Simulacion y Multimedia – Las Unidades Didacticas ...

Simulacion y Multimedia – Las Unidades Didacticas Virtuales Prof. Carlos G. Rengifo

S&M – 2014 IIP – Compilado cgrs Página 1

LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS1 PARA UN CURSO VIRTUAL

Compilado Por: Carlos Gerardo Rengifo S.

Es a partir de la promulgación de la Constitución del 1991, que cobra importancia la educación y se propone el proceso de descentralización, como una estrategia para mejorar los procesos educativos, además porque se reconoce que en Colombia, como país pluriétnico y multicultural, se debe pensar el diseño curricular a partir de la pertinencia, es decir, que los saberes que circulan en la escuela deben estar relacionados con los contextos y la población que en ella se atiende. Posterior a la Constitución se expidió la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994. Esta ley, junto con la Ley 60, establece la descentralización de competencias y el fortalecimiento de la capacidad local e institucional, que significó que el sistema educativo colombiano estableciera como la unidad básica de gestión del sistema a la institución educativa. La UNESCO (2013), ha señalado la importancia que tiene incorporar contenidos pedagógicos digitales para apoyar el aprendizaje mediado por dispositivos móviles o computadoras portátiles. Destaca que la mayor parte de los contenidos pedagógicos, incluidos los digitales, no son accesibles especialmente para dispositivos móviles ni aprovechan plenamente la capacidad multimedia, de interactividad, de comunicación y, en ocasiones, de detección de la ubicación que ofrecen dichos dispositivos. Así mismo considera que no todos los contenidos son pertinentes para todos los alumnos en su idioma, no se adaptan a su contexto cultural, ni incorpora elementos para mejorar la facilidad de acceso de los alumnos con discapacidad. De otro parte, la CEPAL ha señalado en su Plan de Acción sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe eLAC 2007 que una de sus principales metas es la de promover y fortalecer redes nacionales de portales educativos , incluyendo iniciativas públicas, privadas y de la sociedad civil con especial atención a los objetivos de desarrollo del Milenio sobre universalización de la enseñanza primaria y la producción y consolidación de una oferta de contenidos multiculturales, especialmente orientados a pueblos indígenas y la promoción, producción y el intercambio regional de contenidos locales, nacionales y regionales y su actualización por y para todos los actores de la sociedad, que fortalezcan la participación ciudadana y el desarrollo humano, especialmente aquellos vinculados a la ciencia, la tecnología, la inclusión digital y la capacitación para el empleo. Para el contexto colombiano se estableció un acuerdo para garantizar el fortalecimiento nacional e institucional en torno a la producción, gestión y uso de Recursos Educativos Digitales Abiertos, debido a que son estos recursos un componente importante en los procesos educativos, y es desde allí que nace la Estrategia Nacional de Recursos Educativos Digitales Abierto. Estos REDA son todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red pública, como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización.

1 Las Unidades Didácticas son desde sus orígenes un modelo didáctico con una pedagogía por objetivos que puede contribuir en la calidad de la enseñanza estimulando el aprendizaje a partir de los intereses y necesidades de los estudiantes.



Por ello, el recurso que haga parte de esta iniciativa debe responder a tres condiciones de manera indisociable e ineludible: ser Educativo, Digital y Abierto. Lo Educativo se refiere a la relación explícita que tiene o establece el recurso con un proceso de enseñanza y/o aprendizaje, a través de la cual cumple o adquiere una intencionalidad y/o finalidad educativa destinada a facilitar la comprensión, la representación de un concepto, teoría, fenómeno, conocimiento o acontecimiento, además de promover en los individuos el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias de distinto orden: cognitivo, social, cultural, tecnológico, científico, entre otros. En este marco el Ministerio de Educación Nacional es responsable de emitir las orientaciones nacionales que permitan a las instituciones, ejercer la autonomía y diseñar currículos pertinentes a la población que atienden a partir de unos referentes nacionales para la calidad educativa. Los Estándares Básicos de Competencias hacen parte de los Referentes de Calidad y son criterios claros y públicos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional, que orientan y facilita el diseño del currículo, el plan de estudios, los procesos de enseñanza aprendizaje, el diseño de las prácticas evaluativas internas y sirve como base en la elaboración de las evaluaciones externas. En general, existe un alto grado de coincidencia entre estudiosos del currículo y profesores sobre cuáles deben ser los elementos integrantes de un unidad didáctica virtuales, como veremos más adelante; no obstante, el proceso de enseñanza/aprendizaje en entornos virtuales hace que el diseño de unidades didácticas, si bien debe contar con los citados elementos, debe contar también, dadas sus características, con la aplicación de unos principios y presupuestos que mejorarán su efectividad. Marco legal Articulado Constitución Política de Col 1991 Ley 115 1994 Ley de Ciencia y Tecnología 1286 de 2009 Regulación el sector TIC Ley 1341 de 2009 Documento CONPES Política Nacional de Competitividad y Productividad

3527 de 2008 3507 de 2008 3670 de 2010

Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2010 – 2014 Programa todos a aprender Computadores para educar Plan Vive Digital 2010-2014 Las dimensiones comúnmente aceptadas del currículo (Zapata, 2005) se centran en objetivos, contenidos, métodos, condiciones de aprendizaje y evaluación. Métodos y condiciones de aprendizaje, determinadas éstas últimas por los recursos educativos y las estrategias de enseñanza, son con seguridad los que ofrecen al profesor-tutor mayores posibilidades de autonomía pedagógica en el marco de la enseñanza reglada. Por otra parte, los entornos de aprendizaje virtual propician diseños fundamentados en teorías constructivistas del aprendizaje, puesto que éstos hacen énfasis en el alumno como centro de los procesos cognitivos y, por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, desde la perspectiva del constructivismo se han planteado ciertas conceptualizaciones, como las anotaremos a continuación.



(Gagné, 1971) en toda situación de aprendizaje hay tres elementos: los resultados del aprendizaje o contenidos (qué se aprende), los procesos (cómo se aprende) y las condiciones de aprendizaje. En este contexto, la intervención del profesor se centrará en crear condiciones favorables para el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno, cambio que se produce entre la situación previa y posterior al aprendizaje (Zapata, 2008). Partiendo de los elementos que deben configurar el diseño de la unidad didáctica, comentaremos y enfatizaremos sobre algunos de los principios y presupuestos que consideramos favorecerán la efectividad didáctica de la unidad, como son el enfoque constructivista, el diseño instructivo y la teoría de la elaboración.

Hoy día, aun cuando nos encontramos inmersos en una era repleta de estímulos visuales y auditivos – que nos atraviesan por todas partes -, los textos siguen siendo la principal forma de presentar los contenidos de los cursos virtuales. A este respecto, Asinsten (2010), menciona que “en la educación virtual nos encontramos con que casi toda la comunicación entre docentes y alumnos (y entre ellos) está mediada por textos”.

Los principales tipos de textos que desarrolla un profesor en un curso virtual son los siguientes:

a) Guías didácticas . Conocidas también como Syllabus, incluyen por lo general: los objetivos del curso, la descripción de los contenidos temáticos, la metodología de trabajo, la forma de evaluación, las indicaciones sobre la asesoría o tutoría y la bibliografía en la que se apoya el curso.

b) Unidades didácticas. Representan el eje central donde se incluye el desarrollo de los contenidos temáticos de un curso virtual. Por lo general, se les conoce simplemente como módulos.

c) Consignas del docente. Son las instrucciones o especificaciones acerca de las tareas o actividades de aprendizaje que realizará el alumno.

d) Clase virtual. Es un texto que busca reproducir aquello que el docente realiza en una clase presencial: introducir al tema, presentar el desarrollo del mismo, incluir actividades (ejercicios o tareas, con su respectiva forma de evaluación) y dar un cierre de la clase. Por tanto, a través de la clase virtual generalmente se incluyen hipervínculos a cada uno de dichos elementos (introducción, unidad didáctica, ejercicios, tarea, cierre).

La unidad didáctica es el tipo de texto central de toda asignatura, ya que incluye una unidad de contenido, estructurado y organizado para su aprendizaje. Para García Aretio, “un curso o asignatura para el estudio a distancia puede estar formado por uno o más módulos de aprendizaje. También un curso/materia e incluso un módulo, pueden estructurarse en bloques temáticos y, finalmente, un curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didácticas formadas por uno o más temas, que tendrán un sentido propio, unitario y completo”. En este sentido se hace evidente la necesidad de los microcontenidos, cuyos objetivos de construcción son de una alta especificidad, se me antoja comentarles, si hablamos de microorganismos sería imposible no tratar lo sucedido a mediados del siglo XVII, cuando Anton van Leewenhoek, realizó las primeras observaciones de lo que hoy conocemos como microorganismos a través del microscopio simple que él mismo había construido, y a la vez como olvidar a Hooke?.



Los elementos más importantes que se recomienda incluir en la unidad didáctica son los siguientes – y que seguramente reconocen -

1. Título de la unidad: el nombre deberá referirse al contenido o contenidos más significativos de la unidad.

2. Estructura de contenidos: comprende el detalle de los contenidos y su organización. Por lo general, la estructura de contenidos coincide con el índice, siempre y cuando se utilicen títulos y subtítulos durante el texto.

3. Desarrollo de contenidos: es la parte más importante, pues incluye la(s) lectura(s) que se desarrolla para el bloque temático en cuestión. Dentro de los principales tipos de contenidos que se desarrollan en un curso virtual, se encuentran: materiales impresos, materiales de texto digitalizado y material de texto aportado directamente en ambientes virtuales. A continuación se describe cada uno de ellos:

a) Materiales impresos: libros, carpetas, guías de trabajo, etc. Existen instituciones que utilizan en sus sistemas de educación a distancia materiales impresos, los cuales pueden servir de base o de complemento para la información incluida en la Web o en la plataforma tecnológica.

b) Materiales de texto digitalizados: archivos en formato PDF. Pueden imprimirse o leerse en la pantalla. Su distribución puede hacerse a través de CD o de la Web (sitios Web o plataformas). En este punto debe tenerse mucho cuidado si se desea digitalizar contenidos publicados en libros, ya que para poder hacer eso hay que contar con la autorización de la editorial o del autor respectivo. De no hacerlo así, se estará incurriendo en una grave violación a los derechos de autor.

c) Material de texto soportado directamente en ambientes virtuales: integrados a páginas web o a secciones de contenidos de las plataformas educativas.

De manera general, los sistemas virtuales incluyen generalmente las plantillas para elaboración de contenido, foros, charla, cuestionarios y ejercicios tipo múltiple-opción, verdadero/falso y respuestas de una palabra. Los profesores usan estos modelos y después las publican para ser utilizados por los estudiantes. Otras características en estos sistemas incluyen blogs y RSS. Los servicios proporcionados generalmente incluyen control de acceso, elaboración de contenido educativo, herramientas de comunicación y la administración de grupos de estudiantes, en el marco del aprendizaje colaborativo donde se permite a los estudiantes realizar sus aportes y expresar sus inquietudes en los foros, además van apoyados de herramientas multimedia que hagan más agradable el aprendizaje pasando de ser simplemente un texto en línea, a un entorno interactivo de construcción de conocimiento.

Ejemplo de un fragmento de texto incluido en una lectura de un curso virtual, nótese el estilo de redacción, se recomienda hablarle al alumno de “tú” (como si estuviera frente a nosotros, para crear un clima de confianza) y además se busca explicarle lo mejor posible los conceptos:

“…Cuando una empresa de servicios utiliza una mezcla de elementos de mercadotecnia (en este caso, las 7 P que se definieron en el párrafo anterior), significa que utiliza una combinación de ellos. ¿Te imaginas por ejemplo una tienda que venda excelentes



productos , pero que la actitud de su personal sea pésima, o bien, que su evidencia física sea denigrante? Por ello, todos estos elementos son igualmente importantes y las empresas de servicios deben prestar siempre mucha atención a mejorar los detalles referentes a cada una de las 7 P, para que el servicio brindado sea el mejor posible.”

En el caso de esta lectura, en un párrafo anterior se le mostró al alumno las 7 P de la mercadotecnia de servicios (producto, precio, plaza, promoción, personas, procesos y evidencia física). El párrafo aquí mostrado busca apoyar la explicación de esos elementos, así como llevar al alumno a la reflexión acerca de la importancia de los mismos. Si en una clase presencial el docente busca explicarle al alumno lo mejor posible los conceptos, eso mismo debemos buscar hacer en las lecturas incluidas en un curso virtual:

� Explicar al lector, � Crear relaciones entre conceptos previos y nuevos conceptos, � Dar ejemplos, � Retomar información presentada con anterioridad, � Propiciar la reflexión del alumno, � Incluir algunas imágenes que apoyen la información textual presentada…

Bibliografía consultada

Todas las citas bibliográficas deben estar debidamente documentadas, indicando claramente la fuente. Una de las formas más utilizadas para citar libros, artículos u otras publicaciones es el estilo de APA (American Psychological Association), donde es importante recordar que:

1. En la cita dentro del texto se menciona sólo el apellido del autor y entre paréntesis el año de la publicación.

2. La lista de referencias bibliográficas incluida al final del documento debe estar ordenada alfabéticamente según el apellido de los autores. Luego del apellido se indica: la(s) inicial(es) de su(s) nombre(s), el año de la edición o reimpresión de la versión consultada, el título del trabajo o del libro, nombre de la publicación (si se trata de una publicación colectiva), editorial, ciudad y país donde se editó. En el caso de que la fuente consultada sea un sitio web, debe incluirse la fecha en que se consultó (recuperó) el documento, así como la dirección completa (URL) de dicho sitio electrónico.

Muy importante: originalidad de los contenidos

Una de las prácticas que menos toleran los docentes hoy día, es el famoso copy-paste de información por parte de los alumnos. Sin embargo, en muchas ocasiones los propios docentes llegan a incurrir en este tipo de prácticas en la educación en línea, y al momento de crear las lecturas para su curso copian una parte de información de un sitio web, otra parte de otro sitio (como si toda la información publicada en Internet fuera libre de ser copiada, reproducida, difundida), o transcriben textualmente páginas completas de libros, y a veces ni siquiera tienen cuidado de citar de manera adecuada al autor y a la(s) fuente(s) consultada(s). Peor aún, se utiliza información de sitios poco confiables (monografias.com, gestiopolis.com, el rincón del vago, buenas tareas, etc.). Incluso la propia Wikipedia, con toda la popularidad que hoy tiene, ha sido cuestionada en los



círculos científicos y educativos, pues no toda la información que presenta está basada en fuentes fidedignas.

Además, como docentes se nos hace fácil incluir en nuestros cursos virtuales, presentaciones de PowerPoint que utilizamos desde hace años en nuestras clases presenciales, y a pesar de que no tienen ninguna cita ni referencia bibliográfica, damos por hecho que contienen información veraz.

Para evitar incurrir en estas prácticas, el docente debe ser capaz de discernir cuáles son fuentes confiables y cuáles no, debe parafrasear la información presentada en las fuentes consultadas y citar adecuadamente (seguir los lineamientos del estilo APA, por ejemplo); debe consultar un número importante de fuentes para que no todo sea extraído de las ideas de uno o dos autores. Al final de cada lectura, debe presentarse una sección de Bibliografía, donde se indiquen claramente los datos de las fuentes consultadas.

Si encontramos un sitio electrónico que contenga una gran cantidad de información importante para nuestro curso, pero esa información tiene derechos reservados (es decir, no permite reproducir la información, ni total ni parcialmente), lo mejor es incluir en la lectura el link directo a ese sitio web para que el alumno lo consulte, o bien, si se considera pertinente, puede diseñarse una tarea en la que el alumno ingrese a ese sitio y analice la información ahí presentada.

Otra posibilidad importante con la que se cuenta actualmente en relación con la utilización de contenidos educativos tomados del Internet, son los Recursos Educativos Abiertos (REA), que de acuerdo con Atkins, Brown y Hammond, son “recursos de enseñanza, aprendizaje y de investigación que residen en el Dominio Público (DP), o han sido liberados para licencias de propiedad intelectual que permiten su uso libre o reutilización por otros, aunque esto último habría que revisarlo de acuerdo con el tipo de licencia utilizada”. En este sentido, el proyecto Creative Commons es el más importante en su tipo, ya que define el espacio que se encuentra entre el espectro de la protección absoluta de los derechos de autor –Todos los derechos reservados– y el dominio público –Ningún derecho reservado–. Las licencias Creative Commons ayudan a conservar los derechos autorales invitando a usar una obra bajo el esquema “Algunos derechos reservados”’.

En el caso de incluir imágenes (dentro de las lecturas), si no se cuenta con la autorización expresa del dueño de las mismas, se deberán tomar de sitios que contengan imágenes libres de derechos de autor. Es importante tener especial cuidado con las imágenes que aparecen en los buscadores (Google, Yahoo, por ejemplo), pues la mayoría de ellas tienen derechos de autor. En la sección “Apéndice” del presente artículo, se muestra un listado con algunos sitios web que recopilan imágenes libres de derechos de autor.

Existe una gran variedad de estilos así como diferentes formas de presentar los contenidos en un curso virtual, tanto como existen hoy día distintos tipos de plataformas educativas tecnológicas. Sin embargo, los elementos que se han descrito en el presente artículo se consideran fundamentales, por lo cual se sugiere tenerlos en cuenta ampliamente para el momento en que se realizan las fases de diseño pedagógico y desarrollo conceptual de las unidades didácticas de todo curso virtual.

Además, vale la pena recordar que todos los materiales que se incluyan en un curso virtual no deben conceptualizarse de manera aislada, sino que forman parte de un todo.



Esto significa que las unidades didácticas deben acompañarse de guías didácticas claras, consignas específicas en cuanto a las actividades de aprendizaje que deberá realizar el alumno y su forma de evaluación, así como clases virtuales muy bien estructuradas y organizadas. Todo lo cual persigue un propósito muy claro: lograr desarrollar un proceso enseñanza-aprendizaje de alta calidad.

CRITERIO DE LA CONSTRUCCIÓN

El aprendizaje constructivista. Parece evidente que en la sociedad de la información en la que vivimos, la escuela ya no debe limitarse a transmitir conocimientos (que por otra parte son ya accesibles desde fuentes variadas y al alcance más o menos asequible de los alumnos), sino que debe enseñar a dar significado a toda esa información, a construir modelos que permitan integrarla, y hacer significativo el aprendizaje. Probablemente sean los entornos virtuales de aprendizaje y el empleo de las NTICs los que más podrán fomentar un enfoque constructivista del aprendizaje. Mediante el aprendizaje constructivista, se pone en juego un papel esencialmente activo por parte del alumno, tal como destaca Santiuste (1999):

a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos (construcción de redes de significado).

c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.

d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.

Para (Ausubel, 1973) el proceso de aprendizaje significativo es dinámico, de modo que se modifica y reorganiza constantemente. Esta dinámica se caracteriza por dos procesos básicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Diferenciación progresiva, o grado de diferenciación de conceptos, lo que implica una reorganización cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento incluyente, éstas adquieren significado y el elemento incluyente se va multiplicando por la incorporación de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento incluyente. Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación integradora. De modo que organizar los contenidos partiendo de los presupuestos del aprendizaje significativo, conlleva una serie de ventajas, como son: Los conceptos aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos relacionados.



La información aprendida significativamente será retenida más tiempo. Estos conceptos pueden servir para ser incluidos en un aprendizaje posterior de conceptos relacionados, cada persona construye diferentes enlaces conceptuales. El aprendizaje constructivista (Mayer, 1999) se produce cuando el alumno lleva a cabo tres procesos cognitivos:

a) Presta atención a la información relevante (seleccionar) b) Organiza mentalmente la información en los conocimientos previos (organizar) c) integra la información en los conocimientos previos (integrar)

Cada uno de estos procesos puede ser apoyado y ayudado por un diseño adecuado y apropiado. Estos elementos ayudan al diseño de unidades didácticas que promueven un aprendizaje constructivista por parte del alumno: Proceso de selección de información:

- Títulos. Cursiva. Negrita. Tamaño de letra. Tipos de letras. Viñetas. Flechas. Iconos. Subrayado. Notas al margen. Repeticiones. Espacios en blanco. Subtítulos.

Proceso de organización de la información:

- Introducción explicativa. Reseñas. Títulos señalizadores. Texto organizado (numerado, etc.). Locuciones indicadoras. Ilustraciones organizadas. Estructura coherente del texto. Preguntas de descubrimiento. Mapa conceptual.

Proceso de integración de la información:

- Organizadores avanzados. Ilustraciones con cuadros subtitulados. Narraciones con imágenes. Ejemplos prácticos. Preguntas elaboradas. Preguntas de contenidos previos. Cuestiones de investigación. Preguntas de relación. Preguntas finales de repaso.

Mediante la inclusión de estos elementos en el diseño de los contenidos y actividades que conforman una unidad didáctica, podemos contribuir de forma clara a configurar unos materiales que promoverán el aprendizaje constructivista del alumno, ayudándole en los procesos de selección, organización e integración de la información. Elementos de una unidad didáctica en entornos virtu ales de aprendizaje Salvo la inclusión de ciertos elementos específicos para determinados contextos de enseñanza/aprendizaje2, existe una elevada coincidencia en los elementos esenciales y/o 2 Cada unidad didáctica irá acompañada de una guía didáctica para el alumno. La guía didáctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio independiente. Dentro de los aspectos que caracterizan la guía didáctica está el presentar información acerca del contenido, orientar en relación a la metodología establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y actividades que apoyen el estudio independiente. Conviene tener presente que mientras la enseñanza presencial puede reajustar con inmediatez su estrategia didáctica en función del grado de comprensión de los mensajes educativos que manifiesten los alumnos, esta particularidad no se da de forma tan inmediata en la formación virtual. En ésta, la interacción profesor-alumno queda más diferida en el espacio y normalmente en el tiempo, por lo que el papel orientador inmediato de la guía didáctica es evidente.



comunes que deben integrar el diseño de una unidad didáctica; también sobre la adecuación de esos elementos a una unidad didáctica en entornos virtuales de aprendizaje. Estos elementos incluyen al menos:

1. Los objetivos de aprendizaje de los alumnos. 2. Los contenidos que conforman la unidad didáctica. 3. Los criterios de evaluación de los objetivos propuestos.

Estos tres elementos, prescriptivos en el currículo, se completan con los métodos didácticos . Los decretos de currículo elaborados por las distintas administraciones educativas recogen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada materia. De esta forma, el margen de actuación – la autonomía pedagógica – del ente de coordinación didáctica es amplia, y se concreta en los métodos pedagógicos , como veremos, y de forma explícita en:

1. La organización de los contenidos: - en microcontenidos o unidades de aprendizaje - en una secuenciación3 - en una temporalización

2. Las actividades de aprendizaje que permiten a los alumnos consolidar, ampliar o

reforzar la adquisición de los conocimientos. En educación a distancia, estas actividades se denominan también actividades de autoevaluación.

3. Las actividades de evaluación , remitidas por el alumno al profesor-tutor y que

permiten al docente observar y reorientar el proceso de aprendizaje del alumno en una evaluación formativa y controlar el grado de consecución de los objetivos en una evaluación sumativa. En educación a distancia, estas actividades se denominan también actividades de heteroevaluación.

PRESUPUESTOS PARA EL DISEÑO INSTRUCTIVO DE UNIDADES DIDÁCTICAS El margen de autonomía de que disponen los profesores les permite intervenir sobre cada uno estos elementos y otros objetos del currículo en mayor o menor medida. Esta autonomía pedagógica queda delegada de forma manifiesta por las administraciones educativas – planificación de la UD - en la elección de los métodos didácticos y, además, puede concretarse en el desarrollo y organización de los contenidos, en la secuenciación de los mismos, así como en la elaboración y organización de las actividades de autoevaluación y de heteroevaluación. Una vez indicados los elementos que conforman una unidad didáctica, el proceso no está predeterminado... contando con los mismos elementos, las unidades didácticas diseñadas

3 Las unidades de aprendizaje conforman cada unidad didáctica y deben presentar una secuencia

determinada. Como comentaremos, existen diversas formas para la secuenciación, bien mediante el análisis de contenidos, bien mediante el análisis de tareas. No obstante, la teoría de la elaboración aporta un marco integrador del análisis por contenidos y por tareas para la secuenciación. No podemos confundir la estructura formal interna de un conjunto de conocimientos y la estructura que conviene dar a este conjunto de conocimientos para que los alumnos puedan aprenderlo con relativa facilidad.



por diferentes profesores pueden llegar a ser muy distintas. Y es que, aun contando con idénticos materiales y elementos organizativos, el producto final será necesariamente diferente, pues los destinatarios y el contexto serán diferentes, pero también quienes elaboran y organizan y toman decisiones en el diseño de la unidad didáctica. Las decisiones que ha de tomar quien programa una acción formativa en educación a distancia pueden contribuir a mejorar el diseño instructivo de la unidad didáctica de forma eficiente: el diseño de la unidad didáctica desde presupuestos constructivistas de aprendizaje, características y presupuestos que deben tenerse presentes en el diseño instruccional y la secuenciación de contenidos desde los presupuestos de la teoría de la elaboración. Teoría de la secuenciación Tradicionalmente la organización de los contenidos ha respondido a la lógica interna de las propias disciplinas. Los contenidos de aprendizaje son susceptibles de tres criterios de organización (Zapata, 2005):

1. Los de la propia estructura interna de la disciplinar. 2. La estructura lógica formal. 3. La estructura significativa, dependiente de las características psicológicas

de los alumnos. Se ha de tener en cuenta, pues, tanto las características propias de los contenidos de la materia objeto de aprendizaje, la situación de los alumnos respecto de esos aprendizajes y sus características psicológicas que les permitirán construir esos aprendizajes. El diseño de la secuenciación de la unidad didáctica, se realizará mediante tres pasos:

1. Descubrir y destacar los ejes estructurales de los contenidos que deben enseñarse a los alumnos.

2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un

esquema jerárquico y relacional.

3. Proceder a la secuenciación según los principios de la organización psicológica del conocimiento.

El tercer paso nos permite recoger algunos de los puntos (imprescindibles) tratados anteriormente, como son los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento (Novak, 1988), que de forma abreviada son:

1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.

2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos

generales e inclusivos -por lo tanto, los más importantes- se presenten al principio. 3. Con el fin de propiciar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, las

secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos.



4. La introducción posterior de nuevos elementos debe realizarse subrayando las relaciones existentes con los primeros contenidos.

5. La presentación de conceptos inclusores debe apoyarse con ejemplos concretos.

Para la secuenciación definitiva, pues, hemos de tener presentes los siguientes criterios generales (Zapata, 2005):

1. Primer criterio: La elaboración de secuencias de aprendizaje por parte de los profesores supone considerar la estructura del contenido de enseñanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos construyen su propio conocimiento.

2. Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusión, es decir, los que pueden integrar otros contenidos que los alumnos también tendrán que aprender.

3. Tercer criterio: Al principio hay que presentar los conceptos más generales e

inclusivos, dejando para después los aspectos más concretos y los más irrelevantes.

Por otro lado, contamos con las siguientes técnicas para la secuenciación de contenidos, como son: 2. La técnica de secuenciación por análisis de contenidos. Esta técnica proporciona

criterios de secuenciación que tienen en cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de enseñanza como los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo.

3. La técnica de secuenciación por análisis de tareas. Se centra en la determinación y descripción de las actividades, de modo que permite secuenciar los contenidos en términos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos.

4. La teoría de la elaboración, cuya secuencia constructiva se fundamenta en el principio de que los contenidos de enseñanza tienen que ordenarse de manera que los elementos más simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando después, de manera progresiva, los elementos más complejos y detallados.

La teoría de la elaboración plantea dos variantes, la denominada secuenciación temática y la secuenciación en espiral (Reigeluth, 1999):

5. Mediante la secuenciación temática se trata un tema (o tarea) hasta que los alumnos alcancen el nivel de profundidad de conocimientos deseado, para después pasar al tema siguiente, en lugar de utilizarse dispersos a lo largo del curso o de la unidad.

6. En la secuenciación en espiral, el alumno llega a dominar un tema de modo gradual,

después de varias pasadas. Para empezar va aprendiendo las cuestiones básicas relacionadas con un tema y después las relacionadas con otros más para, posteriormente, regresar al primer tema y aprender más cosas acerca de él.

Si bien la teoría de la elaboración está especialmente indicada como estrategia macro-organizativa de una materia, la organización de la unidad didáctica en unidades de aprendizaje permite su aplicación a la secuenciación de estas unidades de aprendizaje.



Lo importante no es determinar qué modelo de secuenciación es mejor, sino cuál es el más adecuado para cada diseño de unidad didáctica.

Ejemplo guía Unidad Didáctica Virtual (UDV)

Orientación General

Qué enseñar (objetivos y contenidos), Cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), Cómo enseñar (actividades, organización espacio y tiempo, materiales y recursos), Qué, cómo y cuándo evaluar (evaluación). La UDV no es documento aislado sino que siempre se deriva de otras decisiones más generales. Es el último eslabón de todo un proceso lógico, organizado y jerarquizado, que parte de la toma de decisiones a través de la elaboración de: - Proyecto Educativo de la IE. - Proyecto Curricular. - Programación de Aula: conjunto de unidades didácticas. Enfoque Fundamentado en: MEN Lo pedagógico

Diseño de la unidad didáctica _____________________ ______

Justificación

La presentación de los elementos mínimos que conforman el diseño de la unidad tiene el orden que se muestra, de tal forma que se vislumbre las relaciones entre los elementos curriculares y las decisiones adoptadas:

a) Objetivos generales. b) Objetivos específicos. Contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes). Criterios

de evaluación c) Estrategias metodológicas c) Secuenciación

Microsecuencia temática 1 Microsecuencia temática 2 Microsecuencia temática 3

d) Materiales e) Plan de actividades e) Procedimientos de evaluación y criterios de calificación



f) Materiales g) Plan de actividades h) Evaluación de la unidad (Escalas, Ponderaciones,

Otras observaciones Como comentamos en la última sesión un UDV si tienen diferencias concretas respecto de una unidad formulada de manera tradicional, en esta sesión se planteo por el equipo de trabajo que seguramente unas de esas diferencias estaría muy bien referenciada en los materiales y recursos, sin embrago hemos enfatizado que una de las razones por las cuales estas unidades requieren mayor esfuerzo y dedicación en su formulación son las fuentes de trabajo, claro está que no solamente se debe entender aquí los referentes teóricos, sino que también hacen parte de estas el software y las herramientas del diseño, así que dejare en imágenes unas ideas que desde luego no garantizan el éxito de la misma unidad y mucho menos del curso, pero si nos permiten evidenciar la distancia que existe con las unidades didácticas tradicionales. EN EL INICIO – Intentamos impactar y cautivar: quédate aquí… pasará algo bueno



Plantear una situación problema y una pregunta a partir de una lectura



EL ERROR Y DESAFIO



Ítems de referencia para la unidad virtual – estánd ares básicos

Con relación a los diseños (básicos) de la interfaz gráfica de las UDV sugiero leer este cuadro, aquí les presento los elementos de mayor relevancia y su indicador para la construcción de tu aula virtual, recuérdese que intentaremos usar en un 100%, herramientas y software libre.

ITEM INDICADOR

Autoría Debe indicar los respectivos derechos de autor

patrimoniales y morales (establecidos en el

presente documento.

Sistema gráfico El recurso presenta una alta calidad gráfica que

permite atraer y mantener la atención del usuario

principal, al cual va dirigido. El recurso posee un

sistema gráfico que otorga coherencia e identidad

a los diversos entornos.

Navegabilidad Las opciones de navegación presentan una

organización eficiente y un orden lógico para

exhibir los contenidos.

Usabilidad El recurso indica en todo momento qué está

haciendo el usuario, en qué lugar está situado y

cómo puede avanzar, El recurso incorpora

material complementario a los contenidos del

software.

Imágenes Las imágenes son de calidad optimizadas a una

resolución de 72 dpi. Las imágenes están bien

delineadas para permitir su visibilidad en

proyección, dentro de la sala de clase.

Fondo Las imágenes de fondo son transparentes a un

porcentaje de opacidad igual o menor a un 40%.

Texturas Las texturas no opacan a otros elementos gráficos.

Las texturas son insinuativas y no revelan la

totalidad del objeto aludido.

Color Entre el color de fondo y las figuras del recurso

existe un adecuado contraste para asegurar su

visibilidad mediante proyección en la sala de clase.

El color de fondo posee, al menos, un 40% de

transparencia.

Texto y Tipografía El recurso establece jerarquías en el tamaño de los

textos, definiendo títulos, subtítulos y texto de

párrafo. El tipo y color de letra utilizado el legible

desde cualquier punto de la sala de clase, cuando

es proyectado.

Iconografía La imagen de los iconos utilizados representa

claramente la función operativa del comando.

Transiciones Las transiciones permiten el rápido traslado de un

escenario a otro.



ITEMS INDICADOR

Animaciones y videos digitales Las animaciones vectoriales, giff animados y

videos digitales, facilitan la entrega de contenidos

y no se transforman en elementos distractores.

Diagramación La dimensión del recurso se adapta a la

configuración del monitor. El recurso presenta un

punto de interés dentro del formato, sector

principal o zona de trabajo, en donde transcurren

los contenidos y donde el o los usuarios pueden

interactuar con la información presentada. El

recurso contiene un panel de control en donde

posicionar los comandos. Existe un subconjunto de

controles situados en los extremos de la pantalla,

que entregan contenidos complementarios,

información para la navegación y/o comandos

auxiliares.

Botones o comandos Al realizar un rollover se cuenta con etiquetas de

texto (tooltip) que acompañan al botón e indican

la acción a realizar. Las imágenes desarrolladas

poseen inmediatez, generalidad, cohesión y

caracterización.

Presentación La presentación animada del recurso tiene un

tiempo de duración estimado no mayor a un

minuto. Las animaciones vectoriales, gif animados

y videos digitales, están optimizados para evitar

lentitud en los tiempos de descarga o en la

entrega de contenidos.

Las transiciones no deben ostentar grandes

efectos de continuidad que distraigan o aumenten

su peso.

Personalización El recurso ofrece opciones para parametrizar los

recursos interactivos en función de variables

didácticas de las actividades educativas.

Control del usuario El recurso permite la reversibilidad (poder

deshacer lo hecho) y repetición del trabajo

realizado.

El recurso entrega opciones para que el docente

tenga el control sobre el ritmo y velocidad con las

que se realizan las actividades.

Impresión El recurso ofrece la opción de imprimir sus

pantallas o materiales adicionales.

Audio El recurso cuenta con opciones para controlar las

características (volumen, velocidad, avance, etc.)

de los archivos de audio incorporados.



BIBLIOGRAFÍA

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Asinsten, J. C. (2009), “Unidad I. Tipos textuales en la educación virtual” en Curso: La producción de material didáctico para entornos virtuales de aprendizaje (1) de Virtual Educa. Recuperado el 8 de febrero de 2011.

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López, M. J. (2011), Recursos Educativos Abiertos: ¿Qué es? Recuperado el 28 de julio de 2011.

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Pindado, Julián (2005). Las posibilidades educativas de los videojuegos. Una revisión de los estudios más significativos. Universidad de Málaga.

Lecturas sugeridas

Historias contadas por profesores de cursos a distancia; experiencias de aprendizaje mediadas por la tecnología, centralidad del estudiante o disminución del rol de facilitación?, (Ubicación blog del profesor). Vidal Ledo, M. J., Morales Suárez, I., & Rodríguez Dopico, R. M. (2014). Aulas inteligentes. (Spanish). Revista Cubana De Educación Medica Superior, 28(2), 391-401.

Domingo Coscollola, M., & Marquès Graells, P. (2013). PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS 2.0 DE CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA DE ESPAÑA. (Spanish). Pixel-Bit, Revista De Medios Y Educacion, (42), 115-128.

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