SITUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO EN ARGENTINA, CHILE Y URUGUAYElaborado po r Paula Pogr con la colabo racin de Cr ist ina A llev ato y C inth ia Ga wiansk y

2004

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TABLA DE CONTENIDOSPRESENTACIN PRIMERA PARTE: ARGENTINA INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES? 1. Etapa fundante 1884 1906 2. Expansin del sistema escolar 1906 1915 3. Programa de renovacin 1916-1945 4. El auge del estado benefactor 1945-1955 5. Perodo 1955 1976 6. Aos del gobierno militar 1976-1983 7. Advenimiento de la democracia 1983-1990 8. Perodo 1990-2003 9. Estructura del sistema educativo 10. El sistema en cifras CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? 1. Historia de la formacin docente 1.1. Nivel inicial y bsico 1.2. Nivel medio 1.3. La terciarizacin de la formacin docente 1.4. Antecedentes de transformacin 2. Perfil sociodemogrfico de los ingresantes a las carreras 3. Proceso de transformacin de formacin docente docentes 4. La formacin inicial en cifras 5. Condiciones de acceso a la formacin 6. Relevamiento del sistema de becas que tienen los sistemas oficiales y privados 7. Planes de apoyo a la formacin inicial CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? 1. Condiciones para ser docente 2. Relevamiento de sistemas de capacitacin docente en servicio 3. Programas sociales, subsidios CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE? 1. Polticas de evaluacin y monitoreo de la formacin inicial y continua 2. Procedimientos para llevar a cabo la acreditacin de los IFD y la validez nacional de los ttulos y estudios docentes 2.1. Procesos de acreditacin 2.2. Procedimientos para obtener validez nacional de los ttulos y estudios docentes otorgados por los IFD 2.3. Procesos de acreditacin de los cursos de capacitacin 5 8

8 9 9 10 10 11 12 12 12 15 16 19 19 19 21 22 22 23 24 28 31 32 33 35 35 36 43

45 45 46 46 47 49

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CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA? 1. Financiamiento estatal 2. Financiamiento internacional SEGUNDA PARTE: CHILE INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES? 1. Perodo 1920 1932 2. Expansin del sistema 1932 1973 3. Perodo 1973 - 1980 4. Perodo 1980 - 2002 5. Estructura del sistema educativo 6. El sistema en cifras CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? 1. Historia de la formacin docente 2. Perfil sociodemogrfico de los docentes 3. Instituciones formadoras: jurisdiccin y dependencia 4. Currculo 5. La formacin inicial en cifras 6. Relevamiento del sistema de becas que tienen los sistemas oficiales y privados CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? 1. Condiciones para ser docente 1.1. Condiciones de acceso a la carrera 1.2. Condiciones de servicio 1.3. Dedicacin laboral 1.4. Carrera docente 1.5. Evaluacin de desempeo docente 1.6. Retiro 2. Relevamiento de sistemas de capacitacin docente en servicio 3. Programas sociales y subsidios CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE? 1. Evaluacin del desempeo docente 2. Proyecto de fortalecimiento de la formacin inicial docente CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA?

50 50 51 55

55 55 56 57 57 58 59 62 62 66 67 68 69 70 73 73 73 73 74 74 74 75 75 80

81 81 83 87

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TERCERA PARTE: URUGUAY INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES? 1. Estructura del sistema educativo 2. El sistema en cifras CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? 1. Historia de la formacin docente 2. Perfil sociodemogrfico de los docentes uruguayos 3. Instituciones formadoras: jurisdiccin y dependencia 4. La formacin inicial en cifras. 5. Condiciones de acceso a la formacin 6. El currculum 7. Relevamiento del sistema de becas que tienen los sistemas oficiales y privados CAPTULO II QU LE OFRECE Y QU LE PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? 1. Condiciones para ser docente 2. Sistemas de evaluacin 3. Relevamiento de sistemas de capacitacin docente en servicio 4. Informe de actividades de la secretara de capacitacin y perfeccionamiento docente 5. Programas sociales y subsidios CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE? CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA? A MODO DE CIERRE: IDENTIFICACIN DE TENDENCIAS, TENSIONES, PROBLEMTICAS Y ALTERNATIVAS

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89 92 95 97 97 99 101 101 102 103 106 109 109 111 112 114 116

118 119

123

1.

2.

Tensiones del sistema formador 1.1. Autonoma versus regulacin del sistema 1.2. Criterio acadmico versus atencin a las necesidades y demandas del sistema educativo 1.3. Calidad versus equidad en el acceso a la formacin 1.4. Relacin entre instituciones formadoras y participacin en los procesos de transformacin de los sistemas Tensiones de las propuestas formativas 2.1. Relacin entre teora y prctica 2.2. Relacin entre contenidos pedaggicos y disciplinares especficos 2.3. Segmentacin versus formacin unificada 2.4. Cantidad de contenidos / forma de organizar los contenidos 2.5. Tensiones de la formacin continua

124 124 125 127 129 130 130 131 131 132 133 136 145

BIBLIOGRAFA ANEXOS

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PRESENTACIN

Para realizar este Estado del Arte de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay, con el objeto de ordenar la informacin, elegimos trabajar por captulos organizados en torno a preguntas. Dadas las peculiaridades de cada pas elegimos no presentarlos juntos, sino responder las primeras cinco preguntas para cada uno de ellos y, a modo de cierre, una vez organizada la informacin por pas, analizar tensiones, tendencias y problemas. Una serie de entrevistas a informantes clave en cada pas nos ayudaron a encontrar tanto los ejes de la presentacin como los del cierre. Las cinco preguntas que dan origen a la introduccin y los cuatro captulos que hay en cada pas son: Introduccin. Pregunta eje: Para qu sistema se forman los docentes? El objetivo de la introduccin es describir brevemente la evolucin y las transformaciones estructurales del sistema educativo en cada pas y tener una imagen de la estructura actual en cada caso. Captulo 1. Pregunta eje: Cmo se llega a ser docente titulado?

Este captulo est orientado a describir el sistema de formacin docente inicial, mencionando modificaciones sustantivas de su estructura y diseo desde sus orgenes hasta la actualidad, y hacer una descripcin del tipo de instituciones formadoras que hay hoy en cada pas. Captulo 2. Pregunta eje: Qu le ofrece y qu le pide el sistema educativo a los docentes?

El objetivo del captulo es detectar cules son las condiciones para acceder y permanecer en la carrera/ profesin docente y cules las demandas explcitas e implcitas (en el caso de normativas difusas) a las que est sometido el docente en servicio. Describe, si los hubiese, programas sociales destinados al sector. La capacitacin continua y su organizacin est incluida en este captulo.

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Captulo 3. Pregunta eje: Qu miran los sistemas educativos del subsistema de formacin inicial y capacitacin docente?

Este captulo tiene por objeto identificar las polticas de evaluacin y monitoreo de la Formacin Inicial y Formacin Continua, relevar los Sistemas de acreditacin y los sistemas de evaluacin de las ofertas formativas. Captulo 4. Pregunta eje: Quines financian y qu es lo que se apoya?

Este captulo tiene como fin relevar no slo los organismos nacionales e internacionales que financian e invierten en el tema docente, sino bsicamente el tipo de proyectos que apoyan. A modo de cierre: identificacin de tendencias, tensiones, problemticas y alternativas. En este captulo, que es general para todo el estudio, hemos intentado identificar las tensiones comunes a los tres pases, sin por ello desdibujar sus diferencias. Intentamos tambin dejar abiertos algunos temas que, a nuestro juicio, pueden ser interesantes para futuros debates. Algunos de estos, ms que nuevos son temas pendientes. Queremos agradecer a quienes en cada pas colaboraron para que pudisemos concretar este estudio: a Beatrice valos y a Carlos Snchez Cunill, en Chile; a Denise Vaillant, en Uruguay; a Ins Aguerrondo y a Luis Roggi en Argentina. Tambin queremos agradecer a Marta Brovelli (Argentina), quien nos permiti acceder a su tesis de doctorado an no publicada, a Cristina Armendano de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y a las personas que, en los ministerios y organismos pblicos de los tres pases, contestaron nuestras preguntas y nos facilitaron informacin disponible. Sabemos que lo que estamos presentando es un recorte que deja fuera mucha informacin valiosa. Pretendemos dar cuenta de lo que ha pasado en nuestros pases en los ltimos aos en trminos de formacin docente inicial y continua de un modo que pueda ser ledo tambin por aquellos que no necesariamente estn profundamente involucrados en la temtica.

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Este trabajo ha sido realizado por Paula Pogr con la colaboracin de Cristina Allevato y Cinthia Gawianski. Agradecemos tambin a Stella Maris Romero quien colabor en la bsqueda de informacin.

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PRIMERA PARTE ARGENTINA

INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES?La construccin del modelo de Estado nacional se form en medio de luchas civiles, conquistas hacia el interior del territorio y la consolidacin de las fronteras. La educacin junto con la salud nacieron tempranamente como la manifestacin de las polticas sociales en Argentina, como respuestas a una situacin de convulsin y de tendencias sobre el manejo de lo pblico imperantes en la poca.1 La centralizacin constituy un papel determinante en la construccin del Estado as como tambin asumi y constituy un sistema educativo de similares caractersticas.2 Las acciones de este Estado educador estaban orientadas a integrar culturalmente a los ciudadanos y a lograr una mejor insercin en el mercado de trabajo. 3 Entre 1869 y 1914 la poblacin creci 4,5 veces, concentrndose fundamentalmente en la pampa hmeda y en el litoral. Las fuertes corrientes migratorias aportaban gran heterogeneidad cultural a la poblacin, a la que el Estado deba dirigir sus acciones. La Constitucin de 1853 reflejaba la preocupacin por el papel que deba cumplir el Estado con respecto a la educacin segn los modelos imperantes de la poca: la universalidad de la enseanza elemental, la gratuidad como paso previo a la obligatoriedad, la libertad de enseanza, la educacin como un derecho individual, al que el Estado presta un servicio pblico indispensable. 4 Domingo F. Sarmiento ide la estructura del Sistema de sistema de Instruccin Pblica estatal. Durante su presidencia en 1870 fue fundada la primera escuela normal.

1 2

Tedesco, J. C.: Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Solar, 1988. Puiggrs A. (dir): Historia de la educacin argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1993. 3 Tedesco, J. C.; Tenti Fanfani E.: Nuevos docente y nuevos alumnos, Conferencia regional El desempeo de los maestros en Amrica Latina y el Caribe, Brasilia, 2002. 4 Braslavsky, C: La responsabilidad del Estado y la sociedad en la distribucin de saberes a travs de la escuela, Revista Argentina de Educacin, N 7, 1986.

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En 1882 se llev a cabo en Buenos Aires el Primer Congreso Pedaggico,

escenario de

intereses contrapuestos de los sectores ligados a la iglesia y laicos. Algunas deliberaciones giraron en torno a la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la enseanza, la formacin del magisterio y el gobierno de la educacin. Las conclusiones que se formularon, en su mayora, fueron tenidas en cuenta cuando se sancion la Ley de Educacin Comn.5 Mientras que las escuelas primarias estaban destinadas al grueso de la poblacin, las escuelas secundarias (preparatorias para la universidad) estaban destinadas a la formacin de la lite dirigente. La evolucin de la poltica educativa argentina se puede periodizar considerando las siguientes etapas.6 1. ETAPA FUNDANTE 1884 - 1906

Durante la presidencia de Julio A. Roca, el 26 de julio de 1884, se sanciona la Ley 1.420, de Educacin Comn. Esta ley fue sancionada para Capital Federal y los diez territorios nacionales (Chaco, Chubut, La Pampa, Los Andes, Misiones, Ro Negro, Neuqun, Santa Cruz y Tierra del Fuego). En 1886, Pedro Scalabrini introdujo en la escuela normal el positivismo comtiano. El positivismo pedaggico argentino adopta caractersticas muy particulares, las leyes del positivismo se mezclan con las teoras evolucionistas de Spencer y los principios darvinistas.7 2. EXPANSIN DEL SISTEMA ESCOLAR 1906 - 1915

En 1905, la ley 4.874, propuesta por el senador Manuel Lainz, determina la creacin de escuelas primarias en todas las provincias que l necesitaran. La influencia del gobierno o nacional en materia de educacin se increment significativamente y el sistema educativo de carcter federal se convirti de hecho en uno de ndole centralista. 8 Desde comienzos de siglo la educacin se constituy en un sistema de doble legitimacin: escuelas provinciales y nacionales. Durante este tiempo las escuelas dependientes del Consejo Nacional de5 6

Puiggrs A. (dir): Historia de la educacin argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1993. Puiggrs, A.: Historia de la educacin argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1990. Para los fines de este trabajo hemos adaptado los perodos propuestos por la autora. 7 Pineau P. ; Dussel I; Caruso M.: La escuela como mquina de educar, Buenos Aires, Ed. Paids. 8 Campos, R.: El rgimen educativo y la regionalizacin en las constituciones provinciales , Buenos Aires, PREDE/OEA y ME. 1988.

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Educacin crecieron notablemente en detrimento de las provinciales, que disminuyeron un 13%. El aumento de la poblacin escolarizada en las escuelas del Estado lleg al 87% y un 12,8% en las escuelas particulares. El escenario educativo de este perodo estuvo determinado por las demandas de participacin en la planificacin, gestin y conduccin de las polticas educativas: Los docentes escriban artculos y manifiestos de protesta contra la burocracia y a favor de una educacin nacionalista y democrtica. (Puiggrs, 2003) 3. PROGRAMA DE RENOVACIN 1916-1945

En 1918, durante la presidencia de Hiplito Irigoyen, se levanta tiene lugar un movimiento estudiantil en la Universidad de Crdoba, iniciando un proceso de reforma universitaria. Los estudiantes exigan -entre otras demandas- la actualizacin de los programas, la necesidad de autonoma, los regmenes de concursos y el gobierno tripartito paritario con la participacin a los estudiantes en la conduccin de las casas de estudios. Este movimiento reformista se extiende rpidamente a las universidades de Buenos Aires y La Plata, y, posteriormente, a otros pas es de Amrica Latina. El sistema universitario argentino se estructura con base en estas conquistas. En este lapso se reconoce tambin un afn de renovacin didctica en la escuela primaria. Se difunden nuevas doctrinas educacionales a travs de publicaciones, ensayos y conferencias.9 Los nuevos programas conciben que para la educacin del nio se deba crear en el aula un ambiente de trabajo siguiendo las orientaciones de la escuela activa. Si bien llegan a los docentes argentinos las directivas de Dec roly, el mtodo de proyectos de Dewey y el sistema de Montessori, las prcticas escolares no se modifican sustancialmente.10 En 1940, el 50% de los alumnos concurra a escuelas administradas por la nacin. 4. EL AUGE DEL ESTADO BENEFACTOR 1945-1955

Este perodo es considerado como la etapa de consolidacin del Estado benefactor, en el cual los derechos sociales aparecan asociados al empleo. Se desarrolla la enseanza

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10

Davini, C.: Formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Ed. Paids, Buenos Aires, 1995. Puiggrs, A.: op. Cit. 1993.

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tcnico-profesional con experiencias novedosas con la apertura de escuelas-fbricas y la universidad obrera. 11 Este tiempo se caracteriz por la puesta en marcha de un proceso de organizacin de los sectores populares. Estos procesos se manifiestan en la educacin a travs de la organizacin gremial de los trabajadores y los movimientos estudiantiles secundarios. 5. PERODO 1955 - 1976

Durante estas dos dcadas alternan dos gobiernos de facto (1955-1958 y 1962-1973) y dos democrticos breves (1958/1962 y 1973-1976). En lo que respecta a la poltica educativa se destaca un crecimiento de la oferta educativa por parte del sector privado, avalada a travs de una legislacin que subsidiaba el sueldo de los docentes. Esta decisin en la administracin de la educacin, consolidada durante el gobierno del Dr. Frondizi (19581962), a la que algunos tericos reconocen como la "primera descentralizacin", tambin es reconocida como un proceso de tercerizacin12 de la educacin. Aparecen modalidades diferenciadas en el nivel medio y se funda el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET).13 Hacia la dcada del sesenta las crticas a la pedagoga tradicional se expresan en un amplio movimiento que se conoci con el nombre de Escuela Nueva. A partir del descubrimiento de las diferencias individuales se forja una pedagoga ms interesada por los aspectos psicolgicos. Proliferan por la poca centros e institutos interesados en el perfeccionamiento y capacitacin docente. La implementacin verticalista de estas propuestas renovadoras rest viabilidad a la puesta en prctica en el aula. 14 La reforma educativa de 1968 reformula los currculos escolares de nivel primario. Los documentos curriculares son elaborados sin la participacin de los docentes y sostienen un marcado inters en el desarrollo operatorio de los alumnos. Encontramos aqu un pasaje del modelo del docente como trabajador al de ejecutor de planes diseados por tcnicos de la educacin.15

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Pulfer, D.: Sistema Educativo Nacional de Argentina: 1993, Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina y Organizacin de Estados Iberoamericanos, Buenos Aires, 1993. 12 Dussel, I. Birgin, A. y Tiramonti, G.: Hacia una nueva cartografa de la reforma curricular. Reflexiones sobre la descentralizacin argentina. Revista de Estudios de currculum , Vol. 1, ao 2, Buenos Aires, 1998. 13 Pulfer, D.: op.cit.1993. 14 Davini, M. C.: Modelos tericos sobre la formacin de docentes en el contexto latinoamericano. Revista Argentina de Educacin, N15, 1991. 15 Davini, M. C.; Alliaud, A.: Maestros del siglo XXI, Ed. Mio y Dvila, Buenos Aires, 1992.

11

6.

AOS DEL GOBIERNO MILITAR 1976-1983

En este perodo, por su duracin y desconocida dureza, se impone un proyecto basado en el control ideolgico. Se llevan a cabo importantes cambios en las escuelas, tanto en relacin a los contenidos escolares como en las metodologas, involucrando aspectos fundamentales de la organizacin escolar.16 En 1978 se produce la transferencia de la totalidad de las escuelas primarias a las

provincias, en el contexto de un gobierno autoritario. Este fue el tercer intento que realiz el gobierno central. El primero haba sido durante la presidencia del Dr. Frondizi (1961), en la cual se intent un traspaso que slo fue efectivo para la provincia de Santa Cruz, que retuvo para s la administracin de 23 escuelas primarias. En 1966 -durante el gobierno de facto del general Ongana- se retoma la poltica de transferencia y se celebran seis convenios, de los cuales slo se ratific la mitad. Esto dej como saldo el traspaso de 680 escuelas y se derog la ley Lanez, impidiendo a la nacin la creacin de escuelas en las provincias. 7. ADVENIMIENTO DE LA DEMOCRACIA 1983-1990

Bajo un gobierno democrtico vuelve a tener vigencia el Estado de derecho y la Constitucin Nacional. Si bien las autoridades nacionales demostraron gran inters por introducir cambios en el sistema educativo, los esfuerzos y resultados fueron muy dispares. Distintos sectores de la sociedad fueron tomando conc iencia de las falencias del sistema escolar, y al cumplirse cien aos de la sancin de la ley 1.420 se promueve la realizacin del Congreso Pedaggico Nacional. Este congreso logr una serie de consensos y quedaron abiertos muchos disensos; sus conclusiones constituyeron un antecedente de propuestas polticas y proyectos legislativos realizados posteriormente. 8. PERODO 1990-2003

En la dcada del noventa se inician profundos cambios en el panorama internacional y se modifica el contexto de relaciones sociales, econmicas, culturales y polticas del gobierno nacional. Como producto de la reforma del Estado, se redefinen los niveles centrales de gobierno del sistema educativo y se determinan nuevas funciones en los niveles descentralizados y locales.

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Pulfer, D.: op. cit. 1993.

12

Tres leyes constituyeron un marco normativo bsico para ello: la Ley de Transferencia ley 24.049, de 1992; la Ley Federal de Educacin ley 24.195, sancionada en 1993; la Ley de Educacin Superior ley 24.521, sancionada en 1995.17 Cuando se inici el proceso de transferencia podan llegar a existir en una ciudad establecimientos (de nivel inicial, primario, medio, superior): pblicos nacionales, pblicos provinciales, privados supervisados por el gobierno nacional, privados supervisados por el gobierno provincial. A partir de la sancin de la Ley de Transferencia los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica son transferidos a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. La finalizacin de la transferencia de las escuelas primarias y secundarias estatales y privadas se llev a cabo en 1993. 18 Con la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195 se establecen los derechos, obligaciones y garantas, los principios generales, la nueva estructura, la administracin de la educacin y el financiamiento del sistema educativo. Esta es la primera ley de educacin que rige y articula el sistema educativo en su globalidad. Los principales ejes de la transformacin que introduce la Ley Federal son: Una nueva organizacin del gobierno de la educacin. Descentralizacin y unidad del sistema educativo federal. Se fortalecen las funciones del Concejo Federal de Cultura y Educacin en la concentracin de las polticas educativas nacionales. El sistema educativo integra cuatro niveles: Educacin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal y Educacin Superior.

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Aguerrondo, I.; Pogr P.: Las instituciones de formacin docente como centros de innovacin pedaggica., Troquel/IIPE, Buenos Aires, 2001. Ley de transferencia. Si bien el proceso de transferencia se haba iniciado durante los setenta, an estaba en manos del gobierno nacional la educacin secundaria, los terciarios y la privada. Ley Federal de Educacin. Plantea los lineamientos bsicos para la transformacin de la educacin. Reorganiza el sistema nacional de educacin, desde el Jardn de Infantes hasta el Nivel Superior, establece nuevos objetivos, una nueva estructura organizativa acadmica y la necesidad de nuevos contenidos para todos los niveles. Sienta las normas para el gobierno descentralizado de la educacin, asignando al Estado nacional un papel de formulador de polticas, de contralor de la calidad de la educacin y de compensador de diferencias; los servicios educativos dependen directamente de los gobiernos provinciales. Ley de Educacin Superior. Marco regulatorio amplio para todas las instituciones de nivel superior (universitarias y no universitarias). Entre los temas que regula estn los siguientes: - Se fija el alcance de la autonoma universitaria y sus garantas. - Se crea un sistema de evaluacin institucional que contempla la autoevaluacin y la evaluacin externa, crendose una entidad estatal, autnoma e independiente del gobierno: la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). - Se establecen exigencias mnimas de rendimiento acadmico para conservar la regularidad como estudiante y para formar parte del gobierno de la institucin. - Se levanta la prohibicin que exista para el cobro de aranceles en los estudios de grado siendo potestad de cada universidad su cobro o no. 18 Almandoz, R.: Sistema educativo argentino. Escenarios y polticas., Santillana, Buenos Aires, 2000.

13

-

El Consejo Federal de Cultura y Educacin concerta contenidos bsicos comunes para todos los niveles. La extensin de la escolaridad obligatoria a 10 aos, comprendiendo desde el ltimo ao de Educacin Inicial y se extiende hasta noveno ao de la Educacin General Bsica.

-

La formacin y actualizacin docente ser llevada a cabo a travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFD). La institucionalizacin de los sistemas de evaluacin.

Segn M. Brovelli, ... a partir de la Ley aprobada en 1993, se han generado como consecuencia situaciones nuevas y diversas, llenas de contradicciones. En este sentido es necesario sealar el nuevo papel del Ministerio de Educacin de la Nacin que no tiene escuelas a su cargo, ya que ha transferido todos los servicios a las provincias, asumiendo la elaboracin y desarrollo de gran cantidad de polticas y acciones tendientes a orientar y regular el proceso de transformacin. (Brovelli, 2003) En el marco de la nueva legislacin, el Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, formalizarn el Pacto Federal Educativo en 1994 que tiene la finalidad de coordinar esfuerzos y garantizar la integracin del sistema educativo. El objetivo de este era promover la aplicacin de la Ley Federal a travs de distintos mecanismos. Entre los objetivos de este compromiso se destacan: fortalecer los organismos provinciales de gestin educativa; consolidar a la escuela o colegio como unidad bsica de gestin escolar, profundizando su autonoma; desarrollar actividades de mejora de la calidad de la formacin docente y la expansin de la matrcula de los jvenes de 13 a 17 aos. La financiacin del mismo estaba compuesta por el 80% del aporte de Ministerio y el 20% restante estaba a cargo de las administraciones provinciales.19 Estos fondos estaban dirigidos fundamentalmente a infraestructura, equipamiento, programas compensatorios y capacitacin docente.

19

www.me.gov.ar: Pacto Federal Educativo: A travs de la firma del presente Pacto en relacin al art. 1 del captulo II, el Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete, a partir del ao 1995 hasta el ao 1999, a dirigir los aportes equivalentes a los montos dispuestos en el ao 1994, ms los aumentos previstos, con una inversin que totalizar $3.000.000.000 en los prximos cinco aos, hacia las necesidades educativas provinciales en los rubros de Infraestructura, Equipamiento y Capacitacin Docente, tiempo y forma semejante a lo realizado durante el presente ao.

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9.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO 2021

De acuerdo con el artculo 10 de la Ley Federal de Educacin,

la estructura del sistema

educativo, que ser implementada en forma gradual y progresiva, estar integrada por: Educacin inicial: constituida por el Jardn de Infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecern, cuando sea necesario, servicios de Jardn Maternal para nios/as menores de 3 aos y prestarn apoyo a las instituciones de la comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran. Educacin General Bsica: obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos, segn lo establecido en el artculo 15. Educacin Polimodal: despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por instituciones especficas de tres aos de duracin como mnimo. De acuerdo con la Ley Federal este nivel no es obligatorio. Se establecieron en el proceso de implementacin cinco orientaciones. La provincia de Buenos Aires, de acuerdo a la Ley Provincial de Educacin, establece la obligatoriedad del nivel a partir de 1997 y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires declara la obligatoriedad del Nivel Medio a partir de 2003. Educacin Superior, Profesional y Acadmica de Grado: luego de cumplida la Educacin Polimodal, su duracin ser determinada por las instituciones universitarias y no universitarias, segn corresponda.

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La nueva estructura prevista por la Ley Federal ha sido implementada casi totalmente, es decir hasta el polimodal, por la mayor parte de las provincias. Excepciones: la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, que mantiene an la vieja estructura, y Neuqun, que en 1995 ech atrs el proceso de implementacin. 21 Ley Federal de Educacin consultada en webmaster@prensa.me.gov.ar.

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10. a)

EL SISTEMA EN CIFRAS Poblacin. ltimo Censo de Poblacin y Vivienda 2001.22

El Estado argentino se organiza a travs de un sistema de gobierno federal. Est dividido en 24 provincias.

Total de poblacin Total poblacin urbana Total poblacin rural Poblacin de 5 a 18 aos b)

36.260.130 32.347.130 3.875.000 13.435.999

Matrcula de enseanza Prebsica, Bsica y Polimodal (nios y jvenes) 23

Total de poblacin escolarizada de 5 a 18 aos: Total de educacin inicial: Total de educacin EGB1 y EGB2: Total EGB3: Total Polimodal: Total educacin especial:

7.665.529 1.246.597 3.704.973 1.538.127 1.105.005 70.827

Con respecto a la cantidad de docentes, este es un dato complejo de obtener, ya que el registro de los docentes se efecta a travs de la categora cargos docentes, no por personas. Una persona puede tener ms de un cargo docente. El nico Censo de alumnos, docentes y establecimientos educativos fue llevado a cabo en 1994. Ms all del intento de establecer el legajo nico docente llevado adelante por varias provincias e impulsado por el Programa de Reforma de la Gestin Administrativa de los Sistemas Educativos Provinciales (PREGASE), la informacin ms consistente al ao 2000 sigue consignndose por cargos.24

22

INDEC (Instituto Nacional de Estadstica y Censo) Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas del ao 2001 23 Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa. Anuario 2000. 24 Otro modo de aproximarse al nmero de docentes: tomado como base a los sueldos abonados, segn fuentes del Consejo Federal de Cultura y Educacin, el gasto docente en las actividades educativas de la repblica Argentina consigna en 2002, 737.195 sueldos docentes abonados.

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c) Total

Argentina. Cargos docentes ao 2000 25 633.253 78.386 306.210 72.320 110.543 28.89726

Inicial EGB1 y EGB2 EGB3 Polimodal Especial Superior no niversitario Otros (adultos/artstica) d) Total Inicial Primaria Media Superior no universitario Otros e)

12.825 24.072

Total de docentes segn nivel de enseanza 1994 27 591.806 65.708 295.488 238.791 43.921 5.531

Matrcula de enseanza (1970-1997) 28

Enseanza Ao 1970 1980 1990 1995 1997

Enseanza

Enseanza Secundaria 977.000 1.327.000 2.160.000 2.594.000 2.796.107

Pre-primaria Primaria 233.000 480.000 982.000 1.117.000 1.155.449 3.386.000 3.917.000 4.965.000 5.250.000 5.123.000

25

Fuente consultada www.me.gov.ar: DINIECE (Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de Calidad Educativa) Cargo docente, puesto de trabajo en planta orgnica funcional de un establecimiento educativo que tiene asignado una partida presupuestaria y un conjunto de tareas docentes a desempear por una persona. El cargo docentes puede ser de direccin, gestin, frente a alumnos y apoyo 26 No discrimina en cargos de instituciones terciarias de formacin docente/otras. De todos modos un alto porcentaje del sistema terciario superior es hoy de carreras docentes. 27 Fuente: Censo de alumnos, docentes y establecimientos educativos 1994. 28 Fuente: Cuadro elaborado en base a informacin de la UNESCO, Anuario Estadstico, 1999.

17

Argentina demuestra un sostenido aumento de la matrcula en nivel inicial y primario (EGB1 y EGB2), donde la cobertura es prcticamente total: 98,5%. 29 En el nivel medio, si bien la cobertura ha avanzado notablemente, an no alcanza al total de la poblacin que corresponde a dicha franja etrea.

29

www.me.gov.ar: DINIECE-Sistema de informacin y comunicacin del MERCOSUR Educativo, 2000.

18

CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO?

1.

HISTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE

1.1. NIVEL INICIAL Y BSICO

A fines del siglo XIX el Estado comenz a desarrollar un rol unificador y homogeneizante de la educacin escolar y a organizar la formacin sistemtica del maestro, creando instituciones especficas para tal fin: las escuelas normales. Desde entonces se asoci al magisterio con una misin: la tarea especfica del maestro era culturizar a la poblacin, transmitir valores, normas y principios que debera tener el ciudadano ideal. 30 Se privilegi el hacer cotidiano sobre la necesidad de que el maestro supiera ensear, considerando a la vocacin como una cualidad natural. 31 Esto produjo una impronta en el devenir de la profesionalizacin docente, acercando su tarea a la de un oficio aprendido. Los primeros docentes fueron en su mayora mujeres, las que, recin incorporadas al campo profesional, se ajustaron a las demandas del Estado. La profesin docente se perfil como una salida laboral digna, "socialmente apropiada para jvenes mujeres de la clase media, que traan a la profesin sus valores y el bagaje cultural de sus familias. El Estado como empleador siempre ofreci salarios muy bajos, pero los primeros maestros normales gozaban de cierto prestigio social, ya que posean un saber que no era posedo por el grueso de la poblacin considerada inculta. 32 Con posterioridad a la Constitucin de 1853 se sancionaron leyes que regularon el trabajo y la formacin docente, debido a que se haca necesaria la formacin de personal que garantizara el cumplimiento de los objetivos de la instruccin primaria. La primera de ellas fue la Ley de E ducacin Comn N 1.42033 dictada en 1884. En ella se establecen los contenidos mnimos, la distribucin horaria de las clases diarias, las condiciones34 de ingreso30 31

Tedesco, Juan Carlos. Educacin y sociedad argentina, (1880-1945) Ediciones Solar, Buenos Aires, 1986. Alliaud, A. Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio. Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1993. 32 Alliaud, A. Los maestros y su historia. Apuntes para la reflexin, en Revista Argentina de Educacin. N18., 1992. 33 Dictada en julio de 1884. 34 Para los extranjeros, los mismos deben revalidar sus ttulos.

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para los docentes.35, las obligaciones, las prohibiciones y las incompatibilidades laborales.36 Adems, se incorpora el Jardn de Infantes al sistema educativo. En 1870 se cre la primera Escuela Normal en Paran. Los nicos requisitos para su ingreso eran haber aprobado la escuela primaria, presentar un certificado de buena moral y la aptitud fsica certificada por un examen mdico.37 Las escuelas normales se componan de un curso normal y una Escuela Modelo de Aplicacin (de educacin primaria) que serva como mbito de prctica y aprendizaje para los futuros docentes. Sealan Gabriela Diker y Flavia Terigi que hacia 1909 en las escuelas normales se encontraban 4.189 mujeres inscritas y slo 885 varones.38 Sarmiento contrat en Estados Unidos a Sara Chamberlain de Eccleston, con la misin de crear el Departamento Infantil de la Escuela Normal de Paran para 30 alumnos (aunque slo se matricularon 15). Al finalizar 1891 haban egresado del Kindergarten Normal 13 profesoras, alumnas de Sara Eccleston. Algunas regresaban a su provincia de origen para instalar los primeros jardines de infantes. La Ley de la Provincia de Buenos Aires N 5.096 de 1946, Ley Simini de Educacin Preescolar, representa un destacado aporte legal a la educacin inicial, de vanguardia para la poca. Se acenta en ella la concepcin pedaggica del nivel y la necesidad de su universalizacin, ya que declara la obligatoriedad y gratuidad para prvulos desde los 3 a los 5 aos.39 En la dcada de los sesenta se registra una expansin cuantitativa y el desarrollo cualitativo de los Jardines de Infantes en todo el pas. Con la adhesin a los principios de la Escuela Nueva se inicia una etapa de renovacin pedaggica.40 Aunque lo hace slo a travs de experiencias aisladas. El magisterio, que desde sus orgenes se cursaba en la Escuela Normal, tuvo inicialmente una duracin de tres a cinco aos (de acuerdo al perodo). La carrera docente se incorpora en 1941 a la reforma del plan de enseanza, contando con un ciclo comn a todas las modalidades (bachiller, comercial y magisterio) y un ciclo superior especializado, con una

35

En caso de no contar con la dotacin suficiente de maestros diplomados, el Consejo Nacional de Educacin proveer la habilitacin a aquellos particulares previo examen. 36 Puigrs, A. (1990). Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Galerna, Buenos Aires, 1990. 37 Diker, G. y Terigi F. Panorama de la formacin docente argentina (versin prelimar), OEA y Mc y E, 1994. 38 La mayor proporcin de maestros varones se encontraba en el interior del pas. 39 Legislacin posterior, Ley N 5.650/1951, modifica la obligatoriedad y la declara voluntaria. 40 Denies, Cristina, Didctica del nivel inicial, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1989.

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extensin total de cinco aos.41 La formacin de los maestros se desarroll en el marco del nivel secundario hasta 1969, dentro de las denominadas Escuelas Normales. 1.2. NIVEL MEDIO

Desde su origen, los docentes de las escuelas medias fueron graduados universitarios, especialmente mdicos y abogados. Eran reconocidos intelectuales, polticos o escritores de la poca, con profundos conocimientos de su disciplina. No se titularon hasta 1904, ponderndose el capital de la experiencia sobre el reconocimiento del ttulo. Estos intelectuales eran vistos como profesores naturales de los colegios nacionales,42 creados por el general Mitre para la formacin de dirigentes, y dichos colegios eran considerados como una escuela preparatoria para la universidad. El profesor del Colegio Nacional-ms que por su definicin profesional docente-lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual venan los alumnos del Nacional y para el cual se los formaba. En 1903, se funda la Asociacin Nacional de Profesorado con mdicos y doctores egresados de la universidad y en 1904 se crea el Seminario Pedaggico como instancia especfica de formacin de profesores de enseanza secundaria normal y especial. Esta creacin da origen al profesorado diplomado, resultado de la expansin cuantitativa de la escuela media y del consecuente acceso de la clase media a niveles ms altos de enseanza. Esta aparicin crea tensiones en el campo educacional, debido a que surge una puja de poder entre los profesores que vienen de la universidad y los egresados del profesorado diplomado. En 1958, a Cmara de Diputados de la Nacin discute el proyecto de Ley del Estatuto Docente. El inters que motivaba la discusin era la necesidad del Estado moderno de controlar el espacio de la enseanza media y normar acerca de las delimitaciones del campo profesional y de las correspondientes a la actividad docente. 43 En sntesis, la formacin de profesores de nivel medio se llev a cabo a travs de propuestas heterogneas y complejas, realizadas por parte de institutos terciarios as como por las universidades.

41 42

Diker, G. y Terigi, F., Panorama de la formacin docente Argentina, 1994. Pinkas z, D., Los orgenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos. En Braslavky, C. y Birgin, A. (comp.), Formacin de profesores. Impacto pasado y presente. FLACSO/CIID. Mio y Dvila, Buenos Aires, 1992. 43 Pinkatsz, D. op.cit.

21

1.3. LA TERCIARIZACIN DE LA FORMACIN DOCENTE El pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de maestros para la escolaridad bsica con el fin de profesionalizar sus estudios, fue, sin duda, un momento de particular importancia. En 1969 se terciariza -por decreto presidencial- la formacin de maestros primarios.44 La nueva carrera magisterial abarcara dos aos y medio de formacin y tendra como requerimiento de ingreso poseer certificado de aprobacin del nivel medio. 45 Este cambio se produjo en un contexto en el que dominaba la tendencia tecnicista en el mbito educativo. En funcin de este modelo se introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar separando los planificadores, los evaluadores, los supervisores y los docentes -que eran concebidos como tcnicos-, quienes bajaban a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.46 Progresivamente se incorporaron diversas instituciones superiores a la oferta de formacin docente: escuelas normales, institutos nacionales de profesorado, institutos provinciales, instituciones superiores de formacin tcnica y universidades. Todas ellas podan ser tanto oficiales como privadas, ya que las privadas tambin estaban habilitadas para otorgar ttulos docentes. 1.4. ANTECEDENTES DE TRANSFORMACIN Previo a la transferencia de los servicios nacionales se registra la existencia de dos proyectos que surgen a partir de la recuperacin de la democracia.47 En el ao 1987 se desarrolla un currculum alternativo para la formacin de Maestros de Enseanza Bsica, llamado Proyecto MEB. Uno de sus objetivos fue resolver los problemas de articulacin entre los niveles medio y superior. De este modo se inici la formacin docente en espacios curriculares que correspondan a los ltimos aos del nivel medio y que derivaron en la obtencin de un ttulo intermedio denominado bachiller con orientacin pedaggica. 48

44

Con el pasaje de la formacin de maestros al nivel terciario deja de ser requisito para ingresar a la formacin para desempearse en el nivel preescolar el ttulo de maestro solicitndose certificado de nivel medio. 45 Diker, G. y Terigi F. op.cit. Con el pasaje de la formacin de maestros al nivel terciario deja de ser requisito para ingresar a la formacin para desempearse en el nivel preescolar el ttulo de maestro solicitndose certificado de nivel medio. 46 Davini, M. C. (1991), Modelos tericos sobre la formacin de docentes en el contexto latinoamericano, en Revista Argentina de Educacin N 15. 47 Davini, M. C. La formacin docente en cuestin , Ed. Paids, Buenos Aires, 1995. 48 Menin, O. Una experiencia alternativa de formacin docente, en Birgin A. y otros. La formacin docente en cuestin. Troquel FLACSO, Buenos Aires, 1998

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Esta experiencia pretenda lograr una regionalizacin del currculum, un acercamiento entre teora y prctica, un abordaje interdisciplinario de los contenidos, una concepcin del aprendizaje basado en la significacin y la resolucin de problemas. Adems, se trabaj sobre una nueva forma de organizacin institucional centrada en la participacin de los alumnos, que hasta ese momento estaba restringida. En 1991, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin puso en marcha un Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD), el cual se llev a cabo en un importante nmero de instituciones del pas. Lo innovador de esta propuesta consisti en plantear una organizacin institucional y curricular destinada al mejoramiento integral de la calidad de la formacin. Los institutos formadores realizaron proyectos de capacitacin e investigacin docente, se crearon espacios curriculares buscando integrar las disciplinas, a la vez que se construy un modelo diferente de organizacin institucional. Las condiciones laborales de los profesores tambin se modificaron, reconociendo todo trabajo que aportara al mejoramiento de la estructura organizacional y curricular.49 El PTDF propuso una innovacin para el nivel inicial con fuerte peso en las asignaturas curriculares e incorpor la especificidad del jardn maternal en todas las instancias curriculares del plan de estudios. 2. PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE LOS INGRESANTES A LAS CARRERAS DOCENTES

A fines del siglo XX se registran cambios importantes en relacin al origen social de los estudiantes de magisterio. Se observa que al trmino de la escuela media/polimodal, los jvenes en muchos casos buscan el ingreso a la universidad, y slo optan por la docencia cuando no hay otra alternativa. En los ltimos aos se evidencia que el perfil de los ingresantes 50 refleja la incorporacin a los estudios superiores de sectores de la poblacin que no accedan anteriormente a este nivel. De acuerdo a lo expuesto en informes de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, se hace necesario atender la construccin de las competencias para garantizar una formacin de calidad que d respuesta a la problemtica

49

Armendano, C., El caso del PTDF, en Birgin A. y otros. La formacin docente en cuestin. Troquel FLACSO, Buenos Aires, 1998. 50 Sobre todo en los profesorados para la enseanza bsica.

23

del contexto actual y a los requerimientos sociales y educativos. Segn Bar,

51

se encuentran

alumnos que provienen de sectores de menores recursos y, si bien la mayora es de gnero femenino, se ha acrecentado la presencia de varones, tal vez en bsqueda de una salida laboral rpida. Con respecto a los formadores, segn el censo de 1994 las tres cuartas partes de los docentes son mujeres, la mitad tiene hasta 10 aos de antigedad y el resto hasta 30 aos. Para ms informacin acerca del perfil de los docentes, ver la Consulta Nacional Docente realizada por CTERA en el ao 2000. 52 3. PROCESO DE TRANSFORMACIN DE FORMACIN DOCENTE

En 1992, 53 la estructura del subsistema de formacin docente en Argentina presentaba un panorama sumamente diverso con distintos tipos de instituciones 54 que formaban maestros y profesores. No slo coexistan instituciones de diverso nivel y jurisdiccin, sino tambin suscitaba un cruce de carreras tcnicas a las ENNS y los INES, y de las carreras docentes a los CNS y las ENSC dando lugar a un complejo subsistema de formacin. (F. Terigi).55 Hay que sealar, adems, los cuatro mbitos de gestin de este subsis tema: la nacin, las provincias, los municipios y la gestin privada. El aparato normativo presentaba caractersticas complejas y heterogneas, diferentes normativas reglamentaban el funcionamiento de las diversas instituciones de formacin docente. Cada jurisdiccin defina su propia normativa para ser aplicada a las instituciones de formacin docente que se encontraban en su mbito de gestin. En el marco de la aplicacin de la Ley de Transferencia (1992), la Ley Federal de Educacin (1993) y la Ley de Educacin Superior (1995) se produjeron transformaciones en la formacin docente. Esta transformacin abarca aspectos referidos a la organizacin acadmica, institucional y administrativa, favoreciendo la articulacin con otras instituciones. De acuerdo al censo de 1994, el 74% de los institutos formaban docentes para la enseanza primaria y pre-primaria y slo el 26% restante lo haca para la educacin secundaria. Esto

51

Bar, Graciela, Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin. Lima, 1999.52 53

http://www.ctera.org.ar/educacion/rtfs/consulta.rtf Al iniciarse el proceso de transferencia al que ya nos referimos en la introduccin. 54 Escuelas Normales Superiores (ENS). Institutos Nacionales de Enseanza Superior (INES). Escuelas Nacionales Superiores de Comercio (ENSC). Colegios Nacionales Superiores (CNS). 55 Terigi, F.: La creacin de las carreras terciarias no docentes en los institutos de formacin docente dependientes de la DIFOCARD (ex. DIENES). Trabajo monogrfico, FLACSO, Buenos Aires, 1991.

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determinaba que los egresados, si bien numerosos, no fuesen suficientes, ya que la distribucin de carreras no asegura que se estn formando profesores en todas las disciplinas, en cada una de las provincias.56 Con la ya sancionada Ley de Transferencia, el Poder Ejecutivo nacional transfiri a las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de educacin Tcnica (CONET), as como tambin las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos. (Ley de Transferencia de 1992) Se dej a criterio del Poder Ejecutivo nacional la oportunidad de transferir las Escuelas Superiores Normales e Institutos Normales Superiores tanto estatales como privados, previa garanta de financiamiento. Segn cifras de 1994,57

el total de institutos terciarios con carreras docentes de todos los

niveles ascenda a 1.122, con una gran concentracin en determinadas provincias: Capital (69), Buenos Aires (312), Crdoba (122), Santa Fe (95) y Entre Ros (61); el 36% de estos eran privados. El Consejo Federal de Cultura y Educacin y el Ministerio Nacional (CFC y E) organizaron una normativa general y especfica respecto de la formacin docente. El objetivo de la normativa fue garantizar la puesta en marcha y avanzar en el desarrollo de nuevos procedimientos diseados para la reorganizacin institucional, la transformacin curricular, el sistema nacional de acreditacin de instituciones y la validez nacional de estudios y ttulos docentes.58 Fue necesario elaborar propuestas de reordenamiento de la oferta de formacin docente en cada provincia a partir de las potencialidades de cada IFD y los requerimientos de formacin/capacitacin de cada departamento/regin y/o zona educativa. 59 La Resolucin N 32/93 del CFC y E60 establece la finalidad y funciones de la Formacin Docente Continua. Caracteriza la formacin docente como un proceso continuo y su objetivo debe ser la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los docentes.56

Ministerio de Cultura y Educacin, Apuntes sobre la situacin actual..., op.cit. Asimismo, el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos de 1994 arroja una cifra cercana al 50% de personal que dicta cursos en la escuela secundaria sin la titulacin terciaria (universitaria o no universitaria). 57 Ministerio de Cultura y Educacin, Censo nacional de docentes y establecimientos, Buenos Aires, 1994. 58 La Resolucin N 26/93 del CFC y E. establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Superior y establece la metodologa para acordar aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. 59 Roggi, L.: La formacin docente en Argentina, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Sobre la formacin y capacitacin docente. Ao X, N 28, Buenos Aires, 1998. 60 Resolucin N 32/93 del CFC y E.

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Esta resolucin establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean incorporarse a la docencia).

De este modo, establece lo siguiente: La organizacin de grado en tres reas: formacin general pedaggica; especializada y orientada. El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin docente continua. Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las instituciones que forman docentes en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC ) 61 y cmo se conformar. Para poner en prctica estas instancias de Formacin Docente Continua se reformularon las funciones de los institutos responsables de la formacin docente. Los tipos de institucin previstos en los acuerdos del CFC y E fueron los siguientes: instituciones tipo A, con funciones de capacitacin e investigacin y desarrollo, y las instituciones de tipo B, con funciones de formacin inicial, capacitacin e investigacin y desarrollo. 62 La Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente asume, a partir de 1994, el compromiso de disear y gestionar cooperativamente con las provincias lneas de accin tendientes a promover el fortalecimiento de la formacin docente. 63 Se establecen para la formacin docente los mismos niveles de especificacin curricular que para el resto del sistema (nacional, provincial, institucional). 64 Adems, se elaboran a nivel nacional los contenidos bsicos comunes.6561

El concepto de red integra y conecta al conjunto de instituciones de gestin pblica o privada cuya responsabilidad primaria es la formacin docente, como as tambin aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales provinciales, nacionales e internacionales. La formacin se concibe de forma continua, porque se inicia con la capacitacin para la profesin docente y contina a lo largo de toda la carrera como una necesidad de los procesos de trabajo para los que debe prepararse continuamente un docente. 62 Documento del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Apuntes sobre la situacin actual de la formacin docente en la Argentina y otros pases (diciembre de 1997). 62 www. me,gov.ar/curriform/laccion Lneas de accin en el rea de Formacin Docente 63 www. me,gov.ar/curriform/laccion Lneas de accin en el rea de Formacin Docente 64 Los Contenidos Bsicos Comunes comprenden saberes relevantes que constituyen la fuente comn a toda produccin curricular para todo el sistema educativo. Cada provincia adecua y elabora sus lineamientos curriculares, realiza un proceso de seleccin y organizacin en funcin de ejes o criterios, atendiendo a sus problemticas puntuales y prioridades que enmarquen la poltica educativa provincial. Las instituciones

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Los Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente estn organizados en tres campos: La formacin general, comn a la formacin docente de todos los estudios de grado. Estn destinados a conocer, comprender y analizar la realidad educativa en sus mltiples dimensiones. La formacin especializada, para niveles y regmenes especiales. Est destinada a la formacin para el desempeo de la actividad docente especfica. La formacin de orientacin, con una organizacin multidisciplinar en el profesorado para la Educacin Inicial y para la EGB 1 y 2, Educacin Polimodal. Estos campos y los porcentajes que en la formacin deben dedicarse a cada campo, forman parte de los criterios de acreditacin para las carreras de formacin docente. La prctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas curriculares. Desde esta propuesta se reconoce el valor de reflexionar sobre la prctica a travs de diferentes estrategias, partiendo de una mirada micro que tenga en cuenta las problemticas de cada contexto especfico. La reflexin sobre la prctica contribuye a integrar las teoras y los conocimientos disciplinarios. Esta renovada lnea de formacin demanda la participacin de los sujetos en equipos articulados de trabajo y exige solidez de formacin, a la vez que flexibilidad para acomodarse a las particularidades de cada situacin y tomar decisiones inmediatas. En este proceso de transformacin de la formacin docente surge una serie de tensiones entre la orientacin del nuevo perfil docente y las tradiciones histricas que dieron origen al magisterio. Se requiere sin duda el desarrollo de un equilibrio entre regulacin y autonoma: hasta dnde se prescribe y dnde comienza el e spacio para el accionar autnomo de la institucin. Formar docentes autnomos, creativos, crticos y comprometidos con su contexto, supone otorgar a las instituciones formadoras un significativo margen de autonomadesarrollan su Proyecto Educativo Institucional. Se espera que los mbitos guarden relacin y coherencia entre s, avanzando en niveles de especificidad. Sin embargo, esto no implica una relacin jerrquica, sino, ms bien, de interdependencia, la que la especificidad que se v aya gestando atienda a las caractersticas y problemticas propias de cada contexto de realizacin del currculo. 65 Ministerio de Cultura y Educacin. Seminario Cooperativo para la Transformacin de la Formacin Docente. Tercera Reunin. Materiales de trabajo para la Organizacin Acadmico-Institucional de las Instituciones de Formacin Docente Continua. N6. Proceso de construccin curricular. Chapadmalal. Marzo de 1998.

y disciplinar para la EGB 3 y la

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en la determinacin de su propia organizacin, en un escenario heterogneo, tanto institucional como curricular.66 La normativa producida entre 1993 y 200167 demuestra los intentos por ordenar el subsistema, al tiempo de respetar el carcter federal del sistema educativo. Estos acuerdos y resoluciones han tenido dispar aplicacin por dos motivos: Los sistemas educativos provinciales no pudieron generar en tiempo y forma las estructuras para llevarlos adelante, y el propio Ministerio Nacional -debido a los cambios de gestin- puso nfasis dispar para continuar el proceso iniciado.Hubo algunas marchas y contramarchas, plazos que se fijaron para el cumplimiento de algunas acciones centrales como la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente (IFD), y que luego las dificultades presentadas a nte el proceso hicieron que se prorrogaran. Tambin existieron exigencias nunca planteadas antes a estas instituciones, como la elaboracin del Diagnstico Institucional, la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y finalmente la elaboracin de los Lineamientos Curriculares Provinciales (LCP) y los Diseos Curriculares Institucionales (DCI). Paralelamente a lo anterior, se desarrollaron los distintos Circuitos de Capacitacin. Todo ello ha colocado a los IFD en situaciones inditas en cuanto a nivel de exigencias profesionales y de trabajo de los distintos actores del sistema, y muy especialmente a los directivos de las instituciones formadoras, que en muchos casos se vieron excedidos en sus reales posibilidades de respuesta con la calidad esperada. Desde una visin ms general puede afirmarse que muchos son los cambios que se pretenden, algunos ni siquiera son bien conocidos por los docentes, otros se estn concretando, pero no siempre tienen reales, y suficientes espacios democrticos de debate ...(Brovelli 2000p.174)

La heterogeneidad contina siendo el rasgo predominante del sistema y, como veremos en el apartado siguiente, la informacin acerca de lo que realmente sucede en el pas es difcil de capturar.

4. LA FORMACIN INICIAL EN CIFRAS

68

Cantidad de Matrcula Instituciones 1997 2001 1997 2001 Institutos Pblicos 769 695 221.800 190.840 Institutos Privados 499 503 80.720 69.639 Total 1.268 1.194 302.720 253.479

66

Brovelli, M.: Los lineamientos curriculares provinciales para la formacin docente y su relacin con los diseos curriculares institucionales. Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transformacin de la Formacin Docente. Tercera Reunin. Chapadmalal, marzo de 1998. 67 Ver anexo I Argentina Normativa68

Datos consolidados a partir de informacin disponible en el Ministerio Nacional de Cultura y Educacin .

28

Si tomamos solo el caso de los institutos de formacin docente terciarios no universitarios, y comparamos el nmero total en 1994 (1.122) con los datos de 1997 (1.268) y los de 2001 (1.194), vemos que no ha habido diferencias sustanciales. Uno de los datos que preocupaba en 1994 -la desproporcin entre la oferta formativa de carreras de formacin para Inicial y Bsica (primer y segundo ciclo) con respecto a las de formacin para docentes de Escuela Media (tercer ciclo de Bsica y Polimodal de acuerdo con la actual estructura del sistema)no ha cambiado sustantivamente. Dicho dato, segn las actuales bases de datos disponibles, no se puede verificar ni contradecir, aquellas que forman para cada nivel.69

ya que el cmputo de instituciones no discrimina

Los datos de estudiantes resultan llamativos cuando los contrastamos con los egresados de 2000: Egresados ao 2000 de carreras de formacin docente.70 Educacin Inicial Educacin Primaria / EGB 1 y 2 Educacin Fsica Lengua* Matemtica Ciencias Naturales Biologa Qumica Fsica Ciencias Sociales Geografa Historia Formacin tica y Ciudadana Francs Ingls Italiano Portugus Tecnologa Educacin Especial Educacin de Adultos Total 6.471 10.473 5.668 562 734 289 150 54 68 155 356 549 19 35 1.149 21 29 113 1.004 247 28.136

Ha habido intentos aislados de reordenamiento, como por ejemplo el de la provincia de San Luis,71 la cual en 1996 inicia el proceso de transformacin de la formacin docente inicial y

69 70

Ver Anexo 2. Fuente: Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Relevamiento anual 2000. *Comprende Lengua, Castellano y Literatura Nota: En este cuadro no estn comprendidos aquellos terciarios que otorgan ttulos que algunas reglamentaciones provinciales aceptan como ttulos habilitantes; or ejemplo: enfermera, servicio social, economa, grabado, informtica, entre otras.

29

que en 1999 -a partir de los estudios realizados que mostraban superposiciones y sobredimensionamiento72 de profesorados de nivel inicial y primario- cierra la oferta existente y crea dos nuevos institutos de Formacin Docente Continua. Los mismos tienen carreras a trmino, que priorizan la formacin de docentes para tercer ciclo y Polimodal, proponiendo un modelo diferente de institucin formadora, tanto en su organizacin como en su concepcin. Otras provincias, como el caso de La Pampa, reorganizaron sus IFD en tipo A (con las tres funciones) y de tipo B (con slo dos de ellas) al tiempo que reestructuraron los ocho institutos pblicos (1997) en cuatro (2001). El panorama de instituciones formadoras se completa con el complejo mbito de las universidades pblicas y privadas. Las universidades no solo forman para EGB 3 y polimodal, sino que tambin tienen carreras de formacin docente para Inicial, Bsica (EGB 1 y 2) y Especial, fuera de otorgar otros ttulos docentes no contemplados en los acuerdos federales. Instituciones que desarrollan carreras de formacin docente de grado73 Instituciones Universidades pblicas Universidades privadas Total Formacin p/nivel inicial Universidades pblicas Universidades privadas Total por nivel 10 3 13 28 14 42

Formacin p/EGB (1 y 2) 8 4 12

Formacin p/ EGB Formacin 3 y Polimodal Especial 28 6 34

p/

5 2 7

Los cuerdos federales para la formacin docente se aplican, en cuanto al diseo de las ofertas curriculares, a todas las instituciones, incluidas las universidades. La adecuacin de71

a formacin docente continua en la provincia de San Luis, una propuesta de transformacin Gobierno de la provincia de San Luis, ministerio de Cultura y Educacin, n Luis, 2000. 72 San Luis contaba en 1997 con 17 Instituciones Formadoras de Docentes (12 oficiales y 5 privados). Adems la Universidad Nacional de San Luis formaba docentes. Entre todas estas instituciones haba una 9 ofertas de FD para educacin bsica y 6 para Incial, al tiempo que reas como Lengua y Artstica no contaban con formacin en la Provincia Para organizar la nueva oferta de carreras se tuvo en cuenta el criterio de no superposicin y los requerimiento de profesores titulados para diferentes reas en las VI regiones en que est organizada la Provincia. 73 Datos consolidados a partir de informacin disponible en el Ministerio Nacional de Cultura y Educacin

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las universidades a los acuerdos ha t nido dispar suerte. As como algunas han creado e nuevas carreras o adecuado sus diseos teniendo en cuenta los criterios para la acreditacin de carreras, otras, argumentando la autonoma acadmica universitaria, mantienen planes que, en la mayora de los casos, a modo de currculos de coleccin, incluyen algunas materias pedaggicas en los tramos finales de las licenciaturas, otorgando a quienes realizan este trayecto ttulos docentes. Esta disparidad se evidencia tambin en la dificultad para obtener informacin bsica acerca de la cantidad de universidades que hoy estn desarrollando carreras de formacin docente. Mientras que los datos disponibles en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin 74 permiten consignar solo 16 universidades pblicas que ofrecen carreras de formacin docente para el nivel medio, investigaciones recientes,75 y el rastreo una a una de la oferta acadmica de las Universidades pblicas, permite ver que son 28 las que tienen carreras de este tipo.76 Los datos en cuanto a estudiantes de formacin docente en las universidades son consecuentemente muy difciles de consignar no solo por las razones que acabamos de mencionar, sino tambin porque como en muchas universidades coexiste la formacin para la Licenciatura con la docente, los estudiantes son alumnos de las licenciaturas que deciden, o no, hacer el trayecto de formacin docente. Aun as, y con la precariedad de esta informacin, agrupando datos de la Secretara de Polticas Universitarias se consignan en 2002, 7.114 estudiantes en carreras de formacin docente, de los cuales 15.642 estudian en universidades pblicas. Del total mencionado, aproximadamente el 50% (8.133) se forma para ejercer en el tercer ciclo y Polimodal en universidades pblicas. 5. CONDICIONES DE ACCESO A LA FORMACIN

En todos los casos se exige el ttulo de nivel medio para acceder a estudios conducentes al desempeo docente. Por excepcin, los mayores de 25 aos que no renan esa condicin podrn ingresar siempre que demuestren, a travs de un examen, que tienen preparacin y/o experiencia laboral docente acorde con los estudios que se proponen iniciar, as como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos. Asimismo, en varias provincias se exige

74 75

Fuente: Secretara de Polticas Universitarias. Sistema de Informacin Universitaria. Pogr, P.; y equipo:La multidisciplina en una propuesta integradora para la formacin de docentes Documentos internos de la investigacin, diversidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires, 2003. 76 Krichesky, G.; Pogr, P.; y otros: El espacio de la prctica en una propuesta multidisciplinar para la formacin de docentes.Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Nacionales. Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes.Universidad Nacional de Crdoba, Ciudad de Crdoba, noviembre de 2002.

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un examen psicofsico que determine las condiciones de salud para el ejercicio de la docencia.

6.

RELEVAMIENTO DEL SISTEMA DE BECAS QUE TIENEN LOS SISTEMAS OFICIALES Y PRIVADOS

No es un sistema generalizado; sin embargo hemos podido detectar: Becas del PROMESBA (Programa de mejores egresados de escuela media a la docencia), desarrollado por la provincia de Buenos Aires. Entre 2000 y 2002, la Provincia de Buenos Aires cre este programa con la intencin de acercar a jvenes con altas calificaciones en la escuela media, provenientes de hogares con dificultades econmicas, a las carreras de formacin docente. El programa, que cont con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y propona modificaciones conceptuales que detallaremos en el punto 1.4., tena como uno de sus pilares el otorgamiento de becas. Estas se brindaron puntualmente durante el primer ao, pero luego hubo dificultades para su sostenimiento. Becas en la Provincia de San Luis: Al crear los nuevos institutos superiores de Formacin Docente Continua, la provincia de San Luis estableci un programa de incentivo para el ingreso.Dado que la concentracin de los institutos en dos ciudades puede provocar dificultades para que cursen alumnos de escasos recursos econmicos, se propone la creacin de un Programa de Becas de Estudio, que atienda especialmente los gastos de vivienda y manutencin que tenga el becario. Dicho beneficio ser otorgado a aquellos aspirantes que cumplimenten requisitos de tipo econmico pero tambin de calidad acadmica previstos por el programa especficamente. El programa establecer que el/la becario/a una vez concluida la formacin se compromete a trabajar en su zona de origen o en el lugar que la Provincia estime pertinente de acuerdo con sus necesidades. (La formacin docente continua en la provincia de San Luis, Una propuesta de transformacin, 2000, pg. 61).

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7.

PLANES DE APOYO A LA FORMACIN INICIAL

Entre las iniciativas desarrolladas en los ltimos aos se destacan las siguientes: PROMESBA (programa de mejores egresados de escuela media a la docencia), desarrollado por la provincia de Buenos Aires, que convoc a las universidades nacionales y a los Institutos Superiores de Formacin Docente a participar de la experiencia 2000-2002 para trabajar en conjunto con un nuevo diseo curricular en la formacin de la carrera de profesorado para la Educacin General Bsica de primer y segundo ciclo. Sus objetivos eran los siguientes: Jerarquizar la formacin de los docentes para primero y segundo ciclo de la EGB. Afianzar el compromiso con el desarrollo de la educacin y de las escuelas, en particular en los contextos sociales y culturales ms desfavorecidos, fortaleciendo la capacidad de los docentes para producir proyectos educativos innovadores y el compromiso con la funcin social que asumen. Promover el desarrollo profesional de la docencia, habilitando su progreso en la carrera y en los distintos campos de especializacin que requiere la calidad de los servicios educativos. Los objetivos anteriormente expuestos se desarrollaron en un nuevo encuadre institucional, organizando una red de veinte escuelas por cada universidad participante, priorizando aquellas de contextos sociales desfavorecidos, las que participaron bajo un sistema de padrinazgo para el desarrollo de trabajos de campo, pasantas y residencias de los alumnos. Se promovi el trabajo articulado en redes entre las instituciones de enseanza superior y entre estas y las escuelas asociadas, a partir de la cooperacin y el intercambio. El currculum se organiz sobre tres campos de conocimientos: de formacin cientfica y cultural, de formacin pedaggica, y de formacin orientada. La integracin de estos tres campos en el diseo del plan curricular evita las dicotomas tradicionales entre teora educacional y prctica docente. Proyecto polos de desarrollo, llevado a cabo entre los aos 1999 y 2000. Cada institucin de formacin docente se converta en sede de este proyecto, orientado hacia la bsqueda de buenas propuestas pedaggicas para la formacin docente, teniendo en cuenta los ms recientes hallazgos de la investigacin en el rea de la pedagoga, la didctica o las disciplinas enseadas. El polo de desarrollo era el nodo de una red de instituciones y supona la interconexin electrnica entre las instituciones asociadas.

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-

Proyecto de especializacin y actualizacin destinado al personal docente y directivo de los institutos de Formacin Docente Continua. El propsito era que la actualizacin se inscriba en una carrera de nivel superior y que se elimine el sistema de cursos aislados.

-

Proyecto de evaluacin institucional y desarrollo organizacional y curricular. El objetivo era mejorar la calidad de la organizacin y del currculo mediante la incorporacin de enfoques y modelos de auto- evaluacin institucional que detecten dificultades y generen acciones de mejora.

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CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES?

1.

CONDICIONES PARA SER DOCENTE

El Estatuto del Docente, Ley N 14.473, del 27 de septiembre de 1958, elimina la posibilidad de ingreso sin las certificaciones correspondientes y redefine la estabilidad en el cargo, en la categora, jerarqua y ubicacin. A travs de este estatuto, el Estado moderno ejerci control sobre el espacio de la enseanza al normar acerca de las delimitaciones del campo profesional y de la actividad docente. Se define al docente en cuanto trabajador y profesional, y en sus distintos captulos no se hace referencia a normas que pauten la dimensin pedaggica, ya que la misma ser regulada a travs de planes, programas, currculum y circulares.77 Con el transcurso del tiempo, las pautas y disposiciones normativas sobre el trabajo docente se han especializado, diferenciando, expandiendo y aumentando en regulacin, logrando un cuerpo normativo que discrimina finamente lo que anteriormente apareca en forma general. La carrera docente, regulada por el Estatuto del Docente, se inicia con el cargo de menor jerarqua del escalafn maestro, profesor en carcter de interino o suplente, a travs de un listado de orden de mrito, salvo los casos explcitamente exceptuados en cada rama de la enseanza. En la mayor parte de las provincias el ingreso a la docencia se realiza por concurso pblico de antecedentes en el que se pondera bsicamente la formacin inicial, la antigedad docente y la capacitacin. En general el docente novicio comienza su carrera docente en la categora de suplente. La permanencia en el cargo depender de la licencia del docente titular. En el mbito privado la contratacin es directa como en cualquier empresa privada (Serra J. C, 2.001). 78

77 78

Ley N 14.473, Estatuto del Docente, 1958 Serra, J. C.: La poltica de capacitacin docente en la Argentina: la Red Federal de Formacin Docente Continua (1994-1999), Direccin Nacional de Informacin yEvaluacin de la Calidad Educativa, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2001.

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Si bien ha habido intentos y anteproyectos para proponer una estructura de carrera docente, estos no llegaron a plasmarse en acuerdo federal. La lgica imperante sigue siendo que el ascenso implica la asuncin de nuevas responsabilidades y funciones; es decir que el ascenso esperable para un maestro implica acceder al cargo de secretario, subdirector y director. No est prevista la posibilidad de hacer carrera en una misma funcin. El acceso al nivel superior no universitario generalmente se realiza por evaluacin de antecedentes (a cargo de consejos directivos en las suplencias) y/o sistema de oposicin, mediante la constitucin de jurados conformados por docentes universitarios convocados especialmente, en el caso de cobertura de cargos titulares.79 Para ocupar cargos de conduccin (directivos o supervisores), muchas provincias implementan, en la dcada de los noventa, concursos en los que tambin se evaluaban, preferentemente los antecedentes, que comprendan componentes de antigedad, concepto profesional y capacitacin. Las instancias de oposicin generalmente consisten en exmenes orales y escritos, y en algunos casos en la defensa, en coloquio, de un diagnstico y proyecto institucional. El Estatuto Docente, ley 14.473/58, 80 sufri una serie de modificaciones introducidas por el decreto 1.691/87, ligando la capacitacin al ascenso. Esto provoc que los docentes realizaran cursos, por obtener puntaje, a veces sin conexin alguna o alejados de su prctica laboral. La capacitacin adopt as un rasgo individualista, sin trabajo conjunto de docentes, ni contemplacin de dimensiones institucionales.81 Los aspectos cualitativos de la capacitacin habran pasado a un segundo plano, subordinado al puntaje del otorgado por el curso, o en algunos casos si el docente titular no aspiraba a ascender poda permanecer en su carrera sin realizar actividades de capacitacin. 82 2. RELEVAMIENTO DE SISTEMAS DE CAPACITACIN DOCENTE EN SERVICIO

El subsistema de formacin docente se organiz histricamente en torno a la formacin de grado de maestros y profesores, con escaso desarrollo institucional de ofertas de capacitacin. Las instituciones oficiales encargadas de la formacin docente inicial eran79

Bar, G.: Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin, Lima, 1999. 80 Es interesante mencionar que la vigencia del estatuto es ampliamente discutida. Por un lado, la ley federal, a partir de la implementacin de la nueva estructura, deja caducas las denominaciones del estatuto; por otro en muchas provincias este est formalmente suspendido. Ms all de esto, su letra opera en el sistema. 81 Gvirtz, S.: Los estatutos y la conformacin docente como profesional, Buenos Aires, FLACSO, 1994. 82 Devalle, R.; Vega: La capacitacin docente. Otro bien de consumo, Revista, Novedades educativas N 76, Buenos Aires, 1997.

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diferentes de las encargadas de la capacitacin en la mayor parte de las jurisdicciones y dependan de unidades administrativas distintas.83 En el mbito nacional existi el Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente (INPAD) 84 con subsedes en todo el pas. El INPAD organiz (desde la sede central) cursos de perfeccionamiento docente sobre temticas puntuales, combinando acciones a distancia (con mdulos de capacitacin) y acciones presenciales (generalmente ofreciendo cursos cortos). La Ley Federal de Educacin N 24.195, sancionada en abril de 1993, propone un reordenamiento del sistema educativo. Se establecen los lineamientos bsicos que rigen la estructura, el funcionamiento y la gestin del sistema nacional de educacin en todos sus niveles. Esta ley define tres aspectos fundamentales en torno a la capacitacin docente: 1. Establece como objetivo de la formacin docente el de "perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos cientfico, metodolgico, artstico y cultural" (Art. N 19, b). 2. Consagra el derecho a "la capacitacin, actualizacin y nueva formacin en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares requeridos" (Art. N 46.i) y el deber de "su formacin y actualizacin permanente" (Art. N 47). 3. Establece entre las funciones del Ministerio de Educacin "promover y organizar concertadamente en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin, una red de formacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal docente y no docente del sistema educativo nacional" (Art. N 53 g). El Censo de 199485 da cuenta de que solo la mitad de los docentes tiene el ttulo adecuado, por lo cual se implementaron acciones para la reconversin de los ttulos por medio de la capacitacin docente.

83

Serra, J. C.: La poltica de capacitacin docente en la Argentina. La RFFDC (1994-1999) Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educacin. 2001. 84 Creado por decreto 1.709/87 desde 1987 hasta 1992. 85 Red Federal de Informacin Educativa. Sistema Federal de Informacin Educativa. Ministerio de Cultura y Educacin. Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994.

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El organismo que establece los procedimientos para la certificacin de los aprendizajes de quienes se formaron para ser docentes86 es el Consejo Federal de Cultura y Educacin. La Ley de Transferencia de Servicios Educativos (1992) y la Ley Federal de E ducacin (1993) promovieron una reorganizacin de la oferta nacional de capacitacin docente que qued a cargo del Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, en cuyo mbito se encontraba la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC). Esta se constituye en el organismo responsable de la gestin acadmica, institucional y presupuestaria de la capacitacin docente. 87 Las funciones asignadas a la cabecera nacional son la coordinacin general, asistencia tcnica, evaluacin y financiamiento de las acciones de la RFFDC.88 La red supone una formacin docente continua a lo largo de toda la carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse (Recomendacin 25/92 del CFC.y E) La Ley Federal enuncia tres instancias posteriores a la formacin de grado: Perfeccionamiento docente en actividad. Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales. Capacitacin pedaggica de graduados no docentes.89

La organizacin de la RFFCD fue el resultado de un complejo proceso con continuos ajustes y reajustes, y tuvo el fin de integrar en un sistema articulado instituciones que histricamente se haban encargado de la formacin docente. Al constituir una red se pretendi asegurar la circulacin de la informacin, integrar y conectar al conjunto de instituciones de gestin pblica o privada, gubernamentales y no gubernamentales del pas.90 El ya mencionado Pacto Federal Educativo de 1994 91 (en la seccin Clusulas especficas del Captulo III) seala que a partir de 1995 y hasta 1999, el Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete a aportar $3.000.000.000 para las necesidades educativas86 87

Certifica aprendizajes para ejercer la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo. Esta Red conformada por un conjunto de cabeceras provinciales -una por cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires - est designadas por el gobierno de cada jurisdiccin y una Cabecera Nacional, con sede en el Ministerio de Cultura y Educacin. 88 Alternativas para la formacin, el perfeccionamiento y la capacitacin docente. Documento de discusin. CFC y E, Buenos Aires, 1993. 89 Ley Federal de Educacin, Art. 19 b. 90 Las bases normativas para la creacin de la red se encuentran en el documento "Alternativas para la Formacin, el Perfeccionamiento y la Capacitacin Docente" (Documento Serie A, N 3), aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCE), por Resolucin N 32, 1993. 91 Ver Anexo III.

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provinciales en algunos rubros prioritarios, entre los que figura la capacitacin docente. El pacto estableci como meta la generalizacin de la capacitacin docente acorde con la transformacin educativa en curso para 1995. La sancin de la Ley de Educacin Superior (N 24.521) reformul la enseanza superior universitaria y no universitaria. La implementacin de estas leyes supone una transformacin gradual y progresiva de la Formacin Docente Continua. Este perfeccionamiento con criterio permanente a graduados y docentes en actividad fij como meta la formacin de investigadores y administradores educativos. De esta manera se pretende formar al docente como actor activo de participacin en el sistema democrtico. La capacitacin desde los nuevos lineamientos se organiz a travs de dos subprogramas: el Programa Nacional de Capacitacin Docente (PNCD) y el Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado. Numerosas organizaciones de gestin privada, Institutos de Formacin Docente, editoriales y gremios docentes, con aranceles de costo variable o de carcter gratuito, tambin han organizado y organizan cursos abiertos de actualizacin docente.92 En 1996 se organizaron las convocatorias pblicas a oferentes de capacitacin, se conformaron comisiones evaluadoras en cada jurisdiccin y se cre el Registro Federal de Evaluacin, Proyectos y Certificacin Docente (REFEPEC).93 En 1997, con el fin de atender el mejoramiento de la calidad de la oferta, se profundizaron los criterios nacionales por disciplina para la evaluacin de los proyectos. La adjudicacin de los cursos asumi distintas modalidades La convocatoria pblica abierta, en la cual la cabecera provincial convoca a todas las instituciones inscritas en la red. La convocatoria pblica cerrada, en la cual la cabecera provincial realiza una seleccin y convoca a instituciones oferentes con capacidad demostrada en la presentacin de proyectos. La adjudicacin directa en los casos en que se realizan rplicas de cursos.

92 93

Diker, G. y Terigi, F. op. cit. La resolucin N 9 de la SPEE, del 14/7/95, esign a la Direccin Nacional de Programas y Proyectos como Unidad Tcnica Operativa de la Cabecera Nacional.

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-

Acciones centralizadas, realizadas por los equipos propios de las cabeceras provinciales o la cabecera nacional. 94

El Ministerio de Educacin de la Nacin organiz los circuitos de capacitacin: Circuitos de capacitacin establecidos por el Ministerio de Educacin de la Nacin 95 Circuito A B C D E F G Destinatarios y fines Docentes del actual Nivel Inicial, para desempearse en Sala de 5, conforme a la nueva estructura del sistema. Docentes del actual Nivel Primario, para desempearse en cargos correspondientes al primer y segundo ciclo de la EGB. Docentes del actual Nivel Primario y/o Medio, para desempearse en cargos correspondientes al tercer ciclo de EGB. Docentes del Nivel Medio, para desempearse en cargos correspondientes a la Educacin Polimodal. Profesores de los Institutos de Formacin Docente, para desempearse como formadores de formadores en una institucin dedicada a la Formacin Docente Continua. Personal directivo de todos los niveles, para desempearse en nivel Inicial, EGB y Polimodal. Supervisores.

Diferentes acciones acompaaron este proceso de profesionalizacin docente, impulsando la concepcin de la formacin permanente. Organizaciones internacionales como la UNESCO cobraron un papel protagnico en la difusin e incentivo de la formacin permanente. Tambin se cont con el apoyo del Programa Unidad de Coordinacin de programas de Financiamiento Externo (PRISE), por medio del cual las distintas provincias que accedieron a l pudieron contratar a especialistas para la elaboracin de propuestas de Transformacin Curricular de la Formacin Docente. Desde la Direccin Nacional de Formacin Docente Continua se crearon -entre 1995 y 1997diferentes programas que se ocuparon de aspectos especficos vinculados con la formacin y capacitacin. Desde el punto de vista institucional cada Cabecera Provincial de la RFFDC organiza la capacitacin acordada en el marco federal, a travs de dos modalidades: el llamado por convocatoria pblica a instituciones de Educacin Superior, universidades, gremios u otras, cuyos proyectos son evaluados por Comisiones constituidas para tal efecto; y la organizacin de proyectos de capacitacin con equipos centrales provinciales o nacionales conformados a la medida de los requerimientos de cada etapa. Universidades

94

95

Este fue el caso privilegiado para los circuitos F (directores) y G (supervisores). Fuente: Ministerio de Educacin de la Nacin

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pblicas y privadas organizaron desde cursos especficos hasta licenciaturas y postgrados en torno a la temtica docente.96 Desde el punto de vista pedaggico, cada cabecera provincial adopta modalidades de capacitacin presencial, semipresencial y a distancia, segn el contexto geogrfico, el mapa de instituciones oferentes y las necesidades de cobertura propias de la realidad regional o provincial. Pueden destacarse las siguientes: El Programa de Perfeccionamiento Docente a Distancia, el cual se ocup de la convocatoria a propuestas de capacitacin a distancia y coordin actividades con el Programa Prociencia, originado desde haca varios aos por el CONICET. El Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado se ocup del proceso de reforma y acreditacin de los IFD.97 El Programa de Actualizacin Disciplinar para Profesores de Profesorado, el cual condujo el mencionado circuito E de la red, con la convocatoria pblica y ejecucin de proyectos de capacitacin para los profesores de los IFD. El Programa de Capacitacin en Organizacin y Gestin para Equipos de Conduccin se ocup de la capacitacin de directores y supervisores (circuitos F y G). El Programa Nacional de Apoyo a la Capacitacin Docente se dedic a la dotacin de libros para las instituciones escolares. La Unidad Tcnica de la Red Electrnica Federal de Formacin Docente Continua, creada con la finalidad de interconectar a la cabecera nacional y provinciales y a los IFD a travs de Internet. La RFFD98

ha generado a lo largo de los aos una extensa normativa complementaria con

diferentes modalidades de aplicacin. Para apoyar esta estructura se conformaron equipos tcnicos en las provincias, equipos de capacitadores nacionales y provinciales y equipos de tutores para las propuestas de modalidad a distancia. El funcionamiento de la red supuso la96 97

Diker, G. y Terig, F., La formacin de maestros y profesores. Hojas de ruta, Paids, Buenos Aires, 1997. El Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado se ocup del proceso de reforma y acreditacin de los institutos de formacin docente. La resolucin N 9 de la SPEE, del 14/7/95, design a la Direccin Nacional de Programas y Proyectos como la Unidad Tcnica Operativa de la cabecera nacional. 98 Se orden a partir de los Documentos Serie A, N 3 y 9.

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coordinacin de mltiples acciones entre las cabeceras de las provincias y la cabecera nacional. Esta coordinacin no result fcil, dada la complejidad y diversidad de programas y unidades tcnicas ya descritos y la simultaneidad entre la ejecucin de estas acciones de capacitacin, una nueva estructura de ciclos y niveles, el cambio curricular para cada uno de los niveles y la reforma de los Institutos de Formacin Docente.99 La finalizacin del Pacto Federal se da en el contexto del inicio de una importante crisis financiera y el prximo cambio de gobierno. Esto provoca una modificacin en la poltica de capacitacin y una retraccin en la actividad de la red. Las acciones directas de capacitacin que llevaba a cabo el ministerio quedaron circunscritas a las regiones econmicamente ms desfavorecidas del Nor Este Argentino (NEA) y Nor Oeste Argentino (NOA). Las provincias no tenan financiamiento para la capacitacin de los docentes, lo que provoc un aumento de la oferta de terceros: universidades, centros de investigacin y editoriales. Las cabeceras provinciales retuvieron para s la evaluacin de los cursos. Actualmente la regulacin de las acciones de capacitacin est a cargo de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente; especficamente en el rea de formacin docente est en contacto con las cabeceras provinciales. La Ciudad Autnoma de Buenos Aires 100 y las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Crdoba y San Luis, sostienen un sistema mixto: la capacitacin que acuerdan y financia la nacin, la que proponen sus mismos sistemas, y aquellas que proponen terceros, previa evaluacin de la cabecera provincial. En las otras provincias razones de financiamiento hacen depender a la capacitacin del financiamiento nacional. La propuesta de cursos, cuyos temas deben i