SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA ...

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS

EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

AUTOR

GINA DEL PILAR PUERTO SALAMANCA

TUTOR:

MARÍA ROCÍO ABELLO CORREA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA

BOGOTÁ D.C

2014

Educación Inclusiva y Discapacidad Intelectual 2

TABLA DE CONTENIDOS

1 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................................... 3

1.1 Pregunta de investigación ...................................................................................................... 5

1.2 Objetivo General ................................................................................................................... 5

1.3 Objetivo Específico ............................................................................................................... 5

2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 5

2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual ..................................................... 5

2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia ........................................ 10

2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual................. 13

2.4 Transiciones en los enfoques de educación inclusiva ......................................................... 20

2.4.1 De la segregación hasta la educación especial ......................................................................... 21

2.4.2 De la Educación Especial a la Educación Integradora ............................................................. 22

2.4.3 De la Educación Integradora a la Educación Inclusiva ............................................................ 25

3 FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA ........................................................................................... 29

3.1 Sistematización .................................................................................................................... 29

3.2 Resúmenes analíticos especializados –RAE- ...................................................................... 32

3.2.1 Algunos equipajes para la travesía hacia la integración ........................................................... 32

3.2.2 El aula de apoyo proyecto integración escolar ......................................................................... 37

3.2.3 Las dificultades despiertan grandes retos ................................................................................. 42

3.2.4 Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades ........ 47

3.2.5 Superando las barreras del autismo .......................................................................................... 53

3.2.6 Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino ..................... 59

3.2.7 Proyecto de Integración Socioeducativa-PISE ......................................................................... 63

3.2.8 Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo .... 67

3.2.9 Hacia un sentido de humanización y convivencia .................................................................... 71

3.2.10 Por una escuela de todos y para todos ...................................................................................... 75

4 ANÁLISIS DE RESULTADOS............................................................................................................... 79

5 DISCUSIÓN ............................................................................................................................................. 87

6 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 93


SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS

EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1 JUSTIFICACIÓN

El interés de esta investigación esta direccionado a comprender y resaltar prácticas que se

generan en torno a esfuerzos valiosos de inclusión social en Colombia, a partir de la sistematización

documental de experiencias significativas que develen procesos hacia una Educación Inclusiva,

analizando y resignificando sus alcances y limitaciones, así como sus perspectivas y tendencias en

desarrollo.

Existe un amplio y variado conjunto de iniciativas comprometidas con una educación

inclusiva, donde se ejecutan proyectos educativos de renovación y cambio que ponen de manifiesto

tanto la complejidad, como la necesidad y deseo de continuar este proceso en muchas sociedades.

Por ende, es importante rescatar y evaluar estas iniciativas como propuestas para un mejoramiento

de la educación. En Colombia se han realizado esfuerzos importantes por nivelar estándares

internacionales frente a la educación inclusiva de personas en condición de discapacidad intelectual,

promoviendo métodos y enfoques que influyan en el sistema de los centros o instituciones

educativas, con el fin de proporcionar una educación integral y de calidad. Prueba de ello, es la

convocatoria y posterior registro sistemático, realizado por el Ministerio de Educación Nacional a

través de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales en el año 2004, para brindar

reconocimiento a proyectos sobresalientes e innovadores que contribuyeran a una Revolución

Educativa en cuanto a apertura, mejoramiento de la calidad y eficiencia en la atención a poblaciones

vulnerables del país. Estas experiencias reflejan prácticas orientadas por valores relacionados con el

pluralismo y la diversidad, que contemplan criterios como la pertinencia, significancia, generación

de aprendizajes, sostenibilidad, impacto, eficacia, e innovación de la experiencia.

Con el fin de caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en relación a

los modelos de educación inclusiva de alumnos con necesidades educativas especiales, para el

desarrollo del presente trabajo se realizó la sistematización de aquellas experiencias pedagógicas

que contemplaron dentro de su población atendida a niños, niñas, jóvenes o adultos con

Discapacidad Intelectual. De esta manera, es posible visibilizar y generar impacto, al reunir y

evaluar experiencias con iniciativas similares. Igualmente, se considera conveniente realizar un

análisis crítico y sistemático de dichas experiencias, buscando contribuir significativamente al


reconocimiento de las experiencias, y aspectos que requieran mayor profundización o atención,

develando tendencias y posibles avances en este campo.

Reconocer las capacidades y resaltar las potencialidades de la población en condición de

discapacidad, visibiliza sus roles a nivel individual y social, como una fuente exquisita de procesos

multidireccionales de aprendizaje y desarrollo. Desde esta mirada holística, es fundamental

propiciar espacios de inclusión social particularmente influidos desde el ámbito educativo bajo un

enfoque inclusivo, que fomente el desarrollo de la autoestima, creatividad y capacidades,

gestionando la participación de todos y todas en una sociedad libre, que tenga como base la equidad,

justicia y oportunidad.

Desde la psicología como ciencia interesada en el estudio del comportamiento y

pensamiento humano, se considera totalmente relevante el interés y desarrollo de esta

sistematización documental, brindando aportes frente al reconocimiento de la condición de

discapacidad intelectual, desde una valorización positiva de los aspectos que la configuran.

También, es importante contemplar y valorar la diversidad y la individualidad, rescatando

necesidades e intereses particulares. Así mismo, se enriquecen conocimientos y perspectivas

integrando dimensiones socioculturales y personales de aspectos relacionados con el bienestar y

calidad de vida. Adicionalmente, se gestiona un cambio de paradigma de la visión de la

discapacidad, evolucionando desde un enfoque asistencialista hacia un proceso de Educación

Inclusiva que fomente la autonomía, en donde la persona se reconoce como un ser activo, funcional

y contribuyente al desarrollo cultural. La responsabilidad como disciplina se direcciona para

proporcionar una visión global e integradora de la DI, adquiriendo un compromiso con el desarrollo

de procesos de transformación. Desde un lineamiento investigativo, el rol del psicólogo debe

aportar un análisis competente y riguroso que cuente con herramientas y recursos válidos y acordes

con los desarrollos teóricos más actualizados, para favorecer intervenciones oportunas, centradas en

la persona, en sus necesidades y potencialidades.

Promocionar y valorar el papel de las diferentes instituciones educativas y su gestión hacia

una educación inclusiva, fortalece el trabajo colaborativo entre los distintos actores sociales y las

diferentes disciplinas, lo cual permite evidenciar desde distintas perspectivas, la complejidad y los

campos de intervención por los cuales es posible promover un desarrollo integral del ser humano,


impulsando procesos de cambio para continuar actualizando, investigando y comparando

fundamentos y acciones a nivel teórico, práctico y metodológico.

1.1 Pregunta de investigación

¿Cuál es la caracterización que puede hacerse de la sistematización de experiencias

educativas para personas en condición de Discapacidad Intelectual, que permita hacer una lectura

crítica frente a procesos de Educación Inclusiva?

1.2 Objetivo General

Caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en desarrollo sobre

experiencias de Educación Inclusiva para personas en condición de Discapacidad Intelectual, a

partir de un proceso de sistematización documental.

1.3 Objetivo Específico

Caracterizar las tendencias de las experiencias sobre Educación Inclusiva para personas en

condición de Discapacidad Intelectual identificando los enfoques teóricos y metodológicos de 10

experiencias.

Caracterizar las prácticas de Educación Inclusiva para personas en condición de

Discapacidad Intelectual, identificando los enfoques y propuestas metodológicas de estos.

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual

Es oportuno iniciar con un rastreo general sobre los principales referentes internacionales,

que han sido bases fundamentales en la construcción, modificación y proyección de acciones

relacionadas con prácticas de educación inclusiva. Se encuentra entonces que a nivel mundial, se

han gestionado numerosas estrategias, métodos y técnicas de apoyo, impulsados en Políticas

Públicas que operan como orientadores estratégicos de referencia a dichas prácticas.

Las gestiones de inclusión en los sistemas educativos del mundo han sido impulsadas

principalmente desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual forja y consolida

una visión comprehensiva respecto al derecho a la educación. Así mismo, cinco instrumentos

internacionales que sirven de referencia respecto a cómo los países abordan y llevan a cabo

propuestas, políticas, programas y prácticas en torno al derecho a la educación son: la Convención


sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención

sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración de Salamanca (1994), el Marco de Acción de

Dakar (2000) y la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho de las Personas con

Discapacidad (2006). (Opertti, 2008, p. 5)

Las acciones que guían la labor de diversos organismos a nivel mundial, están enmarcadas a

partir de una visión de integración equitativa de cualquier ser humano en las diversas esferas

sociales. Se reconoce y valora la diversidad como un aspecto propio de lo humano. Así, es posible

entender, que una efectiva integración de la sociedad es factible a partir de un respeto, comprensión

y protección de la diversidad. Este reconocimiento gestiona el principio que ilumina las acciones

pertinentes para garantizar que la individualidad de cada uno sea respetada como valoración de su

dignidad.

Blanco (1999) en el documento Hacia una escuela para todos y con todos, señala igualmente

que un punto de partida para gestionar este ejercicio es sentar como base los planteamientos

estipulados en la Declaración de los Derechos Humanos, el cual se muestra como un referente

esencial, que postula el cambio paradigmático de las diferentes prácticas hacia la inclusión social

desde una perspectiva de justicia e igualdad.

En lo referente a la educación, la UNESCO actúa como organismo internacional que

interviene cooperativamente frente a las políticas de diferentes países, brindando información y

generando capacidades para el planteamiento, producción de datos, monitoreo, actualización,

ejecución de programas y asistencia especializada; con el fin de impulsar estratégicamente cambios

que permitan nivelar y mejorar potencialmente los sistemas educativos de los países. (DSMANEE,

1994 y ME 2012-2013, 2012)

Sus proyectos han sido líderes en gestión educativa, logrando grandes avances en políticas

públicas. Se presenta entonces, al movimiento de Educación para Todos [EPT] iniciada en la

conferencia mundial de Jomtien, Tailandia en 1990, como una iniciativa de gran relevancia y

trascendencia social, ya que se orienta como un referente clave para el análisis del desarrollo y

tendencias de la educación inclusiva, al lograr la aprobación de la Declaración Mundial sobre

Educación Para Todos, incentivando la participación y compromiso de los países para que

intensifiquen sus esfuerzos de mejorar la educación. De acuerdo a lo retomado en el documento de

Cruz, Zúñiga y Aquino (2013):


Se formuló un llamamiento a todos los países con el fin de universalizar la educación básica

adecuada y aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos, en la que se

reafirma que la educación es un Derecho Humano fundamental. En el marco de esta

declaración surgió el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de

Aprendizaje y se definieron metas y estrategias a fin de satisfacer esas necesidades en el año

2000.

Las metas de ETP, de acuerdo a lo referenciado por Opertti (2008) desde el portal de la

UNESCO, se refieren a:

La expansión del cuidado y la educación de la primera infancia, la provisión de educación

primaria gratuita y obligatoria para todos, la promoción del aprendizaje y las habilidades

para la vida de jóvenes y adultos, el aumento de la alfabetización de adultos en un 50%, el

logro de la paridad de género para el 2005 y la igualdad de género para el 2015, y la mejora

de la calidad de la educación”. (p. 6)

La Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales

([DSMANEE], 1994), propuso igualmente gestiones sobre educación inclusiva. Esta, fue aprobada

por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno

de España en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994,

donde participaron delegados representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales,

quienes reafirmaron su compromiso con la Educación para Todos. En esta declaración, se buscó

establecer normas orientadoras sobre la igualdad de oportunidades de personas en condición de

discapacidad, teniendo en cuenta las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de

las Naciones Unidas.

A través de un seguimiento sistemático de los objetivos y su adecuación a las políticas

educativas de los diversos organismos que fueron partícipes de esta declaración, se encontró que

muchos países estaban aún lejos de poder cumplir con las metas trazadas, por lo cual la comunidad

internacional se reunió de nuevo en Dakar, Senegal en el año 2000, y ratificó su compromiso de

lograr la Educación para Todos ampliando la fecha al 2015 como meta. Sus principales desafíos

pendientes para el logro de metas de EPT incluían de acuerdo al documento de Opertti (2008), la

necesidad de: a) asumir e implementar de forma más enérgica un abordaje de los Derechos

Humanos que suponga el ejercicio y goce del derecho a la educación; b) visualizar a la educación


como un bien público basado en una misión y responsabilidad del gobierno; y c) desarrollar

cambios educativos y reformas políticas con miras a promover una educación equitativa de calidad.

Posteriormente, el Consejo Intergubernamental de la OIE-UNESCO, propuso la 48º Reunión

de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) en Noviembre de 2008, donde se trabajó en la

orientación y clasificación del debate sobre Inclusión Educativa. Allí, el rol de la educación fue

contextualizado, orientado, legitimado y contenido en el marco del Derecho a la Educación. Se

pretende acoger una visión donde la educación promocione el crecimiento social e individual de un

sujeto, brindado herramientas adecuadas que permitan alcanzar el éxito en su vida.

De este modo, el rol de la educación se abordó desde 5 dimensiones: educación que forja la

ciudadanía democrática, educación como política social y económica, educación como facilitador y

generador de oportunidades desde el concepto de educabilidad, educación como factor crucial que

asegura la integración digna, proactiva, inteligente y productiva de sociedades nacionales en un

mundo globalizado a partir del desarrollo de competencias, y por último, la educación como

integradora de lo social y cultural. (Opertti, 2008)

De acuerdo con el Marco estratégico de trabajo UNESCO, Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe 2012 - 2013 [ME 2012-2013] (2012), aunque existen avances

considerables desde el año 2000 en acceso y paridad entre sexos en la educación primaria y el

primer ciclo de secundaria, se hace necesario continuar impulsando cambios sustanciales en las

políticas y prácticas de educación con el fin de hacer realidad los objetivos enunciados en Dakar, ya

que prevalecen deficiencias en los adecuados contenidos educativos y procesos de enseñanza, y

continua afectando la equidad traducida en falta de oportunidades y baja calidad en la educación.

De esta manera, la UNESCO enfoca su intervención desde una acción de cooperación

innovadora a través del fortalecimiento de redes institucionales, ajustada a los diseños nacionales,

subregionales o regionales de los diversos gobiernos, donde se logre subsanar deficiencias

educativas en políticas, datos, capacidad, estructuras de gobierno, financiación y sensibilización en

el sector educativo.

La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ME 2012-2013, 2012)

brinda apoyo a los subsistemas educativos focalizando su intervención desde seis ámbitos de

acción: la calidad de la educación, las estrategias regionales para mejorar el desempeño docente,


educación inclusiva, innovación educativa, prevención de VIH/SIDA y educación en sexualidad, y

por último, educación para el desarrollo sostenible.

Igualmente, la Conferencia Internacional de Educación de 2008 insiste de manera enfática,

continuar trabajando en el fortalecimiento de la calidad educativa, ya que entiende que sólo el

acceso a la educación desde una igualdad de oportunidades, no es suficiente para abordar de manera

significativa el potencial de impacto relevante desde la inclusión. Así pues, retomando a Opertti

(2008):

El derecho al acceso a una educación de calidad significa mucho más que establecer el

acceso formal a la educación ya que implica la adquisición de competencias y

conocimientos relevantes como una base sólida para el desarrollo de la personalidad del niño

y su posibilidad de vivir una vida satisfactoria y feliz dentro de la sociedad. (p. 9)

Así mismo, el Marco Estratégico de 2012-2013 (ME 2012-2013, 2012) profundiza más en este

ámbito de acción, en cuanto realiza gestiones estructuradas y rigurosas frente al mejoramiento de la

calidad de la educación, donde se busca un constante fortalecimiento y actualización de los planes

educativos. Para ello, propone realizar un diagnóstico estadístico cuyos resultados faciliten la

elaboración de indicadores y herramientas que permitan un monitoreo sistemático. Siguiendo este

orden, es posible realizar estudios comparativos que permitan promover el análisis y evaluación

tanto de tratados y convenios internacionales, como legislaciones nacionales a favor del derecho a la

educación, y promover desde estos análisis, estrategias de aseguramiento de la calidad que se

encuentren alineadas con las prioridades de la UNESCO.

El segundo ámbito de acción contemplado en este Marco Estratégico de 2012-2013, la

UNESCO pretende influir en el diseño de políticas públicas para la región sobre labores docentes,

ganando una modificación del rol y la carrera profesional de ellos, para centrarla en una enseñanza

efectiva que genere condiciones adecuadas para que los estudiantes puedan ejercer su derecho a la

educación.

En lo que respecta a la educación inclusiva, se trabaja desde este marco en tres acciones

específicas apoyados de sistemas organizados de intervención regional. El primero es el Sistema

Regional de Información de los Estudiantes con Discapacidades (SIRIED), el cual busca trabajar

con indicadores educativos regionalmente comparables, que den cuenta de la situación y las

necesidades de estudiantes con discapacidad, con el fin de formular, analizar y monitorear acciones


públicas que garanticen la igualdad de oportunidades educativas. Países como Argentina, Brasil,

Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay, Perú y República Dominicana, ya han dado inicio a su

fase de implementación. El segundo sistema que apoya la acción en la educación inclusiva es la Red

Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas

Especiales (RIINEE) a través de una asesoría y acompañamiento técnico a los Ministerios de

Educación de la región, que brinda formación e intercambio, pasantías entre países, sistematización

de buenas políticas y prácticas, y elaboración de documentos y materiales de trabajo. Por último, el

Observatorio Regional de Educación Inclusiva es una acción de seguimiento de la Conferencia

Mundial de Educación Inclusiva: Un Camino Hacia el Futuro, que busca difundir información y

generar conocimiento que aporten a los países en el desarrollo de sus políticas educativas.

Continuando con los ámbitos de acción del Marco Estratégico 2012-2013, la Innovación

Educativa se promociona a través de la Red Innovemos, la cual incorpora la investigación-acción y

la reflexión crítica en un espacio interactivo que permite la difusión de experiencias educativas,

bibliografías, documentos, investigaciones y materiales educativos, gestionando así programas de

formación docente y orientaciones de políticas educativas. (ME 2012-2013, 2012)

Así mismo, la prevención del VIH/SIDA y educación en sexualidad; la Educación para el

Desarrollo Sostenible; y la Alfabetización y Educación de personas jóvenes y adultas; son ámbitos

de acción desarrollados por el Marco Estratégico 2012-2013, los cuales, en su respectivo orden:

brindan conocimientos para promover la necesidad de tomar decisiones más seguras y saludables

frente a la sexualidad; permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias,

actitudes y valores necesarios para forjar sociedades sostenibles; y por último, brinda guías para

mejorar la calidad del currículos en alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas,

esperando contribuir a la reducción de indicadores de pobreza.

2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia

Analizando la situación de Colombia desde lo económico, social y educativo, es posible

identificar factores que contribuyen y/o dificultan el camino hacia una educación inclusiva,

planteada desde los lineamientos impulsados por organismos internacionales como la UNESCO. Al

ser este un país con gran diversidad regional, cultural y étnica, representa un reto importante

proporcionar equitativa y eficazmente proyectos educativos que atiendan a las necesidades de todos

los ciudadanos.


Adicionalmente, existen condiciones como las diferencias socioeconómicas extremas,

situaciones de conflicto armado y altos índices de pobreza, que fragmentan oportunidades y generan

inequidad social. Según lo especificado por Calvo (2007) la población Colombiana está constituida

por cuarenta y tres millones de habitantes y tiene un alto índice de pobreza (27.6% de personas con

necesidades básicas insatisfechas-NBI-) déficit significativo en servicios de salud y educación. Las

políticas de gobierno, están encaminadas por tanto, a responder a las necesidades de la población

atendiendo oportunamente en educación, salud e infraestructura.

Con el fin de direccionar acciones inclusivas en la sociedad, el Estado ha realizado una labor

importante en el aumento de los índices de inclusión de la población discapacitada. Desde la

educación, según Calvo (2007) se evidencia un aumento significativo en acceso y cobertura, pero se

requiere mayor énfasis en la calidad misma de la educación.

Los esfuerzos en cobertura muestran indicadores favorables, afirmando que la matrícula de

la población en condición de discapacidad o con capacidades excepcionales ha aumentado más del

doble en el periodo comprendido entre 1996-2001. Igualmente, se evidencia un incremento en la

cantidad de instituciones educativas que acogen a personas en esta condición de discapacidad,

principalmente en los niveles de preescolar y primaria. Es pertinente continuar trabajando el acceso,

permanencia y promoción en el servicio educativo, ya que aún existen indicadores donde tan solo el

0.8% de las personas con discapacidad reciben educación especializada (Calvo, 2007).

Adicionalmente, la permanencia sigue siendo un tema que amerita un monitoreo cercano, al

encontrar que muchos de estos estudiantes no alcanzan ingresar la educación media. Esta

inestabilidad responde a la baja calidad y atención oportuna en educación.

Como primera medida, es pertinente partir de una caracterización de la población con el fin

de identificar sus necesidades, y por ende iniciar la labor de establecer acciones en cuanto a su

intervención. Partiendo de este principio, la Revolución Educativa Plan Sectorial 2002-2006 (Calvo,

2007) comprende la inclusión como la atención preferencial que se le ofrece a la población

desplazada por la violencia, la población indígena, población afroamericana, a los niños y niñas en

condición de discapacidad y a la población de las áreas rurales de baja densidad. Desde esta mirada,

el Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado un programa de educación inclusiva bajo

normas jurídicas y planes de acción para establecer condiciones apropiadas y orientar las entidades

gubernamentales con respecto a las condiciones particulares que deben recibir los niños, niñas y


jóvenes con condiciones vulnerables, en relación a características culturales y geográficas, los

contextos socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas. Estas acciones se concretan

desde la práctica pedagógica de los docentes, quienes deben reconocer las condiciones y

circunstancias de vida de cada estudiante e identificar las necesidades y especificidades de la

inclusión en los procesos educativos y sociales.

Siguiendo este orden de ideas, es evidente que la inclusión se establece como el medio para

prevenir cualquier tipo de discriminación. Así como se cita en Blanco (2009, la integración escolar,

párr. 3) “El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que

presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes

ámbitos de la sociedad”. Blanco, continua hablando sobre la atención a la diversidad en tanto: “es

una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y

están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje” (2009, la integración escolar, párr.

6). De esta manera, se evidencia como la inclusión potencializa el desarrollo a la cultura de la

diversidad. La inclusión de personas con necesidades educativas especiales, se observa como una

opción efectiva para el desarrollo del aprendizaje y adopta el Derecho Humano a la educación, el

cual se encuentra dentro del marco de acción mundial de la educación inclusiva.

Continuando con estos argumentos, Gloria Calvo (2007) sugiere que las instituciones

educativas establecidas para ayudar a poblaciones con necesidades educativas especiales (NEE)

deben implementar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), ayudas materiales tecnológicas o

curriculares que faciliten el aprendizaje, y que sean complementarios a los que proporciona el

docente. De este modo, al instaurar herramientas pedagógicas, precisar canastas educativas e

instruir a funcionarios y docentes, se avanza significativamente en estrategias pedagógicas

actualizadas, que deben seguir modelos educativos flexibles para la población etnoeducativa;

suscitar el intercambio de prácticas didácticas para optimizar los procesos educativos; desarrollar

nuevos modelos acordes con las necesidades de la población vulnerable; capacitar a los

etnoeducadores; crear un inventario de instituciones que atienden a grupos étnicos, así como

delimitar las estrategias institucionales, financieras y pedagógicas, definiendo metas a corto,

mediano y largo plazo. Con respecto a las estrategias para formación de docentes, se considera que

se deben desarrollar herramientas para la convivencia que comprenda temáticas sobre Derechos

Humanos, cultura de paz, salud sexual y reproductiva, herramientas pedagógicas y competencias

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm#diversidad


ciudadanas y personales. Esto con el fin de complementar de manera más global la capacitación a

educadores como agentes activos de desarrollo ciudadano.

Desde la legislación Colombiana, está claramente comprendido los esfuerzos significativos

para gestionar practicas inclusivas en el ámbito educativo. El Decreto 2082 de 1996, que obedece a

la Ley 115 de 994, estipula en su artículo 2do:

Para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y

social de esta población [personas con limitaciones o con capacidades excepcionales]

se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y lenguajes comunicativos

apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de

una organización de los tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de

flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades.

2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual

Ahora bien, es pertinente destacar los desplazamientos conceptuales que dan lugar a nuevas

formas de comprender el abordaje de la inclusión en los sistemas educativos. Parra (2010, p. 73-84)

citado por Cruz, Zúñiga y Aquino (2013), presenta de manera puntual, las movilizaciones a nivel

conceptual desde las cuales se ha abordado esta temática y que servirán para entender y analizar

críticamente sus transformaciones:

(…)[Parra] presenta claramente este enfoque en tres momentos fundamentales a los

cuales les denominó: desde la segregación hasta la educación especial, de la

educación especial a la educación integrada y de la educación integradora a la

educación inclusiva. Estos momentos históricos muestran como de deficientes y

anormales a enfermos y discapacitados, han sido los términos que han marcado el

desarrollo de la discapacidad en el mundo y por ende el de la IE [Educación

Inclusiva].

Es evidente a partir de este rastreo histórico-conceptual, cómo la lucha por alcanzar una

integración social se desarrolla en un comienzo a partir del rechazo de prácticas de exclusión que

han generado espacios de segregación social, específicamente, en el área educativa. Así, el

propósito que impulsa los diferentes desplazamientos en su desarrollo histórico, es principalmente

visibilizar y replantear paralelamente las diferentes prácticas de inclusión. Del mismo modo, se

busca generar de manera significativa, cambios estructurales y funcionales que integren y


potencialicen un impacto social desde el sector educativo, al visibilizar experiencias educativas

benéficas para el aprendizaje tanto individual como colectivo.

Los calificativos otorgados a las personas que presentan diferencias o deficiencias a nivel

físico, cognitivo, social y/o emocional, han tenido cambios a lo largo de la historia. Es preciso por

tanto, visibilizar dichas movilizaciones conceptuales que advierten la transformación en las

perspectivas de un constructo conceptual, desde Retraso Mental hacia la Discapacidad Intelectual.

Los dos términos históricamente utilizados con mayor frecuencia para nombrar la

condición han sido deficiencia mental (1908-1958) y retraso mental (1959-2009) en

el ámbito internacional. En España también se han utilizado los términos

subnormalidad, que estuvo en pleno uso entre los años 60 y 90 y a veces todavía es

marginalmente utilizado, y minusvalía mental, que sustituyó a aquel con poca

fortuna y que, incomprensiblemente, ha permanecido hasta muy

recientemente.(Verdugo y Schalock, 2010: p. 9)

De acuerdo con Aparicio (2009), la Organización Mundial de la Salud [OMS] publica en

1980 un manual titulado “Clasificación Internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías”

[CIDDM]. Este manual hace referencia a la discapacidad del individuo para realizar funciones y

responsabilidades que son esperadas por la sociedad y específica la relación entre tres conceptos:

deficiencias, discapacidades y minusvalías. En esta medida, la deficiencia se relaciona con una

desviación a nivel orgánico y patológico que es descrita desde una perspectiva médica y estática.

Por otro lado, la discapacidad, hace referencia al rendimiento funcional en forma de habilidades,

actividades y comportamientos en la vida cotidiana y es donde se centra la rehabilitación.

En el año 1992, la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) planteó una

modificación para la definición del retraso mental. Estableció un cambio en el paradigma tradicional

donde se concibe el retraso mental no como un rasgo del individuo, sino como la interacción del

individuo y el contexto, es decir, como un estado de funcionamiento de la persona. En esta medida,

se pretende considerar la definición multidimensional del retraso mental y presentar directrices de

buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar apoyos. Así mismo se emplea un enfoque

ecológico para comprender y analizar el impacto del ambiente y los apoyos individualizados en el

funcionamiento de la persona. (Verdugo, 2003)


De acuerdo con Verdugo (2003) desde los planteamientos de la AARM de 1992, se define

retraso mental como: “(…) una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el

funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades

prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los18 años” (Luckasson y

cols., 2002, p. 8).

La novena edición de la definición propuesta por la AARM de 1992, se destacó

significativamente al marcar un cambio de paradigma rechazando la visión reduccionista basada en

características o patología del individuo, para proponer una renovada concepción que hacía énfasis

en la interacción de este con el contexto. Más adelante, en la 10ma edición de la AARM de 1992, se

puede considerar que hubo una mejora y revisión de los planteamientos allí formulados, en la

medida en que se introdujo la dimensión de participación. Así mismo, se profundizó en el modelo

multidimensional y se enfatizó en la importancia del sistema de apoyos.

La razón primordial para sugerir una modificación en la terminología referente a las

personas con limitaciones intelectuales, se debe a que hay una reducción a una categoría diagnóstica

nacida desde una perspectiva psicopatológica. Es así como Verdugo en 1994 propone concebir un

enfoque donde se involucre y se piense al individuo en condición de discapacidad como a cualquier

persona de la sociedad. Dentro de los cinco planteamientos lo más destacable es la introducción de

la Participación, Interacciones y Roles Sociales. De la misma manera, se esbozan dimensiones de

Inteligencia y Conducta. Otra modificación hace referencia al contexto, que tiene en cuenta la

cultura y aspectos ambientales (Verdugo, 2003).

La Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad

Intelectual ha desarrollado en su Plan Estratégico la modificación del término retraso mental a

discapacidad intelectual (Voces, 2002, citado por Verdugo, 2003). Muchos países europeos manejan

ya el término de Discapacidad Intelectual desde varios años, a excepción el Reino Unido donde se

usa el concepto de dificultades de aprendizaje.

La elaboración de esta nueva propuesta ha sido llevada a cabo por el Comité sobre

Terminología y Clasificación de la AAMR coordinado por Ruth Luckasson. A partir de estos

análisis Verdugo (2003, p. 5) cita a Luckasson y cols (2002) donde se plantea que los principales

problemas de la adecuación del término se han centrado en:


1. La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para clasificar a las

personas con retraso mental.

2. La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de gravedad del

déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.

3. El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir el retraso mental.

4. La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión ‘habilidades de

comportamiento adaptativo y su medida’.

5. La desaparición de los niveles de retraso mental que supone la eliminación de la

categoría de ‘retraso mental ligero’, la cual representa aproximadamente entre el

75% y el 89% de la población.

6. Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la cual se

incrementa al subir el rango del CI.

7. La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías, nivel de

habilidad y características de comportamiento difícilmente puede entenderse con el

sistema propuesto.

En esta medida Verdugo (2003) plantea un modelo de competencia que enfatiza en la

valoración de la inteligencia conceptual, social y práctica y no en la conducta o habilidades

adaptativas. Igualmente se pretende que se vaya más allá de una evaluación diagnostica y calificable

de la inteligencia. Esta nueva concepción, abarca la definición de discapacidad desde cinco

premisas para su desarrollo:

1. Las limitaciones en el funcionamiento deben tenerse en cuenta dentro de ambientes

comunitarios de los pares en edad y cultura.

2. Se debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, aspectos sensoriales,

comportamentales y motores.

3. Las limitaciones coexisten con capacidades.

4. El objetivo es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

5. Si se brindan los soportes personalizados adecuados durante un periodo largo, el

funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual mejorará.


Adicionalmente, Verdugo (2003) plantea que se necesita pensar en los apoyos naturales

posibles (la propia persona, y otras personas) como en los servicios educativos o sociales.

Familiares, profesionales, responsables de servicios e investigadores deben prestar la máxima

atención a promover el desarrollo de los apoyos de acuerdo con el enfoque propuesto por la AAMR.

Aparicio (2009) indica que el RM es reconceptualizado desde la definición de rasgo

absoluto del individuo para ser visto como una situación que involucra limitaciones funcionales

para el desempeño de las tareas y roles del individuo en una situación específica. Se resaltan 4

dimensiones que están interrelacionadas e incluyen: definición, clasificación y sistemas de apoyo

como:

Dimensión 1: Funcionamiento Intelectual y habilidades adaptativas

Dimensión 2: Consideraciones psicológicas/ Emocionales

Dimensión 3: Consideraciones físicas/ de salud/ etiológicas

Dimensión 4: Consideraciones ambientales

La AAMR (1992 Y 2002) y la OMS (2001) tratan de describir el nivel de funcionamiento

que presenta una persona en sus actividades y contexto vital como un proceso producto de la

interacción de diferentes factores, relativo, variable y único para cada sujeto. Uno de los aportes

más importantes es el de los apoyos personalizados y adaptados al individuo las cuales se definen

como recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y

el bienestar personal.

Se hace pertinente abordar el tema evidenciando factores relacionados que indiscutiblemente

inciden y develan desarrollos diversos y por lo tanto más individualizados en personas que estaban

categorizadas con un RM. Así, se comienza a evaluar conceptos como la inteligencia y su relación

con factores propios del contexto en el cual se encuentra inmerso el individuo, otorgando una

mirada más amplia. Se encuentra que (Greenspan, 1979; 1981; Greenspan, Switzsky y Granfield,

1994; Sternberg, 1988; 1994, citado por Schalock (1995) comprenden la inteligencia como:

Inteligencia social es la capacidad para actuar apropiadamente en las relaciones

humanas (Taylor y Cader, 1989) y la existencia de habilidades interpersonales

efectivas (Bennet, 1993; Cantor y Kihltrom, 1987; Sternberg y Wagner, 1986).


Inteligencia práctica hace referencia a las competencias de la vida diaria, y la

capacidad para adaptarse con éxito a los distintos contextos (Sternberg, 1984).

Inteligencia académica es la noción tradicional del cociente intelectual y las

diferentes competencias escolares (Greenspan et al., 1994).

De acuerdo con Aparicio (2009), el objetivo es que se asuman los nuevos planteamientos y

se pongan en marcha los elementos que admitan un involucramiento del modelo de apoyos y de

todas las implicaciones que la última definición tiene sobre el ámbito educativo, laboral y social.

Se gestiona por tanto un modelo de prestación de apoyos incluido en un plan centrado en la

persona y su situación que permita un ajuste entre las capacidades y expectativas individuales y las

demandas y apoyos del medio. Las necesidades de apoyo son diferentes variables para cada

persona, fases y situaciones de su vida por lo que los apoyos variables también deberán ser variados.

Las necesidades de apoyo pueden desaparecer como consecuencia del efecto de los apoyos en el

nivel de funcionamiento general de la persona.

A partir de las propuestas sobre el término y comprensión de Retaso Mental, se continúa un

camino hacia enfoques que aborden de manera pertinente la complejidad de su constructo

conceptual. Desde el modelo ecológico y contextual, se profundiza en una perspectiva socio-

ecológica y multidimensional presentando una definición operacional y constructiva sobre la DI. Se

comprende desde la interacción de la persona y del contexto, no solo como una condición de la

persona, como se hablaba en Asociación Americana de Retraso Mental del año 1992. Ahora, la

terminología evoluciona para nombrarse como la Asociación Americana sobre Discapacidades

Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). Se replantean por onceava vez el concepto sobre DI,

contado con novedosas propuestas que acogen una mirada más inclusiva y holística. De esta

manera, se actualiza el modelo conceptual de la DI desde una perspectiva socio-ecológica y

multidimensional, presentando una definición operacional y otra constitutiva, y se amplía la

perspectiva de clasificación del concepto donde surgen los sistemas de clasificación con carácter

multidimensional.

De acuerdo con los últimos avances sobre la concepción de Discapacidad Intelectual,

Verdugo y Schalock, (2010, p. 9) muestran que hoy el término preferido y más reconocido

internacionalmente es el de Discapacidad Intelectual (2010) ya que:

1. Evidencia el constructo socio ecológico de discapacidad


2. Se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas

funcionales y factores contextuales

3. Proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que

se basa en un marco de referencia ecológico-social

4. Es más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de

revistas científicas, investigación publicada y nombres de las organizaciones.

Así, la definición utilizada en el 11°edición de AAIDD establece, según cita Verdugo y

Schalock, (2010, p. 12) que: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones

significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha

manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece

antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p. 1).

La CIF trata de clasificar el funcionamiento y la discapacidad de una persona como un

proceso o resultado interactivo y evolutivo desde una perspectiva múltiple. La discapacidad trata de

integrar el modelo médico y el modelo social mostrando así, un modelo biopsicosocial desde una

perspectiva biológica, individual y social. Debido a que los elementos están interrelacionados,

existe el poder de que la intervención en un elemento modifique a los otros. (Aparicio, 2009).

Con el fin de proporcionar un esquema organizado para categorizar varias clases de

observaciones, emergen nuevos sistemas de clasificación multidimensionales. Verdugo y Schalock

(2010, p. 15) citan a Navas, Verdugo y Gómez (2008) quienes resaltan los beneficios posibles al

utilizar sistemas clasificatorios:

a) El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a

buscar de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter

económico o contacto con organizaciones;

b) Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo

y el mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al

desarrollo del niño;

c) Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder formular

así expectativas y metas realistas y apropiadas;


d) Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos

en los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos;

e) Identificar variables a evaluar para la intervención;

f) Planificar la intervención e idoneidad de los servicios; y

g) Favorecer el desarrollo teórico.

Los esfuerzos en conjunto de todas aquellas personas y organizaciones desde diversas partes

del mundo, demuestran un interés indiscutible en fortalecer, legitimar y promover prácticas

adecuadas de inclusión educativa. Su base ideológica esta direccionada siempre por la búsqueda de

equidad, justicia y oportunidad; aspectos que defienden el desarrollo de una sociedad próspera.

2.4 Transiciones en los enfoques de educación inclusiva

En el camino de desarrollo hacia una sociedad mejor, han sido varios los abordajes

conceptuales que han evolucionado históricamente, los cuales sustentan las prácticas de lo que hoy

conocemos como educación inclusiva. Es oportuno entonces, revisar aquellos conceptos y

comprender las lógicas detrás de las prácticas que refieran a la atención de personas con

necesidades educativas especiales.

Parra (2010), citado por Cruz, Zúñiga y Aquino (2013, p. 73-84), presenta las

movilizaciones a nivel conceptual, desde las cuales se ha abordado esta temática y que servirán para

entender y analizar críticamente su evolución. Los tres momentos fundamentales los estableció de la

siguiente manera: desde la segregación hasta la educación especial, de la educación especial a la

educación integrada y de la educación integradora a la educación inclusiva.

El propósito que impulsa los diferentes desplazamientos en su desarrollo histórico, es

principalmente visibilizar y replantear paralelamente las diferentes prácticas de inclusión. Del

mismo modo, se busca generar de manera significativa, cambios estructurales y funcionales que

integren y potencialicen un impacto social desde el sector educativo, al visibilizar experiencias

educativas benéficas para el aprendizaje tanto individual como colectivo.


2.4.1 De la segregación hasta la educación especial

Como primera medida, es pertinente abordar el concepto de segregación, desde la definición

de la Real Academia de la lengua española, donde se entiende como la acción de: separar y

marginar a una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, políticos o culturales.

A pesar de que cada país tiene situaciones socioculturales particulares, algunas condiciones

sociales, políticas o culturales, reflejan constantemente tipos de exclusión que se relacionan con

aspectos como el género, lengua, nivel económico (pobreza), origen étnico (afrodescendientes e

indígenas), población discapacitada o en condición de vulnerabilidad (desplazados, comunidades

rurales), donde la pobreza y la marginación social son las principales causas de exclusión. Así como

lo cita Opertti (2008): “Insostenibles brechas sociales, culturales y educativas genera asilamiento,

segmentación, confrontación, como también la expansión de actitudes de resignación y fatalismo

respecto de la aceptación y reproducción del status quo”. (p. 7) Algunas acciones que propician

exclusión de grupos de personas, particularmente de aquellas que se encuentran en situación de

discapacidad, obedecen a condiciones sociales desintegradas y fragmentadas.

Desde el sector educativo, el acceso a la educación representa el primer reto para vencer la

exclusión. Por eso, es indispensable que los gobiernos determinen en primer lugar cuáles son los

niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los

que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de

las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos a la educación son

un indicio importante ya que al contabilizar a los niños privados de formación educativa, se

visibiliza la necesidad de garantizar el derecho a la educación.

Igualmente, los sistemas de enseñanza de baja calidad generan exclusión, por lo tanto la

mirada se dirige hacia una mejora de la calidad de la educación como factor clave. Basado en los

abordajes y conclusiones de la 48ª Conferencia Internacional de Educación de 2008, Opertti (2008)

destaca algunas de las fuentes significativas de exclusión social y pedagógica, las cuales se reflejan

en el modo en que el sistema educativo se estructura y funciona. Según el documento, como

resultado de factores fuertemente vinculados a las formas en las que se concibe y funciona el

sistema educativo, este se muestra comúnmente con visiones elitistas y con prácticas regresivas,

Así, se identifica 8 diversas deficiencias que propician bajos niveles de aprendizaje, habilidades y

competencias: una visión endógena de una política educativa, una visión prescriptiva de currículos,


la imposición de estilos frontales y homogéneos de enseñanza, la ausencia de material didáctico,

baja participación de los docentes como factores claves en procesos de cambio curricular, prácticas

y sistemas rígidos de evaluación que excluyen la democratización de las oportunidades para todos,

la imposibilidad de acceder a los conocimientos y prácticas nacionales y locales, y por último, un

modelo globalizado internacional que es incompatible ya que no está contextualizado.

Citando nuevamente a Opertti (2008: p. 12):

El mantenimiento de modelos institucionales y curriculares que son sumas de programas

descoordinados entre sí, basados en puros contenidos y en transmisión de información, sin

una variedad de estrategias pedagógicas que den sustento a los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, son factores que claramente contribuyen a expulsar a aquellos niños y jóvenes

que requieren apoyos diferenciados y a la medida.

Ante dichos retos, surge la educación especial a partir del reconocimiento de dificultades en

el aprendizaje que presentaban cierto grupo minoritario de individuos en el aula, donde existían

aspectos que se podían diferenciar del resto de alumnos y pero que no eran posible atender con los

modelos educativos tradicionales. Frente a esto, se plantean modelos y propuestas educativas

basadas en atención especializada a población haciendo un reconocimiento de la diferencia,

contemplando aspectos geográficos, culturales, políticos, económicos, sociales, religiosos,

lingüísticos, raciales, de género, o individuales, procurando que estas diferenciaciones no generen

una segregación o discriminación en el acceso a la educación. En Colombia estas diferencias se

agudizan producto del conflicto armado y del desplazamiento.

Este punto es rectificado en la DSMANEE (1994) sobre el término de necesidades

educativas especiales, donde a nivel conceptual marca un punto de partida gestionando

planteamientos de abordaje de la educación a las diversas necesidades de personas con

características especiales. Así dentro de su Marco de Acción el término reconoce que existen

limitaciones que afectan directamente el aprendizaje, por lo tanto, desde los planteamientos de

escuelas especiales, los centros educativos deben buscar la manera de educar con éxito a los niños,

siendo necesario un ejercicio de reestructuración metodológica.

2.4.2 De la Educación Especial a la Educación Integradora

Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas

encaminadas a incrementar la calidad de la educación a todos los niveles. Debe cubrir tanto el


acceso, como un éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que

garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que

permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar la diversidad de las

necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de

enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas

con sus comunidades. De esta manera, es como surgen las escuelas especiales, las cuales buscan

atender de manera preferencial estas necesidades desde centros educativos especializados,

particularmente a personas que se encuentran en condición de discapacidad física o cognitiva.

A pesar de impulsar estas escuelas especiales para brindar una educación preferencial a

aquellos alumnos con discapacidades, se evidenciaron rápidamente nuevas dificultades que

propiciaron su fracaso. Las escuelas especiales no brindaron los beneficios que se esperaban. Esto

se debió particularmente, a una incongruencia en la identificación de la población discapacitada. Se

presentaban casos de alumnos remitidos de escuela regulares, quienes, más que estar en condición

de discapacidad, tenían dificultades de aprendizaje. Es decir, que el fracaso escolar de estos niños,

tenía una relación más directa al sistema educativo particular que ofrecía la institución, y no en

razón de necesidades especiales del alumno.

Junto con esto, surgieron experiencias de centros educativos que adecuaban su sistema de

educación hacia una escuela integradora, en donde se integraban dichos alumnos en las aulas de

clase de escuelas regulares, brindando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para

aprender desde allí. A partir de esto surge el concepto de educación integradora.

Cada vez existe mayor aprobación en que los niños y jóvenes con necesidades educativas

especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas.

El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en

el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas, comprendidos los que sufren

discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación

de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las

actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.

Al adaptar esta nueva perspectiva social y educativa, es posible lograr el respeto por la

diversidad y la dignidad, revalidando y aceptando que existen diferencias humanas, y que el

aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada niño. De este modo, es más factible lograr un


beneficio positivo para los alumnos y por ende para la sociedad. Este es un paso adelante, en el

ajuste pertinente de la sociedad en respuesta a las necesidades educativas especiales. En relación al

concepto de integración, estos planteamientos son ratificados en Conferencia Internacional de

Educación, donde Opertti (2008) cita: “Integración significa entendimiento y respeto por la

diversidad y sus múltiples expresiones mediante el hecho de compartir un conjunto común de

valores y normas universales”. (p. 3).

La UNESCO ofrece una perspectiva de integración a partir de los enfoques de Educación

Para Todos, donde se evidencia el carácter homogeneizador de este enfoque. Se plantea que la

educación es un medio ideal por el cual se inician prácticas que erradicarían la exclusión.

Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementado su

participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. La educación está relacionada con

el acceso, permanencia, participación y logros de aprendizaje de todos los estudiantes con énfasis en

aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo

un impulso fundamental para avanzar en las metas de Educación Para Todos. (ME 2012-2013,

2012; p. 5)

De acuerdo a como se cita en Porter (2008), “la inclusión escolar significa, simplemente,

que todos los alumnos, incluso aquellos que tienen discapacidades o alguna otra necesidad especial,

son escolarizados en aulas ordinarias, con sus compañeros de la misma edad y en escuelas de su

comunidad” (pág. 63)

Incluir a todos los alumnos bajo un mismo sistema, enlaza nuevos retos. De acuerdo con

Opertti (2008): Esto implica necesariamente el desarrollo de un conjunto articulado y coherente de

políticas que refieren, entre otros aspectos, de:

“(i) una propuesta curricular pertinente y relevante inscripta en una visión

compartida que facilita el diálogo entre los diferentes niveles educativos; (ii) recurrir

a variadas y complementarias estrategias pedagógicas que atiendan debidamente la

especificidad de cada alumno; (iii) disponer de infraestructura física, y de materiales

didácticos alineados con el currículum diseño e implementado, (iv) apoyar

permanente al docente en el aula para que efectivamente pueda desarrollar el

currículum y (v) dialogar y entender las expectativas y necesidades de las

comunidades y de las familias en los niveles locales”. (p. 13)


El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los

niños y en el que se les dispense un trato igual para todos. Esto supone una modificación del

concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo

deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los alumnos. Esa

transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia

de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los niños y niñas, elaborando

libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y

salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que

la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial

para fomentar la educación inclusiva.

El vínculo de la comunidad, es percibido desde este enfoque, como una ayuda que se brinda

unidireccionalmente de la comunidad educativa, familia y sociedad, hacia las personas con

necesidades educativas especiales. Por otro lado, se ha evidenciado resultados con un nivel de

mayor desarrollo, en el cual, la inclusión de la comunidad educativa va a la par con el aprendizaje

de niños con estas condiciones. Esta práctica, enfocada desde la inclusión, gestiona un crecimiento

y aprendizaje bidireccional, lo cual cambia totalmente el enfoque con el cual se aborda la inclusión

educativa.

2.4.3 De la Educación Integradora a la Educación Inclusiva

Durante mucho tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido

agravados por una sociedad que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial. La

integración tiene que ver con proveer oportunidades amigables y efectivas de aprendizaje a todos

los niños y jóvenes, mientras que el nuevo enfoque de la educación inclusiva, trabaja más como

principio orientador y como una herramienta para su consecución.

La inclusión es crecientemente una manera de abordar y entender otras formas y contenidos

e implicancias de la exclusión relacionados, por ejemplo, con las brechas sociales para acceder a las

TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), con la marginalización de los jóvenes

que no estudian ni trabajan ni buscan trabajo, con la falta de oportunidades educativas, con el

desconocimiento del multiculturalismo, y con la consideración y el estigma de las diversidades

sociales y culturales como obstáculos para la integración.


El principio rector del Marco de acción de la Declaración de Salamanca (1994) que guía las

labores hacia la inclusión, enfatiza en que “todas las escuelas deben acoger a todos los niños

independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales: niños discapacitados, bien

dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, zonas desfavorecidas o

marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas

representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la

participación contribuye a una educación más personalizada, forman solidaridad entre todos los

alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.”

La clave del éxito de la educación inclusiva, está en proporcionar el apoyo necesario dentro

de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser

parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas

desde una perspectiva plural y diversa.

Del mismo modo, Blanco (2006) plantea que la educación ya no debe cumplir una función

reproductora donde la enseñanza tradicional respondía a una certificación de estudios, modelos

poco adaptados a los contextos, y homogeneidad curricular. Desde este enfoque, la educación debe

cumplir una función transformadora, que logre avanzar hacia una mayor equidad desde un ambiente

de paz y justicia.

Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos

del desarrollo del niño. Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse

en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera

que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente

aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas

materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y

asignar más tiempo de clase a hacer tareas.

La educación inclusiva, articula orgánicamente la participación de diferentes actores que

componen la comunidad educativa, donde los logros de aprendizaje sean gestionados y recibidos

por todos y todas. De esta manera, se pretende generar un ambiente cooperativo, de productividad y

aprendizaje multidireccional, entendiendo las complejas interacciones Niño- Escuela- Sistema

Educativo.


A partir de una perspectiva educativa, una estrategia inclusiva en el ámbito educativo

implica la consideración cuidadosa y detallada de la particularidad y unicidad de cada niño y

adolescente a fin de poder brindar una oportunidad educativa real a lo largo de toda la vida. Esto

quiere decir, que los aprendizajes que el alumno adquiera durante su proceso educativo, tengan una

relevancia socialmente productiva, que desarrollen competencias que les permitan por un lado,

desenvolverse adecuadamente en la sociedad, y por otro desde un enfoque más estratégico,

brindarles herramientas que les permitan realizar aportes significativos a la sociedad.

Este nuevo enfoque a la discapacidad, comprende a las personas con necesidades especiales

desde una mirada multifuncional. Opertti (2008) aporta desde el concepto de educación cognitiva, el

individuo procesa estímulos y establece relaciones entre información nueva y conocimientos

previos, desarrollando capacidades para comprender su entorno y actuar oportunamente

considerando técnicas o estrategias aprendidas, y gestionando consciencia de sus propias funciones

cognitivas, para entender más y a aprender mejor.

La escuela debe por tanto, desde una visión de inclusión, organizarse y actuar como una

unidad pedagógica sólida, que facilite oriente, articule, y promocione activamente condiciones y

procesos adecuados para el logro de aprendizajes pertinentes y relevantes al estudiante. De esta

manera, todos los conocimientos, habilidades y valores aprendidos y compartidos en el espacio

educativo, servirán como herramientas que gestionen la formación de un ciudadano socialmente

productivo y capaz de desarrollar su individualidad.

Frente a esto, es responsabilidad de los docentes actuar de manera oportuna frente a la

identificación y atención a la población con discapacidad. Para ello, el rol de los docentes debe

posicionarlos como: “co-diseñadores y co-desarrolladores de las políticas inclusivas en los centros

educativos y en las aulas, y no como meros implementadores del cambio curricular” (Opertti, 2008.

p.16)

Continuando con las propuestas expuestas en la CIE de 2008, Opertti (2008) cita a Skidmore

(2004), quien integra en cinco dimensiones las diferencias pedagógicas de la desviación y de la

inclusión, relacionando la desviación con el concepto de integración desarrollado anteriormente.

a) educabilidad de los estudiantes: en el discurso de la desviación se establecen

jerarquías de las habilidades cognitivas del estudiante, mientras que en el discurso de


la inclusión, se asume que cada alumno tiene un potencial abierto de aprendizaje que

progresivamente se debe descubrir y estimular;

b) explicación del fracaso escolar: en la desviación se atribuye a deficiencias en las

capacidades de los estudiantes, mientras que en la inclusión la explicación al fracaso

escolar reside en insuficientes respuestas generadas por el currículum;

c) respuesta de la escuela: el discurso de la desviación señala que el apoyo del

aprendizaje busca remediar debilidades de los estudiantes, mientras que en la

inclusión exalta la necesidad de reformar el currículum y desarrollar una pedagogía

transversal a la escuela;

d) teoría del expertise docente: en donde el valor del aprendizaje no está calificado en

los conocimientos del docente, sino en la activa participación de los estudiantes en el

proceso de aprendizaje;

e) modelo curricular: se propone en el discurso inclusivo un currículum unitario, en vez

de uno alternativo para estudiantes con menores capacidades.

El desafío de la equidad e inclusión social desde la educación inclusiva, revela diferentes

fases por las cuales el sistema educativo debe atravesar: Blanco (2006) las relaciona en tres fases

específicas, descritas a continuación:

Fase 1. La educación es reconocida como un derecho con opciones segregacionistas de

escuelas especiales paralelas a la educación regular.

Fase 2. Se desarrolla la educación integradora donde las diferentes poblaciones han de

adaptarse a la oferta educativa existente

Fase 3. Educación inclusiva que responde a la diversidad de los estudiantes y es la

escuela la que ha de hacer transformaciones para adaptarse a las necesidades de los

estudiantes para posibilitar que todos aprendan y participen.

Del mismo modo, Blanco continúa en este artículo describiendo las condiciones necesarias

que garantizan el desarrollo de la Educación inclusiva. Como primera medida, se debe gestionar un

cambio del ethos cultural lo cual implica transformaciones en las representaciones sociales. Por otro

lado, las políticas educativas incluyentes deben tener una articulación intersectorial. Se debe contar

con currículos amplios y flexibles, que manejen igualmente metodologías creativas y flexibles. Los


proyectos educativos institucionales deben responder a la diversidad. Debe ser evidente un trabajo

con toda la comunidad educativa. Los criterios de evaluación deben ser flexibles y deben enfatizar

la valoración de los procesos, más que la calificación correcto o incorrecto clásica del sistema

educativo tradicional. Es importante contar con un clima escolar que potencie desarrollos. Deben

contar con diversos recursos que sirvan de apoyo al aprendizaje. Por último, es importante la debida

capacitación y desarrollo profesional de los docentes.

3 FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

3.1 Sistematización

La sistematización se considera un método de investigación cualitativa, que desde un

enfoque reflexivo y crítico, se orienta hacia la producción de conocimientos a partir de una

reorganización y resignificación de discursos sociales en un escenario metodológico que presente,

cuestione y proponga alternativas de producción de conocimientos. Es útil para generar dinámicas

de recuperación, apropiación, re-elaboración y comunicación, desde una contextualización de las

experiencias sociales.

Permite no solo la recuperación de una experiencia y la reconstrucción histórica de la

misma, sino que produce “saber sobre la experiencia”, entendido como un tipo de

conocimiento, mediante el cual comunican la experiencia y logran incidir positivamente

sobre la marcha de la innovación. (Ramírez 2008: pág. 4)

La sistematización proporciona las herramientas teórico-metodológicas adecuadas para

analizar las características de atención a la población en condición de Discapacidad Intelectual (DI)

en la Educación Inclusiva (EI). Permite visibilizar propuestas innovadoras que reflejan procesos de

avance de una Educación Integradora hacia una Educación Inclusiva. A partir de las categorías de

análisis metodológico y enfoque teórico que cada una de las instituciones educativas propone, se

muestra una cartografía donde es posible tanto relacionarlas y compararlas, como también

establecer tendencias en desarrollo.

De acuerdo con las características del proceso de sistematización, establecidas para el

presente trabajo y desarrolladas a partir de la relación entre las categorías, se puede establecer que

obedece a una sistematización con enfoque empírico con un interés emancipatorio de acuerdo a

Ramírez (2008), quien cita:


Aquí la sistematización se entiende como una construcción colectiva de conocimientos

teórico-prácticos desde las experiencias mismas, y orientando a la acción transformadora en

dos dimensiones fundamentales: la satisfacción de necesidades concretas y la construcción

de capacidad protagónica. Por tanto el valor referencial que orienta el proceso en estas dos

dimensiones es el de la eficacia. Las categorías de análisis en la sistematización se definen a

partir de cuatro núcleos problemáticos: el discurso del proyecto, los aspectos estructurales, la

praxis concreta y los aspectos coyunturales. (pág. 46)

A partir del proceso sistemático de revisión y análisis de los documentos seleccionados para

el trabajo, se establecen categorías o ejes temáticos los cuales direccionan la estructura o campo de

estudio. Las categorías empiezan a fundamentar un trabajo de ordenación interpretativa que tiende a

establecer las prácticas de experiencias en relación con un tema. El rastreo de categorías es entonces

transversal a todos los documentos al tiempo que destaca lo predominante en cada uno.

Se elige como objeto de reflexión, aprendizaje e investigación los documentos

sistematizados en fichas de registro presentados por el Ministerio de Educación Nacional en el año

2004, que describen experiencias significativas e innovadoras a nivel social y educativo de

instituciones o centros educativos en Colombia. Dentro de la población que presenta Necesidades

Educativas Especiales, se realiza la selección de 10 experiencias que contempla en sus prácticas, la

atención a alumnos con Discapacidad Intelectual. Para facilitar el análisis y relación de los

documentos sistematizados en este trabajo, se establece un orden numérico y se nombran las

experiencias por el título correspondiente, sin que ello represente algún tipo de orden valorativo o

calificativo:

1. Algunos equipajes para la travesía hacia la integración

2. El aula de apoyo proyecto integración escolar

3. Las dificultades despiertan grandes retos

4. Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades

5. Superando las barreras del autismo

6. Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino

7. Proyecto de Integración Socioeducativa PISE


8. Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo

9. Hacia un sentido de humanización y convivencia

10. Por una escuela de todos y para todos

Se opta por utilizar la noción de experiencias de acuerdo con Ramírez (2008) para

reflexionar sobre las prácticas con sentido reflexivo, crítico y sistemático, que permita reconocer la

experiencia en sus dimensiones sociales y pedagógicas. De esta manera, la sistematización de

experiencias como un proceso colectivo de producción de conocimiento que intenta resolver

preguntas relevantes relacionadas con la experiencia, e interpelar el conocimiento desde lo

sociocultural, lo ideológico y lo político con el fin de proponer alternativas que reconfiguren y

construyan una realidad que transforme prácticas sociales.

En referencia con la sistematización de experiencias educativas, se retoma un planteamiento

de (Ramírez, 2008: pág. 22) para destacar el carácter de intervención pedagógica que supone ofrecer

un proceso de sistematización. Así, se “busca la comprensión y la interpretación analítica del

proceso de cambio educativo con fines de producir conocimiento que permita retroalimentar la

experiencia en referencia y su comunicabilidad a la sociedad”. De esta manera, se plantea un

camino hacia la transformación de procesos de intervención pedagógica, teniendo en cuenta el

contexto y las expectativas sociales. Surge con la intención de recuperar desde una visión crítica,

los procesos, momentos significativos, resultados y enseñanzas de las experiencias y del saber-hacer

de los educadores. Posibilita reflexionar sobre sus avances, obstáculos e impactos, así como

favorecer alternativas de cambio y cualificación del desarrollo del proceso educativo.

Se reconoce igualmente, que este método permite estimular la comunicación e intercambio

de saberes. Ello permite hacer comparaciones desde diversas perspectivas, gestionando cambios

consensuados a partir de propuestas novedosas. La retroalimentación continua dinamiza y confronta

saberes constituidos desde las prácticas, produciendo y reconstruyendo nuevos conocimientos, a

partir de una intensificación del diálogo e intercambio con sentido comunicativo de experiencias

exitosas.

Se hizo uso de los Resúmenes Analíticos Especializados (R.A.E.), como el instrumento

diseñado por el investigador para sistematizar la información bibliográfica acopiada, ya que su

formato metodológico permite asegurar de manera estructurada, sistemática y homogénea la

revisión de la documentación pertinente que sustenta el trabajo. Estos representan ser un elemento


significativo en la sistematicidad y la vigilancia de la homogeneidad en los procedimientos con el

fin de asegurar un muy alto nivel de comparabilidad en los análisis.

3.2 Resúmenes analíticos especializados –RAE-

Los R.A.E. son documentos para estudiosos e investigadores que deseen llevar a cabo

rastreos bibliográficos, seguimiento de un tema específico en diferentes áreas del conocimiento,

investigaciones documentales y análisis de modelos y diseños para estudios científicos, técnicos y

tecnológicos. El objetivo es ofrecer al lector un texto analítico, redactado en forma clara y concisa,

con las características: fidelidad, objetividad y precisión.

El formato de los R.A.E fue construido a partir de la adecuación y modificación de algunos

ítems, con el fin de consignar de manera clara y pertinente la información correspondiente en el

diligenciamiento de estos formatos, a partir del formato utilizado en el informe final de

investigación del Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-

2003, (2004), cuyos criterios para el diligenciamiento de RAES están descritos en el apartado 1.4.2.

(p. 21). El formato describe los datos de referencia y datos de contenido. Los datos de contenidos

obedecen a las categorías de análisis establecidas para el proceso de sistematización, en donde se

describe los contenidos de la experiencia, la metodología, conclusiones y recomendaciones por

parte del autor de RAE.

Posteriormente se realiza una clasificación más compleja que implica ver conceptos,

metodologías, y postulados teóricos, para que por medio de ellas se pueda articular las diferentes

experiencias. Igualmente, se evalúan y analizan críticamente los contenidos encontrados,

relacionándolos con los ejes temáticos seleccionados.

Se continúa con la evaluación de los ejes analíticos, donde de acuerdo con las propuestas del

texto referente se realiza una aproximación donde se identifican tendencias a partir del análisis

cualitativo donde se muestran los principales enfoques, los vacíos e incluso ausencias de estudios en

algunos ejes temáticos. A continuación se muestran los RAE desarrollados para el proceso de

sistematización, de acuerdo con la numeración descrita anteriormente.

3.2.1 Algunos equipajes para la travesía hacia la integración

RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO -RAE


Tipo de documento: Investigación: ____ Experiencia: __X_

Elaborado por Gina Puerto Salamanca Revisado por Rocío Abello Correa

Fecha de elaboración RAE Octubre 29 de 2014

DATOS DE REFERENCIA

Título Algunos equipajes para la travesía hacia la integración: dispositivos y

estrategias para el apoyo a la integración de escolares con necesidades

educativas especiales: autismo y déficit cognitivo

Autor(es) Elsy Romero Rojas

Institución IED República Bolivariana de Venezuela. Sede B

Jornada Mañana Nivel educativo: Preescolar / Básica

Carácter Oficial Tiempo de desarrollo 14 años

País Colombia Ciudad Bogotá

Población Con discapacidad

autismo – cognitivo

Tipo de escrito Ficha de registro

Palabras

Claves

Necesidades educativas especiales - Inclusión Educativa y Social - Autismo -

Déficit cognitivo -Innovación

Descripción Este programa institucional busca promover la inclusión como una manera de

entender no solamente la educación, sino la sociedad y la vida misma,

partiendo de que los seres humanos independientemente de su condición,

tienen y deben tener la oportunidad de acceder a experiencias, ofertas y

auxilios educativos que sean consistentes con el supuesto de la diferencia.

Su objetivo principal es el de integrar e incluir a escolares con necesidades


educativas especiales –autismo y déficit cognitivo- de preescolar y primaria, a

un sistema educativo innovador e incluyente, a través de nuevas estrategias

metodológicas que permitan potenciar su desarrollo cognitivo y emocional,

proponiendo y privilegiando relaciones basadas en valores de convivencia

solidaria, desde procesos participativos, grupales y consensuales, y mediante

la construcción de saberes a partir del diálogo y la negociación cultural.

De esta manera, se busca resignificar los sentidos de la experiencia cotidiana a

partir de nuevas formas de representar e interpretar la participación de todos

los actores educativos encontrando nuevos significados y beneficiándose de

alternativas variadas de inclusión.

Fuentes http://www.redinnovemos.org/content/view/427/39/lang,en/ Consultado el 30

de Septiembre de 2014

DATOS DE CONTENIDO

Contenidos El documento inicia describiendo las problemáticas de aprendizaje en el aula

encontradas en alumnos con autismo que se relacionaban con situaciones

especiales de abandono, desintegración familiar, orfandad, maltrato físico y

emocional, lo cual influía directamente con el acceso y permanencia en

instituciones de educación formal. La variabilidad de la edad de los alumnos

dentro de una misma aula, representaba una problemática para la educación

formal, ya que por falta de flexibilidad curricular no se “ajustaba” con

programas estratégicos que promovieran la permanencia de dichos alumnos. A

partir de esto, surgieron las aulas aceleradas, como un programa que buscaba

responder a esta dimensión cronológica, pero sin embargo no arrojó resultados

favorables, ya que no tenía en cuenta que los tiempos de aprendizaje de los

alumnos variaban. El camino continuo hacia el desarrollo de procesos que les

permitiera a los niños acceder al conocimiento y a procesos de convivencia

propios de su edad, dentro de un entorno escolar integrador.


Posteriormente, el programa se consolidó bajo dos objetivos principales:

proveer oportunidades, experiencias, ofertas y ayudas educativas consistentes

con el supuesto de la diferencia; e integrar con estrategias innovadoras

escolares con autismo y déficit cognitivo.

La sustentación teórica gira en torno a gestionar un reconocimiento visible de

la diferencia y la diversidad, desde una estructuración de las relaciones

basadas en la experiencia y la convivencia de los distintos entes de la

comunidad educativa.

Se recogen algunos principios de la Escuela Nueva y concepciones

constructivistas. La metodología de integración de los alumnos, está basada en

los supuestos de la zona de desarrollo próximo, donde además de profundizar

en conocimientos académicos, se busca también dotar de nuevos sentidos las

experiencias cotidianas desde un aprendizaje en conjunto.

Finaliza con una evaluación y balance de resultados del programa, así como el

impacto social y su aplicación en otros contextos.

Metodología Se describen los pasos y técnicas metodológicas empleadas para el desarrollo

de la investigación o reflexión, así como aquellas metodologías que hacen

parte de la reflexión de experiencias:

- Organización y estrategias pedagógicas: disposición espacial de las mesas de

trabajo de manera circular. El nombre y el tipo de relación entre el docente

principal y el curso, se establece a partir del encuentro de grupo y no de la

dirección de grupo.

-Dispositivos pedagógicos y metodológicos: se realizan proyectos de

desarrollo personal y social, con participación activa en talleres de lenguaje,

talleres de matemática (ludoteca), talleres de expresión artística, proyecto de

ciencias, visitas a centros y lugares culturales de la ciudad, juegos en el recreo

y en el descanso.

-Estrategias institucionales donde se realizan asambleas de profesores que

convocan el debate pedagógico sobre cómo organizar y pensar el espacio


basados en planteamientos teóricos referentes a la zona de desarrollo próximo

a partir de comité de integración, jornada de caracterización de escolares

autistas que solicitan ingreso al programa de integración, planes educativos

personalizados -PEP-, diario de campo y encuentro (reuniones) de padres de

familia

- En el aula se realiza trabajo en asambleas de maestros en las que se dan

espacios para la auto calificación, planificación y acompañamiento; trabajo

colaborativo entre estudiantes donde la estrategia se desarrolla en grupos

pequeños y heterogéneos, la maestra debe estar atenta a brindar los niveles de

ayuda pertinentes para la resolución de tareas; en tutorías o acompañamiento

de pares o un adulto en el aula o en otros espacios; en la utilización de la

informática como recurso pedagógico y como instrumento privilegiado de

comunicación; y en planes caseros que proponen desde la escuela actividades

para el trabajo en casa.

Conclusiones Las metodologías innovadoras utilizadas por este programa, reflejan evidentes

modificaciones al sistema educativo tradicional. Así, se describen cambios en

cuanto a la organización y estrategias pedagógicas, los dispositivos

pedagógicos y metodológicos, las estrategias institucionales y estrategias de

aula. Estas estrategias fueron acompañadas por novedosos recursos educativos

y el apoyo constante de organizaciones y grupos trascendentales. Es posible

evidenciar esfuerzos significativos de construir diariamente una propuesta

pedagógica, enmarcada dentro de procesos organizativos, de conformación de

currículo y de evaluación flexibles.

Los PEP, demuestran el enfoque inclusivo que brinda el programa, ya que a

partir de la revisión y constante actualización de los procesos y metodologías

realizadas por todos los organismos de la comunidad educativa, es posible

brindar espacios de auto calificación, planificación y acompañamiento que

busquen mejorar y atender adecuadamente a la población identificada con

autismo y déficit cognitivo. De igual manera, la promoción de actividades

culturales y sociales desarrolladas desde talleres en el aula y salidas de campo,


ejemplifica la intención de brindar espacios participativos que vinculen a los

alumnos con situaciones cotidianas significativas a nivel personal, y muy

pertinentes a nivel educativo.

La promoción de este tipo de prácticas educativas, permite que la comunidad

se inicie en actividades para la aceptación y valoración de los menores

atendidos, así mismo se espera reciprocidad de opiniones en cuanto a los

métodos y enfoques gestionados desde el programa, lo cual permite continuar

trabajando en el mejoramiento de la experiencia para beneficio general.

Recomenda-

ciones

Entendiendo que los procesos de inclusión educativa son complejos y

requieren una actualización y flexibilización constante, se considera

importante enriquecer aún más el desarrollo institucional que ha tenido el

programa, acogiendo lineamientos y políticas de entes internacionales con

proyectos similares al que promocionan. Adicionalmente, cabe evaluar, el

proceso continuo del estudiante, proyectando planes estratégicos que conecten

el paso de la educación preescolar y básica, con la educación secundaria.

Igualmente, se recomienda replantear el nombre del programa, cambiando la

palabra integración con inclusión, ya que esta denominación tiene un sustento

teórico más amplio, actualizado, y acorde con las prácticas que realiza el

programa. Así mismo, es deseable que se continúe como se ha venido

haciendo, con un reconocimiento de carácter ético, teórico y práctico que lo

caracteriza.

3.2.2 El aula de apoyo proyecto integración escolar






DATOS DE REFERENCIA

Título El aula de apoyo proyecto integración escolar

Autor(es) María Lucidia López de Castañeda, Mónica María Martínez Fernández

(docentes) y Ángela del Socorro Flórez Ríos (rectora)

Institución Institución Educativa Felipe de Restrepo. Institución Pública

Jornada Mañana/Tarde Nivel educativo: Preescolar /

Básica/Media

Carácter: Oficial Tiempo de desarrollo 16 años

País Colombia Ciudad Itagüí

Población Con discapacidad –

cognitiva, física y sensorial


Palabras

Claves

Necesidades Educativas Especiales – Aulas de Apoyo – Adaptación Curricular

Descripción Es un proyecto personalizado que busca orientar a niños y niñas con

limitaciones y/o capacidades excepcionales permanentes y transitorias para

facilitar su proceso de integración al aula de educación regular. Responde a las

necesidades y capacidades de cada uno de los estudiantes integrados al

programa, a partir de un acompañamiento entre los docentes de apoyo, los

docentes integradores y los padres de familia. A partir de metodologías de la

pedagogía del amor, la innovación, la creatividad y las actividades lúdico-

deportivas, se busca facilitar el progreso de los estudiantes en las áreas

académicas y funcionales para que alcancen los niveles adecuados de


aprendizaje. También busca desarrollar habilidades que mejoren el desempeño

social bajo principios de diversidad y respeto a la diferencia para una

formación integral. La experiencia recibe la asesoría y acompañamiento de la

Unidad de Atención Integral –UAI– de Itagüí.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos Se describe brevemente el objetivo del programa educativo, el cual brinda sus

servicios desde aulas de apoyo a la educación integral. A partir del

reconocimiento de las diferencias, se desarrolla el proceso de acompañamiento

a niños, niñas y jóvenes con N.E.E, donde la integración del alumno debe ser

una opción psicopedagógica que permita el desarrollo de los dispositivos

básicos y las habilidades adaptativas, además de enfatizar en el rescate de los

valores sociales. El principal motivo por el que surgió la experiencia, fue la de

encontrar la posibilidad de que los niños del aula especial hicieran parte de las

aulas regulares. La integración de toda la comunidad educativa, con distintas

edades y niveles de desarrollo intelectual, permite un crecimiento tanto a nivel

intelectual como social, convirtiéndose en un espacio de aprendizaje y

participación para quienes presentan algún tipo de discapacidad o dificultad en

el aprendizaje.

Su principales objetivos son brindar el apoyo requerido en el proceso de

integración de la población con N.E.E o capacidades excepcionales, gracias a

una atención diferenciada; proyectar el servicio en el ámbito institucional y

zonal para favorecer el aprendizaje de los niños y niñas y jóvenes del

programa; y determinar las N.E.E de los niños, niñas, y jóvenes integrados en

los niveles de educación: preescolar, básica y media.

Se busca generar una proyección positiva en el alumno, a partir del


aprendizaje de habilidades y destrezas que le permitan desempeñarse

adecuadamente en contexto social. Así mismo, se busca que los docentes de la

institución apoyen la construcción continua de los planteamientos del PEI,

liderando e implementando planes, programas y proyectos, reconociendo y

posicionando a la población que presenta N.E.E como uno de los componentes

centrales de la diversidad, a partir de sus diferencias individuales y sociales.

Institucionalmente, se reconoce que la experiencia ha permitido que se

unifiquen los criterios de la distintas aulas de apoyo de otras instituciones al

tomar como referencia los proyectos personalizados, los logros académicos y

las habilidades adaptativas a desarrollar en el estudiantes

Metodología La experiencia tiene en cuenta las siguientes estrategias y actividades:

1. Acompañamiento individual a cada uno de los niños con N.E.E de la

institución.

2. Talleres de capacitación, orientación y actualización a maestros

integradores.

3. Planes caseros, orientación y actualización a maestros integradores.

4. Asesorías a los padres de familia y los docentes que los soliciten.

5. Observaciones directas dentro y fuera del aula de clase.

6. Dinámicas, juegos y trabajos individuales o de grupo.

7. Conferencias, seminarios y talleres

8. Realización de actividades lúdicas, deportivas, artísticas y culturales.

9. Salidas pedagógicas.

10. Participación en los eventos (deportivos y culturales) que se realicen para

la población con N.E.E en el municipio y otras instituciones.

El docente integrador realiza un acompañamiento que promocione la

participación del alumno de acuerdo a la actividad y reforzando los

conocimientos aprendidos en otros espacios educativos. Igualmente debe


brindar asesoría a otros docentes, alumnos y padres, además de evaluar y dar

un diagnóstico del estado actual de cada estudiante.

El papel del docente de apoyo es realizar un acompañamiento al alumno

dentro del aula acogiéndose a las actividades que estén propuestas dentro del

curso y permitiendo que el niño o niña participe y tenga la oportunidad de

tener acceso a esos conocimientos. Fuera del aula, el docente de apoyo cumple

con la función de reforzar esos conocimientos, brindar asesoría a los docentes,

alumnos y padres de familia que lo requieran, evaluar y dar un diagnóstico del

estado actual de cada uno de los niños y niñas que necesitan este servicio y

brindar alternativas de adecuaciones curriculares según sea el caso.

Se resalta la importancia de las capacitaciones a los padres de familia para que

el proceso sea conjunto con la institución y el hogar. El proceso de evaluación

se hace con el docente integrador y el padre de familia teniendo en cuenta el

rendimiento escolar, sus características individuales y los logros básicos

establecidos para cada uno.

Conclusiones Evidentemente, el programa profundiza la integración del alumno con N.E.E

como el enfoque metodológico de sus prácticas, ya que procura brindar

espacios especiales para atender a dicha población, con el fin de proporcionar

las ayudas necesarias para que se integren a los espacios regulares del centro

educativo. Es así, como la integración de los niños niñas y jóvenes con

necesidades educativas especiales al aula regular, ha posibilitado avances

significativos en sus procesos de socialización y adaptación al entorno.

Paralelamente, la comunidad se ha sensibilizado frente a la aceptación de la

diversidad y demuestra una actitud diferente con esta población.

El acompañamiento individualizado sirve como apoyo en procesos de

socialización, con lo cual pueden verse cambios que favorecen las relaciones

en el aula y en el hogar. El acompañamiento pedagógico que reciben los

estudiantes en el aula de apoyo ha permitido el avance significativo de sus

logros académicos, y mayores órdenes de matrículas anuales de alumnos con

N.E.E. Se han realizado cambios estructurales en el PEI incluyendo diversas


estrategias para la evaluación y promoción de los niños con necesidades

educativas especiales. A nivel de infraestructura, el centro educativo ha

modificado espacios para permitir un acceso más adecuado para alumnos que

requieran mejor movilización.

Recomenda-

ciones

Se recomienda evaluar el concepto de “apoyo” ya que al referirse a las

dinámicas relacionales tanto del docente como de otros alumnos y padres de

familia con el estudiante con NEE, limita y minimiza el potencial de la

construcción conjunta y bidireccional de saberes a partir de las metodologías

utilizadas en el proyecto. Igualmente, habría que replantearse el principio de

búsqueda de adaptabilidad del niño o niña con NEE a un contexto educativo

basado en la competitividad y acoplamiento de conocimientos intelectuales.

Evidentemente, este constructo está muy ligado con una educación

integradora, por lo tanto es pertinente profundizar en el concepto de inclusión,

que de acuerdo con de los planteamientos de educación inclusiva,

potencializa por un lado el rol del niño o niña con NEE toda la comunidad

educativa resignificando sus relaciones y construyendo saberes a partir de

experiencias proximales y prácticas; y por el otro podría direccionar mejor las

estrategias metodológicas de las actividades lúdicas que desarrolla este

proyecto, donde la participación sea vista más allá de un apoyo integrador de

la comunidad educativa, a un espacio de crecimiento y aprendizaje basado en

valores éticos con directrices educativas.

3.2.3 Las dificultades despiertan grandes retos






DATOS DE REFERENCIA

Título Las dificultades despiertan grandes retos

Autor(es) Rocalina Suárez de Ruiz

Institución Institución Educativa Técnica Colombo Alemán "Scalas"

Jornada Única Nivel educativo: Preescolar / Básica/


País Colombia Ciudad Tolima

Población Necesidades especiales

de distinto tipo


Palabras

Claves

Educación Especial – Atención a estudiantes con dificultades educativas

especiales

Descripción Esta experiencia da inicio en el año 1997, cuando por primera vez es aceptada

en el la institución una niña que presenta N.E.E. Desde entonces, comienza un

trabajo arduo que implica formación y asesoría de toda la comunidad

educativa, para proporcionar los apoyos adecuados que logren una promoción

de un concepto distinto de los alumnos con necesidades especiales, a partir de

la construcción continua de un PEI integrador para la atención de este tipo de

población, y que comprometan el trabajo sobre la inclusión en todos los

espacios, dimensiones y aspectos de la institución.

Las propuestas metodológicas son enfocadas desde la integración de niños con

necesidades especiales de aprendizaje donde a pesar de sus limitaciones,

avanzan en procesos de socialización, motricidad, comunicación y cognición.

Esta experiencia ha ganado el reconocimiento de las administraciones

departamental y municipal, de la misma institución y de la comunidad


educativa en general.

Su política educativa se caracteriza por ofrecer una educación centrada en el

afecto, el reconocimiento, la solidaridad y la cooperación, donde el currículo,

el plan de estudios y el trabajo de aula diferencien y respeten los ritmos de

aprendizaje individuales de modo que permitan descubrir no sólo las

dificultades sino sobre todo las potencialidades.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos El documento inicia relatando los sucesos que conllevaron al planteamiento y

desarrollo del programa. A comienzos del año 1997, el caso de una niña de 9

años, con diagnóstico de Encefalopatía Prenatal y que presentaba

características de necesidades educativas especiales (dificultad motriz,

cognitiva y comunicación) fue matriculada y ubicada en el grado primero y se

le observó dificultad pero también potencialidades. Desde el compromiso

moral, social e institucional como centro educativo, se estableció el programa

para atender desde la integración, a los niños y las niñas con necesidades

educativas especiales de aprendizaje al aula regular en los niveles de

preescolar y básica primaria.

Se establecieron los objetivos del programa, los cuales se enfocan hacia la

adecuación de espacios físicos y materiales didácticos necesarios para darle

cabalidad al desarrollo del proyecto de educación especial. También, se

demuestra un interés por despertar en el grupo anfitrión –los otros alumnos–

sentimientos de solidaridad, respeto y tolerancia, haciendo de ellos personas

más humanas. Por último, se busca reconocer el papel del maestro para

abordar aquellas actividades que sean de su competencia con el apoyo de

personal especializado en los diferentes campos de educación especial.


Posteriormente se describen los procesos, estrategias y actividades particulares

del programa, donde desde el reconocimiento de la diferencia, el programa

pedagógico, los recursos materiales y el apoyo de la comunidad educativa, son

establecidos participativamente bajo un acompañamiento personalizado.

Metodología Desde el enfoque de integración, el plan de estudios está organizado por

unidades temáticas que hacen énfasis en las áreas de matemáticas,

humanidades, artísticas y educación física. En el aula regular, los otros

alumnos “normales” tienen un rol de anfitriones, con lo cual se les exige

actuar como entes de apoyo al proceso pedagógico del alumno con

necesidades educativas especiales, proporcionando afecto y ofreciendo respeto

y colaboración. De esta manera, la formación del aula está basada en un

mensaje de afecto, aceptación, seguridad, confianza y compañía, sobre la base,

de acuerdo con la perspectiva de la institución, de que los niños con

necesidades educativas especiales son muy susceptibles, irritables, agresivos,

tiernos y con mucha necesidad de cariño. La institución se ha creado un

sentimiento de protección donde se fomenta el cuidado y la atención por el

otro.

El mecanismo de evaluación pareciera ser el logro que cada niño y niña con

necesidades educativas especiales demuestra para ser promovido. De esta

manera, ellos avanzan de un grado a otro de acuerdo a los avances

presentados, y son integrados desde su ingreso al grupo de niños normales a

los que se les ha hecho una sensibilización para que acepten, compartan y

colaboren con el trabajo académico.

Las actividades curriculares van encaminadas a respetar el propio ritmo de

aprendizaje empleando como técnica las paletas de triplex graduales, las

cuales indican el avance o el paso de una actividad a otra. El uso de materiales

y las actividades a desarrollar, es seleccionado a partir de una evaluación

personalizada del alumno.

Otro método que se utiliza es el empleo del piso como mesa de trabajo donde

los niños esparcen materiales, se leen cuentos, se pinta, se descansa y se


escucha música. Se realizan también salidas pedagógicas con todo el grupo a

campos cercanos a la escuela y donde los niños tengan la oportunidad de

interactuar con la naturaleza, el medio ambiente y con la comunidad

A nivel alianzas estratégicas para continuar desarrollando el programa, la

institución cuenta con el apoyo de entidades gubernamentales, que brindan

ayudas en cuanto a capacitación de los docentes, y obtención de recursos. Así

mismo, debido a la naturaleza de la institución –técnica industrial– es posible

configurar una oportunidad significativa para el desarrollo formativo de

estudiantes en ebanistería, metalistería y mecánica industrial, aspecto que se

complementa con el apoyo ofrecido por el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar para desarrollar un proyecto productivo en panadería y repostería.

Conclusiones Las metodologías innovadoras utilizadas por este programa, reflejan enfoques

de integración educativa, donde los programas pedagógicos son establecidos a

partir del reconocimiento de diferencias particulares de los alumnos, por tanto

sus currículos son personalizados y flexibles. Se evidencia una participación

activa de la comunidad educativa, donde se posiciona especialmente el rol de

los compañeros de aula a quienes se les denomina anfitriones. Ello fomenta de

manera directa el compromiso pedagógico de supervisión y acompañamiento.

Esta metodología, demuestra en sus resultados, que por un lado se logra

fortalecer la autoestima en los alumnos con N.E.E, donde el desarrollo de

competencias y habilidades ha mejorado, lo mismo que el pensamiento

matemático y las habilidades artísticas y motrices. Por un lado, se ha logrado

un cambio de imagen por parte de los padres de familia de alumnos especiales,

donde ellos mismos consideran que existe una oportunidad para que

desarrollen capacidades para la convivencia y su desempeño laboral. Pero de

igual manera, también se reconoce que hace falta continuar con la aceptación

por parte de algunos padres de familia de los otros alumnos, ya que pueden

percibir que dichos esfuerzos por integrar a alumnos “especiales” a “aulas

regulares” permite un desnivel y lento proceso del sistema educativo, viéndose

afectado el resto de alumnos. Aun así, la institución ha incrementado el


número de alumnos con N.E.E, velando por actualizar y mejorar las

estrategias pedagógicas, y demostrando que los niños y niñas con necesidades

educativas especiales tienen grandes potencialidades para el dibujo, el deporte,

el canto y las matemáticas.

Así mismo, se hace visible la importancia de contar con más recursos, mejores

capacitaciones a los profesores de la institución, o con la ayuda de

profesionales especializados para el manejo de los problemas que presentan

estos niños.

Recomenda-

ciones

Se hace una distinción muy segregada entre los alumnos de apoyo y los

alumnos integrados, llegando a utilizar referencias de alumnos “normales” y

aula regular. Por lo tanto se recomienda modificar el lenguaje de manera tal

que se ajuste a modelos de educación inclusiva.

También, de acuerdo a los contenidos del documento, se presume que los

alumnos con necesidades educativas especiales, son “muy susceptibles,

irritables agresivos, tiernos y con mucha necesidad de cariño”. Estos

calificativos pueden reflejar presunciones que en cierta medida desvalorizan

tanto las potencialidades del alumno, como la relación bidireccional de

crecimiento y aprendizaje entre el alumno y su entorno social.

Adicionalmente, el enfoque proteccionista que se promueve dentro de la

institución educativa, podría tergiversar el proceso interior de reconocimiento

y desarrollo de potencialidades del alumno con N.E.E, ya que podría crear una

relación de codependencia y auxilio limitada por el interés y las capacidades

de quien brinda el acompañamiento, a pesar de que se dé con presunciones de

solidaridad, aceptación y tolerancia.

3.2.4 Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades






DATOS DE REFERENCIA

Título Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con

discapacidades

Autor(es) Rodrigo Peláez Alarcón

Institución Colegio Integrado Villa del Pilar

Jornada Tarde Nivel educativo: Preescolar / Básica/

Media


País Colombia Ciudad Manizales

Población Con discapacidad – sensorial,

intelectual, física y psíquica


Palabras

Claves

Educación especial – Aulas especiales – Atención a niños con necesidades

educativas especiales – Educación inclusiva

Descripción Programa para favorecer la integración al aula regular de niños y niñas con

discapacidad múltiple: sensorial, intelectual, física y psíquica, con edades

comprendidas entre los 13 y 27 años, de diferentes grados de escolaridad en

los niveles de básica primaria y secundaria, y pertenecientes a los estratos 1, 2

y 3. La población atendida se caracteriza además por proceder de centros de

rehabilitación, de educación especial y de aulas especiales. Se busca gestionar

la cobertura, permanencia y promoción de dichos estudiantes, para que


avancen en los diferentes grados y logren culminar la educación media.

El modelo filosófico y de enseñanza está basado en el Programa Escuela

Nueva, donde a partir del reconocimiento de la diversidad, se brinda una

atención individualizada de tratamiento de las potencialidades de cada

alumno.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos Se da inicio con la descripción de los antecedentes y el desarrollo del

programa, en donde la institución inicio sus prácticas de integración con 27

jóvenes con discapacidad intelectual en el año 1992, ampliando

paulatinamente su cobertura y aceptación de alumnos con discapacidades

múltiples. Se realizaron por tanto, modificaciones curriculares con el fin de

brindar una atención adecuada a estos alumnos. Aun así, se presentaban

problemas de repitencia de grados, ausentismo y deserción, ya que existían

desfases entre la edad cronológica y la edad mental, los niveles y tipos de

discapacidades, y el tipo de logros esperados para los grados que cursaban los

estudiantes. Además de dificultades en el aprendizaje, esto generó gran

descontento y desmotivación tanto en los alumnos como con los padres de

familia.

Para el año 2002, la institución organizó un programa especial con el Sena, el

cual colaboró con capacitaciones en horticultura, sistemas y panadería, y

paralelamente el colegio les reforzaba el aprendizaje en áreas como el

castellano, sociales, matemáticas, ciencias, educación física y ética.

Posteriormente, el colegio continuo trabajado para bajar los niveles de

deserción, descontento e inasistencia, dando origen al programa innovador de

Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con


discapacidades múltiples, ampliando así la perspectiva de integración

educativa.

La experiencia profundiza el aprendizaje de los estudiantes en cuanto a las

herramientas esenciales, trabajo sobre contenidos esenciales, y desarrollo de

valores y actitudes. La metodología incluye motivación permanente,

actividades de integración y acompañamiento, procesos de autoevaluación y

procesos de socialización de resultados.

Se reconocen la dedicación y reconocimiento del trabajo realizado por los

docentes en su quehacer pedagógico, lo cual ha logrado gran impacto social

donde se evidencia la cooperación de diversos actores sociales. Se acepta por

otro lado, la necesidad de trabajar más en el entrenamiento y capacitación de

los docentes para el manejo de estas aulas.

Metodología Cuenta con 2 aulas de integración, una para básica primaria y otra para básica

secundaria, que beneficia a estudiantes con diferente tipo de discapacidad. El

programa se rige bajo los principios de: respeto al ritmo y estilo de

aprendizaje del estudiante; promoción flexible; construcción de conocimiento

a partir de la vivencia y experiencia vital del estudiante; enseñanza centrada en

la actividad del estudiante, desarrollo autónomo y trabajo por proyectos.

Busca detectar a través del diagnóstico: la necesidad educativa especial; las

potencialidades, las expectativas y motivaciones; los intereses, el nivel de

pensamiento, el desarrollo cognitivo y los ritmos y estilos de aprendizaje, con

el fin de estructurarle un programa pedagógico al estudiante. Ello implica que

la estrategia pedagógica trabaje con un currículo flexible y abierto –

propósitos, contenidos, metodología, procedimientos, actividades, evaluación,

recursos, tiempos y horarios–. El cuerpo principal del ejercicio académico lo

constituyen los módulos del Programa de Escuela Nueva, cuyos temas de

aprendizaje emergen de la realidad grupal, entretejidos en cada una de las

áreas que hacen parte del currículo. A partir de allí, busca integrar y conectar

los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir, con los problemas de

diverso tipo presentes en la realidad social cotidiana de los estudiantes. Se


presentan los módulos como medios que orientan trasversalmente la estrategia

pedagógica de la institución, favoreciendo una formación integral para que

cada estudiante tenga la oportunidad de incluirse en el contexto social de su

propio medio desarrollando sus propias capacidades, modos de vivir y trabajar

con dignidad, y por ende mejorando su calidad de vida. Esto le permite al

estudiante expresarse e interactuar libremente, disentir e investigar, teniendo

presente siempre el reconocimiento de sí mismo y el de los demás, al igual que

criterios de rigor y calidad adecuados a las necesidades y potencialidades del

estudiante. Se promueve entre los estudiantes la cultura de la autoevaluación y

la co-evaluación como ejercicios estimulantes que fortalecen la autoestima, el

reconocimiento de potencialidades y de limitaciones tanto positivas como por

mejorar, en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer, y vivir juntos.

El aula multiedad está diseñada para atender a alumnos excluidos del sistema

educativo por su edad y sus necesidades educativas. Se articulan las áreas a la

vida práctica de los jóvenes y se proyecta la educación a nivel

microempresarial, a través del vínculo con entidades como el SENA.

También se desarrolla el sistema de padrinazgo/adopción, en donde

estudiantes de los niveles superiores en el aula multigradual apoyan a los de

los niveles inferiores en el cumplimiento de las actividades. Se cuenta también

con el apoyo de estudiantes “regulares” como parte del servicio social. La

evaluación tiene en cuenta el desarrollo cognitivo y los procesos del

desarrollo humano (socioafectivo, volitivo, espiritual y psicomotor). Cuando

el estudiante trabaja satisfactoriamente los niveles esperados para el curso, es

promovido ya sea dentro de la misma aula multigradual o a un grado de básica

secundaria o al aula regular

Tanto el aprendizaje interactivo como la socialización de resultados, se

consideran métodos valiosos, en la medida que permiten una participación

activa y evaluación de los procesos, para continuar mejorando en aspectos

como sistemas de aprendizaje, materiales empleados, métodos y fines. Por tal

razón, el programa desarrolla dos proyectos: Escribiendo Aprendo y el


Periódico Institucional. En el primero, los estudiantes diariamente realizan un

artículo con un tema de su propia escogencia, que formarán parte de un libro

de producciones literarias personales. Posteriormente, se entrega el escrito

para el autoanálisis y ellos mismos harán la crítica del texto bajo parámetros

de ortografía, redacción, sentido, mensaje, entre otros. Por otro lado, en el

Periódico Institucional el aula multigradual coordina la publicación a modo de

periódico, en medio físico y magnético como ejercicio de la lectoescritura para

toda la comunidad educativa.

Dentro de las alianzas estratégicas, el colegio tiene convenios con la

Universidad de Manizales y la Normal Superior de Manizales, las cuales

envían practicantes de los programas de educación especial y de formación en

docencia.

Así mismo, a través de la integración se espera que toda la comunidad

educativa y las personas que hagan parte del entorno sociocultural, desarrollen

habilidades en liderazgo, autonomía, disciplina de trabajo, independencia,

solidaridad, trabajo colectivo, reconocimiento, aceptación y el respeto por el

otro.

Conclusiones El Colegio Integrado Villa del Pilar ha desarrollado una cultura en la que la

diferencia se establece en un hecho cotidiano, a través del cual el sujeto se

construye en cuanto tal, y se expresa en esa diferencia. Además, ha ampliado

la atención a estudiantes con todo tipo de discapacidad, acumulando

conocimiento importante sobre las dificultades y potencialidades que acarrea

la integración. Las estrategias pedagógicas para estudiantes con discapacidad

múltiple, conducen al desarrollo de sus potencialidades y suscita en ellos

competencias en las dimensiones comunicativa, artística, cognitiva y

actitudinal, así como autonomía, disciplina de trabajo, independencia,

solidaridad, trabajo colectivo, reconocimiento, aceptación y respeto por el otro

se constituye en referente para el desarrollo de políticas tanto en la misma

institución como en instituciones y programas externos. Las estrategias

didácticas buscan incorporar al currículo del aula multigradual, una educación


significativa para el niño/joven/adulto a partir de la conexión de disciplinas del

saber características de la educación formal, con los problemas de diverso tipo

presentes en su realidad social cotidiana, esto ha permitido el desarrollo,

fortalecimiento y crecimiento integral de los estudiantes, ya que muestran

conductas sociales nuevas, positivas, y eficientes para desenvolverse y

participar socialmente.

Hay gran reconocimiento y aceptación por parte de los alumnos beneficiados,

la comunidad educativa y la población manizalita, donde se ratifica la

integración social como un ideal efectivo a nivel académico y cultural.

Recomenda-

ciones

Se considera pertinente profundizar y/o desarrollar estrategias metodológicas

que integren de igual manera a los familiares de los alumnos beneficiados por

el programa, con el fin de enriquecer la participación de todos aquellos apoyos

que forman parte del entorno social del alumno, con el fin de mostrar un

enfoque metodológico más acorde con la educación inclusiva. De igual

manera, sería interesante conocer cuáles son las perspectivas, logros y

aprendizajes del programa padrinazgo/adopción por parte de los estudiantes de

grados superiores de las aulas multigraduales, ya que podría hacerse visible el

aprendizaje bidireccional de estos estudiantes en relación con compañeros del

mismo programa.

3.2.5 Superando las barreras del autismo






DATOS DE REFERENCIA

Título Superando las barreras del autismo

Autor(es) Marta Elena Polo Herrera y Nora Terán Castillo

Institución Institución Educativa Sagrado Corazón

Jornada Mañana Nivel educativo: Preescolar / Básica/

Media


País Colombia Ciudad Soledad

Población Con discapacidad –

autismo


Palabras

Claves

Necesidades Educativas Especiales – Educación Inclusiva – Autismo –

Adecuación Curricular

Descripción La presente experiencia busca apoyar el proceso de integración social y

académica de los estudiantes con autismo, a las actividades pedagógicas y

especializadas realizadas dentro y fuera de la institución educativa, con el fin

de facilitar su proceso de aprendizaje. Se realizan adaptaciones curriculares

para ofrecer a los estudiantes un ambiente normalizado y de acuerdo a sus

necesidades educativas, para así optimizar su funcionalidad e integración al

aula regular. Dichas modificaciones se realizan particularmente en los

procesos evaluativos, debido a la dificultad comunicativa que la población

autista presenta. La experiencia se desarrolla mediante un trabajo conjunto de

los docentes regulares con el docente integrador, contando también con el

apoyo y participación de toda la comunidad educativa, padres de familia y

entorno social. La estrategia metodológica esta direccionada hacia la ejecución

de ejercicios que impliquen actividades manipulativas y de memoria


automática, así como acompañamiento en las instrucciones de demostración y

manejo de estímulos tangibles antes de los estímulos sociales. Igualmente,

integra el método de análisis del comportamiento aplicado (ABA), el cual

busca evaluar y mejorar conductas socialmente significativas.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos El programa innovador que desarrolla la Institución Educativa Sagrado

Corazón en Soledad Atlántico, surgió en 1994 a partir de la integración de un

alumno que presentaba una discapacidad cognitiva denominada autismo. A

partir de esto, se inició una búsqueda y sistematización de estrategias

pedagógicas orientadas a conocer mejor a los niños autistas con baja, media y

alta funcionalidad, estableciendo así de planes de acción personalizados, más

pertinentes y eficaces. El reconocimiento de las características, necesidades y

habilidades especiales, busca optimizar su funcionalidad en el aula de clases, y

su adaptabilidad en otros ambientes sociales.

Los objetivos del programa son están enfocados hacia: desarrollar actividades

de formación, orientación y capacitación dirigidas a los docentes para procurar

un óptimo servicio; apoyar al padre de familia en el mejoramiento de las

relaciones y en los manejos útiles del comportamiento del niño autista; y

facilitar el desarrollo de habilidades, la adquisición de un alto grado de

independencia y una mejora en la calidad de vida de estos niños y sus familias.

El método utilizado por el docente de apoyo en conjunto con el docente

integrador se basa en el proceso de modificación de conductas desadaptativas.

Para ello la institución cuenta con un neuropediatra quien ayuda a establecer el

diagnóstico; con el área de psicología que realiza evaluación y observación de

la dinámica familiar y trabaja con el estudiante; el terapeuta ocupacional quien


evalúa el grado de integración sensorial, detectando deficiencias y habilidades

de trabajo; la nutricionista quien realiza un trabajo en el que se producen

cambios benéficos al evitar el consumo de gluten mediante dietas individuales

realizadas según sea el caso; y el psiquiatra infantil quien ayuda en el

diagnóstico inicial y en los posibles diagnósticos diferenciales, apoyando, si es

necesario, la terapia.

Igualmente se tiene el apoyo del CARI donde se trabaja en la rehabilitación de

la población con limitación autista. También se tiene convenio con el ICBF

entidad que brinda el servicio de comedor y útiles escolares.

Metodología En primer lugar, la institución se dio la tarea de realizar una labor de

sensibilización y capacitación con la comunidad estudiantil, docentes y padres

de familia. Tras identificar las necesidades y habilidades particulares de la

población, se realizan las adecuaciones curriculares respectivas, utilizando el

tratamiento intensivo del comportamiento que se conoce como el análisis del

comportamiento aplicado (ABA) el cual implica observar y registrar las

conductas para entender qué las motiva y modificarlas empleando estrategias

educativas. Las instrucciones cuentan con demostraciones, guías verbales y

estímulos constantes (reforzadores que deben disminuir paulatinamente). Se

utilizan estímulos tangibles y luego se pasa a los estímulos sociales –aplausos,

palmadas, sonrisas, palabras, gestos). Los estudiantes de alto, mediano y bajo

nivel de funcionamiento son sujetos de diferentes integraciones de acuerdo

con sus características, desarrollos y posibilidades. Los procesos evaluativos

se desarrollan con un apoyo visual en lo posible sobre todo al inicio, con

actividades de completar o de selección múltiple

Las estrategias básicas de la experiencia se resumen en: educación a padres,

organización del equipo de maestros y seguimiento sistemático a la historia

familiar y personal del niño.

El aula especializada estaba a cargo de una educadora especial donde el

proceso de integración de niños con autismo y limitación cognitiva se llevaba


a cabo de la siguiente manera:

- Los niños de alto nivel eran integrados totalmente en aulas regulares en

diferentes grados, según sus destrezas y conocimientos y recibían

acompañamiento del docente de apoyo, la psicóloga y la fonoaudióloga.

- Los niños de mediano nivel de funcionamiento eran ubicados en el aula

multigrado a cargo de una educadora especial, eran nivelados académicamente

y preparados para ser integrados al aula regular; los más avanzados eran

integrados parcial y socialmente a algunas aulas regulares con estudiantes de

la misma edad, en áreas donde pudieran compartir intereses comunes teniendo

en cuenta las diferencias individuales.

- Los estudiantes de bajo nivel eran atendidos en forma individual, con el

objetivo de mantener niveles de atención más prolongados al centrarlos

constantemente en las actividades realizadas, lograr tiempo de permanencia

en el salón de clases en el puesto asignado, lograr un sentido de pertenencia y

de respeto a las cosas propias y ajenas.

Posteriormente, se desarrolló el programa de escuelas de padres cuyas

estrategias innovadoras permitían mejoraban y complementaban el proceso de

integración de los alumnos al aula regular, al para educar y enseñar a los

padres cómo controlar conductas desadaptativas en lugares públicos, dando

resultados favorables a nivel familiar e institucional.

Conclusiones El desarrollo del programa ha generado un proceso de sensibilización y

capacitación valioso, dirigido a los estudiantes, docentes y padres de familia,

frente a las necesidades y habilidades de alumnos con niveles de autismo. A

partir de este reconocimiento y gracias a los diversos esfuerzos por trabajar en

pro de una integración plena al aula regular, se ha logrado fomentar una

formación en calidad humana donde se respetan las diferencias y se propicia la

tolerancia y solidaridad. Así mismo, se reconoce que estos y muchos niños son

capaces y poseen habilidades necesarias para desarrollar habilidades

cotidianas y que sólo necesitan las ayudas necesarias y un ambiente propicio


para ello. Además, se demuestra que cada uno de los estudiantes,

discapacitados o no, necesitan un apoyo especial en su proceso de aprendizaje

en algún momento de su vida. Por tanto, el apoyo entre estudiantes, con

docentes y padres de familia, es promocionado constantemente.

Adicionalmente, la posibilidad de contar con un equipo de trabajo asociado

con el sector salud, donde interactúan un neuropediatra, el área de psicología,

un terapeuta ocupacional, un nutricionista y un psiquiatra infantil, demuestra

un sistema abarcador de atención y acompañamiento del proceso académico y

social del alumnado.

En cuanto al método académico basado en el análisis del comportamiento

aplicado ABA (por sus siglas en ingles), se puede establecer que cuenta con

un reconocimiento y favorabilidad en cuanto ser una estrategia educativa

apropiada al grupo poblacional atendido. Proporciona rigurosidad y demuestra

resultados adecuados al enfoque de educación integradora que se realiza en la

institución.

Recomenda-

ciones

Se considera muy valiosa la constitución del grupo de profesionales y

especialistas en diversas áreas de la salud mental y física, capacitados para el

proceso de integración escolar del niño con niveles de autismo. Aun así, se

podría profundizar en la participación de los otros alumnos de la institución,

ya se reconocen igualmente como actores activos y fundamentales en el

proceso de desarrollo tanto académico como social de estos estudiantes.

Adicionalmente, se acepta que el programa debe contemplar un espacio para

la capacitación e instrucción de los jóvenes mayores de 14 años con autismo,

con el fin de adecuar y darle continuidad a los procesos que se llevan a cabo.

Igualmente, cabe evaluar la relación entre el método de ABA y el concepto de

comportamiento desadaptativo, desde un enfoque de educación inclusiva, en la

medida en que se desea rescatar la dinámica relacional y los aprendizajes entre

un niño con niveles de autismo y su entorno social.


3.2.6 Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino





DATOS DE REFERENCIA

Título Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino

Autor(es) Nelly Isabel Ramírez G, Graciela Rodríguez G., Silvia Sánchez,

Janeth Tobo, Doris Cabra y René Huari Udaeta

Institución Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino


Media


País Colombia Ciudad Duitama

Población Con discapacidad –física,

cognitiva, sensorial y psíquica


Palabras

Claves

Necesidades Educativas Especiales – Investigación-

Descripción A partir del derecho de igualdad de la población con necesidades educativas

especiales, se desarrolla esta propuesta innovadora desde 1998 con el fin de

brindar una educación de calidad que respete y de sentido a las


potencialidades y oportunidades de los estudiantes. Desde una orientación

técnica basada en principios cristianos característicos de la filosofía de Santo

Tomás de Aquino, la institución promueve la integración al aula regular de

alumnos con diversas discapacidades, permitiendo el desarrollo humano desde

la socialización y la participación efectiva en la cultura. El enfoque

pedagógico es humanista, dinamizador, e integrador, cuyo actuar se basa en el

respeto por la diversidad, el planteamiento procesos de aprendizaje dinámicos

y las adaptaciones curriculares necesarias. Se estructura desde un PEI con un

énfasis especial en la investigación, la cual funciona como eje central de la

dinámica de integración.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos El documento inicia describiendo los enfoques metodológicos que direccionan

el PEI, los cuales permiten destacar la práctica como una experiencia

innovadora ya que gestiona la capacidad de transformación, a partir del

desarrollo la investigación como método de aprendizaje que conlleva a la

apropiación del conocimiento. De esta manera, al contar currículos flexibles

que se adapten las necesidades educativas de los estudiantes que presentan

algún tipo de discapacidad, ya sea física, cognitiva, sensorial o psíquica,

permite que esta población tenga acceso y permanencia en la educación

integral en el sistema educativo, en todos los niveles y grados, con proyección

a la universidad. Esta práctica innovadora ofrece programas consolidados

desde la experiencia y la interpretación del contexto para garantizar un

conocimiento sólido que permita al estudiante desempeñarse en su dimensión

epistemológica, ética, ciudadana y cultural, garantizando además el

desempeño exitoso en la función productiva, laboral y social.


Posteriormente, se muestra que los procesos educativos de la experiencia

cuentan además con valoración psicopedagógica para la identificación

funcional de las necesidades educativas especiales en las diferentes áreas de

desarrollo. Ello permite determinar diversos tipos de ayudas pedagógicas,

psicológicas u otros, para optimizar al máximo los procesos de desarrollo del

estudiante y el fortalecimiento del conocimiento investigativo, trabajando

desde las potencialidades y procesos de aprendizaje dinámicos. También se

cuenta con recursos audiovisuales y materiales para el logro de sus objetivos

en el aula.

Frente al balance de la innovación, se destacan los avances en cuanto a

desarrollo, comprensión y valoración de la participación y aprendizaje de

estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad inmediata, gracias a los

procesos de sensibilización y visibilizaciòn de resultados exitosos frente a

estas prácticas de integración gestionadas por la institución.

Metodología A partir de la búsqueda de desarrollo de habilidades y conocimientos que

permitan en los estudiantes un óptimo desempeño académico, laboral y social,

las concepciones pedagógicas, epistemológicas y ontológicas se fortalecen

desde lo pragmático, transformacional y autónomo. El modelo pedagógico

adoptado es el constructivista, con un enfoque humanista, dinamizador,

autónomo, transformador y flexible al cambio. Las actividades incluyen el

desarrollo de talleres para atender a la población desde el reconocimiento y la

sensibilización a docentes, estudiantes, padres y otras instituciones.

En el aula, el docente debe gestionar un ambiente estimulante que permita al

estudiante el acceso a estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente

superior. Para ello, la dinámica busca articular el aprendizaje a medida que

experimentan, consultan y analizan la información disponible, con la lógica

del método científico de la disciplina y la deducción de sus propios

conocimientos.

La enseñanza bajo el método de investigación permite que el estudiante

relacione el nuevo conocimiento con una experiencia previa desde la


información, ejemplo, analogía, etc.; se implique en actividades interactivas;

organice, seleccione y relacione el conocimiento de acuerdo sus propias

significaciones; y transfiera lo aprendido a nuevos ejemplos, nuevas ideas y

nueva información. Por tanto, las estrategias metodológicas de enseñanza se

centran en el estudiante, en la interacción profesor-estudiante, en la

transferencia, de personalización y de procesamiento.

Los parámetros de evaluación de la práctica innovadora incluyen el estudio de

casos, proyecto y plan de vida, acompañados de actividades de observación

directa.

Conclusiones El diseño y ejecución de proyectos personalizados de acuerdo a las

potencialidades de los estudiantes, permite visibilizar esfuerzos significativos

que promueven el derecho a la igualdad, desde la ejecución de currículos

flexibles y dinámicos.

El modelo pedagógico constructivista utilizado en la estrategia pedagógica de

la práctica, promueve en el alumno un desempeño adecuado y productivo a

nivel académico, laboral y social, ya que permite una construcción de

conocimiento basada en relaciones dinámicas con su entorno, operada e

interiorizada por él mismo. Del mismo modo, resulta en la interiorización de

hábitos y normas de convivencia, lo cual permitirá una integración social más

apropiada.

Recomenda-

ciones

Se reconoce la falta de recursos materiales para fortalecer las aulas de apoyo

especializadas. Frente a esto, es importante complementar la metodología

pedagógica, con recursos tecnológicos novedosos, los cuales pueden enfatizar

el carácter dinámico y productivo que se desarrolla actualmente. Así mismo,

es importante ampliar el equipo interdisciplinar de colaboradores como:

fonoaudiólogos, terapeutas, educadores especiales, etc., debido a la diversidad

de discapacidades presentadas en los alumnos que asisten a esta institución.


3.2.7 Proyecto de Integración Socioeducativa-PISE





DATOS DE REFERENCIA

Título Proyecto de Integración Socioeducativa PISE

Autor(es) Ana Graciela González Garcés, Diego Alberto Castaño

Monsalve y Zulema Hincapié Gil

Institución Instituto Uniban


Media

Carácter Privado Tiempo de desarrollo 13 años

País Colombia Ciudad Apartado

Población Con discapacidad – síndrome

de Down, parálisis cerebral,

retardo mental, déficit de

atención e hiperactividad


Palabras

Claves

Necesidades Educativas Especiales – Socioeducacion- Integración -


Descripción Proyecto educativo que busca la sensibilización, capacitación y asesoría a

docentes, padres de familia y comunidad en estrategias integradoras

socioeducativas a población con discapacidad síndrome de Down, parálisis

cerebral, retardo mental o déficit de atención e hiperactividad, para que dicha

población pueda desempeñarse adecuadamente a nivel familiar, escolar y

socio-laboral. Presenta un enfoque multidimensional, en torno a las

concepciones sobre N.E.E de la A.A.M.R, en cuanto a la conceptualización de

integración escolar. Sus principios orientadores son: la integración social y

educativa, el desarrollo sostenible, desarrollo humano, municipio educador,

descentralización y participación ciudadana, cooperación pública, privada y

comunitaria, la paz y la convivencia, oportunidad y equilibrio, y un soporte

especializado. Con el fin de atender oportunamente a la población que se

desea integrar, la Institución realiza una evaluación integral, apoyo

pedagógico, psicológico, terapéutico y vocacional o prevocacional, para

determinar las habilidades y potencialidades de la población y poder

establecer estrategias metodológicas específicas, con fines tanto académicos,

como para el logro de un bienestar y participación activa en la sociedad. De

esta manera, se cuenta un plan de desarrollo individual de acuerdo a

adaptaciones curriculares a nivel general, específico e individual.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos La descripción del proyecto innovador que desarrolla esta institución, surge a

partir de observar con sentido crítico la necesidad de atender la demanda

educativa de niños, niñas y jóvenes con diagnóstico diferencial de necesidades

educativas especiales (N.E.E.) asociadas a este tipo de población identificada.

Se asume el lema de “Por la Convivencia con la Diferencia”, cuyos objetivos


se basan en brindar atención educativa y habilitación integral para lograr la

integración de estos niños, niñas y jóvenes a nivel escolar, familiar, social y

laboral. Para ello, se cuenta con un equipo multiprofesional de apoyo

pedagógico y terapéutico que soporta esta integración socioeducativa. PISE

describe los niveles y formas para vincular al estudiante, así como la

participación de los actores educativos y sociales que hacen parte del

proyecto. Posteriormente se describe un balance de la innovación durante ese

tiempo de ejecución, donde se evidencia un proceso de superación a la

exclusión y la intolerancia, y una necesidad de capacitación que amplié la

cobertura a todos los docentes con el fin de mejorar la atención y apoyo a la

población identificada.

Metodología Tal como se explica en el documento (pág. 3), los diferentes niveles y formas,

de integrar al alumno al programa son, en ese respectivo orden:

1. Por niveles de integración escolar

1.1. Total: El niño asiste al aula regular en una jornada determinada y recibe

apoyo semanal (que se realiza en PISE).

1.2. Combinada: El niño asiste al aula regular y al aula especial.

1.3. Parcial: El niño asiste intermitentemente al aula regular.

2. Formas de integración escolar.

2.1. Integración física: Los niños, niñas, jóvenes y adultos comparten espacios

comunes dentro de la escuela, como el comedor o el patio, entre otros.

2.2. Integración funcional: Utilización de los recursos por parte de los alumnos

con N.E.E. y los alumnos de aula regular, pero en momentos diferentes.

2.3. Integración social: Supone la inclusión individual de alumnos con N.E.E.

en un aula regular. Esta sería la única forma verdadera de integración y es la

que se desarrolla en el Instituto Unibán.

2.4. Integración a la comunidad: Es la continuación, durante la juventud y la


vida adulta, de la integración escolar.

Los actores integradores que promueven el programa socioeducativo son: la

familia, el niño con N.E.E, el maestro integrador, el maestro de apoyo, y la

Institución. Cabe hacer la distinción entre los roles de ambos tipos de

docentes, en donde el primero pertenece al aula regular y debe realizar las

adaptaciones curriculares orientadas por el docente de apoyo y alienadas a los

objetivos del proceso de integración. El docente de apoyo por otro lado, es el

educador especializado en brindar apoyo requerido por el estudiante con

N.E.E con el fin de potencializar sus habilidades. Sirve de puente

comunicador entre los diversos actores integradores. Adicionalmente, es

importante establecer que una Institución Educativa Integradora es la cual

permite el acceso a población con N.E.E, brindando ambientes de

normalización y socialización.

Se realiza un informe de evaluación escolar, que es igual para todos los

estudiantes, y otro informe descriptivo para quienes presentan necesidad

educativa permanente, el cual incluye valoraciones a nivel actitudinal y

aptitudinal, con parámetros clasificatorios de excelente, sobresaliente y

aceptable de acuerdo al desempeño del alumno. Adicionalmente, el informe

psicopedagógico evalúa los avances y dificultades identificados por la

educadora especial y el apoyo psicológico al niño y la familia. En cuanto a las

adaptaciones curriculares, se destaca la incorporación de proyectos

personalizados al PEI, garantizando parámetros de evaluación del rendimiento

escolar de acuerdo a las necesidades identificadas.

Conclusiones Dentro de la estrategia de educación integradora, PISE logra estructurar

adecuadamente los niveles y formas que obedecen opciones de vinculación de

la población atendida. Esto brinda oportunidades de participación que abarcan

tanto el tipo de participación al aula regular, como la relevancia de los actores

participes al proceso integrador. Se evidencia un esfuerzo significativo por

reflejar el potenciamiento de las habilidades de los alumnos con fines

vocaciones a nivel socio-laboral utilizando el recurso de las instituciones de


Educación Técnica. Ciertamente, esto refleja matices que corresponden a

procesos de inclusión educativa, social y laboral, cuyo ideal busca desarrollar

en la persona con discapacidad intelectual, un nivel óptimo de desempeño en

dichos ambientes.

Las reflexiones frente a las características, particularidades y potencialidades,

junto con las diferentes acciones desarrolladas por el PISE, ha tenido un

impacto social importante, donde se evidencia sensibilización en municipios

de Apartado, de personas y grupos cercanos los alumnos de la institución.

Recomenda-

ciones

Así como se describe en el documento, se hace necesario ampliar la cobertura

de capacitaciones a los docentes de la institución, no solo a los directores de

grupo sino a todo el cuerpo docente. Dentro de una educación inclusiva, se

resalta y valora la participación activa que rescata los aprendizajes y aportes

significativos de toda la comunidad educativa, por tanto, se hace indispensable

contar con programas de capacitaciones que faciliten los procesos académicos

y sociales. Adicionalmente, sería interesante conocer los resultados de las

evaluaciones de los talleres prevocacionales y vocaciones, en cuanto a impacto

a nivel socio-laboral y personal de los estudiantes.

3.2.8 Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo





DATOS DE REFERENCIA

Título Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema


Educativo

Autor(es) Mary Vilamizar, Daniel Morales, Pilar Cáceres, Martha Stella Albornoz, Lucy

Stella Castillo y Gloria Marina de Guío

Institución Institución Educativa Distrital República de Bolivia


Media


País Colombia Ciudad Bogotá

Población Con discapacidad intelectual Tipo de escrito Ficha de registro

Palabras

Claves

Educación Inclusiva – Necesidades Educativas Especiales – Modelo de

Integración – Educación para desfase extraedad – Formación ocupacional –

Educación Medioambiental- Competencias ciudadanas-

Descripción Este programa orienta procesos de integración a partir de una educación

integral de estudiantes con discapacidad intelectual, contando con un Plan

Educativo Institucional cuyo eje central está en la formación ocupacional,

brindando elementos y apoyos para gestionar y capacitar al alumno a nivel

social y laboral. La institución desea la formación de una persona útil,

autónoma y feliz, ofreciendo una atención pedagógica, artística, terapéutica y

ocupacional de estudiantes con necesidades educativas especiales

(discapacidad intelectual) y en extraedad, con el fin de desarrollar las

potencialidades a través de la convivencia, la integración y la formación

ocupacional. A partir de una gestión y apoyo educativo basado en un modelo

sistémico de intervención, sustentado en los planteamientos de Vygotsky y

Bronfenbrenner, y el Modelo de Escuela Nueva, el programa proporciona un

currículo abierto, flexible y pertinente para la población que se atiende.

Igualmente mantiene procesos constantes de investigación e innovación para


enriquecer su modelo de intervención pedagógico-terapéutico.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos El documento recoge claramente los lineamientos metodológicos y

estratégicos de esta experiencia educativa integradora donde hasta el 2004

daba atención integral a 240 niños con discapacidad intelectual, contemplando

recursos tecnológicos, materiales y humanos, con un énfasis en la formación

ocupacional. Sus objetivos reflejan una intención de mejoramiento de la

calidad de vida de los estudiantes, un posicionamiento como institución, y

unos aportes importantes a nivel innovador e investigativo. Posteriormente

describe las etapas, procesos, estrategias y actividades que llevan a cabo, así

como un balance de los logros y los aspectos para continuar trabajando. Por

último se resalta el impacto social y proyección como modelo social y

pedagógico a partir de procesos constantes de evaluación y mejoramiento.

Metodología La estrategia metodológica se sustenta en un enfoque ecológico contextual

sistémico, donde el estudiante es el centro del quehacer, con su propio ritmo

de aprendizaje. El enfoque de aprendizaje significativo cuenta con un

currículo integrado, abierto, flexible y pertinente. El rol del docente es de ser

crítico, gestor y animador del aprendizaje, permitiendo y creando un clima de

confianza e interacción. La experiencia desarrolla el modelo Escuela Nueva,

activa e integradora, mediante proyectos de aula, áreas integradas, rincones de

experiencias, trabajo en equipo, investigación y diálogo. Aplica evaluación

heurística, autoevaluación y evaluación, con medición cualitativa. Busca

desarrollar en los estudiantes competencias básicas que les permitan

desenvolverse social y laboralmente, ofreciendo ambientes de aprendizajes

funcionales y significativos, con condiciones iguales de oportunidad. Su


formación educativa incluye: pedagogía, informática, artes, trabajo social,

psicología, terapia de lenguaje y terapia ocupacional. La formación laboral

está enfocada en las artes manuales como en las artesanías, horticultura,

elementos de aseo y marroquinería.

De acuerdo como está escrito en el documento: “el proceso que sigue el

estudiante en la institución comprende: evaluación interdisciplinaria inicial,

identificación de potencialidades y dificultades, ubicación en el ciclo

correspondiente, diseño e implementación del plan de acción: pedagógico,

terapéutico, artístico y ocupacional; evaluación de procesos y verificación del

cumplimiento de los objetivos, promocionando un adulto integral capacitado

para la convivencia social y laboral” (pág. 2).

Igualmente, el programa cuenta con recursos para gestionar el aprendizaje

como: gimnasio, parque infantil, cancha múltiple, biblioteca, salón de

audiovisuales, sala de materiales, enfermería, transporte y cafetería. La

institución tiene alianzas estratégicas con instituciones a nivel gubernamental,

a nivel comercial, a nivel educativo, en capacitación y asesoría con

fundaciones y asociaciones.

La institución resalta su participación activa y exitosa en diversos ámbitos

sociales, lo cual le ha permitido generar alianzas estratégicas,

posicionamiento, reconocimiento y mejoramiento de procesos innovadores.

Conclusiones Realizan adaptaciones estructurales y funcionales tanto de las estrategias

pedagógicas, metodológicas y de infraestructura misma de la institución. Es

posible establecer que la estrategia metodológica de la experiencia innovadora

desarrollada en esta institución, devela prácticas enfocadas hacia una

educación inclusiva en la medida en que dispone de currículos flexibles

receptivos a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.

Igualmente, demuestra una participación conjunta y de comunicación a nivel

sistémico de todos los contextos inmediatos al estudiante (educativo, familiar,

social, interinstitucional, gubernamental, laboral) lo cual además de desarrollar

potencialidades a nivel académico, social y laboral, promociona la


investigación continua y la innovación de propuestas pedagógicas alimentadas

de postulados de diversas disciplinas. Contempla el cubrimiento formativo del

estudiante en los niveles preescolar, básico, medio, y proyecta esfuerzos

significativos para una formación a nivel ocupacional. Sustenta y promociona

los resultados de sus labores en un documento sistematizado, coherente y

estructurado de la investigación adelantada, permitiendo la participación,

autonomía y reconocimiento investigativo y práctico, lo cual ha servido de

modelo para personas y otras instituciones a nivel nacional

Recomenda-

ciones

Se considera que la experiencia recoge importantes prácticas direccionadas

hacia la educación inclusiva, lo cual evidentemente contempla aspectos

significativos para un desarrollo integral del alumno con necesidades

educativas especiales. En el documento se menciona como parte de la

formación ocupacional de estos alumnos, la enseñanza en labores de artes

manuales como en las artesanías, horticultura, elementos de aseo y

marroquinería. Aunque se valora dichas prácticas, cabe la posibilidad de

ampliar aún más el campo de aplicación de los aprendizajes adquiridos en la

institución, con apoyo de convenios y alianzas con diferentes entidades del

sector, y valiéndose de novedosos recursos tecnológicos, para desempeñarse

en otras ramas de conocimiento práctico o teórico según las potencialidades

y/o necesidades.

3.2.9 Hacia un sentido de humanización y convivencia






DATOS DE REFERENCIA

Título Hacia un sentido de humanización y convivencia

Autor(es) María del Pilar Quintero, Doris A. Bernal, Clara Corredor, Sonia Rincón,

Claudia I. Velásquez y Segundo Conde Barrera

Institución Escuela Normal Superior Santiago de Tunja

Jornada Mañana/Tarde Nivel educativo: Preescolar / Básica/

Media


País Colombia Ciudad Tunja

Población Con discapacidad cognitiva Tipo de escrito Ficha de registro

Palabras

Claves

Necesidades Educativas Especiales – Integración escolar – Formación para el

trabajo – Educación vocacional

Descripción Proyecto que busca fomentar el proceso de integración en el aula regular a

partir de una prevención, valoración, divulgación, y abordaje individual y

grupal de una población con diagnóstico de discapacidad cognitiva (síndrome

de Down, parálisis cerebral, retardo mental, autismo, y déficit de atención con

hiperactividad), asegurando el acceso y permanencia con una educación de

calidad. Su enfoque pedagógico está basado en los planteamiento teóricos de

Elley Key y Jhon Dewey, para lograr según se describe en el documento “un

sistema de enseñanza basado en las necesidades y las potencialidades de las

sociedades” dando un especial énfasis al reconocimiento de las diferencias

individuales. El sentido de esta práctica se enfatiza en crear conciencia

reflexiva, resaltando el valor de la aceptación reciproca que permite la mutua

transformación, a través de un trabajo común de toda la comunidad educativa

y social donde la atención e intervención en el proceso formativo mantienen


una comunicación y búsqueda de recursos permanente. Hace énfasis en una

exploración vocacional detectando en los alumnos aptitudes para

desempeñarse social y escolarmente. Busca de esta manera, propiciar

oportunidades laborales iniciando el ciclo con inducción para después realizar

rotaciones, análisis de puestos de trabajo, entrenamiento y capacitación.



DATOS DE CONTENIDO

Contenidos El documento describe el proyecto desarrollado por la Escuela Normal

Superior Santiago de Tunja, como una experiencia integradora con un énfasis

importante en la formación vocacional y la capacitación docente y de padres

de familia para la atención a la población descrita, y la constante colaboración,

y comunicación de los procesos desarrollados para el beneficio social e

individual de toda la comunidad. La intervención se realiza teóricamente bajo

los planteamientos de Key y Dewey, los cuales se basan en una atención

centralizada a las necesidades y potencialidades del alumno. Posteriormente,

se describen las etapas, procesos, estrategias y actividades realizadas en esta

propuesta innovadora, donde se resalta en trabajo grupal de toda la comunidad

educativa y social. En cuanto al balance de la innovación hasta ese momento,

se destacan por un lado el compromiso y colaboración interdisciplinar del

cuerpo docente para el desarrollo del proyecto, pero también se resalta la falta

de recursos para gestionar una mejor atención a la población. A nivel social el

proyecto cuenta con un reconcomiendo amplio y positivo, donde muchas

instituciones y otros docentes buscan asesorías para adoptar estas prácticas

como modelos educativos en otras regiones.

Metodología La estrategia metodológica centraliza las habilidades que el niño o niña puede

potencialmente fortalecer, en cuanto al desarrollo sensoperceptivo para la


exploración, análisis e identificación con su medio. De este modo, la labor del

docente consiste en apoyar este desarrollo resultando en un desenvolvimiento

intelectual e interrelacionar para lograr una adaptación apropiada. Se parte de

una identificación de necesidades tanto del alumno como del contexto.

Posteriormente se planean actividades de grupo en las cuales intervienen toda

la comunidad educativa y los padres de familia: existe una atención individual

en procesos educativos y formativos; actividades grupales que complementan

el proceso de adaptación, integración y desempeño escolar; participación en la

construcción metodológica y evaluativa del plan de estudios; realización de

grupos de estudio y estudios de caso que mejoren la calidad de vida de la

población con N.E.E, talleres, charlas o reuniones para el apoyo informativo o

de solución de problemáticas a padres de familia de acuerdo a temas de

interés; y brigadas educativas donde se desarrolla un tema de manera

dinámica, motivadora y participativa.

En cuanto a la formación ocupacional, la institución cuenta con el apoyo del

SENA para que estudiantes de 9no grado realicen una preparación para una

carrera técnica.

Conclusiones El proyecto innovador ha creado una cultura de respeto por la diferencia a

nivel educativo y social. Se evidencia por tanto una naturalización por parte de

la comunidad educativa en cuanto a la presencia y atención a la población con

N.E.E, respondiendo de manera positiva frente a ellos. El programa promueve

la valoración del cuerpo docente a la vez que se enriquecen los procesos de

humanización e integración de la población al aula regular. El reconocimiento

de la experiencia significativa se evidencia en la búsqueda de asesorías por

parte de otras instituciones, quienes desean seguir este modelo pedagógico de

integración. Evidentemente existe el reto de continuar el proceso de

capacitación a toda la comunidad educativa para el adecuado trato a la

población atendida, así como la consecución de recursos didácticos y espacios

físicos más adecuados para que los planes pedagógicos que se desarrollen con

más eficacia.


Recomenda-

ciones

Es posible visibilizar varios aspectos de una educación inclusiva, en cuanto a

la participación activa de los diferentes actores sociales y educativos

inmediatos al alumno. Pero se evidencia de manera más predominante, ese

proceso de transformación mutua entre la comunidad educativa, especialmente

en los docentes a nivel profesional y personal. Es por ello que cabe la

posibilidad de profundizar en la transformación en las dinámicas familiares

que se han visto envueltas a partir de una aceptación y reconocimiento por la

diversidad. También se considera pertinente, contar con el apoyo de otras

disciplinas en el área de la salud, para complementar el desarrollo de estas

potencialidades desde un ámbito terapéutico.

3.2.10 Por una escuela de todos y para todos





DATOS DE REFERENCIA

Título Por una escuela de todos y para todos

Autor(es) Carmen Salcedo de Manotas

Institución Institución Educativa María Auxiliadora de Galapa


Media



País Colombia Ciudad Galapa

Población étnica y afectada por el

conflicto armado, con

discapacidad cognitiva o física


Palabras

Claves

Necesidades Educativas Especiales – Interculturaldad – Inclusión

Descripción Surge de la necesidad de fomentar un clima escolar positivo a partir de una

unidad de la comunidad educativa, para permitir procesos de aprendizaje y

desarrollo en competencias básicas, ciudadanas y laborales con adecuados

estándares de calidad. Además de requerir una organización financiera y

administrativa sostenible, el proyecto enfatiza en el afecto como el eje

transversal del PEI, en la excelencia académica y calidad integral, para generar

un impacto educativo significativo a nivel social y familiar. Se basa en el

modelo pedagógico conceptual, enmarcado en el principio donde “toda

operación intelectual es aprendida por el ser humano, no está dada en forma

inherente sino que es adquirida mediante educación”, para ello se establece

bajo tres propósitos: formar analistas simbólicos, seres humanos afectivamente

competentes y formar expresiva y comunicativamente seres competentes.

Desde conceptualizaciones filosóficas se entiende a la persona como ser

dinámico, social y creativo, cuya diversidad puede ser atendida desde

adaptaciones a las variaciones de contexto, mediado por la educación. El

manejo del conflicto a la diversidad se estudia desde postulados de Habermas,

en donde la influencia de la acción comunicativa sobre el conflicto se

evidencia cuando hay una perturbación de las relaciones sociales por

inadecuado entendimiento de posiciones. Pero cuando existe un respeto por la

diversidad, es posible desde el quehacer pedagógico relativizar la diferencia, y

reconocer perspectivas distintas que pueden ser evaluadas, negociadas o

complementado desde la comunicación asertiva. Igualmente, la zona de

desarrollo próximo de Vygotsky, ofrece la posibilidad de plantear espacios de


apoyo donde la interacción social privilegia la ejecución de procesos

pedagógicos atreves de enseñanza y aprendizaje.



Contenidos El documento relata el proceso de unificación de dos planteles educativos

cuya integración de la estructura física, produjo un clima institucional

desfavorable en la medida en que persistían rivalidades interinstitucionales,

con lo cual se planteó la construcción de un proyecto educativo institucional

centralizado en procesos de unificación y confianza, con el fin de brindar

educación pertinente y de calidad. Describe posteriormente las bases teóricas

que guían el proyecto, las cuales se centran en planteamientos de Habermas y

Vygotsky. Las etapas, procesos, estrategias y actividades corresponden con

procesos de educación integradora con un importante énfasis en formación

ocupacional desde la agronomía. Cuenta evidentemente con un currículo

flexible y abierto, y con proyectos transversales que sustentan la filosofía de la

experiencia.

Metodología La innovación abarca la participación activa de todos los integrantes de la

comunidad educativa y padres de familia. La estrategia educativa cuenta con

un programa de aceleración del aprendizaje para aquellos alumnos con extra

edad, y un aula de apoyo especializada con integración al aula regular y aula

multigrado para atender necesidades específicas de aprendizaje según la

modalidad. El plan de estudios, integra en cada asignatura el propósito del

proyecto basado en resaltar la afectividad como un valor preventivo y

constructivo de la cultura. Cuenta con un modelo curricular único y flexible.

Los enfoques del PEI, están centrados en una comunicación integradora y una

gestión social con formación de líderes comunitarios en agropecuaria y salud.


Desarrolla proyectos transversales en medio ambiente, paz y democracia,

educación sexual, utilización del tiempo libre, valores y proyectos de aula

como el de competencias laborales de actividades agropecuarias. El desarrollo

de los talleres está alineado de acuerdo al enfoque institucional, más no cuenta

con un recurso exclusivo especial.

El sistema de evaluación contiene criterios flexibles de acuerdo con las

competencias de todo el alumnado. Se realiza debatiendo y seleccionando las

variables con la comunidad educativa, contando con la participación de la

población local. En cuanto a quienes presentan N.E.E., depende del proyecto

personalizado de cada estudiante frente a los cursos obligatorios u opcionales.

Así como se describe: “lo importante es diseñar pruebas de carácter

procedimental y afectivas, no de carácter cognitivo” donde se resalta el ritmo

propio de aprendizaje de cada estudiante.

Conclusiones La participación activa de la institución en diversos espacios sociales tanto

regionalmente como a nivel nacional, ha permitido reconocimiento y respeto

institucional e individual frente al apoyo y trato a la diversidad, aunque se

señala que aún se debe seguir trabajando en la implementación de espacios

que propicien el debate y discusión de dichos temas, y en mejorar la respuesta

por parte de los padres de familia en resolución de conflictos a través de la

negociación y los avances en el cuidado del entorno. Por otro lado se

evidencia un mejoramiento a nivel de relaciones interpersonales, gracias al

fomento de valores de respeto y tolerancia, lo cual permite una sana

convivencia con la diversidad. Ello ha llevado a despertar sentimientos de

pertenencia hacia la institución. Se fomenta arduamente la capacitación de

docentes, lo cual anima procesos colaborativos entre ellos. Si bien se fomentan

procesos de atención general y positiva, se sugiere discutir metodologías que

permitan una discriminación positiva para salvaguardar poblaciones que

requieran una atención especial.

Recomenda- Se puede establecer que la institución permite la inclusión y participación de


ciones los estudiantes en actividades culturales y recreativas, donde toda la

comunidad educativa desarrolla valores de respeto y valoración por la

diversidad, donde se promocionan los derechos humanos y la aceptación por

el otro. Se considera importante continuar trabajando en el fortalecimiento de

estos aspectos, para poder atender a las necesidades que típicamente surgen al

trabajar con una población tan diversa. Así como se establece en el texto, es

importante analizar, los parámetros desde donde una discriminación positiva

es requerida, ya que debido al contexto sociocultural y a la tipo de población

beneficiaria del programa, hay que reconocer particularidades de atención

especial para ellos.

4 ANÁLISIS DE RESULTADOS

A nivel general, cabe destacar que las experiencias reflejan en sus prácticas educativas:

currículos abiertos y flexibles, metodologías dinámicas, acompañamiento individual con personal

especializado y multidisciplinario a nivel pedagógico, terapéutico, psicológico, académico, o

especializado. Entre los actores que acompañan o apoyan las propuestas innovadoras de la mayoría

de las experiencias se encuentran los docentes de apoyo, docentes integradores, padres de familia y

entorno social. Adicionalmente, se establecen alianzas estratégicas con entidades gubernamentales,

instituciones educativas para formación técnica-laboral, universidades, con instituciones a nivel

comercial, en capacitación y asesoría con fundaciones y asociaciones.

Además de promover un desarrollo cognitivo en la formación básica escolar en materias de

lenguaje, matemáticas, ciencias, etc., todas las experiencias rescatan un interés por incluir

actividades artísticas, deportivas, o lúdicas, las cuales se promocionan a través de procesos de

socialización, retroalimentación y evaluación con la participación de toda la comunidad educativa, y

otros actores sociales.

Todos estos componentes, en mayor o menor medida reflejan prácticas, que contemplan

multidisciplinarmente la intervención y acompañamiento en procesos de aprendizaje y desarrollo

educativo y social. Congruentemente, mantienen una disposición abierta y flexible que logra adaptar

procesos curriculares de acuerdo a las necesidades establecidas tanto institucional como

individuamente. Así mismo se visibiliza, promociona y en cierta medida solicita, la participación y


colaboración de diferentes entidades gubernamentales regionales, departamentales o nacionales,

para gestionar alianzas estratégicas con la institución educativa, con el fin de profundizar en cuatro

aspectos principales: búsqueda y donativos de recursos materiales y tecnológicos que acompañen la

estrategia pedagógica; valoraciones desde el área de la salud mental y física; fortalecimiento de

procesos de aprendizajes desde una formación ocupacional o laboral, a través de convenios para

darle continuidad a la formación de estudiantes según ciclos educativos; y por último,

capacitaciones para alumnos, padres de familia, docentes e institución en general.

Estas interconexiones sociales entre sistemas de relaciones del alumno, son valoradas en

todas las experiencias descritas, lo cual permite establecer que hay un reconocimiento de la

construcción, significación e interpretación de la experiencia desde el contexto sociocultural. Las

experiencias reconocen que el desarrollo educativo, social y personal debe contemplar a los

diferentes sistemas en los que se encuentra el alumno, ya que la relación que se establece con estos,

es fundamental y determinante en el proceso de desarrollo de potencialidades y en la atención a las

necesidades.

Paralelamente, desde el aula de clase, se evidencia como la relación entre los alumnos del

aula “regular” y los alumnos de aulas especializadas, tiende a ser integrada desde un sentido de

colaboración, aceptación y sensibilización. A pesar de que en la mayoría de las descripciones de las

experiencias, este proceso se resalta más como una progreso unidireccional, donde los alumnos con

N.E.E son los que se benefician en mayor medida con este tipo de prácticas integradoras, es

importante profundizar en relaciones que propicien el desarrollo de potencialidades desde una

visión multidireccional, donde todos y todas, directa o indirectamente, pueden verse influenciados

positivamente al encontrarse en un ambiente que respete y valore la diversidad.

Ampliando un poco más las relaciones interpersonales que se establecen entre los alumnos

con N.E.E y el resto de la comunidad educativa, es importante resaltar las connotaciones

conceptuales que las metodologías caracterizadas por anfitriones o tutores, son acudidas para

brindar apoyo pedagógico y emocional a la población en condición de discapacidad. Un anfitrión o

tutor puede ser uno de los compañeros o docentes del aula, que figuran como apoyos al proceso de

acompañamiento en cuanto a una formación académica. Es pertinente en este punto, mencionar que

estos conceptos pueden tener implícitos connotaciones desde una visión de asistencialismo, donde

en correspondencia, la persona en condición de discapacidad necesita de una ayuda ya que se


encuentra en una posición de desventaja. Evidentemente, las relaciones que se pretenden establecer

desde un modelo inclusivo desean sobresalir de manera más receptora frente a estas connotaciones,

por lo tanto vale la pena evaluar estos términos, con el fin de visibilizar el proceso de desarrollo que

nace en la relación con una comunidad diversa.

Desde los diferentes desafíos que requiere atender a la población en condición de

discapacidad, se aprecia el trabajo de reflexión y auto reflexión crítica que se gestiona al interior de

todos los centros educativos, donde aceptan y trabajan por reconocer sus limitaciones y continuar

mejorando sus estrategias metodológicas y enfoques pedagógicos para brindar mejores

oportunidades educativas.

Con el fin de realizar una lectura abreviada que presente puntualmente los resultados

descritos en los contenidos de cada una de las experiencias referidas en el proceso de

sistematización, se diseñó una matriz de análisis la cual se presenta a continuación a la luz de las

categorías emergentes de: objetivo de la experiencia, valores que se promueven en la institución

educativa, tipos de relaciones y actores, apoyo teórico, enfoque pedagógico y el aspecto innovador

de la experiencia.

Matriz de análisis de experiencias innovadoras

E Objetivo Valores

Programa

Tipo de relaciones

y actores

Apoyo Teórico Enfoque

Pedagógico

Aspecto Innovador

1 -Integración aula

regular con

desarrollo

cognitivo y

emocional.

-Reconocimiento

de la diferencia y

la diversidad

-Dotar de nuevos

sentidos las

experiencias

cotidianas

Convivencia

solidaria

Socioculturales

basadas en el

dialogo, la

experiencia y la

convivencia

Escuela Nueva

y

concepciones

constructi-

vistas.

Zona de

desarrollo

próximo

Flexibilizar y

adecuar los

indicadores en

forma de

competencias y

estándares que

consulten la

diversidad étnica

y cultural y el

derecho a la

igualdad

-Disposición espacial de mesas en

circulo

-Proyectos lúdicos artísticos de

desarrollo personal y social

-Visitas a centros culturales

-Asamblea para debate pedagógico

-Planes Educativos Personalizados

-Diario de campo

-Trabajo colaborativo entre estudiantes y

maestros: tutorías

-Planes caseros

2 -Integración al aula

de educación

regular.

-Formación

integral bajo

principios de

diversidad y

respeto a la

diferencia.

-Desarrollo de

habilidades

adaptativas

-Sensibilización

social

Sociales: amor,

innovación,

creatividad y

actividades

lúdico-

deportivas

Acompañamiento

individual/grupal

entre docente de

apoyo, docente

integrador y padres

de familia

-Institución/ hogar

Evaluación entre

docente

integrador y

padre de familia

teniendo en

cuenta el

rendimiento

escolar,

características

individuales y

logros básicos

establecidos

-Capacitaciones a docentes integradores -

Planes caseros

-Asesorías a padres de familia y docentes

-Observaciones directas dentro y fuera

del aula

-Conferencias, seminarios y talleres

-Actividades lúdicas, deportivas,

artísticas y culturales.

-Salidas pedagógicas.

-Participación en eventos (deportivos y

culturales)

-Modificaciones en la infraestructura



regular

-Desarrollo

cognitivo y

emocional

-Diferenciar

dificultades y

potencialidades

-Afecto

-Tolerancia

-Recono-

cimiento

-Solidaridad

-Cooperación

-Respeto por el

ritmo de

aprendizaje

propio

-Alumnos

anfitriones

-Acompaña-miento

personal

especializado

-Proteccionista

Materiales y

actividades de

acuerdo a los

logros de cada

alumno

-Adecuación de espacios físicos

-Materiales didácticos

-Utilización del piso como espacio de

trabajo

-Salidas pedagógicas

-Formación en técnicas industriales

-Proyectos productivos en panadería y

repostería

4 -Gestionar

cobertura,

permanencia y

promoción para

culminar

educación media

-Detectar

potencialidades,

expectativas y

motivaciones

-Respeto a

ritmos y estilo

de aprendizaje

propios

-

Reconocimiento

propio y del otro

-Autoestima

-Participación

-Padrinazgo/

adopción de

alumnos del aula

multigradual

-Servicio social

-Practicas

universitarias

-Integración

cultural

-Módulos

programa

Escuela Nueva

-Construcción de

conocimiento a

partir de

experiencia vivida

-Desarrollo

autónomo

-Trabajo por

proyectos

-Autoevaluación

y co-evaluación

-2 aulas de integración (multigradual y

multiedad)

-Atención individualizada de atención a

las potencialidades

-Procesos de auto evaluación

–Socialización de resultados

-Plan educativo personalizado

5 -Integración/

adaptabilidad

social y académica

al aula regular

-Mejorar la calidad

de vida de alumnos

y sus familias

-Reconoci-

miento de

potencialidades

y necesidades

-Comunicación

-Acompañamiento

por especialistas en

diferentes áreas de

la salud mental y

física

-Sensibilización

social

-Asistencialista

-Método de

análisis del

comportamient

o aplicado

(ACA)

- Proceso de

modificación de

conductas des

adaptativas

-Apoyo visual,

actividades de

completar o

selección

múltiple.

-Estrategia metodológica con actividades

manipulativas y de memoria automática

-Manejo de estímulos tangibles y

sociales

-Planes de acción personalizados

-Sensibilización y capacitación a

docentes, padres de familia y comunidad

estudiantil

-Escuela para padres


-Seguimiento sistemático de dinámicas

familiares

-Equipo de trabajo multidisciplinar


regular

-Desarrollo y

participación de

habilidades

socioculturales

-Respeto por la

diversidad,

potencialidades y

oportunidades

-Funcionamiento

productivo, laboral

y social

-Democracia

-Autonomía

-Igualdad

-Convivencia

sana

-Desarrollo

integral

-Socio-culturales

-Contempla a toda

la comunidad

educativa, padres

de familia e

instituciones

-Construc-

tivista

-Principios

cristianos

filosofía de

Santo Tomas

de Aquino

-Investigativo

-Participación

efectiva en la

cultura

-Valoración psicopedagógica

-Proyección a la universidad

-Fortalecimiento de conocimiento

investigativo

-Sensibilizar y visibilizar resultados

exitosos

-Estudio de casos

-Proyecto y plan de vida.

7 -Integración

socioeducativa y

laboral para el

bienestar y

participación

activa

-Respeto por la

diferencia

-Paz

-Convivencia

- Democracia

-Oportunidad

Familia, alumno,

docente integrador

y de apoyo, e

institución

educativa.

-Concep-

ciones sobre

N.E.E de la

A.A.M.R

-Conceptua-

lización de

integración

escolar

-Estrategias

integradoras por

niveles y formas

socioeducativas y

laborales (nivel

técnico)

-Evaluación

integral

-Aula especial y

regular

-Desarrollo sostenible

-Descentralización y participación

ciudadana

-Cooperación pública, privada y

comunitaria

-Apoyo vocacional o pre vocacional

-Integración física, funcional, social y

comunitaria.

-Evaluación escolar general y descriptiva

con valoraciones aptitudinales y

actitudinales, y con calificaciones de

excelente, sobresaliente o aceptable.

-Informe psicopedagógico

-Proyectos personalizados


8 -Integración

socioeducativa y

laboral para el

bienestar y

participación

-Identificación y

desarrollo de

potencialidades y

dificultades

-Mejoramiento en

la calidad de vida

del estudiante

-Autonomía

-Funcionalidad

-Igualdad de

oportunidades

-Sociocultural

-Con toda la

comunidad

educativa, padres

de familia y

entorno social

-Participación

institucional activa

en la comunidad

logrando

reconocimiento, y

mejoramiento de

procesos internos

-Planteami-

entos de

Vygotsky

-Enfoque

ecológico

sistémico

Bronfen-

brenner

-Modelo

Escuela Nueva

-Investigativo

-Formación

ocupacional con

enfoque en artes

manuales

-Educación

integral

-Rol del docente: crítico, gestor y

animador del aprendizaje.

-Evaluación heurística y autoevaluación

- Modificaciones en la infraestructura

-Cubre la formación preescolar, básica,

media y ocupacional

-Procesos debidamente documentados y

argumentados teóricamente

-Reconocimiento investigativo y práctico

9 -Procesos de

humanización e

integración al aula

regular

-Identificación y

fortalecimiento de

potencialidades y

necesidades

-Conciencia

reflexiva sobre la

aceptación

reciproca que

permite una mutua

transformación

-Desempeño social

y laboral

-Convivencia

-Cultura de

respeto por la

diferencia

-De colaboración

interinstitucional,

comunal-social,

con padres de

familia y

comunidad

educativa.

-Planteami-

entos teóricos

de Elley Key y

Jhon Dewey

Trabajo

comunitario

mediante

comunicación

constante,

búsqueda de

recursos y

colaboración

-Exploración vocacional

-Oportunidades laborales iniciando con

inducción, rotaciones, análisis de

puestos, entrenamiento y capacitación.

-Capacitación docente y de padres de

familia

-Atención a solución de problemáticas

particulares a padres de familia

-Brigadas educativas

-Identificación de necesidades

individuales y del contexto

-Grupos de estudio

-Estudios de caso

-Alianzas estratégicas con instituciones

educativas para formación técnica

-Asesorías interinstitucionales


1

0

-Desarrollo de

competencias

básicas,

ciudadanas y

laborales

-Respeto a la

diversidad desde

una atención

educativa para

adaptaciones al

contexto

-Afectividad

como valor

preventivo y

constructivo

-Comunicación

-Calidad integral

-Respeto

-Tolerancia

-De colaboración

interinstitucional,

comunal-social,

con padres de

familia y

comunidad

educativa

-Postulados de

Habermas

-Zona de

desarrollo

próximo de

Vygotsky

-Reconocimiento

de la persona

como ser

dinámico, social y

creativo

-Atención a la

diversidad desde

procesos de

evaluación,

negociación y

comunicación

asertiva.

-Reconocimiento

del ritmo de

aprendizaje

-Promoción de los

derechos

humanos

-Formación ocupacional desde la

agronomía

-Enfoque de gestión social para la

formación de líderes comunitarios en

área agropecuaria y de salud

-Aula de aceleración del aprendizaje para

estudiantes con extra edad

-Aula especializada con integración al

aula regular

-Aula multigrado

-Desarrollo de proyectos transversales en

paz, democracia, educación sexual,

utilización del tiempo libre, valores y

competencias laborales.

-Evaluación procedimental y afectiva

-Capacitación docente

-Se fomenta la discriminación positiva

-Participaciones culturales y recreativas

5 DISCUSIÓN

Existen diversas modalidades de inserción escolar de niños, niñas, jóvenes o adultos a

instituciones educativas de acuerdo a los contextos sociales particulares, donde los sistemas

educativos tienen el desafío de construir, adecuar, y actualizar sus enfoques, metodologías y

estructuras curriculares, para responder frente a los derechos humanos y el derecho a una educación

de calidad para todos. Frente a la atención y acompañamiento oportuno a estudiantes que presenten

necesidades educativas especiales, es importante rescatar y valorar, experiencias como las

analizadas en este documento, las cuales demuestran apertura como un primer paso para acoger a

esta población. Adicionalmente, se evidencia que las experiencias has sido gestionadas desde

compromisos sociales, ético-morales e institucionales.

Con el fin de reflexionar sobre las implicaciones de algunos postulados teóricos referidos en

las sistematizaciones, es importante en primer paso, hacer una breve descripción de estos. En

muchas de las experiencias analizadas, se hace referencia a las implicaciones del desarrollo del ser

humano, en relación con las interacciones que establece con su entorno sociocultural, desde los

enfoques psicológicos que orientan los desarrollos de las experiencias analizadas.

Desde una perspectiva psicopedagógica, es importante rescatar los aportes Bronfenbrenner

cuyo enfoque ecológico sistémico tiene gran influencia en los procesos pedagógicos de sistemas

educativos. Este autor utiliza la noción de transiciones ecológicas cuando un niño cambia de un

ámbito de desarrollo a través de la relación entre sistemas a niel micro, meso y macro. Estas

transiciones se caracterizan por cambios en actividades, relaciones y roles de las personas presentes

en el entorno. Desde este concepto, estipula que se deben considerar positivas estas transiciones, ya

que amplían el tejido de relaciones humanas, diversificación de actividades y roles social. Desde

esta mirada integral del ser humano, es posible llevar una intervención efectiva cuando se tiene en

consideración las interconexiones de una persona en su sistema.

Continuando por esta línea, la mayoría de las experiencias considera el enfoque socio-

cultural de Vygotsky desde la Psicología del Desarrollo, donde se considera que el contexto socio-

cultural se constituye como un ambiente de influencia que repercute potencialmente en la

formación de las habilidades cognitivas y sociales, y ha de ser utilizado como mecanismo para

consolidar el aprendizaje a partir de acciones que propicien el aprendizaje cooperativo en una zona

de desarrollo proximal adecuada. En cuanto a este último término, Baquero (1997) cita a Vygotsky


quien se refiere a esta como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración

con otro compañero más capaz" (pág. 3). En este sentido, el educador es visto como un agente

potencializador y mediador en la enseñanza y desarrollo del alumno.

Desde la perspectiva conductual se busca que el individuo adquiera un amplio repertorio

conductual que se traduzca en una ventaja para este, para su futura adaptación a las diversas

exigencias sociales. Se puede establecer que desde el enfoque conductista, hay importantes aportes

en cuanto a técnicas empleadas para reforzar comportamientos deseables y eliminar los indeseables,

desde una perspectiva donde la enseñanza es una estructura susceptible de ser guiada por los

principios del condicionamiento operante.

En una de las experiencias, se referencia el método del Análisis Conductual Aplicado, cuyas

acciones “son un proceso de aplicación de los principios de la conducta para el mejoramiento de

comportamientos específicos y, al mismo tiempo, una evaluación para saber si los cambios

conseguidos son de hecho atribuibles al proceso de aplicación y, de ser así, a qué parte del proceso”.

(Vargas, 2008: pág. 8)

Continuando con este enfoque, los autores Arias, Fernández, & Perona (2000, pág. 293)

describen una de las dimensiones que los autores Baer, Wolf y Risley (1968) relacionan con

características del ACA, donde citan: “El ACA debía ser aplicado pues su finalidad es producir

intervenciones socialmente relevantes en los entornos donde aparece el problema y para los sujetos

que exhiben la conducta a cambiar”.

En este sentido es pertinente direccionar la mirada y continuar trabajando por una educación

inclusiva que se guíe por el desarrollo de potencialidades de todos. Así como lo cita Ainscow

(2001) “la idea de utilizar el potencial de cada alumno como recurso para los demás parece ser una

estrategia especialmente poderosa aunque, por desgracia, se ignora en gran mediad en algunas

clases” (pág. 22)

Aunque hay un avance en cobertura de los servicios educativos del país, falta profundizar en

la evaluación de aspectos que gestionen la permanencia del alumnado a los sistemas educativos. Se

debe reforzar garantías al acceso de una educación con calidad, preparando a las instituciones

educativas para brindarles atención adecuada a población en condición de discapacidad. Por ello se


hace valioso resaltar las iniciativas de algunas instituciones educativas en Colombia, que han

desarrollado experiencias integradoras con tendencias notables hacia una educación inclusiva.

Los escenarios, prácticas, espacios, ritmos y tiempos que estructuran las relaciones entre los

distintos actores de la comunidad educativa requieren ser organizados alrededor y en coherencia

con imaginarios sociales distintos y consistentes con ideales y valores democráticos y políticos que

otorguen un lugar y hagan visible la diferencia y la diversidad. La sistematización de experiencias

ha enseñado que la diversidad brinda oportunidades para crear en la escuela. Responder a la

integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales ha supuesto privilegiar

relaciones en las que se revalúan las estructuras tradicionales del poder, en las que se intenta

privilegiar los valores de convivencia solidaria, la organización y disciplina construidas

participativamente, de manera grupal y consensual.

Las labores reflexivas gestionadas por las instituciones educativas deben seguir un modelo

de más equidad y menos desde una visión de igualdad, ya que el respeto a la diferencia y una

valoración de la diversidad desde la funcionalidad, establece que se parte de un reconocimiento por

las limitaciones a nivel del individuo (tanto físicas, como cognitivas, o emocionales) o también a

nivel del ambiente (contexto sociocultural), sin subvalorar o sobre valorar las capacidades de una

personas, para establecer y potencializar capacidades en un sentido eficaz en todas las dimensiones

del ser humano. Adicionalmente, esta mirada centralizada para una atención al desarrollo de las

potencialidades de todos, reconoce que hay una relación de aprendizajes multidireccionales de

todos los actores, donde además de esperada y valorada la diversidad, es de hecho añorada debido a

los desarrollos educativos, sociales y personales que conlleva.

La capacitación oportuna del cuerpo docente, gestiona procesos donde se logran identificar

con mayor facilidad las necesidades especiales de los alumnos, y por ende, al contar con diversos

recursos cognitivos, materiales y tecnológicos, se logran atender a dichas necesidades de manera

más efectiva, generando mayor impacto en la vida del individuo, de la comunidad educativa y de la

sociedad en general. Así, se entiende que la educación inclusiva es cuestión de cultura, política, y

prácticas pedagógicas.

Dotar de nuevos sentidos implica cambiar nombres, formas y modelos de representar e

interpretar los sucesos relevantes del día a día, produciendo un abanico de nuevas perspectivas de


sentido, donde todos y todas, incluidos los escolares con NEE, docentes y padres de familia, se

benefician.

Enseñar y aprender por un único método impide exploraciones enriquecedoras. En esta

medida, muchos niños que con sistemas tradicionales se diagnostican -en muchos casos

apresuradamente- como niños con dificultades de aprendizaje, al intentarse metodologías distintas,

aprenden como por arte de magia. Así mismo hay que reformar los criterios de evaluación para que

sean flexibles y enfaticen la valoración de los procesos. El secreto es proveer otras oportunidades y

experiencias entendiendo al sujeto desde la potencialidad y no desde el déficit.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha sido un instrumento fundamental en el proceso

de integración hacia la inclusión. Además de recoger la vida de la institución, su recorrido y

construcción histórica, es su vida misma, evidencia la integración como eje del trabajo institucional

y como motor del quehacer regular y cotidiano de la institución. Así, se propone construir una

propuesta institucional integradora desde todos los espacios de la vida escolar, desde las aulas de

clase, donde da pasos hacia una perspectiva la inclusión dentro de la cual, la escuela se constituya

en un puente para que la diferencia y diversidad sean reconocidas y valoradas como posibilidades

de desarrollo de la sociedad.

El apoyo debe entenderse como los recursos y estrategias para promover el desarrollo de

potencialidades, tanto para la formación educativa, como también para enriquecer el bienestar

personal, y valorizar los roles sociales y laborales. Así, los sistemas de apoyo reflejan el uso

planificado e integrado de estrategias oportunas y eficaces, que reconocen y atienden a necesidades

individuales desde una visión integral de diversos aspectos del funcionamiento del ser humano y los

diferentes contextos en los que interactúa.

Por otro lado, todas las experiencias resaltan por parte de la comunidad educativa, y el

contexto familiar y social, la gestión o el resultado, de una sensibilización respecto a la diferencia y

diversidad frente a la discapacidad. En este punto es importante evidenciar que los procesos de

integración, se promocionan en gran medida desde los valores ético-morales institucionales, los

cuales funcionan como guías de conducta y actitudes para la correcta convivencia de individuos en

la sociedad. En este sentido, es posible establecer que estos actores sociales dan cuenta del valor de

la diversidad o la diferencia. Ahora bien, es importante realizar esta distinción de términos entre

connotaciones de diferencia y diversidad. En algunas de las experiencias, solo se hace referencia a


un respeto por la diferencia, lo cual en primer lugar, sí rescata un reconocimiento por un otro

diferente a mí, pero se queda corto en el sentido de no representar un término con connotaciones

más inclusivas. Por el contrario, hablar de diversidad, proyecta un proceso más reflexivo, crítico, y

profundo, donde se tiene en consideración aspectos de reconocimiento, respeto y valoración por la

diversidad. Este término, evidentemente contempla desde modelos inclusivos, un nivel más elevado

donde el paradigma de la discapacidad se disocia de una relación de minusvalía, proteccionismo o

deficiencia, a valorarse a partir de una diversidad funcional como oportunidad de formación,

crecimiento y reconocimiento de todos (en condición de discapacidad o no).

Algunos de los factores identificados en las experiencias que favorecen la educación inclusiva:

enseñanza cooperativa, aprendizaje cooperativo, solución cooperativa de conflictos, agrupamientos

heterogéneos y enfoques pedagógicos eficaces.

Por otro lado, hay algunos aspectos frente a las perspectivas de discapacidad, que necesitan

transformaciones, como por ejemplo el proteccionismo o actitudes asistencialistas, ya que tienden a

subvalorar las capacidades de una persona, por esto, una de las barreras que se necesita superar está

relacionada con el respeto por la autonomía, lo cual no implica que las personas en condición de

discapacidad prescindan o rechacen el apoyo de otros actores sociales ni que sobrevaloren sus

capacidades físicas, mentales o emocionales, sino que exista un reconocimiento de las necesidades

y puedan ser atendidas de manera oportuna de acuerdo a los interés y oportunidades equitativas.

Paralelamente, es responsabilidad de quienes están en condición de discapacidad, asumir desafíos y

afrontar situaciones difíciles, para buscar una autonomía haciendo un uso adecuado de sus propios

recursos y buscando constantemente posibilidades de desarrollo.

Una valoración psicológica en el área educativa reconoce la importancia y tiene el reto de

gestionar un diagnóstico e intervención oportuna frente a la diversidad de características y

dimensiones en el desempeño intelectual de una persona, ya que detectar y atender oportunamente,

tiene un impacto significativo tanto en el desarrollo de capacidades para aprender nuevas

habilidades, como en la organización y planeación efectiva del sistema de apoyos correspondientes.

Cabe resaltar que se propone utilizar el término de valoración en vez de evaluación, ya que este

concepto tiene una connotación más positiva en la medida en que, proporciona información

necesaria a partir del establecimiento valores, lo cual resalta las características de un individuo

desde un sentido más inclusivo y menos desde un diagnóstico de la deficiencia o diferencia.


Adicionalmente las experiencias documentadas reflejan una concepción más funcional

social sobre la discapacidad intelectual donde se trabaja más de las potencialidades que desde el

déficit superando la idea de enfermedad propia del modelo médico.

A pesar de los avances el pensamiento sobre el difícil continuo anclado en el imaginario de

muchas personas, aún persiste la idea de tratar a una persona con discapacidad de manera separada.

Hay algunos docentes que consideran que la inclusión de alumnos en condición de discapacidad al

aula de clase, puede traer desventajas en la medida en que genera un desnivel y lento proceso del

sistema educativo. Estas tensiones entre favorecer una visión de inclusión y las expectativas de

aprendizaje, deben ser superadas a través de la difusión de experiencias, investigaciones y políticas

educativas con estándares internacionales que clarifiquen las metodologías, enfoques y teorías más

actuales, con el fin de gestionar de manera práctica y coherente este enfoque de educación inclusiva

generando así oportunidades de participación.

Por lo tanto es indispensable continuar realizando investigaciones, desarrollando proyectos o

propuestas educativas, promocionarlas y compartirlas abiertamente siendo participes en diversos

escenarios sociales, donde las experiencias innovadoras y exitosas en educación inclusiva

ejemplifiquen procesos de trasformación de la educación. Esto implica un gran reto para todos

como sociedad, ya que aunque es una aspiración compleja donde coexistimos con diversidad de

dificultades sociales (pobreza, violencia, discriminación, etc) se hace necesario continuar una labor

emprendedora para el avance hacia sociedades más cohesionadas y justas. De esta forma se

propone la construcción de saberes a partir del diálogo y negociación cultural

Con el fin de profundizar en el proceso investigativo del tema desarrollado en este trabajo,

se recomienda desarrollar un estado del arte sobre investigaciones en discapacidad intelectual.

Frente a este método, su principal objetivo consiste en extractar de las unidades de análisis (material

documental), los datos pertinentes y someterlos al proceso de revisión, descripción e interpretación.

De esta manera, se ofrece al lector un panorama general del estado que guarda la investigación en

un campo específico del conocimiento, identificando objetos de estudio y proporcionando un marco

de referencia sobre el posible impacto a un campo de conocimiento.


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BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

Sistematización de experiencias en educación inclusiva para personas en condición de discapacidad intelectual

SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Puerto Salamanca Gina del Pilar

DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

Abello Correa María Rocío

FACULTAD

Psicología

PROGRAMA ACADÉMICO

Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

x

Nombre del programa académico

Psicología

Nombres y apellidos del director del programa académico

Martín Gáfaro Barrera

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

Psicóloga

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2014 95

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y

diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.


MATERIAL ACOMPAÑANTE

TIPO DURACIÓN (minutos)

CANTIDAD FORMATO

CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo

Audio

Multimedia

Producción electrónica

Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Discapacidad Disability

Intelectual Intellectual

Inclusión Inclusive

Educativa Education

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

El presente proyecto investigativo está direccionado a comprender y resaltar prácticas que se generan en torno a

esfuerzos valiosos de inclusión social gestionados en Colombia, a partir de la sistematización documental de

experiencias significativas que develen procesos hacia una Educación Inclusiva de alumnos con necesidades

educativas especiales, particularmente de aquellos en condición de Discapacidad Intelectual.

Con el fin de caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en relación a los modelos de

educación inclusiva, el proceso de sistematización comprendió el estudio crítico de 10 experiencias innovadoras

practicadas por instituciones educativas del país, analizando y re significando sus alcances y limitaciones, así

como sus perspectivas y tendencias en desarrollo.

This investigative project is interested in understanding and highlight valuable practices around social inclusion

efforts managed in Colombia, based on the documentary systematization of significant experiences that reveal

processes towards inclusive education of students with special educational needs, particularly those with

Intellectual Disability condition.

In order to characterize the main theoretical and methodological trends in relation to models of inclusive

education, the process of systematization realized the critical study of 10 innovative experiments practiced by

educational institutions in the country, analyzing and re signifying its achievements and limitations, as well as

their perspectives and trends in development.

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA ...

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