“Internet, los libros, el cuaderno” (Sebastián).

“Escritorio también algunas veces leo en la cama me acuesto a leer y algunas

veces me voy para el comedor a estudiar, tengo computador, el fin de semana lo

utilizo para jugar igual para cuando tengo tareas lo busco, ahí tengo hartas

enciclopedias” (Fernanda).

“Casi siempre el computador y también interné, las tareas las busco todas en el

gogle. También uso a veces libros o enciclopedias que hay en la casa o cuadernos

viejos” (José).

Los menores utilizan la tecnología actual para realizar sus diferentes tareas

educativas, que dependen del subsector de estudio en el que estén trabajando, es

decir, el computador cumple funciones específicas dentro de los hábitos que los

niños y niñas mantienen para realizar labores escolares. De acuerdo a estas

respuestas, se evidencia que los/as alumnos/as si bien utilizan una serie de

elementos que ayudan y posibilitan un alcance más efectivo hacia los nuevos

conocimientos.

Por otra parte al preguntarles si les gustaría tener más materiales que le ayudaran

en su proceso escolar, estos responden:

“Sí, porque así no le falta nada a uno” (Ana).

“Sííí, me gustaría más. Por ejemplo, mi mamá siempre tiene cartulinas entonces

las vamos usando y los restos los vamos dejando en la repisa y me gustaría tener

más cartulinas de hartos colores y lápices grafitos y silicona y tener todas las

cosas ordenadas así como una librería” (José).

103

“Internet no más, porque ahí se pueden sacar hartas materias” (Fernanda).

Algunos de los alumnos/as sienten la necesidad de adquirir más material de

trabajo para aprender cosas nuevas o poder trabajar sin que se les agoten los

materiales. A la vez, hay quienes expresan que los que tienen son suficientes,

entendiéndose esto último como algo que solicitan ellos cuando es estrictamente

necesario y su trabajo amerite una compra adicional, es decir, cuando el recurso

material ya no lo tenga. Aquí, el nivel socioeconómico que pueda tener la familia

del menor es muy importante, ya que dependerá en gran medida de la realidad de

cada uno para poder acceder a mayor cantidad de materiales para trabajos en

clases.

En concordancia con lo anterior señalado, se indagó en el conocimiento que tenía

el docente respecto a información sobre los recursos que poseen los/as niños/as

para estudiar y si los considera importantes para un buen rendimiento. A lo que

respondió:

“Algunos tienen Internet y puede ser importante, pero bien guiado. Además todos

tienen computadores e Internet aquí en el colegio” (Docente).

El Docente expresa que parte de los niños/as del Quinto año básico posee un

computador en su hogar con el cual pueden realizar diferentes tareas, pero deja

de manifiesto que este recurso puede ser útil para el menor sólo si es bien guiado.

A la vez, resta importancia a la posesión de este recurso, ya que aduce que el

establecimiento mantiene computadores y conexión a Internet, expresando que

todos pueden tener acceso a ellos, sin la necesidad de tener un de manera

personal.

104

En relación a los apoderados se indagó si les proporcionaban todos los recursos

necesarios a sus pupilos/as para desarrollar el proceso educativo en forma

oportuna. Estos expresan:

“Sí, Computadora aunque no es muy nuevo, pero es lo que más usa, porque no

tenemos muchos libros, y las tareas la hace de Internet, es más rápido” (mamá,

Ignacio).

“La pizarra, lo menos posible Internet y tiene una biblioteca llena de libros,

enciclopedias completas, encarta también y sino encuentra ahí, ya le decimos

metete a Internet… pero como último recurso Internet” (mamá, José).

“No tiene computador, pero tiene libros, eh…si en caso que necesite sacar algo de

Internet esta la casa de su tío, igual tiene computador, él le ayuda, pero si hay que

comprarle materiales se los compramos, si ella necesita algo nosotros en la

medida que podamos le ayudamos, se lo damos” (mamá, Karin).

Los padres y/o apoderados tratan de suministrar todos los recursos necesarios

para el aprendizaje escolar de los menores, incluido el computador. Cabe destacar

que los padres justifican la utilización de este recurso por la falta de libros

existentes en casa y la rapidez con la que pueden realizarse las tareas escolares,

cuando estos pueden acceder a Internet, pero también están los retractores de

este recurso, expresando que es un elemento que debe usarse como última

instancia. A la vez, los padres y apoderados que tienen un computador en casa

expresan que este recurso es inútil sino está conectado a Internet, prefiriendo así

la no utilización de él.

En relación a esto, se les preguntó a los apoderados, si ellos sentían que el nivel

socioeconómico era un factor importante que pudiese limitar el desempeño escolar

de su pupilo y por qué, éstos expresaron:

105

“No creo que el nivel socioeconómico sea influyente en el rendimiento de los

niños, porque antes cuando mi hijo era más chico, nosotros no teníamos muy

buena situación y él siempre tuvo los primeros lugares, yo creo que no influye”

(mamá, Ana).

“No, porque yo he visto las dos caras de la moneda, mi marido antes ganaba $

200.000 y yo tenía los mismos resultados con ellos, y ahora a mi marido le ha ido

súper bien, gana más plata y también tengo los mismos resultados con ellos. Su

rendimiento ha sido bueno desde siempre” (mamá, José).

“No, yo creo que no, eso depende de la capacidad de él, además pienso que esta

en buen colegio, que hasta el momento que se lo puedan pagar”(tía, Lucas).

De esto se desprende que, la mayoría de los padres, madres y apoderados,

expresan que no afecta o limita el nivel socioeconómico de la familia, respecto al

desempeño escolar, debido a que ellos lo han experimentado en otras ocasiones y

sus hijos no han tenido variaciones significativas en los resultados académicos. Es

decir, lo cognitivo está por sobre lo material y no tendría incidencia alguna en los

logros académicos, según los padres.

Ahora bien, al consultar al docente si el nivel socioeconómico, es un factor que

limita el desempeño escolar de sus alumnos/as, este responde:

“Mira, el nivel socioeconómico de mis niños es similar, y a los responsables y

trabajadores siempre les va bien, por lo que este factor, en este caso, no es

determinante para su rendimiento académico” (Docente).

Al contrastar las respuestas anteriores con la del docente, se advierte que hay

concordancia entre los relatos citados, ya que se advierte que el nivel

socioeconómico no sería un factor limitante en el rendimiento escolar de los

106

estudiantes, y que la responsabilidad y la constancia en los estudios son los

elementos que priman en los logros académicos.

Al consultar sobre qué lugar de la casa utiliza para estudiar y cuál es la razón, los

padres responden:

“Mira, por ahora está utilizando su pieza, o sea la pieza que ahora comparte con

su hermano por que antes eran dos no más, pero llegó su hermanita chica y

“sonaca” le entregaron la pieza a ella, y ellos se fueron los dos a la pieza más

grande, pero eso hasta ahora porque ya luego le vamos a hacer su pieza, pero

igual pu utiliza su pieza para estudiar y su escritorio” (mamá, José).

“Su pieza, porque es el único lugar más tranquilo en ese minuto, porque la…..es

chica la casa entonces no hay mucho espacio ¿tiene escritorio? Si tiene escritorio,

claro que no lo ocupa mucho, ríe…” (tía, Lucas).

“Su dormitorio, por una cuestión de espacio físico, en este caso el dormitorio es

bien cómodo, y lo que menos hace es dormir, duerme muy poco pero en su pieza

está cómoda” (papá Judith).

Los padres, madres y apoderados mencionan la utilización del dormitorio como

lugar principal de estudios, debido a la pertenencia de espacio, además aducen

que es un lugar tranquilo y cómodo en el cual pueden estudiar y concentrarse

fácilmente, sin la necesidad de recurrir a otro tipo de espacios o elementos, es

decir, el lugar adecuado para estudiar, es aquel que para el menor, sea cómodo y

tranquilo, y escapa a lugares que pudiesen requerir elementos de un valor

comercial.

Velásquez (1999) citando a Kozol, señala que a pesar de que la educación no se

compra con dinero, la pobreza y la estratificación social limitan a los estudiantes.

107

Desde esta postura, es cierto que la educación no puede comprarse con dinero,

pero sí influye el dinero en la formación académica de los individuos. La

pertenencia del alumno a cierta clase social y sus grupos étnico y racial, afectan a

los aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje escolar, lo que no

concordaría con el relato de los entrevistados.

Por otra parte, en relación a la pregunta realizada a los/as estudiantes, en

concordancia con la dimensión influencia de la escolaridad de los padres en los

logros académicos de los hijos, se evidencia que éstos le dan mucha importancia,

debido a que manifiestan abiertamente que los padres deben ayudar a sus

hijos/as y para ello la educación cumple un rol fundamental, expresándolo así:

“Sí influye, porque mi mamá no siempre me puede ayudar con mis tareas,

tenemos que buscar información en Internet” (José)

“Me gustaría que pudieran saber más, para que se me hiciera más fácil estudiar”

(Lucas)

“Sí, es muy importante que los padres tengan educación porque así yo les

pregunto y saben responder, mis papás siempre me ayudan a estudiar porque

saben bastante” (Sebastian).

A la luz de los resultados obtenidos se evidencia claramente que los/as alumnos y

alumnas, sí privilegian la escolaridad que puedan tener sus padres durante el

proceso académico que ellos viven, ya que sería más fácil para estos últimos

poder contar activamente con la participación de sus padres, dentro de su rutina

escolar que vaya en directo beneficio de su rendimiento escolar.

108

En concordancia con lo anterior, la UNESCO (2006), señala el aumento en la

escolaridad de los padres afecta en el rendimiento escolar, por lo tanto a mayor

escolaridad habría mejores rendimientos escolares por parte de sus hijos/as.

En este propósito, al consultar al docente respecto a la influencia de la escolaridad

de los padres en los logros académicos de sus hijos, éste expresa:

“Considero que el aporte de los padres o apoderados en el hogar es de gran

importancia debido a que ellos pueden ser un pilar y ejemplo fundamental en la

educación de sus hijos, facilitando su labor escolar, entregando sus conocimientos

para enriquecer la de sus hijos, ya que aquellos padres que no tienen educación

se limitan con sus hijos al no poder ser un aporte en el desarrollo de sus hijos”.

De acuerdo a la respuesta dada por el docente, la educación es sin duda un

aporte fundamental en el desarrollo integral del educando, debido a que el nivel

cultural general del hogar y de la comunidad de donde provenga el niño/a,

determinará su nivel de información y experiencia.

Hecha la observación anterior, se puede citar a Arancibia, Herrera y Strasser

(2000) quienes expresan, que una de las variables asociadas al rendimiento

escolar de los niños y niñas, es el supuesto de que los padres más educados

generarían un ambiente familiar más orientado a lo educacional, tendrían mayor

valoración de las oportunidades educacionales y poseerían mayores herramientas

para ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Por lo tanto y en concordancia

con lo anterior, el docente debe propender a incentivar la educación en la familia,

ya que de acuerdo a esto la participación de los padres en la vida escolar,

permitirá incrementar la motivación hacia el aprendizaje.

De esta misma manera, a la pregunta antes señalada, los padres, madres y

apoderados expresan:

109

“Yo creo que sí, porque al no tener educación suficiente, creo que se hace difícil

ayudar a los hijos en los estudios” (mamá, Ignacio).

“Es importante la educación, pero no solamente el que va a la universidad cuenta

con la preparación para ayudar a sus hijos” (mamá, José).

“No siempre, porque hablo por mi experiencia, ya que mis padres no tenían

escolaridad y me enseñaban muchas cosas, en la escuela me iba bien, yo los veía

leer muchos libros y me ayudaban hacer las tareas de la escuela, ya que en ese

tiempo no había Internet” (mamá, Lucas).

De acuerdo a las respuestas de las entrevistas dadas se advierte, que los

apoderados piensan que a pesar de ser importante la educación dentro del grupo

familiar, esto no influye de manera significativa en el rendimiento escolar del

alumno/a, debido principalmente a que ellos piensan que los alumnos/as son

autónomos, por lo tanto capaces de llevar un aprendizaje de manera óptima sin la

necesidad de depender exclusivamente de la escolaridad que tienen sus padres.

Otra de las dimensiones que se desprenden del objetivo expuesto, es la

autoestima, representando ésta parte importante de los factores que obedecen a

la familia, pues es ésta la que interviene directamente en el nivel de autoestima

que desarrollan los niños y niñas a lo largo de su vida. De acuerdo a Milicic (2001)

la autoestima se traduce en el como uno se aprecia a si mismo, con sus

características tanto positivas como negativas, es decir, es la opinión emocional

profunda que todas las personas tenemos de nuestro ser.

De esta manera, se percibe que los alumnos/as mantiene una autoestima positiva

expresada en las siguientes frases:

110

“Me gusta de mí que soy alegre, porque todos dicen que soy alegre, mis amigos,

mis compañeros, mi familia” (Ignacio).

“Que soy positivo y alegre” (José).

“Que soy alto, me gusta ser alto, igual que mi mamá, porque la quiero mucho y

quiero ser igual a ella” (Lucas).

La mayoría de las alumnas y alumnos entrevistados, reflejan una autoestima

positiva, evidentemente creada por el apoyo brindado desde el hogar, el que

provoca en los alumnos y alumnas un carácter positivo, que ayudan

evidentemente a crear un buen clima de enseñanza dentro de la sala de clases,

que van en directo beneficio de su aprendizaje y rendimiento escolar.

Siguiendo esta misma línea, al consultarle a los padres por su mirada frente a la

autoestima de sus hijos, éstos expresaron lo siguiente:

“Él tiene una autoestima buena, pero nosotros nos encargamos que cada día sea

mejor, nunca nosotros lo tiramos para abajo, sino que siempre para arriba, que el

siempre puede más que si algo le sale mal que para lastra le va a salir bien y

siempre lo estamos apoyando en eso, porque si tú no lo motivas lo suficiente, los

niños como de a poco se decaen, él le tiene miedo al fracaso, a equivocarse, él

quiere ser un niño perfecto. Pero yo creo que en el fondo tiene una autoestima

alta, osea… él no se ve con cosas chicas… en realidad” (mamá, José).

“A veces se encuentra fea, pero yo le digo que no, porque ella se ve bien, pero la

molestan y le dicen que es fea, y derrepente dice que es la mejor del curso, que es

la que tiene mejor cuerpo, ahora nosotros la sacamos de ese tema y ahora se

encuentra bien, se quiere” (mamá, Ana).

111

“Eh… de repente un poco baja, no se valora mucho por lo que ella vale, yo le digo

que debería valorarse mas, a veces se deja estar” (mamá, Fernanda).

En relación a las expresiones vertidas, los padres tienden a observar en sus hijos

una autoestima positiva, valorándolos como personas e incentivándolos a realizar

distintas actividades que pueden emprender y a la vez dándoles un refuerzo

positivo de apoyo hacia su aspecto físico, que le permite de esta manera compartir

y adquirir la confianza, pilar fundamental en la etapa en que actualmente se

encuentran. De acuerdo a Piaget citado por Arancibia (1997), serían las formales,

donde los padres constituyen una fuente importante de estimulación e información

para los niños. Además, de acuerdo a Milicic (2001), la autoestima se construye

en la interacción con otras personas, es decir, es importante la relación que

mantenga entre sus pares o consanguinidad, para su propio beneficio.

Ahora bien, si contrastamos el relato obtenido del docente, es posible

complementar ambos discursos, debido a que éste expresa que los alumnos

poseen una autoestima elevada y positiva, apreciada en sus relaciones

interpersonales, durante la jornada escolar, expresándose de esta forma:

“Estos niños presentan una autoestima claramente distinta al resto de los niños, ya

que permanentemente están siendo incentivados por sus padres, a alcanzar

nuevos logros, lo cual permite una mayor seguridad en sus capacidades tanto

cognitivas como físicas, que se reflejan en el rendimiento académico y la

participación escolar” (Docente).

Otra de las dimensiones que juega un papel importante, y que va muchas veces

de la mano con la autoestima académica, es la motivación. La motivación es lo

que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir, estimula la

capacidad de aprender. Dentro de esta dimensión, a los alumnos/as se les

consultó si les agradaba estudiar, a lo que éstos contestan:

112

“Sí, además que no hay que tomarlo como una obligación así, hay que tomarlo

como una oportunidad” (José).

“Más o menos, a la mayoría de los niños no le gusta porque cuando uno puede

estar jugando y divirtiéndose esta encerrado en una pieza estudiando”

(Fernanda).

“Sí, un poco no más, porque a veces dan tanta tarea que pasa todo el día y me

acuesto” (Sebastián).

Al analizar las respuestas respecto al gusto por el estudio, éstos expresan

mayoritariamente que sí es de su agrado estudiar, debido a que con ello pueden

aprender cosas nuevas. Cabe destacar que, también se presentan quienes sólo

estudian por mantener sus notas, quizás como consecuencia de una respuesta

hacia sus padres, lo que no deja de ser un problema, ya que los niños y niñas

deben entender que la educación y el aprendizaje diario van en directo beneficio

de él y para su desenvolvimiento a futuro. Y que los padres son sólo proveedores

y apoyadores de este aprendizaje.

Además debemos hacer hincapié en que, en el proceso educativo actual, los

alumnos/as se están educando dentro de un paradigma constructivista, que no

desea como fin último una nota (calificación), sino más bien activar procesos

constructivos de aprendizaje, y la nota en este caso, sería sólo para una toma

decisiones que promueva hacia logros académicos.

Para contrastar las expresiones vertidas en cuanto al agrado por el estudio, se les

preguntó a los padres, madres y apoderados sobre la disposición que presentan

sus hijos al estudio y como lo nota, respondiendo así:

113

“En los ramos que a él le gustan no hay problema, pero lenguaje no le gusta o por

ejemplo con los libros, le carga leer y hay que estar encima. Igual de repente le

ayudo yo a leer, porque sé que no le gusta” (mamá, Ignacio)

“No no le gusta estudiar, porque tengo que estarle diciendo yo que vaya a ver su

mochila, que vea si tiene prueba, eso. Si yo no estuviera encima de él y no

insistiera tanto, no estudiaría” (mamá, José)

“Más o menos no más, regaña cuando tiene que estudiar. Y cuando no tiene

prueba y yo le digo que estudie me dice: pero mami, si yo no tengo prueba, tení

que confiar en mi, si sé cuando tengo que estudiar” (mamá, Ana)

“Regular, porque tengo que estar recordándole que estudie, ya que no nace de él”

(mamá, Sebastián).

Se constata a través de las respuestas dadas de los padres, madres y

apoderados, que los/as niños/as, no estudian con agrado, y muchas veces esto se

vuelve tedioso para ellos como padres, ya que deben estar recordándoles

permanentemente que estudien, siendo la única manera de que los/as niños/as

mantengan un contacto permanente con cada una de los subsectores y sus

contenidos. En este sentido Dabas(1998) expone que el desempeño escolar tiene

que ver con el compromiso y preocupación constante de los padres entorno a la

educación escolar de sus hijos/as y por lo tanto, cuando exista ésta los/as niños/as

tendrán una mayor predisposición a obtener buenos logros académicos.

A la vez, al docente se le consultó si notaban diferencias entre los/as niños/as de

la muestra y el resto del curso, en cuanto al agrado por el estudio, expresándose

así:

114

“Sí, creo que a algunos de ellos les gusta estudiar, otros no tanto, pero igual lo

hacen. Existe una preocupación constante que la han asumido también los

padres, de esta manera las diferencias son evidentes. Se nota también en la

actitud, en la responsabilidad, en la seguridad, etc. Que ellos demuestran. A estos

niños les gusta venir a clases y estudiar, y si lo comparamos con otros niños de la

clase, son totalmente distintos, especialmente su intereses, ellos hablan ya de

querer ser profesionales” (Docente)

El docente expresa que existen marcadas diferencias entre los/as niños/as de la

muestra y el resto del curso, debido a que hay mayor preocupación tanto de los

alumnos/as como de sus familias por lograr buenos resultados en lo académico. A

la vez, al contrastar las respuestas dadas por el docente, niños/as y padres, no

existe concordancia entre ellas, ya que padres y alumnos dicen no tener mucho

agrado por el estudio, en cambio el docente asume que los niños si les gusta

estudiar, por la permanente responsabilidad que asigna a sus deberes escolares.

Y las buenas calificaciones que estos han obtenido.

Siguiendo la misma línea, se le consultó a los/as niños/as si ellos sentían las

ganas de estudiar en su casa y por qué, expresándose así:

“De repente sí, pero hay días en que me viene la flojera y no quiero hacer nada.

Pero después me acuerdo que puedo bajar las notas y estudio altiro. Mi mamá me

dice “vas a bajar tus notas, yo no te voy a firmar ninguna prueba con 5 y menos

con 4, así que estudia” (José).

“Un poco nomás porque… no quiero sacar una nota debajo de 5,9, me retan y

castigan en la casa” (Sebastián).

115

“Cuando hay demasiada exigencia lo hago hasta las doce de la noche, cuando no,

no hago nada, no me gusta mucho estudiar, pero lo tengo que hacer para no

sacarme malas notas” (Fernanda).

Los/as alumnos/as expresan mayoritariamente, que no sienten las ganas de

estudiar y sólo lo hacen cuando existe mucho exigencia en las asignaturas y para

no bajar las notas.

Es importante aquí destacar que los padres, madres y apoderados, hacen ver en

una falta de estudio una consecuencia de notas negativas, es decir, condicionan

desde pequeños a los niños/as para ver en el estudio una herramienta que se

puede tornar punitiva, ya que están permanentemente preocupados por una nota

o calificación y no por saber si el niño/a aprendió, cuanto aprendió y cómo lo hizo,

más que saber si éste logra aplicar o llevar a la realidad cotidiana lo que sabe.

Al consultarle al docente si ellos pensaban que los/as alumnos/as sentían ganas

de estudiar en el hogar, estos respondieron:

“Creo que ellos sí estudian en sus casa, pero no siempre por gusto personal,

porque sus padres y familia en general les están constantemente insistiendo en

ello para que no bajen sus notas. Algunos padres se preocupan más por la nota,

pero no se dan cuenta que esto en ocasiones no refleja lo que el niño sabe. Pero

también hay otros que lo hacen sin que se les diga, dependiendo claro de sus

intereses. Por ejemplo,cuando hablamos de las figuras y cuerpos geométricos uno

de los niños le gusta el origami y les hiso a todos sus compañeros un cuerpo

geométrico y se los regaló, él me preguntaba por los lados, las caras, etc, como se

llamaban y los hacía en los recreos, es decir, va a depender de cada interés y

habilidad de los niños/as ” (Docente)

116

Se advierte que los docentes perciben en sus alumnos/as que no siempre el

estudio es por iniciativa propia, salvo contados casos y en temas específicos. Es

decir, el estudio se condiciona a una obligación por parte de los padres, madres y

apoderados para mantener una nota, existiendo poco preocupación por saber si

han asimilado y pueden aplicar lo aprendido.

Como puede observarse tanto alumnos/as, padres, madres, apoderados y docente

coinciden en que no existe un gusto exacerbado por el estudio, sino más bien

estos niños/as estudian para mantener sus calificaciones. En relación con esto,

Casas (s/f) expresa que estudiar es fundamental, se debe tratar de comprender lo

estudiado de forma sistemáticas ya que no basta entender sólo algunas cosas de

las que se estudian sino intentar comprenderlo para poder aplicarlo.

Ante la situación planteada, se preguntó a los/as niños/as si su familia los motivan

para el estudio, y cómo lo hacen, expresando lo siguiente:

“Sí, mi mamá me ayuda hacer las tareas cuando no entiendo, me explica.

También cuando estudio no me meten boche” (Karin).

“Sí, mi tía y mi mamá cuando puede me ayuda, me hacen ejercicios, me explican.

Mi tía me regaló para mi cumpleaños un escritorio nuevo para poder estudat

mejor, porque este es más grande y trae un porta lápices” (Lucas).

“Sí, mi papá, mi mamá y mis tíos, mi abuelo, menos mis hermanos, me ayudan

revisando las tareas que hago, pero yo las hago sólo” (Sebastián).

A la luz de las respuestas dadas, se refleja que existe un apoyo dentro de la

familia hacia el alumno/a para facilitar el estudio y tareas escolar de acuerdo a las

capacidades y tiempos de cada uno, lo cual es positivo tanto para el aprendizaje

117

escolar, la autoestima del alumno/a, como también para sentirse apoyado por la

familia respecto a su trabajo diario.

En concordancia con lo anterior, se les consultó a los padres, madres y

apoderados cómo motivan a sus hijos para estudiar, respondiendo de la siguiente

manera:

“Más que nada dándole su lugar, su espacio, que si al él le molesta el ruido de la

tele no se ve tele nomás, si la hermana chica que ahora está “inchando” allá

arriba, ponte tú yo la saco para afuera, pero como te digo el que más estudia con

él es su papá es por una cosa un poco de machismo, porque José es súper

machista. Él es el que le aclara las dudas, y yo pasó a hacer la mamá que está en

la casa, la que lo va a buscar, la que lo va a dejar, si le pasa algo la mamá va a ir

al colegio, pero es su papá el que le toca esa parte de estudiar, el verlo” (mamá,

José).

“Dedicándome a ella, dejando toda mi tarde para ella, no le gusta que le ayuden,

pero siempre le estoy preguntando si necesita algo, o le llevo juguito, no la dejo

sola” (mamá, Ana).

“Preguntándole si entendió, preguntándole cuando tiene prueba, entendiste la

materia eso mas qué nada” (mamá, Fernanda).

La mayoría de los padres, madres y apoderados motivan a sus niños/as

principalmente con mantener un espacio adecuado y agradable para el estudio,

sin distractores, preguntando si necesita algo, proporcionándoles alimentación,

realizando preguntas acordes a lo que estudia para saber si comprendió la

materia. En lo concreto les ayudan a hacer sus tareas y a estudiar cuando tienen

alguna evaluación, lo cual realizan en función de preguntas abiertas.

118

Al consultar al docente a fin de contrastar la información, respecto a si existe

diferencia entre la motivación de los niños entrevistados y el resto del curso, este

expresa lo siguiente:

“Las diferencias son evidentes, se notan en la actitud, la seguridad, los intereses,

prioridades, motivaciones, etc. Estas diferencias son permanentes” (Docente)

El docente expresa que hay marcadas diferencias entre los niños seleccionados

para la muestra y los demás integrantes del curso, lo cual se reflejaría en sus

intereses y motivaciones. Esto último puede ser debido a que los alumnos/as

generalmente dentro de la sala de clases se sienten motivados al querer obtener

aprendizajes nuevos, son apoyados por sus padres y presentan un alto nivel de

autoestima, por nombrar algunos factores.

De esta forma se puede decir que hay concordancia entre lo expresado por los

padres, madres, apoderados, niños/as y docentes de la muestra, ya que las

familias motivan constantemente a sus hijos/as al estudio. De acuerdo a Tapia

(2005) la motivación en el entorno familiar es muy importante, puesto que va a

permitir facilitar el interés por aprender y superarse en la vida, por lo tanto la

motivación que éstos padres les brindan y el diálogo que los adultos establezcan

con ellos en torno a sus intereses, facilitan tenga positivas o negativas

experiencias en sus aprendizajes escolares. Si bien, es importante motivar por

parte de la familia, el docente debe hacerlo en el aula, lo que incentiva el

MINEDUC (2003) este destaca que debe existir una interacción entre docentes y

estudiantes, como alumnos entre sí, para que de esta manera los aprendizajes

sean favorecidos, contribuyendo en este sentido a la creación de un espacio de

aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a

aprender, por lo tanto la existencia de un ambiente estimulante y un profundo

compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes,

será fundamental.

119

Otra de las dimensiones que se desprenden de este objetivo son los Estilos de

crianza, en relación a ello se les consultó a los niños/as cómo era la relación que

mantenían con su apoderado respondiendo de la siguiente forma:

“Buena, pero no me gusta porque me llama la atención, me llevo mejor con mi

papá” (Ana)

“Con mi mamá, nos llevamos bien, es simpática. De repente no más se pone

pesada cuando me reta, porque como que le digo, pero si me equivoqué en esta

no más, si mis compañeros igual se tuvieron mala nota, y me dice: sí, pero es que

a mi me “importai” tú no los demás. Y ahí como que me enojo, porque igual como

que no entiende que a casi todo el curso le fue mal, “ma o meno”, y a mí como que

me echa la culpa, como que le da lo mismo, “entonce” ahí como que me enojo con

ella, porque no me entiende, aunque a veces tiene razón” (Ignacio)

“Con mi papá buena, con mi mamá mas o menos. Es que se enoja cuando yo me

saco un 5,0 o algo así, no me deja juntarme mucho con mis compañeros, mi mejor

amiga no me deja juntarme con ella y es muy exigente” (Judith)

“Mi tía es mi apoderado, porque mi mamá trabaja. Yo me llevo bien con las dos,

pero con mi mamá algunas veces peleamos pero después estamos bien porque

yo por ejemplo hago algo que a ella no le gusta y ella me reta, pero en general es

buena” (Lucas)

Se advierte que los/as niños/as no presentan problemas con sus padres, madres

y apoderados, ya que dicen llevarse bien, salvo “enojos” típicos entre madre e

hijo, es decir, se advierte una buena relación entre estos, lo cual evidentemente

tiene que ver con el estilo de crianza que el niño/a a tenido. Así, la fundación de la

familia (AUTOR,AÑO apuntes Paula Tú lo dices, el lo dice, nosotros lo decimos)

expresa que la forma de comunicarse que tienen los miembros de la familia,

120

determinará el como crezcan, aprendan y piensen, es decir, transmiten su forma

particular de mirar el mundo a sus hijos y de ahí, la forma en como estos se

comporten.

Al consultar a los padres, madres y apoderados cómo advertían la relación entre

ellos y su hijo/a y por qué, ellos responden:

“Buena, nos llevamos bien, a veces pelamos también porque le tengo que decir

que estudie, pero generalmente nos llevamos bien. Estamos toda la tarde juntas,

después que llega del colegio. Tomamos mate, es una rutina que tenemos, y

después se pone a hacer sus cosas” (mamá, Ana).

“Es buena, hay comunicación, apoyo y el me tiene confianza, me cuanta sus

cosas, todo. Me cuenta si le gusta a una niña, si le pasó algo, todo me lo cuenta”.

(mamá, Ignacio).

“Es muy buena, somos buenos amigos, somos re-chacoteros, me entiende mis

tallas y yo las de ella, nos entendemos muy bien, y noto cuando algo le pasa,

cuando no le fue tan bien como ella esperaba, como en una prueba o una penita

de otro tipo, también la noto” (papá, Judith).

“Buena, en el sentido que tiene la confianza de contarme lo que ella siente, como

se siente, lo que le pasa, yo siempre le he dicho que prefiero saber las cosa por

ella que por tercera personas” (mamá, Fernanda).

“Ah, es buena si, si, si yo me preocupo de ella siempre estoy pendiente de toda su

cosa, si es buena” (mamá Karin).

Al observar las respuestas de los padres, madres y apoderados, vemos

claramente que existe una buena relación con sus hijos, hay comunicación y

121

preocupación por parte de ellos de saber que hacen, sienten, piensan, que le

molesta, sus penas, alegrías, es decir, los padres cumplen su función de

protección, acogida y se reconocen como un espacio de intimidad, compartiendo

sus vivencias, de esta manera todos se desarrollan apropiadamente y existe

fluidez de comunicación.

Al preguntar al docente como él sentía o apreciaba la relación que mantenía los

padres y apoderados con sus hijos este expresa:

“La relación es muy buena, ellos constantemente vienen al colegio y preguntan por

sus hijos/as, su rendimiento, si tienen dificultades, como es la relación que

mantienen con sus compañeros, etc., están pendientes siempre de ellos y se nota.

Hay afectividad reciproca, lo que en otros casos no es tan evidente. Les cuentan lo

que sucede en clases y de eso me puedo dar cuenta durante las reuniones o

cuando vienen a preguntar algo durante la semana por situaciones que se dan de

repente dentro de la sala de clases” (Docente).

El docente, advierte que existe una buena relación entre padres e hijos, por la

manera en que se comportan y la preocupación constante de éstos en términos

escolares, lo cual queda de manifiesto durante las reuniones de cursos o las

consultas dadas en el transcurso de la semana.

Podemos decir entonces, que existe una buena relación entre padres y niños/as,

la cual es ratificada por éstos y a la vez advertida por el docente, lo que es positivo

para la convivencia diaria de los niños, que sin duda, repercute en el desarrollo

personal y familiar, colocando a los niños/as en buen pie para la motivación al

aprendizaje escolar. Lo anterior concuerda con lo que expone Gilbert (1997) quien

expresa que las intensivas experiencias sociales que curren en el seno de la

familia son la base de nuestra personalidad, independiente de los cambios que se

experimenten más tarde, por lo tanto, la comunican e interés que existan entre

122

ellos marcarán las bases para un desarrollo constructivo para el niño/a como para

el entorno en que este se desenvuelva.

Al consultar a los niños sobre si sus padres le imponen horarios para realizar sus

actividades diarias, estos responden:

“Sí, a veces se ponen pesados, no me dejan ver tele hasta tarde y tengo que

estudiar primero y tengo que cumplir lo que me dicen, sino me castigan”(Ana).

“Sí, que me levante, que estudie, que ordene mi pieza, que almuerce, que haga

tareas si me quedaron, después como en la tarde puedo jugar con mis amigas. Yo

tengo 3 amigas que viven cerca de mi casa, pero juego sólo un rato y después me

llaman a tomar once, ahí conversamos y vemos tele, y después me acuesto”

(Judith)

“Mi mamá me fija horarios, mi mamá me dice que a esta hora estudie, que a esta

hora hago esto, siempre como que ella me va diciendo, me gusta eso” (Ignacio).

“Sí, pero para algunas cosas, por ejemplo pa estudiar y pa mirar tele, ahí tengo

horario fijo y yo ya estoy acostumbrada” (Fernanda)

“No mucho, sólo cuando llega mi mamá del trabajo, porque ella trabaja y en el día

no está en la casa. Ella me llama por teléfono y me pregunta que estoy haciendo,

y me dice que estudie, pero yo el digo que sí y se queda tranquila, a veces no

estudio y miro tele, pero mi tía me acusa altiro y ahí llama mi mamá y me reta”

(Lucas).

De acuerdo a las respuestas dadas por los /as niños/as, estos mantienen horarios

dados por sus padres, es decir, tienen como una estructura aunque no es siempre

rígida es una rutina la mayor parte del tiempo especialmente cuando se trata de

123

los estudios, es decir, les fomentan el hábito de estudiar en un periodo

determinando del día.

Al consultar a los padres, madres y apoderados si les imponen horarios a sus hijos

y si lo encuentran necesario, estos responden:

“Sí, pero no me hace mucho caso, a veces yo la castigo. No ve tele por una

semana, a ella le gustan unas series que dan en el cable, pero si no cumple no

hay nada de eso. Quizás soy un poco estricta, pero lo hago por su bien” (mamá,

Ana).

“Bueno, yo impongo horarios para estudiar, pero no tan rígidos a veces se puede

transar, igual cuando el toma la iniciativa yo lo premio” (mamá, Ignacio).

“Más o menos porque de repente….a ver hay día en que sale cualquier cosa y no

le puedo estar diciendo, oye tienes que estudiar si en realidad en ese momento

hay que hacer otras cosa, no le puedo tener horario fijo, pero procuro que en el

horario que ella estudia no planear muchas cosas” (mamá, Fernanda).

“Un poco sí, porque él es como muy así….muy rápido para hacer las cosas,

entonces hay que estar como cediendo y cortando, cediendo y cortando porque o

sino también se te arranca, pero igual dejo que él se imponga sus reglas, para que

aprenda desde ahora a responsabilizarse de sus cosas” (mamá, José).

“Sí, porque de lo contrario no lo hace. Pero lo dejo que el sólo se imponga lo que

tiene que hacer, a veces lo hace bien otras mal, otras más o menos, pero el

entiende cuando a echo cada cosas bien o mal” (mamá, Sebastián).

Se advierte que los padres, madres y apoderados, si imponen horarios a sus hijos

para el estudio, aunque algunos dicen no ser tan rígidos con esto. Estos horarios

124

en algunos casos son rutinarios, ya que los padres obedecen a que de esta forma

se les puede crear el hábito que constantemente debe ser reforzado para que

puedan mantenerlo en el tiempo.

Por otra parte, al docente se le consultó sobre que estilos de crianza, en cuanto a

horarios practicaban los/as apoderados/as de los/as estudiantes de la muestra, a

lo que respondieron:

“Son padres preocupados de la crianza de sus hijos, esto se refleja en que la gran

mayoría de los niños, se que algunos tienen horario de estudio por lo que me

comentan los/as niños/as, y que a veces los castigan sin ver televisión, o sin jugar

en el computador, eso, pero más allá no. También sé que salen poco a la calle,

esto se da porque los apoderados se ocupan de que así sea. En algunos casos

los papás son medio autoritarios, en otros más permisivos, pero en general son

padres bien comprensivos” (Docente).

El docente expresa que los padres sí tienen horarios para sus hijos/as, aunque en

algunos casos estos son flexibles dependiendo de la familia. Se puede decir, que

los docentes concuerdan con las respuestas dadas, por los/as alumnos/as y con

sus padres, madres y apoderados, ya que todos expresan en alguna medida que

existen horarios y reglas cuando se trata del estudio, siendo en algunos casos

más permisivos que en otros.

La Comisión Nacional de la Familia, expresa que existe una diversidad de familias

presentes en la sociedad chilena y que cada una de estas propicia sus reglas y

normas de acuerdo a lo que quieren para sí. En este mismo sentido, Lefrancois y

Dávila (2001) identifican tres estilos de crianza que adoptan algunos padres, “el

estilo autoritario, el permisivo y el democrático, dentro de los cuales los padres de

las muestra estarían entre los autoritarios que siempre tratan de ejercer control

sobre los/as hijos/as y democráticos, cuyos hijos/as tienden a mejores logros

escolares, ya que los padres los padres tienden a responsabilizar al niño de sus

125

actos y recompensan las conductas apropiadas, enfocándose menos al castigo

físico.

De acuerdo al objetivo relacionado con identificar los hábitos y técnicas de estudio

que el docente promueve a sus alumnos/as en el subsector de Educación

Matemática, se obtuvieron dos dimensiones hábitos y técnicas. De acuerdo a lo

anterior, se consultó a los/as alumnos/as quien pensaban ellos eran responsables

de crearles el hábito de estudio, a lo que estos respondieron:

“Yo creo que en la escuela nos tienen que decir que estudiemos” (Ana).

“Ehhh, yo pienso que en la casa y en la escuela porque si no se me olvida”

(Ignacio).

“Yo pienso que mi mamá y los profesores, porque nosotros estudiamos en la

escuela y en la casa” (Fernanda).

“Los profesores, porque ellos nos dan tareas” (José).

“En primer lugar creo que mi profesor tiene que preocuparse de eso, pero en mi

casa, se preocupa mi tía que está todo el día conmigo, porque mi mamá trabaja

mucho” (Lucas).

Los niños/as expresan que tanto padres, madres, apoderados y docentes deben

ser los responsables de crearles el hábito de estudio, ya que son los directos

responsables de su educación. El docente por un lado debe fomentarlo durante

sus clases y los padres apoyando en los hogares.

Al consultar a los padres, madres y apoderados, de quién es la responsabilidad en

la formación del hábito de estudio, estos respondieron:

126

“Bueno, creo que tanto nosotros como padres como los profesores, ellos tienen

gran parte de la responsabilidad, porque su labor es que los niños aprendan y si

ellos no les dicen que estudien, los niños no estudian” (mamá, Karin).

“El profesor debe fomentar el hábito de estudio” (mamá, Fernanda).

“Yo creo que el profesor debe incentivar a los niños a que estudien en la casa,

ojala todos los días, yo como mamá lo motivo, pero no es lo mismo que se lo diga

el profesor, porque cuando son chicos los niños el profesor es poco menos que un

Dios y lo que el diga se hace” (mamá, Ana)

“Bueno, yo creo que el profesor tiene mucha responsabilidad en la formación del

hábito de estudio de los niños, porque él debe decirle a ellos que estudien, porque

a veces los niños le hacen más caso al profesor que a los papás” (tía, Lucas).

“Ehh, bueno el profesor siempre tiene que estar pendiente de que los niños

estudien, nosotros igual, pero él debe decirles más porque para eso están en la

escuela” (papá, Judith).

“El profesor debe preocuparse de que los niños tengan un hábito de estudio, para

que logren tener una buena educación” (mamá, Ignacio).

Claramente, existe en la gran mayoría de los padres, madres y apoderados el

pensamiento de que es el docente quien debe inculcar el hábito de estudio en los

niños/as, lo cual no deja de sorprender ya que son familias que constantemente

están apoyando a sus hijos, pero responsabilizan en este tipo de tareas al

docente. Si bien este debe es responsable de lo que se realice dentro del aula, los

padres también deben cumplir responsabilidades con la educación de sus hijos/as

y el hábito debe ser reforzado también en el hogar, por lo tanto los padres, madres

y apoderados, estaría un poco desinformados en esto.

127

Al consultar al docente de quién era la responsabilidad de la formación del hábito

de estudio en los y las estudiantes, estos expresaron:

“Pienso que tanto la familia como nosotros los docentes debemos fomentar el

hábito de estudio, en mi caso yo lo haga. Mi responsabilidad es ser constante en

motivar a los alumnos que deben tener un hábito de estudio, los profesores en

general debemos inculcarle a los niños que deben ser metódicos en sus

quehaceres escolares, pero sin el apoyo de la familia cuesta más”.

La respuesta dada por el docente, expresa que familia y docente tienen

responsabilidades en este ámbito, ya que sin la familia el proceso se hace más

lento.

De acuerdo a las tres respuestas dadas, se puede evidenciar que niños/as y

docentes, coinciden más en sus respuestas expresando que la familia y el docente

tienen responsabilidades en este aspecto. Sin embargo algunos padres, madres y

apoderados consideran que la formación de hábitos, es una de las

responsabilidades que el docente debe asumir. Según Díez y Román (2001) la

formación de hábitos y capacidades es el primer objetivo de la enseñanza, como

producción de conocimientos y creación de actitudes y tiene que ver con el

aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar y actuar en forma

determinada, por lo tanto es muy importante para el estudiante formar hábitos de

estudio efectivos, de esta manera , la responsabilidad sería tanto de la familia

como de la escuela, ya que ambos agentes son los responsables de promover la

educación.

En este mismo orden, se les consultó a los/as niños/as si el docente enseñaba

técnica de estudio para el subsector de Educación Matemáticas, cómo lo hacía y

cuáles eran estas, a lo que respondieron:

128

“Siempre nos está diciendo que estudiemos en la casa para que nos vaya mejor y

no solamente para cuando tengamos pruebas, que subrayemos, hagamos

ejercicios” (Ana).

“Cada vez que tenemos clase con él nos pregunta si estudiamos el día anterior, si

hicimos las tareas y si hicimos ejercicio, y si estudiamos las tablas” (Ignacio).

“Sí, él me enseñó que para aprender más fácil tengo que ejercitar siempre, que

haga los ejercicios del libro” (José).

“El tío siempre nos dice que estudiemos en la casa para que cuando lleguemos a

clase al otro día no se nos haya olvidado lo que nos enseñó” (Judith).

“El tío casi siempre nos recuerda que hay que estudiar, pero…. No nos dice

mucho como, que estudiemos como se nos haga más fácil no más” (Sebastián).

Se advierte en las respuestas de los/as niños/as que el docente incentiva el

estudiar en forma regular, repasando la materia vista en la clases, pero no da

pautas de técnicas concretas a seguir, salvo ejercitar con el libro del estudiante y

memorizar las tablas de multiplicar.

Al consultar a los padres, madres y apoderados, si el profesor enseña técnicas de

estudio en el subsector de Educación matemática? ¿Cómo? ¿Cuáles?

“Yo, creo que el hábito sí lo fomenta, pero no he escuchado a mi hijo decir que el

profesor les enseña técnicas de estudio” (mamá, Ana).

“El profesor dentro de las reuniones de apoderados siempre nos ha dicho que

tenemos que decirles a nuestros hijos que tengan un horario para estudiar, y en

cuanto a las técnicas no estoy segura si les explica a los niños cómo tienen que

hacerlo” (mamá, Ignacio).

129

“Yo pienso que sí lo hace, porque a mi hija le va bastante bien, ya que estudia

siempre y no necesita ayuda para hacerlo” (mamá, Fernanda).

“Mira, la verdad es que no estoy segura si el profesor lo hace o no, mi hijo nunca

me ha comentado” (mamá, Karin).

“Yo creo que sí, porque con mi hijo conversamos todo lo relacionado con el

colegio, lo que hace y dice el profesor, las tareas, y ella me ha dicho que el

profesor siempre les dice de qué manera pueden estudiar para que se les haga

más fácil” (mamá, Sebastián).

Al observar las respuestas dadas por los padres, madres y apoderados, se

evidencia que existe un desconocimiento acerca de las técnicas que enseña o no

enseña el docente en el subsector de Educación Matemáticas, ya que no hay

claridad de parte de las personas que responden en cuanto a esta pregunta. Cabe

destacar que lo que ellos si evidencian es que el docentes les dice que estudien,

pero no cómo estar.

Al consultar al docente si enseña técnicas de estudio, de qué manera y cuáles,

este responde:

“Bueno, las técnicas de estudio se fortalecen día a día con el diálogo, la

motivación, el esmero y la perseverancia. Yo trabajo eso con los/as niños/as,

permanentemente les digo que estudien, que hagan ejercicios, que si tienen dudas

me pregunten, pero siempre todos dicen entender y luego en las pruebas se

refleja lo contrario” (Docente).

Se advierte que los docentes no enseñan técnicas de estudios a sus alumnos/as,

sólo estos motivan a la formación de hábitos, por lo tanto existe la posibilidad que

algunos alumnos/as no estudien de la mejor manera. Por lo tanto se puede decir,

130

en base a las respuestas de los/as niños/as, padres, madres, apoderados y

docentes, que los docente no enseñaría técnicas específicas para estudiar, lo que

no beneficiaría a los niños/as para sus logros académicos.

De acuerdo al Santamaría (2006) el rol del docente es fortalecer las áreas débiles

del aprendizaje, y desarrollar no sólo hábitos de estudio, sino también técnicas,

para facilitar el proceso de adaptación al medio escolar. Almela (2002) expresa

que las técnicas de estudio son ayudas que se pueden prestar a los/as niños/as

para que aprovechen mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a

su vez, más eficaz, por lo tanto el docente debiera enseñar a sus alumnos/as

éstas. Aprender técnicas de estudio se traduce en aprender un camino ordenado

para lograr los objetivos que se quieran lograr, por lo tanto resulta imprescindible

que cada persona debe, primero conocerlas, y, después, elegir aquellas que mejor

se adapten a su forma de aprender y retener los contenidos, e incluso, adaptarlas

o inventar nuevas maneras de llevarlas a la práctica. Lo importante es que sean

útiles y que sirvan para aprender mejor.

A la vez, es imprescindible tener en cuenta una programación o planificación, de

cómo poder llevar a cabo el estudio, organizar el lugar donde se estudiará, hacer

tomar conciencia al niño/a de la importancia de tomar apuntes y atención en

clases, de ejercitar, entre otros, ya que en el subsector de Educación

Matemáticas, se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y

fórmulas, y luego aplicarlas a la vida cotidiana.

131

CAPITULO V

CONCLUSIONES

132

V. CONCLUSIONES

Todos los/as niños/as de la muestra presenta hábitos de estudio, que les permiten

obtener buenos resultados académicos. Por lo general estos alumnos estudian

entre 1 a 2 horas durante a lo menos cinco días de la semana. Dentro de este

punto, el estilo de crianza traducido en un estilo democrático actúa como motor

impulsor del hábito que poseen los alumnos/as. Otro de los factores que prima, es

la motivación dada por la familias y también por el docente, que permiten

mantener en el estudiante una alta autoestima y afrontar de esta manera, mejor el

proceso de enseñanza aprendizaje y obtener logros académicos acordes con el

hábito adquirido. Estos hábitos se verán fortalecidos en la medida en que los

académicos propicien espacios motivadores para el desarrollo de la practica

pedagógica con sus alumnos y alumnas, cuando estos estimulan tanto a sus

estudiantes y sus familias respecto de las ventajas académicas para los niños y

niñas los resultados académicos tienden a una mejora permanente, razón por la

cual se necesario y fundamental el manejo y enseñanza de distintas formas y

técnicas de estudio por parte de los docentes, y que esto sea transmitido en forma

permanente a estudiantes y retroalimentado a alas familias de estos para

mantener buenos resultados académicos en forma permanente por los

estudiantes.

Las técnicas de estudio más utilizadas por los niños y niñas tienen directa relación

con la atención, buena disposición al estudio y a las clases, concentración en los

contenidos tratados y el estudiar diariamente en un ambiente acogedor, iluminado,

limpio, libre de ruidos y familiar para ellos. En lo antes señalado, la familia tiene

una responsabilidad importante, ya que ellos son los que suministran los recursos

y ambiente adecuado para que tengan un buen resultado en su estudio. Cabe

destacar, que los alumnos/as en el subsector de Educación Matemática

privilegian la técnica memorística, principalmente para el aprendizaje de las tablas

de multiplicar, realizan constantemente ejercicios dados por el profesor o por sus

133

padres y la completación siempre de las tareas, lo que también les permite

ejercitar ejercicios matemáticos. Es aquí donde se hace necesario resaltar l la

formación del docente respecto a técnicas, herramientas y estrategias que

permitan mejorar los hábitos de estudio de sus alumnos, o mejor aún que

favorezcan la asimilación de un contenido, lo que tiene directa relación con el

ámbito cognitivo, en donde el alumno/a mediante actividades prácticas simples es

capaz de asociar lo estudiado y aplicarlo en forma inmediata a su vida diaria. Para

que esto ocurra es fundamental que el académico este interiorizado respecto a las

capacidades, potencialidades y habilidades que poseen sus estudiantes, si esto

confluye con un conocimiento adecuado del medio en que se encuentran insertos

los estudiantes y sus familias, será posible guiar un trabajo adecuado que permita

realizar una practica permanente en cuanto a los hábitos de estudio en los

estudiantes. Es importante resaltar que para que esto ocurra y obtener logros

adecuados, se hace necesaria una participación permanente por parte de la

familia de los educandos.

Respecto a los factores familiares que intervienen en la aplicación de los hábitos y

la utilización de técnicas de estudio que practican los niños y niñas en el

subsector de Educación Matemática, se puede concluir que el estilo de crianza, la

autoestima y motivación constante son las tres principales herramientas que

favorecen el que el niño/a mantenga el hábito y las técnicas que favorecen su

aprendizaje escolar. Esto por si solo no es suficiente para la obtención de

resultados académicos altos en los estudiantes, para que esto ocurra en forma

permanente es necesario como se señala anteriormente, que el núcleo familiar,

(Padres), estén en contacto permanente con la institución educativa y sus

académicos, que estos últimos refuercen de manera constantemente las técnicas

de estudio que debieran ejercitar los estudiantes en sus casas, délo contrario se

sustenta el estudio solo como un elemento memorístico y no se asocia a un

elemento de practica y manipulación en la vida diaria de un objeto de

conocimiento.

134

Se insiste en que el académico debe estar capacitado en el manejo y enseñanza

de distintas técnicas y herramientas que permitan mejorar el logro académico de

sus estudiantes, como de las capacidades de cada uno estos en función del medio

en que se encuentran insertos.

La familia es un elemento fundamental para el desarrollo de una práctica

académica adecuada por parte de los estudiantes, por esta razón es fundamental

que esta se sume al proceso formativo de sus niños y niñas. Se hace necesario

una participación permanente por parte de estos tanto en lo que ocurre en el

ámbito académico, como en la forma que estos apoyan este proceso, de hay la

importancia de que el docente guíe y oriente en forma adecuada con respecto a

cuales debieran de ser las técnicas y herramientas adecuadas para cada

estudiante y la forma en que esta practica debiera guiarse en los hogares de cada

estudiante.

El núcleo familiar por si solo no podrá lograr un resultado óptimo en lo académico

si este trabajo no se complementa con la institución académica y los docentes de

esta.

Finalmente se concluye, a raíz del objetivo general propuesto que los/as

alumnos/as tienen el hábito de estudio producto de la constancia de sus padres,

madres y apoderados, y las técnicas de estudio están dadas en poner atención en

clases, realizar ejercicios matemáticos y memorizar, por lo tanto se aprueba la

orientación hipotética que dice relación con que los/as niños/as que poseen el

hábito de estudio cuentan con apoyo familiar, que contribuye a adoptar técnicas de

estudio eficaces, que luego se traducen en la obtención de logros académicos en

el subsector de Educación Matemática, lo que permite a satisfactorios

aprendizajes frente a quienes no las poseen.

135

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