Suport Curs m1

8/19/2019 Suport Curs m1

1/44

SUPORT DE CURS

MODULUL1. COMUNICAREA DIDACTICA

Autor: Dana Amalia Jucan

Conţinuturi:

1. COMUNICARE UMANĂ – COMUNICARE DIDACTICĂ

1.1 CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE

Insistăm, mai întâi asupra aspectelor legate de problematica comunicării

în general, deoarece suntem, adeseori tentaţi, să considerăm că a comunica,oricînd şi oriunde, reprezintă, în sine, o garanţie a succesului. Ne întrebăm demulte ori ce înseamnă a comunica eficient? şi, probabil, cel mai simplu răspunspe care l-am putea oferi este acela că a comunica eficient înseamnă a vizainteresele, nevoile şi percepţiile celuilalt. Să recunoaştem, este greu de acceptat,în special pentru specialiştii în comunicarea de masă că nu tot ceea ce secomunică are şi efect. Cu toate acestea, este cît se poate de evident, pentrufiecare dintre noi, că oamenii sunt diferiţi şi nu sunt toţi „mişcaţi” de aceleaşi idei

sau cuvinte. Pe de altă parte, chiar dacă fiecare om est e, incontestabil, o„individualitate”, el are o mulţime de relaţii sociale care definesc o mare partedin personalitatea lui şi pe care el le consideră preţioase, astfel încât, probabilcea mai eficientă modalitate de a convinge pe cineva de ceva anume ar fi aceeade a-l aborda prin intermediul celorlalţi.

Din punct de vedere etimologic, conceptul comunicare provine din limbalatină, de la comunis, însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fiecomun, cât şi, aşa cum preciza Noica, din latinescul comunico, însemnând a uni, aîmpărtăşi, de unde şi cuvântul bisericesc cuminecare/împărtăşire. “Comunicareareprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” Gerbner.“Comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei”Roberts (comunicare înseamnă şi achiziţionare de informaţie). Înţelegem princomunicare o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor, interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale

prin intermediul unor simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea

conservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unor modificări la nivelul unui

individ sau a unui grup.


2/44

Din perspectiva noastră, prin comunicare în general stabilim definiţii aleraporturilor noastre cu realitatea exterioară şi cu ceilalţi actori din mediul social,negociind permanent ceea ce este acceptabil sau inacceptabil din punct devedere moral, social, politic etc. Astfel, succesul unui act de comunicarepresupune introducerea pe agenda discuţiilor a unui anumit subiect şi, eventual,modificarea opiniei oamenilor despre acel subiect. Pentru aceasta, trebuie săînţelegem că scopurile procesului de comunicare în general sunt informarea,convingerea, motivarea şi înţelegerea reciprocă. Pentru a comunica eficient,cineva trebuie să aibă cunoştinţe de bază asupra a ceea ce înseamnăcomunicarea şi felul în care oamenii primesc mesajele. De asemenea, estenecesară înţelegerea felului în care oamenii procesează informaţia şi îşi schimbăatitudinile, opiniile şi modul de a acţiona. După cum se poate observa, definiţia

de mai sus conţine exigenţe care depăşesc faza cunoştinţelor de bază desprecomunicare.Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb

între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.Esenţiale pentru actul comunicării sunt:

· relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,· schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii, · modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul

comunicării

1.2. FUNCŢIILE COMUNICĂRII Funcţiile comunicării sunt: funcţia de informare, funcţia persuasivă

(influenţare argumentativă a deciziilor şi comportamentului interlocutorului),

funcţia de influenţare de ordin afectiv (recurs la elemente informaţionale sau

gesturi ce pot impresiona interlocutorul), ludică sau de amuzament , funcţia

contextual-adaptativă, funcţia terapeutică.

1.3. TEORII ALE COMUNICĂRII DIDACTICE (Perspective teoretice ale comunicării) (Stan, C., Suport de curs)

1. Perspectiva informaţională

Se referă la faptul că orice comunicare autentică presupune existenţaunui cod, comun celor doi actori ai comunicării deoarece, cf. M. von Cranach“comportamentul este şi poate fi considerat comunicativ doar în măsura în careparticipă la un cod”. Considerăm importantă din punctul de vedere al

contribuţiei aduse cu privire la aspectele privind codarea, transmiterea şidecodarea mesajelor, perspectiva informaţională abordează comunicarea din


3/44

punctul de vedere al transmisiei informaţionale ca acţiune care urmăreştereducerea incertitudinii; relaţiile de tip comunicaţional sunt abordate într-omanieră neutră, impersonală, fără a se face referire la caracterul aleatoriu alcomportamentului uman şi la spectrul emoţional, atitudinal sau la alteconţinuturi interpersonale ce dau specificitate comunicării interumane.

2. Perspectiva sistemică

Această perspectivă are la bază principiul sistemismului, impus la începutîn biologie de Ludwig von Bertalanffy prin teoria generală a sistemelor.Abordarea sistemică este o perspectivă explicativă care, dincolo de evidenţiereacomponentelor unui proces sau fenomen, relevă relaţiile, interacţiunile şiintercondiţionările dintre acestea, inclusiv maniera în care modul de funcţionare

a unuia dintre elementele sistemului influenţează funcţionarea altora.Abordarea sistemică asupra comunicării presupune trei categorii deprobleme asupra comunicării didactice: a. evidenţierea componentelorcomunicării didactice (participanţii, scopurile, canalele de comunicare, mesajeleşi formele comunicării didactice), b. dinamica procesului comunicaţional(ordinea actelor de comunicare, respectiv măsura în care emiterea unui mesajeste urmată de reacţia interlocutorului, prima stabilind cadrul pentru a doua, iara doua validând sau nu înţelesul celei dintâi), c. determinaţiile contextuale ale

comunicării (măsura în care comunicarea este influenţată de sursele dezgomot/bruiaj şi de normele socio-culturale de interpretare a mesajului).Perspectiva sistemică crează cadrul metodologic necesar surprinderii structuriiactului comunicaţional şi a relaţiilor dintre componentele acestuia.

3. Perspectiva cibernetică Cibernetica a fost definită de părintele său, Norbert Wiener, ca fiind “ştiinţa

conducerii în organisme vii şi maşini”. Accentul cade în cazul acestei perspective

pe organizarea proceselor de comunicare, având ca punct de plecare 172unctuaconform căreia organizarea este constanta şi fenomenul major al universului.Abordarea comunicării interumane pe baza analogiei dintre maşina artificială şi“maşina vie” este forţată cel puţin din 172unctual de vedere al faptului că încazul fiinţei umane există o capacitate singulară de autoorganizare şi autoreglaj,ambele fiind produsul unei “mişcări interioare”, responsabilă de acestecaracteristici proprii materiei vii.

4.

Perspectiva psihologică


4/44

În cazul acestei perspective, punctul de la care se pleacă în abordareacomunicării este reprezentat de trebuinţele individuale ale persoanei. Fiinţaumană participă la actul comunicării cu întreaga personalitate. Actul comunicăriipresupune mai mult: este un proces de dezvăluire (prin comunicare individul seface cunoscut altora) dar şi de autodezvăluire/dezvăluire pentru sine. Princomunicare ne satisfacem trebuinţa de recunoaştere personală, de valorizaredin partea altora pentru ceea ce suntem; prin comunicare de asemenea, atenuămsau eliminăm anumite stări tensionate sau conflictuale care ne lezează confortulpsihologic şi siguranţa interioară

5. Perspectiva psihanalitică Această perspectivă reprezintă o prelungire, din punct de vedere teoretic a

perspectivei psihologice, construită în jurul ipotezei, conform căreia, omul nupoate lua sub control integral conştient toate manifestările sale şi implicit, nicicomportamentul de tip comunicativ. Pornind de la afirmaţia lui Carl Jung dinPuterea sufletului conform căruia “ personalitatea umană se dezvoltă pe parcursulvieţii dintr -un substrat germinativ greu de desluşit sau chiar nedesluşit ”, rezultă căorice act comunicaţional, inclusiv cel de tip şcolar, trebuie să angajeze atâtstudiul aspectelor conştiente şi conştientizate ale interacţiunii dintreinterlocutori cât şi cele care se derulează dincolo de repertoriul controlului

conştient. În condiţiile în care subiecţii umani comportă segmente de dezvoltareimprevizibile şi pun în joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativefectiv devine greu de programat şi anticipat în totalitate.

6. Perspectiva logică Este acea perspectivă care se concentrează asupra articulării coerente şi non-

contradictorii a mesajelor educaţionale, asupra construcţiei discursului

educaţional astfel încât acesta să beneficieze de consistenţă logică internă şiasupra corectitudinii modalităţilor de demonstrare de argumentare utilizate decătre interlocutori. Această perspectivă valorifică îndeosebi principiile şi regulilede construcţie a mesajului, fiind interesată preponderent de valoarea de adevăra propoziţiilor şi mai puţin de conţinutul şi valoarea intrinsecă a acestora.

7. Perspectiva semiotică Această abordare se situează în prelungirea perspectivei logice şi se

fundamentează pe deosebirea esenţială dintre schimbul de informaţii specificsistemelor ne-vii/maşinilor şi comunicarea interumană, unde schimbul de


5/44

informaţii presupune implicit şi schimbul de semnificaţii. Perspectiva semioticăa limbajului este specific umană şi se referă la capacitatea noastră de a utilizasemne şi simboluri ca substitute ale obiectelor şi de a opera cu ele în plan mintalconştientizând în permanenţă calitatea lor de înlocuitori.

Puterea de semnificare a relaţiilor comunicaţionale interumane este sporităde alăturarea mijloacelor de exprimare orală a mijloacelor de comunicare non-verbale şi ale paralimbajului. În procesul comunicării înţelesurile mesajelor suntîn permanenţă create şi re-create de persoanele implicate în comunicaredatorită atât implicării psihologice a interlocutorilor cât şi interacţiunilormesajului cu gândurile şi atitudinile celor care comunică

8. Perspectiva sociolingvistică

În cadrul acestei perspective, “limbajul este o instituţie socială” cf. J. de Vito,deoarece acesta este achiziţionat în contextul existenţei sociale şi mijloceşteintegrarea individului în societate. Este puternic argumentată ideea că dacăaparţinem unei clase sociale, favorizată sau defavorizată, acest fapt aduce cu sineanumite particularităţi ale competenţei comunicaţionale. Este susţinută astfelipoteza def icitului lingvistic conform căreia (De Gerando, 1840) “copilul dinmediile bogate înţelege mai multe cuvinte şi mai puţine acţiuni, iar copilul dinmediile sărace dovedeşte o mai bună stăpânire a acţiunilor şi mai puţin a

cuvintelor”. Cercetările moderne au demonstrat şi ele că acei copii care provindin mediile sărace manifestă o preferinţă specială pentru a comunica cu ajutorulsemnelor expresive, a gesturilor şi demonstraţiilor fizice, demonstraţii careînsoţesc de obicei cuvintele sau chiar sunt preferate cuvintelor. Abordărilecontemporane îşi propun înlocuirea termenului de deficit lingvistic cu cel dediferenţă lingvistică, afirmându-se că acei copii ce provin din claseledefavorizate par a avea doar o atitudine diferită faţă de limbaj în raport cu copiii.

9.

Perspectiva psihosocială Această abordare evidenţiază faptul că cei doi interlocutori interacţionează în

comunicare cu întreaga lor personalitate, iar acest aspect conduce la generareaunui climat psihosocial particular în care relaţiile de atracţie/simpatie,respingere/antipatie sau indiferenţă/neutralitate afectivă condiţioneazăsemnificativ eficienţa actului comunicaţional. Aceste relaţii interpersonale pot fi:de atracţie, de atracţie reciprocă, de respingere, de respingere reciprocă, deindiferenţă, de indiferenţă reciprocă, combinate (atracţie-respingere, atracţie-

indiferenţă, respingere-indiferenţă).


6/44

10. Perspectiva pedagogică Această funcţie a comunicării sintetizează implicaţiile de ordin educaţional aperspectivelor anterior menţionate, reliefând aspecte ca:

a. comunicarea educaţională este prin excelenţă o relaţieintersubiectivă, la care interlocutorii participă cu întreaga lorpersonalitate (experienţă anterioară, temperament, mediu de provenienţă,grad de cultură, prejudecăţi şi stereot ipii etc);b. inegalitatea partenerilor implicaţi în comunicarea de tip şcolarpoate genera dificultăţi comunicaţionale atât la nivelul elevilor cât şi la celal profesorului;c. relaţia pedagogică este centrată ca sarcini pe elev iar ca putere peprofesor, de unde tendinţa ca educatorul să asume preponderent un rol

emitent, dominativ, în timp ce elevul asumă rolul de receptor, adeseoripasiv, al informaţiilor vehiculate; d. importanţa funcţiilor de feed-back şi feed-before;Cu privire la procesul comunicării au fost elaborate diverse teorii care au

în centru aspecte esenţiale ale comunicării. Fiecare teorie se axează pe ideireferitoare la rolul şi funcţiile comunicării, dar şi la cauzele apariţiei şimanifestării specifice a acesteia. Privite în ansamblu, toate aceste teorii secompletează reciproc, dar există şi aspecte care vin în contradicţie unele cu

altele.Fenomenul comunicării este o trăsătură centrală a culturii deoarece prin

procesele comunicării se transmit valorile, atitudinile şi percepţiile sociale de lao generaţie la alta. Din punct de vedere istoric şi funcţional, aceste proceseconstituie însăşi esenţa umanizării, a formării şi dezvoltării psihologice aindivizilor, a manifestării culturale şi spirituale a oamenilor. Iar activitateaeducaţională îndeplineşte în acest context un rol primordial.

În acest context, este necesară o diferenţiere a două concepte: comunicareeducaţională şi comunicare didactică. Comunicarea didactică se referă efectiv laprocesul de predare-asimilare de cunoştinţe, modul prin care are loc vehiculareaunor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată,în cadrul instituţionalizat al şcolii. Pe când comunicarea educaţională este ceacare mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferentde conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.

Comunicarea educaţională şi cea didactică nu diferă prin caracteristici de

comunicarea general-umană, însă oricum este influenţată în forme, mijloace şiconţinut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Amândouă pot fi


7/44

considerate „forme specializate ale fenomenului extrem de complex şi dinamic”(L. Iacob, 1998) al comunicării umane.

Comunicarea educaţională de tip şcolar este o relaţie intersubiectivă, lacare int erlocutorii participă cu întreaga lor personalitate (experienţă anterioară,temperament, mediu de provenienţă, grad de cultură, prejudecăţi şi stereotipii).Partenerii implicaţi în comunicare didactică au o relaţie de inegalitate, iar acestfapt poate crea dificultăţi în comunicare. Aici este foarte importantă empatia şicrearea unei relaţii de încredere reciprocă.

2. FORMELE COMUNICĂRII

Ca act de comunicare, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma

modelelor oferite de teoria comunicării. Modelul comunicării interumane (dupăMeyer-Eppler) presupune în primul rând existenţa emiţătorului şi a receptorului,care sunt - în situaţia şcolară - profesorul şi elevul. Între cei doi poli (sursă şidestinatar) se interpune "canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaţiasă treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie.Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli decombinare a acestora), care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şireceptorului. Comunicarea presupune repertoriul emiţătorului, repertoriul

receptorului şi repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se lărgeştenecontenit, ca efect al învăţării (în schema e) a comunicării didactice repertoriulprofesorului Rp se intersectează cu cel al elevului Re).

Aşadar, comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lorcomun, respectiv datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nusunt identice, cel puţin sunt apropiate, asigurând puntea de legătură întreprofesor şi elev, dând posibilitatea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor, înmod eficient. Fireşte că există anumite afinităţi, reacţii afective şi atitudinicomune factorilor de mediu social, care uşurează realizarea comunicării dintreprofesor şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie există întotdeauna, ea este chiarnecesară pentru a antrena elevii în comunicare şi pentru a-i activiza. Însă, dacărepertoriul comun este prea mic/ restrâns, nu se poate realiza comunicarea, iarelevii nu pot recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă parte, dacă repertoriulcomun este prea mare, se diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentrustudiul obiectului de învăţământ, al temei ş.a.m.d., ceea ca conduce la scădereagradului lor de implicare în activitatea didactică.


8/44

Fireşte, configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevuluieste dependentă de stadiul dezvoltării sale psihice, respectiv de încadrarea sa înstadiul operaţiilor concrete (corespunzător claselor mici) sau în cel formal-abstract (corespunzător claselor VI-XII). Astfel se explică faptul că acelaşi mesaj,aceleaşi date şi informaţii verbale, sunt prelucrate diferit în funcţie de stadiul dedezvoltare a gândirii, de particularităţile individuale. De asemenea, amintimnecesitatea de a transpune mesajul didactic într-un limbaj accesibil elevului şi dea-l face compatibil cu sistemul operaţiilor şi acţiunilor mintale de care el estecapabil.

Analizând conţinutului procesului de învăţământ deducem uşorcomplexitatea sa şi faptul că el este ireductibil la mesajul pur semantic(codificat). Alături de acesta, coexistă componenta ectosemantică sau mesajul

ectosemantic al conţinutului procesului de învăţământ. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentări, informaţii abstracte, noţiuni, în generalexprimabile în formele logice ale gândirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoţionale, trăirile, gesturile, atitudinile,relaţiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adică trec de la profesor laelevi, având un rol important în receptarea întregului mesaj, dar care nu sunt şiprogramabile. Aşadar, o comunicare didactică totală cuprinde atât componentaşi elementele semantice, cât şi pe cele ectosemantice, ambele asigurând

conţinutul procesului educaţional. Referindu-ne strict la comunicarea didactică, celor cinci întrebări li se

poate răspunde în felul următor: a) enunţiatorul discursului este cadrul didactic (Cine?);b) mesajele transmise vehiculează conţinutul disciplinei predate (Ce

spune?). Desfăşurându-şi activitatea cu grupul-clasă de elevi, profesorulfoloseşte mesaje, care, în funcţie de intenţie, pot fi grupate în mai multecategorii:

de orientare şi comunicare –transmite sau solicită informaţii;de evaluare –îşi afirmă propria părere sau solicită părerea elevilor; de influenţă –oferă sau cere sugestii, directive; de decizie –îşi exprimă acordul sau dezacordul; de integrare –se exprimă solidaritatea sau antagonismul. mesajele sunt transmise prin anumite canale de comunicare (Prin ce

mijloc?);destinatarul mesajelor este elevul (Cui?);

scopul comunicării este dezvoltarea personalităţii destinatarului (Cu ceefect?). Robert M. Gagné (Condiţiile învăţării, 1975) distinge următoarele


9/44

scopuri didactice urmărite de către profesor, prin comunicarea orală:Informareaelevilor asupra obiectivelor urmărite; performanţa finală poate fi comunicatăoral, dar uneori este mai potrivit să o facem prin intermediul textului tipărit saual imaginii;

Comunicarea stimulilor din interiorul sarcinii de învăţare; poate fifăcută verbal, dar se întâmplă, în anumite situaţii, ca mijloaceletipărite să fie mai potrivite;

Realizarea conexiunii inverse; la elevii de vârstă mare necesitateaacestor “întăriri orale” se reduce, deoarece ei sunt capabili să-şiconfrunte propria performanţă cu un criteriu exterior sau cu unulstabilit de ei înşişi;

Profesorul recurge la întăririle orale pentru îndeplinirea funcţiei de

apreciere a performanţelor elevilor; însuşirea noţiunilor şi aprincipiilor poate fi însă măsurată şi cu ajutorul unor materialetipărite, imagini, grafice;

Asigurarea transferului, prin întrebări adresate oral sau prindemonstraţia care foloseşte obiecte reale, imagini etc.

Pentru că problema pe care o avem în vedere este considerarea şireconsiderarea competenţei de comunicare a cadrului didactic, menţionăm că în

acest context problemele care interesează cu deosebire sunt legate de calitateamesajelor emise de către cadrul didactic, obiectivele comunicării didactice,canalele de comunicare şi posibilele disfuncţii sau blocaje apărute încomunicarea didactică.

Pentru ca mesajul să se înscrie în interfaţa comunicării (să devină suportal interacţiunii) el trebuie redat într-o formă aptă să depăşească obstacolele deordin fizic şi psihic ce însoţesc sursa (emiţătorul), profesorul şi destinatarul,receptorul, adică copilul, precum şi canalul de comunicare. Emiţătorul, în cazul

nostru cadrul didactic trebuie să-şi lămurească anumite probleme: care estescopul mesajului şi ce schimbări poate produce acesta asupra receptorului; ceidei trebuie să conţină mesajul şi sub ce formă trebuie transmise acestea; ce tonva fi adoptat, etc., de asemenea, trebuie să răspundă, înainte de a începe săredacteze mesajul didactic la o serie de întrebări:

Este potrivit?pentru emiţător? pentru receptor?

Este semnificativ?


10/44

este la subiect?vizează interesele receptorului (copilului), nu ale emiţătorului?

Este memorabil?prin cuvinte, explicaţii, figuri de stil (metafore, comparaţii)etc.? prin folosirea dispozitivelor vizuale?

Este clar şi concis? atât din punct de vedere denotativ, cît şi conotativ? din punct de vedere grafic?

Este organizat?

a. informaţia este structurată? b. informaţia este esenţializată?

Este credibil?receptorii au încredere în vorbitor?vine mesajul din partea unui specialist?Pentru a fi receptat mesajul didactic trebuie să îndeplinească unele

condiţii obligatorii: să nu fie prea lung şi să nu depăşească puterea de înţelegere

a receptorului; ideile principale ale mesajului să fie clar formulate şi observabilede către receptor, cuvintele folosite să fie cunoscute cu aceleaşi sensuri de cătrecei doi parteneri de comunicare, cuvintele inutile să fie eliminate, enunţurile săfie scurte, fără clişee verbale, expresii banale, repetări, afirmaţiile să fie în numărmai mare decât negaţiile, pronunţia clară cu inflexiuni ale vocii în funcţie deconţinut, etc.

Pe lîngă aceste chestiuni care vizează calitatea mesajului, emiţătorul îşifixează obiectivele pe care doreşte să le atingă prin diseminarea mesajului

didactic. Aşa cum vom vedea, aceste mesaje didactice vizează modificareacomportamentului receptorului. Dacă vom înţelege că atingerea acestui obiect ivfinal depinde de o serie de factori care scapă, de fapt, controlului exercitat deemiţător (cadrul didactic), concluzionăm faptul că nu vom fi eficienţi, noi,cadrele didactice decât dacă ne fixăm obiective realiste, care iau în calculcondiţiile în care este perceput mesajul nostru. Ni se pare că schema de bază acomunicării (figura 1) este prea adesea considerată ca un fel de mantră, în timpce ea reprezintă doar o schematizare, necesară, e drept, dar care poate fi

îmbunătăţită imediat (figura 2).


11/44

Figura 1

Emiţător Canal Receptor

Figura 2

x y x+z x’

Emiţător Codare Canal Decodare Receptor Efect

z

Zgomot de fondModelul din figura 2 ne aduce cu mult mai aproape de realitatea fluxului

comunicării: Dacă emiţătorul doreşte să transmită informaţie ( x ) receptorului,informaţia trebuie să fie inteligibilă. Emiţătorul trebuie să îşi găsească cuvintele,să se exprime, să utilizeze un limbaj adecvat. Pentru a se face înţeles, oral sau înscris, el trebuie să-şi codeze mesajul, să folosească coduri. Odată codat, mesajuleste transpus în semnale ( y ) care pot străbate canalul spre receptor. Emiţătorultrebuie să decodeze mesajul transpus în semnale şi să-l interpreteze ( x’ ). În fine,comunicarea poate fi îngreunată de un surplus irelevant de informaţie ( z ) sau dezgomotul de fond (noise). Acest ultim model al comunicării are avantajul de a ne

permite să introducem în discuţie succesul (în sens restrîns) al actului decomunicare didactic. Reuşita în comunicare implică într-o măsură oarecareizomorfismul dintre x şi x’ : receptorul acordă mesajului o semnificaţie ( x’ ) care eaceeaşi ca şi pentru emiţător ( x=x’ ). Acelaşi model indică însă şi impedimentelepentru ca izomorfismul să se realizeze: pot interveni erori de codare sau dedecodare, zgomotul de fond, adică ceea ce am inclus sub denumirea generică dedisfuncţii sau blocaje în comunicare, aspect asupra căruia vom reveni în paginilece urmează.

Revenind la efectul principal pe care îl vizează comunicarea didactică şianume schimbarea comportamentului copilului, prezentăm, în continuare, cinciposibile obiective ale comunicării didactice care vor fi interpretate, ca succese„intermediare” ale comunicării:

Expunerea mesajului didactic. O bună comunicare didactică presupune camesajul transmis de cadru didactic să fie recepţionat de copil în mod integral şicorect.

Răspîndirea cît mai precisă a mesajului. Copilul primeşte mesajul şi îl reţine

în întregime sau fragmentar.


12/44

Acceptarea mesajului. Pe baza propriei concepţii despre lume, copilul nudoar reţine mesajul, ci îl şi acceptă ca adevărat. Comunicăm nu doar pentru ainforma, ci pentru a schimba ceva în comportamentul copilului. Acesta nu estereceptor pasiv, ci o personalitate conştientă, educabilă.

Schimbarea atitudinii. Copilul nu doar crede mesajul, ci îşi ia şi unangajament verbal sau mintal de a-şi schimba comportamentul ca urmare a unuimesaj didactic cu conţinuturi instructive.

Schimbarea comportamentului. Copiii îşi schimbă comportamentulanterior sau îşi însuşesc un nou model de comportament.

Numai atingerea primelor două obiective poate fi controlată într-adevărde către cadrul didactic, în vreme ce realizarea celorlalte trei va depinde de oserie de variabile ca: predispoziţia pentru un anumit tip de mesaj, întărirea

acestuia de către copii, fezabilitatea acţiunii pe care o propune mesajul, mediulîn care evoluează copilul, etc. Astfel, cadrul didactic trebuie să se asigure prinfeed-back, că măcar primele două obiective vor fi îndeplinite corect. Asigurându-se feed-back-ul, cadrul didactic va şti cum receptat şi înţeles, copilul îşi vacontrola învăţarea, se ameliorează relaţia interpersonală între cei implicaţi înactul didactic.

O sarcină deosebit de importantă a cadrului didactic este aceea de a alegecele mai potrivite canale de comunicare a mesajului didactic în aşa fel încât actul

de predare-învăţare să fie eficient: Jocul didactic

Expunerea propriu- zisă

Conversaţia euristică

Explicaţia

Demonstraţia

Dezbat erea pe o anumită temă

Discuţiile în grupuri restrînse

Notiţele personalizateCaietele speciale

Poşta electronică, email

Postere cu informaţie ştiinţifică

Etc.

Prin definiţia, cât şi prin funcţiile sale, comunicarea pretinde convergenţăşi deschidere reciprocă, participarea la un nucleu de valori comune pe caregrupul social mai larg îl propune celor doi termeni aflaţi în relaţie. Cadrului

didactic i se cere apropiere şi dăruire, prietenie şi exigenţă, iar copilului i se ceredeschidere, participare, receptare şi sârguinţă. Fără aceste zone de convergenţă


13/44

a rolurilor şi valorilor asumate, comunicarea cadru didactic-copil devineprecară, chiar absentă. Raporturile comunicative dintre interlocutori suntcondiţionate de atitudinile lor faţă de de obiectul dezbaterii. Atitudini identicesau apropiate asigură deschidere reciprocă şi convergenţă, în timp ce atitudinidiferite sau opuse separă, distanţează interlocutorii.

În cadrul comunicării cadru didactic-copil apare adeseori un decalaj întreaşteptările şi proiecţiile acestora asupra activităţii. Cadrul didactic intră în salade clasă cu impresia, chiar convingerea că tema propusă este interesantă şi utilăcopiilor. La rândul lor, copiii aşteaptă ca oferta activităţii să acopere zonele lorde interes, să-i ţină conectaţi la conţinuturile şi activităţile propuse. Dar ceea ceproiectează cadrul didactic ca intenţie şi experienţă de învăţare nu găseştetotdeauna rezonanţa scontată în reacţiile copiilor. Apare, deci, un decalaj între

ofertă şi receptare, între expectanţele cadrului didactic şi răspunsurile copiilor. Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alteforme ale comunicării interumane:

se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având cascop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă,non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată;

mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structuratlogic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise,

prevăzute în programele şcolare; stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică aprofesorului şi de structura lui psihică;

mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didacticeadecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţepentru a fi înţeles de elevi;

comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţ iuni

(feed-back şi feed-forward), înlocuind blocajele care pot să apară peparcurs.

În cadrul interacţ iunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogicăîndeplineşte mai multe funcţii: funcţia informativă, de transmitere a mesajuluididactic şi educativ; funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei laelevi; funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziuneşi afirmare a grupurilor şcolare; funcţia de evaluare şi reglare a procesului depredare - învăţare; funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a

conflictelor şcolare.


14/44

Competenţ a comunicaţională pentru profesor presupune achiziţ ii decunoştinţ e şi abilităţ i din mai multe domenii:

cunoaşterea influenţ ei contextului comunicaţ ional asupra conţ inutuluişi formei comunicării, precum şi adaptarea comportamentului de

comunicare la acesta;cunoaşterea regulilor comunicaţ ionale şi a impactului comunicăriiparaverbale şi nonverbale în cadrul comunicării didactice;

cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilităţi de relaţ ionare cuelevii;

cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbaldiferă de la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient încomunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.

În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă caare o vocaţ ie în aceasă direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte undialog autentic. Competenţ a de comunicare se va manifesta şi prin capacitateade ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţ i profesori sunt cei care permit libertateade exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţ i, nici manipulaţ i, cicei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea comunicării.

O diferenţiere clară care se face în analiza comunicării are la bază naturasemnelor utilizate în codificarea informaţiilor şi canalul transmiterii acestora.

Din acest punct de vedere distingem trei tipuri de comunicare: verbală,nonverbală şi paraverbală. Aceste trei tipuri de comunicare pot funcţionasimultan, iar prin buna funcţionare a lor, se va produce o convergenţă înrealizarea sensului. De asemenea, cele trei tipuri de comunicare se potautonomiza, acestea fiind capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prinangajarea de mijloace expresive particulare (C. Cucoş, 2006).

2.1. COMUNICAREA VERBALĂ

Este cel mai important tip de comunicare interumană. Comunicareaverbală este folosită în viaţa de zi cu zi, dar şi în relaţiile interumane din cadrulunei organizaţii. Comunicarea verbală presupune existenţa a doi sau mai mulţiinterlocutori, permite emiţătorului să observe cum a fost primit mesajul şi să-lmodifice în funcţie de reacţiile receptorului. Deasemenea faciliteazăcomunicările delicate şi permite folosirea unei game variate de exprimare a unuimesaj (dialog, expunere, raport, prelegere). În acest sens putem observa călimbajul verbal este întotdeauna conectat cu limbajul paraverbal sau cu ceea ce

oamenii comunică prin voce (volum, intonaţie, ritm, tonalitate, accent, pauze) şi


15/44

prin manifestări vocale fără conţinut verbal (râsul, dresul vocii, geamătul,oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, ţipete, fluierături etc.);

Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţinede acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. De asemenea, e necesarăaici o respectare a normelor fonetice, lexicale şi sintactice. Comunicarea verbalăeste specific umană, are formă orală şi/sau scrisă. Permite înmagazinarea,formularea şi transmiterea unor conţinuturi complexe (L. Iacob, 1998).

Discursul verbal ocupă locul de frunte în procesul de predare-învăţare, darşi în stabiliarea şi menţinerea relaţiei interumane dintre cadru didactic şi elevsau dintre elevi.

După M.Bocoş (2008), există câteva principii ale comunicării orale.Acestea sunt:

Presupune un mesaj, iar acesta trebuie să fie compus din: elemente destructură, elemente de actualitate, interes şi motivaţie pentru ascultător,elemente de feedback, elemente de legătură între părţile sale principale,claritate şi coerenţă internă etc.

Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple deînţelegere ale acestui mesaj (de exemplu concordanţa dintre mesajul verbal şicel nonverbal).

Comunicarea orală este circulară şi permisivă, permite reveniri asupra

unor informaţii, detalieri. Comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale

ale emiţătorului.

Comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie, cu sensulcă unul şi acelaşi mesaj poate fi receptat diferit de către diferiţi receptori sau deacelaşi receptor în diferite situaţii, în funcţie de numeroşi factori: stres, oboseală,neatenţie, condiţii fizice nefavorizante comunicării etc.

2.2. COMUNICAREA NONVERBALĂ Comunicarea nonverbală se referă la mesajele transmise de la o persoană

la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Instrumentul de codificare este unsistem de semne legate de postură, proximitate, mişcare, gesturi, mimică,înfăţişare.

Comunicarea profesor-elev se aprofundează şi capată înţelesuri mai vasteşi mai clare prin utilizarea mesajelor nonverbale. Mesajele nonverbale nu doarcă pot fi folosite de către cadrul didactic pentru a-şi construi mesajele, dar sunt

obligatorii. Acest fapt reiese din accesibilitatea şi operativitatea decodificăriiacestor mijloace şi surse de comunicare. De asemenea, profesorul trebuie să fie


16/44

foarte atent la îmbinarea comunicării verbale cu cea nonverbală, acesteacompletându-se reciproc, având loc o convergenţă în realizarea sensului.Exprimarea verbală este facilitată de utilizarea gesturilor. Postura,îmbrăcămintea, fizionomia feţei sau gesticulaţia profesorului pot influenţaintelectual sau afectiv elevul. De multe ori, comunicăm mai mult, utilizândlimbajul nonverbal decât cel verbal.

Tot limbajul nonverbal poate fi folosit de către profesor pentruintimidarea elevului. De exemplu poziţionându-se prea aproape de el, în zona saintimă (0-45 cm) sau chiar personală (46-122 cm), în acest fel diminuîndu-ielevului confortul psihologic. Din păcate, această tehnică de „supunere aelevului” şi impunere a propriei autorităţi este folosită de unii profesori.

Funcţiile comunicării nonverbale sunt (S. Hybels, R. Weaver, 1989; J.

DeVito, 1988, apud I.O. Pânişoară, 2004): Comunicarea nonverbală tinde să o accentueze pe cea verbală;

Comunicare nonverbală o poate completa pe cea verbală;

Comunicarea nonverbală poate, în mod conştient, să contrazică anumiteaspecte ale comunicării verbale;

Regularizarea fluxului comunicaţional şi ponderarea dinamicii specificecomunicării verbale;

Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează mesajele comunicării

verbale;Elemente ale comunicării nonverbale pot substitui anumite aspecte ale

comunicării verbale, utilizând un singur gest, de exemplu. Există multe tipuri diferite de comunicare nonverbala. Impreună, atât

limbajul verbal cât şi cel nonverbal ajută la transmiterea de informaţii şisentimente, astfel:

Expresiile faciale - faţa umană este extrem de expresivă, capabilă săexprime diverse emoţii fără să se transmită vreun cuvânt. Spre deosebire de

unele forme de comunicare nonverbală, expresiile faciale sunt universale.Expresiile faciale pentru manifestarea fericirii, furiei, surprizei, fricii saudezgustului, sunt aceleaşi în majoritatea culturilor.

Mişcarile şi postura corpului - modul în care o persoană stă, merge pe jos,se ridică sau îşi menţine poziţia capului, poate influenţa percepţia celorlalţi.Acest tip de comunicare nonverbală include postura, poziţia, mişcările subtile şimodul în care se deplasează o persoană.

Gesturile - gesturile fac parte din viaţa de zi cu zi a unei persoane. Atunci

când o persoană vorbeşte, gesticulează, face diverse mişcări cu ochii sau capul,gesturile sale exprimă destul de multe lucruri. Cu toate acestea, gestica poate fi


17/44

diferită, în funcţie de cultură şi regiune, deci este important să se eviteinterpretările greşite.

Contactul vizual - contactul vizual este un tip foarte important decomunicare nonverbală pentru majoritatea oamenilor. Modul în care o persoanăse uită la alta, poate comunica multe lucruri, de la interes, afecţiune sauostilitate, până la atracţie. Contactul vizual este important în menţinereaconversaţiei şi pentru a evalua răspunsul interlocutorului.

Atingerile - oamenii comunică mult prin atingeri, îşi strâng mâna, se bat peumăr, se îmbrăţişează, se consolează cu diverse gesturi care implică atingerea.

Distanţa - aţi simţit vreodată disconfort în timpul unei conversaţii deoareceinterlocutorul se afla prea aproape de dvs. şi vă invadează spaţiul? Oricine arenevoie de spaţiu fizic, iar necesitatea distanţei dintre două persoane diferă în

funcţie de cultură, de situaţie şi de natura relaţiei. Apropierea fizică dintre douăpersoane poate fi utilizată în diverse situaţii, pentru a comunica mesaje diferite,nonverbale, inclusiv semnale de intimitate, agresivitate, dominanţă sauafecţiune.

Vocea - aceasta nu este importantă doar pentru transmiterea de mesaje cişi pentru modul în care sunt transmise acestea. Când vorbim, celelalte persoaneinterpretează şi acordă importanţă inclusiv vocii noastre, nu doar cuvintelor. Seacordă atenţie ritmului vocii, tonului şi inflexiunii acesteia, onomatopeelor, etc.

Unele sunete pot indica sarcasmul, altele furia, afecţiunea sau adeziunea.

2.3. COMUNICAREA PARAVERBALĂ Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale

care însoţesc cuvântul şi vorbirea, în general (L. Iacob, 1998). Aici se includ:caracteristicile vocii (ne pot comunica date primare despre locutor: tânăr-bătrân, energic-epuizat, hotărât -indecis etc.); particularităţi de pronunţie (oferădate despre mediul de provenienţă: urban-rural, zonă geografică etc.);

intensitatea rostirii; ritmul şi debitul vorbirii; intonaţia; pauza; accentul. Unul şi acelaşi mesaj, codificat verbal identic, îşi modifică înţelesul atunci

când se implică paraverbalul. Apare fenomenul de supracodificare. Felul în carepronunţăm sau rostim cuvintele încarcă emoţional ideile transmise de acestea,transformând dialoguri obişnuite în situaţii de comunicare expresivemodelatoare. Comunicarea paraverbală are menirea de a personaliza actul decomunicare şi de a implica afectiv atât profesorii, cât şi elevii. L. Iacob (1998) sereferă şi la calităţile actoriceşti pe care trebuie să le posede un bun profesor,

care să exploateze la maximum „haloul” de semnificaţii ale cuvântului rostit”.


18/44

Este cunoscut faptul că tonul poate oricând să evidenţieze un mesaj verbal,să-l contrazică sau să-l deformeze. Practic, paraverbalul are rolul de a sprijiniceea ce transmitem şi de a arăta care este relaţia dintre expeditor şi receptor.Atitudinea interlocutorilor noştri poate fi influenţată foarte uşor de acesteelemente ale comunicării paraverbale. Orice situaţie poate fi gestionată atâta timp cât adoptăm un ton adecvat, cu un ritm moderat şi accentuând pe aspectelecare contează.

2.4. SITUAŢII DE COMUNICARE DIDACTICĂ Tipuri de reţele în comunicare: (C. Stan, Suport de curs, 2001) Lanţul permite doar manifestarea comunicării pe verticală, iniţiată cu

precădere de sus în jos. Emiţătorul transmite un ordin, exprimă o anumită

cerinţă. De jos în sus, comunicarea apare doar pentru a raporta îndeplinireasarcinii. În cadrul şcolar apare când se comunică între instituţii de rang ierarhicdiferit (minister-inspectorate-scoală), între categorii ocupaţionale diferite (director-profesori-elevi) sau în predare, când aceasta se centrează pe elevulmodal, profesorul tratând clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel mai desîntâlnit de reţea-lanţ în procesul de predare-învăţare este prelegerea. Alteexemple sunt: expunerea, explicaţia, povestirea şi alte metode de tip expozitiv.

Roata presupune tot comunicare pe verticală, dar are în centru o sursă

care transmite spre şi colectează informaţia din mai multe locuri. Dacăpoziţionăm în mijloc profesorul, observăm cu uşurinţă un dezavantaj:suprasolicitarea cu feedback, ce reduce capacitatea de a-l interpreta imediat şide a face readaptările necesare pe parcursul lecţiei cu promptitudine. Putemîncadra aici activităţile de predare frontală bazate pe explicaţie, pe demonstraţie,dar şi munca în microgrupuri, atunci când acestea au un leader.

Cercul dă posibilitatea realizării unei comunicări pe orizontală, undemembrii sunt egali ca rang. Este cazul muncii pe grupe, când elevii/studenţii au

roluri şi învaţă prin cooperare. Fiecare dintre elevi/studenţi este atent lainformaţie, dar procesul învăţării presupune şi autocontrol. Elevul/studentulexercită şi un anumit rol în grup: cronometror, secretar, încurajator etc., ceea ceînseamnă că trebuie să-şi canalizeze atenţia înspre două activităţi în acelaşitimp. Putem încadra aici şi activităţile desfăşurate în grup cu leader, dacăinfluenţa acestuia este difuză. Locul muncii pe grupe, în lecţie, este cu precădereîn momentele de predare, dar poate fi utilizată cu succes şi în momentele deverificare, fixare, recapitulare.

Cristalul elimină constrângerile de comunicare, participanţii pot fi şiemiţători şi receptori fără să urmeze vreo ordine strictă, având posibilitatea de a


19/44

se adresa oricui doresc. Comunicarea pe verticală lipseşte cu desăvârşire,manifestându-se doar cea pe orizontală. Apare când se lucrează în grupuri fărăleader. Profesorul prezintă cerinţele, fără a da indicaţii asupra modului în care seaşteaptă ca elevii să le îndeplinească.

3. ATRIBUTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

3.1. IPOSTAZELE COMUNICĂRII

Prin comunicare didactică am stabilit deja că se urmăreşte:

Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea şi asimilarea informaţiei,rezolvarea de probleme formarea unor capacităţi, atitudini, sentimente,evaluarea rezultatelor, etc.)

Vehicularea unor conţinuturi purtătoare de instruire; Generarea învăţării şi dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actulcomunicării.

Comunicarea didactică se prezintă în mai multe ipostaze: După criteriul partenerilor, comunicarea poate fi

intrapersonală ( comunicarea cu sine ),

interpersonală (între două persoane, ex. comunicarea elev-elev, elev -profesor),

intragrup (între membri aceluiaşi grup) sau

publică (cu un auditoriu mai mare).După statutul interlocutorilor distingem

comunicarea verticală (între parteneri cu statut inegal, de ex. comunicareaprofesor–elev) şi

comunicarea orizontală (între parteneri cu statut egal, de ex. comunicareaelev-elev).

După finalitatea actului comunicării, distingem între: Comunicarea incidentală, caracterizată prin transmiterea întâmplătoare ainformaţiei, fără intenţia de a o face şi fără să fie destinată procesului deînvăţare

Comunicarea subiectivă, caracterizată prin exprimarea directă de cătreemiţător a unei stări emoţionale

Comunicarea instrumentală, caracterizată prin faptul că vizează un obiectivprecis, urmăreşte producerea unui anumit efect la receptor şi se modifică în

funcţie de reacţia receptorului. Acest tip de comunicare este dominant înactul didactic, fără ca celelalte două forme să fie excluse.


20/44

3.2. METODE ŞI TEHNICI DE COMUNICARE Vom prezenta, în cele ce urmează un sistem de tehnici şi metode de muncă

intelectuală în măsură să conducă la optimizarea procesului comunicaţional înansamblul său.

Lectura ştiinţifică, eficientă, rapidă se distinge prin faptul că este:

Selectivă – întrucât se desfăşoară în baza unor obiectivepredeterminate, cărora le circumscrie întregul proces;

Metodică – întrucât apelează la strategii, tehnici şiprocedee specifice;

Formativ-creativă –întrucât informaţiile asimilate întimpul lecturii sunt restructurate în forme originale, noi;

Critic-evaluativă – prin obligaţia de a interpreta, explica şiconfrunta ceea ce se citeşte, cu alte puncte de vedere.

Lectura ştiinţifică se desfăşoară în două faze: lectura de suprafaţă şi lecturade profunzime. S. Bernat, (2003) vorbeşte despre existenţa “lecturii rapide” cu celedouă accepţiuni: “pre-lectură şi lectură accelerată”. În cadrul pre-lecturii există treistiluri care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat: scanarea-prinidentificarea titlului, a cuprinsului, a subtitlului, a indexului; identificareacuvintelor cheie-presupune stabilirea celor mai importante cuvinte din cadrul

textului, lectura în diagonală - presupune trecerea în revistă a părţilor importantedin material. Lectura accelerată vizează numărul cuvintelor parcurse într-uninterval de timp, dar şi înţelegerea celor citite. Ritmul de lectură poate fiîmbunătăţit numai prin exersare.

Lectura nu se reduce la simpla citire a materialului. Citirea este doar o etapăşi nu una importantă. Lectura presupune comprehensiunea textului şi satisfacţiasau plăcerea lecturii.

Sugerăm mai întâi să se citească textul şi notiţele pentru pregătirea

obligatorie, dar şi multe alte publicaţii (îndrumătoare, ghiduri, dicţionare, culegeri)ca lectură complementară. Se porneşte de la citirea atentă a textului, iar apoi seapelează la sursele complementare, cu următoarele amendamente: trebuie să seînţeleagă mesajul autorului textului, problemele ridicate în cartea respectivă, să seidentifice cu personajele, să rezolve situaţiile problematice, să aprecieze sau săcritice valoarea estetică a mesajului, să identifice stilul operei, raţionamenteledescrise, să identifice în ce constă originalitatea operei, să compare opera cu altecreaţii ale autorului sau cu alte opere citite, etc.


21/44

Menţionăm în acest context importanţa lecturii suplimentare atunci cândcoincide cu obiectivele impuse de programe sau tematici şi cu sfera de interes acititorului.

Sesizăm că treptat locul lecturii tradiţionale este luat de lectura electronică,mai precis prin accesul la diferite cărţi, articole din bibliotecile din întreaga lume,prin intermediul Internetului. Cartea dispare şi locul ei este luat treptat de site-uri,pagini web, link-uri, etc, ale căror avantaje sunt incontestabile, dar şi ale cărorlimite sunt discutabile.

Lectura activă este indicat să se desfăşoare cu creionul în mână!Aşadar, adnotările, sublinierile, abrevierile, prescurtările, schemele,

numerotările sunt foarte importante! Concomitent cu realizarea lecturii, deobicei se procedează şi la consemnarea notiţelor. Când se lecturează un material,

cuvintele cheie se pot marca direct pe text (atunci când cartea sau materialulaparţin cititorului) prin subliniere cu creion grafic sau cu creioane colorate saumarker. Dacă notiţele sunt luate pe foi atunci cuvintele cheie se pot marca cumajuscule, cu litere mici, cu caractere italice sau boldate, cu scris de tipar,încercuite, etc. Numerotările se utilizează cel mai des în cazul clasificărilor: seutilizează literele mari şi mici ale alfabetului, A, A.a., etc, sau cifrele romane sauarabe, I, II, III, sau, 1, 2, 3, sau I, 1.1. etc. Schemele sunt deosebit de utile: se potfolosi săgeţi, desene, etc.

Tehnici de activitate intelectuală Structurarea informaţiilor în unităţi . Ţinând cont de cifra magică 7 a

unităţilor care pot fi studiate, studenţii îşi grupează itemii de memorat astfelîncât să crească treptat numărul lor. Grupate în acest fel, informaţiile din unităţipot fi stocate cu uşurinţă.

Tehnica locurilor. Ea se recomandă în situaţiile în care trebuie să sestudieze o succesiune de itemi arbitrari (cuvinte fără legătură). I se sugerează

celui care învaţă să-şi imagineze că face o plimbare prin propria casă şi săasocieze câte un loc cu un anumit cuvânt de memorat, concept, idee.

Memorarea datelor prin tehnica vizuală, auditivă, tactilă sau

kinestezică. Fiecare are predilecţie pentru o anumită manieră de a memora. Uniipot să verbalizeze mai uşor ceea ce au memorat, alţii să facă asocieri auditive etc.În fiecare caz se folosesc procedee distincte de memorare.

Procedeul „pâlniei” . Acest procedeu sugerează faptul că în efortul destudiere trebuie să plecăm de la ideile generale spre detalii. Listele şi hărţile

conceptuale se construiesc după acelaşi principiu.


22/44

Acronimele. Ele au în vedere gruparea iniţialelor cuvintelor de memoratpentru a se forma cuvinte cu sens.

Corespondenţele numerice cu rimă. Acest procedeu se recomandăpentru reţinerea unei liste de cuvinte (etapele în desfăşurarea unui fenomen,componentele unui mecanism în ordinea importanţei lor, etc.).

Organizatorii grafici permit prezentarea structurată a informaţiei în maimulte moduri

Strategia lecturii active contextuale presupune existenţa unor modele delectură activă, participativă, valorificarea mecanismelor procedurale din teorii leînvăţării aplicabile la lectură, cunoaşterea şi valorizarea principalelor criterii deeficienţă în didactica organizării lecturii.

Tehnica SPIR are în esenţă, următoarele etape: Survey - survolare

perceptiv-mentală, cu abordarea generală a textului, Preview- preselecţionareanticipativă a ceea ce interesează, Inview- privire aprofundată în interiorultextului, Review- recapitularea.

Tehnica APASE - presupune A-antrenamentul iniţial, încălzirea pentrulectură, Planificarea- se proiectează planul de lectură, cu stabilirea obiectivelorprioritare, a timpului alocat şi a tehnicilor de bază, A-adaptarea, presupunestabilirea mesajului transmis de text, elaborarea unui plan de idei, prezentareaargumentelor de susţinere a ideilor, S-studiul activ, se conspectează tema sau

pasajele importante din text, E-evaluarea prin reconsiderarea planului, seevidenţiază experienţa dobândită prin lectura textului.

Metoda comentariului de text presupune următoarele etape: pregătireapentru lectură, lectura atentă a textului, clarificarea prin efort propriu aproblemei, evidenţierea şi explicarea organizării conceptuale, studiul aprofundatasupra textului, formularea unei concluzii de tip bilanţ inovativ.

Tehnica lecturii cu redactarea de text scris presupune combinareatehnicii studiului individual cu tehnica învăţării prin notarea sau elaborarea

unui text de tip sinteză. Etapele acestei metode sunt: a) citirea textului şicontextualizarea lui, b) evidenţierea ideilor principale, c) generarea ideilorrelevante şi repovestirea textului în manieră proprie, d) formularea princonstrucţie personală a semnificaţiilor textului, e) evaluarea textului, f)revizuirea textului.

Fişa de studiu (de lectură) reprezintă o modalitate specifică de consemnarea datelor provenind din cursuri, lucrări, studii, articole, cărţi. Pentru fişele destudiu se folosesc de obicei coli A4, jumătăţi sau chiar sferturi de coli, sau mărimea

A6 având avantajul de a fi mai uşor ordonate. Fişele de studiu constituie bazelereferatelor, conspectelor, proiectelor, etc. O fişă cuprinde în general denumirea


23/44

temei (titlul) precum şi autorul citat, reflecţii, comentarii, puncte de vederepersonale, chiar citate importante.

Este indicată catalogarea fişelor după diferite criterii: teme, probleme, autori,domenii, ani, etc. De obicei fişarea se face pe discipline şi în cadrul fiecăreidiscipline pe teme şi subteme sau autori, se practică de asemenea, destul de des şifişarea cronologică.

Fişa lucrării cuprinde, de regulă, cota cărţii şi biblioteca la care a fost citită,dacă a fost citită în bibliotecă. Se mai reţine apoi autorul sau autorii, titlul lucrării şieventual datele de apariţie. Pe acest tip de fişă se poate nota la mijloc, în partea desus, sub formă de titlu, ideea conţinută de fişă, iar în partea stângă se notează,printr-un cuvânt sau două, clasa în care se încadrează ideea respectivă. Se mai potadăuga observaţii personale în legătură cu părerile autorului consultat, aprecieri

personale critice, se pot face trimiteri la alte lucrări sau la alţi autori, se pot notaideile personale sugerate de textul consultat, etc.Fişa rezumat cuprinde pe lângă datele bibliografice un rezumat al

capitolului sau cărţii citite, exprimat într-un limbaj propriu. Redarea pe scurt ainformaţiei presupune a o organiza după anumite criterii precum relevanţa, gradulde generalitate şi de aplicabilitate.

Fişa cu citat cuprinde după descrierea bibliografică şi unele citate saupasaje extrase din cartea respectivă. Citatul trebuie să fie indicat pe fişă cu semnele

corespunzătoare, pentru a nu se confunda termenii autorului cu termenii personali.El trebuie, de asemenea, să respecte întru totul textul tipărit, în aceasta constăvaloarea fişei respective şi posibilitatea de a o folosi la redactarea unei lucrări. Dacădin citat nu se extrag toate cuvintele, în locul celor care lipsesc se pun puncte desuspensie.

Fişa terminologică sau de definiţii conţine definiţii ale unor termeni saunoţiuni de interes.

Fişa de idei principale presupune identificarea temei textului, a

punctelor importante dezbătute şi a argumentelor aduse în sprijinul acestora; deasemenea se pot preciza pe acest tip de fişă şi două, trei idei secundare.

Fişa bibliografică presupune prezentarea operei publicistice a unuiscriitor, în ordine cronologică sau tematică.

Fişa biografică presupune descrierea evenimentelor relevante din viaţaunei personalităţi culturale sau ştiinţifice.

Avantajul acestei tehnici este faptul că fişele cuprind idei relative numai la oanumită temă care este subiectul cercetării, pentru fiecare problemă sau idee din

tema respectivă se va alcătui o fişă specială, iar în final se vor îndosaria fişelegrupându-le după teme.


24/44

Planul de idei sintetizează ideile de bază ale textului citit, într-o schemălogică şi articulată. El este rezultatul unei activităţi intelectuale asidue de lecturăiar apoi de comprehensiune atentă şi profundă a textului. Planul de idei oferăimaginea de ansamblu asupra textului şi permite reactualizarea lui cu o mai mareuşurinţă, el cuprinde un sumar al temelor, începând cu tema principală, expusesuccesiv sub formă de titluri şi subtitluri.

Etapele care se parcurg pentru realizarea planului de idei sunt următoarele: realizarea a cel puţin două lecturi atente a textului identificarea câtorva idei principale şi secundare limitarea fragmentelor lungi în funcţie de ideile lor esenţiale, ordonarea

lor într-o schemă verificarea corectitudinii extragerii ideilor astfel: mai întâi se împart

capitolele şi paragrafele în părţi, care să corespundă ideilor principale însuccesiunea lor logică, apoi se aleg formulări scurte şi potrivite pentru fiecareparte, formule care redau ideea şi conţinutul fragmentului şi care pot servi drepttitlu. Se coordonează în mod just punctele planului şi se dispun în ordinea lorlogică, iar apoi se notează ideile pe foi.

Pe baza planurilor de idei se pot alcătui rezumatele sau conspectele unorlucrări de mare utilitate pentru studiu. Caracteristica fundamentală a unui bunrezumat sau conspect este concentrarea maximă a ideilor. Pentru a nu se crea

confuzii în legătură cu cei doi termeni apelăm la definiţiile date de DEX: “rezumatuleste o redare, prezentare pe scurt a ideilor unei lucrări, ale unei expuneri”, iar“conspectul este o notare sintetică şi sistematică a punctelor esenţiale ale uneiprobleme pe baza unui material documentar”. Deosebirea esenţială constă în faptulcă rezumatul se face pentru o singură lucrare, pe când conspectul sintetizeazămaterialul cuprins în mai multe lucrări.

Conspectul cuprinde rezumarea şi apoi notarea activităţii de lectură a unorsurse bibliografice, oferind o viziune de ansamblu asupra materialului parcurs.

Conspectul este rezultatul prelucrării textelor parcurse, consemnării critice – maiales – şi selective ale ideilor principale. În general, conspectul cuprinde: titluri,argumente, exemple, citate, puncte de vedere şi judecăţi de valoare. Se procedeazăîn felul următor: se lecturează, iar apoi se conspectează fiecare sursă bibliograficăpe foi separate, notându-se problemele principale, iar apoi se realizează grupareaşi integrarea notelor într-un tot al problemei care interesează; se conspecteazăfiecare lucrare în parte, după care se realizează un plan al fiecăreia, în final seextrag ideile esenţiale. La începutul sau la finele conspectului se ataşează lista

bibliografiei conspectate. Pentru a înlesni întocmirea conspectului, acesta senotează pe foi de hârtie separate. Astfel se facilitează revizuirea şi îmbunătăţirea


25/44

ulterioară a conspectului, reducerea sau dezvoltarea lui. Se poate utiliza cu succesmetoda fişelor de lectură pentru alcătuirea conspectului.

Conspectele scutesc recitirea cărţilor în întregime atunci când acest lucrueste necesar. Deoarece alcătuirea conspectului pretinde o activitate laborioasă şicum timpul pentru studiul individual este limitat, alcătuirea trebuie planificată.Planificarea pretinde fixarea de la început a lucrărilor ce vor fi conspectate: maiîntâi cărţile fundamentale, de bază, iar apoi lucrările de mai mică importanţă. Ideilese notează apoi pe fişă, în ordinea lor logică.

Rezumatul este versiunea concentrată, în proză, a conţinutului de idei. El nuconţine fapte, sau aprecieri de valoare sau critice. De asemenea, nu se noteazăreferinţele bibliografice; se analizează textul şi se identifică ideile principale,clasificările, definiţiile, iar apoi se recurge la notarea acestora într-un conţinut

unitar. În rezumat se notează nu numai temele principale, sub formă de idei, ci seadaugă în plus şi argumentele, cifrele, datele şi denumirile mai importante. Încuprinsul unui rezumat putem intercala citate, adică fragmente din textul citit,redate între ghilimele, copiate exact ca în carte, cu menţionarea paginii de unde aufost extrase.

Rezumatul se poate face pornind de la planul de idei al textului respectiv, lacare mai adăugăm diferite amănunte. Deşi mai extins decât planul de idei,rezumatul este totuşi o expunere concisă a ideilor din lucrarea citită. Sugerăm

expunerea ideilor în rezumat printr-un limbaj intern, care ajută lacomprehensiunea textului. Sesizarea şi exprimarea conexiunilor logice între temeleunui text, cu ajutorul limbajului propriu, încadrează cunoştinţele noi în sfera celordeja existente şi favorizează asimilarea lor durabilă. Referitor la lungimea textuluinu se pot da şabloane fixe: există rezumate lungi, scurte în funcţie de ce importanţăare subiectul pentru cel care realizează rezumatul. Sugerăm să se pornească de laexpunerea esenţialului, fără să se neglijeze amănuntele care susţin ideileprincipale, amănunte care trebuie apoi reţinute temeinic.

Rezumatul trebuie astfel alcătuit încât scheletul său, adică problematica carecorespunde planului lucrării, împărţită pe capitole şi subcapitole, să se evidenţiezeclar. În acest scop se pot utiliza sublinierile, cuvintele scrise cu diferite caractere,distanţarea cuvintelor care exprimă o idee sau o concluzie de restul materialului.Se mai poate nota, de asemenea, în rezumat şi sistemul argumentaţiei aduse deautor: după ce s-a notat ideea, sub formă de titlu sau subtitlu, se vor desprindeargumentele autorului care definesc ideea respectivă. Menţionăm apariţia, cunecesitate, în finalul rezumatului, a concluziilor.


26/44

Referatul este o metodă ce reclamă în componenţa sa şi luarea notiţelor.Este o categorie de text care surprinde conţinutul unor cărţi sau rezultatele uneiactivităţi.

Etapele elaborării referatului sunt:delimitarea temeidocumentarea asupra temei prin selectarea surselor de informaţie parcurgerea materialelor şi notarea aspectelor relevante prelucrarea informaţiilor respective formularea sau reformularea titlului, conceperea planului lucrării

respective, redactarea referatuluirevizuirea lui, prezentarea sau publicarea.

De cele mai multe ori tema referatului este impusă. Documentarea

presupune adunarea informaţiilor, exemplelor, situaţiilor semnificative, alegereareferinţelor bibliografice, a metodelor alternative de obţinere a informaţiilor.După verificarea mai multor surse de informaţie titlul poate fi reformulat.Elaborarea unui plan al lucrării va asigura o coerenţă textului.

În structura referatului sunt importante: titlul şi autorul, cuprinsul, planulde idei, argumentarea scopului redactării referatului, prezentarea conţinutului, aprincipalelor idei, concluziile, anexele, bibliografia, data. Redactarea referatuluise realizează elaborând mai întâi o schiţă, se fac apoi adăugiri, se rescriu părţile

mai puţin reuşite sau neclare, etc. Referatul implică activitatea de scriere princare se învaţă achiziţionând informaţii, se dezvoltă competenţe de argumentare,selectare, analiză, sinteză, exprimare scrisă şi orală coerentă.

Pe lângă formele prezentate anterior de înregistrare a datelor mai potexista şi altele. Astfel unele persoane au foi de însemnări libere asupramaterialelor pe care le citesc, în care consemnează autorul, titlul cărţii, dat a lacare s-a citit, urmate de un scurt rezumat, eventual comentarii personale. Deasemenea consemnăm existenţa minivocabularelor în care se pot nota în timpul

lecturii cuvintele necunoscute sau mai greu de reţinut, iar apoi se completeazăcu explicaţia acestora din dicţionar.

Practica şcolară a dovedit şi dovedeşte în continuare eficienţa metodelorprezentate mai sus la toate disciplinele din ariile curriculare şi la studenţii de latoate specializările.


27/44

3.3. TIPURI DE ÎNTREBĂRI ŞI CRITERII DE FORMULARE A ACESTORA

TIPURI DE ÎNTREBĂRI

REPRODUCTIVE PRODUCTIVE

Necesită identificarea şi memorareainformaţiilor exacte din text

Implică activarea unui răspunsmemorat anterior

Solicită şi determină dezvoltareamemoriei

Presupun un singur răspuns exact

Solicită şi determină şi/saugândirea şi imaginaţia

Necesită gândirea informaţiilormemorate sau a celor din alte surse

Implică elaborarea unui răspunspropriu

Care?Câţi? Când?Cine?Ce?

Unde?În cât timp?Prin ce?Ce aspecte?Ce se observă?

Care sunt consecinţele? Din ce cauză? Cum credeţi că? Cum se explică? Care sunt asemănările?

Care sunt deosebirile?Cum evoluează în timp? În spaţiu? Cum se produce?Care sunt caracteristicile?Ce s-ar întâmpla dacă? Daca…atunci ce s-ar întâmpla?Ce caracteristici observaţi?


28/44

FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR PRIN UTILIZAREA TAXONOMIEI LUIBLOOM ASUPRA DOMENIULUI COGNITIV AL ÎNVĂŢĂRII

CATEGORII COGNITIVE CUVINTE CHEIE ÎNTREBĂRI SPECIFICE

CUNOŞTINŢELE -pun în lumină ceea ce s-aînvăţat anterior,prinreactualizarea unorfapte, concepte,răspunsuri

-cine -alege-ce -găseşte -de ce -află -când -defineşte -unde -enumeră -cui -indică -cum - spune

Ce este?Cum este?Unde se petrece?Poţi să selectezi? Poţi enumera trei?

COMPREHENSIUNEA-se referă la ademonstra că faptele şiideile au fost înţelese.

-compară

-demonstreză -interpretează -explică -relaţionează -rezumă -transpune-clarifică -reformulează

Cum ai clasifica aceste

tipuri de ?Ce aspecte comune existăîntre….şi…? Ce deosebiri există? Care este cea maiimportantă idee? Cum se poate rezuma?Cum se explică?

APLICAREA-sereferă la rezolvarea deprobleme luând în calculcunoştinţe, informaţii,modalităţi, reguli.

-aplică -alege-construieşte -elaborează -dezvoltă -organizează -rezolvă -identifică

-utilizează

Ce exemple poţi oferi ? Cum poţi rezolva aceastăproblemă aplicând? Cum ai organizaexemplele pentru ademonstra că? Ce abordare ai folosipentru?

Ce s-ar întâmpla dacă aiaplica?Ce elemente ar putea fischimbate?Ce întrebări ai formula?

ANALIZA-presupune examinarea şidivizarea informaţiei pe

-analizează -categorizează -clasifică -compară

Care sunt trăsăturiledistinctive?Care sunt elementelecare compun?


29/44

părţi, cu scopul de aidentifica motivele, de aemite raţionamente şi dea pune în evidenţă

dovezile care au dus lageneralizare

-examinează -simplifică -enumeră -formulează concluzii

Care este tema?Ce motive sunt pentru?Ce concluzie se poatetrage din?

Care este rolul?Cum se pot clasifica?

SINTEZA-presupune asamblareainformaţiilor în moduri

diferite, prin combinareaşi recombinareaelementelor.

-elaborează -selecteză -combină -compune-creează -dezvoltă

-estimează -testează -schimbă -imaginează -formulează

Ce trebuie modificatpentru a rezolva?Ce s-ar întâmpla dacă? Ce alternative există? Cum se pot combinaaceste elemente?

Care estimezi că vor firezultatele?

EVALUAREA-sereferă la prezent area sau

argumentarea unei opiniiprin emiterea de judecăţiasupra informaţiilor,validităţii ideilor, calităţiiactivităţii pe baza unuiset de criterii.

-alege-concluzionează -decide

-critică -determină -evaluează -explică -interpretează -valorizează -ierarhizează

Eşti de acord cu acestmod de acţiune? Care este opinia ta

despre?Ar fi mai bine dacă? Ce ai recomanda pentru?Cum ai ierarhiza?Cum se justifică? Cum se pot comparadouă idei? Pe baza căror informaţii

s-a ajuns la concluzie?


30/44

Se poate utiliza, de asemenea si:

GRILĂ DE EXPLICITARE A CONŢINUTULUI

1. Identificaţi cuvintele, conceptele, sintagmele cheie şi definiţi-le.

2.

Stabiliţi conexiuni şi subordonări între ele, dar şi cu cunoştinţele anterioare,inclusiv prin modele, grafice, scheme, figuri.

3.

Analizaţi noul conţinut, realizând: caracterizări, explicitări, evidenţieri aleimportanţei lui, din perspectivă teoretică şi aplicativă.

4.

Puneţi-vă întrebări în legătură cu conţinutul, reflectaţi la el.

5. Emiteţi păreri personale în legătura cu modalităţile eficiente de studiere aconţinutului.

6. Esenţializaţi (rezumaţi) conţinutul.

Toate aceste metode şi tehnici contribuie la dezvoltarea competenţei decomunicare.

4. MANAGEMENTUL COMUNICĂRII DIDACTICE

În linii generale, managementul unităţii şcolare/clasei de elevi presupunegestionarea şi angajarea optimă a resurselor educaţionale existente în direcţiaatingerii scopurilor şi obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noiresurse din partea comunităţii educative, prospectarea pieţei educaţionale şielaborarea pe această bază a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare

instituţională) coerent pe termen mediu şi lung a organizaţiei şcolare respective. Referindu-se la aceste aspecte, E. Păun realizează în lucrarea sa “Şcoala - o

abordare sociopedagogică” (1999, p.121-133) o clasificare complexă şicuprinzătoare cu privire la stilurile de conducere practicate de cătredirectorul/managerul organizaţiei şcolare şi climatul şcolar generat de cătreacestea. Prezentăm în continuare opiniile autorului anterior menţionat cuprivire la această problematică.

a. tipologia 1. (K. Lewin)

stilul autoritar (obiectivele generale şi modalităţile de lucru alegrupului sunt stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în


31/44

avans; repartizarea sarcinilor şi a grupurilor de lucru este realizatăexclusiv de către director; criticile şi elogiile sunt personalizate, deşiatitudinea directorului este mai degrabă rece şi impersonală decâtostilă); acest stil generează tensiuni, ostilitate şi insatisfacţieprofesională;

stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupuluiiar strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegereacolaboratorilor se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca unegal al membrilor grupului); stilul democratic generează un climat cald,deschis, propice colaborării şi spiritului de echipă;

b. tipologia 2.

stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte

singur modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziileimportante şi refuză orice discuţie sau negociere cu privire la acestea);

stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicităopinia cadrelor didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor deatingere a acestora şi preferă rolul de moderator al dezbaterilor);

stilul “laissez - faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor,controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală;directorul este mai mult o sursă de informaţii pentru ceilalţi);

stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fiefidel reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spunsuperiorii săi ierarhici decât la ce spun subordonaţii săi; există o starede nemulţumire latentă);

stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă;în relaţiile cu subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şiautoritar deoarece, dominaţi de personalitatea sa puternică, profesoriiignoră modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără critică);

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)

tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului,prin fuziunea cu organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate devenitensionat datorită competiţiei dintre subordonaţi de a intra “în graţiile”conducătorului);

terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi printendinţa de a se retrage în spatele grupului; este un umanist prinexcelenţă, promovează delegarea responsabilităţii iar deciziile se iauprin consens, evitându-se excesele birocratice);


32/44

militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispunede capacităţi reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează înactivităţi cu precădere pe cei care împărtăşesc aceleaşi valori; simtepermanent nevoia de împlinire prin acţiune);

neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire,comportamente rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatuleste închis şi morocănos; sunt favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţideoarece directorul intervine foarte puţin în viaţa organizaţiei);

dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistădespre oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectelenegative şi eşecurile decât succesele; nu încurajează participareasubordonaţilor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al

deciziilor personale, rezervându-şi dreptul la viziunea de ansambluasupra organizaţiei; climatul este tensionat şi există numeroaseconflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori opersonalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentulautoritar);

birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi perespectarea strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiileinterpersonale nefiind încurajate sau agreate; conducerea este

centralizată şi rigidă); d. tipologia 4. (L.J. Stiles)

expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu ofuncţionare cât mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge laanaliza ştiinţifică a muncii şi la stimulente materiale într-o conducere de tipautoritar);

mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimulareamotivaţiei şi a dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi

cooperarea cu colaboratorii);mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare aactivităţii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă săîncadreze organizaţia în formula unică: planificare-organizare-stabilitateapersonalului-dirijare);

clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi celesubconştiente şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţaatât de a motiva activitatea cât şi de a preveni apariţia unor fenomenegrupale nocive în planul relaţiilor interpersoanle şi în cel al climatuluiorganizaţional);


33/44

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)

producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabileimmediate; calităţi esenţiale: capacitate de acţiune, cunoştinţe ample şidorinţa de a realiza acţiuni concrete);

administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bineactivitatea; calităţi: capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţulordinii, capacitate de sistematizare);

întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi:imaginaţia, creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala);

integratorul (se caract erizează prin dorinţa de a integra oamenii într-oactivitate comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitateade mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);

Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul deconducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare.

Un discurs didactic eficient favorizează receptarea, înţelegerea şiacceptarea de către elevi a mesajului venit de la profesor. Interacţiuneacomunicativă realizată în clasă constituie pentru elevi ocazia de a schimbareciproc impresii, informaţii, aprecieri, păreri, propuneri. Or, acest lucru estefoarte important pentru menţinerea unui climat psihosocial favorabil în clasă.

A realiza şi a menţine o comunicare eficientă în clasă de mult e ori e mai

dificil decât s-ar părea. Este necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelordidactice pentru a fi capabile de acest fapt. Fiecare dintre elevi vine de acasă cupropria educaţie, propriile experienţe şi aşteptări. Iar profesorul trebuie sacreeze sentimentul de unitate, de grup, în acelaşi timp valorificându-l pe fiecaredintre elevi şi evidenţiindu-i potenţialul şi calităţile. Clasa de elevi nu este doar osumă de indivizi, ci fiecare îşi păstrează individualitatea, decodificând în modpersonal mesajele transmise de către profesor.

Rolul cadrului didactic nu este doar de a informa elevii, dar şi de a pune

probleme, de a-i încuraja şi de a-i motiva să participe la dialog. Utilizareaadecvată a întrebărilor menite să stimuleze activitatea intelectuală a elevilor,încurajarea întrebărilor din partea acestora, spiritul de cooperare sunt câtevaelemente menite să sprijine acest dialog. Rolul cadrului didactic, poate cel maiimportant, este să acţioneze asupra individului în raport cu cerinţele impuse desocietate, acţiune care are ca scop transformarea individului în personalitateautonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate (M. Bocoş, R. Gavra, S.D.Marcu, 2008). Iar acest scop fundamental, realizându-se, în primul rând,

stabilind şi menţinând o comunicare pedagogică eficientă.


34/44

4.1. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DECOMUNICARE ALE PROFESORULUI

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţide tip instructiv-formativ patru categorii de competenţe:

1. competenţă ştiinţifică

abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;

informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;

capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;

experienţă didactică flexibilă;

capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;

strategii creative;

operaţii mentale flexibile şi dinamice; capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;

2. competenţă psihosocială

capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvatecu elevii;

capacitatea de adaptare la roluri diverse;

capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii,separat;

abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionaleconcrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţăîn funcţie de specificul situaţiilor apărute);

disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;

entuziasm, înţelegere, prietenie; 3. competenţă managerială

capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;

abilităţi de planificare şi proiectare; capacitate decizională;

capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitateaclasei/elevului;

administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;

echilibru autoritate-putere-responsabilitate

rezistenţă la situaţiile de stres; 4. competenţă psihopedagogică

capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut; capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;


35/44

empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne aleelevilor;

creativitate în activitatea instructiv-formativă;

atitudine stimulativă, energică, creativă;

tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demerspedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, înfuncţie de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesuluiinstructiv-formativ);

spirit metodic şi clarviziune în activitate; Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii

de raportare a cadrului didactic la clasa de elevi, în cadrul managementuluicomunicării didactice:

1.

strategia de dominare (caracterizată prin impunere, prin structurirelaţionale ierarhice asimetrice ce aduc mereu în prim-plan autoritateaprofesorului, prin comportamente bazate pe prestigiul aprioric alcadrului didactic);

2. negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţiicomportamentale şi atitudinale ale elevilor);

3. fraternizarea (originată în neputinţa cadrului didactic de a-şi impunepunctul de vedere în faţa clasei, rezultând o “alianţă” a profesorului cu

clasa, o raliere aproape totală a acestuia la normele clasei); 4. strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-şi

fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare); 5. terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca

modalităţi de prevenire şi intervenţie în ceea ce priveşte abateriledisciplinare);

6. strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare adiscuţiei directe, asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al

conduitelor ireproşabile);

4.2. CONDIŢIILE COMUNICĂRII DIDACTICE EFICIENTE Capacitatea de a comunica este un fenomen şi un proces hipercomplex. Iar

pentru ca acest proces să se desfăşoare eficient trebuie să ţinem cont de c âtevacondiţii primordiale O. Pâinişoară (2006):

1. atitudinea pozitivă – nu poţi comunica eficient dacă, din start,manifeşti o atitudine negativă. Trebuie să valorizezi interlocutorul şi/ sau

discursul acestuia. şi ceea ce este de asemenea important – să t e axezi pe ceeace-ţi transmite interlocutorul aici şi acum, nu pe atitudinea ta subiectivă faţă de


36/44

el, ca persoană. De exemplu dacă elevul nu este unul dintre cei mai buni şi nueste unul dintre „preferaţii” profesorului, acesta trebuie să rămână imparţial şiechidistant faţă de copil.

2. sinceritatea – de cele mai multe ori adulţii sunt siguri că cei mici nusunt capabili să deosebească adevărul de minciună, însă nu întotdeauna este aşa.De aceea este foarte important ca profesorul să fie sincer în procesul decomunicare cu elevii pentru ca ei să nu-şi piardă încrederea în el.

3. empatia – profesorul deschis la problemele elevilor săi, careîncearcă să le înţeleagă punctul de vedere şi care se străduieşte să se transpunăîn locul acestora va avea întotdeauna succes în actul de comunicare.

4. sprijinul – profesorul trebuie să se arate mai mult descriptiv decâtevaluativ, să adopte un stil de comunicare care să sugereze spontaneitatea, şi nu

comunicarea strategică, care odată sesizată generează precauţie şi defensiva interlocutorului. 5. egalitatea – comunicarea e mai eficientă într-un climat care nu

evidenţiază ostentativ diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori. 6. încrederea – a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său

în timp ce comunică; cadrul didactic trebuie să fie calm, flexibil, destins, evitândsă domine social sau cognitiv partenerul de discuţie, în acest caz, elevul său.

7. acceptarea prezenţei celuilalt – crearea unui climat de comuniune,

de solidaritate comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes înraport cu interlocutorul, folosind “noi” şi nu “eu şi tu”.

8. gestionarea interacţiunii – a nu-l face pe interlocutor să se considereneglijat, a asculta cu atenţie, a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabile.

9.

controlul imaginii de sine/ self-monitoring

Suport Curs m1

Documents

Transcript of Suport Curs m1