Sociales 5 ap

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Programa de Estudio

Quinto Año Básico

Propuesta presentada a resolución del

Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación

Diciembre 2009

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INDICE Página Presentación 03 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 05 II. Instrumentos curriculares 09 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso

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Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 5º año básico

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II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 19 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa

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Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 5º año básico 27 Contenidos Mínimos Obligatorios 28 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 29

Semestre 1: Unidad 1: El continente americano 32 Unidad 2: Exploración y conquista de un continente 43 Semestre 2: Unidad 1: La sociedad colonial 54 Unidad 2: La Independencia de América 69 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 87 Bibliografía 91 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 96 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 97 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: - Se organizan en semestres y en

unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el

programa y los demás instrumentos curriculares.

- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

1 Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. 2 Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.

- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación.

- Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle.

- Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.

- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.

- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la

3 Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl


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selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php


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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar


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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e

indicadores: Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de

aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad,

estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es

importante destacar que las

experiencias de aprendizaje no

abordan el total de aprendizajes

esperados de la unidad, por el

contrario para dar cuenta de todos los

aprendizajes, el profesor o profesora

debe diseñar sus propias actividades,

adecuadas a su contexto educativo, su

experiencia y los recursos con que

cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores


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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.

- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos.

- Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.).

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las

sugerencias de evaluación no son

exhaustivas y no abordan todos los

aprendizajes esperados de la unidad.

Se busca que sirvan como modelo para

que cada docente o equipo de trabajo

diseñe nuevas actividades de

evaluación.

Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje.

- Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.

- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.

- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.

- Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.

- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el


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primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y,

finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Unidad 1 Unidad 2

Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

OFT

Oportunidades de Evaluación

Indicaciones al docente

Unidad 1 Unidad 2

Indicadores

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel

Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT

BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

Ejemplos de tareas de evaluación


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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de los establecimientos educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.


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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRIC

ULUM NACIO

NAL

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓ

N

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓ

N

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Marcos Curriculares

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE


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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.

Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo

5 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de

Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).


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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da

cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:


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Objetivos Fundamentales 5º Básico

Comprender que en el período colonial se conformó una sociedad y una cultura con rasgos comunes en toda la América española. Situar el proceso de Independencia de Chile como parte de los procesos de independencia de la América española.

Marco Curricular

Programa de estudio

Aprendizaje esperado: Comprender que el proceso de Indepen-dencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española.

Semestre 1

Aprendizaje esperado 1

Aprendizaje esperado 2

Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2

Indicadores: • Describe en un mapa de

Sudamérica, el avance del proceso de Independencia.

• Explica que la Independencia de América fue un proceso continental.

Mapa de progreso de Sociedad en perspectiva histórica

Nivel 7 Se reconoce como sujeto histórico en cuanto observador y protagonista … Nivel 6 Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio … Nivel 5 Reconoce que en los procesos históricos existen relaciones de influencia… Nivel 4 Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios, … Nivel 3 Secuencia procesos históricos utilizando décadas y siglos. Comprende que la historia de Chile es parte de la historia latinoamericana y establece relaciones entre acontecimientos históricos que ocurren en Chile y otros países. Reconoce rasgos comunes que Chile comparte con los demás países latinoamericanos. Comprende que el estudio de la historia incluye diversos aspectos de la vida humana. Establece semejanzas y diferencias entre distintos relatos históricos sobre un mismo tema. Utiliza diversas fuentes dadas, escritas y no escritas, para desarrollar temas históricos.

Nivel 2 Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando años y décadas, … Nivel 1 Utiliza instrumentos y categorías simples de ubicación temporal, …


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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE HISTORIA,

GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES, 5º AÑO BÁSICO

En este capítulo se da cuenta, brevemente, del propósito formativo del sector de aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, así como de sus principales fundamentos, para clarificar, contextualizar y orientar su tratamiento pedagógico. Junto con ello, se da a conocer el enfoque didáctico del sector y cómo éste se expresa en una secuencia de competencias, que contempla conocimientos, habilidades y disposiciones a lograr por parte de los estudiantes. Luego se caracterizan las experiencias de aprendizaje que se proponen en los presentes programas de estudio, y los criterios que se tuvieron en cuenta en su elaboración, los que pueden ser considerados por los profesores y profesoras en la construcción de otras experiencias de aprendizaje. Finalmente, se describe brevemente el foco de quinto año básico y se orienta el tratamiento pedagógico del nivel. 1. Propósito formativo del sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: El propósito formativo del sector es desarrollar en los y las estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión de la realidad social y su devenir, y a la vez que les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la identidad nacional. 2. Fundamentos del sector: El propósito formativo recién descrito se plasma en una propuesta curricular que se sustenta en los siguientes fundamentos:

Interdisciplinariedad: Para lograr el propósito formativo del sector, es decir que alumnos y alumnas logren una comprensión general de la realidad social que viven y que ellos mismos se sientan parte de ella, se ha considerado fundamental ofrecer una mirada integrada de la sociedad más que abordarla desde los enfoques específicos de las distintas disciplinas que conforman el sector. Esta perspectiva integrada implica que se trabajen las temáticas de cada año, articulando la perspectiva histórica, geográfica, social, política y económica, favoreciendo el reconocimiento de las distintas dimensiones de la realidad social y de sus interrelaciones. Por lo mismo la secuencia curricular se ha construido poniendo como centro a la realidad vivida por los y las estudiantes, y haciendo permanente referencia a ella. Importancia del presente: El principal objetivo de aprendizaje del sector es que alumnas y alumnos comprendan la realidad social en la que viven, a fin de que puedan interactuar de forma crítica y creativa con ésta. Para ello, el currículo


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promueve el trabajo y comprensión de las distintas temáticas abordadas desde su propia realidad, vinculándolas a los contextos en los que alumnos y alumnas se desenvuelven. Así, se promueve que en el tratamiento didáctico de las distintas disciplinas que componen el sector, el docente establezca vínculos, en forma permanente, con la realidad cotidiana de los y las estudiantes. La importancia de considerar distintas interpretaciones en la comprensión de la sociedad y su desarrollo histórico: Esta propuesta parte de la consideración de que el conocimiento social se construye a partir de diferentes interpretaciones que integran las distintas miradas que tanto actores como analistas especializados han ido forjando, en el devenir del tiempo, acerca de la sociedad y su desarrollo histórico. Por lo mismo, este sector no entrega verdades unívocas, sino que se propone llevar al aula diversas interpretaciones para la comprensión de los fenómenos estudiados. Ello, no obstante, estos programas de estudio asumen un enfoque ético centrado en la defensa y valoración de la democracia y los derechos humanos.

La relevancia de generar un sentido de pertenencia a la comunidad nacional: En este sector de aprendizaje, la identidad nacional se trabaja como la construcción histórica de unidad que, sin embargo, se sustenta en la diversidad que alberga múltiples etnias, regiones, ideologías, sensibilidades y religiones. De allí la necesidad de conocer y valorar el aporte de distintos grupos e individuos a la construcción identitaria desde el pasado remoto, discerniendo los atributos de la identidad nacional que nos constituyen como comunidad hoy. Desde esta perspectiva, se promueve –a partir del diálogo, el mutuo entendimiento y la aceptación del otro- la generación del sentido de pertenencia a través del conocimiento y valoración de la historia del país, de su espacio geográfico, y de su pluralidad actual, para que los y las estudiantes comprendan que son parte de una comunidad compartida que se ha formado con el aporte de todos, y de la cual, por lo mismo, somos partícipes y responsables.

El aporte del sector a la formación ciudadana de los y las estudiantes: En este sector se busca que alumnos y alumnas perciban que la historia, la geografía y las ciencias sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo, sino que por el contrario, que estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, discernir sus opciones y trazar sus planes de futuro; a reflexionar sobre el curso de los acontecimientos; y a motivarlos para participar activa y responsablemente en diversos niveles en la sociedad. El currículum nacional está comprometido éticamente con la valoración de la democracia y de los derechos humanos. En este contexto, el sector contribuye a la formación ciudadana de alumnos y alumnas al desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su desenvolvimiento en una sociedad democrática. En el plano de los conocimientos, se aborda el ideal democrático y su concreción histórica, la progresiva valoración de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la diversidad cultural en la convivencia social. En el ámbito del desarrollo de habilidades se potencia el manejo crítico de información pública, la comunicación fundamentada de las propias ideas y posiciones, el pensamiento


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crítico y juicio ético, junto con habilidades de organización, participación y la capacidad de formular y resolver problemas. En cuanto a las actitudes, se fomenta la responsabilidad personal y social, y la convivencia pacífica y democrática.

3. Enfoque didáctico del sector: El propósito formativo del sector y los fundamentos sobre los que se articula, suponen un tratamiento didáctico que pone a los y las estudiantes y su contexto en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de entregarle herramientas para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. De esta manera, el tratamiento de los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos debe estar constantemente vinculado con la realidad y los intereses de los estudiantes, en orden a ampliar su comprensión del mundo. Por lo mismo, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los jóvenes, para fomentar que ellos y ellas apliquen los conocimientos y habilidades al entendimiento de su propia realidad. Esto involucra la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como estrategias pedagógicas. En este sector de aprendizaje se busca que los y las estudiantes desarrollen progresivamente las habilidades de ubicación temporal y espacial, desarrollando ordenamientos cronológicos y localizaciones espaciales que les permitan contextualizar, situar y ayudar a interpretar los procesos estudiados. También se desarrollan las habilidades que permiten identificar, investigar y analizar problemas de la realidad social utilizando aproximaciones metodológicas y conceptuales propias de la historia, la geografía y de las ciencias sociales. Asimismo, se busca reflexionar críticamente en torno a problemas sociales, discutir alternativas de solución y formular rigurosamente posiciones propias. Por último, este sector promueve el desarrollo de habilidades que les faculten comunicar en forma organizada y coherente los resultados de sus análisis e indagaciones. En el contexto del desarrollo de estas habilidades, los programas de estudio promueven el trabajo con diversas fuentes de información, de modo tal de familiarizar a los y las estudiantes con su recolección, selección y análisis, y así aproximarlos a los métodos de la historia, la geografía y las ciencias sociales, favoreciendo la empatía con los procesos y fenómenos estudiados. Esto implica que el o la docente considere en sus estrategias pedagógicas el uso de fuentes fiables y pertinentes. Para facilitar esta labor, los programas de estudio ofrecen una variedad de fuentes de distinta naturaleza, y orientaciones para la búsqueda de material en bibliografía y sitios web. Los programas de estudio parten del supuesto que los aprendizajes que desarrollan los y las estudiantes son asimilados a partir de ideas previas que ellos y ellas poseen, las que operan como estructuras de acogida. Por eso, el o la docente debe explorarlas para así desarrollar estrategias pedagógicas que permitan desarrollar los nuevos aprendizajes. Éstas deben considerar un equilibrio entre la explicación por parte del o la docente y la generación de espacios para que los y las estudiantes asuman un rol activo en su proceso de aprendizaje. El o la docente debe plantear preguntas y enfrentar a los y las estudiantes a problemas que los desafíen, para así desarrollar los Aprendizajes Esperados. De esta manera, debe orientar la enseñanza hacia la comprensión de los fenómenos y procesos


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estudiados, y al desarrollo de habilidades, por sobre la memorización de información puntual. Con este propósito, los programas de estudio aportan un conjunto de actividades entendidas como “experiencias de aprendizaje”. Éstas buscan fomentar la curiosidad de los y las estudiantes, y desarrollar en ellos y ellas habilidades de búsqueda, organización y comunicación de información, así como el desarrollo de juicio autónomo y habilidades de resolución de problemas. En ellas se promueve el uso de estrategias metodológicas que impulsen un aprendizaje activo de los alumnos y alumnas, a través de la realización de trabajos de investigación, de elaboración de informes y ensayos, de foros y debates, y de trabajos grupales, en los cuales se exija, en forma permanente, acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio. Estas experiencias de aprendizaje se estructuran considerando instancias de motivación y exploración de las ideas previas de los y las estudiantes, para luego dar espacio a su desarrollo bajo la orientación del o la docente, y concluir con una síntesis en la que se deben reforzar los conceptos centrales y los aprendizajes adquiridos. Junto con ello, se explicitan los Aprendizajes Esperados involucrados en la actividad, así como los Objetivos Fundamentales Transversales con los que se vincula. 4. El Programa de 5º Año Básico. En este año se espera que alumnos y alumnas se aproximen a las principales características del espacio geográfico americano y desarrollen una visión global sobre la conquista europea de América, la sociedad colonial americana, el proceso de independencia y la formación de nuevas repúblicas en el continente. Desde la perspectiva del espacio geográfico interesa que los y las estudiantes reconozcan los principales rasgos naturales y humanos del continente americano, y que comprendan que éste se puede caracterizar estableciendo relaciones entre aquellos. Asimismo, interesa que puedan localizar elementos, y obtener y comunicar información sobre la geografía americana utilizando mapas regulares y temáticos, así como fuentes visuales y escritas aportadas por el profesor. En relación a la perspectiva histórica de la sociedad, se busca que los alumnos y alumnas desarrollen una visión panorámica y comprensiva de los principales rasgos políticos, sociales, económicos y culturales de la historia de América hasta las independencias. En este contexto, interesa que los y las estudiantes comprendan que el estudio de la historia incluye diversos aspectos de la vida social y que la historia de Chile es parte de la historia americana. Junto con ello, es fundamental que desarrollen la ubicación temporal de períodos y fenómenos históricos. Asimismo, interesa que los y las estudiantes utilicen fuentes, escritas y visuales, que las entiendan como recursos de información, y las utilicen para caracterizar y comunicar distintas dimensiones de los procesos estudiados. Respecto a la organización política y económica de la sociedad, se intenciona que los alumnos y alumnas reflexionen, a propósito de los contenidos del nivel, sobre la necesidad que enfrentan distintas sociedades de organizarse política y económicamente para regular la convivencia y satisfacer sus necesidades.


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Con este propósito el año se ha organizado en las siguientes unidades: Unidad 1: El continente americano. Unidad 2: Exploración y conquista de un continente. Unidad 3: La sociedad colonial. Unidad 4: La Independencia de América.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo,


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rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de

estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus

aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y

con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. 3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen

en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:


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- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se

articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario

contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en

el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.


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4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.

• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.

• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.

• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/


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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector.


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1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.

- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos


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corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? En el programa de estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Quinto Año Básico se enfatizan y articulan los siguientes OFT:

- los OFT de formación ética relacionados con ‘la valoración del carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser’. Este aspecto tiene especial relevancia al abordar el contacto entre los pueblos originarios de América y de Chile con los conquistadores europeos. La reflexión en torno a los encuentros y desencuentros en el reconocimiento entre culturas diversas, permite y privilegia una proyección hacia el presente que enriquece la aceptación de la diversidad cultural en nuestro continente y en nuestro país. Esta aproximación cobra mayor significatividad al visualizarla desde una sociedad en creciente complejidad cultural y social, en donde la convivencia con otras culturas es cotidiana. En el ámbito de formación ética este programa destaca, además, la valoración de la igualdad y libertad de las personas como principios esenciales de organización de la sociedad, al estudiar críticamente las situaciones de esclavitud y trabajo forzado de la época colonial.

- Los OFT de la persona y su entorno vinculados con ‘el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y


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cultural de la nación’. En este sentido todas las unidades de este año contribuyen a desarrollar este OFT, y fomentar el sentido de pertenencia al país. También en el ámbito de la persona y su entorno se resalta la importancia de ‘valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático’. La vigencia de criterios y principios de organización social y económica que se enraízan en los procesos de Independencia de Chile y América permite a las alumnas y alumnos proyectar al presente la importancia del ejercicio de la ciudadanía, y las oportunidades de participación que la condición de ciudadanos implica.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Describir el espacio geográfico americano considerando los rasgos fundamentales de las

dimensiones naturales y humanas. 2. Comprender la magnitud y diversidad del escenario natural en que se produce la conquista

y se desarrolla la sociedad colonial. 3. Comprender que el territorio americano se encontraba poblado por una diversidad de

pueblos al momento de la conquista y caracterizar sus principales civilizaciones. 4. Caracterizar los rasgos fundamentales del proceso de conquista de América y del actual

territorio chileno y comprender que la resistencia mapuche constituye una de las particularidades del proceso de conquista de Chile.

5. Comprender que en el período colonial se conformó una sociedad y una cultura con rasgos

comunes en toda la América española. 6. Situar el proceso de Independencia de Chile como parte de los procesos de independencia

de la América española. 7. Comprender que las sociedades necesitan organizarse política y económicamente para

convivir y desarrollarse. 8. Aplicar los conceptos de soberanía, nación y ciudadanía en la comprensión del proceso de

Independencia. 9. Reconocer la importancia de los derechos políticos, civiles, económicos y sociales para la

calidad de vida de las personas. 10. Indagar sobre los contenidos del nivel distinguiendo las dimensiones geográfica,

económica, social, política y cultural. 11. Secuenciar procesos históricos considerando décadas y siglos.

12. Utilizar recursos cartográficos y tecnológicos para caracterizar rasgos geográficos de América.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

1. Geografía de América: Identificación de las principales dimensiones naturales del continente americano considerando formas del relieve, recursos hídricos y climas. Localización relativa de los países de América. Descripción de las principales características demográficas del continente considerando el volumen total de la población, distribución por países, distribución urbano-rural, población indígena, densidad de población. Localización de los principales recursos naturales de Sudamérica y actividades económicas asociadas. 2. Visión panorámica de la historia de América y Chile hasta la Independencia: Caracterización general de la América precolombina y de las civilizaciones americanas (Mayas, Incas, Aztecas). Identificación de los principales viajes de descubrimiento. Caracterización general de la conquista y de sus efectos en los pueblos indígenas: sometimiento y descenso demográfico. Apreciación de la magnitud de la conquista a través de representaciones espaciales del territorio americano bajo dominio español. Descripción del descubrimiento y conquista del actual territorio chileno. Caracterización del orden social y político de la Colonia en América: la dependencia de una metrópoli, el rol de la Iglesia, el ordenamiento social según origen étnico, esclavitud, el surgimiento de una sociedad mestiza, coexistencia con pueblos indígenas, vida cotidiana y familiar. Caracterización de los principales rasgos del proceso de independencia de la América española. Descripción del proceso de Independencia de Chile identificando los principales acontecimientos y personajes y contextualizándolo en el marco continental. 3. Organización política: Explicación del concepto de organización política y ejemplificación de diversas formas de organización política que han adoptado distintas culturas para convivir y desarrollarse. Aplicación de las nociones de soberanía, nación y ciudadanía, refiriéndolas al proceso de Independencia de América. Ejemplificación de la importancia para la calidad de vida de las personas del ejercicio de los derechos político - civiles, y económico - sociales. 4. Organización económica: Explicación del concepto de organización económica y ejemplificación de diversas formas de organización económica que han adoptado distintas culturas para obtener los bienes y servicios que requieren para vivir y desarrollarse. Descripción del problema económico (escasez y distribución de los bienes para la satisfacción de múltiples necesidades) en situaciones concretas. Descripción del mercado como espacio de intercambio de bienes. 5. Habilidades de indagación, análisis e interpretación: Utilización de fuentes dadas, visuales, materiales y escritas, para indagar en contenidos del nivel, distinguiendo las dimensiones geográfica, social, económica, política y cultural. Utilización de recursos gráficos para ubicar y secuenciar procesos históricos considerando décadas y siglos. Utilización de planos, cartas, mapas, fotografías y recursos computacionales para caracterizar los principales rasgos del continente americano.


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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico:

SEMESTRE 1 UNIDAD 1:

El continente americano. UNIDAD 2:

Exploración y conquista de un continente

1. Utiliza mapas e imágenes para caracterizar los principales rasgos físicos que conforman el continente americano.

2. Utiliza mapas e información

demográfica para caracterizar los rasgos fundamentales de la población del continente americano.

3. Establece relaciones entre los recursos

naturales de Sudamérica y algunas actividades económicas asociadas.

4. Identifica los países de Sudamérica y su

localización relativa. 5. Indaga sobre algunas de las

características físicas y demográficas de Sudamérica, de su interés.

1. Reconoce los rasgos fundamentales de la organización política, económica y social de las civilizaciones Maya, Azteca e Inca.

2. Utiliza fuentes dadas para caracterizar el

desafío que representó para los españoles la conquista del continente.

3. Reconoce los principales rasgos de la

conquista de los imperios Azteca e Inca, y del actual territorio chileno.

4. Reconoce efectos inmediatos de la

conquista sobre los pueblos indígenas del continente.

5. Ubica procesos históricos utilizando

siglos y décadas.

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6. Manifiesta interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento al estudiar los principales rasgos del continente americano.

6. Valora la diversidad de modos de ser de las personas al caracterizar tanto los pueblos originarios y sus culturas, como el proceso de conquista.

7. Valora el patrimonio cultural de los

pueblos originarios.


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SEMESTRE 2

UNIDAD 1: La sociedad colonial

UNIDAD 2: La Independencia de América

1. Comprende que la organización colonial en América se define por la dependencia de España.

2. Comprende que en el período colonial se

conformó una sociedad y una cultura con rasgos comunes en toda la América Española con proyecciones hasta el presente.

3. Valora los derechos económicos y

sociales vigentes en la sociedad contemporánea, contrastándolos con el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado de la sociedad colonial americana.

4. Reconoce particularidades de la Colonia

en el actual territorio chileno. 5. Utiliza fuentes dadas por el profesor para

ilustrar la presencia de las culturas indígenas en la sociedad americana en la actualidad.

1. Comprende que el proceso de Independencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española.

2. Ordena temporalmente los principales

acontecimientos de la Independencia chilena e identifica algunos de los principales personajes de este proceso.

3. Reconoce los conceptos de soberanía,

nación y ciudadanía en el contexto de los procesos de Independencia.

4. Reconoce que las nacientes repúblicas

americanas debieron enfrentar el desafío de organizarse política y económicamente.

5. Comprende que las sociedades se

organizan políticamente para convivir, y económicamente para satisfacer sus necesidades.

6. Indaga sobre personajes o acontecimientos

del proceso de Independencia de su interés.

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6. Valora la historia, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio cultural de la época colonial.

7. Valora el principio de igualdad de

derechos.

7. Valora las oportunidades de participación social que otorga a las personas la condición de ciudadanos.

8. Valora los actores, la historia, las

tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.


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SEMESTRE 1


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UNIDAD 1:

El Continente Americano

En esta unidad se espera que los y las estudiantes describan al continente considerando sus principales rasgos físicos y demográficos. En ese sentido, se busca que el o la docente haga notar a los alumnos y alumnas que gran parte de los paisajes con los que ellos están familiarizados evidencian la interrelación del medio natural con la sociedad; los grupos humanos se adaptan al entorno y en ese proceso lo transforman. Junto con ello, se espera que conjeturen posibles relaciones entre los recursos naturales de Sudamérica y alguna de las actividades económicas asociadas a su explotación, y que identifiquen los países del subcontinente considerando su localización relativa. En este contexto, es muy importante que el profesor promueva el uso de mapas regulares y temáticos, de recursos computacionales, así como de datos estadísticos sencillos para que los y las estudiantes obtengan y comuniquen información relativa al espacio geográfico americano.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Utiliza mapas e imágenes para

caracterizar los principales rasgos físicos que conforman el continente americano.

• Describe, apoyándose en mapas e imágenes, los principales rasgos físicos del continente americano: las macro-formas del relieve, las grandes cuencas hidrográficas, las grandes zonas climáticas.

• Identifica, apoyándose en imágenes, algunos de los paisajes característicos del continente, (por ejemplo, la selva, el desierto, el altiplano, el bosque templado)

2. Utiliza mapas e información demográfica para caracterizar los rasgos fundamentales de la población del continente americano.

• Obtiene información sobre el volumen total de población y las zonas de mayor y menor densidad a partir de mapas y cuadros estadísticos.

• Obtiene información sobre la distribución de la población urbana y rural, por sexo y sobre el porcentaje de población indígena que vive en el continente.

3. Establece relaciones entre los recursos naturales de Sudamérica y algunas actividades económicas asociadas.

• Localiza en mapas algunos de los principales recursos naturales de Sudamérica y actividades económicas asociadas a ellos.

• Formula conjeturas sobre posibles actividades económicas que se pueden desarrollar en una determinada zona del continente según sus recursos naturales.

4. Identifica los países de Sudamérica y su localización relativa.

• Nombra los países de Sudamérica. • Localiza a los países de Sudamérica describiendo su posición relativa

en el subcontinente. 5. Indaga sobre algunas de las

características físicas y demográficas de Sudamérica, de su interés.

• Selecciona información pertinente de fuentes dadas por el profesor. • Organiza la información seleccionada en un relato coherente. • Expone utilizando recursos gráficos (mapas, imágenes, dibujos)

sobre el tema indagado. 6. Manifiesta interés por conocer la

realidad y utilizar el conocimiento al estudiar los principales rasgos del continente americano.

• Busca información complementaria a la entregada por el o la docente para satisfacer sus intereses y curiosidad sobre los temas abordados en la unidad.

• Formula preguntas para profundizar o expandir sus conocimientos sobre el continente americano.

• Establece relaciones entre los temas desarrollados en la unidad y noticias escuchadas o leídas sobre países americanos.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

CONSTRUYAMOS LA GEOGRAFÍA DE AMÉRICA Descripción de la experiencia Esta experiencia de aprendizaje busca que los y las estudiantes reconozcan los principales rasgos físicos del continente americano, debiendo identificar y localizar las macro-formas del relieve, grandes cuencas hidrográficas y grandes zonas climáticas, además de identificar algunos paisajes característicos del continente. La información será presentada como una maqueta en la que los y las estudiantes vaciarán la información, de tal manera que pueda ser utilizada como material didáctico de elaboración propia. Aprendizaje esperado e indicadores de la experiencia:

Aprendizajes Esperados Indicadores Utiliza mapas e imágenes para caracterizar los principales rasgos físicos que conforman el continente americano.

• Describe, apoyándose en mapas e imágenes, los principales rasgos físicos del continente americano: las macro-formas del relieve, las grandes cuencas hidrográficas, las grandes zonas climáticas.

• Identifica, apoyándose en imágenes, algunos de los paisajes característicos del continente, (por ejemplo, la selva, el desierto, el altiplano, el bosque templado)

Tiempo estimado: tres clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1

Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales La etapa inicial de esta actividad promueve el interés y la capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento, que es un OFT del ámbito de conocimiento y autoafirmación personal. En relación con el desarrollo del pensamiento permite identificar información de una diversidad de fuentes, además de comparar similitudes y diferencias. En la medida en que la mayor cantidad de alumnos y alumnas manifiesten su saber y sean escuchados por el o la docente, el ambiente de aprendizaje se verá enriquecido y la disposición a adquirir un nuevo aprendizaje será reforzada. INICIO: La experiencia se inicia con la observación, por parte de alumnos y alumnas, de un mapa de relieve del continente americano. El profesor o profesora preguntará por los conocimientos previos que posean sobre este tipo de mapas, dándole especial atención a las macro-formas del relieve y las cuencas hidrográficas.


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El profesor o profesora podrá preguntar: ¿Qué significan los colores del mapa? ¿Qué información podemos obtener de este tipo de mapas? ¿Para qué se hacen estos mapas? ¿Qué podemos aprender de ellos? DESARROLLO: Los y las estudiantes comparan el mapa del relieve del continente americano, con un mapa de las grandes zonas climáticas, procurando relacionar las formas del relieve (Montañas Rocallosas, Montes Apalaches y Sierra Madre mexicana en América del Norte; Cordillera Centroamericana; Cordillera de Los Andes, Macizo de las Guayanas y Meseta Brasilera en América del Sur) con las zonas climáticas (cálida o tropical, templadas y frías o polares) y las cuencas hidrográficas (Mississippi, Orinoco, Amazonas y Paraná/Río de la Plata). A partir de ello se deberá trabajar sobre una visión panorámica de los rasgos naturales del continente. El profesor o profesora puede hacer preguntas como: ¿Cómo influye el clima en el caudal de los ríos? ¿Qué influencia tiene el relieve en la extensión de los ríos? Indicaciones al docente: Evaluación En esta etapa es posible observar los conocimientos previos de los alumnos y alumnas en relación con los tipos de mapas temáticos usados con mayor frecuencia. Así también puede reconocer el manejo conceptual que se desprende de los mapas temáticos. El profesor o profesora explica, apoyándose en láminas y fotografías, cómo las condiciones climáticas influyen en las características de la vegetación de las macro-formas y en las características de las cuencas hidrográficas. A propósito de esta explicación el profesor o profesora introduce el concepto de paisaje. CIERRE: Luego de su explicación el profesor o profesora anuncia la elaboración de una maqueta en la que se podrán apreciar de manera integrada las principales características físicas (relieve, hidrografía y climas) del continente americano. El profesor o profesora promueve la organización del curso en grupos para desarrollar un trabajo que consistirá en la elaboración de material didáctico. Solicita los materiales necesarios para confeccionar una maqueta que integre las características geofísicas mencionadas. (Se sugiere cartón piedra, plasticina, lápices, cartulina, etc.) Clase 2 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta etapa de la actividad es muy oportuna para promover la valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos, junto con desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable. En este sentido


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parece importante crear un ambiente de tolerancia ante los errores de compañeros y compañeras de trabajo, así como preparar para la aceptación de la crítica al propio trabajo y para la coordinación de diversos estilos al enfrentar una tarea común. INICIO: La experiencia se inicia retomando la relación existente entre las características climáticas de América y sus cuencas hidrográficas y distintos paisajes de las macro-formas de relieve expuestas en la clase anterior. DESARROLLO: Alumnos y alumnas elaboran una maqueta que contendrá las macroformas del relieve, las grandes zonas climáticas y los principales ríos del continente americano. Indicaciones al docente: Evaluación En esta etapa de la experiencia, el profesor o profesora puede observar el desarrollo de la actividad en cuanto a la organización del trabajo en equipo y al compromiso y responsabilidad que cada alumno y alumna adquiere con la tarea asignada. Puede también apreciar la responsabilidad frente a su entorno inmediato: cuidado y limpieza de la sala, respeto por el trabajo de los demás grupos. Finalmente conviene determinar que cada grupo y cada estudiante haya trabajado de acuerdo con las pautas proporcionadas por el profesor o profesora. El profesor o profesora les recuerda a los y las estudiantes cuáles son las macroformas del relieve, las cuencas hidrográficas y las zonas climáticas que serán representadas en la maqueta:

- Macroformas de relieve: Montañas Rocallosas, Montes Apalaches y Sierra Madre mexicana en América del Norte; Cordillera Centroamericana; Cordillera de Los Andes, Macizo de las Guayanas y Meseta Brasilera en América del Sur.

- Cuencas hidrográficas (Mississippi, Orinoco, Amazonas y Paraná/Río de la Plata). - Zonas climáticas (cálida o tropical, templadas y frías o polares).

Los y las estudiantes de acuerdo a las indicaciones dadas por el profesor o profesora:

- Dibujan un mapa mudo de América en cartón piedra. - Dividen en el mapa las distintas zonas climáticas, le asignan un color a cada una y

las pintan sobre el mapa. - Diseñan las macroformas del relieve y las cuencas hidrográficas con plasticina, y

las sobreponen en el mapa. - Señalan usando pequeños carteles el nombre de las macroformas del relieve y

cuencas hidrográficas representadas. - Señalan aproximadamente, con un pequeño cartel, su localidad de origen.

Indicaciones al docente: Cabe destacar que existen variadas formas de elaborar este mapa, por ejemplo, en vez de pintar las zonas climáticas sobre la base, podría utilizar papel celofán de distintos colores según cada una de las zonas climáticas para cubrir el relieve del continente. Es fundamental que el docente destaque aquellos elementos que favorecen el aprendizaje grupal y sugiera a sus estudiantes procedimientos tendientes a minimizar aquellos que no lo favorecen.


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CIERRE: El profesor o profesora termina esta clase evaluando formativamente el trabajo grupal y el producto de este. Para finalizar resalta la ubicación de la propia localidad en el mapa relacionando el paisaje de su localidad con las microformas del relieve y las características climáticas ahí presentes. Si es del caso, tendrá que explicar los cambios climáticos que se producen al interior de las grandes zonas climáticas (por ejemplo, el norte desértico de Chile se ubica en la zona tropical). Indicaciones al docente: Esta actividad busca que los y las estudiantes puedan comprender los principales rasgos naturales del continente americano, a fin de obtener una visión panorámica del continente. Clase 3 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En relación con el desarrollo del pensamiento, esta actividad favorece las habilidades para organizar información relevante acerca de un tópico o problema, revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas, y aplicar conceptos y criterios. En relación a la apreciación de la persona y su entorno, favorece la toma de consciencia de la importancia de la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. Esta perspectiva se hace extensiva a la valoración del paisaje americano permitiendo una aproximación a las dificultades y posibilidades de nuestro continente. INICIO: El profesor o profesora retoma el concepto de paisaje explicando que éste surge de la relación entre las características morfológicas y climáticas. El profesor o profesora señala que el paisaje geográfico es el entorno visible que rodea la vida del ser humano y solicita a alumnos y alumnas que describan el paisaje geográfico en el que viven. DESARROLLO: El profesor o profesora señala que tal como en el paisaje de la propia localidad confluyen características de relieve, hidrografía y clima, en América existe una gran diversidad de paisajes producto de distintas relaciones entre estas características. El profesor o profesora indica a alumnas y alumnos que formen los grupos de trabajo de la clase anterior; cada uno debe tener su maqueta de América. A continuación les muestra fotografías de localidades americanas que ilustran distintos paisajes (por ejemplo selva, desierto, altiplano, bosque templado). Ante cada fotografía se pide la participación de alumnos y alumnas para describir las características de cada paisaje y conjeturar posibles localizaciones. Luego el profesor señala en un mapa mural la localización correcta, y pide a cada grupo que los localice en su maqueta con un pequeño cartel.


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CIERRE: El o la profesora solicita a los distintos grupos que observen su maqueta en la cual han localizado diferentes paisajes en cada macroforma y zona climática del continente americano. El o la docente invita a los y las estudiantes a reflexionar en torno a la diversidad y riqueza de paisajes en América. Indicaciones al docente: Esta actividad busca que los y las estudiantes integren los distintos elementos que componen los diversos paisajes del continente americano.


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Mapa mudo de América


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Relieve e Hidrografía de América


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Zonas climáticas

Fuente: www.sesamo.com Sitios Web recomendados: • The Perry-Castañeda Library Map Collection. University of Texas.

<http://www.lib.utexas.edu/maps/americas.html>. La página de esta biblioteca de la universidad de Texas (USA) ofrece una abundante información sobre mapas de América.

• Google Earth. • Atlas Geográfico Interactivo.

<http://www.aularagon.org/files/espa/atlas/Mapas_politicos_index.htm>. Ofrece mapas de distinto carácter, junto a una gran cantidad de información geográfica de América.


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Sugerencia de evaluación

CONSTRUYAMOS LA GEOGRAFÍA DE AMÉRICA

Presentación La tarea de evaluación tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes son capaces de caracterizar los principales rasgos físicos que conforman el continente americano. Aprendizaje Esperado a observar: Caracteriza los principales rasgos físicos que conforman el continente americano. Indicadores asociados a la tarea

a. Describe el continente, identificando las macro-formas del relieve, las grandes cuencas hidrográficas, las grandes zonas climáticas.

b. Localiza en el mapa los principales rasgos físicos del continente americano.

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA DE EVALUACION - El profesor o profesora entrega un mapa mudo de América a cada alumna y alumno. - Señala que deberán dibujar cada una de las macroformas de relieve y cuencas

hidrográficas vistas en la experiencia de aprendizaje. - Luego señala que deberán colorear las grandes zonas climáticas del continente. - Macroformas de relieve: Montañas Rocallosas, Montes Apalaches y Sierra Madre

mexicana en América del Norte; Cordillera Centroamericana; Cordillera de Los

Andes, Macizo de las Guayanas y Meseta Brasilera en América del Sur.

- Cuencas hidrográficas (Mississippi, Orinoco, Amazonas y Paraná/Río de la Plata)

- Zonas climáticas (cálida o tropical, templadas y frías o polares).


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RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Excelente Suficiente Necesita reforzar

1. Localiza macroformas de relieve, cuencas hidrográficas y zonas climáticas.

Localiza en el subcontinente correspondiente todos los hitos geográficos y además los localiza aproximadamente en su interior.

Localiza los hitos geográficos en el subcontinente correspondiente pero no al interior de éste, o bien, confunde el subcontinente en el que se localizan algunos hitos geográficos.

La mayoría de los hitos geográficos no están localizados en el subcontinente correspondiente.

2. Representa macroformas de relieve y cuencas hidrográficas

La representación de todos los hitos corresponde aproximadamente a su forma y extensión

La mayoría de los hitos está adecuadamente representado en su forma y extensión

La representación de la mayoría de los hitos no corresponde a su forma y extensión.

Sugerencia de retroalimentación: Se recomienda explicar la rúbrica antes de la realización de la actividad y al finalizarla hacer una corrección frente al curso, reforzando la identificación y localización de las macroformas del relieve, las zonas climáticas y las cuencas hidrográficas. Los alumnos y alumnas pueden ir constatando sus aciertos y errores.


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UNIDAD 2:

Exploración y conquista de un continente

En esta unidad se aspira a que los y las estudiantes comprendan que el continente americano se encontraba poblado por diversos pueblos y culturas con anterioridad a la conquista europea. En ese contexto, se espera que caractericen y reflexionen sobre los rasgos fundamentales de la organización política, económica y social de las civilizaciones Maya, Azteca e Inca. Junto a esto, se busca que puedan dimensionar el desafío que representó para los españoles la conquista del continente, que reconozcan los principales rasgos de la conquista de los imperios Azteca e Inca, y del actual territorio chileno. Asimismo, interesa que reconozcan los principales efectos sociales, culturales y demográficos de la conquista sobre los pueblos indígenas del continente. Con este objetivo, es que el profesor o la profesora debe intencionar el uso de fuentes visuales y escritas, que ayuden a los y las estudiantes a ilustrar y empatizar con los procesos históricos estudiados. A su vez, es relevante que colabore a desarrollar en alumnos y alumnas la ubicación temporal, a través de la secuenciación de procesos y acontecimientos en líneas temporales que consideren décadas y siglos.

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Reconoce los rasgos fundamentales

de la organización política, económica y social de las civilizaciones Maya, Azteca e Inca.

• Establece semejanzas y diferencias entre los principales rasgos de la organización política de los imperios Aztecas e Incas y de la civilización Maya.

• Describe a grandes rasgos cómo aztecas e incas producían y distribuían los principales productos que necesitaban.

• Establece semejanzas y diferencias entre los principales rasgos de la estructura social de aztecas, mayas e incas.

2. Utiliza fuentes dadas para caracterizar el desafío que representó para los españoles la conquista del continente.

• Describe, apoyándose en mapas de ruta, las distancias y las dificultades enfrentadas por las empresas de Colón, Cortés, Pizarro y Almagro, considerando las condiciones materiales de la época.

• Obtiene información, en crónicas y cartas facilitadas por el profesor, sobre las impresiones de los conquistadores respecto a los paisajes de América y respecto a las dificultades que enfrentaron en el proceso de exploración y conquista.

• Describe, apoyándose en crónicas y cartas facilitadas por el profesor, las impresiones y actitudes asumidas por los conquistadores frente a los pueblos que habitaban el continente.

3. Reconoce los principales rasgos de la conquista de los imperios Azteca e Inca, y del actual territorio chileno.

• Identifica que la tecnología bélica de los españoles (armaduras, caballos, perros, arcabuces) favoreció que un grupo pequeño de conquistadores vencieran a grandes imperios.

• Explica que la organización imperial de aztecas e incas, centralizada en el emperador, favoreció su rápida conquista por parte de los españoles.

• Explica que la imposibilidad de conquistar al pueblo


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mapuche y el establecimiento de una frontera, fue una particularidad de la conquista del actual territorio chileno.

4. Reconoce efectos inmediatos de la conquista sobre los pueblos indígenas del continente.

• Identifica el sometimiento de los indígenas como una de las consecuencias inmediatas de las conquista.

• Identifica la mortandad producida por nuevas enfermedades, por el trabajo forzado y la guerra, como las principales causas del drástico descenso demográfico de la población aborigen.

5. Ubica procesos históricos utilizando siglos y décadas.

• Secuencia acontecimientos del proceso de descubrimiento y conquista en líneas temporales que consideren siglos y décadas.

6. Valora la diversidad de modos de ser de las personas al caracterizar tanto los pueblos originarios y sus culturas, como el proceso de conquista.

• Expresa una opinión crítica ante situaciones de discriminación experimentadas en la actualidad por personas de origen indígena.

• Señala elementos de las culturas indígenas que considere significativos.

• Señala características de los conquistadores españoles que le llaman la atención positivamente.

7. Valora el patrimonio cultural de los pueblos originarios.

• Señala aspectos de las civilizaciones americanas que les parecen dignos de admiración o que les despiertan especial interés.

• Se expresa con respeto sobre las formas de vida de los pueblos originarios.


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EL DESAFIO DE LA CONQUISTA

Descripción de la experiencia de aprendizaje: La experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades en las que se espera que los y las estudiantes utilicen fuentes dadas para caracterizar el desafío que representó para los españoles la exploración y conquista de América, considerando los contextos culturales en los que ésta se desarrolló y las tecnologías que poseían los conquistadores. Para esto, se realiza primero una actividad que busca recuperar los aprendizajes logrados en la unidad anterior, relativos a la geografía física del continente. Luego, se intenciona que los y las estudiantes trabajen con fragmentos de crónicas, con el objetivo de identificar y reflexionar acerca de los desafíos culturales y materiales que enfrentaron los conquistadores, así como también respecto a las actitudes que tomaron frente a los pueblos que habitaban el continente. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Utiliza fuentes dadas para caracterizar el desafío que representó para los españoles la conquista del continente

• Obtiene información en crónicas y cartas facilitadas por el profesor de las impresiones de los conquistadores respecto de la geografía americana.

• Identifica en crónicas y cartas facilitadas por el profesor las dificultades enfrentadas por los conquistadores en el proceso de exploración y conquista de América.

• Obtiene información en crónicas y cartas facilitadas por el profesor sobre las impresiones y actitudes asumidas por los conquistadores frente a los pueblos que habitaban el continente.

Tiempo estimado: 2 clases de dos horas pedagógicas cada una

Clase 1 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En este bloque se ofrece la oportunidad de trabajar el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento, desde el crecimiento y autoafirmación personal. Desde el desarrollo del pensamiento permite revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. Estos objetivos se facilitan en la medida en que la participación activa de la mayoría de los alumnos y alumnas es provocada por el o la docente.


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INICIO: El o la profesora, utilizando un mapa físico mural del continente americano, inicia la clase preguntando a sus estudiantes sobre los principales rasgos físicos del continente americano trabajados en la unidad anterior. Es importante que el profesor destaque las principales macroformas del relieve, las grandes cuencas hidrográficas y las grandes zonas climáticas. Posteriormente, realiza preguntas orientadas a recuperar conocimientos previos referidos a los principales rasgos de la organización económica y social de las civilizaciones presentes en el continente al momento de la conquista. Indicaciones al docente: El sentido de la recuperación de los aprendizajes previos es que los y las estudiantes puedan percibir la magnitud de los desafíos envueltos en la exploración y conquista del continente americano. Se sugiere que el profesor o profesor invite a los y las estudiantes a comparar los medios tecnológicos del presente con los de aquella época. DESARROLLO: El profesor o profesora dibuja en la pizarra una tabla de síntesis que recoge los conocimientos previos de los estudiantes. Luego, realiza una breve caracterización de las condiciones en que los conquistadores emprendieron la exploración y conquista de América, haciendo referencia a las embarcaciones utilizadas, los tiempos de viaje, alimentos y recursos tecnológicos disponibles. A continuación, el profesor o profesora invita a los y las estudiantes a reflexionar acerca de los desafíos que planteó a los conquistadores españoles, la geografía del continente americano, así como también la diversidad de pueblos y culturas que lo habitaban. CIERRE: Para cerrar la actividad el profesor o profesora les pide a alumnos y alumnas que redacten un breve texto en el que señalen algunas reflexiones sobre los desafíos que enfrentaron los conquistadores en los viajes de exploración y conquista.

Superficie Rasgos del clima Rasgos del relieve Flora y fauna característica

Diversidad de culturas en América

Grandes civilizaciones de América


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Clase 2

Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En este bloque se ofrece la oportunidad, desde el desarrollo del pensamiento, de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema, revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; exponer ideas, opiniones y convicciones de manera coherente y fundamentada, y comparar similitudes y diferencias. Desde la formación ética se puede relacionar con la comprensión de la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de etnia o religión. La articulación de estos OFT se produce desde el reconocimiento y la comprensión de las cosmovisiones que se encuentran en el proceso de Conquista, y su proyección en la aceptación de la diversidad en la actualidad.

INICIO: Al iniciar la clase el profesor o profesora pide aleatoriamente a algunos estudiantes que lean los textos elaborados durante la clase anterior, luego orienta una breve reflexión sobre el desafío enfrentado por los conquistadores, considerando los oficios que solían poseer antes de venir a América: campesinos, soldados, artesanos en pueblos pequeños y ciudades, entre otros. A continuación organiza al curso en grupos y le entrega a cada uno un documento con relatos de los conquistadores en los que se refieren a las vicisitudes de sus viajes y a sus impresiones sobre el medio natural y humano (se anexa al final de la experiencia un material de apoyo con extractos de crónicas del período). Junto con ello, entrega un mapa mudo de América a cada grupo. DESARROLLO: El profesor o profesora explica que en cada grupo deberán leer los fragmentos de crónicas y los ayuda para que localicen en el mapa los lugares a los que se hace referencia. Cada grupo analiza las crónicas destacando en ellas las referencias a las distancias recorridas, a las dificultades enfrentadas, y a las impresiones y actitudes asumidas por los conquistadores frente a la población y la geografía de América. Luego, registran sus impresiones por escrito. Indicación al docente Es fundamental que el o la docente ayude a sus estudiantes en la lectura de las crónicas, ya que por el lenguaje que éstas utilizan presentarán dificultades de comprensión. CIERRE: El o la profesora pide a un representante por grupo que exponga brevemente el resultado de la reflexión grupal. Luego, el o la profesora conduce una reflexión de síntesis y cierra la actividad.


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Material de Apoyo Fragmentos de Crónicas sobre la Conquista. « En esta tierra habemos hallado una sierra do está un volcán, que es la más espantable cosa que se ha visto que echa por la boca piedras tan grandes como una casa ardiendo en vivas llamas y cuando caen se hace pedazos y cubre toda la tierra de fuego. Delante de ésta, setenta leguas, vimos otro volcán que echa humo muy espantable, que sube al cielo, y de anchor de compás de media legua el bulto del humo. Todos los ríos que allí descienden, no hay quien beba el agua, porque sabe a azufre, y especialmente vienen de allí un río raudal muy hermoso, tan ardiendo, que no le podía pasar cierta gente de mi compañía que iba a hacer una entrada; y andando a buscar vado, hallaron otro río frío que entraba en este y allí donde se juntaba hallaron vado templado que lo pudieron pasar.» (Costa-Amic 1967:120-121) Pedro de Alvarado. Lugarteniente de Hernán Cortés en: Chinchilla M., Oswaldo y Genovez C., José Vicente, Pueblos Perdidos: Cotzumalguapa en el Lienzo de Quauhquechollan, Arqueología de la Costa Sur N º 2 http://www.popolvuh.ufm.edu/costasur02.pdf “En fin de los cuatro días, llegaron a la vía de la Victoria, donde pensaban hallar al capitán general, lo cual no podía ser, porque le dejaban atrás mas de cincuenta leguas en Santa Cruz, como se dijo de suso. Y así siguieron hasta una legua delante de la bahía de la Victoria, y hallaron muchos ranchos y chozas de los patagones, que son hombres de trece palmos de alto, y sus mujeres son de la misma altura. Y luego que los vieron salieron sus mujeres a ellos, porque los hombres eran idos a casa, y gritaban y capeaban a estos cristianos, haciéndoles señas que se detuvieran atrás; pero los cristianos, como tenían ya costumbre de hacer la paz con ellos, luego comenzaron a gritar diciendo o o o, alzando los brazos y echando las armas tierra, y ellas echaban asimismo los arcos, y hacían las mismas señales, y luego corrieron los unos para los otros y se abrazaron. … Es gente bien proporcionada en la altura ques dicho: andan desnudos que ninguna cosa traen cubierta sino las partes menos honestas de la generación, y allí traen delante unos pedazos de cuero de danta. Así como las mujeres gigantas que es dicho hicieron las paces con esos cristianos, lleváronlos a sus ranchos donde vivían, y aposentáronlos uno a uno por sí separados por los ranchos: y diéronles ciertas raíces que comiesen, las cuales al principio amargan; pero usadas, no tanto, y diéronles unos muxiliones grandes, quel pescado de cada uno era más de una libra y de buen comer. No desde a media hora queseaban en los ranchos, vinieron los hombres desas mujeres de caza, y traían una danta que habían muerto, de más de veinte a treinta arreldes; la cual traía a cuestas uno de aquellos gigantes, tan suelto y sin cansancio, como si pesara diez libras. Así como las mujeres vieron a sus maridos, salieron a ellos, y dijéronles como estaban allí esos cristianos, y ellos los abrazaron de la manera que se dijo de suso, y partieron con ellos su caza, y comenzaron de la comer cruda como la traían, quitando lo primero el cuero, y dieron al clérigo un pedazo de hasta dos libras…” Juan de Aréizaga. “Los gigante patagónes” Sacerdote http://books.google.com.ar/books?id=UTfohXMi-yQC&pg=RA6-PA386&lpg=RA6-PA386&dq=%22En+fin+de+los+cuatro+d%C3%ADas,+llegaron+a+la+v%C3%ADa+de+la+Victoria,+donde+pensaban+hallar+al+capit%C3%A1n+general,+lo+cual+no+pod%C3%ADa+ser,+porque+le+dejaban+atr%C3%A1s+mas+de+cincuenta+leguas+en+Santa+Cruz,+como+se+dijo+de+suso.+%22&source=bl&ots=TYYYvSvlxX&sig=qqXykYLWyeUcU


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SZAut71xtud9Jk&hl=es&ei=bOcoS6TpO8qttgedocTYCw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CAkQ6AEwAA#v=onepage&q=&f=false

La gente que habita en estos llanos es grosera, sucia, no esforzada ni hábil; viste poco y malo; cría cabello, y no barba, y como es la gran tierra, hablan muchas lenguas. En la sierra, que es una cordillera de montes bien altos y que corre setecientas y más leguas, y que no se aparta de la mar quince, o cuando mucho veinte, llueve y nieva reciamente, y así es muy fría. Los que viven entre aquel frío y calor son por la mayor parte tuertos y ciegos, que por maravilla se hallan dos personas juntas que la una no sea tuerta. Andan rebozados y tocados por esto, y por no cubrir, como algunos decían, unos rabillos que les nacían al colodrillo. Francisco López de Gomara. Cosas notables que hay y que no hay en el Perú. en biblioteca virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12715318681384854198846/210333_0037.pdf Más el ejercicio de recreación más tenido de los mexicanos, es el solemne mitote, que es un baile que tenían por tan autorizado, que entraban a veces en él los reyes,… Aunque muchas de estas danzas se hacían en honra de sus ídolos, pero no era eso de su institución, sino como está dicho, un género de recreación y regocijo para el pueblo, y así no es bien quitárseles a los indios, sino procurar no se mezcle superstición alguna. En Tepotzotlán, que es un pueblo siete leguas de México, vi hacer el baile o mitote que he dicho, en el patio de una iglesia, y me pareció bien ocupar y entretener a los indios, días de fiestas, pues tienen necesidad de alguna recreación, y en aquella que es pública y sin perjuicio de nadie, hay menos inconvenientes que en otras que podrían hacer a solas, si les quitasen éstas. Y generalmente es digno de admitir que lo que se pudiere dejar a los indios de sus costumbres y usos (no habiendo mezcla de sus errores antiguos), es bien dejarlo y conforme al consejo de San Gregorio Papa, procurar que sus fiestas y regocijos se encaminen al honor de Dios y de los santos cuyas fiestas celebran. López de Gomara, Francisco. Historia General de las Indias, en Artehistoria.es http://www.artehistoria.jcyl.es/cronicas/contextos/12315.htm “…el mismo día no menos fatigado del rigor del camino, que lleno de compasión, por haberse muerto al pasar del páramo cinco mil indios hombres y mujeres, de los que iban del Perú en su compañía y servicio, y también algunos negros esclavos de los españoles, y más de treinta españoles, lo que en aquel tiempo era gran pérdida. Y aunque tanta mortandad en de......hora es harto manifiesto indicio del intolerable frío de aquéste páramo, con todo esto … me parece que lo es mayor, y testigo más irrefragable, por ser hoy vivo, un caballero principal, que es vecino de mucha renta en la ciudad del Cuzco, del Perú, llamado Hyerónimo Castilla, al cual en este paso se le pegaron los dedos de los pies a las botas, de tal suerte, que cuando le descalzaron, a la noche, le arrancaron los dedos, sin que él lo sintiese, ni echase de ver hasta otro día, que halló sus pies sin dedos, y ......ellos. El cual caso es tanto más notorio en todo Chile y el Perú cuando más conocido es este caballero en ambos reinos.


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… Y aunque por ser la gente tan poca para meterse entre tanta inmensidad de bárbaros tan fuertes y belicosos, parecía temeridad acometer este asunto; con todo eso era el capitán tan animoso que atropellando dificultades fué en prosecución de su camino animando a los suyos, y allanándoles el paso como si fueran por tierras propias suyas, y llegado al valle de Atacama tomaron bastimentos en abundancia para sustentarse en el largo despoblado de que hemos hecho mención arriba, cuya travesía es de ciento, y veinte leguas, donde pasaron trabajos excesivos, por ser muy estéril y sin género de hierba ni agua, ni otro pasto para los caballos, y así perecieron en él algunos y muchas más personas de servicio, así indios como negros. Son tan ásperos y fríos los vientos de los más lugares deste despoblado, que acontece arrimarse el caminante a una pena y quedarse helado y yerto en pie por muchos años, que parece estar vivo, y así se saca de aquí carne momia en abundancia. De estos cuerpos muertos iban topando en mucho número a cada paso arrimados a riscos y barrancas, tanto que sirven de señales del camino para no poder perderse, estando todos tan frescos que parecen recién muertos, siendo de más de trescientos años según la relación que dan los indios, de entre los cuales salieron los que así se helaron en el camino. Las pocas aguas que fuera de la lluvia hay en estos desiertos son tan inútiles que, o están en jagüeyes a doce y trece leguas, o en algunos pocos manantiales donde corren clarísimas acequias de agua que convidan tanto con su transparencia, que se abalanzan a ella los que llegan sedientos, conociendo por experiencia cuánta verdad sea que el deleite tiene la apariencia amena, dejando al gusta amargo más que acíbar. Ni es menos inútil el agua de un hermoso río deste despoblado, que siendo tan grata al aspecto como la pasada, apenas se ha tomado en la mano, cuando está vuelta en sal cuajada, de la cual sólo son sus riberas sin otra cosa. Sólo un río hay para consuelo de los pasajeros, de tal condición que a ciertas horas del día viene de monte a monte, y cuando se le antoja se seca de repente al mejor tiempo, por lo cual le llaman los indios ancha llulla, que quiere decir río mentiroso. Algunos dicen que este río se origina de un grande lago que está en lo más alto de la cordillera, el cual crece y mengua como la mar a las mismas horas que ella, y así redundan en el arroyo las variedades de su principio.” Capitán Pedro Mariño de Lobera. Crónica del Reino de Chile, En biblioteca virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/13582842323460728544424/p0000001.htm


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Sugerencia de Evaluación

El Desafío de la Conquista

Presentación La tarea de evaluación a realizar se inserta en la Experiencia de Aprendizaje “El Desafío de la Conquista” y tiene por objetivo observar el trabajo con fuentes que realizan los y las estudiantes, a fin de comprender la magnitud del esfuerzo realizado por los conquistadores en el proceso de exploración y conquista de América.

Aprendizaje Esperado a observar: Utiliza fuentes dadas para caracterizar el desafío que representó para los españoles la conquista del continente. Indicadores asociados a la tarea:

a. Obtiene información en crónicas y cartas facilitadas por el profesor de las impresiones de los conquistadores respecto de la geografía americana.

b. Identifica en crónicas y cartas facilitadas por el profesor las dificultades enfrentadas por los conquistadores en el proceso de exploración y conquista de América.

c. Obtiene información en crónicas y cartas facilitadas por el profesor sobre las impresiones y actitudes asumidas por los conquistadores frente a los pueblos que habitaban el continente.

Descripción de la tarea de evaluación: Alumnas y alumnos leen dos o tres textos relacionados con la conquista y destacan o subrayan con distintos colores los extractos que hagan referencia a tres rasgos: 1. Impresiones de los conquistadores respecto de la geografía americana. 2. Dificultades enfrentadas por los conquistadores en el proceso de exploración y

conquista de América. 3. Actitudes asumidas por los conquistadores frente a los pueblos que habitaban el

continente. A continuación, el profesor o profesora señala que alumnas y alumnos usan los párrafos destacados para caracterizar el proceso de Conquista de América en un escrito.


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Escrito individual. Utiliza los textos entregados para caracterizar las impresiones de los conquistadores acerca de la geografía americana, las dificultades que debieron enfrentar y sus impresiones y actitudes ante los pueblos conquistados. Pauta de evaluación Relaciona Menciona sin

relacionar No menciona

1. Textos respecto de las impresiones de los conquistadores acerca de la geografía americana

2. Textos acerca de las dificultades enfrentadas por los conquistadores.

3. Textos acerca de las impresiones y actitudes de los conquistadores ante los pueblos conquistados.

Sugerencia de retroalimentación Se sugiere al docente que retroalimente sobre la calidad del trabajo más que por el esfuerzo puesto en su realización. Podrá hacer un pequeño comentario utilizando la pauta de evaluación para ejemplificar estrategias que mejoren los siguientes trabajos de investigación.


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SEMESTRE 2


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UNIDAD 1:

La Sociedad Colonial

En la presente unidad se espera que los y las estudiantes comprendan que la organización política y económica de la colonia en América se define por su dependencia de la metrópoli española, y que durante este período se conformó una sociedad y una cultura mestiza, con rasgos comunes en toda la América española. En ese contexto, es importante que profundicen en algunas de las particularidades de la vida colonial en el actual territorio chileno. Con lo anterior, se releva que reconozcan el drama humano involucrado en prácticas como la esclavitud y el trabajo forzado, y que a la luz de esto, valoren la existencia de derechos económicos y sociales en la sociedad contemporánea. Por otra parte, interesa que reconozcan que la presencia de culturas indígenas no es sólo un fenómeno propio de la sociedad colonial, sino que identifiquen manifestaciones de su presencia en la sociedad americana actual. Para logra estos objetivos, se promueve que el y la docente intencione la realización y comunicación de indagaciones integrando información de fuentes visuales, materiales y escritas.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Comprende que la organización

colonial en América se define por la dependencia de España.

• Identifica la obtención de metales preciosos para la Corona y la creación de un mercado para el comercio español como los rasgos característicos de la organización de la economía colonial.

• Explica que las instituciones políticas en la Colonia buscaban organizar la vida de los habitantes y representar los intereses de la Corona.

2. Comprende que en el período colonial se conformó una sociedad y una cultura con rasgos comunes en toda la América Española con proyecciones hasta el presente.

• Explica que la conformación de una sociedad mestiza y la jerarquización social según origen étnico son elementos característicos de la sociedad colonial americana.

• Identifica la influencia de la Iglesia Católica, el uso del castellano y la persistencia cultural de algunos pueblos indígenas como rasgos característicos de la cultura colonial.

• Da ejemplos de manifestaciones en el presente de rasgos culturales cuyo origen se encuentra en la época colonial.

3. Valora los derechos económicos y sociales vigentes en la sociedad contemporánea, contrastándolo con el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado de la sociedad colonial americana.

• Identifica la esclavitud y el trabajo forzado como formas de obtención de mano de obra en la economía colonial americana.

• Describe apoyándose en testimonios y fuentes dadas por el profesor, las condiciones de vida de quienes eran sometidos a la esclavitud y a los trabajos forzados.

• Explica por qué la existencia de derechos económicos y sociales en la actualidad resguardan la dignidad de las personas.


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4. Reconoce particularidades de la Colonia en el actual territorio chileno.

• Identifica la resistencia mapuche como un rasgo particular de la Colonia en el actual territorio chileno.

• Identifica la pobreza de la economía como rasgo característico del período colonial en el actual territorio chileno.

5. Utiliza fuentes dadas por el profesor para ilustrar la presencia de las culturas indígenas en la sociedad americana en la actualidad.

• Identifica, apoyándose en mapas, la presencia de pueblos indígenas en el continente americano en la actualidad.

• Da ejemplos, utilizando testimonios e imágenes dados por el profesor, de rasgos vigentes de algunas culturas indígenas en la actualidad (lenguas, costumbres, celebraciones).

6. Valora la historia, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio cultural de la época colonial.

• Señala aspectos de la vida en la colonia que le despiertan especial interés.

• Participa activamente en actividades tendientes a expresar o representar algunas manifestaciones culturales de la época colonial.

7. Valora el principio de igualdad de derechos.

• Se muestra empático con la situación de las personas que sufrieron la esclavitud o el trabajo forzado en la Colonia, aludiendo por ejemplo, a sus condiciones de vida o al significado de estar privado de la libertad.

• Expresa opiniones y apreciaciones críticas sobre la esclavitud y el trabajo forzado.

• Explica lo que significa para él o ella que todas las personas sean iguales en derechos.


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LA IMPORTANCIA DE LOS DERECHOS LABORALES Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje busca que los y las estudiantes reconozcan el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado, y que valoren los derechos económicos y sociales vigentes en la sociedad contemporánea. Esto se desarrolla comparando las condiciones laborales existentes en la sociedad actual con las de la época colonial. De esta forma se revisan elementos centrales de la organización económico - social de la sociedad contemporánea, valorando el avance en el respeto por los derechos de los trabajadores. Aprendizaje esperado e indicadores de la experiencia:

Aprendizajes Esperados Indicadores Valora los derechos económicos y sociales vigentes en la sociedad contemporánea, contrastándolo con el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado de la sociedad colonial americana.




Tiempo estimado: dos clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En este bloque de la experiencia se ofrece la oportunidad de trabajar con los OFT de desarrollo del pensamiento, relacionados con el procesamiento y la síntesis de información de una diversidad de fuentes. También se busca estimular la reflexión en torno al conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos sin distinción de etnia y religión, desarrollando la formación ética de los estudiantes. Esta clase, además, da la oportunidad para abordar el OFT orientado a valorar a la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza, del ámbito de persona y entorno. INICIO: El profesor o profesora inicia la experiencia preguntando a sus estudiantes sobre lo que conocen respecto a los trabajos que se desempeñan actualmente en Chile.


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Luego conduce la discusión en torno a las condiciones laborales en la sociedad contemporánea, para lo cual el profesor o profesora puede hacer preguntas tales como: ¿en qué trabajan sus padres o sus familiares más cercanos? ¿Qué otros trabajos conocen? ¿En qué horario trabajan? ¿Cuáles son las condiciones en que trabajan? ¿Tienen derecho a vacaciones? ¿Qué sucede en caso de enfermedad? DESARROLLO: El profesor o profesora presenta una imagen representativa del trabajo forzado indígena en las encomiendas y la esclavitud y una fotografía de un trabajo actual. (Como material de apoyo, se incluyen imágenes al final de la experiencia). Se pide a alumnos y alumnas que señalen semejanzas y diferencias entre los dos grupos de imágenes. Se orienta la reflexión a través de preguntas como: ¿qué esfuerzo físico se requiere para realizar estos trabajos? ¿Qué enfermedades pueden asociarse a cada fotografía? ¿Cómo crees que se vigila o supervisa el trabajo en ambos casos? Alumnos y alumnas anotan en su cuaderno las respuestas y luego las comparten al resto del curso. Luego el profesor pide a alumnos y alumnas que escriban un relato en primera persona imaginando un día de trabajo durante la colonia según lo que aprecian en la imagen.

CIERRE: La actividad finaliza con la lectura de los relatos de alumnos y alumnas. El profesor o profesora aprovecha de precisar el tema e introduce conceptos como trabajo forzado, esclavitud y encomienda diferenciándolos entre sí. Clase 2 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En este bloque de la experiencia se ofrece la oportunidad de trabajar con los OFT de formación ética que se relacionan con el conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos sin distinción de etnia y religión. La posibilidad de expresar opiniones y apreciaciones en torno a la esclavitud y el trabajo forzado facilita el vínculo afectivo y, por lo tanto, valorativo con la situación descrita. INICIO: La actividad se inicia recordando la caracterización que alumnos y alumnas hicieron del trabajo colonial. A través de una lluvia de ideas, alumnos y alumnas comparan el trabajo colonial con el trabajo actual. (Como material de apoyo se incluye al término de la experiencia una síntesis de las condiciones laborales actuales). DESARROLLO: El profesor introduce la temática del trabajo indígena, presentando a los y las estudiantes las condiciones laborales de la época colonial, introduce conceptos de encomienda, tasas de trabajo, entre otros. Posteriormente explica a los y las estudiantes las condiciones del trabajo indígena en las encomiendas durante los primeros años de la colonia.


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Alumnos y alumnas completan el siguiente cuadro comparativo a partir de la exposición del profesor o profesora. Trabajo en la

Colonia Trabajo en la actualidad

Semejanzas Diferencias

Relaciones laborales

Marcos legales regulatorios

Duración de las jornadas de trabajo

Garantías sociales (seguridad, salud, etc.)

CIERRE: La experiencia se cierra con la corrección del cuadro comparativo frente al curso. El profesor relaciona la diferencia en las condiciones laborales con la presencia de derechos económicos y sociales que aseguran la dignidad de los trabajadores. A través de una carta dirigida a personas de la época colonial, los alumnos explican por qué los derechos económicos y sociales son importantes para asegurar la dignidad de las personas.

Indicaciones al Docente Es importante que en el desarrollo de esta actividad el profesor o profesora recoja elementos de las presentaciones realizadas por alumnos y alumnas. El docente debe velar por el respeto y la participación de todo el curso. Se sugiere al docente revisar las páginas de la dirección del trabajo http://portal.dt.gob.cl/legislacion/1611/channel.html donde podrá encontrar todos los decretos y reglamentos laborales, y la página web www.memoriachilena.cl donde encontrará las diferentes tasas.


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MATERIALES DE APOYO Imágenes trabajo colonial y actual Imágenes trabajo colonial


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Imágenes trabajo actual


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SINTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS CONDICIONES LABORALES ACTUALES. La Dirección del Trabajo es el organismo creado por ley para supervigilar la aplicación de las leyes laborales y realizar las demás funciones tendientes a asesorar al Supremo Gobierno en el desarrollo de la política social Le corresponderá particularmente, sin perjuicio de las funciones que leyes generales o especiales le encomienden:

a) La fiscalización de la aplicación de la legislación laboral; b) Fijar de oficio o a petición de parte por medio de dictámenes el sentido y

alcance de las leyes del trabajo; c) La divulgación de los principios técnicos y sociales de la legislación laboral; d) La supervigilancia del funcionamiento de los organismos sindicales y de

conciliación, de acuerdo con las normas que los rigen, y e) La realización de toda acción tendiente a prevenir y resolver los conflictos del

trabajo. DEFINICIONES: Empleador: la persona natural o jurídica que utiliza los servicios intelectuales o materiales de una o más personas en virtud de un contrato de trabajo, Trabajador: toda persona natural que preste servicios personales intelectuales o materiales, bajo dependencia o subordinación, y en virtud de un contrato de trabajo, y Trabajador independiente: aquel que en el ejercicio de la actividad de que se trate no depende de empleador alguno ni tiene trabajadores bajo su dependencia. Empresa: se entiende por toda organización de medios personales, materiales e inmateriales, ordenados bajo una dirección, para el logro de fines económicos, sociales, culturales o benéficos, dotada de una individualidad legal determinada. EL CONTRATO DE TRABAJO: El contrato de trabajo puede ser individual o colectivo. El contrato es individual cuando se celebra entre un empleador y un trabajador. Es colectivo el celebrado por uno o más empleadores con una o más organizaciones sindicales o con trabajadores que se unan para negociar colectivamente, o con unos y otros, con el objeto de establecer condiciones comunes de trabajo y de remuneraciones por un tiempo determinado. El contrato de trabajo debe contener, a lo menos, las siguientes estipulaciones:

1. lugar y fecha del contrato; 2. individualización de las partes con indicación de la nacionalidad y fechas de

nacimiento e ingreso del trabajador; 3. determinación de la naturaleza de los servicios y del lugar o ciudad en que hayan de

prestarse. El contrato podrá señalar dos o más funciones específicas, sean éstas alternativas o complementarias;

4. monto, forma y período de pago de la remuneración acordada; 5. duración y distribución de la jornada de trabajo, salvo que en la empresa existiere el

sistema de trabajo por turno, caso en el cual se estará a lo dispuesto en el reglamento interno;

6. plazo del contrato, y 7. demás pactos que acordaren las partes.


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Deberán señalarse también, en su caso, los beneficios adicionales que suministrará el empleador en forma de casa habitación, luz, combustible, alimento u otras prestaciones en especie o servicios. Cuando para la contratación de un trabajador se le haga cambiar de domicilio, deberá dejarse testimonio del lugar de su procedencia. Si por la naturaleza de los servicios se precisare el desplazamiento del trabajador, se entenderá por lugar de trabajo toda la zona geográfica que comprenda la actividad de la empresa. Esta norma se aplicará especialmente a los viajantes y a los trabajadores de empresas de transportes. TRABAJO DE MENORES DE EDAD: Queda prohibido el trabajo de menores de dieciocho años en cabarets y otros establecimientos análogos que presenten espectáculos vivos, como también en los que expendan bebidas alcohólicas que deban consumirse en el mismo establecimiento. Podrán, sin embargo, actuar en aquellos espectáculos los menores de edad que tengan expresa autorización de su representante legal y del juez de menores. JORNADA LABORAL: La duración de la jornada ordinaria de trabajo no excederá de cuarenta y cinco horas semanales. Se entiende por jornada extraordinaria la que excede del máximo legal o de la pactada contractualmente, si fuese menor. La jornada de trabajo se dividirá en dos partes, dejándose entre ellas, a lo menos, el tiempo de media hora para la colación. Este período intermedio no se considerará trabajado para computar la duración de la jornada diaria DÍAS DE DESCANSO: Los días domingo y aquéllos que la ley declare festivos serán de descanso, salvo respecto de las actividades autorizadas por ley para trabajar en esos días. Se declara Día Nacional del Trabajo el 1º de mayo de cada año. Este día será feriado. REMUNERACIÓN: Se entiende por remuneración las contraprestaciones en dinero y las adicionales en especie avaluables en dinero que debe percibir el trabajador del empleador por causa del contrato de trabajo. No constituyen remuneración las asignaciones de movilización, de pérdida de caja, de desgaste de herramientas y de colación, los viáticos, las prestaciones familiares otorgadas en conformidad a la ley, la indemnización por años de servicios establecida en el artículo 163 y las demás que proceda pagar al extinguirse la relación contractual ni, en general, las devoluciones de gastos en que se incurra por causa del trabajo. PROTECCIÓN AL TRABAJADOR: El empleador estará obligado a tomar todas las medidas necesarias para proteger eficazmente la vida y salud de los trabajadores, manteniendo las condiciones adecuadas de higiene y seguridad en las faenas, como también los implementos necesarios para prevenir accidentes y enfermedades profesionales. El empleador es responsable de las obligaciones de afiliación y cotización que se originan del seguro social obligatorio contra riesgos de accidentes del trabajo y enfermedades profesionales regulado por la ley Nº 16.744.


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ORGANIZACIONES SINDICALES: Reconócese a los trabajadores del sector privado y de las empresas del Estado, cualquiera sea su naturaleza jurídica, el derecho de constituir, sin autorización previa, las organizaciones sindicales que estimen convenientes, con la sola condición de sujetarse a la ley y a los estatutos de las mismas. Las organizaciones sindicales tienen el derecho de constituir federaciones, confederaciones y centrales y afiliarse y desafilarse de ellas.


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Sugerencia de Evaluación

LA IMPORTANCIA DE LOS DERECHOS LABORALES Presentación

La actividad de evaluación se desarrolla al finalizar la Experiencia de Aprendizaje y tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes reconocen el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado, y valoran los derechos económicos y sociales vigentes en la sociedad contemporánea. Para esto deberán escribir una carta dirigida a alguien que, durante la colonia, haya desempeñado trabajos forzados o haya vivido la esclavitud.

Aprendizaje Esperado a observar: Valora los derechos económicos y sociales vigentes en la sociedad contemporánea, contrastándolo con el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado de la sociedad colonial americana. Indicadores asociados a la tarea




El profesor o profesora señala a alumnos y alumnas que deberán escribir una carta a una persona que durante la colonia haya estado sometida a trabajo forzado o esclavitud. Para ello deberán hacer referencia a las condiciones laborales de la época colonial y relacionarlas con las condiciones laborales actuales. Se recomienda dejar libertad para la extensión de la carta aunque parece aconsejable que no sea un texto de menos de 20 líneas.


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PAUTA DE EVALUACIÓN Describe la

relación dando razones y/o ejemplos

Señala la relación sin razones ni ejemplos

La relación es confusa o vaga

Relación entre el trabajo forzado y la esclavitud, y la obtención de mano de obra durante la colonia.

Relación entre el trabajo forzado y la esclavitud, y las condiciones de vida durante la colonia.

Relación entre los derechos económicos y sociales, y la dignidad de las personas.

Sugerencia de retroalimentación Se le sugiere al docente que comente los trabajos siguiendo los indicadores relacionados con esta tarea, para esto es importante presentar la pauta de evaluación antes de la actividad y con ello presentar las expectativas de desempeño que alumnas y alumnos deben lograr.


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UNIDAD 2:

La Independencia de América

En esta unidad se plantea a alumnos y alumnas el estudio de los rasgos más relevantes de la independencia de América y Chile, y los desafíos involucrados en la organización de las nuevas repúblicas. Se busca que en su tratamiento, los y las estudiantes apliquen algunos conceptos políticos básicos relativos a los principios sobre el que se sustenta la idea de nación independiente: soberanía, nación, ciudadanía. Siendo ésta la última unidad del año, se aspira a que alumnos y alumnas recojan los conocimientos adquiridos en las unidades anteriores, relativos a la organización política y económica de las civilizaciones precolombinas y de la sociedad colonial, y que a luz de éstos y de la organización de las nuevas repúblicas, reflexionen sobre la necesidad y problemas que enfrentan las sociedades para regular la convivencia y satisfacer las demandas económicas de la población. Para el trabajo de esta unidad se recomienda al y la docente que utilice representaciones temporales que permitan ilustrar el desarrollo de los acontecimientos y procesos estudiados; que utilice mapas históricos para graficar la escala continental del proceso de independencia; y que haga uso de fuentes visuales y escritas, en especial, para acercar a las y los estudiantes a los procesos políticos involucrados en esta coyuntura histórica. Por último, a propósito de las primeras fases de organización de un nuevo orden político-social de sello republicano, se invita a que el profesor o profesora establezca el diálogo entre el pasado y el presente, buscando con ello fortalecer la formación ciudadana y la mejor comprensión del alcance de los acontecimientos estudiados.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Comprende que el proceso de

Independencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española.

• Explica que en la Independencia incidieron múltiples causas, señalando algunas de ellas.

• Describe en un mapa de Sudamérica, el avance del proceso de Independencia.


2. Ordena temporalmente los principales acontecimientos de la Independencia chilena e identifica algunos de los principales personajes de este proceso.

• Ordena cronológicamente algunos de los principales acontecimientos del proceso de Independencia en líneas temporales que consideren años y décadas.

• Identifica algunos de los principales personajes del proceso de Independencia.

3. Reconoce los conceptos de soberanía, nación y ciudadanía en el contexto de los procesos de Independencia.

• Identifica diferencias entre un súbdito y un ciudadano.

• Obtiene información sobre los derechos políticos y civiles de los ciudadanos en la proclama de


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Independencia y otros documentos del período. • Explica la soberanía como el derecho de una

nación a la autodeterminación. 4. Reconoce que las nacientes

repúblicas americanas debieron enfrentar el desafío de organizarse política y económicamente.

• Explica que para organizar las nuevas repúblicas hubo que crear nuevas instituciones políticas.

• Explica que luego de la independencia las nuevas naciones americanas debieron crear una organización económica.

5. Comprende que las sociedades se organizan políticamente para convivir, y económicamente para satisfacer sus necesidades.

• Explica que las sociedades necesitan normas y una organización política que permita la convivencia.

• Explica que se requiere organizar económicamente la sociedad para satisfacer las múltiples necesidades materiales de sus miembros.

• Identifica el mercado como un espacio de intercambio de bienes en de la organización económica.

• Ejemplifica la necesidad que tienen las sociedades de organizarse política y económicamente, haciendo referencia a las culturas precolombinas, la sociedad colonial y las nacientes repúblicas.

6. Indaga sobre personajes o acontecimientos del proceso de Independencia, de su interés.

• Selecciona información pertinente de fuentes dadas por el profesor.

• Organiza la información seleccionada en un relato coherente.

• Expone utilizando recursos gráficos (esquemas, imágenes, dibujos) sobre el tema indagado.

7. Valora las oportunidades de participación social que otorga a las personas la condición de ciudadanos.

• Explica por qué motivos resulta importante para las personas su participación en las decisiones sobre asuntos públicos, como la elección de las autoridades.

• Establece diferencias en las posibilidades de participación que otorga la condición de súbditos del rey y de ciudadanos.

• Señala qué motivos o anhelos podrían haber tenido quienes participaron en el proceso de Independencia.

8. Valora los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.

• Explica por qué es importante para un pueblo autodeterminarse.

• Da ejemplos actuales que son expresión de que Chile es un país soberano.

• Señala la importancia histórica que tuvo el proceso de Independencia.


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EL CAMINO HACIA LA INDEPENDENCIA

Descripción de la experiencia de aprendizaje: En esta experiencia de aprendizaje los y las estudiantes comprenderán que la Independencia de América es un proceso continental que responde a una multiplicidad de causas. Para indagar en estos contenidos, utilizarán fuentes dadas, escritas y visuales, relativas a la Independencia de Chile y de América. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprende que el proceso de Independencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española.

• Explica que en la Independencia incidieron múltiples causas, señalando algunas de ellas.

• Describe en un mapa de Sudamérica, el avance del proceso de Independencia.


Indaga sobre personajes o acontecimientos del proceso de Independencia, de su interés.

• Selecciona información pertinente de fuentes dadas por el profesor.

• Organiza la información seleccionada en un relato coherente.

• Expone utilizando recursos gráficos (esquemas, imágenes, dibujos) sobre el tema indagado.

Tiempo estimado: 2 clases de dos horas pedagógicas cada una.

Clase 1 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En este bloque de la experiencia se ofrece la oportunidad de trabajar con los OFT relacionadas con habilidades desarrollo del pensamiento como identificar, procesar y sintetizar información. Además da la oportunidad de reforzar la valoración de la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona, desarrollando los OFT del ámbito de la persona y su entorno. INICIO: El profesor o profesora inicia la actividad comparando un mapa político-administrativo de América a fines del siglo XVIII con otro actual. Luego invita a alumnos y alumnas a reflexionar sobre el significado que un país sea independiente, preguntando,


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por ejemplo, ¿qué países del territorio americano eran independientes antes de 1808? ¿A quién pertenecen los otros territorios? ¿Qué significa que una nación sea independiente? ¿Qué naciones americanas actualmente son independientes? DESARROLLO: El profesor o profesora recuerda que las naciones americanas celebran el día nacional en relación a algún acontecimiento relevante de su proceso de independencia, resultando una especie de cumpleaños del país. Luego, les entrega las fechas de las celebraciones del día nacional de algunos de los países americanos y les explica qué están celebrando en ellas. A continuación, apoyándose en un mapa de América antes de la Independencia, va mostrando las fases del proceso de independencia, destacando coincidencias y sincronías entre distintos países en algunos momentos cruciales, como los movimientos juntistas. El o la docente explica que a medida que se desarrolla, este proceso se va radicalizando hacia la independencia total. El o la docente, trabajando sobre el mapa, presentará las dos grandes líneas de campañas militares que marcan las guerras de independencia hispanoamericanas. Indicaciones al docente: Se sugiere que visite el artículo sobre las guerras de independencia hispanoamericanas en Wikipedia donde encontrará mapas que le permitirá graficar el desarrollo del proceso independentista: http://es.wikipedia.org/wiki/Guerras_de_independencia_hispanoamericanas CIERRE: El profesor o profesora entrega a alumnos y alumnas un mapa mudo de América en el que completarán los hitos más relevantes del proceso de independencia, poniendo énfasis en la dimensión continental de éste.

Clase 2

Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En este bloque de la experiencia se ofrece la oportunidad de trabajar con los OFT relacionadas con habilidades de desarrollo del pensamiento como identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes, revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas, y comparar similitudes y diferencias. En relación con la valoración de la persona y su entorno se presentan oportunidades para apreciar la apreciación de la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y reconocer los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático, junto con estimular el trabajo en equipo. La articulación de estos OFT puede ser útil para presentar la profundidad y dignidad de la función política y estimular su ejercicio cuando alumnos y alumnas sean partícipes de distintos procesos participativos. INICIO: El profesor o profesora recupera los aprendizajes de la sesión anterior e invita a los y las estudiantes a reflexionar en torno a las múltiples causas que propiciaron la independencia americana.


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DESARROLLO: El o la docente dividirá al curso en grupos para que indaguen sobre los antecedentes del proceso de Independencia de América. El trabajo lo realizarán apoyándose en fuentes primarias. Indicaciones al docente: Ejemplos de documentos que podría utilizar son la Declaración de la Independencia de los Estados Unidos y extractos de: el Catecismo Político Cristiano de 1810; el Discurso de Angostura de Simón Bolívar; el Acta de la primera Junta de Gobierno de Chile; la Declaración de Independencia de 1818; la Declaración de Independencia de otras naciones americanas. Cada grupo tendrá que analizar a lo menos tres documentos en los que, con la orientación del profesor o profesora, deberán identificar posibles causas de la Independencia de América. El o la docente, además, entregará algunas preguntas para guiar el análisis de las fuentes tales como: ¿Qué causas de la Independencia se expresan en cada texto? ¿Qué antecedentes tienen en común y en qué aspectos se diferencian? Los grupos entregarán las conclusiones del trabajo de fuentes de manera de sintetizar el estudio realizado. CIERRE: El profesor o profesora pide a los grupos que pongan en común sus conclusiones y orienta la reflexión sobre las múltiples causas que explican la Independencia de América.


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Materiales de Apoyo Mapas del proceso de Independencia de América


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Documentos de Apoyo Declaración de Independencia de Estados Unidos de América

En CONGRESO, 4 de julio de 1776.

La Declaración unánime de los trece Estados Unidos de América,

Cuando en el curso de los acontecimientos humanos se hace necesario para un pueblo disolver los vínculos políticos que lo han ligado a otro, y tomar entre las naciones de la tierra el puesto separado e igual al que las leyes de la naturaleza y del Dios de esa naturaleza le dan derecho, un justo respeto al juicio de la Humanidad exige que declare las causas que lo impulsan a la separación.

Sostenemos como evidentes por sí mismas dichas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre éstos están la Vida, la Libertad y la búsqueda de la Felicidad. Que para garantizar estos derechos se instituyen entre los hombres los gobiernos, que derivan sus poderes legítimos del consentimiento de los gobernados; que cuando quiera que una forma de gobierno se haga destructora de estos principios, el pueblo tiene el derecho a reformarla, o abolirla, e instituir un nuevo gobierno que se funde en dichos principios, y a organizar sus poderes en la forma que a su juicio ofrecerá las mayores probabilidades de alcanzar su seguridad y felicidad. La prudencia, claro está, aconsejará que no se cambie por motivos leves y transitorios gobiernos de antiguo establecidos; y, en efecto, toda la experiencia ha demostrado que la humanidad está más dispuesta a padecer, mientras los males sean tolerables, que a hacerse justicia aboliendo las formas a que está acostumbrada. Pero cuando una larga serie de abusos y usurpaciones, dirigida invariablemente al mismo objetivo, evidencia el designio de someter al pueblo a un despotismo absoluto, es su derecho, es su deber, derrocar ese gobierno y proveer de nuevas salvaguardas para su futura seguridad y su felicidad.

Tal ha sido el paciente sufrimiento de estas colonias; y tal es ahora la necesidad que las compele a alterar su antiguo sistema. La historia del presente Rey de la Gran-Bretaña, es una historia de repetidas injurias y usurpaciones, cuyo objeto principal es y ha sido el establecimiento de una absoluta tiranía sobre estos estados. Para probar esto, sometemos los hechos al juicio de un mundo imparcial.

Ha rehusado asentir a las leyes más convenientes y necesarias al bien público de estas colonias, prohibiendo a sus gobernadores sancionar aun aquellas que eran de inmediata y urgente necesidad a menos que se suspendiese su ejecución hasta obtener su consentimiento, y estando así suspensas las ha desatendido enteramente.

Ha reprobado las providencias dictadas para la repartición de distritos de los pueblos, exigiendo violentamente que estos renunciasen el derecho de representación en sus legislaturas, derecho inestimable para ellos, y formidable sólo para los tiranos.

Ha convocado cuerpos legislativos fuera de los lugares acostumbrados, y en sitos distantes del depósito de sus registros públicos con el único fin de molestarlos hasta obligarlos a convenir con sus medidas, y cuando estas violencias no han tenido el efecto que se esperaba, se han disuelto las salas de representantes por oponerse firme y valerosamente a las invocaciones proyectadas contra los derechos del pueblo, rehusando por largo tiempo después de desolación


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semejante a que se eligiesen otros, por lo que los poderes legislativos, incapaces de aniquilación, han recaído sobre el pueblo para su ejercicio, quedando el estado, entre tanto, expuesto a todo el peligro de una invasión exterior y de convulsiones internas.

Se ha esforzado en estorbar los progresos de la población en estos estados, obstruyendo a este fin las leyes para la naturalización de los extranjeros, rehusando sancionar otras para promover su establecimiento en ellos, y prohibiéndoles adquirir nuevas propiedades en estos países.

En el orden judicial, ha obstruido la administración de justicia, oponiéndose a las leyes necesarias para consolidar la autoridad de los tribunales, creando jueces que dependen solamente de su voluntad, por recibir de él el nombramiento de sus empleos y pagamento de sus sueldos, y mandando un enjambre de oficiales para oprimir a nuestro pueblo y empobrecerlo con sus estafas y rapiñas.

Ha atentado a la libertad civil de los ciudadanos, manteniendo en tiempo de paz entre nosotros tropas armadas, sin el consentimiento de nuestra legislatura: procurando hacer al militar independiente y superior al poder civil: combinando con nuestros vecinos, con plan despótico para sujetarnos a una jurisdicción extraña a nuestras leyes y no reconocida por nuestra constitución: destruyendo nuestro tráfico en todas las partes del mundo y poniendo contribuciones sin nuestro consentimiento: privándonos en muchos casos de las defensas que proporciona el juicio por jurados: transportándonos mas allá de los mares para ser juzgados por delitos supuestos: aboliendo el libre sistema de la ley inglesa en una provincia confinante: alterando fundamentalmente las formas de nuestros gobiernos y nuestras propias legislaturas y declarándose el mismo investido con el poder de dictar leyes para nosotros en todos los casos, cualesquiera que fuesen.

Ha abdicado el derecho que tenía para gobernarnos, declarándonos la guerra y poniéndonos fuera de su protección: haciendo el pillaje en nuestros mares; asolando nuestras costas; quitando la vida a nuestros conciudadanos y poniéndonos a merced de numerosos ejércitos extranjeros para completar la obra de muerte, desolación y tiranía comenzada y continuada con circunstancias de crueldad y perfidia totalmente indignas del jefe de una nación civilizada.

Ha compelido a nuestros conciudadanos hechos prisioneros en alta mar a llevar armas contra su patria, constituyéndose en verdugos de sus hermanos y amigos: excitando insurrecciones domésticas y procurando igualmente irritar contra nosotros a los habitantes de las fronteras, los indios bárbaros y feroces cuyo método conocido de hacer la guerra es la destrucción de todas las edades, sexos y condiciones.

A cada grado de estas opresiones hemos suplicado por la reforma en los términos más humildes; nuestras súplicas han sido contestadas con repetidas injurias. Un príncipe cuyo carácter está marcado por todos los actos que definen a un tirano, no es apto para ser el gobernador de un pueblo libre.

Tampoco hemos faltado a la consideración debida hacia nuestros hermanos los habitantes de la Gran Bretaña; les hemos advertido de tiempo en tiempo del atentado cometido por su legislatura en extender una ilegítima jurisdicción sobre las nuestras. Les hemos recordado las circunstancias de nuestra emigración y establecimiento en estos países; hemos apelado a su natural justicia y magnanimidad, conjurándolos por los vínculos de nuestro origen común a renunciar a esas usurpaciones que inevitablemente acabarían por interrumpir nuestra correspondencia y conexiones. También se han mostrado sordos a la voz de la justicia y consanguinidad. Debemos, por tanto, someternos a la necesidad que anuncia nuestra


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separación, y tratarlos como al resto del género humano: enemigos en la guerra y amigos en la paz

Por tanto, Nosotros, los Representantes de los Estados Unidos, reunidos en Congreso General, apelando al Juez supremo del Universo, por la rectitud de nuestras intenciones, y en el nombre y con la autoridad del pueblo de estas colonias, publicamos y declaramos lo presente: que estas colonias son, y por derecho deben ser, estados libres e independientes; que están absueltas de toda obligación de fidelidad a la corona británica: que toda conexión política entre ellas y el estado de la Gran Bretaña, es y debe ser totalmente disuelta, y que como estados libres e independientes, tienen pleno poder para hacer la guerra, concluir la paz, contraer alianzas, establecer comercio y hacer todos los otros actos que los estados independientes pueden por derecho efectuar. Así que, para sostener esta declaración con una firme confianza en la protección divina, nosotros empeñamos mutuamente nuestras vidas, nuestras fortunas y nuestro sagrado honor.

Discurso de Angostura

Simón Bolívar

Discurso publicado en el Correo del Orinoco, números 19, 20, 21 y 22 del 20 de febrero al 13

de marzo de 1819. El Libertador, en carta de Tunja de 26 de marzo de 1820, escribía lo

siguiente al general Santander: «Mando a usted la Gaceta. Número 22, para la continuación

de mi discurso; en ella es menester tomar el mayor interés en sus enmendaduras, porque lo he

hecho en el mayor desorden, pero lo que está borrado debe no ponerse. Lo que está

subrayado, como son las expresiones de Montesquieu, que se ponga en letra bastardilla, y la

divisa en letra mayúscula»

La reproducción la hizo Nicomedes Lora en la imprenta de B. Espinosa, año de 1820. Nosotros hemos adoptado la versión del Correo del Orinoco.

1819

Señor. ¡Dichoso el ciudadano que bajo el escudo de las armas de su mando ha convocado la soberanía nacional para que ejerza su voluntad absoluta! Yo, pues, me cuento entre los seres más favorecidos de la Divina Providencia, ya que he tenido el honor de reunir a los representantes del pueblo de Venezuela en este augusto Congreso, fuente de la autoridad legítima, depósito de la voluntad soberana y árbitro del destino de la nación.

…

No ha sido la época de la República, que he presidido, una mera tempestad política, ni una guerra sangrienta, ni una anarquía popular, ha sido, sí, el desarrollo de todos los elementos desorganizadores; ha sido la inundación de un torrente infernal que ha sumergido la tierra de Venezuela. Un hombre, ¡y un hombre como yo!, ¿qué diques podría oponer al ímpetu de estas devastaciones? En medio de este piélago de angustias no he sido más que un vil juguete del huracán revolucionario que me arrebataba como una débil paja. Yo no he podido hacer ni bien ni mal; fuerzas irresistibles han dirigido la marcha de nuestros sucesos; atribuírmelos no sería justo y sería darme una importancia que no merezco. ¿Queréis conocer los autores de los acontecimientos pasados y del orden actual? Consultad los anales de España, de América, de


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Venezuela; examinad las Leyes de Indias, el régimen de los antiguos mandatarios, la influencia de la religión y del dominio extranjero; observad los primeros actos del gobierno republicano, la ferocidad de nuestros enemigos y el carácter nacional. No me preguntéis sobre los efectos de estos trastornos para siempre lamentables; apenas se me puede suponer simple instrumento de los grandes móviles que han obrado sobre Venezuela; sin embargo, mi vida, mi conducta, todas mis acciones públicas y privadas están sujetas a la censura del pueblo. ¡Representantes! Vosotros debéis juzgarlas. Yo someto la historia de mi mando a vuestra imparcial decisión; nada añadiré para excusarla; ya he dicho cuanto puede hacer mi apología. Si merezco vuestra aprobación, habré alcanzado el sublime título de buen ciudadano, preferible para mí al de Libertador que me dio Venezuela, al de Pacificador que me dio Cundinamarca, y a los que el mundo entero puede dar.

…

La continuación de la autoridad en un mismo individuo frecuentemente ha sido el término de los gobiernos democráticos. Las repetidas elecciones son esenciales en los sistemas populares, porque nada es tan peligroso como dejar permanecer largo tiempo en un mismo ciudadano el poder. El pueblo se acostumbra a obedecerle y él se acostumbra a mandarlo; de donde se origina la usurpación y la tiranía. Un justo celo es la garantía de la libertad republicana, y nuestros ciudadanos deben temer con sobrada justicia que el mismo magistrado, que los ha mandado mucho tiempo, los mande perpetuamente.

Ya, pues, que por este acto de mi adhesión a la libertad de Venezuela puedo aspirar a la gloria de ser contado entre sus más fieles amantes, permitidme, señor, que exponga con la franqueza de un verdadero republicano mi respetuoso dictamen en este Proyecto de Constitución que me tomo la libertad de ofreceros en testimonio de la sinceridad y del candor de mis sentimientos. Como se trata de la salud de todos, me atrevo a creer que tengo derecho para ser oído por los representantes del pueblo. Yo se muy bien que vuestra sabiduría no ha menester de consejos, y sé también que mi proyecto acaso, os parecerá erróneo, impracticable. Pero, señor, aceptad con benignidad este trabajo, que más bien es el tributo de mi sincera sumisión al Congreso que el efecto de una levedad presuntuosa. Por otra parte, siendo vuestras funciones la creación de un cuerpo político y aun se podría decir la creación de un sociedad entera, rodeada de todos los inconvenientes que presenta una situación la más singular y difícil, quizás el grito de un ciudadano puede advertir la presencia de un peligro encubierto o desconocido.

…

Meditad bien vuestra elección, legisladores. No olvidéis que vais a echar los fundamentos a un pueblo naciente que podrá elevarse a la grandeza que la naturaleza le ha señalado, si vosotros proporcionáis su base al eminente rango que le espera. Si vuestra elección no está presidida por el genio tutelar de Venezuela que debe inspiraros el acierto de escoger la naturaleza y la forma de gobierno que vais a adoptar para la felicidad del pueblo; si no acertáis, repito, la esclavitud será el término de nuestra transformación.

…

Muchas naciones antiguas y modernas han sacudido la opresión; pero son rarísimas las que han sabido gozar de algunos preciosos momentos de libertad; muy luego han recaído en sus antiguos vicios políticos; porque son los pueblos, más bien que los gobiernos, los que arrastran tras sí la tiranía. El hábito de la dominación, los hace insensibles a los encantos del honor y de la prosperidad nacional; y miran con indolencia la gloria de vivir en el movimiento de la


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libertad, bajo la tutela de leyes dictadas por su propia voluntad. Los fastos del universo proclaman esta espantosa verdad.

Sólo la democracia, en mi concepto, es susceptible de una absoluta libertad; pero ¿cuál es el gobierno democrático que ha reunido a un tiempo, poder, prosperidad y permanencia? ¿Y no se ha visto por el contrario la aristocracia, la monarquía cimentar grandes y poderosos imperios por siglos y siglos? ¿Qué gobierno más antiguo que el de China? ¿Qué República ha excedido en duración a la de Esparta, a la de Venecia? ¿El Imperio Romano no conquistó la tierra? ¿No tiene Francia catorce siglos de monarquía? ¿Quién es más grande que Inglaterra? Estas naciones, sin embargo, han sido o son aristocracias y monarquías.

Proclama de la Independencia de Chile 12 de febrero, 1818. Bernardo O'Higgins, Miguel Zañartu, Hipolito de Villegas y José Ignacio Centeno firmaron la proclama de la Independencia de Chile.

"La fuerza ha sido la razón suprema que por más de trescientos años ha mantenido al nuevo mundo en la necesidad de venerar como un dogma la usurpación de sus derechos y de buscar en ella misma el origen de sus más grandes deberes. Era preciso que algún día llegase el término de esta violenta sumisión: pero entretanto era imposible anticiparla: la resistencia del débil contra el fuerte imprime un carácter sacrílego a sus pretensiones, y no hace más que desacreditar la justicia en que se fundan. Estaba reservado al siglo 19 el oír a la América reclamar sus derechos sin ser delincuente y mostrar que el período de su sufrimiento no podía durar más que el de su debilidad. La revolución del 18 de Septiembre de 1810 fue el primer esfuerzo que hizo Chile para cumplir esos altos destinos a que lo llamaba el tiempo y la naturaleza: sus habitantes han probado desde entonces la energía y firmeza de su voluntad, arrostrando las vicisitudes de una gran guerra en que el gobierno español ha querido hacer ver que su política con respecto a la América sobrevivirá al transtorno de todos los abusos. Este último desengaño les ha inspirado naturalmente la resolución de separarse para siempre de la Monarquía Española., y proclamar su INDEPENDENCIA a la faz del mundo. Mas no permitiendo las actuales circunstancias de la guerra la convocación de un Congreso Nacional que sanciones el voto público, hemos mandado abrir un gran registro en que todos los Ciudadanos del Estado sufraguen por sí mismos libre y espontáneamente por la necesidad urgente de que el gobierno declare en el día la Independencia o por la dilación o negativa: y habiendo resultado que la universalidad de los Ciudadanos está irrevocablemente decidida por la afirmativa de aquella proposición, hemos tenido a bien en ejercicio del poder extraordinario con que para esta caso particular nos han autorizado los Pueblos, declarar solemnemente a nombre de ellos en presencia del Altísimo, y hacer saber a la gran confederación del género humano que el territorio continental de Chile y sus Islas adyacentes forman de hecho y de derecho un Estado libre Independiente y Soberano, y quedan para siempre separados de la Monarquía de España, con plena aptitud de adoptar la forma de gobierno que más convenga a sus intereses. Y para que esta declaración tenga toda la fuerza y solidez que debe caracterizar la primera Acta de un Pueblo libre, la afianzamos con el honor, la vida, las fortunas y todas las relaciones sociales de los habitantes de este nuevo Estado: comprometemos nuestra palabra, la dignidad de nuestro empleo, y el decoro de las armas de la PATRIA; y mandamos que con los libros del gran registro se deposite la Acta original en el archivo de la Municipalidad de Santiago, y se circule a todos los Pueblos, Ejércitos y Corporaciones para que


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inmediatamente se jure y quede sellada para siempre la emancipación de Chile. Dada en el Palacio Directorial de Concepción a 1 de Enero de 1818, firmada de nuestra mano, signada con el de la Nación y refrendada por nuestros Ministros y Secretarios de Estado, en los Departamentos de Gobierno, Hacienda y Guerra".

Bernardo O’Higgins, Miguel Zañartu ,Hipolito de Villegas, José Ignacio Zenteno.

Proclama de Quirino Lemáchez (Camilo Henríquez) 1811. De cuánta satisfacción es para un alma formada en el odio de la tiranía, ver a su patria despertar del sueño profundo y vergonzoso, que parecía hubiese de ser eterno, y tomar un movimiento grande e inesperado hacia su libertad, hacia este deseo único y sublime de las almas fuertes, principio de la gloria y dichas de la República, germen de luces, de grandes hombres y de grandes obras, manantial de virtudes sociales, de industria, de fuerza, de riqueza! La libertad elevó en otro tiempo a tanta gloria, a tanto poder, a tanta prosperidad a la Grecia, a Venecia, a la Holanda, y en nuestros días, en medio de los desastres del género humano, cuando gime el resto del mundo bajo el peso insoportable de los gobiernos despóticos, aparecen los colonos ingleses gozando de la dicha incomparable con nuestra debilidad y triste suerte. Estos colonos, o digamos mejor esta nación grande y admirable, existe para el ejemplo y la consolación de todos los pueblos. No es forzoso ser esclavo, pues vive libre una gran nación. La libertad, ni corrompe las costumbres ni trae las desgracias, pues estos hombres libres son felices, humanos y virtuosos. A la participación de esta suerte os llama, ¡oh pueblo de Chile! , el inevitable curso de los sucesos. El antiguo régimen se precipitó en la nada de que había salido, por los crímenes y los infortunios. Una superioridad en las artes del dañar y los atentados, impusieron el yugo a estas provincias, y una superioridad de fuerza y de luces las ha librado de la opresión. Consiguió al cabo el ministerio de España llegar al término por que anhelaba tantos siglos: la disolución de la monarquía. Los aristócratas que sin consultar la causa del desastrado monarca, lo vendieron vergonzosamente, y destituidos de toda autoridad legítima, cargados de la execración pública, se nombraron sucesores en la soberanía que habían usurpado; las reliquias miserables de un pueblo, vasallo y esclavo como nosotros, a quienes o su situación local o la política del vencedor no ha envuelto aún en el trastorno universal; este resto débil situado a más de tres mil leguas de nuestro suelo, ha mostrado el audaz e impotente deseo de ser nuestro monarca, de continuar ejerciendo la tiranía y heredar el poder que la imprudencia, la incapacidad y los desórdenes arrancaron de la débil mano de la casa de Borbón. Pero sean cuales fueren los deseos y las miras que acerca de nosotros forme todo el universo, vosotros no sois esclavos: ninguno puede mandaros contra vuestra voluntad. ¿Recibió alguno patentes del cielo que acrediten que debe mandaros? La naturaleza nos hizo iguales, y solamente en fuerza de un pacto libre, espontánea y vo-luntariamente celebrado, puede otro hombre ejercer sobre nosotros una autoridad justa, legítima y razonable. Mas no hay memoria de que hubiese habido entre nosotros un pacto semejante. Tampoco lo celebraron nuestros padres. ¡Ah! Ellos lloraron sin consuelo bajo el peso de un gobierno arbitrario, cuyo centro, colocado a una distancia inmensa, ni conocía ni remediaba sus


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males, ni se desvelaba por que disfrutasen los bienes que ofre-ce un suelo tan rico y feraz. Sus ojos, humedecidos con lágrimas, se elevaban al cielo y pedían para sus hijos el goce de los derechos sacrosantos que se concedieron a todos los hombres y de que ellos mismos fueron atrozmente despojados. Pero esforcémonos a dar una idea clara del actual estado de las cosas y de lo que realmente somos. Numerosísimas provincias esparcidas en ambos mundos forma-ban un vasto cuerpo con el nombre de monarquía española. Se conservaban unidas entre sí y subyugadas a un Rey por la fuerza de las armas. Ninguna de ellas recibió algún derecho de la natura-leza para dominar a las otras, ni para obligarlas a permanecer uni-das eternamente. Al contrario, la misma naturaleza las había for-mado para vivir separadas. Esta es una verdad de geografía, que se viene a los ojos y que nos hace palpable la situación de Chile. Pudiendo esta vasta región subsistir por sí misma, teniendo en las entrañas de la tierra y sobre su superficie no sólo lo necesario para vivir, sino aún para el re-creo de los sentidos, pudiendo desde sus puertos ejercer un comer-cio útil con todas las naciones, produciendo hombres robustos para la cultura de sus fértiles campos, para los trabajos de sus minas y todas las obras de la industria y la navegación, y almas sólidas, pro-fundas y sensibles, capaces de todas las ciencias y las artes del ge-nio, hallándose encerrada como dentro de un muro y separada de los demás pueblos por una cadena de montes altísimos, cubiertos de eterna nieve, por un dilatado desierto y por el Mar Pacífico, ¿no era un absurdo contrario al destino y orden inspirado por la naturaleza ir a buscar un gobierno arbitrario, un ministerio venal y corrompido, dañosas y oscuras leyes, o las decisiones parciales de aristócratas ambiciosos, a la otra parte de los mares? ¿Era necesario este sistema destructor y vergonzoso de depen-dencia para conseguir el grande objeto de las sociedades humanas, la seguridad en la guerra? ¿No sabemos que antes, cuantas veces fueron atacadas las provincias de América, rechazaron los esfuerzos hostiles sin auxilio de la metrópoli? Pero la separación nos pone en estado o de gozar una paz pro-funda o de repeler con gloria los asaltos de la ambición, aunque un nuevo César se apodere de Europa, de toda la fuerza y recursos del continente; aunque se estableciese en América un conquistador por la revolución inesperada de los sucesos. Entonces las provincias chilenas, animadas del vigor y magnanimidad que inspiran la li-bertad y la sabiduría de las leyes, gozando ya de una gran pobla-ción de hombres robustos, opusieran de un modo terrible el número y aliento de sus naturales, de sus caballos y el cobre de sus minas. Estaba, pues, escrito, ¡oh pueblos!, en los libros de los eternos destinos, que fueseis libres y venturosos por la influencia de una Constitución vigorosa y un código de leyes sabias; que tuvieseis un tiempo, como lo han tenido y tendrán todas las naciones, de esplendor y de grandeza; que ocupaseis un lugar ilustre en la his-toria del mundo, y que se dijese algún día: la República, la poten-cia de Chile, la majestad del pueblo chileno. El cumplimiento de tan halagüeñas esperanzas depende de la sabiduría de vuestros representantes en el Congreso Nacional. Va a ser obra vuestra, pues os pertenece la elección; de su acierto na-cerá la sabiduría de la Constitución y de las leyes, la permanencia, la vida y la prosperidad del Estado. ¡Sea lícito al compatriota que os ama y que viene desde las regiones vecinas al Ecuador con el único deseo de serviros hasta donde


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alcancen sus luces y sostener las ideas de los buenos y el fuego patriótico, hablaros del mayor de vuestros intereses! Los legisladores de los pueblos fueron los mayores filósofos del mundo; y si habéis de tener una Constitución sabia y leyes exce-lentes, las habéis de recibir de manos de los filósofos, cuya función augusta es interpretar las leyes de la naturaleza, sacarlos de las tinieblas en que los envolvió la tiranía, la impostura y la barbarie de los siglos, ilustrar y dirigir los hombres a la felicidad. Acostum-brados a la contemplación, saben apartar, con prudentes precaucio-nes, los males de los bienes que promueven y de los medios que proponen para promoverlos, siendo una de las miserias de los hom-bres que los bienes se mezclen con los males. Ellos evitan el escollo de los establecimientos políticos, dando una sanción útil en un mo-mento crítico, en una época peligrosa, pero funesta en épocas pos-teriores. Ellos se lanzan en lo futuro, y leyendo en lo pasado la historia de lo que está por venir, descubriendo los efectos en las causas, predicen las revoluciones y ven en los sistemas gubernativos el principio oculto de su ruina y aniquilación. Aristóteles predice las convulsiones de la Grecia; Polibio la di-solución del Imperio Romano; Raynal, las revoluciones memorables de toda la América y de toda la Europa. Cuál es el principio de la fuerza y acción de cada gobierno, sus vicios y ventajas, cuál desor-den tendrá por término... , todo esto describe Aristóteles. ¡Qué dicha hubiera sido para el género humano si en vez de per-der el tiempo en cuestiones oscuras e inútiles, hubieran los eclesiásticos leído en aquel gran filósofo los derechos del hombre y la necesi-dad de separar los tres poderes: legislativo, gubernativo y judicial, para conservar la libertad de los pueblos! ¡Cuán diferente aspecto presentara el mundo si se hubiese oído la voz enérgica de Raynal, cuando transportado en idea a los consejos de las potencias, les recordaba sus deberes y los derechos de sus vasallos! En los siglos de oprobio, en que todas las profesiones literarias consagraron sus desvelos a la conservación de las cadenas del des-potismo, cuando unos sostenían el edificio vacilante de la arbitra-riedad con el apoyo de exterioridades célebres y otros lo decora-ban con todas las gracias de la imaginación, Sólo los filósofos se atrevieron a advertir a los hombres que tenían derechos, y que úni-camente podían ser mandados en virtud y bajo las condiciones fundamentales de un pacto social: al sonido de su voz varonil se conmovieron los cimientos de aquel antiguo edificio, y la antorcha de la verdad que elevaron entre las tinieblas descubrió grandes ab-surdos y grandes atentados. De esta clase distinguida de hombres que por un dilatado estu-dio conocen los medios que engrandecieron y postraron las nacio-nes; que unen al conocimiento de los sucesos pasados la noticia de la política de los gobiernos presentes, deben salir vuestros legisladores. No exige menos copia de conocimientos la obra difícil y com-plicada de la legislación. Entonces viviréis dichosos en el seno de la paz, verificándose la sentencia celebrada por los siglos: "Los hombres fueran felices si los filósofos imperaran o fuesen filósofos los emperadores". A la ilustración del entendimiento deben unirse las virtudes patrióticas, adorno magnífico del corazón humano, el deseo acreditado de la libertad, la disposición generosa de sacrificar su interés personal al interés universal del pueblo. En el momento en que se consti-tuye un hombre legislador por el voto y la confianza de sus con-ciudadanos, deja de existir para sí mismo y no tiene más familia que la gran asociación del Estado. Tan


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puros y elevados sentimien-tos suelen abrigar los corazones grandes en el retiro, que no mere-cieron las gracias de la caprichosa fortuna, ni compraron los honores de la tiranía que aborrecieron. Seguramente no habéis de buscar-los en los que han acreditado odio y aversión al nuevo gobierno ni en los que afectaron una hipócrita indiferencia en nuestra me-morable revolución, ni en los que han intrigado por obtener el cargo de representantes. Todos éstos vendieron el derecho de los pueblos y sacrificaron a sus particulares intereses el interés personal. Pero el hombre virtuoso, el ilustrado patriota, el que más haya contribuido a romper las cadenas de la esclavitud, éste es el que conoce mejor los derechos del hombre, el que quiere conservarlos, el que está animado de espíritu público y el que merece la con-fianza de todos los hombres.


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Sugerencia de evaluación

EL CAMINO HACIA LA INDEPENDENCIA

Presentación

La actividad de evaluación tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes reconocen que el proceso de Independencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española. Para esto elaborarán un informe bajo un formato de noticiario. La indagación es una oportunidad de integrar el uso de fuentes para describir el tema estudiado.

Aprendizaje Esperado a observar: Comprende que el proceso de Independencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española Indicadores asociados a la tarea

• Explica que en la Independencia incidieron múltiples causas, señalando algunas de ellas. • Describe en un mapa de Sudamérica, el avance del proceso de Independencia. • Explica que la Independencia de América fue un proceso continental.

Descripción de la tarea de evaluación Alumnas y alumnos, al finalizar las actividades de la Experiencia de Aprendizaje, deben elaborar en forma individual un informe con un formato tipo noticiario o diario que debe considerar los siguientes elementos: • Una línea de tiempo para representar el proceso de Independencia de América. • Identificar procesos y acontecimientos de la Independencia de América. • Describir diversas causas que incidieron en la Independencia de América. • Incluir un mapa temático de Sudamérica que represente el avance del proceso de

Independencia. • Organizar la información elaborada de modo tal que comunique los contenidos

más importantes de su informe. Como en la mayor parte de los noticiarios o diarios deben existir secciones temáticas. Fuentes recomendadas: Declaración de la Independencia de los Estados Unidos y extractos de: el Catecismo Político Cristiano de 1810; el Discurso de Angostura de Simón Bolívar; el Acta de la primera Junta de Gobierno de Chile; la Declaración de Independencia de 1818; la Declaración de Independencia de otras naciones americanas.


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Pauta de Evaluación:

Indicadores Totalmente Parcialmente De forma

insuficiente Sitúa en una línea de tiempo acontecimientos de la Independencia de Americana utilizando décadas y siglos.

Señala antecedentes comunes en la Independencia de América.

Explica el proceso de Independencia de América como un proceso de escala continental.

Comunica resultados de su investigación en forma coherente y organizada.

Sugerencia de retroalimentación Se le sugiere al y la docente que observe los aspectos mejor logrados en cada trabajo y que agregue en los informes un comentario que describa los logros y estrategias para mejorar los errores.


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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7 La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en

términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos.

• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. • Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. • Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales

didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?

7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

� Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. � Determinar la planificación de cada unidad. � Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se

realizarán. � Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán.


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Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación:

enseñar y monitorear las necesidades y

aprendizajes de los estudiantes

Evaluar los

aprendizajes de los alumnos y

alumnas, y el proceso

pedagógico

Planificar

experiencias de aprendizaje,

identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de

evaluación

Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación

para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.

- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.

- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes


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Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas

en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.

- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.

- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.

- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.


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Grupo Iber (1996). Métodos y técnicas de La didáctica de la geografía. Revista Iber Nº9. Grao Ediciones. Barcelona, España. Grupo Iber (1997). La cartografía. Revista Iber N° 13. Grao Ediciones, Barcelona, España. Heise, Julio (1978). Años de formación y aprendizaje político 1810-1833. Ed. Andrés Bello, Santiago. Irureta, Pedro, (1998). Fundamentos de las relaciones laborales. Pontificia Universidad Católica de Chile y Teleduc, Santiago. Jocelyn-Holt, Alfredo (1999). La Independencia de Chile. Editorial Planeta, Santiago. Lynch, John (1976). Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826. Ariel, Barcelona. Massad, C. y Lavados H. (1995). Elementos de Economía. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Monsiváis, Carlos (2000). Aires de familia. Cultura y sociedad en América Latina, Barcelona, Anagrama. Montecino, Sonia (1991). Madres y Huachos. Alegorías del mestizaje chileno. Editorial Cuarto Propio-Cedem, Santiago. Sandoval, M. Francisca y Basaure, E. (1997). Educación Cívica. Editorial Santillana. Santiago, Chile. Seldon, Arthur (1976). Diccionario de Economía. Editorial Oikos-Tau. Sepúlveda, César (1996). Diccionario de términos económicos. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Souto, Xosé (1998) Didáctica de la Geografía. Ediciones del Serbal. Barcelona, España, Touraine, Alain, (1994). ¿Qué es la democracia? Temas de hoy, España. Watchel, Natam (1976). Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española (1530-1570). Alianza Editorial, Madrid. Bibliografía para el alumno o alumna: Albert, Abel et. al. (2000) Una geografía humana renovada: lugares y regiones en un mundo globalizado. Editorial Vicens Vives. España. Barros Arana, Diego (1884). Historia general de Chile. Bethell, Leslie (ed.), Historia de América Latina, Barcelona, Crítica, vols. 9 al 13, 1997.


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Cereceda, Pilar; Errázuriz, Ana María. Manual de Geografía: Chile, América y el Mundo. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile, 2008. Collier, Simon (1977). Ideas y política en la Independencia chilena, 1808-1833. Editorial Andrés Bello, Santiago. Gutiérrez, Juan (1994) Lectura y utilización de cartas y mapas. Santiago de Chile. Instituto Geográfico Militar (2007) El Mundo de la Geografía. Santiago de Chile. Instituto Geográfico Militar (2004) Atlas Mundial. Santiago de Chile. Instituto Geográfico Militar (2007) Atlas Geográfico para la Educación. Santiago de Chile. Silva, Osvaldo (1994). Civilizaciones Prehispánicas de América, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Varios autores (1992). Atlas de los Descubrimientos, Editorial Plaza & Janés, España. Villalobos, Sergio (1995). Historia de Chile. Editorial Universitaria. Santiago, Chile. Zaragoza, Gonzalo (1992). América Latina, época colonial, Anaya, España. Sitios web o link recomendados: ENLACES. Centro de Educación y Tecnología: http://portal.enlaces.cl/?t=44 CATÁLOGO RED. Recursos Educativos Digitales: http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales GOOGLE MAPS: http://maps.google.es/ Esta página ofrece diversas aplicaciones tanto

para las clases como para la vida cotidiana; por ello resulta muy adecuado para su uso por parte del alumnado.

GOOGLE EARTH. <http://earth.google.com/>. Google Earth tiene una gran capacidad

para la simulación y ofrece muy diversas aplicaciones de trabajo con mapas e imágenes.

EDUTEKA. Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. TIC para la Enseñanza Básica y Media.

http://www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=260 Portal educativo dedicado a mejorar la calidad de la educación geográfica desde la perspectiva de la didáctica y la pedagogía.

MAPAS FLASH INTERACTIVOS. <http://www.xtec.cat/~ealonso/flash/mapasflash.htm#america>. Juegos didácticos para

aprender Geografía, con secciones como: “Puzzle”, “¿Cómo se llama?”, “¿Dónde está…?”.


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PLANIGLOBE. <http://www.planiglobe.com/omc_set.html>. Creación de mapas on line.


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ANEXOS


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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:

Semestre 1 Semestre 2 Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental 1 2 1 2

1. Describir el espacio geográfico americano considerando los rasgos fundamentales de las dimensiones naturales y humanas.

X

2. Comprender la magnitud y diversidad del escenario natural en que se produce la conquista y se desarrolla la sociedad colonial.

X X

3. Comprender que el territorio americano se encontraba poblado por una diversidad de pueblos al momento de la conquista y caracterizar sus principales civilizaciones.

X

4. Caracterizar los rasgos fundamentales del proceso de conquista de América y del actual territorio chileno y comprender que la resistencia mapuche constituye una de las particularidades del proceso de conquista de Chile.

X

5. Comprender que en el período colonial se conformó una sociedad y una cultura con rasgos comunes en toda la América española.

X

6. Situar el proceso de Independencia de Chile como parte de los procesos de independencia de la América española.

X

7. Comprender que las sociedades necesitan organizarse política y económicamente para convivir y desarrollarse.

X X X

8. Aplicar los conceptos de soberanía, nación y ciudadanía en la comprensión del proceso de Independencia.

X

9. Reconocer la importancia de los derechos políticos, civiles, económicos y sociales para la calidad de vida de las personas.

X X

10. Indagar sobre los contenidos del nivel distinguiendo las dimensiones geográfica, económica, social, política y cultural.

X X X X

11. Secuenciar procesos históricos considerando décadas y siglos.

X

12. Utilizar recursos cartográficos y tecnológicos para caracterizar rasgos geográficos de América.

X


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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:

Semestre 1 Semestre 2 Unidades: Unidades: Contenidos Mínimos Obligatorios 1 2 1 2

1. Geografía de América: Identificación de las principales dimensiones naturales del continente americano considerando formas del relieve, recursos hídricos y climas. Localización relativa de los países de América. Descripción de las principales características demográficas del continente considerando el volumen total de la población, distribución por países, distribución urbano-rural, población indígena, densidad de población. Localización de los principales recursos naturales de Sudamérica y actividades económicas asociadas.

X

2. Visión panorámica de la historia de América y Chile hasta la Independencia: Caracterización general de la América precolombina y de las civilizaciones americanas (Mayas, Incas, Aztecas). Identificación de los principales viajes de descubrimiento. Caracterización general de la conquista y de sus efectos en los pueblos indígenas: sometimiento y descenso demográfico. Apreciación de la magnitud de la conquista a través de representaciones espaciales del territorio americano bajo dominio español. Descripción del descubrimiento y conquista del actual territorio chileno. Caracterización del orden social y político de la Colonia en América: la dependencia de una metrópoli, el rol de la Iglesia, el ordenamiento social según origen étnico, esclavitud, el surgimiento de una sociedad mestiza, coexistencia con pueblos indígenas, vida cotidiana y familiar. Caracterización de los principales rasgos del proceso de independencia de la América española. Descripción del proceso de Independencia de Chile identificando los principales acontecimientos y personajes y contextualizándolo en el marco continental.

X X X

3. Organización política: Explicación del concepto de organización política y ejemplificación de diversas formas de organización política que han adoptado distintas culturas para convivir y desarrollarse. Aplicación de las nociones de soberanía, nación y ciudadanía, refiriéndolas al proceso de Independencia de América. Ejemplificación de la importancia para la calidad de vida de las personas del ejercicio de los derechos político - civiles, y económico - sociales.

X X X

4. Organización económica: Explicación del concepto de organización económica y ejemplificación de diversas formas de organización económica que han adoptado distintas culturas para obtener los bienes y servicios que requieren para vivir y desarrollarse. Descripción del problema económico (escasez y distribución de los bienes para la satisfacción de múltiples necesidades) en situaciones concretas.

X X X


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Descripción del mercado como espacio de intercambio de bienes. 5. Habilidades de indagación, análisis e interpretación: Utilización de fuentes dadas, visuales, materiales y escritas, para indagar en contenidos del nivel, distinguiendo las dimensiones geográfica, social, económica, política y cultural. Utilización de recursos gráficos para ubicar y secuenciar procesos históricos considerando décadas y siglos. Utilización de planos, cartas, mapas, fotografías y recursos computacionales para caracterizar los principales rasgos del continente americano.

X X X X


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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados OF CMO Unidad 1: El continente americano. 1. Utilizar mapas e imágenes para caracterizar los principales rasgos físicos que conforman el continente americano.

1 1 y 5

2. Utilizar mapas e información demográfica para caracterizar los rasgos fundamentales de la población del continente americano.

1 y 12 1 y 5

3. Establecer relaciones entre los recursos naturales de Sudamérica y algunas actividades económicas asociadas.

1 y 12 1 y 5

4. Identificar los países de Sudamérica y su localización relativa. 1 y 12 1 y 5 5. Indagar sobre algunas de las características físicas y demográficas de Sudamérica, de su interés.

1, 10 y 12 1 y 5

Unidad 2: Exploración y conquista de un continente 1. Reconocer los rasgos fundamentales de la organización política, económica y social de las civilizaciones Maya, Azteca e Inca.

3 y 7 2, 3 y 4

2. Utilizar fuentes dadas para caracterizar el desafío que representó para los españoles la conquista del continente.

2, 4 y 10 2 y 5

3. Reconocer los principales rasgos de la conquista de los imperios Azteca e Inca, y del actual territorio chileno.

4 2

4. Reconocer efectos inmediatos de la conquista sobre los pueblos indígenas del continente.

4 2

5. Ubicar procesos históricos utilizando siglos y décadas. 11 2 y 5

Semestre 2: Aprendizajes Esperados OF CMO Unidad 1: La sociedad colonial 1. Comprende que la organización colonial en América se define por la dependencia de España.

5 2, 3 y 4

2. Comprender que en el período colonial se conformó una sociedad y una cultura con rasgos comunes en toda la América Española con proyecciones hasta el presente.

5 2

3. Valorar los derechos económicos y sociales vigentes en la sociedad contemporánea, contrastándolo con el drama humano presente en la esclavitud y el trabajo forzado de la sociedad colonial americana.

5 y 9 2 y 3

4. Reconocer particularidades de la Colonia en el actual territorio chileno.

4 2

5. Utilizar fuentes dadas por el profesor para ilustrar la presencia de las culturas indígenas en la sociedad americana en la actualidad.

5 y 10 2 y 5

Unidad 2: La Independencia de América 1. Comprender que el proceso de Independencia responde a una multiplicidad de causas y que involucra a toda la América española.

5 y 6 2


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2. Ordenar temporalmente los principales acontecimientos de la Independencia chilena e identificar algunos de los principales personajes

5 y 6 2

3. Reconocer los conceptos de soberanía, nación y ciudadanía en el contexto de los procesos de Independencia.

8 2 y 3

4. Reconocer que las nacientes repúblicas americanas debieron enfrentar el desafío de organizarse política y económicamente.

6 y 7 2, 3 y 4

5. Comprender que las sociedades se organizan políticamente para convivir, y económicamente para satisfacer sus necesidades.

7 2, 3 y 4

6. Indagar sobre personajes o acontecimientos del proceso de Independencia, de su interés.

6 y 10 2 y 5

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