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Nuevas formas de aprender y enseñar

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Nuevas formas de aprender y enseñar Seminario Regional “Formas de aprender y nuevas formas de enseñar: demandas a la formación inicial del docente”

Santiago, Chile, 6-8 noviembre 1995

UNESCO-SANTIAGO Santiago, Chile, 1996

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Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

Las opiniones expresadas en esta publicación son de la exclusiva responsabilidad de sus autores y no reflejan, necesariamente, la posición oficial de la UNESCO ni de sus países miembros y no comprometen a la Organización

Publicado por UNESCO-SANTIAGO Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

Portada: O’Ryan y Jeraldino.

Impresión: Andros Ltda.

Santiago, Chile, octubre 1996.

Impreso en Chile/Printed in Chile.

La edición de este libro ha sido posible gracias a la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Indice

Presentación 9

Introducción 13

1. Formación docente: clave de la reforma educativa Rosa Man’a Torres 19

II. Demandas que surgen de la autonomía y la descentralización Aportes teóricos y ejemplos en tomo a nuevas formas de aprender y enseñar. María Alice Setubal Comentario Malva Villalón B.

Los Proyectos Educativos Institucionales y la descentralización pedagógica en Colombia Gloria Calvo Comentario José Rivero

85

100

105

118

__ .-..

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el desarrollo de la educación básica chilena Equipo de gestión PME 121

Innovación curricular y descentralización educativa. La experiencia de Fe y Alegría en Bolivia Evert Rojas. S.J. Comentario Josette Jolibert

141

161

III. Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad Diversidad y educación. Demandas a la formación inicial de docentes para la educación básica Johanna Filp 165 Comentario Mabel Condemarín 181

La formación de recursos humanos desde y para un contexto de diversidad étnica, lingüística y cultural Luis Enríque López Comentario Gloria Inostroza

185

201

IV. Demandas que surgen de la producción y uso de materiales e introducción de nuevas tecnologías Proyecto Enlaces: el docente y las nuevas tecnologías de comunicación Pedro Heppk y Lucio Rehbein Comentario Liliana Mayorga Salas

203

218

V. Propuestas y lineamientos para la formación inicial de docentes 223

Presentación

Refiriéndose a la Conferencia de Amman, Jordania (16- 19 de junio de 1996) en la que se haría la evaluación de lo avanzado en el mundo a mitad de la década de la Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien, los máximos directivos a nivel mundial de la UNESCO, de UNICEF, del Banco Mundial, del PNUD y del Fondo de Población FNUAP, hicieron una declaración conjunta -publicada en el Intemational Herald Tribune- en la que subrayaron su convicción “de que la educación básica para todos no ~610 constituye un derecho humano, sino también la piedra angular para el desarrollo humano. Proporcionar el acceso a una educa- ción básica de alta calidad es, probablemente, la única medida sencilla y efectiva para asegurar la democracia, el desarrollo sustentable y la paz”.

En la propia reunión de Amman se reconoció que siendo importantes los logros observados en las distintas regiones, no había espacio suficiente para la autocomplacencia. Así, el amplio panorama de Jomtien “a menudo ha sido reducido simplemente a poner énfasis en el mayor ingreso de niños a la escuela”, existiendo además una tendencia a centrarse en la educación básica sin reconocer sus vínculos esenciales con la educación secundaria y superior y la capacitación docente, el desarrollo técnico y las habilidades vocacionales.

Al proyectarnos hacia el fin del siglo y más allá, se demanda superar la tendencia a poner mínimos sin establecer máximos. En este sentido se requiere también renovar la enseñanza y promover nuevas formas de aprendizaje y pensamiento crítico que permitan crear nuevos conocimientos y nuevas sociedades en las cuales la vida constituya también un aprendizaje.

La presente publicación es fruto de una iniciativa por aproximamos en Amé- rica Latina a lo que la evaluación de la media década de Jomtien demanda a la educación en el mundo.

El gran desafío de inspirar y proponer nuevas formas de aprender y enseñar, demandó a la UNESCO organizar el Seminario Regional “Nuevas formas de aprender y nuevas formas de enseñar: demandas a la formación inicial del docente” en el marco del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, que se desarrolló entre el 6 y 8 de noviembre de 1995 en la sede de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO-SANTIAGO.

La reunión tuvo como características principales estar centrada en la función docente y de la organización escolar como factores centrales para superar una educación básica sinónimo de instrucción y, por ende, capaz de ser abordada sin exigencias profesionales. La formación inicial de los docentes fue considerada y abordada en el seminario como especial llave maestra que permita asumir la diversidad cultural así como la heterogeneidad propia del alumnado en escuelas públicas y que posibilite a los egresados de la educación formal enfrentar sus diversas situaciones construyendo y generando conocimientos y manejando infor- mación suficiente.

Los documentos presentados por un selecto núcleo de especialistas convocados, el excelente nivel alcanzado en los debates, hicieron de esta reunión un paso trascendente en la línea de búsqueda de nuevos y alternativos caminos para el aprendizaje, los que, confiamos, sean confirmados en la lectura de los textos incluidos.

La presente publicación tiene estrecha vinculación con los propósitos y resultados de la reciente Conferencia Regional de Ministros de Educación en Kingston, Jamaica y de la 45” Conferencia Internacional de Educación en Ginebra, Suiza.

En efecto, está asociada al reconocimiento que hicieron en Jamaica los Minis- tros y Secretarios de Educación sobre la necesidad de “mantener como prioridades la promoción de la alfabetización, que hoy en día exige un más alto nivel de usos funcionales, el aumento de la permanencia de la población en la educación básica y el logro de mayor equidad en el acceso a una educación básica” así como de profesionalizar los educadores y ampliar su visión, lo que supone “un proceso de dimensiones sociales y culturales que demanda políticas públicas, la participación de los actores de la sociedad civil y el protagonismo de los propios educadores. La valoración del docente se logrará reforzando su saber específico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la pobla- ción”.

Es coincidente, asimismo, con las cuestiones centrales abordadas en la Confe- rencia de Ginebra -nuevo perfil profesional del docente y mejoramiento de su condición social; formación previa y en el empleo del profesorado y demás personal de educación; nuevas tecnologías de la información y el papel y las funciones

PRESENTAC16N 11

del docente; participación del profesorado en la gestión de los cambios educativos, su asociación con otros agentes sociales- la mayoría de las cuales son abordadas con propiedad en el documento central de Rosa María Torres y en las demás ponencias y comentarios a los mismos, asociados a las nuevas demandas regionales surgidas de la autonomía y la descentralización, de la diversidad cultural y heterogeneidad, de la producción, uso de materiales y la introducción de nuevas tecnologías.

Deseamos relievar la excelencia del trabajo en equipo que generó la especialista Johanna Filp, en ese entonces contraparte nuestra representando al CIDE de Chile en la organización del Seminario Regional. La concreción de esta publica- ción es producto de dicho esfuerzo colectivo.

José Rivero Director a. i.

UNESCO-SANTIAGO

Introducción

La conferencia “Educación para Todos” efectuada en Jomtien el año 1990 , marcó un hito al establecer consenso respecto a la importancia y urgencia de mejorar la calidad y la equidad de la educación básica a nivel mundial.

Buscando responder al compromiso concertado, gobiernos, organismos nacionales e internacionales, universidades y ONGs, se han volcado en el transcurso de la década en la creación y promoción de programas, proyectos y acciones que de una u otra forma apunten al logro del desafío. Muchas de estas acciones han implantado innovaciones que abordan diferentes dimensiones, tales como la ges- tión, los materiales, el proceso pedagógico. Todas ellas requieren para su mejor concreción, la capacitación de los docentes.

Sin duda alguna, mejorar la calidad y la equidad de la educación es un desafío mayor debido, en parte, a que la creciente universalización de la educación básica y secundaria ha tenido como consecuencia una heterogenización del alumnado. Ya no se trata de un sistema educativo de elite, que recibe alumnos principalmente del grupo socioeconómico y cultural dominante. Por ello, es necesario encontrar formas de enseñar y aprender que permitan asumir la diversidad cultural, las diferentes competencias y situaciones que los alumnos deben enfrentar al egresar de la educación .formal. La globalización de la economía, asimismo, requiere que el proceso educativo brinde a las personas y a los países la oportunidad de prepararse en forma eficaz y eficiente; lo cual implica desarrollar un cuerpo de conocimientos

y competencias relativamente universales, que posibiliten la participación efectiva en el concierto mundial.

Los procesos educativos y sus contenidos deben ser repensados, teniendo en cuenta estos cambios, así como los avances de la ciencia en la producción del conocimiento, en la informática y la temática pedagógica. Se requiere de métodos activos que permitan a los alumnos aprender a aprender, que enseñen a escoger y utilizar la información, que estimulen el trabajo grupal, que promueven la capacidad de resolver problemas; en fin, que permitan al docente cumplir efectivamente un papel de conductor y guía del proceso de aprendizaje,

Sin embargo, universalizar el acceso a la educación básica puso en evidencia un sistema escolar que se vale de un estilo y una práctica cuyos resultados suelen traducirse en la uniformidad de pensamiento y conducta de los individuos, quienes dejan de ser sujetos del proceso escolar y con ello probablemente también aprenden a ser meros espectadores de otros procesos sociales a futuro.

Los esfuerzos y las acciones hasta ahora desplegados, han demostrado que mejorar la calidad de la educación pasa por cambios profundos en los procesos pedagógicos en el aula y, en consecuencia, en la formación de los docentes.

Es necesario formar a los docentes para enfrentar las demandas surgidas de los cambios en el contexto educativo y mundial. Al respecto, tanto los resultados de estudios y evaluaciones como la opinión pública en general, critican en el sistema escolar predominante (especialmente en escuelas públicas de los llamados países del Tercer Mundo) el desempeño de los maestros en sus aulas, por hacer del proceso escolar una práctica anquilosada, mecánica e impersonal. Sin embargo, con frecuencia olvidamos que esta situación no es sino un reflejo de lo que los propios maestros experimentaron como alumnos del sistema escolar e incluso, en su paso por la educación superior. Al respecto es importante considerar que en la región el porcentaje de maestros sin formación universitaria es significativo: “Un 20% de los profesores en América Latina y el Caribe carecen de toda capacitación profesional(...)’ y si se acepta un nivel similar al de Alemania, sólo un 20% tendrá la formación adecuada”.2

Las cifras indican que en América del Sur, al año 1991, en la educación preescolar el porcentaje de personal docente no titulado llegaba al 27.1% y al 21.5% en la educación primaria. Al considerar la formación académica del personal docente en Latinoamérica y el Caribe, se observa que en educación preescolar el 25.8% son docentes no titulados, porcentaje que logra disminuir al 20.6% entre aquellos que se desempeñan en la educación primaria. Desde esta perspectiva es

1 Fuente: Encuesta SIRI/OREALC/UNESCO 1987; 1990-1992. 2 Schiefelbein, Ernesto. “La refomla Educativa en América Latina y el Caribe: Un programa en

Acción” en: Boletín del Proyecto Principal de Educacih en América Latina y el Caribe, N” 37 Santiago, Agosto de 1995.

es difícil pedir y esperar resultados positivos y diferentes, puesto que las pautas y prácticas educativas que han internalizado en su propio proceso de aprendizaje, corresponden al modelo tradicional vigente. En consecuencia, es necesario enfrentar el hecho que a los maestros no se les forma ni se les prepara para desarrollar un proceso educativo acorde a las expectativas y demandas educativas de los educandos y el mundo actual.

Como señaláramos antes, mejorar la calidad y equidad de la educación es un desafío. Al respecto, se desprende de la mayoría de las ponencias contenidas en este documento, la denuncia de una percepción negativa y distorsionada de la función docente en la sociedad.

Esta dura realidad cada día es más difícil de soslayar para quienes de una u otra forma están involucrados con el mundo de la educación. Por una parte, está el discurso manifiesto de una modernidad que dice valorar y perseguir la educación básica de calidad como bien y derecho de todos; por otra, este discurso y las buenas intenciones chocan con un sistema socioeconómico que en los hechos no aporta las condiciones necesarias, desestima la tarea educativa y desvaloriza la importancia del docente.

Sin caer en una apología del maestro, es menester señalar que con frecuencia las consecuencias de esta contradicción latente se atribuyen al desempeño del maestro y sus organizaciones, más que a la ineficacia de un sistema educativo obsoleto para la realidad actual, responsabilidad de la sociedad en su conjunto y del cual el docente es sólo el ejecutor más directo y visible en el escenario escolar. Asimismo, esta situación repercute dificultando el diálogo entre autoridades, opi- nión pública y el gremio magisterial, donde estos últimos, inseguros al sentirse no escuchados en sus demandas, reaccionan defensivamente, lo que no contribuye a que asuman la cuota de responsabilidad que les cabe en la solución del problema.

El avance del conocimiento y la experiencia acumulada en las últimas décadas en la psicología, la pedagogía, la sociología y la antropología por nombrar las áreas más relevantes, muestran que especialmente en lo que respecta a la etapa inicial/ primaria, la educación básica no puede reducirse al aprendizaje de contenidos elementales (generales y específicos), sino que requiere para dicho logro un proceso que viabilice la maduración y el desarrollo de aspectos psicosociales, referidos entre otros a la formación de una identidad y autoestima positiva de los educandos, lo que involucra elementos que trascienden el espacio físico social de la escuela.

En verdad, el problema del docente y su escaso impacto en el éxito escolar de los alumnos, muestra la punta del iceberg. A la base se encuentran el paradigma educativo tradicional predominante y sus consecuencias: la educación básica como sinónimo de instrucción y, por ende, percibida como una tarea simple, factible de ser realizada con una rápida y puntual preparación. Un ejemplo de ello, es el alto porcentaje de maestros legos y que sin una capacitación adecuada se desempeñan en la actualidad, especialmente en los niveles de educación inicial y primaria.

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Entre los temas que suscitan la atención, está el incremento y diversidad de las llamadas “nuevas” demandas y exigencias a la función docente. Cabe preguntarse, Lhasta qué punto la superposición creciente de dichas demandas fruto del conocimiento acumulado a través de estudios y experiencias pedagógicas innnovativas, son una prueba de la invisibilidad y minusvalorización que históricamente han afectado al docente y al proceso educativo?; jno obedecerán también, a una creciente conciencia y comprensión de la dimensión y envergadura de la tarea educativa, cuya complejidad requiere de habilidades, conocimientos y actitudes que no se obtienen automática e irreflexivamente?

La función docente abarca tareas que implican la convergencia de varias disciplinas, una alta dosis de sentido común y un marcado interés por el servicio, lo que requiere de un profesional altamente preparado para abordar con éxito la multiplicidad de exigencias de su complejo rol.

Sin embargo, las pedagógicas son frecuentemente entre las profesiones uni- versitarias aquellas que cuentan con menores estatus laboral y expectativas de ingreso económico para sus egresados, a los que permiten menor puntaje como condición de ingreso cuando postulan a la carrera, Académicamente suelen tener un ritmo y nivel de exigencias laxo y débil para sus alumnos, pero existe una amplia oferta de matrículas en comparación con el número de vacantes que ofrecen otras profesiones.

Los expertos que participaron en este Seminario, ponen sobre la mesa de discusiones los numerosos factores que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si bien en las últimas décadas el resultado de las investigaciones derivó en que los alcances del rol del docente fuera minusvalorados por considerársele no ser factor de impacto en el rendimiento escolar exitoso, hoy -con una nueva mirada y tras una reflexión detenida y decantada- se ponen en tela de juicio dichos estudios y sus interpretaciones.

En síntesis, tratándose de educación inicial y primaria, el papel del maestro se perfila como sujeto clave, en la medida que éste asume su poder como modelo y como mediador protagonista del proceso. Todo parece indicar que su eficiencia requiere no sólo del conocimiento en la asignatura y habilidades pedagógicas, también tiene que ver con la calidad del contacto humano y afectivo, que logra establecer o irradiar a sus alumnos.

El Seminario Regional tuvo como objetivo la elaboración de propuestas que orienten el rediseño de la formación inicial de docentes, partiendo del análisis de las demandas y las propuestas contenidas en las innovaciones educativas desarrolladas en la región. Como el foco se centró en calidad y equidad de la educación básica en América Latina, se priorizó las necesidades de aprendizaje de los grupos más pobres, así como la formación de docentes capaces de conducir el proceso educativo en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconómica.

hTRODUCC16N 17

A continuación se dan a conocer las ponencias y el resultado de las discusiones que durante tres días sostuvieron los especialistas de la región convocados. Base del encuentro y la reflexión fueron los trabajos (ponencias) previamente escritos por algunos de los especialistas invitados, cuya presentación fue comple- mentada con el comentario analítico (también previamente elaborado) de otro de los participantes. El debate en torno a los trabajos y la elaboración de propuestas se realizó en grupos pequeños en base a preguntas guías que orientaron la discu- sión.

En los siguientes capítulos se presentan las ponencias y sus respectivos comentarios, que conforman 4 bloques temáticos. Un quinto bloque se refiere a los lineamientos necesarios para el rediseño curricular, así como las estrategias suge- ridas para la formación del docente.

Dimensiones del problema: En este primer bloque se presenta una ponencia que aborda la compleja y problemática realidad de la formación, el desempeño y la profesión docente, considerando un detallado análisis tanto desde la perspectiva del maestro como también de los enfoques teóricos y las demandas de las organizaciones mas importantes en el área, delineando un marco contextual para el tema central del Seminario.

Demandas que surgen de la autonomía y la descentralización: La tendencia a la descentralización es uno de los cambios en los sistemas educativos que plantea nuevos desafíos a docentes y directivos. Se abre un espacio para la toma de decisiones a los profesores, quienes pueden asumir su labor profesional en forma más autónoma y no sólo ser ejecutores de decisiones emanadas de niveles centrales administrativos. La mayor participación de la familia y la comunidad en la gestión educativa es otro aspecto que se destaca en este bloque, expresado a través de la demanda por un currículo más pertinente a las necesidades de aprendizaje de la comunidad, una colaboración más efectiva entre la familia y la escuela, así como una mayor transparencia de la gestión educativa.

Al respecto se presentan experiencias que se están desarrollando en la región: - un análisis de tres proyectos realizados en Brasil en torno a la formación de

maestros -Alas y raíces, CEFAMs y la Licenciaturas Parceladas de la UNEMAT;

- una reflexión basada en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en Colombia;

- una descripción de la experiencia vivida en los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE en Chile;

- la experiencia de Fe y Alegría en la construcción curricular de la Reforma Educativa en Bolivia.

Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad: El aporte de las dos ponencias que componen este bloque, se pone de manifiesto al considerar la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que componen la re-

gión. No obstante entre las carencias de la formación docente en América Latina, se observa la falta de formación para trabajar con las culturas indígenas que componen un alto porcentaje de la población de varios países. Además del bilinguismo y la enseñanza en la lengua materna y de la lengua oficial en los grupos étnicos, temas como la intolerancia y el racismo suelen no ser abordados en la formación inicial de los futuros maestros, lo cual es especialmente delicado si se considera que es en estos sectores donde se concentran además, altos niveles de pobreza y deserción escolar.

Demandas que surgen de la producción y uso de materiales e introducción de nuevas tecnologías: Existen innovaciones que han intentado responder a través de materiales educativos que promueven el trabajo autónomo de los alumnos y las interacciones grupales o diseñando textos más pertinentes. La introducción de la moderna tecnología al ámbito escolar, las demandas que de ellas surgen son planteadas a través de la presentación y reflexión en torno a la experiencia del Proyec- to Enlaces, que introduce el uso de la computación al proceso escolar en Chile.

Propuestas y lineamientos para la formación inicial de docentes: A partir de las ponencias y sus comentarios, en este bloque se presenta el fruto de los trabajos y discusiones grupales realizados durante el Seminario.

1. Formación docente: clave de la reforma educativa

Rosa María Torres*

Paradójicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educación básica y la proliferación de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente década, han coincidido con un deterioro notorio y también mundial de la condición docente. En un momento en que se expanden los planteamientos y las metas de una educación básica de calidad para todos, la situación de los maestros ha alcanzado “un punto intolerablemente bajo”, según afirma la Organización Internacional del Trabajo (OIT). A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la OIT sobre la Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de maestros calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha indicio de que la situación haya mejorado y, más bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se están acentuando.

El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave de ese “punto intolerablemente bajo”: la formación docente,’ una de las áreas de

* Rosa María Torres. Asesora, Sección Educación, UNICEF Nueva York. Las ideas expresadas en este documento son de responsabilidad de la autora y no comprometen al UNICEF.

1 Bajo el términoformación docente incluiremos aquí tanto laformación inicial como laformución en servicio (esta última también llamada pe~eccionamiento, formación permanente o continua);

mayor inercia y una de las más descuidadas tanto a nivel teórico como práctico en los últimos años y dentro del campo educativo en general.

Partimos de una revisión del discurso y las principales tendencias que vienen observándose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y conclui- mos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusión y la acción en torno a la necesaria re-orientación de las políticas y del modelo vigentes de forma- ción docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la situación de América Latina.

La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XX1 requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y la situación actuales de la profesión docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y más allá no pasarán de la tinta y el papel.

La moderna consigna de “poner el énfasis sobre el aprendizaje”, subrayada por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990), requiere por eso entenderse no únicamente como una reivindica- ción para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea, desempeñar profesionalmente su tarea y hacerse responsables por ella frente a los alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no más de lo mismo -más cursos, más años de estudio, más certificados- sino una transformación profunda del modelo convencional de formación docente (tanto inicial como en servicio), el cual ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeño profesional, como del escaso impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase.

Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de escaso incentivo económico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en día,

nos referiremos específicamente a la formación docente para la educación primaria. Estamos aquí usando el concepto de educacih básica manejado en los documentos de la iniciativa de “Educa- ción para Todos” (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer “necesidades básicas de aprendizaje” antes que por el número de años de estudio, incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento, y compromete no únicamente al aparato escolar sino a la familia, los medios de comunicación y toda otra forma y espacio de aprendizaje. Diferenciaremos aquí, por tanto, educación búsica de educación primaria. Usaremos el término maesfro(a) para referirnos al docente de este nivel.

FORMACIÓN LXXEN~E: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA 21

el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampolín hacia mejores alternativas de trabajo. Muchos graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educación terminan trabajando en otra cosa.’ La dificultad para atraer a la docencia a los mejores candidatos y para retener al personal capacitado determina una alta rotación y un continuo recomenzar de los programas de formación docente en el mundo entero. De hecho, programas exitosos de formación se están enfrentando crecientemente al efecto perverso de “trabajar para otros”.3 Todo lo cual habla por sí solo de lo obvio: la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a levantar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio.

En tanto no es posible aislar, ni para el análisis ni para la propuesta, la formación docente del conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempe- ño profesional de los maestros; resulta inevitable aquí hacer referencia, aunque sea someramente, a la situación de los maestros en general.

REróRtc~ v coN~rct6~ 00c~NrE: EL DE~ENCUEN~~

El discurso: del “apostolado” al “‘protagonismo”

La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como “apóstol”, “guía”, “ conductor”, “consejero”, “sembrador de semillas”, “ángel guardián”, “luz”, “semilla del saber”, “vanguardia”,4 el maestro y la labor docente han sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes (mística, bondad, abnegación, sacrificio, sabiduría, paciencia). En el marco general de insatisfacción y crítica respecto del desempeño de los docentes, el moderno discurso educativo ha dejado de lado esos términos y ha dado paso a otros: protagonismo, autonomía, re-valorización (empowerment), profesionalización, nuevo rol docente, etc. Del “apostolado” al “protagonismo”, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la práctica. De hecho, el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una marginalización crecientes del estatus, el salario, el saber y la autoestima de 10s docentes en la realidad.

2 En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la profesión docente (Salmon, 1991:41).

3 Este efecto se observa en un sinnúmero de programas innovadores de formación docente llevados a cabo en los últimos años. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900 Escuelas en Chile (Filp, 1994).

4 Expresiones sacadas de textos escolares de diversos países de América Latina.

En el plano mundial, los documentos de la iniciativa de “Educación para Todos” (Declaración y Marco de Acción) reconocen el papel central de los docentes y de sus asociaciones en el logro de una educación básica de calidad y proponen medidas para mejorar su formación, su perfil profesional y sus condiciones de trabajo.

“Es particularmente importante reconocer el papel vital tanto de las familias como de los profesores. En este contexto, los términos y las condiciones de servicio y el estatus social de los docentes, los cuales constituyen un factor determinante en la ejecución de la Educación para Todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT/UNESCO Relativa a la Situación del Magisterio (1966)” (Artículo 7, Fortalecer la Concertación de las Acciones).

“El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su conjunto en el logro de una educación básica de calidad debe ser reconocido y desarrollado a fin de optimizar su contribución. Esto requiere la adopción de medidas para garantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales de las organizaciones sindicales del magisterio, así como mejorar sus condiciones de trabajo y su situación social sobre todo con respecto al reclutamiento, la formación inicial y en servicio, la remuneración y las posibilidades de ascenso profesional, así como para permitir a los maestros realizar sus aspiraciones, obligaciones sociales y responsabilidades éticas” (Marco de Acción, Concertación de Acciones y Movilización de Recursos).5

A nivel latinoamericano y dentro de las actividades del Proyecto Principal de Educación (PPE) iniciado en 1978 y coordinado por la UNESCO, las dos últimas reuniones regionales de Ministros de Educación -PROMEDLAC IV (Quito, 1991) y PROMEDLAC V (Santiago, 1993)-, reconociendo la necesidad de “iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transfotma- ción productiva, de la equidad social y de la democratización política” (Declara- ción de Quito), dedicaron atención especial a la cuestión docente y, en particular, al tema de su formación y profesionalización. Comparado con otras regiones del mundo en desarrollo, el moderno discurso “oficial” latinoamericano sobre los maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea (UNESCO-OREALC, 1991b y 1993b): - revisar las bases institucionales del sistema educativo como condición para

una reforma efectiva de la formación de los docentes; - mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes y no sólo SU

formación; - redefinir el rol docente tanto en relación a los procesos pedagógicos como a

un nuevo modelo de gestión escolar;

5 Traducción de la autora del original en inglés

modificar profundamente el enfoque convencional de formación docente, caracterizado por una serie conocida de vicios (falta de vinculación con la prác- tica y el saber de los docentes, superposición de conocimientos sin compren- sión interdisciplinaria de los procesos educativos, reproducción del modelo de enseñanza escolar, deficiente formación de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseñanza, etc.); integrar formación inicial y en servicio dentro de un plan único de formación; crear mecanismos permanentes de superación profesional y de formación durante el empleo; asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su práctica; fortalecer el carácter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo más relevante para su autonomía y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos; promover una política de formación integral para todo el personal vinculado a la educación, no únicamente para los docentes; exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formación docente que se ofrece a nivel superior; crear centros de excelencia; poner énfasis en la formación de docentes de educación inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseñanza de la lectoescritura (fuente importante de repetición y fracaso escolar).

No sería exagerado afirmar, en fin, que prácticamente todo está dicho y prefigura- do en el discurso educativo contemporáneo y que lo que falta es traducirlo en políticas, estrategias y medidas concretas, adecuadas a cada contexto y ponerlo en práctica.

Los hechos: un magisterio cuesta abajo

“En el seno de las organizaciones docentes continuamente nos preguntamos cuán- do llegará el día en que los gobiernos tomen conciencia de que el remedio para el deterioro de los estándares que viene dándose en la educación y, en general, en un amplio conjunto de aspectos socio-económicos, implica resolver los problemas que acosan a los educadores. Los educadores han experimentado un deterioro masivo de su estatus, se les pide trabajar durante largas horas por ‘un salario que rara vez ha aumentado al ritmo de la inflación, a menudo trabajan con pocos materiales y de muy mala calidad, el tiempo de contacto con los alumnos se ha reducido, debiendo dedicar cada vez más tiempo a infructuosas tareas administrativas ocasionadas por los constantes cambios en las políticas gubernamentales. Más aún, en muchos países los educadores son perseguidos por sus ideas y por SU

labor en favor de los derechos fundamentales, no sólo los suyos propios sino los de sus alumnos” (Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederación Mundial de las Organizaciones de la Profesión Docente, en UNESCO, 1992:2).6

El tema docente se ha convertido en un tema tabú de las políticas educativas tanto a nivel nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras la institución escuela, el currículo, los métodos y materiales de enseñanza. Y es que la “cuestión docente” se ha convertido en la cuestión crítica, en el supremo talón de Aquiles, del desarrollo educativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drástico de la condición docente a nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de América Latina.’

Deterioro de los salarios

Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en juego ya no sólo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez más como transitorio- e implican una modificación significativa del rol convencional- mente asignado al maestro y a la escuela. En el caso latinoamericano se reconoce que, durante la última década y en el marco de las políticas de ajuste del FMI, “la variable de ajuste ha sido el salario docente” (Schiefelbein y Tedesco, 1995: lo), el cual habría experimentado una caída mayor a la de otros sectores públicos (ibid:89).’

La feminización de la docencia, típica de esta región (y vista en otras regiones aún como una difícil conquista), ha dejado de ser expresión del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo más de la desvalorización social del oficio docente. Un oficio que, para el caso de la educación básica, es percibido como una labor sencilla, requerida más de paciencia que de estudios o preparación, con horarios holgados y con un salario acorde a ese nivel de preparación y exigencia. Al ser percibida como “una profesión para

6 Traducción de la autora del original en inglés, 7 La información que usaremos a continuación para la situación de los maestros en América Latina

está basada fundamentalmente en los resultados arrojados por la investigación sobre el tema promovida por UNESCO-ORBALC desde fines de la década de los 80 en seis países de la región (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Mexico y Perú) y la cual está contenida en varias publicaciones citadas en la bibliograffa final. Es importante notar que los estudios en Argentina, Brasil y Mexico se realizaron únicamente a nivel urbano.

8 Hay escasos estudios sobre la cuestión salarial vinculada a los docentes. Una idea de la magnitud del deterioro salarial puede tenerse a partir del caso argentino, donde “en 1976, el salario de los maestros dependientes de los Ministerios de Educación de la nación representaba menos de la mitad de lo que cobraba un maestro en 1915. Si se compara el salario del maestro que recién se iniciaba en 1976 con el de quien lo hacía en 1990, se constata ademas una nueva caída del 40%” (en: Braslavsky y Birgin, 1994:23).

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mujeres que trabajan medio día”g se justificaría el bajo salario en tanto éste se considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre).

El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando sensiblemente el ausentismo y ha encogido aún más el ya reducido tiempo de instrucción y el dedicado por los maestros a preparar clases y revisar tareas.‘O Las clases privadas se han extendido como un fenómeno masivo en muchos países del Africa, en parte como mecanismo de compensación salarial, en parte como respuesta al currículo sobrecargado. Estas y otras anomalías generalizadas en los sistemas educativos están relacionadas de un modo u otro con la precaria situación económica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incremen- to de profesores fantasmas, proliferación de bonificaciones e incentivos por fuera del salario, oferta irracional de cursos de capacitación, etc.”

Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros

Pobre, con escasa y deficiente educación general, producto él o ella misma de la escuela pública de mala calidad en cuya transformación se pretende involucrarlos, con mínima o ninguna formación para la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnología o la producción científica contemporánea (y mujer y ama de casa, en el caso de América Latina): éste es el perfil promedio del maestro o maestra de educación básica en los países en desarrollo en la actualidad. Los candidatos a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socio-económicos y

Expresión de una maestra argentina (en: Braslavsky y Birgin, 1994:24). El apelativo “tía” que se ha extendido en varios países latinoamericanos -notablemente, en Brasil- para referirse a la ’ maestra de educación básica, advierte Paulo Freire, encubre, bajo la apariencia de una mayor cercanía y familiaridad, una deslegitimación del oficio docente y de la maestra, en particular. Ver: Paulo Freire, Curtas a quien pretende enseñar, Siglo XX1 Editores, México, 1994. La sociedad tiende a no contabilizar como tiempo de trabajo el tiempo que los maestros deben dedicar a tareas relacionadas con su oficio fuera de la escuela. La reducción tanto del homrio escolar efectivo como del tiempo libre de los maestros ha determinado, por ejemplo, una reduc- ción considerable de la práctica de la escritura por parte de los alumnos, en tanto más escritura significa más tiempo (no remunerado) de corrección para el maestro. Según reporta la OREALC (Schiefelbein, 1994: 13), en las escuelas de América Latina los alumnos no llegan a producir más de seis páginas por año de escritura libre. Lo que contribuye a mostrar que, para éste como para otros campos requeridos de cambios profundos, no basta con la introducción de un nuevo currícu- lo y de enfoques y métodos innovadores, sino que hacen falta medidas integrales que permitan otras condiciones de trabajo para los maestros. En un Estado brasileño, enfrentados a la tarea de analizar el sistema vigente de formación de maestros, llegamos a la conclusión de que introducir cambios en la línea de una mayor eficiencia y eficacia implicaba resquebrajar profundamente el sistema educativo, afectando intereses y equi- librios a todos los niveles, desde la base hasta la cúpula. Los “cursos de capacitación”, aunque reconocidamente ineficientes, se habían instalado como un modo de redondear el salario a cuadros intermedios a nivel de los núcleos en cada zona.

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ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompañado de un aflojamiento notable de los estándares para el reclutamiento y el desempeño docente en el sistema formal y la promoción de modalidades “no-formales” de educación primaria, en ambos casos con una política de puertas abiertas al ingreso de educadores legos.12

Aunque escasos, existen datos que confirman el precario nivel de educación general que poseen muchos maestros en servicio, incluido el personal de supervi- sión y directivo. l3 Es poco lo que los propios maestros leenI y hay evidencia de bajos niveles de comprensión lectora. ls De todas partes del mundo se reporta una creciente y perniciosa dependencia del libro de texto.16 Aunque en general parece persistir, por parte de los maestros, un interés y una disposición a seguir aprendiendo y perfeccionándose, prima también una visión (y una demanda) estrecha y extremadamente utilitarista de sus necesidades de formación.

La alienación en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su mayoría a la información y el debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. Esto es así no sólo en el caso de los maestros indivi- dualmente sino de las propias organizaciones docentes en la mayoría de países.

El perfil real de los docentes de la educación básica, en definitiva, está lejos del que suponen y con el que cuentan idealmente las actuales políticas y reformas educativas.

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Alguna vez, una de las características asignadas a la educación no-formal (por comparación con la educación formal) fue el hecho de que contaba por lo general con “agentes educativos” sin formación docente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una bonificación o un subsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido, en tanto los sistemas escolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en muchos países, particularmente de Africa y Asia, la incorporaciún de personas con apenas una primaria completa o menos incluso. En América Latina, según datos de UNESCO-OREALC, 20% de los maestros de educación básica son legos, la mayoría de ellos concentrados en las zonas rurales. En el Estado brasileño de Minas Gerais, la Secretaría de Educación inició en 1992 un proceso de selección competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba escrita de evaluación de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500 participaron en la primera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no pasaron dicha prueba. En la investigación conducida en Argentina, Brasil y México, menos del 25% de 10s maestros entrevistados pudieron identificar autor y título de al menos dos libros leídos en los últimos tres años, a pesar de que una proporción algo mayor dijo haber leído al menos tres libros, esto es, un libro por año (Schiefelbein, er al., 1994). Recuérdese que se trata de maestros que trabajan en la ciudad y en países que est&n entre los de más alta producción editorial de América Latina. Han empezado a surgir programas de alfabetización para maestros en algunos países. En el Estado brasileño de Pemambuco, por ejemplo, el programa “Talleres de Lectura” del Centro Luiz Freire, se dirige a maestras de las escuelas comunitarias, y usa como material de lectura libros infantiles. A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez más recetarios. Se ha generalizado, asimismo, la producción de guías didácticas para los maestros acompañando a los materiales para los alumnos.

FORMACK~N LUXENTE: CLAVE LE LA REFORMA EDUCATIVA 27

Precarias condiciones laborales

Es conocida, aunque quizás no suficientemente destacada y analizada, la precarie- dad en que se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseñanza pública y entre los sectores sociales más pobres, en la mayor parte de los países en desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o en malas condiciones (e incluso ausencia de local físico); falta de baterías higiéni- cas, agua corriente y luz eléctrica; mesas y bancas destartaladas, improvisadas o inexistentes; falta de los recursos didácticos más elementales (desde pizarras, lápi- ces y cuadernos hasta textos escolares); aulas abarrotadas de alumnos en muchos lugares, particularmente urbanos; grupos heterogéneos en lo étnico, lingüístico, cultural y cada vez más en cuanto a la edad, etc.

El tema es generalmente destacado desde el punto de vista de los alumnos (en tanto “ambiente de aprendizaje”), pero rara vez desde lo que todo esto significa para los maestros (en tanto “ambiente de enseñanza”) y cómo afecta su asistencia, su desempeño y su moral. Del maestro(a) de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseñanza y el aprendizaje -sin materiales, sin mobiliario, incluso sin un local y un techo- y se espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales.” Programas innovadores de educación primaria -en América Latina, por ejemplo, “Escuela Nueva” en Colombia, o el “Programa de las 900 Escuelas” o el MECE Rural en Chile- muestran la importancia de una buena infraestructura y un buen equipamiento, vivienda para el profesor en la escuela, disponibilidad de materiales y bibliotecas de aula, etc., para mejorar la calidad de la enseñanza.

Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y más tareas

A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formación y menos apoyo en general ha venido correspondiendo una complejización mayor de la tarea docente. Como señala una organización magisterial de Canadá:

“Es importante notar que, a pesar de que el rol de los maestros ha pasado por diferentes etapas a lo largo del tiempo (el ‘primer maestro’, el maestro como empleado, el maestro como funcionario público, el maestro como profesional) ninguno de estos roles ha sido dejado atrás. Con distintos niveles y en distintos tiempos y lugares, continúa esperándose de los docentes que sean ejemplos de conocimiento y sabiduría, empleados al servicio de los padres y las comunidades que los contratan, funcionarios públicos que implementan políticas educativas en

17 De hecho, una de las “habilidades para la vida” que debería incluirse en el currículo de la formación docente es la capacidad para decir NO.

respuesta a necesidades sociales y políticas y profesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educación. La función del maestro se ha desarrollado como una perla, añadiéndose sucesivas capas, en respuesta a los cuestionamientos y necesidades planteadas por el ambiente circundante” (Saskatchewan Teachers’ Federation, 1994:5).*8

Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educación no-sexista, para la salud, la nutrición, la paz, los derechos humanos, el medío ambiente, la convivencia internacional, la prevención de las drogas y del SIDA, las “habilidades para la vida”, la “alfabetización tecnológica”, etc.- a menudo no son conscientes de que todo ello abulta no sólo el currículo escolar (dado el modo como tienden a “procesarse” estos pedidos, esto es, evitando una reforma curricular de fondo y simplemente agregando al currículo nuevos temas o áreas) sino tam- bién las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes y habilidades que se incluye hoy en día en el perfil (ideal) del maestro de educación básica incluye cuestiones tales como nociones de educación parvularia y de adultos, educación especial e identificación oportuna de problemas de aprendizaje, metodología de trabajo multigrado, manejo de grupos heterogéneos, técnicas de organización comunitaria y movilización social, etc. Persiste la idea del maestro como un generalista, antes que la posibilidad de la especialización. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud, encuestador, organizador comunitario, promotor cultural y colaborador en las cam- pañas de todo tipo.

Por otra parte, dentro del actual énfasis depositado por las políticas educativas sobre la reducción de costos, vienen proponiéndose una serie de medidas que implican mayor dedicación por parte de los maestros (BM, 1995): aumentar el tiempo de instrucción, alargando el año escolar y controlando el ausentismo docente a través de incentivos para estimular la asistencia y una vigilancia más cercana por parte de las comunidades y las autoridades educacionales; aumentar el tamaño de la clase, a fin de reducir el número total de maestros; y organizar varios turnos, a fin de hacer un uso más intensivo tanto de los locales como del tiempo de los docentes. Lo ahorrado a través de estas medidas se recomienda invertir en “insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formación en servicio” (BM, 1995:33), no en incrementos salariales, formación inicial o mejoría de las condiciones laborales.‘9

18 Traducción de la autora del original en inglés. 19 Los gobiernos están atrapados entre dos fuerzas antagónicas, como señala una Ministra de Educa-

ción en Africa: “De modo general, nuestros gobiernos están sujetos a dos presiones opuestas entre las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores de servidores públicos, estamos entre los que más gastan, y no producimos renta. Consecuente- mente, estamos ea la línea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y

Foriwcrón WCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA 29

Escalada de la crítica a la escuela y a los maestros

A medida que se extiende la insatisfacción con el sistema escolar y sus resultados, se extiende también la crítica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los principales -e incluso únicos- responsables del problema educativo.*’ Se pide al maestro (y a la formación docente, por extensión) garantizar un buen rendimiento escolar de los alumnos (e incluso muchos recomiendan establecer la política salarial según este criterio), cuando en verdad el maestro controla apenas una porción de los factores intra y extra-escolares que inciden en el aprendizaje.?’

“Maestro” se identifica con “sindicato” y sindicato con reivindicación salarial e intransigencia. Crece la visión del maestro y sus organizaciones como “problema” y como obstáculo al cambio educativo, antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. Crece asimismo la apatía y hasta hostilidad hacia la “causa de los maestros”. Estos, a su vez, tienden a reaccionar cada vez más defensivamente, ubicando los problemas fuera de la escuela y de su radio de influencia.

Deterioro del ánimo y la salud de los maestros

Como resultado de todas estas circunstancias -bajo salario, malas condiciones laborales, crítica y falta de reconocimiento social, falta de formación y apoyo, insatisfacción con lo logrado con los alumnos- hay frustración y desánimo extendidos entre los maestros. Desde diversos lados se confirma que la vocación conti- núa siendo fuerte entre muchos que se inician o permanecen en la docencia, pero

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constantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfe- cho, cierra tilas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que se toman ‘arriba’ para achicar el servicio público, reducir el pago de salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de ‘abajo’ que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociación es sumamente estrecho”. (Fragmento de un discurso pronunciado por Diallo Hadja Aicha Bah, Ministra de Educación de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6X Traduc- ción de la autora del original en ingles. Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educación, uno de cuyos rasgos universales, incluso transculturales, es la representación del maestro como “el malo”, personaje en quien se resumen todos los vicios del sistema escolar. Hay quienes incluso plantean la eliminación de la repetición como uno de los elementos claves para juzgar al “buen maestro” y recomiendan éste como un criterio para mejoras salariales, 10 que implica desconocer la complejidad del fenómeno de la repetición y la falta de claridad acerca de las posibilidades y límites de la acción del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que se puede reducir e incluso eliminar la repetición sin mejorar el aprendizaje (por ejemplo, vía promoción automática), simplemente aflojando los estándares de evaluación y promoción y, en esa medida, a menudo deteriorando aún más la calidad de la educación.

que tiende a declinar drásticamente a lo largo del ejercicio de la enseñanza. Se reporta en varios países problemas crecientes de salud entre los maestros, problemas muchos de ellos por primera vez pensados -y reconocidos- como enfermedades laborales.22 En Africa, la cantidad de maestros y maestras afectadas por el SIDA empieza a ser tema de preocupación. Huelgas y paros docentes, cada vez más desgastantes tanto para los maestros y sus organizaciones como para la sociedad toda, se repiten cíclicamente en todo el mundo, contándose con ellas ya como una rutina dentro délos sistemas educativos.

Desprofesionalización de la docencia y abandono de la profesión

El resultado neto de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalización del oficio docente: menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la forma- ción y con objetivos limitados (centrada bien en el aprendizaje de las materias o en aspectos instrumentales), menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal, alta carga administrativa como parte de la tarea docente, desempeño de otros trabajos a menudo no relacionados con la docencia (agricultura, venta de productos, trabajos manuales, instalación de pequeños negocios, autoempleo, taxis, etc).*’

Quienes perciben alternativas a esta situación, las buscan. Cada año, miles de maestros están abandonando la docencia en búsqueda de mejores salarios o bien de oportunidades más interesantes y gratificantes de desarrollo personal.24 El marcado ausentismo es, sin duda, otra dimensión del abandono, en parte motivado por el estado general de insatisfacción.

En América Latina, existe información sobre el deterioro de la salud de los maestros cuando menos para Argentina, Costa Rica, Chile y Perú (ver Schiefelbein, er.al., 1994). Una encuesta sobre condiciones de trabajo y salud de los docentes realizada por la Confederación de Trabajado- res de la Educación (CTERA) en 1995 en Argentina, aplicada a 3.455 docentes de escuelas urbanas y rurales de todo el país, llegaba, entre otras, a las siguientes conclusiones: los problemas de salud más comunes (considerados “enfermedades profesionales”) son las várices y los problemas de voz; 25% tiene problemas de pérdida de memoria; 37.9% está angustiado; 49% dice estar permanentemente nervioso; 27% tiene insomnio; 38.9% experimenta dificultades para concentrar- se; entre las mujeres (mayoritarias en la profesión y en la muestra, 87.5%) hay problema ginecológicos agudos: 24.5% de las maestras perdió un embarazo (86% concurrió enferma a trabajar); 14.5% tuvo parto prematuro; 15.5% tuvo hijos por debajo del peso ideal (80% de ellas concurrió a trabajar sintiéndose mal); 80% de los maestros concurre a las escuelas a pesar de estar enfermo (En: Página/IZ, “Argentina: país de riesgo”, Buenos Aires, 1 Septiembre 1995). “ . conductores, músicos, administradores de restaurantes y discotecas, etc” agregaba, para el caso de Colombia, el Presidente de la Federación Colombiana de Educadores, B. Montes de Occa (FECODE, 1995:lO). En el mismo acto (II Congreso Nacional Pedagógico, Bogo& l-5 Noviem- bre 1994), el Presidente colombiano Samper decía: “A este gobierno no le gustan los maestros de dos, tres y hasta cuatro jornadas. No le gustan los maestros que son taxistas de noche. No le gustan los maestros vendedores de seguros. Mi gobierno le devolverá al educador su puesto de líder de la comunidad, capacitado, de dedicación exclusiva a su altísima misión de formar nuevos ciudadanos” (FECODE, 1995: 13). En el estudio realizado en Argentina, Brasil y México, una tercera parte de las maestras urbanas

FORMAC~N nocanr~: CLAVE na LA REFORMA EDUCATIVA 31

El largo descuido y las modernas políticas educativas

Todo esto no surge de la noche a la mañana; es el resultado acumulado de un largo descuido de la cuestión educativa y, dentro de ésta, de la cuestión docente de manera específica. En el viejo modelo educativo -aquel que se busca cambiar- ha sido tradicional la predilección de las políticas educativas por las “cosas” antes que por las “personas”, por las vías fáciles y los cortos plazos: infraestructura y tecnología educativa han ocupado un lugar más destacado en el presupuesto, la atención y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del sector educativo.‘5 Como se señala para el caso de América Latina, las actuales condiciones del magisterio sólo parcialmente se deben a las condiciones financie- ras; se deben, sobre todo, “a un sistema educacional que pone un mayor énfasis en la expansión de las matrículas que en el fortalecimiento del rol profesional de los profesores” (Puryear y Brunner, 1994:4).

La negligencia con la cuestión docente se ha visto reforzada en los últimos años por algunas políticas educativas impulsadas por los organismos internacionales -notablemente el Banco Mundial- en los países en desarrollo.26 Dichas políti- cas se basan, entre otras, en la premisa de que los maestros, su formación y remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, por comparación con otros insumos (inputs), los cuales serían, en este orden de importancia: 1. bibliotecas; 2. tiempo de instrucción; 3. tareas en casa; 4. textos escolares; 5. conocimiento del docente; 6. experiencia del docente; 7. laboratorios; 8. salarios docentes; y 9. tamaño de la clase.Z7 Es a partir de esta clasificación de insumos que el BM define sus prioridades de inversión y hace sus recomendaciones de política a los países en desarrollo. Por otra parte, en la visión del BM, los

entrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los próximos cinco años (Schiefelbein, ef al., 1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difícil encontrar profesores para ciertas materias (matemáticas, ciencias), lo que está llevando a imaginar nuevas modalidades de enseñan- za (a distancia, profesores móviles, módulos, etc). La rentabilidad política de la infraestructura (la “obra física”, la “obra tangible”) en educación se reafirma una y otra vez. En el caso de Perú, fue aparentemente un factor clave en la segunda victoria electoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) reveló que el 72% del apoyo de la población a Fujimori se debió a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la reducción de la inflación, y la derrota del terrorismo (Tovar, Díaz e Iguíñiz, 1995). Para un analisis crítico de las políticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: José Luis Coraggio, Las políticas del Banco Mundial: Lsentido oculto o problemas de concepción?, Ponen- cias No 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa María Torres, ¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias No 17, Instituto FRONESIS, Quito, 1995. Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en “más de veinticinco países” (BM, 1995), pero no se indica cuales. El artículo citado como síntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke, “Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influente of Classroom Tools, Rules and Pedagogy”, en: Review of Educarional Research, N” 64, 1994.

maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectores privilegiados de las políticas educativas y un obstáculo para la reforma educativa.zs

Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formación docentes. De la formación docente nos ocuparemos más adelante. En cuanto al salario, al tradicional argumento económico/financiero (ya se gasta entre 90% y 95% del presupuesto educativo en salarios, faltan recursos para solventar un aumento salarial como el requerido) ha venido ahora a sumarse un argumento empí- rico -aportado por los estudios mencionados- en el sentido de la débil correlación existente entre salario docente y rendimiento escolar. El argumento -falaz, en tanto no puede esperarse de ningún insumo por sí mismo y de manera aislada, que tenga efecto positivo sobre dicho rendimiento- ha venido a reforzar la tendencia hacia el congelamiento. Las propuestas de “(re)valorización”, “incentivos” o el genérico “empowerment”, vienen siendo en general rechazadas por los maestros cuando son percibidas como sustitutos a la mejoría salarial.29

Los maestros continúan siendo los grandes relegados de las actuales políticas educativas y dentro del propio marco de la “Educación para Todos”, una propuesta desconocida por la mayoría de docentes de educación básica en el mundo. Las políticas en este campo vienen formulándose e implantándose en su mayor parte sin (o con débil e insuficiente) participación o consulta con las asociaciones magisteriales incluso en procesos expresamente orientados a la construcción de consensos y acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma del sistema, tales como los que han venido teniendo lugar en los últimos años en varios países.‘O

La “cuestión docente” continúa, en buena medida, intocada. Así se destacaba, por ejemplo, en una reunión organizada por UNESCO y UNICEF en Africa en 1993 para evaluar los tres primeros años de la iniciativa de Educación para Todos: “Los participantes cuestionaron el rol insuficiente asignado a los docentes y sus

28 “Los sistemas prevalecientes de gasto y gestión de la educación a menudo protegen los intereses de los sindicatos de maestros, los estudiantes universitarios, la élite y el gobierno central, en relación a los intereses de los padres de familia, las comunidades y los pobres” (BM, 1995: 13). Asimismo, el Vicepresidente del BM para América Latina y el Caribe afirmaba en 1993, en la reunión de Ministros de Educación en Santiago: “Con demasiada frecuencia, los sistemas y reformas educativos están subordinados a los sindicatos de maestros, quienes están comprometidos en mantener el status que” (Shahid Husain, en: UNESCO-OREALC, 1993).

29 Como parte de la “(re)valorización” y el empowermenr vienen emprendiéndose en varios países proyectos de información, comunicación o culturales (boletines, revistas, bibliotecas, salas o casas del maestro, museos pedagógicos, etc.), provisión de textos escolares y guías de aprendizaje a las escuelas, entrega de pequeñas sumas de dinero para refacción de la escuela y el aula de clase, etc.

30 Aunque con diferencias importantes, un denominador común de estos nuevos procesos de reforma (e.g. Argentina, Bolivia, España, México) ha sido el cuestionamiento y la resistencia por parte de los maestros y del magisterio organizado en cada país.

condiciones de vida” (Deblé y Carron, 1993:69). Así se recalcaba posteriormente en una publicación de UNESCO a propósito de la segunda reunión del Foro de Educación para Todos:

“Uno de los factores más importantes que dificultan el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continúan empeoran- do en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un círculo vicioso: a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas. Por eso, es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores (...) Es hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educación. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales como mejorar la formación docente o contar con un currículo más relevante. La Educación para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma más amplia” (Gustaffson y Wohlgemuth, en UNESCO, 1993).

FORMACIÓN DOCENTE: ALGUNAS TENDENCIAS ACIIJALES~’

A pesar de la retórica al respecto, la formación docente ha ocupado y continúa ocupando un lugar marginal en las políticas educativas. El tema mismo -qué y cómo aprenden los maestros, qué quieren y/o necesitan aprender, cuáles son las modalidades más apropiadas para cada situación o contexto, etc.- ha sido poco investigado y es poco aún lo que se conoce al respecto tanto a nivel general como de cada país. Buena parte de la investigación disponible se ha hecho en los países desarrollados y sus conclusiones han sido aplicadas a los países en desarrollo. Es más bien reciente y todavía incipiente la investigación realizada en estos últimos sobre el tema.

La crítica a la formación docente (políticas, programas, instituciones, resultados) tal y como la conocemos no es nueva pero, igual que sucede con el sistema escolar, ha estado generalmente centrada en aspectos superficiales. De ella se afirman los mismos lugares comunes acuñados para la crítica a la escuela: desactualizada (la desactualización generalmente se aplica a los contenidos más que a métodos o modalidades de enseñanza), teórica y sin vinculación con la práctica, enciclopédica, demasiadas asignaturas, demasiado corta o demasiado lar- ga, desfasada de la moderna tecnología, etc. Dichas críticas y las reformas en que

31 Algunos puntos de este capítulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, jhkjorur IU calidad de la educación básica? Las estrutegias del Banco Mundial, 1995.

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se han embarcado 10s países en los últimos años, han apuntado más a la necesidad de “introducir mejoras” antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente de formación docente.

Junto con el achatamiento de los estándares para la selección del personal para la educación básica, está la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formación docente, tanto inicial como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados “programas acelerados” (crash programmes) se han extendido como la modalidad privilegiada en varios países en desarrollo. En otras palabras: maestros con menos o más deficiente educación general están siendo entrenados no en más sino en menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de la educación tiene en esta ecuación un aliado poderoso. Evidentemente, también, ambas tendencias apa- rejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de la educación.

A la reducción del tiempo se agrega otro tipo de reducción: la estrechez con la cual tiende a encararse la formación docente, entendida más como “entrenamien- to” (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de métodos y técnicas) que como “formación” en sentido amplio (desarrollo de una comprensión teórico- práctica de los problemas, más allá de lo estrictamente operativo e inmediato). Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre “saber general” y “saber pedagógico”, a menudo (mal) conceptualizada como “formación científica” versus “formación pedagógica”,32 con el tradicional énfasis sobre la primera y una reducción simplis- ta del saber pedagógico al manejo de “un amplio repertorio de habilidades de enseñanza” (BM, 1995:xxvi). Tienden a acentuarse asimismo las tendencias instrumentalistas y coyunturalistas de la formación en servicio, entendida como una herramienta para lograr la aceptación y puesta en marcha de una determinada política o propuesta de reforma, la implementación de determinado programa e incluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso continuo de perfeccionamiento y profesionalización docente.

La formación docente continúa viéndose de manera aislada, sin atender a las otras esferas en que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, promoción y carrera docente, etc). Siendo éste un punto reiteradamente mencionado y estando a la vista la necesidad de un paquete integral de medidas, no se observan avances en esta dirección. Aquí, como en tantos otros ámbitos, no es la falta de información o de conocimiento la que limita la toma de decisiones y en el sentido apropiado.

32 Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cómo aprenden los que enseñan, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1994. Esta denominación lleva a suponer que todo lo que se enseña como formación general es “científico” o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagogia es ajena a esta consideración.

FORMACIÓN WCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA 35

Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir una dinámica más participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo fundamental el esquema y la secuencia clásicos, incorporando al magisterio una vez que la propuesta ha sido delineada y contando con éste más como ejecutor que como fuerza deliberante, más como sujeto pasible de capacitación que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseño del plan. Prima la idea de adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la de adaptar la reforma a las condiciones de los docentes? Romper con el modelo tradicional de no-participación de los docentes en las decisiones de politica educativa y, específicamente, en la definición de la reforma educativa y del plan de formación docente inevitablemente vinculado a ella, no es fácil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones magisteriales como del Estado y la sociedad toda.

Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen tomando cuerpo, ya no únicamente en el discurso sino en la realidad, en varios países. Lentamente, el campo de la formación docente parece estarse abriendo a la innovación y dando paso a propuestas sumamente interesantes. En general, no obstante, se trata de iniciativas aún pequeñas y vinculadas a la formación en servicio, antes que a la inicial.

Un fenómeno relativamente nuevo y en sí mismo prometedor sin duda, es el creciente involucramiento de los organismos no-gubernamentales y las propias organizaciones de maestros en el ámbito de la formación docente. De esta articulación están emergiendo buena parte de las ideas e iniciativas innovadoras que se observan en este campo a nivel mundial. En América Latina presenciamos un acercamiento entre el movimiento de educación de adultos -y de educación popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en muchos casos un papel activo en el tema docente. 34 En un momento en que la educación popular y el movimiento mundial de educación de adultos atraviesan una aguda crisis, no

El siguiente testimonio de la Secretaria General de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) puede resultar emblemático del punto de vista de los docentes a este respecto: “Yo quiero una teoría que se adapte a la realidad. No quiero que la realidad se adapte a una teoría elaborada en un escritorio. Quiero la capacidad de un ministerio de interpretar la realidad que viven los docentes argentinos y la escuela argentina y ofrecer una propuesta en base a esa realidad para llegar a la transformación necesaria del sistema educativo. Los docentes queremos cambiar le escuela. Pero queremos ser partícipes de ese cambio. NO queremos ser ejecutores de un cambio decidido sin la menor participación de los trabajadores de la educación ni de las organizaciones que representan a los trabajadores (...) Lo que los maestros tienen hoy es una mezcla de temor, preocupación e inseguridad (...) Y parte de esta incertidumbre hace que los maestros ingresen a la escuela o a la capacitación con más miedo que certezas sobre la función que tienen que cumplir dentro de la escuela” (Marta Maffei, en: Novedades Educativas, N” 57, Buenos Aires, Septiembre 1995). Ver cita 6 1.

sólo financiera y programática sino de identidad, repensar su rol en la definición y discusión de políticas públicas de educación, en la transformacíon del aparato educativo formal y en la formación de maestros de manera específica, parece importante.

Sobre las nuevas tendencias y los nuevos planteamientos volveremos en el último capítulo, al referimos al modelo emergente de formación docente.

Lu confluencia entre nuevas políticas y viejas tendencias

Algunas de las tradicionales tendencias facilistas y minimalistas respecto de los maestros y su formación han venido a ser reactivadas y remozadas por algunas recomendaciones de política promovidas desde mediados de la década de los 80 por el Banco Mundial a nivel global (Lockheed y Verspoor, 1991: BM, 1995), principalmente: la centralidad atribuida al texto escolar; el impulso de la forma- ción en servicio en desmedro de la formación inicial y la promoción de la educa- ción/formación a distancia.

Las viejas tendencias y las nuevas políticas tienen en común dos premisas fundamentales: - la desconfianza en los docentes y en sus capacidades y el intento de compen-

sar esas debilidades recurriendo a tecnología educativa (textos, material impreso, video, radio, etc.) y

- la necesidad de bajar costos como criterio central, más que la perspectiva de mejorar la calidad de la educación en general y de la formación docente, en particular.

En este contexto y en el marco de creciente penuria económica y consecuente mayor presión sobre los presupuestos destinados a la educación, tienden a cristali- zarse y exacerbarse las tendencias negativas mencionadas anteriormente: la con- cepción estrecha e instrumental de la formación docente, así como la tradicional separación de la formación docente (y de su reforma) como una dimensión aislada de la situación docente en general y de los factores que afectan la calidad y eficacia de dicha formación.

Analizaremos brevemente, en lo que sigue, dichas políticaskendencias.

Formación docente y aprendizaje escolar: LES cierto que la formación de los maestros no incide sobre el aprendizaje de los alumnos?

Diversos estudios realizados en los últimos años sugieren que docentes con más (años de) estudios o más calificaciones no necesariamente logran mejores resultados que aquellos con pocos estudios e incluso sin ninguna formación pedagógica y, en

FORMACIÓN WCENTE: CLAM DE LA REFORMA EDUCATWA 37

algunos casos, la relación sería incluso la inversa. 35 Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formación docente en general y sobre la formación inicial en particular, por considerarse una inversión costosa e inútil. La respuesta generalizada ha sido, como veremos, un énfasis sobre el texto escolar y la formación en servicio.

Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta manera de poner las cosas tiene algunos problemas: - No es posible entender la educación y la escuela en particular con el “modelo

insumo-producto” proveniente de la industria. 36 No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un conjunto de “insumos”. El aprendizaje escolar se construye en el marco de una relación y un proceso dinámico e interactivo en el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes que como resultado de la presencia -y eventual combinación- de determinados insumos. No es posible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de estos insumos por separado. Ningún factor por sí solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no es posible aislar la variable formación docente (o salario docente) del conjunto de variables que inciden en el aprendizaje.

- La investigación educativa contemporánea adolece de serios problemas de decibilidad y comparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi ningún campo o área o, lo que es lo mismo, existen resultados de investiga- ción para probar o refutar casi cualquier tesis (Torres, 199%). El mal uso y el abuso de la investigación educativa para sostener posiciones y justificar polí- ticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. De hecho, los estudios que analizan el impacto de la formación docente sobre el aprendizaje de los alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991; Reimers, 1992) -y así lo reconoce el propio BM en su último documento sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios se mueven con objetivos, hipótesis, marcos teóricos y metodologías diferentes3’ De hecho, hay estudios que sí muestran la esperada correlación positiva entre formación del

35 Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin título y luego, ya en servicio, hau seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus ahrmnos que los maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los peores resultados (Schiefelbein, eral., 1994).

36 Dicho “modelo insumo-producto”, aplicado a la educación, ha sido llamado el “modelo caja negra”, en la medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase (agentes, relaciones, ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografía final.

37 Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se está midiendo en el caso de los docentes: unos estudios hablan de “formación docente”, otros de “nivel academice de los docentes”, otros de “conocimiento”, otros de “certificación” (posesión o no de un título docente), otros de número de cursos de capacitación en servicio, etc. De otro lado, las nociones de “aprendizaje” y ‘Yendimiento escolar” no son intercambiables y no es claro que los estudios en cuestión diferencien ambas nociones o compartan lo que entienden por uno y otro.

38

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docente y rendimiento de los alumnos (Lockheed y Longford, 1989; Van Kalmthout y O’Grady, 1992).38 Las nociones de “eficacia”, “rendimiento” y “aprendizaje” que manejan varios de estos estudios han sido cuestionadas por su estrechez y simpleza. La no- ción de eficacia con que se evalúa a menudo la institución escolar y el desem- peño del maestro de manera específica (inpurs vcrsus outputs) trata a la escuela como si fuese una empresa (Coraggio, 1995) y al maestro como un input más, cuyo trabajo se compara al de un trabajador manual que produce objetos o cantidades medibles de trabajo: “Si la productividad de un trabajador manual se puede medir en términos de los outputs de su trabajo, análogamente se busca para los profesores el éxito del suyo: egresados, niveles de rendimiento; al tiempo se descuidarán otras variables como la superación de déficits familiares, etc” (Gimeno Sacristán, 1992:80). Prima asimismo una noción estrecha de “aprendizaje”, reducido a “rendimiento escolar” y captado a través de pruebas y tests que miden la asimilación de los contenidos curriculares fijados por la institución escolar: “Un problema de esta concepto de calidad (medida por los resultados y equiparados éstos con rendimiento escolar) es que no abre la caja negra del proceso de aprendizaje mismo y, en todo caso, supone que el aprendizaje termina en el interior del proceso de aula” (Arrien, 1995:9). No existe una relación mecánica entre conocimiento del maestro y aprendizaje del alumno, ni entre formación docente y rendimiento escolar y no cabe pedirla: “Ni el tratamiento de la formación permanente debe ser cuantitativo, ni la relación entre formación permanente y calidad de la enseñanza es mecá- nica ni directamente proporcional” (Tarrés, 1992:29). Como ha reconocido tradicionalmente la sabiduría popular y lo ponen de manifiesto varios estudios -varios de ellos realizados en América Latina-, la actitud y las expectativas del profesor (a su vez apenas marginalmente atribuibles a su formación docente) pueden llegar a ser más determinantes sobre el aprendizaje y el rendimien- to del alumno que su dominio de la materia o de la enseñanza.3y Lo que no ha funcionado no es la formación docente en cuanto tal sino el “modelo” de formación docente, tanto inicial como en servicio, que ha venido primando y cuyas caracterfsticas más sobresalientes resumimos a continuación.

38 Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluyó que el nivel de calificación académica de los maestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas básicas -matemáticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemáticas.

39 Un estudio realizado nor una oreanización docente canadiense (Gallén y Bold, 1989) encontraba que, de los comportamientos y-actividades de los maestros asociados al éxito escolar de los alumnos, dos terceras partes no tienen que ver con la instrucción de manera directa y muchos de ellos se ubican fuera del aula de clase.

FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDTJCATIVA 39

EL MODELO DE FOFWACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO

’ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero

’ Piensa la formación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes

’ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente

’ Ignora las condiciones reales del magisterio

’ Es vertical, viendo a los maestros única- mente en un rol pasivo de receptores y capacitandos

’ Parte de una propuesta homogénea destinada a “los maestros” en general

’ Se basa en una concepción instrumental de la formación docente

’ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña

’ Apela a incentivos y motivaciones externas

’ Se dirige a profesores individuales

’ Se realiza fuera del lugar de trabajo

’ Es puntual y asistemática

(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)

(no también de los directores, supervisores y recursos humanos en general vinculados al sistema educativo a los diferentes niveles)

(reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)

(motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)

(no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el dise- ño del plan de reforma y del plan de forma- ción, en particular)

(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de maestros y a sus necesidades específicas)

(la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto)

(desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños peque- ños y en los primeros grados)

(tales como puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes)

(no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)

(típicamente, se saca al maestro de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar privilegiado de formación permanente)

(no está inserta en un esquema de formación y actualización continuas del magisterio)

’ Se centra en el evento -curso, seminario, conferencia, taller- como la modalidad privilegiada y hasta única de formación

(desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal entre maestros, trabajo en grupos, pasantías, autoestudio, educación a distancia, etc.)

’ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica

(lo pedagógico se considera patrimonio de los maestros y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores)

’ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos

(ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la pdctica docentes)

’ Considera la educación/ formación como un asunto formal, revestido de seriedad y solemnidad

(despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la inter- comunicación y el desarrollo de componentes lúdieos)

’ Está centrada en el punto de vista de la (antes que en el punto de vista del aprendi- enseñanza: enseñar como objetivo zaje: lograr aprendizajes significativos en los

alumnos como objetivo)

’ Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes

’ Está orientada a corregir y mostrar debilidades

(en lugar de partir de ellos para construir sobre ellos)

(antes que a valorar y reforzar fortalezas)

’ Es academicista y teoricista, centrada en el libro

’ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza

(niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje)

(la enseñanza como transmisión de infor- mación y el aprendizaje como recepción pasiva de dicha información)

’ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los maestros para su prác- tica en el aula

(se les pide promover la enseñanza activa, la participaci6n, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su proceso de formación)

Maestros y textos escolares: LES más importante contar con (buenos) textos que con (buenos) maestros?

La descalificación de la formación docente ha tenido como contrapeso un sobredimensionamiento del texto escolar, convertido por momentos en la tabla de salvación que puede a la vez suplir las deficiencias de formación y experiencia de

los maestros y asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares serían, en sí mismos, la expresión más acabada del currículo (contenidos y actividades que guían tanto a alumnos como a maestros): “Los textos escolares son la más importante -si no la única- definición del currículo en la mayoría de países en desarrollo (Lockheed y Verspoor, 1991:46-47).

Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra el Banco Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este insumo para el aprendizaje, como con el financiamiento requerido para la produc- ción de textos escolares en los países en desarrollo. El BM viene incrementando notoriamente la asignación presupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos de mejoramiento de la calidad en el mundo entero.40 En buena parte de los países prestatarios, el rubro textos y materiales instruccionales ocupa el segundo y hasta el primer lugar en la asignación de fondos dentro de los proyectos financiados por el BM (la infraestructura continúa siendo la inversión más fuerte en muchos proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formación docente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad.4’

El énfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes premisas (Farrell y Heynemann, 1989; Lockheed y Verspoor, 1991; Schiefelbein, 1995; Banco Mundial, 1995): - la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los

países en desarrollo; - su bajo costo (por comparación con otros insumos tales como la formación de

maestros); - su importancia tanto para la enseñanza como para el aprendizaje? y - el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor.43 También para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o relativizan las afirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para mejorar el aprendizaje. Por otra parte, como se recalca (Farrell y Heyneman, 1989), una educación de calidad requiere no únicamente el acceso a libros de

40 Para 1990, 66% de los proyectos financiadas por el BM para la enseñanza primaria incluían un componente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los préstamos al sector educativo se destinó a textos; una decada antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 199554).

41 Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en América Latina. 42 Es importante resaltar que la afirmación acerca de que el texto escolar constituye el insumo más

importante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educación primaria en los países en desarrollo fue acuñada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La Educación en el Africa Sub-Sahariana, 1988) la región con los indicadores educativos mas bajos del mundo. La realidad de escuelas sin textos o con un único texto para compartir entre los numerosos alumnos es común en varios de estos países.

43 La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfacción docente, por lo cual se recomienda la producción y dotación de textos escolares como una estrategia de incentivo (Schiefelbein, et.al., 1994).

texto, sino el acceso a material de lectura de calidad, en cantidad y variedad suficiente.M El propio BM insiste, por su lado, en que elaborar un buen texto escolar es asunto de gran complejidad (Lockheed y Verspoor, 1991), no el asunto sencillo que tiende a creerse.

Entre las recomendaciones de política que hace el BM a los países en desarrollo para mejorar la educación primaria, se desaconsejan la reforma curricular y la formación docente inicial como “callejones sin salida” y se aconsejan los textos escolares como “avenidas promisorias”, planteándose de este modo una doble disyuntiva: textos escolares versus formación docente y textos escolares versus reforma curricular. Se argumenta, en el segundo caso, que los textos escolares constituyen el “currículo efectivo” (el que se realiza efectivamente en el aula de clase) y se desaconseja a los países invertir en grandes reformas curriculares que apenas, a lo sumo, logran modificar el “currículo prescrito” (el establecido oficialmente) pero sin llegar a tener consecuencias sobre las prácticas de aula (BM, 1995).

Se trata, en verdad, de dos falsas opciones: ambos, maestros y textos escolares, son fundamentales para el aprendizaje; la reforma curricular pasa por la modi- ficación tanto del currículo prescrito como del currículo efectivo y la vía más directa y segura para modificar este último es el maestro pues es el docente quien, en su aula, da cuerpo al currículo (qué y cómo se enseña), con o sin textos y quien decide incluso sí y cómo usar dichos textos. La historia educativa de los países en desarrollo está llena de anécdotas lamentables de materiales embodegados, des- aprovechados o mal usados al llegar a su destino final. Evidencia empírica indica que el maestro sin formación adecuada y apegado a una metodología tradicional, convierte al material nuevo e innovador en el mismo viejo manual conocido. La investigación en América Latina indica, asimismo, que la dificultad de los maestros para usar adecuadamente los libros de texto está en buena medida asociada a debilidades de formación (Schiefelbein, et. al., 1994). No es pues posible disociar texto escolar, calidad del texto y uso adecuado del texto, de formación docente y calidad de dicha formación.

La idea del texto escolar como currículo efectivo descansa en la concepción del currículo como un “paquete” que se entrega tanto al maestro como al alumno: la idea de un currículo elaborado centralmente (en el Ministerio de Educación, la editorial privada o cualquier otra instancia) sin participación de los maestros y la idea de un texto cerrado, programado, que orienta paso a paso la enseñanza y ofrece tanto al maestro como a los alumnos todas las respuestas. El currículo-

44 El estudio de Farrell y Heynemann (1989) concluye que el número de libros por alumno (la diferencia entre el único texto escolar y la biblioteca) es un indicador determinante en la calidad de la educación y en los estilos de aprendizaje: el único libro por alumno se asocia al estilo memorístico preponderante en los sistemas escolares de los países en desarrollo, mientras que contar con 40 libros o mis por alumno (como por ejemplo en Estados Unidos) permite desarrollar hábitos de estudio autogenerado.

FORMACION WCENIE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA 43

paquete y el texto-paquete, si bien pensados para y bienvenidos por el maestro con escasa formación y experiencia, perpetúan la alienación docente, los esquemas verticales de decisión y la dependencia frente al libro de texto y son esencialmente contradictorios con el moderno objetivo de propender hacia la construcción del “protagonismo” y la “autonomía profesional” del docente.j5

Respondiendo a la pregunta planteada al inicio, ciertamente no se trata de optar entre textos escolares o maestros. La buena educación requiere tanto buenos maestros como un buen currículo y buenos materiales de estudio. No obstante, desde la perspectiva del aprendizaje y de su mejoramiento, la formación docente tiene, sin ninguna duda, prioridad: es el texto el que debe estar en función del maestro y no a la inversa.

Formación inicial y en servicio: LES la formación en servicio más (costo)efectiva que la inicial?

“En la mayoría de países, el énfasis se ha depositado sobre la formación en servicio, considerada más costo-efectiva y, dada la situación de las instituciones de formación inicial, potencialmente de mejor calidad” (De Grauwe y Bernard, 1995:85).46

Esto, que describe la actual situación de los paises del Sudeste Asiático, es hoy en día generalizable al conjunto de países en desarrollo. Los programas de formación en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a duración (desde un único curso o taller de un solo día, hasta programas continuados de dos años o más), modalidades (presencial y a distancia, institucional o itinerante, con sistemas de multiplicación en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios (tanto inducción de nuevos maestros como actualización, perfeccionamiento y reciclaje de maestros en servicio). Buena parte de los programas “exitosos” o “innovadores” que hemos visto descritos en los últimos años en la literatura internacional en torno al tema formación docente, son programas de formación en servicio, antes que de formación inicial.

Una tendencia importante en los últimos años fue la de elevar la formación inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva tanto por los académicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista

45 Las Guías de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y las cuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- están diseñadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resulta indispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nueva tienen en su mayoría formación secundaria o universitaria (Psacharopoulos, er.al., 1992), perfil que dista del que puede encontrarse en zonas rurales de muchos países en desarrollo, incluida la propia Amé- rica Latina.

46 Traducción de la autora del original en inglés.

como un intento por igualar la profesión docente con otras profesiones. No obstante, esta “promoción” de la formación docente a nivel terciario no ha resuelto, por sí misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos (Avalos, 1991; Namo de Mello, 1994; Sandoval, 1994; Schiefelbein, et.&, 1994): mayor academicismo en la formación docente por comparación con la provista en las escuelas normales, gran (e incluso mayor) dificultad para introducir innovaciones y estatus inferior de las facultades de formación de maestros en relación con otras facultades. Hay quienes, desencantados con la vía terciaria, proponen hoy en día incluso un “retor- no” a la Escuela Normal.

Hay coincidencia en que las reformas emprendidas en la formación inicial han sido superficiales, sin visión, sin imaginación. La formación docente continúa reproduciendo la matriz curricular y pedagógica de la escuela primaria, formando docentes en y para el modelo educativo convencional, memorístico, pasivo, transmisivo. La formación inicial continúa siendo percibida como la “lonchera” con que se lanza al futuro docente a la aventura de enseñar, como el dossier de conocimientos básicos que le habilitará para su desempeño profesional por el resto de su carrera. La formación en servicio (básicamente bajo la forma de “cursos”), a su vez, se percibe más como una carrera para ganar puntos para el escalafón que como una necesidad genuina de actualización y perfeccionamiento profesional. A diferencia de otras profesiones, la docencia no se concibe como una profesión requerida de continua actualización y perfeccionamiento; estos, en todo caso, se piensan como responsabilidad individual de cada maestro.

La afirmación de que, “en general, la formación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la formación inicial” (Lockheed y Verspoor, 1991:134) ha sido dejada de lado por el BM en su último documento sectorial (1995). Tampoco para este tema se cuenta con información concluyente, como destacaba la síntesis de estudios al respecto preparada por Avalos y Hadad (198 1). No obstante, continúa argumentándose que los programas de formación inicial son un “callejón sin salida”, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendándose la formación en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como “avenida promisoria”.47 Para esta última se aconsejan programas cortos, visitas e intercam-

47 En el libro mencionado (Lockheed y Verspoor, 1991) se daban al respecto ejemplos de tres programas de formaciõn en servicio: el programa Escuela Nueva de Colombia, un programa de enseñanza de las ciencias en Filipinas, y uno de enseñanza de las matemáticas en Bostwana. En el caso de Escuela Nueva, al mismo tiempo que el BM destaca este modelo de formación como efectivo, destaca una y otra vez que se trata de un modelo costoso (lo que atribuye al sistema multigrado en general): “Los costos de la enseñanza multigrado son más altos que los de la enseñanza no graduada debido a la necesidad de una formación especial para los maestros, guías de estudio y materiales de enseiíanza. En Colombia, estos elevan los costos en un 5% a 10% por comparación con la enseñanza graduada, en gran parte debido a que la formación docente es tres veces más costosa” (BM, 1995:35). Como vemos, el concepto de “costo-efectivo” puede ser resbaladizo: lo efectivo no siempre es más barato y lo barato no siempre es efectivo.

FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA 45

bios, educación a distancia y uso de la radio interactiva y de materiales programa- dos para la enseñanza en el aula.

La separación entre formación inicial y en servicio se sustenta en otra: la his- tórica separación (y discusión acerca de la opción mejor) entre saber general (“saber la materia”) y saber pedagógico (“saber ensenar”) en el currículo de la for- mación docente. En cuanto a lo primero -formación inicial y en servicio- hoy en día hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesiona- lización y actualización permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusión acerca del saber específico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no sólo en los medios académicos sino en el seno de las organizaciones de maestros: muchos proponen prioriz’ar el conocimiento general y de la materia; otros abogan por facilitar a los maestros el manejo de un “capital cultural” general o especializado que vaya más allá de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad como docentes (Cox, 1989); otros enfatizan la necesidad de hacer del saber peda- gógico la herramienta fundamental (Muñoz Izquierdo, 1988; UNESCO, 1990).

Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por parte del profesor tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico. 4x No obstante y puesto que también para este campo hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que “los maestros más efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de habilidades de enseñanza” (BM, 1995:7), manera, esta últi- ma, de hacer referencia al saber pedagógico.

La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formación inicial tanto hacia adelante (formación en servicio) como -y sobre todo- hacia atrás (educación secundaria), proveyendo una enseñanza secundaria de buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas a enseñar por parte del futuro maestro (vía que, según cálculos del BM, cuesta entre 7 y 25 veces más barato que la formación inicial) y complementando dicha educación general con “cursos cortos de forma- ción inicial centrados en la formación pedagógica” (BM, 1995: 134). La propuesta incluye la contratación de los maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas: “La estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan un conocimiento idóneo de las materias es contratar a aquellos con una educación adecuada cuyos conocimientos hayan sido demostrados a través de la evaluación de su desempeño” (BM, 1995:7).4’ Esto, obviamente, implica una reorganización

4x Dichas.afírmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (w-sus saber peda- gógico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia, Pakistan) realizados con marcos y metodologías muy diversos.

49 No se trata de una propuesta nueva. Forma parte de las recomendaciones hechas por el BM a los países del Sub-Sahara, en Africa, a fines de la década de los 80: “Sería deseable que la admisión

mayor de la profesión docente a fin de volverla atractiva para ese tipo de candida- to, incluyendo salarios, estatus y condiciones generales de trabajo. No obstante, la viabilidad no sólo económica sino política de esta propuesta no aparece analizada.

Respondiendo a la pregunta: no es cierto que en sí misma y en general la formación en servicio sea mejor 0 más costo-efectiva que la formación inicial. Ambas pueden ser buenas o malas, efectivas o no, costosas o no, inútiles o no. Depende cómo se hagan una y otra y de cómo se relacionen y refuercen mutua- mente. Depende, asimismo, de cada contexto y de las necesidades y posibilidades específicas que demande y brinde ese contexto.

Modalidades a distancia y modalidades presenciales: ¿Son las modalidades de formación docente a distancia más (costo)efectivas que las modalidades presenciales?

También la afirmación de que “los programas de educación a distancia para la formación docente en servicio (e inicial) resultan típicamente más costo-efectivos que los programas residenciales” (BM, 1995:83)50 está en entredicho. En realidad, varios estudios reclaman para la educación/formación a distancia no mejores resultados sino “resultados iguales o casi tan buenos como” los de las modalidades convencionales (Coldevin y Naidu, 1989). En cualquier caso, no existe suficiente información o evaluación para llegar a conclusiones definitorias en relación a costos o a eficacia. También aquí la evidencia es contradictoria y las posiciones y opiniones encontradas (Klees, 1994; Nielsen etal, 1991). Además de que “ha habido muy poca investigación tanto para determinar el verdadero costo de los programas de educación a distancia (incluyendo todos los costos) como para determinar si incrementan o no la competencia de los maestros” (Nielsen. etd., 1991:2), se destacan problemas metodológicos y -aquí también- una concepción estrecha de “eficacia”, lo que limita la credibilidad y posibilidad de generalización de dichos estudios (ibid:7).

En cuanto a los costos: Los estudios en los cuales se basan las afirmaciones respecto de bajos costos no tienen en cuenta los costos cubiertos por los alumnos (incluidos los costos de oportunidad -uso del tiempo libre-, que son altos). En realidad, para que sean de bajo costo, las modalidades a distancia requieren en dos condiciones: que haya una alta recuperación de costos, a través de las aportaciones de los alumnos; y que la matrícula sea lo suficientemente alta como para permitir economías de escala (ibid:4). Los bajos costos, entonces, son bajos para la institu-

a la profesión (docente) se hiciera a partir de tests en tomo al conocimiento de las asignaturas, para luego proveer una formación inicial corta y capacitación en servicio” (BM, 1988:41).

50 Traducción de la autora del original en inglés.

ción que ofrece el programa, mas no para los alumnos, para quienes este tipo de programas es más costoso que los programas convencionales (ibid:7). En cuanto a la segunda condición, los programas a distancia difícilmente han llegado a extenderse a escala nacional y, más bien, la mayoría ha tenido problemas para superar la fase de proyecto piloto (Klees, 1994).

En cuanto a la eficacia: Estudios comparativos de diversas modalidades de formación docente -inicial, en servicio presencial (convencional) y en servicio a distancia- llevados a cabo a mediados/fines de la década de los 80 en dos países asiáticos (Sri Lanka e Indonesia) y un país africano (Tanzania), revelan que las modalidades de formación docente a distancia (Tatto, et. al., 1991; Nielsen, etal., 1991): - logran resultados inferiores a los programas convencionales en el área de las

matemáticas, las ciencias y el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo; - logran resultados equivalentes e incluso mejores que los programas conven-

cionales en “asuntos que se basan en información y en transmisión verbal, por comparación con conocimientos vinculados a la matemáticas o las ciencias” (Nielsen, e~.al.,1991:4).

Estas mismas conclusiones, sin embargo, no pueden generalizarse a “la educación a distancia” o a “los programas de formación docente a distancia”. Se trata de programas distintos llevados a cabo en contextos diferentes. Cabe pensar que estos mismos programas, diseñados de otra manera o sometidos a modificaciones a partir de estas evaluaciones, podrían arrojar otros resultados.

Por otro lado, como conclusión de dicho estudio comparativo los autores concluyen que “la forma más efectiva de educación a distancia para fines de formación docente parece ser aquella que no es ‘demasiado distante’ y que combi- na auto-instrucción con interacción grupa1 a nivel de la escuela” (Nielsen, et.al., 1991:3). Una conclusión importante, en la medida que contribuye a superar la clásica disyuntiva entre modalidades presenciales y a distancia, reconociendo la importancia del contacto presencial entre maestros y alumnos y entre estos últimos (UNESCO, 1990) y la necesidad, por último, de estrategias integradas.

Como ventajas comparativas de las modalidades de formación a distancia frente a las presenciales se señalan (Coldevin y Naidu, 1989; Nielsen eLal., 1991): - desde el punto de vista de los alumnos, la posibilidad de aprender in situ, esto

es, en su lugar de residencia o trabajo, evitando a los alumnos traslados e interrupción en sus actividades normales y a las instituciones escolares problemas (y costos) ligados a reemplazos de la persona que se ausenta;

- accesibilidad (puede llegarse a zonas apartadas y remotas, evitándose de este modo la discriminación);

- masividad (puede atenderse al mismo tiempo a muchas personas); - reduce la tendencia a migrar hacia la ciudad, común entre quienes van a la

ciudad para entrenarse;

- la propia situación de trabajo de los maestros puede servir como un recurso para SU formación, pudiendo aplicarse de inmediato lo aprendido en clase;

- la posibilidad de compartir experiencias con otros colegas en la escuela, el barrio o la comunidad, lo que tiene además un impacto multiplicador;

- los materiales impresos utilizados en educación a distancia pueden ser fuentes útiles de referencia en lugares que no tienen acceso a bibliotecas.

En verdad, muchas de estas “ventajas” pueden darse también con programas presenciales. El modelo de “formación presencial” que aquí se toma como referencia es el modelo convencional que describiremos más adelante.

A menudo, los programas de educaciónlformación a distancia se enfrentan con la resistencia de los maestros, resistencia que deriva no sólo del temor a lo nuevo y a la tecnología, sino de una sana desconfianza en torno a los objetivos y el sentido de tales innovaciones. Si, por un lado, las modalidades a distancia por lo general son percibidas (y diseñadas) como una alternativa de segunda, por otra parte a menudo amenazan de hecho el poder de los docentes, planteándose como vías para superar su ignorancia e incompetencia (Klees, 1994).”

La educación a distancia, definitivamente, no es una panacea para los problemas de la educación y de la formación docente en particular, ni puede proclamarse efectiva para cualquier contexto o para cualquier cometido o contenido. Su mayor potencial puede residir tal vez en su capacidad para generar condiciones favorables al cambio educativo. Como se señala:

“No es la tecnología de transmisión la que hace que estos programas sean eficaces, sino la clase de situación de aprendizaje que estos crean. En la educación a distancia, los materiales de aprendizaje son diseñados utilizando principios de diseño instruccional, los cuales se centran en cómo aprenden las personas, antes que en los contenidos de enseñanza. Los métodos más efectivos de educación a distancia se basan en el aprendizaje cooperativo, a través del cual los estudiantes para maestros se reúnen a discutir sus lecciones y las dificultades que encuentran en las mismas. Estas sesiones ayudan a mantener la motivación por el estudio y sustituyen parcialmente la presencia de un maestro. La red de relaciones que se establecen a lo largo del programa de formación se sostiene después de que éste ha

51 Es. interesante, a este respecto, la “metamorfosis” de LearnTech, un proyecto de educación a distancia, con sede en los Estados Unidos, e impulsor del sistema IRI (Inferucrive Radio Insfruction - Instrucción Interactiva por Radio) en varios países en desarrollo: “LenrnTech se ha desplazado hacia un doble objetivo, el cual implica aceptar algún grado de responsabilidad en el logro de cambios de comportamiento entre los maestros, enseñándoles nuevas habilidades pedagógicas. El efecto de esta metamorfosis gradual ha sido dirigir nuestro interés hacia el corazón mismo de las practicas en el aula, trabajando codo a codo con los profesores, no sustituyéndolos” (Mike Laflin, ex-Director de LearnTech, en la carta que informa acerca de la culminación del proyecto, Was- hington, D.C., 15 agosto de 1995). Traducción de la autora del original en ingles.


terminado, lo que contribuye a mantener alta la moral y la motivación de los maestros cuando regresan a sus aulas” (Nielsen, et.al.:iii).

Obviamente, éstas son las posibilidades de una “buena” educación a distancia, pues también la educación a distancia y el uso de la tecnología, reproducen a menudo el modelo frontal y transmisivo de enseñanza que está en cuestionamiento. Deberíamos asimismo agregar que todo esto puede hacerse también con una “buena” educación presencial.

Respondiendo a la pregunta: no es cierto que las modalidades a distancia sean necesariamente más costo-efectivas que las modalidades presenciales. Ambas pueden ser malas o buenas. Lo sabio es buscar la mejor combinación posible de las diferentes modalidades, aprovechando y potenciando las ventajas comparativas de cada una.

HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE

No debería sorprender la baja correlación que diversos estudios han empezado a encontrar entre formación docente y aprendizaje escolar en la educación básica. El modelo (currículo, concepción y prácticas pedagógicas, modalidades organizativas e institucionales) con el que viene preparándose a los maestros de este nivel es un modelo obsoleto, ajeno a las profundas modificaciones que han venido experimen- tando la sociedad, la institución escolar y el perfil de maestros y alumnos dentro de ella, así como desfasado con respecto al avance del conocimiento científico y el desarrollo de la tecnología. La escuela transmisiva -que concibe y evalúa su labor en términos de cantidad de información capaz de ser transmitida a y recordada por los alumnos, independientemente de su coherencia o utilidad- continúa gestándose y alimentándose en los centros, instituciones, programas, cursos y manuales en los que se preparan día a día millones de maestros y maestras en el mundo. Incidir de manera agresiva en dicha formación -no con meros retoques sino con una trans- formación profunda- es pues condición sine gua non de la transformación de la escuela y del modelo educativo vigente.

Un sistema unificado y coordinado de formación docente.

La formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando de este modo la tradicional separación (e incluso disyuntiva) entre una y otra y reivindicando para la formación docente el concepto y los principios de la educación permanente (Soler Roca, 1991; UNESCO, 1995). De hecho, “el éxito para elevar la formación docente genuinamente a nivel terciario

depende de la existencia de un sistema bien coordinado de educación docente capaz de establecer y monitorear estándares, al mismo tiempo que asegurar su relevancia para las necesidades del país” (Avalos, 199 150).

Por otra parte, la largamente reconocida necesidad de articular los diferentes niveles del sistema educativo (pre-escolar, primaria, secundaria, educación superior) requiere que dicha articulación se dé no únicamente a nivel de la administra- ción y el currículo escolares sino además, y fundamentalmente, a nivel de la administración y el currículo de la formación docente, a fin de favorecer la coherencia y continuidad entre dichos niveles. En particular, para el caso de la educa- ción básica, viene insistiéndose en la necesidad de tender puentes entre la educa- ción inicial/preescolar y la escuela primaria (UNESCO, 1995), lo que requiere pensar la formación de los educadores de estos dos niveles como una unidad.

iQuiénes son los encargados de la formación docente?

Estado. El Estado ha tenido, tiene y continuará teniendo un rol fundamental en la formación de los maestros siendo -como es- el principal empleador de la fuerza laboral docente. Pero el modelo tradicional de formación ofrecido por las instituciones estatales, como se ha dicho, requiere cambios profundos y está siendo cuestionado por las propias organizaciones docentes.52

Organizaciones docentes. Las organizaciones docentes tienen un papel fundamental en la formación de los maestros, no únicamente como reivindicación frente al Estado y la sociedad sino como responsabilidad compartida. El “protagonismo” docente que embandera el moderno discurso educativo requiere hacerse presente no únicamente a nivel del aula y la institución escolar sino en el aporte del magisterio al delineamiento y puesta en marcha de políticas, estrategias y programas renovados de formación. Pero dicho “protagonismo”, a su vez, sólo tendrá contenido y fuerza real en la medida en que los maestros asuman su propio aprendizaje y avance como indispensables para ganar el espacio y la legitimidad sociales perdidos. Nadie mejor que los propios maestros pueden defender y viabilizar una estrategia sostenida y eficaz de revalorización y profesionalización del magisterio. De ahí que resulten particularmente inspiradoras y prometedoras las iniciativas de formación docente que se han planteado de manera expresa una inserción y una articulación dentro de los sindicatos de maestros. Los Talleres de Educación

52 La Federación Colombiana de Educadores (FECODE), en su último Congreso Pedagógico (1994). llamaba a “una verdadera formación y capacitación para el magisterio, en el sentido de que los programas que desarrollen las Facultades de Educación sean en la especialidad docente y en la metodología de la enseñanza y no en la ‘feria de los créditos’ a la que nos acostumbró el Ministerio de Educación Nacional” (B. Montes de Occa, FECODE, 1995:8).

Democrática (TED), nacidos de una ONG chilena y posteriormente extendidos a otros países latinoamericanos, son un ejemplo significativo en esta dirección. El camino está abierto para las iniciativas no sólo de centros privados sino del Estado y las universidades.

Universidades y centros de producción cient$ica y artística. Universidades y otros centros de investigación y producción de conocimiento así como instituciones vinculadas al arte, la literatura o la tecnología son claves en la tarea de formación docente. Los mejores científicos, intelectuales, artistas, músicos, escri- tores, artesanos, cómicos, deberían ser los convidados naturales para formar a los nuevos y a los viejos maestros no sólo en las escuelas normales, las facultades de educación o instituciones escolares sino en las propias bibliotecas, museos, gale- rías de arte, talleres de expresión artística, etc.

El maestro no es un “insumo” educativo más

Análisis en torno a las características de las “escuelas efectivas” (OCDE, 1991; Gimeno Sacristán, 1992; Levin y Lockheed, 1993) son consistentes en mostrar que una de dichas características es la existencia de maestros con buena formación profesional, con un contexto institucional y laboral que favorece el espíritu de equipo y el trabajo colectivo así como gran autonomía en la realización de su tarea.53

El maestro -10 que es, lo que sabe, lo que puede hacer- es clave en la enseñanza y el aprendizaje, particularmente en los países en desarrollo y sobre todo para los sectores más pobres, para quienes la escuela y el maestro son a menudo el único contacto con el libro y la lectura, la única posibilidad de acceder a una educación sistemática y a un espacio organizado de socialización con otros niños o jóvenes. Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los maestros tienen un papel definitorio en la clase de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que pueden llegar a tener sus alumnos.

Como se ha dicho antes, el CURRICULO (con mayúsculas) propone pero es el maestro quien en última instancia dispone el currículo (con minúsculas), el qué y el cómo se enseña y aprende diariamente en las aulas, es decir, el que importa, el que se traduce en procesos, calidad y resultados de aprendizaje.

Definitivamente, los maestros no pueden ir en el mismo cajón de los “insumos” educativos junto con cuestiones tales como el tiempo escolar, los textos o las tareas en casa. Es preciso recuperar para los maestros (y para los alumnos y padres

53 Cabe advertir que la mayor parte de estos estudios (y conclusiones) sobre “escuelas efectivas” provienen de países industrializados.

de familia) un espacio diferente en tanto “agentes” y “sujetos” activos, pensantes y deliberantes de la educación. Es preciso superar el esquema insumo-producto (Vasco, 1993, abrir la caja negra del aula y diferenciar la importancia y los roles de los diversos elementos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje: los agentes (alumnos, maestros/ supervisores/ directores, padres de familia) y sus relaciones, los contextos y ambientes, los insumos, los procesos y los resultados.

Un cambio paradigmático en la formación docente

El salto requerido en el ámbito de la formación de maestros no se resuelve agregando materias, cursos o años de estudio, retocando el currículo vigente o moder- nizando las instalaciones. Más de lo mismo es una inversión inútil. Se reconoce hoy por ello la necesidad de un nuevo paradigma de formación docente, lo que incluye cuestiones como las siguientes:

incidir con cambios en la educación general (el sistema escolar) de los futuros maestros; asegurar condiciones aceptables de trabajo, remuneración e incentivos, a fin de hacer de la docencia una opción atractiva y de la formación docente una inversión rentable; definir nuevas políticas y criterios de selección y reclutamiento de maestros; redefinir los roles del docente, en el marco de la necesaria redefinición del rol del aparato escolar y de la educación misma; construir un sistema único de formación docente, que vea formación inicial y en servicio como parte de un continuo; repensar las modalidades organizativas y administrativas con que ha venido haciéndose la formación docente; revisar las prioridades en la asignación de recursos dentro del sector educativo; renovar por completo el currículo de la formación docente (objetivos, contenidos, enfoques, métodos, estrategias, técnicas, recursos, medios, etc.); tener en cuenta los tiempos y plazos requeridos para romper con el círculo vicioso, avanzar mostrando resultados y crear condiciones de sustentabilidad; emprender un esfuerzo coordinado y sistemático de información, comunica- ción y formación de opinión pública en torno a la cuestión docente y a la re- valorización del maestro; revisar los esquemas convencionales de relación y diálogo entre Estado, SO- ciedad y organizaciones docentes.

53

Las soluciones técnicas 0 tecnológicas no son las prioritarias

La prioridad no está en buscar soluciones técnicas o tecnológicas alternativas (Fuller, 1993); se trata, por ahora, de concentrar los esfuerzos en crear las condiciones -políticas, culturales, de información y conocimiento- para el cambio de percepción y actitud respecto de los maestros y su labor, en este caso a fin de que gobiernos, organizaciones magisteriales, sociedades y agencias internacionales involucradas en el sector educativo reconozcan, no sólo en el discurso sino con medidas concretas, la importancia de los maestros y la necesidad de mejorar sus condiciones laborales y profesionales como condición fundamental para el logro de una educación de calidad para todos. Crear estas condiciones implica trabajar en varios frentes y en varias dimensiones: a nivel de los ministerios centrales (no sólo de educación sino, sobre todo, de finanzas, así como de información y comunicaciones), de los propios maestros, los padres de familia y la opinión pública en general; promover investigación en torno al tema docente, contribuyendo a develar las condiciones en que se desarrolla hoy en día la docencia y las interrelaciones entre quién enseña, cómo se enseña y calidad de los aprendizajes; identificar los nudos políticos, institucionales e ideológicos que reproducen la tradicional predi- lección por la infraestructura y la escasa atención sobre los maestros y lo que ocurre en el interior del aula, lo que a su vez está en relación estrecha con la predilección por los cortos plazos (los tiempos políticos) en desmedro de los largos plazos (los tiempos de la educación, los tiempos del cambio).

Como se señala y puesto que “hacer obras físicas es políticamente rentable pues legitima al Estado en el corto plazo, el reto será pasar a legitimar al Estado en un proyecto de largo plazo que incluye muchos procesos no llamativos y que no son objeto de inauguración” (Iguíñiz, en: Tovar, Díaz e Iguíñiz, 1995:61), lo que incluye, por supuesto, la formación de los recursos humanos del sector educativo. Todo esto exige un esfuerzo concertado dirigido a revalorizar la imagen social y profesional del maestro. Contribuir a que la sociedad comprenda que el sistema educativo es un “sistema” y que el maestro es apenas un engranaje de ese sistema, quién, a su vez, en la encrucijada de decisiones tomadas por otros, puede ser en sí mismo, un paso importante dentro de esa estrategia.

Las organizaciones magisteriales tienen el principal rol en esta lucha, pero para ser eficaces requieren ellas mismas revisar sus agendas educativas y 10s métodos tradicionales de negociar y ganar visibilidad y apoyo públicos. Si bien la cuestión salarial es y se mantendrá como un frente crítico de reivindicación gremial, el monoplanteo salarial ha sido una limitante para el avance de las organizaciones docentes hacia un rol más técnico y profesional de su tarea, incluida la reivindicación en el plano de la formación docente. La propia relación entre salario y desempeño profesional ha sido poco trabajada por las organizaciones de maestros. Mayor información y una reflexión más analítica y colectiva

sobre el tema salarial, sus interconexiones e implicaciones, más allá de la consigna y la reivindicación corporativa, aparece como una tarea urgente del movimien- to magisterial.54

Revisar el criterio de “costo-beneficio” aplicado a la formación docente

Es fundamental cuestionar la noción de costo-beneficio que viene imponiéndose en el ámbito educativo y en el de la formación docente en particular. Como se señala, “una de las exigencias urgentes de la crítica e investigación pedagógica consiste en hacer valer un modelo de ‘eficacia’ y ‘rentabilidad’ pedagógicas que contemple la validez global de un proyecto educativo y de la experiencia escolar. Esto es muy importante en este momento en el que la crisis económica, el recorte de gastos sociales y las tendencias neoliberales para acortar los servicios públicos por parte de los gobiernos reduce y traduce el concepto de ‘rentabilidad educativa’ a un espectro muy limitado de efectos educativos. Frente a la eficacia centrada en los resultados o productos del sistema, sin desconsiderar la importancia de los mismos, es preciso ampliar el espectro de criterios de eficacia para que tengan en cuenta la calidad de los procesos. En primer lugar, porque se acepta cada vez más la evidencia de que la calidad educativa de los productos depende de los procesos internos de las instituciones. En segundo lugar, porque ello debe conducir a introducir otros criterios de calidad” (Gimeno Sacristán, 1992:80).

Por otra parte, los costos no pueden ser el criterio definitorio para la inversión en formación docente: “Mientras que las consideraciones acerca de los costos pueden sugerir preferir programas más cortos de formación, las consideraciones relacionadas con el mejoramiento de la calidad sugieren otra cosa; el abaratamiento de costos debería tal vez explorarse en otros sectores de la educación” (Avalos, 199151).

De hecho, el propio Banco Mundial promueve a nivel internacional programas educativos que considera “efectivos” (exitosos) aunque no necesariamente “costo-efectivos” (exitosos y de bajo costo). Este es el caso de Escuela Nueva en Colombia. Según cálculos efectuados por el BM, Escuela Nueva (que opera a nivel rural y con escuelas multigrado) tiene un costo superior por alumno al de otros programas (no multigrado) dentro de la misma Colombia. Ello debido a que “los costos de la enseñanza multigrado son más altos que los de la enseñanza no graduada debido a la necesidad de una capacitación especial para los maestros,

54 Según se reporta para el caso de América Latina (Schiefelbein er. al., 1994), los maestros entrevistados en el estudio realizado en Argentina, Brasil y México tienden mayoritariamente a establecer una relación mecánica entre mejores salarios-mejores rendimientos, poniendo de manifíes- to una falta de reflexión al respecto (de las mediaciones entre el salario del maestro, la calidad de la enseñanza y el apredizajekendimiento del alumno).

guías de estudio y materiales de enseñanza” lo que, en el caso colombiano, “eleva los costos en un 5% a 10% por comparación con la enseñanza graduada, en gran parte debido a que la formación docente es tres veces más costosa” (BM, 1995:35). Así pues, la propia experiencia de Escuela Nueva, ampliamente difundida por las agencias internacionales, muestra de hecho que lo efectivo no siempre es más barato y que la inversión en formación docente rinde frutos (Torres, 1992a, 1992b).

El “nuevo rol” de los maestros y la formación docente

Las demandas del nuevo modelo educativo y el nuevo currículo escolar: la tensión entre lo deseable y lo posible

La necesidad de una reforma profunda del modelo escolar y del currículo tradicional de la educación básica está hoy instalada en la mayoría de países en desarrollo y viene cobrando forma en muchos de ellos. La escuela cerrada, monopolizadora del conocimiento, aislada de la comunidad y de la sociedad, está resquebrajándo- se, junto con el modelo excesivamente centralizado de gestión; la descentraliza- ción y la autonomía escolares están en el orden del día. La escuela transmisiva está ampliamente cuestionada. Se acepta la urgencia de actualizar los currículos, de volverlos diversificados, flexibles, abiertos, orientados por el concepto de necesidades básicas de aprendizaje individuales y sociales antes que por requerimientos formales (PNUD/UNESCO/UNICEF/BM, 1990; Torres, 1993).

No obstante, mientras este movimiento de renovación educacional y pedagó- gica gana terreno y avanza en varios campos, la formación de los maestros conti- núa virtualmente intocada, reproduciendo el viejo modelo curricular y pedagógico ya en transformación: la educación como transmisión, el maestro como transmisor, como ejecutor pasivo de planes y programas de estudio e implementador de textos escolares.

La necesidad de revisar el rol convencional de los maestros surge como coro- lario de la realidad educativa actual y de los modernos planteamientos’y procesos de cambio. El ideal docente hoy no es el maestro-instructor y el maestro-enciclopedia del pasado, sino el docente que percibe su rol como provocador y facilitador de aprendizajes y asume su misión no en términos de enseñar sino más bien de lograr que los alumnos aprendan; el profesional que está en capacidad no sólo de interpretar y aplicar un currículo, sino de recrearlo y construirlo él mismo; que está preparado para identificar la variedad de opciones pedagógicas y de contenido que se le presentan, a fin de optar por la más adecuada a cada circunstancia, a las particularidades de su grupo de alumnos y del tema tratado (Contreras, 1990); que es capaz de elaborar, cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto pedagógico para su escuela; que sabe buscar y seleccionar información; que es

capaz de identificar las necesidades básicas de aprendizaje de sus alumnos y convertirlas en currículo para la enseñanza; que sabe organizar el trabajo en grupo entre sus alumnos y participar y cooperar él mismo en el trabajo grupa1 con sus colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crítica y colectivamente sobre su rol y sobre SU práctica; en fin, el “profesor que toma decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve problemas, que opta ante dilemas, intelectual crítico” (Gimeno Sacristán, 1992:83).

Quienes vienen estudiando y haciendo propuestas para la educación en el siglo XX1 ponen el “nuevo docente” en el epicentro de la transformación educativa. El docente del nuevo mileno deberá ser un profesional capaz de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades y actitudes consideradas fundamentales tales como la creatividad, la receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas (UNESCO, 1990; Torres, 1993); un profesional capaz de ponerse al tanto de la renovación de las disciplinas básicas, iniciarse a veces en disciplinas nuevas, asimilar una peda- gogía innovadora basada en la interdisciplinariedad, seguir las informaciones de los medios de comunicación de masas para poder dialogar con sus alumnos, preparar a los alumnos para la selección y utilización crítica de la información, iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida económica y en la pedagogía de adultos a fin de tomar parte en la educación permanente, en la comprensión de los grandes problemas del mundo contemporáneo y colaborar con los padres y la comunidad (UNESCO, 1990).

Obviamente, es discutible la posibilidad misma de que alguien pueda encarnar este perfil y estos roles en la realidad. En todo caso y aun aceptando las versiones más modestas de este “nuevo rol” docente, aproximarse a éste implica, como mínimo, que el propio maestro haya sido formado en los conocimientos, valores, habilidades y actitudes en que se espera forme a sus alumnos y que tenga el espacio, las condiciones y los estímulos necesarios para desarrollarlos en su ejercicio profesional. En los albores del siglo XXI, el abismo entre lo que se aspira y lo que se tiene es tan grande, que sería de esperar medidas urgentes y pasos agigantados para empezar a reducir dicha brecha. No es esto, sin embargo, 10 que está aconteciendo.

Las actuales propuestas educativas demandan y cuentan con un docente ideal que no existe en el presente y cuya disponibilidad, en los niveles masivos requeridos, llevaría décadas y un trastocamiento profundo del sistema escolar y de la profesión docente. No obstante, hoy como ayer, las propuestas educativas se limitan a enunciar el docente ideal pero no se hacen cargo de las medidas, estrategias y tiempos requeridos para forjar dicho ideal. Por lo demás, el cambio se avizora lograr en cortos plazos (lo que dura un período de gobierno o de una administra- ción específica, o a lo sumo el fin de la década). Todo lo cual lleva a concluir que

FORMACIÓN WCENTE: CLAYE DE LA REFORMA EDUCATIVA 57

una vez más estamos frente a un mero listado de deseos, sin que se asuma la complejidad y 10s tiempos reales que toma el cambio educativo, esencialmente porque es un cambio cultural, que involucra a personas. Una vez más, como ha sido la tradición en los procesos de reforma educativa, se deposita la responsabilidad del cambio sobre los maestros pero al mismo tiempo se los ignora.

Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios es tema principal de estudio y preocupación y objeto de políticas y medidas concretas en todos los países, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de revisión de políticas ni de adopción de medidas. Reconocer la contradicción entre qué maestros se “requiere” y qué maestros se “tiene” exigiría, obviamente, ajustar las políticas y propuestas educativas al perfil de los maestros “reales” en cada país, planteándose una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y competencias requeridos. No obstante, persiste y se profundiza más bien un paralelismo entre la propuesta educativa “ideal” (reforma, currículo, etc) y el “docente real”.

Autonomía de la escuela y autonomía de los maestros

Autonomía y profesionalización docentes forman parte del discurso educativo a nivel mundial. No obstante, falta aún precisar en qué consisten una y otra y qué requerimientos y modificaciones plantean a nivel del saber profesional y las condiciones de trabajo de los docentes.

A este respecto, es importante empezar por distinguir dos nociones que a menudo se confunden: “autonomía de la escuela” y “autonomía del maestro”. La primera puede darse sin la segunda (descentralización administrativa, delegación de funciones, autonomía financiera, pero manteniéndose intacto el estatus y el rol de los maestros). La “autonomía docente” supone, esencialmente, “autonomía ’ profesional” y ésta requiere políticas y medidas dirigidas de manera específica a la obtención de este objetivo. Lograr para los docentes un rol profesional implica que “el docente no sólo ha tenido una fomación de nivel superior sino que ésta le ha capacitado para conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar los problemas de sus alumnos y las necesidades educativas del entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos adecuados y para la elaboración local del currículo. Supone además que las condiciones en que trabaja el docente le posibilitan ejercer estas funciones e interactuar con el resto de agentes educativos y con el entorno” (Tovar, 1994:52).

Mientras se avanza en lo primero (la autonomfa de la escuela, a través de procesos de descentralización), es poco lo que se avanza en lo segundo (la autono- mía profesional de los docentes). Esto resulta sumamente preocupante si tenemos en cuenta que este nuevo desfase -instituciones escolares autónomas sin docentes profesionalmente autónomos- puede contribuir a profundizar, antes que a aliviar, la ineficiencia, la inequidad y la mala calidad de la educación.

Ciertamente, la autonomía profesional no necesariamente es una necesidad sentida y una demanda expresada por los docentes.5s Autonomía se asocia (a menudo correctamente) con más trabajo, más responsabilidades, más exigencias, sin que a ello correspondan mejoras salariales o laborales. Romper con la histórica dependencia del magisterio respecto de un modelo educativo y escolar altamente centralizado, vertical y autoritario, no puede esperarse que ocurra ni rápida ni fácilmente. Por otra parte, las “ventajas” de la dependencia (recibir todo dado, desde las decisiones sobre la reforma hasta el conocimiento y la secuencia de las lecciones a través del libro de texto) se refuerzan frente a la escasa formación y a la inseguridad profesional de muchos maestros. De ahí que la propia formación docente debe verse como un espacio para reflexionar y construir junto con 10s maestros la profesionalización como una necesidad y una reinvindicación.56

Algunos elementos para repensar la formación docente

iDONDE?: LDónde aprenden los maestros?

Cuando se habla del aprendizaje de los maestros, se piensa en formación docente y ésta suele dividirse en dos tipos: inicial y en servicio (o permanente). No obstante, lo que los maestros saben (o pueden llegar a saber) lo aprenden en varios lados: en el propio sistema escolar, en su formación específica como docentes (inicial y en servicio) y a través del ejercicio de su profesión.

Nos hemos referido a la formación docente inicial y en servicio. Destacare- mos aquí las otras fuentes de aprendizaje.

La importancia del sistema escolar: los maestros son ex-alumnos Existen al menos tres razones que justifican mirar al aparato escolar como una

opción prioritaria para mejorar la formación y el desempeño de los docentes: a.- dada la reconocida mala calidad de la educación ofrecida en el sistema escolar

vigente, los alumnos-futuros maestros abandonan el aparato escolar con defi-

55 Evidencia proveniente de varios países y regiones del mundo sugiere que los maestros conservan una visión sumamente tradicional de su rol como educadores, incluso cuando están expuestos a (e incluso cuando están en capacidad de articular) un discurso educativo mas “moderno”. Un estudio en Colombia (Departamento del Huila) realizado en 1989 preguntaba a los maestros, entre otros, las visiones que tienen acerca de su profesión. Los resultados: prima entre los propios maestros (68%) la imagen de la docencia como apostolado; 22% destaca su calidad de trabajador asalaria- do, y 10% se ve como trabajador de la cultura, pedagogo, investigador (Vera y Parra, 1990).

56 La Reforma Educativa en marcha en España desde 1989 es un ejemplo palpable de la resistencia a planteamientos tales como un currículo abierto, autonomía de los centros escolares y autonomía profesional. Este proceso es, al mismo tiempo, un ejemplo de la prioridad asignada ala formación docente dentro del marco de una reforma educativa contemporánea (Coll, 1992; Carretero, 1995).

FORMACN~N DOCENTE: CLAYE DE LA REFORMA EDUCATIVA 59

tientes conocimientos generales, e incluso sin una educación básica sólida, a menudo sin haber resuelto problemas elementales de lectura y escritura;

b.- dado el modelo pedagógico que predomina en el sistema escolar (autoritario, enciclopédico, pasivo, represivo, etc.), los alumnos-futuros maestros, en el contacto diario con ese modelo, internalizan dichos valores, métodos y prácti- cas, que luego se intentará modificar en la formación docente; y

c.- mejorar la educación general de los maestros (y del alumnado en general) resulta mas barato que invertir posteriormente en una formación docente remedial, dedicada en buena medida a rellenar los huecos de una mala ense- ñanza primaria y secundaria.

a.- LA importancia de una sólida educación general. Las consecuencias de una educación general deficitaria afectan a los alumnos del sistema escolar en su conjunto, pero adquieren un dramatismo mayor en el caso de los alumnos-futuros maestros dada su función reproductora y multiplicadora: cada maestro con una educación deficitaria cuenta por cientos, miles de alumnos que verán multiplica- das para sí mismos esas deficiencias. Por otra parte, estudios en algunos países latinoamericanos confirman que, dado el bajo estatus que tiene la docencia hoy en día, muchos de quienes optan por la docencia provienen de las filas de los alumnos menos destacados, han sido rechazados por otras facultades u optan por la docencia, en fin, en la convicción de que ésta es una de las carreras más “fáciles”, menos requeridas de esfuerzo. Es preciso recordar, por otro lado, que la inmensa mayoría de maestros en servicio a nivel primario en el mundo no tienen estudios universitarios y que, en muchos países, una primaria completa o unos pocos años adicionales de enseñanza secundaria bastan para ser maestro en el sistema público.

En estas condiciones, la formación docente -tanto inicial como en servicio- pasa a convertirse, en buena medida, en un mecanismo compensador y nivelador de lo que debió aprenderse en la escuela y en el colegio, incluyendo el dominio de las asignaturas básicas así como otros conocimientos, habilidades y actitudes esen- ’ ciales para la buena docencia tales como: la capacidad para aprender a aprender, para desarrollar el autoestudio y la autodisciplina en el aprendizaje; una adecuada expresión oral y escrita y capacidad comunicativa en sentido amplio; el espíritu y la capacidad para investigar; el hábito y el placer de la lectura y la escritura.j’ b.- La importancia de un buen modelo pedagógico. Varios estudios han venido a confirmar lo que deja a la vista la evidencia empírica: los maestros tienden a replicar en su tarea como docentes aquello que (como parte del “currículo oculto” del aparato escolar) aprendieron sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de SU diaria vivencia de alumnos. La experiencia escolar parece tener más fuerza que lo aprendido en la formación docente. Desandar lo andado y desaprender lo aprendi-

57 Ver, al respecto, las notas 13, 14, 15, 16 y 17

do resulta difícil y a menudo infructuoso, cuando se ha convivido durante muchos años con un modelo educativo autoritario, rígido, disciplinario, pasivo, como úni- co referente e incluso como exponente escolar y socialmente reconocido de la “buena educación”. c.- Una estrategia menos costosa y que beneficia a todos. Como se ha señalado, quienes calculan costos para las diversas alternativas de formación docente concluyen que invertir en una buena enseñanza secundaria (que garantice el dominio de las asignaturas básicas que deberá enseñar el futuro maestro) es mucho menos costoso que invertir en una formación docente inicial que, en la práctica, se dedica fundamentalmente a completar lo no hecho por la mala enseñanza secundaria. Según cálculos del Banco Mundial, esta segunda opción es entre 7 y 25 veces más cara (BM, 1995) y, en todo caso, distrae la atención de la formación docente propiamente dicha.

Demás está decir que el mal o buen docente no se forja únicamente en la enseñanza secundaria sino desde la enseñanza primaria. En este sentido, lo que se plantea es la necesidad de ver la reforma educativa como una reforma integral y sistémica (del sistema educativo en su conjunto) y no ~610 como una inversión en los alumnos en general sino en los futuros maestros de manera específica. No es posible continuar viendo la formación docente como algo que arranca cuando el alumno ha abandonado el sistema escolar y ha hecho una opción formal por la docencia.

La práctica docente: se aprende a enseñar, enseñando

Los propios maestros suelen referirse a su práctica como la principal fuente de aprendizaje de su oficio. De hecho, la práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, mucho más que los cursos, seminarios o talleres, pues es en la práctica donde los maestros vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes y donde perciben sus fortalezas y debilidades.

No obstante, es como si nada de esto hubiese sido escuchado o percibido en el pasado. Formación docente se ha equiparado con un período específico (el inmediatamente anterior al desempeño profesional) y con una situación formal de enseñanza-aprendizaje (curso, taller, charla, libro, etc.). La práctica docente pasó a verse como una asignatura más o como un requisito de graduación del futuro maestro, más que como la realización misma de la docencia y, como tal, fuente y materia prima para el aprendizaje continuo de todo maestro en ejercicio. La califi- cación de un docente se mide en número de años de estudio, títulos y certificados de asistencia a cursos, mientras que la experiencia docente ~610 cuenta como “años de servicio”. Directores y supervisores controlan la asistencia, el número de lecciones avanzadas y evalúan la práctica desde la norma correcta, lo por avanzar, no desde lo avanzado efectivamente.

FORMACIÓN nocw~~: CLAVE DE LA REFORMA ED~JCA~VA 61

La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente. No una reflexión hecha de cualquier manera, sino una reflexión crítica, sistemática y organizada. Sin reflexión y análisis permanentes, la práctica se mecaniza, rutiniza y empobrece. Librada a su propia inercia, la práctica puede enseñar poco, puede enseñar mal, puede enseñar a repetir los mismos errores, anquilosarse en conocimientos desactualizados y en una vieja pedagogía imper- meable a la experimentación y al cambio.58

De hecho, cada vez cobra más fuerza la idea del “perfeccionamiento” docente como un reflexionar y teorizar de los maestros sobre su propia práctica, como “la actividad que realizan lor profesores para mejorar y modificar su práctica docente. Concepción que parte de la base de que un maestro estará en condiciones de modificar su práctica en forma consciente y creativa en la medida que adquiera una capacidad para analizarla críticamente” (Vera, 1985, en: Vera y Parra, 1990:57). Esta concepción ha sido traducida no sólo a programas importantes como los TED (Talleres de Educación Democrática) en Chile, sino a políticas nacionales de formación docente como los Microcentros en el caso de Colombia y Chile o el programa SHAPE en Zambia.

Asumir la existencia de todos estos espacios de formación docente lleva a pensar en estrategia y en modalidades diversas de formación.

¿COMO: Estrategias y modalidades para la formación docente

La formación docente como estrategia: Formar recursos humanos en cualquier campo es cuestión de largo plazo, de esfuerzos sistemáticos y sostenidos a lo largo del tiempo. Formar a los maestros de hoy en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes requeridos para llevar adelante la profunda transformación educativa que reclaman nuestras sociedades y que proclaman las modernas políti- cas y reformas educativas, exige nada menos que eso. Esto implica pasar de una visión de la formación docente como bloques estancos (plan, programa, proyecto, determinado período, determinado número de cursos y horas) a una “visión estra- tégica” en la cual la propia formación docente pase a ser diseñada como una “estrategia”.

Es precisamente la falta de visión estratégica y de estrategia la que ha alimen- tado la visión dicotómica y las falsas disyuntivas: formación iniciaYen servicio,

5s “Enseñar”, dice Paulo Freire, “es desafiar a los educandos a que piensen su practica desde la práctica social y, con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica”. Y, para ello, “los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia tecnica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transforma- ción de la educación” (en: R.M. Torres, Educación popuhr: un encuentro con Paulo Freire, CECCAXEDECO, Quito, 1986).

conocimiento general/especializado, saber la materiakaber enseñar, teorfa/prácti- ca, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc. Si pensamos la formación de los maestros como un proceso continuo, que se realiza a través de varias instancias (el sistema escolar, la formación docente propiamente tal, la práctica docente, la autoformación), lo que aparecen no son disyuntivas sino dilemas que tienen que ver con la definición de prioridades, la combinación más adecuada y la secuencia en el tiempo: ¿por dónde empezar?, ¿cómo continuar? Lcómo combinar, en cada etapa y para distintos temas y objetivos, práctica y teoría?, Lqué cabe incluir en la formación inicial y qué se aprende mejor -0 incluso solo puede aprenderse una vez que se está- en pleno ejercicio de la docencia?, ¿qué conviene hacer con modalidades presenciales y qué con modalidades a distancia?, icómo, cuándo y en qué casos introducir modalidades autoinstruccionales?, etc.

“Partir” de las demandas de los maestros para avanzar sobre ellas. Iniciati- vas renovadoras de formación docente constatan una y otra vez que las demandas de conocimiento de los propios maestros, antes que favorecer la innovación, favorecen la reproducción del modelo educativo tradicional tanto escolar como docente. Típicamente -y previsiblemente- la demanda que hacen los maestros suele ser una demanda de “capacitación” antes que de “formación”, limitada a aspectos operativos y apegada a lo percibido como inmediatamente útil y vinculado a su tarea diaria: clases demostrativas, técnicas y consejos para el aula, mayor informa- ción y actualización en torno a los contenidos de las materias que dictan, etc. Esta constatación, a menudo, sirve para justificar la inercia y los bajos estándares de los programas de formación docente.

Muchos se plantean como disyuntiva si atender a las demandas de los propios maestros o bien dar cabida a la teoría y a planteamientos y preocupaciones más generales y abstractas. La disyuntiva, no obstante, no es tal: “partir” de las necesidades y preocupaciones de quienes aprenden y conectarse permanentemente con ellas a lo largo del proceso de enseñanza es un principio fundamental de la peda- gogía, tanto si los alumnos son niños como -y con mayor razón- si son adultos. La palabra clave -y la base para pensar y diseñar cualquier estrategia educativa- es “partir”.59 Obviamente, la propia formación docente debe verse como un espa-

59 La falta de conciencia respecto del punto de partida o bien la confusión corriente, en el campo educativo, entre el “punto de partida y el “punto de llegada”, ha sido un tema recurrente en la obra de Paulo Freire. Decía al respecto en una entrevista en 1985: “Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me parece extraiio pues yo nunca use el verbo ‘quedarse’. Yo siempre usé el verbo ‘partir’, desde la ‘Pedagogía del Oprimido’ (...) En el acto de conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de partida, sentido común (...) Es preciso respetar la sabiduría popular, precisamente para superarla” (en: R.M. Torres, Educación popular: un encuentro con Paulo Freire, 1986:81-82).


cio para trabajar con los maestros en una mejor comprensión de su rol y de SUS requerimientos de formación, en la perspectiva de ese rol docente más profesional y autónomo que están llamados a cumplir.

Lu formación docente como educación de adultos. Los maestros son adultos y SU formación por tanto entra -0 debería entrar- en la esfera de la “educación de adultos”. Esto, que parece obvio, no ha sido comprendido en el pasado, en parte debido a algunas visiones estrechas que han primado en el campo de la educación de adultos y que han tendido a equiparar “educación de adultos” con alfabetiza- ción y, a 10 sumo, con educación básica. De hecho, en general, centros y programas de formación docente continúan tratando a los futuros maestros y a los ya en funciones como si fueran niños y aplicándoles una pedagogía infantil, escolar. Mucho ganaría la formación docente y los maestros como tales si se incorporaran a su formación principios, teorías, enfoques y técnicas del aprendizaje adulto. El movimiento de educación de adultos y. en el caso de América Latina, el movimiento de educación popular, ha acumulado un conocimiento y una experiencia práctica que puede constituir un gran aporte a la formación de maestros, tanto más que estos son de hecho sujetos de los sectores populares, crecientemente pauperizados y marginalizados. La formación de los maestros está llamada a convertirse en una tarea fundamental del movimiento latinoamericano de educación popular (Torres, 1995b).h0

Ampliar y combinar las modalidades de enseñanza. La formación de los maestros ha estado tradicionalmente basada en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza: lengua, pizarra y tiza, el profesor que dicta la clase y los alumnos que toman apuntes. Igual que el propio aparato escolar, que empieza a abrirse a otras modalidades de enseñanza, la formación docente requiere diversificarse y abrirse a las nuevas posibilidades que muestra la investigación y ofrecen el conocimiento y la tecnología disponibles. No existe la modalidad más apropiada para todos, para todo y en general, sino la combinación de modalidades más apropiada para cada necesidad y contexto. Cada modalidad tiene sus fortalezas y debilidades: los programas presenciales y los a distancia; las modalidades “en cascada” (con efecto multiplicador) o las sin efecto multiplicador, .61 las que se basan en la palabra oral

m Varios centros reconocidos de investigación educativa, tradicionalmente vinculados a la educa- ción popular, vienen teniendo un papel relevante en programas de formación de maestros vinculados al sistema formal. Algunos ejemplos: en Chile, PIIE (Talleres de Educación Democrática - TED) y CIDE (Talleres Metodológicos); en Perú, TAREA-TINKUY (Programa de Educación y Escuela Tinkuy); en Argentina, UPES (Talleres Pedagógicos); en Brasil, Centro Luiz Freire (Talleres de Lectura para maestras de las escuelas comunitarias en Recife y Olinda, Pemamubuco); en Ecuador, CEISE (talleres para docentes). Ver al respecto: R.M.Totres, De crhicos a consfruc- lores: Educación Popular, escuela y “Educación para Todos”, 1995.

61 Existe, a la fecha, un creciente cuestionamiento a las modalidades “en cascada”, basadas a su vez en el esquema de “formación de formadores”. Es un hecho comprobado que dichas modalidades

y 10s que recurren a impresos, radio, video o televisión; los intensivos y los extendidos en el tiempo; los que enfatizan la teoría y los que enfatizan la práctica; 10s que priorizan el saber general y los que priorizan el saber especializado; los que pretenden abarcarlo todo y los que se limitan al entrenamiento en métodos y técnicas de enseñanza.

Nada está dicho en materia de formación docente: la investigación y la expe- rimentación en este campo han sido tan limitadas y tan débiles, que no caben las afirmaciones concluyentes ni las adscripciones apresuradas a un enfoque, método o modalidad en particular. Lo importante es tomar conciencia de que existen múltiples modalidades y énfasis posibles, tener a mano el menú de posibilidades y estar dispuesto a probar y experimentar. Pocos campos como el de la formación docente está en realidad tan urgido de innovación y experimentación.

La importancia de “ver” el cambio operando. Nada convence más sobre la posibilidad del cambio que “ver” el cambio operando. La idea de que “una serie de escuelas actúen como avanzada en la estimulación del desarrollo profesional de los docentes y de la calidad de la enseñanza” (Gimeno Sacristán, 199238) ha sido traducida en varios programas con denominaciones diversas: “buenas prácticas”, “escuelas efectivas”, “escuelas demostrativas”, “centros de excelencia”, etc. En el caso de Escuela Nueva de Colombia, la visita a una escuela demostrativa forma parte de la estrategia de formación en servicio de los nuevos maestros incorpora- dos al programa.

Acceder al conocimiento en tomo a iniciativas o programas innovadores dentro y fuera de cada país, es otra manera de “ver” el cambio, volviéndolo posible, cercano y concreto. De ahí la importancia de identificar, sistematizar y diseminar información relevante en torno a experiencias capaces no necesariamente de ser replicadas pero con potencial para inspirar y dinamizar el cambio.“2

La práctica pedagógica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje. La formación docente, como todo proceso educativo, deber ser entendida esencialmente como un proceso permanente de reflexión y problematización sobre uno mismo, el propio conocimiento y la propia práctica. En este proceso, que parte de un análisis crítico de la práctica y se propone retornar a ella para mejorarla, es fundamental propiciar una reflexión del maestro sobre su papel, las visiones de sí mismo, su proceso de aprendizaje, sus modos de enseñar y relacionarse con alum-

en cascada terminan multiplicando un contenido empobrecido. Partiendo de esta constatación, programas como el Shikshak Samakhya en la India (ver Ventana G) han optado por esquemas masivos basados en: equipos itinerantes, capacitación directa, tiempo limitado e intensivo, y seguimiento con supervisión a las escuelas.

62 La Sección de Educación en UNICEF-Nueva York está actualmente preparando un dossier con una selección de experiencias inspiradoras de formación docente provenientes del mundo entero. El dossier, “El aprendizaje de los que enseñan”, forma parte de una nueva colección temática iniciada dentro del proyecto conjunto UNESCOIIINICFP de Innovaciones en la Educación Básica.

FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DB LA REFORMA EDUCATIVA 65

nos y colegas. Para facilitar ese proceso se proponen cuestiones como la necesidad de una “pedagogía de shock” (Ferreiro, 1989) y el uso de técnicas cercanas a la práctica psicoanalítica a fin de promover la auto reflexión, la libre expresión, la comunicación espontánea, el distanciamiento respecto de sí mismo y de la propia práctica, la crítica y la autocrítica. En varias experiencias y programas de forma- ción docente, y en diversas regiones del mundo, empieza de hecho a prender y extenderse este modo de concebir la formación de los maestros, lamentablemente aún predominantemente en los programas en servicio. Entre las técnicas que cabe mencionar están: el recuento de la propia experiencia escolar (los maestros recor- dando y compartiendo sus vivencias de ex-alumnos), historias de vida de maestros, técnicas grupales de reflexión y análisis, el uso de la caricatura, el video, el socio y el psicodrama, así como el registro escrito de la propia experiencia.

El encuentro entre maestros. Así como es necesario valorizar la práctica docente como fuente y herramienta fundamental de aprendizaje, es necesario romper con el aislamiento tradicional de la tarea docente así como con el individualismo, el academicismo y el formalismo que ha caracterizado a la formación de los maestros. Finalmente empieza a reconocerse que los maestros, igual que los profesionales de otras áreas, necesitan espacios propios para encontrarse, reflexionar e intercambiar, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la valorización del saber de los docentes y el trabajo cooperativo. Por sus enormes potencialidades, muchos proponen hoy dar preponderancia a esta manera de entender la formación docente, tanto inicial como en servicio, más que al dictado de cursos. Los talleres, la formación participativa (Shaeffer, 1990) o el enfoque maestro-a-maestro coinciden en este planteamiento. Sobre esta base operan los Microcentros como una política nacional de formación docente en Colombia (Vera y Parra, 1990; Soler Roca, 1991; Avila, 1992;) y Chile. Este es, asimismo, uno de los planteamientos de la actual reforma educativa en Bolivia.

Evidentemente, la posibilidad de un trabajo docente colegiado -inédito en la tradición escolar y, en esta medida, “innovador”- supone contar con espacios y t iempos específicos y especialmente r,eservados para ello dentro del calendario y la normativa escolares. Esto se plantea hoy en día como un requerimiento fundamental y una reivindicación legítima de todo docente.63

Autoestudio y autoaprendizaje. Aprender a aprender, la necesidad y el gusto por el aprendizaje, son el más grave déficit de los sistemas escolares; los maestros son a la vez víctimas y aliados de ese déficit. El autoestudio no está instalado

63 Es común que muchas escuelas no cuenten siquiera con una “sala de profesores” o que ésta sea un espacio descuidado y poco atractivo, o que su uso se limite a la conversación informal, la corrección individual de tareas o las reuniones expresamente convocadas por la autoridad escolar.

como un modo regular de aprendizaje en la sociedad: la noción de aprender sigue fuertemente asociada a la noción de enseñar, de escuela y de maestro. A esto se agregan, en el caso de la mayoría de maestros, obstáculos reales derivados de la precaria situación social, económica y laboral (falta de tiempo, de acceso a material de lectura, bibliotecas, museos, buenos programas de televisión, computadoras, etc.). Una y otra vez, los programas de formación docente que cuentan con el autoestudio o la autoinstrucción -materiales repartidos a mansalva, bibliotecas distribuidas a las escuelas, módulos autoinstruccionales, videos, etc.)- tropiezan con el mismo previsible fracaso.64

Formar para el autoestudio, para el aprendizaje autónomo, es (debería ser) la principal tarea del aparato escolar. Hoy por hoy, no lo es. No obstante, el fracaso de los programas de autoaprendizaje no debe llevar a abandonar esta vía sino a organizar programas atractivos que introduzcan gradualmente a los maestros a eso que debieron aprender cuando niños, si hubieran tenido maestros diferentes. Un maestro que tiene instalada la necesidad de seguir aprendiendo y busca autónoma- nente las vías para hacerlo, tiene ganada la mitad de la batalla de lo que implica ser un buen maestro.

La importancia de los aspectos lúdieos. La educación y la formación de 10s maestros por extensión, ha adolecido tradicionalmente de una vocación por la formalidad, la rigidez, la inmovilidad e incluso el estoicismo. La antigua consigna de “la letra con sangre entra” no ha dejado de tener vigencia, aludiendo no única- mente a un método para enseñar a leer y escribir, sino al tormento y el dolor considerados indispensables para el aprendizaje en general. Si el juego y la risa se han negado a los niños, considerándolos contrarios a los objetivos de la excelencia académica y la formación de la personalidad, con mayor razón se los ha negado a los adultos y, sobre todo, a los maestros. El formalismo y la rigidez que típicamen- te se atribuyen al esteroetipo del maestro en el mundo entero son apenas un reflejo de este rol socialmente atribuido a la educación, al aparato escolar y a los maestros como disciplinadores y formadores de niños y jóvenes.

Hoy en día, afortunadamente, el creciente reconocimiento de la inevitabilidad del juego y de su importancia como herramienta pedagógica en el caso del niño,

64 Un ejemplo es el del Proyecto Enlaces, el cual forma parte del proyecto MECE Rural, en Chile. Enlaces es un proyecto de computación, que ha creado una red de computación en las escuelas. La estrategia diseñada inicialmente para capacitar a los maestros, basada en la autoinstrucción, no funcionó, por lo que debieron cambiara una estrategia de aprendizaje más dirigida. “Los maestros no conciben aprendizaje sin enseñanza dirigida por alguien. No confían en el proceso. Adquieren competencias pero no están seguros de ellas a menos que alguien, desde afuera, les diga que esta bien. Necesitan feedback” (Fragmento de una exposición de Lucio Rehbein, jefe del firea de educación del proyecto, Santiago, Noviembre 1995). Obviamente, los maestros son producto ellos mismos de un sistema educativo que enseña a aprender de esta manera.

FORMACIÓN OOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCAnvA

parece estar llevando a reconocer esta verdad para el aprendizaje en general, incluido el de los adultos y, por supuesto, el de los maestros. El juego tiene un enorme potencial y valor formativo no ~610 para los niños sino también para los adultos. El verdadero aprendizaje requiere ambientes informales, distendidos, ajenos a la desconfianza y al temor. El juego, la risa, la música, el baile, deben ser parte de la formación de todo maestro y maestra, no únicamente de niños sino de jóvenes y adultos.6s

iQUE?: iQué necesitan aprender los maestros?

NO basta con agregar adjetivos al “nuevo perfil” y tareas al “nuevo rol” docente; es preciso especificar lo que uno y otro implican en términos de un nuevo currícu- lo de formación y de nuevas condiciones de trabajo para los maestros. Desde la perspectiva de la (re)defínición del currículo docente, la pregunta que hay que plantearse es ¿cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje (conocimientos, destrezas, actitudes, valores) de los propios maestros para hacer frente al nuevo perfil, al nuevo rol y al nuevo currículo escolar? ¿Qué requieren los maestros aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedia, instructor, disciplinador y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de aprendizajes, orientador flexible, lector asiduo, recreador del currículo, investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un grupo de estudio, analista simbólico, intelectual crítico, profesional autónomo?

La participación de los maestros en la definición de sus necesidades de aprendizaje

Lo primero es reconocer la necesidad de responder a estas y otras preguntas relacionadas con los maestros, su formación y su situación en general, con ayuda de los propios maestros y sus organizaciones. No es posible seguir diseñando políticas, planes y programas de formación docente -y políticas y medidas dirigidas a los docentes en general- sin la participación activa de los involucrados.66

65 Los talleres de capacitación del programa Escuela Nueva de Colombia incluyen muchas actividades lúdicas, dinámicas y momentos de esparcimiento colectivo; los maestros experimentan vivenciafmente muchas de las actividades (juegos, canciones, bailes) que realizan sus alumnos en la escuela primaria, incluido el proceso de elección del gobierno escolar (Schiefelbein, 1991; Torres, 1992a).

66 Este mismo seminario, y otros similares organizados en los últimos tiempos y en otras partes del mundo en tomo ala cuestión docente, han adolecido de la misma crónica ausencia. Los maestros y sus organizaciones, lamentablemente, continúan no formando parte de las listas de invitados a las reuniones internacionales (y muchas nacionales) en las que, no obstante, se habla y decide por ellos.

Coherencia entre el currículo docente y el currículo escolar

Una cosa es clara: no es posible continuar pidiendo a los maestros que realicen en sus aulas, en tanto docentes, lo que no ven aplicado en sus aulas, cuando alumnos. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre el currículo de la formación docente y el currículo escolar, es decir, entre lo que los maestros aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas. A menos que en su propia formación los maestros tengan oportunidad de experimentar todo aquello que ofrecen los modernos currículos escolares -una pedagogía moderna, una relación no-autoritaria de enseñanza, un ambiente democrático y pluralista de aprendizaje, libre de prejuicios y estereotipos, que estimule el razonamiento, el pensamiento crítico, la creatividad, la libre expresión, el trabajo cooperativo, etc.-, no puede reclamárseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni vieron puesto en práctica en su preparación para la docencia.

Obviamente, si toda la educación va en el sentido de cuestionar el enciclopedismo, el mismo principio debe aplicarse al ámbito de la formación docente. La “buena” formación docente no es más la que transmite muchos contenidos sino la que es capaz de desarrollar en los futuros maestros las competencias (saber y saber hacer) hoy en día consideradas esenciales en el desempeño del rol docente y en la formación de las nuevas generaciones.

iCuál es la especificidad del conocimiento que deben poseer los docentes?

La tradicional disyuntiva entre saber general y saber especializado, entre forma- ción profesional y formación en determinadas disciplinas sigue vigente. Hay quienes afirman que fortalecer la identidad docente no pasa por la formación profesional sino por el manejo de un capital cultural general (o especializado) que supere los límites de los programas de estudio (Cox, 1989), a fin de garantizarles una base de seguridad en el desempeño de su papel. Otros, ubicados en una perspectiva diferente del rol docente (UNESCO, 1990) y advirtiendo la gran debilidad pedagógica de la enseñanza básica actual (Muñoz Izquierdo, 1988), proponen privilegiar como saber específico del docente el saber pedagógico.

Independientemente de cualquier otra racionalidad, es preciso atender a las necesidades sentidas y a las demandas expresadas por los maestros. Administra- ción escolar, alumnos y padres de familia esperan del maestro que enseñe determinados contenidos estipulados dentro del programa escolar; el propio maestro percibe su seguridad vinculada esencialmente al dominio de la o las materias que dicta. Contribuir a afianzar esa seguridad resulta, sin duda, una prioridad dentro de cualquier programa de formación docente, tanto inicial como en servicio.

69

Una oferta diferenciada para necesidades diferenciadas

Sería imposible definir un currículo universal para la formación docente. En el juego entre lo “deseable” y lo “posible” intervienen la particularidad de cada contexto, la tradición educativa de cada país, así como la situación de partida, los perfiles y los roles específicos de los maestros. No todos los maestros -de educa- ción básica o de cualquier otro nivel- tienen las mismas necesidades de aprendizaje: en su definición intervienen factores relacionados con el nivel académico y de conocimiento de los maestros, así como del contexto en que realizan (o van a realizar) su tarea. En este último caso, conviene tener en cuenta la enorme diversidad de ambientes escolares que caracterizan a la escuela primaria y las necesidades diferenciadas que ello implica en términos de la formación docente.

En efecto y no obstante la aparente homogeneidad, las escuelas difieren mucho entre sí y por un sinnúmero de factores: ubicación y tipo de administración (urbana o rural, en comunidades apartadas o bien situadas, públicas y privadas, gratuitas y pagadas, comunitarias, completas o incompletas, internado, etc.); tipo de alumnos (mixtas o segregadas por género, edad, raza, cultura, lengua, religión, etc., o bien dirigidas a grupos específicos: niños de la calle, trabajadores, refugia- dos, desplazados de guerra, discapacitados, etc.); tipo de personal docente (profesores certificados o legos, hombres o mujeres, provenientes de la propia comunidad o de fuera de ella, etc.); modos de organización escolar (pluridocentes o unidocentes, organizadas en grados, ciclos o multigrado, con trabajo docente colegiado o realizado de manera individual, etc.); calendarios y horarios (escuelas diurnas, vespertinas y nocturnas; año escolar yJo jornada diaria corta o extendida; escuelas aceleradas, etc.); instalaciones y equipamiento (existencia o no y diferentes calidades de infraestructura, servicios de alimentación y salud, material didác- tico, biblioteca, etc.); currículo (currículo abierto, semi-abierto o cerrado, educa- ción presencial o a distancia, enseñanza monolingüe o multilingüe, currículo por grados, por áreas o integrado, materiales auto-instruccionales o dirigidos, alternancia estudio-trabajo, diferentes sistemas de evaluación y promoción, etc.); relación escuela-padres de familia-comunidad (variantes con distintos grados y calidades de involucramiento de los padres y la comunidad).

Areas de competencia docente

Es posible identificar un conjunto de áreas de competencia docente que, COJI prioridades y énfasis distintos, aparecen como parte de la canasta básica de forma- ción docente.

_. . _ . . . - _ . - . - _-_. _11_.1--- - - _ . . .

AREAS DE COMPETENCIA DOCENTE

1 ipara qué se enseña?

2 La quiénes se enseña?

3 idónde se enseña?

fines, objetivos y sentidos de la educación

conocimiento de los alumnos y su contexto

la institución escolar, el espacio del aula, el ambiente de enseñanza-aprendizaje

4 iqué se enseña? contenidos de la enseñanza: conocimientos, habilidades, valores y actitudes

5 ¿cómo se enseña? competencias pedagógicas tanto a nivel general como de cada asignatura o area específica

6 ¿con qué se enseña?

7 icómo se evalúa?

medios y materiales para la enseñanza

competencias para evaluar la enseñanza y el aprendizaje

8 jcómo se mejoran la competencias para superar la práctica (autoreflexión, enseñanza y el aprendizaje? estudio, investigación, sistematización, trabajo colec-

tivo entre pares, etc.)

Formación antes que capacitación

Como se ha dicho antes, satisfacer las múltiples y complejas demandas que plantea la tarea docente implica ubicarse en el plano de la “formación” (comprensión amplia de los problemas y desarrollo de competencias teórico-prácticas para iden- tificarlos y resolverlos), más que en el de una “capacitación” estrecha (entrenamiento en habilidades y destrezas para cumplir con una tarea específica). En particular, resulta fundamental asegurar en la formación docente una visión que recupere la vinculación entre teoría y práctica, gestión pedagógica y gestión administrativa y escuela y comunidad.

- Teoría y práctica: La teoría es indispensable en la formación y el desempe- ño efectivo de la docencia, pero debe estar en función de la práctica y no a la inversa, como es lo usual. La relación práctica-teoría-práctica implica un continuo partir de la práctica para teorizarla y volver a ella con una visión enriquecida para mejorarla.

- Gestión pedagógica y gestión administrativa: La formación docente debe incluir el desarrollo de competencias tanto para la gestión pedagógica como para la gestión administrativa, partiendo de un concepto unificado de gestión escolar que incluye tanto el ámbito administrativo como el pedagógico (Ezpeleta y Furlán, 1992).

- Escuela y comunidad: El maestro de educación básica requiere tener una

FORMACI6N WCENTE:CLAVSDE LA REFORMA EDUCATIVA

visión amplia de lo educativo, que rompa con el tradicional sectorialismo de lo educativo, según el cual todos los factores que están fuera de la escuela (y que no obstante inciden de manera determinante sobre el aprendizaje, tales como la pobreza, la nutrición, la salud, el nivel educativo de los padres, etc.) son considerados no ~610 extra-escolares sino extra-educativos. Parte de la tarea de un buen docente implica entender el contexto y, en particular, los determinantes de la pobreza, de la cultura y el saber populares. Esto resulta tanto más importante en el momento actual en que cobra fuerza la tendencia descentralizadora que aboga por la autono- mía escolar, lo que incluye un mayor rol docente en la definición del currículo e incluso la elaboración de proyectos institucionales a nivel de cada plantel.67

Esta visión amplia de la formación docente, como se ha dicho, implica pensar en plan y en estrategia, con los ritmos y plazos que esto exige en el tiempo, asi como analizar y reorientar -como parte de la propia formación docente- las demandas tradicionales de capacitación por parte de los maestros.

Atender con prioridad los vacíos en la educación básica de los propios maestros

Al mismo tiempo que el sistema escolar se reforma y mejora su calidad, la forma- ción docente deberá continuar asumiendo como tarea prioritaria la atención de los vacíos dejados por dicho sistema en la educación básica de los alumnos-futuros maestros. Dichos vacíos incluyen, a menudo, cuestiones elementales tales como lectura y escritura, expresión oral, así como conocimientos en torno a asignaturas básicas del currículo escolar.

En particular, se recomienda fortalecer las competencias lingüísticas de los maestros, críticas no ~610 para su desempeño profesional sino para su propia autoestima y capacidad de seguir aprendiendo. La formación docente, tanto inicial como en servicio, requiere enfatizar la lectura como área y competencia fundamental. Además, se recomienda estimular la escritura de los maestros y, en particular, el registro escrito de la propia experiencia (diario de trabajo, registro de talleres, etc.), en la medida que la escritura es una poderosa herramienta de forma- ción y autoformación, que contribuye a mejorar la capacidad de pensar, organizar las propias ideas, teorizar y sistematizar la práctica.68

67 Dos ejemplos de esto, en el caso de América Latina, son los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), parte de la reforma educativa en Colombia, y los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) iniciados en 1994 en Chile como parte del Proyecto MECE Rural.

68 Una experiencia de formación de educadores populares realizada en el Ecuador hizo del registro escrito de la experiencia educativa en marcha (en este caso, una campaña de alfabetización en la ciudad de Quito) una herramienta central en el proceso de formación. Un recuento de la expetien- cia y reflexiones sobre la misma pueden encontrarse en: R.M. Torres, Entre la acción y la praxis: crónica de un proceso de formución de educadores populares, CIUDAD, Quito, 1989.

72 NUEVAS FORMAS DE APRENDER Y ENSEÑAR

No asumir nada como obvio y como dado

En el pasado, ha sido usual pedir a los maestros competencias consideradas “ob- vias” y, por tanto, no incluidas (o incluidas apenas formalmente) en la formación docente, inicial o en servicio. Las dificultades mostradas en la práctica no hacen sino enfatizar la necesidad de convertirlas en contenidos específicos de formación teórico-práctica. Algunos ejemplos:

- La cupacidudparu innovar. Tradicionalmente se ha esperado de los maestros que introduzcan innovaciones en su práctica, ya sea espontáneamente, ya por decreto a través de los dictados centrales de una reforma educativa. No obstante, la capacidad para innovar no surge en el vacío ni se realiza por decreto. Innovar supone conocimiento, información, competencias específicas, Parte del proceso de formación docente requiere, por ello, dirigirse expresamente a desarrollar en los maestros la capacidad para innovar. La innovación en educación sólo puede hacerse efectiva a través de los maestros y esto supone a su vez que los maestros comprendan y participen activamente del cambio (Gimeno Sacristán, 1992).

-El trabajo en grupo. Los modernos currículos escolares prescriben el trabajo en grupo para los alumnos, Aprender a trabajar en grupo y cooperativamente es un aprendizaje complejo, que se inicia (o no) desde la infancia y que en general va contracorriente en buena parte de las culturas occidentales; hacer del trabajo en grupo una metodología de enseñanza y aprendizaje en clase implica re-aprendizajes y re-ordenamientos profundos en la cultura escolar. Los maestros, en general, no han tenido contacto con esta modalidad de trabajo, ni como contenido ni como método, ni cuando niños ni cuando adultos. Por otro lado, la propia tarea docente, eminentemente solitaria y aislada, no provee un espacio de aprendizaje cooperativo. A menudo, asimismo, las condiciones físicas, de infraestructura y equipamiento, hacen imposible el trabajo en grupos. Otras veces, los grupos se organizan física- mente pero no existe trabajo grupa1 propiamente dicho.6Y

- Las tareas en casa. Saber asignar y dosificar las tareas en casa requiere conocimiento y experiencia específicos: la tarea debe adecuarse a lo efectivamente aprendido en clase, a las posibilidades del alumno y a las condiciones de SU medio familiar, cultural y económico. Antes que factor de refuerzo y compensación, la tarea escolar pasa ser a menudo, sobre todo para los alumnos de sectores pobres (falta de tiempo, condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o sin tiempo o capacidad para ayudar, etc), un obstáculo más y un factor que preci-

69 Es común encontrar aulas en las que el espacio físico ha sido reorganizado, agrupando a 10s alumnos y al mobiliario, pero en las que se replica el modo tradicional de enseñanza, sólo que con mayor incomodidad para los alumnos (que tienen que mirar al profesor o copiar de costado) y mayor tensión y esfuerzo para el profesor (que tiene mayores problemas para controlar la disciplina).

pita la deserción. Siendo ésta un área crftica dentro de la rutina escolar y una competencia específica a desarrollarse dentro de la formación docente, lo común es dejarla librada a la improvisación y al sentido común de cada maestro.

- Lu adaptación del currículo. Se ha vuelto corriente pedir a los maestros que “adapten” el currículo, dentro de una tendencia hacia la búsqueda de una mayor relevancia del currículo en relación a cada contexto. Los planificadores del currí- culo se dan de este modo a menudo por satisfechos creyendo asegurar así la necesaria flexibilidad y diversificación curricular. No obstante, la formación docente se desentiende de este requerimiento, asumiendo una sencillez y una obviedad que la propia práctica revela que no es tal. Saber adaptar el currículo es competencia compleja en la medida que resume un amplio conjunto de conocimientos y habilidades. De hecho, la “adaptación” curricular, dejada en manos de maestros e instituciones escolares sin la capacidad profesional requerida, resulta a menudo en operaciones de simple cercenamiento o empobrecimiento curricular antes que la buscada mayor relevancia de los contenidos.

- La elaboración de pruebas, la evaluación y la promoción. Un área tan crí- tica como la de la evaluación queda a menudo ignorada o bien tocada muy super- ficialmente en la formación docente. Se asume que elaborar una prueba es cues- tión de sentido común, evaluar cuestión relativamente “objetiva” y promover o no resultado simple de esas operaciones. Lo cierto es que la evaluación es un campo particularmente mal entendido y mal llevado en el sistema escolar, fuente mayor de ineficacia e ineficiencia. En general, los maestros se enfrentan a la elaboración de pruebas y tests para evaluar el rendimiento de sus alumnos, sin la mínima formación necesaria para ello. Estudios muestran que los maestros adoptan criterios dispares y a menudo ud-hoc para evaluar y que muchos no son conscientes de la subjetividad, las limitaciones y las consecuencias de sus decisiones.

- La participación de la comunidad. Buscar la “participación” de los padres de familia y la comunidad ha sido una demanda legendaria hecha a los maestros. Lograr dicha “participación” es, no obstante, terreno espinoso y complicado, que va más allá de la buena voluntad o las buenas intenciones de cada maestro indivi- dualmente. Retórica y legislación escolares se limitan a decretar la participación, pero sin precisar componentes, áreas o mecanismos. Escuela-comunidad, escuela- familia, familia-comunidad, son todas ellas relaciones complejas que, en sí mismas, ameritan análisis y una mejor comprensión tanto conceptual como instrumental. La formación docente no puede limitarse a prescribir dicha relación; debe asumirla como tema específico de estudio, investigación y experimentación.

- ,!,u organización de actividades extra-escolares. Todo docente de educación básica, sobre todo de niños, tiene entre sus tareas las llamadas “actividades extracurriculares”, las cuales involucran un amplio repertorio de habilidades: expresión corporal, gimnasia, acrobacia, canto, música, baile, teatro, títeres, manualidades, etc. En este terreno, antes que lo aprendido formalmente, se pone a prueba el

talento y las aptitudes naturales de cada maestro o maestra. Como es evidente, la formación docente debería incluir no sólo contenidos académicos sino también contenidos artísticos, a fin de desarrollar en los maestros lo que no tuvieron oportunidad de desarrollar cuando niños y mostrarles, en carne propia, la posibilidad y la importancia de ayudar a otros a descubrir talentos y vocaciones artísticas. Asi- mismo, la formación docente debería incluir no únicamente contenidos y actividades para el cerebro sino también para el cuerpo, no únicamente para los profesores de niños pequeños o para los profesores de Educación Física, sino para todos los maestros. El manejo del propio cuerpo debería ser considerado tan importante en la buena docencia como el manejo de las materias y los métodos de enseñanza.

No sólo aspectos cognitivos sino también actitudinules y afectivos

Los contenidos de un currículo incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Mientras que el currículo escolar reconoce la necesidad no solamente de instruir a los alumnos en los conocimientos sino también de “formar la personalidad”, el currículo de la formación docente se ha concebido tradicionalmente como un currículo basado en la transmisión de conceptos y teorías. Hoy en día, no obstante, se plantea la necesidad de enfatizar dentro de la formación docente no únicamente el desarrollo de los aspectos cognitivos sino también -y sobre todo- de los aspectos actitudinales y afectivos.

El afecto, la comprensión, el saber escuchar a los alumnos, la sensibilidad y el respeto hacia lo diferente, son parte de la calidad de la educación y de la competencia profesional de todo buen docente. Estudios muestran que la actitud del maestro es determinante sobre el aprendizaje de los alumnos, más que su prepara- ción (Arancibia, 1988), así como sus expectativas respecto de los alumnos. Prejui- cios y actitudes discriminatorias por parte de los maestros, basadas en raza, lengua, género, condición socio-económica o cualquier otro factor, inciden de manera decisiva en los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. Estudios muestran que los mismos maestros se comportan de manera diferente en escuelas de sectores medios y en escuelas de sectores pobres, tienen una visión negativa de los pobres, juzgan a sus alumnos a partir de sus familias y su medio, esperan POCO de ellos y por tanto les exigen menos, todo lo cual contribuye a reproducir el círculo vicioso de la baja autoestima y el bajo rendimiento escolar. Asimismo, estudios en diversas partes del mundo muestran que los maestros no son entera- mente conscientes de las múltiples situaciones en las que las niñas reciben un tratamiento diferencial (subordinado) en la escuela y en el aula de clase.”

70 Un estudio realizado en el Ecuador muestra que las maestras mujeres tienden a tener incluso patrones más “machistas” de comportamiento que los hombres (CENAISE-UNICEF, Quito, 1993).

Por todo ello, muchos proponen hoy en día adoptar la relación maestro- alumno como criterio clave para la selección, formación y evaluación docente. En todo caso, trabajar expresamente con los maestros el campo de los valores y las actitudes, los prejuicios y los estereotipos que intervienen en la relación con sus alumnos, los padres de familia y la comunidad, e incluso con otros colegas a nivel de la escuela, resulta indispensable.

Priorizar algunas áreas críticas del desempeño escolar

La formación docente, ya sea inicial o en servicio, debería apuntar prioritariamente (e incluso organizarse en torno) a aquellas áreas que tanto la experiencia empírica como la investigación revelan problemáticas dentro de la práctica docente. Algu- nas de dichas áreas-problema son:

- L.u enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer y escribir es la más básica de las necesidades de aprendizaje confiadas al aparato escolar y factor determinante en el futuro éxito o fracaso escolar de los alumnos. La concentración de la repetición escolar en los primeros grados de la escuela, característica de la mayoría de los sistemas escolares en el mundo, está estrecha- mente relacionada con las deficiencias en este campo. Deficiencias que se expresan en métodos o técnicas inapropiadas de enseñanza, pero que se originan y se explican en comprensiones pre-científicas y equivocadas en torno al lenguaje y a los procesos y mecanismos que intervienen, específicamente, en la adquisición infantil del lenguaje escrito. Pocos campos como el de la alfabetización infantil han dado un salto tan grande en términos de investigación y desarrollo teórico y práctico en los últimos veinte años; pocos campos como éste, no obstante, conti- núan siendo tan atrasados en la práctica escolar y en la formación de los maestros. Mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes escolares en este campo implica proveer a los maestros no únicamente nuevos métodos y técnicas, o nuevos materiales didácticos, sino una &mprensión renovada y actualizada del lenguaje y del proceso de alfabetización en sentido amplio (Ferreiro 1979, 1989, 1993).

- LA repetición, sus factores y consecuencias. La repetición es un fenómeno relativamente incomprendido y oculto, que afecta a los sistemas escolares en todas las regiones y que cobra perfiles dramáticos en la región latinoamericana. Aunque por lo general se destaca de la repetición el factor económico (desperdicio de recursos, ineficiencia del sistema, etc.), las consecuencias más importantes y devastadoras se dan en el plano social y afectivo, comprometiendo la autoconfianza y la autoestima de los alumnos y detonando a menudo la deserción temprana y definitiva del sistema escolar, particulatmente entre las niñas. Los factores que intervienen en la repetición son múltiples y varios de ellos entran bajo la respon-

sabilidad y el control directo de los maestros. No obstante, estudios en diversas partes muestran que, en general, la administración escolar y los maestros en particular no sólo no perciben la repetición como un problema ni desde el punto de vista de los alumnos y sus familias ni desde el punto de vista de su idoneidad como docente o de la institución escolar como tal. Evidentemente, la formación docente debería hacer del tema repetición, un tema de análisis y reflexión y ofrecer a los maestros alternativas y herramientas concretas para lidiar con el problema.

- El uso del tiempo en la escuela. Diversos estudios confirman lo que el sentido común advierte: a mayor tiempo de exposición al aprendizaje, mejores los resultados de dicho aprendizaje. Obviamente, además, no sólo importa cuánto tiempo se invierte en la instrucción sino cómo se utiliza dicho tiempo. Diversos estudios también muestran que la administración escolar -y los maestros en particular- tienen escasa reflexión en torno a la relación tiempo de instrucción/aprendizaje y, sobre todo, en torno a su propio manejo del tiempo en clase (Schiefelbein, et. al., 1994). Resulta pues evidente la necesidad de incluir este tema en la forma- ción docente.

- El sistema multigrado. El multigrado (alumnos de diferentes grados o niveles trabajando juntos bajo la guía de un único maestro) está más extendido en el mundo de lo que regularmente se supone. En algunos países, está ampliamente extendido en las zonas rurales y remotas. Lamentablemente, también está extendida la falta de comprensión de lo que implica el multigrado como sistema de enseñanza-aprendizaje, con sus requerimientos específicos en términos de organi- zación, currículo, formación docente, etc. A menudo, la (mal llamada) “escuela multigrado” consiste en amontonar niños de edades diversas en una sola aula y poner al frente de la misma a un maestro sin información o formación específica para enfrentar dicha situación. De hecho, no sólo los maestros que trabajan con modalidades multigrado sino todos los maestros de educación básica se beneficia- rían enormemente si tuviesen acceso al estudio de las modalidades multigrado, no sólo porque, en esencia, toda aula es heterogénea, sino por el conjunto de elementos potencialmente innovadores que hacen a la metodología multigrado (trabajo en grupo, materiales auto-dirigidos o auto-instruccionales, mayor autonomía de los alumnos, colaboración entre pares, etc.).

- LAS “dificultades de aprendizaje”. Es común la atribución de las deficiencias de.aprendizaje a los propios alumnos. Aparato escolar y familia coinciden a menudo en liberar de toda responsabilidad al aparato escolar, el currículo y los maestros. No obstante, demasiado a menudo los (mal llamados) “problemas de aprendizaje” son en verdad “problemas de enseñanza”. La propia distinción entre enseñanza y aprendizaje no está clara en el sistema escolar y en el campo educativo en general: se asume que todo lo que se enseña se aprende y que todo 10 que se aprende es producto de la enseñanza. Reflexionar sobre todos estos temas es

esencial para contrarrestar la creciente tendencia a encontrar discapacidad donde simplemente hay una escuela incapaz de lidiar con la diferencia o de adecuarse a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Resulta asimismo esencial en el desarrollo de un rol docente capaz de trascender el “saber enseñar” y de plantearse como objetivo el “lograr que los alumnos aprendan”.

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II. Demandas que surgen de la autonomía y la descentralización

Aportes teóricos y ejemplos en tomo a nuevas formas de aprender y enseñar

María Alice Setubal’

El objetivo de una educación de calidad para todos presupone un proyecto mayor de la sociedad, que sea capaz de integrar democracia, desarrollo y equidad interna.

La sociedad moderna, a través de sus innumerables logros tecnológicos ha creado sistemas cada vez más integrados a nivel mundial, al mismo tiempo que más complejos y diversificados. Frente a esa realidad, muchos estudios han intentado buscar pautas para repensar el papel de la educación en una sociedad sujeta a rápidas y profundas transformaciones. Las necesidades y expectativas de la sociedad han colocado en discusión el modelo burocrático de la enseñanza, regulado por relaciones autoritarias y centralizado en acciones que objetivan más el cumplimiento de normas y regulaciones, que la garantía de aprendizaje para todos los alumnos.

* María Alice Setubal. Directora de CENPEC. Sao Paulo, Brasil.

Si, por un lado, es fundamental que los educadores se afanen sobre esa realidad, por otro lado no se puede ignorar que, en Brasil, hay problemas de base aún no resueltos y, por lo tanto, convivimos con sectores tradicionales cuyos integrantes viven muchas veces en condiciones mínimas de sobrevivencia.

En esa perspectiva, es fundamental que la gestión educativa sea debatida en el contexto de las esferas política, económica y social, relacionándolas no sólo a un modelo de desarrollo productivo, sino sobre todo a un modelo orientado hacia la equidad, con un sentido solidario de vida y ética pública. El desarrollo del modelo neoliberal capitalista nos muestra diariamente los límites de la racionalidad tecno- lógica y de las leyes del mercado, disocia la producción del empleo, profundiza las desigualdades sociales y muestra la incapacidad de construir una democracia participativa fundada en la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad.

Ser ciudadano es, según Toro (1994), constituirse en un individuo con la capacidad de participar en la construcción del orden social, transformándolo. “En la democracia, lo público; lo que conviene e interesa a todos, se construye y se fortalece en la sociedad civil. El fortalecimiento de lo público y de las instituciones públicas debería sintetizar y representar los intereses, contradictorios o no, de todos los sectores de la sociedad. Aunque no exista un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a fortalecer los derechos humanos fundamentales (políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales y a proteger y desarrollar la vida” (p. 29).

En ese contexto, se puede definir la formación de la ciudadanía como función primordial de la educación. No existen modelos únicos ni soluciones mágicas sino que, en las diferentes formas de debate de la actualidad, los representantes del gobierno y de la sociedad civil han demostrado la necesidad del planteamiento educativo: formar ciudadanos que sean capaces de participar de la vida política, social y económica de la sociedad contemporánea.

Los egresados del sistema escolar deben poseer conocimientos y habilidades intrínsecos que les permitan entender e interpretar la enorme cantidad de informa- ción y valores, diariamente transmitidos por los medios de comunicación y por las diferentes instituciones con las cuales se relacionan y, así, participar más activamente en la vida social y política. Se presenta también la necesidad de comunidad, expuesta por Lechner: en la esfera económica, el ejercicio de la mayoría de las funciones requiere cada vez más individuos con habilidades intrínsecas básicas de raciocinio, lectura y escritura, y también de actitudes de trabajo en equipo, autono- mía y flexibilidad para adaptación a situaciones diversas. Ciudadanía empieza con empleo, y sin educación, difícilmente se puede ingresar en el mercado de trabajo.

La exigencia de formación de ciudadanos involucra la necesidad de una ense- ñanza de buena calidad, en que todos los alumnos aprendan con éxito, garantizando la apropiación de conocimientos considerados primordiales por la sociedad y el desarrollo de habilidades básicas. El principal derecho del alumno es tener acceso

al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad a la cual pertenece.

Las cuestiones expuestas han incentivado el debate en torno de las teorías de enseñanza-aprendizaje. Autores como Piaget, Vygotsky, Wallon y sus seguido- res, son estudiados y contrapuestos. No tiene importancia profundizar esa discu- sión, pero sí exponer sintéticamente algunos fundamentos que, apoyados en autores que trabajan en una perspectiva interaccionista, han sido el cimiento de diferentes innovaciones educativas.

En la reflexión sobre qué es enseñar y qué es aprender, se necesita considerar que el ser humano no es pasivo ni nace formado, pero si está en un proceso constante de transformación, y se va constituyendo como sujeto en la medida que se integra con el medio que lo rodea. En la interacción que el alumno establece con el maestro, con otros alumnos y con el conocimiento, él va componiendo y ampliando su repertorio de significados, construyendo para sí, su propio conocimiento.

Las nuevas adquisiciones ocurren con la combinación de lo conocido y lo nuevo. Esto es, cada nuevo aprendizaje se efectúa a partir de conceptos, ideas, representaciones y conocimientos que los niños ya adquirieron en sus experiencias anteriores, en una relación de continuidad o de ruptura; el proceso es al mismo tiempo individual y social. Aunque cada niño sea capaz de hacer y aprender bastante a través de su propia experiencia, él es capaz de aprender más en la interacción con sus compañeros y con los adultos.

Como el maestro es responsable por la conducción del aprendizaje en la sala de clases, él debe estar atento a la importancia de la interacción, como también a otros factores que influyen en el aprendizaje y en la capacidad de aprender: la motivación, el significado y la vivencia de los que están aprendiendo, la promo- ción de la autoestima del alumno y los recursos didácticos.

De acuerdo a Schiefelbein (1995) el aprendizaje se produce cuando los alumnos discuten entre sí las tareas propuestas; cuando disponen del tiempo suficiente para aprender la tarea; cuando la tarea se relaciona con su contexto o con SUS expectativas; o cuando a los alumnos que no han aprendido totalmente la tarea, se les evalúa con intención formativa. El autor enfatiza que todas estas actividades pueden parecer simples, pero requieren maestros con buena formación y comprometidos con su labor.

En esa perspectiva, Avalos (1994) destaca que en relación a los conocimientos del profesor y cómo ellos se desenvuelven, una de las constataciones (aunque no sea novedad) se refiere a la complejidad de destrezas cognitivas que demuestran los maestros eficientes, tales como: la capacidad de crear esquemas conceptuales que incluyen elementos sintéticos y de relación, la capacidad de raciocinio peda- gógico y la capacidad de asumir pedagógicamente el conocimiento de los contenidos disciplinarios. El eje unificador de esas capacidades lo constituye la necesidad

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de transformar los contenidos disciplinarios en formas que, teniendo fuerza peda- gógica, sean adaptables a las variaciones en características personales y de capacidad de los alumnos.

Encontrar alternativas para construir una educación fundamentada en equidad y calidad, implica no ~610 acciones a nivel del sistema como un todo (autonomía y proyecto escolar, gestión democrática, etc.) sino también a nivel de la sala de clases, de modo que la creciente heterogeneidad y diversidad de los alumnos, sean respetadas e incorporadas en situaciones de enseñanza, de modo de asegurar el aprendizaje de todos los alumnos.

LA FORMACIÓN DEL MAESTRO EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD CONTEMPORhNEA

Frente a la diversidad de las rápidas transformaciones de la sociedad contemporá- nea, muchos autores han discutido el tema de la formación inicial del maestro y sus profesionalismo. Perrenoud (1993) argumenta que una sociedad solamente estará lista para pagar el profesionalismo de sus educadores por el precio justo, cuando las tareas cumplidas le parezcan lo bastante importantes para ser merecedoras de tal esfuerzo. Para el autor, sólo es importante favorecer la profesionalización si diéramos a la formación de las nuevas generaciones una prioridad creciente.

En esta perspectiva se torna fundamental el rescate de la dignidad del maestro (Setubal, 1994), no ~610 por la recuperación de su salario, como también de su identidad profesional, en cuanto trabajador de la cultura; poseedor de algo con alto valor y prestigio: el conocimiento. En el ejercicio de su función, esos profesionales crean formas de pensar, sentir y actuar sobre un grupo constante de alumnos, a través del trabajo con el conocimiento y con los valores de la sociedad. Cuando sean capaces de participar activamente en la sociedad, los educadores tendrán condiciones de convertir la escuela en el primer espacio público del niño, creándo- le posibilidades para percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que per-mean toda la sociedad. El niño no es ciudadano en gestación, pero sí un ciudadano que debe aprender a debatir y construir el espacio público, teniendo sus derechos garantizados.

En ese contexto, enseñar no se reduce a la tarea de atender a un número pequeño de alumnos, motivados anticipadamente. La clientela de alumnos es hoy día altamente heterogénea, no ~610 económicamente sino sobre todo social y culturalmente. De esta forma, la expectativa de la profesión docente en las sociedades democráticas, es proporcionar al mayor número de alumnos la garantía del aprendizaje. Cabe por lo tanto al maestro vencer el desafío del fracaso escolar.

Los rápidos cambios tecnológicos y la existencia de sistemas cada vez más

integrados, tanto a nivel micro como a nivel macroestructural, definen la importancia de formar profesionales -en todas las áreas- que tengan capacidad colectiva de autoorganización; autonomía y responsabilidad ética; capacidad de trabajo en equipo; actualización constante de los conocimientos y las competencias e identidad profesional.

En esa perspectiva, es preciso pensar la formación inicial y la capacitación en servicio como etapas diferenciadas de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalización y actualización permanentes, que pueda integrar los aspectos mencionados arriba. La diversidad y complejidad del mundo contemporáneo exige una formaciónlcapacitación que incorpore enfoques de autorreflexión, autoexpresión, participación, interacción, situaciones-problema, comunicación y valores como tolerancia, solidaridad y convivencia social.

Refiriéndose específicamente a la formación profesional del maestro, parecie- ra haber consenso en la literatura (nacional e internacional) de que el problema central se encuentra en la diferencia existente entre, la preparación ofrecida por las escuelas de formación profesional y la realidad de la futura actividad práctica. Los programas de capacitación han demostrado la importancia de diferentes factores responsables por la adecuada actuación de los maestros.

Según Perrenoud (1993), el proceso de transformación de las prácticas de los docentes pasa necesariamente por vía de la reflexión retrospectiva de esta misma práctica, considerando las microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por último, los conocimientos construidos en el hacer de la sala de clases. En el caso de la formación inicial, significa que todos los maestros pasen por esas circunstancias regularmente durante sus estudios y analicen lo que pensaron, sintieron e hicieron.

Ese concepto es compartido por Cunha (1994) y Penin (1994) que enfatiza todavía que “los momentos informales (los intercambios directos de experiencia, el aprender con el otro, sobre todo en estrecha dupla) son de hecho significativos en el aprendizaje sobre la enseñanza, sólo sobrepasados por la propia situación de la sala de clases. Más importante que la estrategia de enseñanza utilizada, es la “modalidad interactiva”, o sea, la calidad de interacción adoptada por el maestro en relación a los alumnos -10 que parece posibilitarles una mejor situación de aprendizaje, aunque esto no sea, la mayoría de las veces, una acción consciente y reflexiva de los maestros.

El cuestionamiento de una concepción de formación que lleve en cuenta sólo los conocimientos dichos científicos, es decir, sólo los aspectos de una lógica de la racionalidad técnica, es también objeto de los trabajos de Novoa (1992), quien agrega la dimensión de identidad personal del maestro, de SUS historias de vida. Según Novoa, la formación no se construye por acumulación, pero sí a través de un trabajo de reflexión crítica sobre las prácticas y de reconstrucción permanente de una identidad personal, Por eso, el autor valoriza la inversión en la persona del

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maestro y la atribución de un estatuto al saber de la experiencia. No se trata de movilizar la experiencia sólo en una dimensión pedagógica, sino también en un cuadro conceptual de producción de saberes. Por lo tanto, Novoa defiende la creación de redes de autoformación participativa, que permitan comprender la integralidad de la persona, asumiendo la formación como un proceso interactivo y dinámico. El intercambio de experiencias y el compartir conocimientos conso- lidan espacios de formación mutua en los cuales cada profesor es llamado a desempeñar, simultáneamente, el papel de formador y de formando.

Las conclusiones de un trabajo de talleres de lectoescritura, desarrollado con maestros (del 1” al 8” año) y coordinadores pedagógicos, realizado por CENPEC bajo la coordinación de Brunstein (1995), apuntan en la misma dirección. Al enfatizar simultáneamente la dimensión personal y profesional de los maestros participantes, los talleres ofrecieron la oportunidad de: - Vivir el papel de lector y escritor y, al mismo tiempo, distanciarse para poder

analizarlo críticamente. - Trabajar en situaciones problema que permitan a los participantes romper con

las relaciones dogmáticas y pasivas que frecuentemente mantienen con el conocimiento.

- Intercambiar y confrontar experiencias de modo de romper el carácter aislado del trabajo en la sala de clases, aprendiendo a convivir con la diversidad, buscar soluciones alternativas para problemas y, sobre todo, crear un grupo de apoyo para innovaciones educativas articuladas conjuntamente.

Proyecto, Raíces y Alas: subsidio para la formación de maestros

Inserto en los parámetros discutidos hasta aquí en relación a la formación de maestros está el Proyecto “Raíces e Asas”.

El Proyecto “Raíces y Alas”, elaborado por el CENPEC con el apoyo de UNICEF, es un material de apoyo para subsidiar la reflexión del equipo escolar sobre temas que hacen parte de las preocupaciones cotidianas de la escuela. Incor- pora algunos aspectos mencionados por los autores antes citados, como la importancia de: trabajo en equipo; intercambio de experiencias; formación continua de los maestros; reflexión sobre la práctica; vivencia de situaciones concretas de enseñanza; relación teoría/práctica; relación maestro-alumno, etc.

Para elaborar el material Raíces y Alas, el equipo de CENPEC viajó a varias regiones del país, visitando escuelas que, de alguna forma, empezaban su proceso de transformación. Así, todas las situaciones que ilustran o sirven de ejemplo a la reflexión propuesta en el material, fueron retiradas de la realidad concreta de la actuación de educadores y alumnos de escuelas brasileñas. Ellas muestran que transformar la escuela es un sueño posible.

Raíces y Alas es un conjunto compuesto de una serie de fascículos, una cinta de video y un libro. El material diversificado permite varias formas de utilización.

Fascfculos y letreros

Los ocho fascículos temáticos tratan varios aspectos de la escuela: La escuela y su función social; Gestión, compromiso de todos; Trabajo colectivo en la escuela; Proyecto de escuela; Enseñar y aprender; Cómo enseñar: un reto; La sala de clases; Evaluación y aprendizaje.

Cada uno es acompañado de un breve texto destacando sus ideas centrales. Un noveno fascículo presenta el material con sugerencias para su utilización.

Video

La cinta de video contiene tres programas que, con otro lenguaje, exploran los mismos temas abordados en los fascículos. Estos fueron pensados como estímu- los, para desencadenar o alimentar la discusión de grupo de maestros.

Libro

El libro “Calidad para Todos: el camino de cada escuela” reúne artículos sobre 16 escuelas visitadas por el equipo, del estado de Acre (Noreste) a Río Grande do Sul. A pesar de la diversidad de sus propuestas, son todas escuelas en busca de mejor calidad de enseñanza para todos sus alumnos. Hecho en lenguaje simple, buscando el equilibrio entre teoría y práctica, el conjunto fue pensado para ser utilizado por el equipo de educadores de una misma escuela. Así, se destina a aquellos que están empeñados en la construcción colectiva de un proyecto para concretizar la mejoría de la calidad de la enseñanza que su escuela ofrece.

Las Secretarías de Educación que adoptan Raíces y Alas están de esta forma, promoviendo un programa de formación de maestros en servicio, al interior de las propias unidades escolares. Su rol consiste en apoyar, acompañar y potenciar la utilización del material, distribuido gratuitamente a las escuelas interesadas.

Raíces y Alas es distribuido mediante solicitud de las Secretarías de Educa- ción. Un proyecto de acompañamiento y evaluación de su utilización está en curso. Datos preliminares permiten afirmar que Raíces y Alas ha sido utilizado por las Secretarías, en primer lugar, como material de movilización para concientizar la necesidad de reconstrucción de la escuela pública brasileña, para que ella pase a ofrecer una enseñanza de calidad, garantizando un aprendizaje efectivo a todos los alumnos.

Las Secretarías o las escuelas que tienen un cuadro técnico preparado y un coordinador en condiciones de liderar el proceso de capacitación en servicio de los

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maestros, han organizado un plan de estudios y un delineamiento de acciones, utilizando como subsidio el material Raíces y Alas. El hecho de que el material es abierto, posibilita distintas formas de uso. Esto es factor positivo para algunos equipos, que pueden elaborar formas de trabajo propias, pero es, al mismo tiempo, un factor de dificultad para los equipos nuevos, que no saben como orientar el trabajo en las escuelas.

FORMACIÓN DE MAESTROS: ANÁLISIS DE CASOS

Proyecto CEFA.&!‘-Sao Paulo

Frente a la deficiente formación de profesionales habilitados (en nivel de 2” ciclo) para la enseñanza de los primeros grados, la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, inspirada en la propuesta federal del Ministerio de Educación, creó en 1988, los Centros Específicos de Formación y Perfeccionamiento de Maestros (CEFAMs).

El proyecto propuso la estructuración de un conjunto de condiciones que atendían las reivindicaciones de los educadores e incorporaba sugerencias originarias de investigaciones. Su propuesta era que el proyecto ganara niveles de especi- ficación y de concreción en el transcurso de su construcción misma, entendiendo que la evaluación crítica constante de sus acciones y la participación activa de todos los participantes involucrados determinaría la hechura de esa nueva escuela. El funcionamiento de los Centros debería permitir las siguientes acciones: - Recuperación de la especificidad en la formación del maestro de los grados

iniciales de la escolaridad. - Habilitación para la enseñanza formando al maestro para que pueda actuar

desde la pre-primaria hasta el 4” grado del primer ciclo. - Práctica profesional como actividad integradora a lo largo de todo el curso. - Existencia de condiciones que faciliten una formación adecuada a los maestros. En este sentido fueron implementadas medidas como: - Becas para que los alumnos (futuros maestros) pudieran permanecer todo el

día en el Centro. - Presencia de un coordinador pedagógico en cada unidad escolar. - Previsión de pago de horasklase, horaslactividad y horas de trabajo pedagógi-

co a los docentes. - Disponibilidad de recursos materiales y didácticos, buscando apoyar e

instrumentalizar al maestro.

1 Los datos’ y an&lisis presentados fueron extraídos del estudio hecho por el CENPEP a pedido de la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, 1992).

Desde SU implementación, el proyecto CEFAM ha recorrido un camino permeado por un trabajo intenso, con dificultades, conflictos y logros, No obstante, para fines del presente estudio, se pueden destacar algunos aspectos que el proyecto buscó implementar y que apuntan en la misma dirección aquí discutida: - Las condiciones que viabilizan la implantación de un CEFAM revelan una

opción por priorizar el profesionalismo docente. Así, cabría al Estado transmitir ese programa a toda la red (en 1992 había 47 CEFAMs en el Estado de Sao Paulo) para demostrar en los hechos esa prioridad.

- La propuesta de “construcción en proceso” del proyecto de cada centro, posibilita al equipo la autonomía necesaria al desarrollo de un proyecto que considera y respeta las características de la comunidad en que se inserta el Centro. Al mismo tiempo, favorece el compromiso y la participación activa del equipo en la construcción de ese proyecto.

- La programación curricular de los CEFAMs ha facilitado al alumno elaborar, construir y producir su propio conocimiento. Existe una preocupación de 10s

equipos técnicos con una enseñanza dinámica, con un trabajo articulado, buscando crear la posibilidad de que el alumno lea la realidad, percibiéndose como ciudadano y agente del proceso de transformación social, consciente del compromiso político del maestro, de la necesidad de competencia técnica, y transformándose en sujeto de la construcción de su conocimiento. La inten- ción no es sólo formar maestros eficientes, sino también generar una masa crítica, propiciar una nueva generación de maestros capaces de actuar en los problemas de la escuela de hoy día.

- El establecimiento de una práctica supervisada de 300 horaslaño en pre escuelas y escuelas públicas permite que los alumnos tengan contacto directo con la realidad escolar, repensando las cuestiones de las experiencias vividas y haciendo una articulación entre la teoría y la práctica.

Licenciaturas Parcelas-Mato Grosso

La habilitación de maestros en nivel de 3er. ciclo (Universidad) se inserta como una de las estrategias clave de la renovación educacional del Estado de Mato Grosso, y se apoya principalmente en la UNEMAT (Universidad Estadual de Mato Grosso).

Las Licenciaturas Parceladas son cursos universitarios de formación de maestros en que los estudiantes son, al mismo tiempo, maestros actuantes en escuelas públicas que siguen sus estudios de manera y en tiempo distintos de los tradicionales. Responden a factores específicos de un estado con un área de 90 mil Km2, una población de dos millones de habitantes con carencia de infraestructura, de calles y autopistas, de transportes y de saneamiento básico.

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En relación a la situación de los maestros, el Estado se dio cuenta que ~610 un 34% había cursado las licenciaturas regulares específicas. La nueva propuesta tiene con objetivo destacar algunos de esos problemas (distancias y baja densidad de- mográfica) y contribuir para formar una generación de educadores a partir de nuevos paradigmas, adecuados a su realidad.

El proyecto se desarrolla en núcleos escogidos en diferentes regiones del Estado y los cursos siguen siempre el mismo funcionamiento. - duración de cinco años; - cinco etapas lectivas anuales: tres intensivas y dos intermedias; - los dos primeros años corresponden al módulo de formación fundamental

básica, el area específica corresponde a los tres años finales del curso; - las etapas intensivas corresponden al 75% de la carga horaria y ocurren en el

período de vacaciones escolares del sistema regular de enseñanza (enero- febrero y julio) para facilitar la participación de maestros de las redes municipales, estatales y particulares de la región. En esos períodos los estudiantes- maestros que viven lejos de los núcleos alojan en el campus de la universidad en régimen de internado, para clases teóricas, seminarios, estudios de orienta- ción e investigaciones de campo;

- las etapas intermedias, que corresponden al 25% de horas restantes, comprenden los meses de mayo y octubre, destinados a la práctica de investigación de campo, levantamiento bibliográfico, lecturas y estudio de actividades complementarias de cada materia, eventualmente a la reorientación de proyectos de investigación desarrollados por los maestros-alumnos. El trabajo de los alumnos en ese período es acompañado por un coordinador local, a través de los diferentes medios de comunicación disponibles y, por lo menos una visita a cada municipio participante del curso.

Las Licenciaturas Parceladas, además de diferenciarse de los cursos regulares por la estructura curricular y por el sistema de funcionamiento, se diferencian también en el aspecto político-administrativo, porque se originan en la unión de municipios circunvecinos de determinada región geo-educacional con la UNEMAT y con el gobierno estatal, para la resolución solidaria de problemas locales.

Desde el comienzo de la discusión sobre la implantación de los núcleos había conciencia, por parte de sus organizadores, de la imposibilidad de ofrecer cursos en la región, en los moldes tradicionales con presencia diaria obligatoria, por razones diversas. La realización de cursos en los períodos escolares normales impediría la participación de los maestros en ejercicio de la región; las grandes distancias y el transporte deficiente impide el desplazamiento regular (diariamente, incluso los fines de semana) de los estudiantes de una ciudad para otra; el número de estudiantes de un municipio sería insuficiente para mantener un curso universitario; asimismo, un núcleo de enseñanza regular exigiría la contratación de docentes de otras regiones, debido a la inexistencia en las localidades, de suficiente personal habilitado dentro de las exigencias legales.

DEMANDAS QUES"RGENDELAA"TONOMh YI.ADESCENTKALIZACI~N 95

Además, quienes idearon el proyecto de licenciatura por ticas, deseaban superar la mera habilitación profesional en el tiea de la educación, ofreciendo ense- ñanza de calidad, para así romper el círculo vicioso que une la deficiente calidad en la formación docente al nivel de enseñanza en los 1” y 2” ciclos: los cursos propuestos deberían posibilitar la formación de maestros actuantes, responsables por su propio aprendizaje y preocupados no sólo con el contenido a ser enseñado, sino con el aprendizaje de los alumnos.

Por lo tanto, además de la calificación profesional, la licenciatura por áreas se preocupa de capacitar al maestro para trabajar con alumnos de clases sociales distintas, buscando prepararlos para incorporar en el proceso educativo la experiencia de vida y los conocimientos que el alumno trae a la escuela. En esa perspectiva, la metodologia toma la realidad como punto de partida, buscando no sólo respetar las distintas formas de ver y leer el mundo, sino también ampliando los conocimientos sobre esa realidad, llevando a los estudiantes-maestros a poder entenderla mejor, criticarla y transformarla.

La propuesta valoriza así al individuo que aprende sus circunstancias y por ende su cultura de origen, favoreciendo formar un individuo autónomo, responsable por su propio aprendizaje y capaz de sistematizar su experiencia. En ese sentido, la observación y la experimentación son consideradas esenciales al proceso educativo, invirtiéndose la visión tradicional, de que el estudiante debe primero conocer a través del estudio de textos o de la participación en clases, para después investigar. La práctica pedagógica propuesta, está fundamentada en el saber-hacer y el ejercicio de la ínterdíscíplínariedad partiendo del entendimiento teórico del aprendizaje como predisposición natural del ser humano y como actividad personal y colectiva para la comprensión y resolución de problemas vividos y presentes.

La valorización de la persona que aprende con base en sus circunstancias y en su cultura, procura formar al maestro-investigador responsable, al ciudadano activo, y participante que contribuye en el proceso de transformación social.

En esa propuesta metodológíca, el saber-hacer es forjado en la relación dialógica entre maestros, alumnos y los conocimientos de los cuales son portado- res. Por esa razón, los contenidos formales de las disciplinas son flexibles; los alumnos tienen a su disposición la programación básica, pero no hay un or- ganización rígida de ellos, porque son elegidos según se muestren necesarios para la producción de un determinado saber.

Atendiendo a la propuesta metodológica, la prueba de admisión a la licencía- tura por áreas tiene, al lado de su función clasificatoria, una función diagnóstico de los conocimientos de la realidad del estudiante, tanto en términos sociales e intereses personales, como en relación al nivel de informaciones que él detenta sobre las ticas específicas tales como ciencias sociales, naturales, exactas, dominio de lectura y escritura. El programa de cada disciplina es preparado en base a ese diagnóstico inicial.

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Partiendo de la etapa en que están los alumnos, se pretende ofrecer las oportunidades para que adquieran mejor conocimiento de la realidad que los rodea para que puedan transformarla.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje son desarrolladas a través de la ejecución de proyectos elaborados con el objetivo de recolectar datos sobre un determinado problema de la realidad local, fundamentándola teóricamente, buscando bases científicas para propuestas de soluciones a corto y largo plazo.

Las investigaciones hechas durante el período de formación básica, deben servir de subsidios teóricos para la etapa de la segunda fase del curso, de modo de dar condiciones a los alumnos para que comprendan el universo educativo, bajo distintos enfoques teóricos de la realidad regional global.

La formación específica corresponde a las habilitaciones ofrecidas en lengua portuguesa y literatura, ciencias biológicas, matemáticas, ciencias de la educación, totalizando las horas de actividades legalmente estipuladas. Son ofrecidas disciplinas específicas y afines, dispuestas en el currículo en etapas intensivas e intermedias.

La práctica profesional supervisada ocurre durante la etapa de formación es- pecífica, consistiendo principalmente en el desarrollo de una investigación sobre el sistema de enseñanza regional, sobre la metodología de enseñanza de las áreas enfocadas en los cursos, a través de la observación, recolección de datos, reflexiones y sistematización, diagnosticando la situación educacional y elaborando propuestas que lleven a contribuir hacían una mejoría de la situación.

La propuesta de los cursos busca coherencia entre los presupuestos teóricos que los sustentan y la evaluación. Así, la evaluación cualitativa se sobrepone a la cuantitativa, porque hay necesidad de evaluar el proceso de trabajo para buscar nuevos caminos y profundizar el proceso.

Para analizar el programa de Licenciatura Parcelada del Mato Grosso, no se puede perder de vista la situación total del Estado. En este contexto, el programa es una estrategia fundamental para concretar la misión política, definida por el gobierno, de dar acceso a una educación de calidad para todos, en los diferentes grupos de edad. La profesionalización del maestro constituye uno de los ejes orientadores de esa política.

Mato Grosso es un estado joven, carente de recursos humanos calificados y esta propuesta de calificación de maestros tiene por objeto “formar una generación de educadores a partir de nuevos paradigmas adecuados a la realidad del Estado”, como definen los dirigentes estatales.

Según datos de la universidad, el costo por alumno de la Licenciatura Parce- lada es de R$ 70,OO mensuales, mientras que un alumno de curso regular cuesta a la universidad el equivalente a R$ 160,OO por mes.

Este programa demuestra la importancia de algunos factores: - El modelo consiste, al mismo tiempo, en una propuesta de calificación y de

capacitación en servicio, porque los contenidos están directamente relacionados con el trabajo y la experiencia docente.

- La metodología utilizada se apoya en una concepción de alumno activo e interactivo.

- El currículo es desarrollado a partir de la realidad local, pero siempre amplia- do hacia la sociedad como un todo, por el hecho que los docentes universitarios están en regiones centrales con mayores recursos y acceso a informaciones.

- El programa se caracteriza como formación continua, que es precisamente uno de los requisitos señalados por investigaciones recientes como de fundamental importancia en las propuestas de capacitación.

- Los Campi descentralizados permiten no sólo adecuar mejor el programa a las necesidades de la región, sino que también disminuyen la probabilidad de emigración del maestro después de su calificación, una vez que él no sale de su región.

- La viabilidad y éxito del programa pueden ser acreditados a la incorporación y articulación de diferentes instancias del sistema público: Secretaría Estatal, Secretarías e Intendencias Municipales, Universidades y escuelas. Las articu- laciones potencian el éxito y los resultados.

- El programa concretiza la posibilidad de alcanzar una formación de calidad que atiende a las necesidades del Estado, por un costo inferior al modelo regular, destacándose aún un índice muy bajo de evaluación de alumnos.

Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones respecto al impacto del curso en la actuación de los maestros frente a su sala de clases, con alumnos del ler. ciclo. Las declaraciones son unánimes al señalar que el curso abrió nuevos horizontes, una nueva dimensión de realidad se ofreció a los alumnos. “Todo ha adquirido otro significado, nuevos cuestionamientos y relaciones muy fuertes se fueron construyendo”. Tener la posibilidad de hacer una Licenciatura fue en suma, realizar un sueño inimaginable para la mayoría de estos alumnos.

A partir de un cambio personal en la manera de encarar e insertarse en el mundo a través de la experiencia vivida como alumno, parece haber una tendencia común en el modo como los alumnos se apropian de, y utilizan la formación recibida en su trabajo diario en la escuela. Así, después de dos años de curso, se puede observar cambios en relación a: - Metodología en la clase: participación activa de los alumnos en la elaboración

del conocimiento; - Evaluación: pasa a ser cualitativa, elaborada a través de tarjetas de observa-

ción y utilizada como instrumento para redireccionar el trabajo. - Relación con la comunidad escolar: los padres participan más activamente del

proceso a través de la evaluación en grupo de los maestros, de los directores, de la enseñanza, etc. y de actividades culturales como fiestas, etc.

- Alteraciones en el currículo: se busca ahora adecuarlo al nivel de conocimien- toiaprendizaje de los alumnos y a la realidad de la región (utilizando juegos, literatura, datos de la historia del municipio, etc.).

- Relación de trabajo en la escuela y plan de estudios colectivo: ocurre cuando hay un número significativo de maestros en la misma escuela que cursan la Licenciatura Parcelada.

- Concientización de los índices de productividad de la enseñanza que la escuela ofrece (datos de repitencia y deserción). (Parece haber una secuencia en esos cambios, pues la toma de conciencia de los índices ocurre solamente después de los cambios anteriores).

Para una evaluación más profunda del programa de Licenciatura Parcelada sería necesario un estudio de los contenidos trabajados y el análisis de los trabajos e investigaciones realizadas por los alumnos/maestros. Los resultados logrados sólo podrán ser efectivamente evaluados después que el primer grupo de estudiantes haya concluido sus estudios, en 1997.

CONSIDERACIONES FINALES

El consenso alcanzado en las sociedades modernas, en relación a la importancia de la educación para la formación de la ciudadanía, lleva necesariamente a reflexionar sobre el papel de la escuela y del maestro.

Por lo tanto, se hace fundamental que cuestiones teóricas y casos innovadores puedan ser debatidos y profundizados, para que los foros internacionales puedan contribuir significativamente a las políticas educativas de distintos países preocupados con el tema. Las experiencias innovadoras tienen un rol importante pues señalan caminos, como dice Torres (1995). Las innovaciones demuestran también posibilidades y alternativas, enfatizando que el compromiso, la creatividad y los

cambios están vivos y pueden ocurrir incluso en condiciones adversas. Muchas veces, la innovación es la posibilidad de mirar lo viejo con nuevos ojos o poner en práctica algo ya conocido, aunque en nuevos contextos. En ese sentido, se ubican las experiencias mencionadas en este trabajo, una vez que están basadas en aspectos ya mencionados en la literatura sobre la formación de maestros, o sea: metodo- logía de enseñanza, evaluación, relación con la comunidad y alteraciones curriculares.

El objetivo de una educación de calidad con equidad exige, como ya señala- mos, un conjunto de acciones a nivel macro y micro. Mientras tanto, nada cambia- rá si la cuestión del maestro no está ubicada en el centro del debate y del desarrollo de las acciones. Por último, creo que nada resultará si la acción del maestro no se apoya en dos ejes fundamentales: competencia académica y compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos.

DEMANDAS QUE SUROEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCEN,XALIZACI6N 99

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100

Comentario

Malva Villalón B. *

Quisiera agradecer muy especialmente a UNESCO y a los organizadores de este seminario por el espacio que se abre a la reflexión y la elaboración de propuestas para renovar la formación inicial del profesorado. Como formadora de docentes en el ámbito universitario me siento muy cercana y muy comprometida con la re- unión, esperando que contribuya a superar las condiciones actuales en las que se incorporan los egresados de las escuelas de formación profesional, comprobadamente insuficientes para las exigencias que plantea una educación de calidad.

En el trabajo que se me ha solicitado comentar se exponen aportes teóricos y experiencias de formación en las cuales se llevan a la práctica los principios planteados. Ellos constituyen un punto de partida y un marco de referencia para abordar el problema. A través de mi comentario, iré destacando algunos de los planteamientos que a mi juicio resultan particularmente relevantes para abordar este problema, desde una perspectiva que considera fundamental la intervención directa de los docentes en el proceso educativo.

Una primera reflexión surgida de la lectura de este documento, tiene que ver con los puntos de encuentro de la educación escolar y la formación profesional de los docentes, en cuanto a la organización de las propuestas curriculares y las situaciones de enseñanza, las metodologías y los recursos didácticos utilizados así como las formas de evaluación aplicadas. Un examen del conjunto de esta realidad lleva a la conclusión de que una reforma profunda de la educación sólo será efectiva si abarca tanto la institución escolar como la formación de los docentes, ya que en ambas se refleja una determinada concesión de la educación y del papel que les corresponde a los enseñantes. Además, como señala Imbernón (1994), investigador en el área de la didáctica y la formación del profesorado, los modelos con los cuales los estudiantes de pedagogía aprenden, se incorporan a su propio ejercicio profesional aun de manera involuntaria.

María Alice Setubal define la función primordial de la educación como la formación de la ciudadanía, es decir, como la preparación de individuos capaces de participar en la construcción del orden social, Ello implica situar sus fines más allá de las aulas y de la certificación escolar, vinculando su hacer al desarrollo de la sociedad. Por otra parte, este cometido no aparece como una meta a alcanzar una vez terminado el ciclo de formación, sino como un proceso que traspasa toda la vida de los individuos, subrayándose la necesidad de convertir la escuela en el

* Malva Villalón B. Facultad de Educación. Universidad Católica de Chile.

“primer espacio público del niño” en el cual puede ejercer sus derechos y deberes, aportando a la construcción de ese espacio. Efectivamente, el aumento del tiempo de vida en el cual los sujetos asisten a la escuela ha sido tan significativo en las últimas décadas, que ya no es posible concebirlo sólo como un período de prepa- ración para la vida futura, sino como un primer nivel de integración a la sociedad que se articula y continúa con las demás instituciones y espacios de la vida social. Cabe plantearse entonces cómo puede prepararse al profesor para asumir esta tarea, superando el aislamiento y la estructura autoritaria e individualista que predominan ampliamente en la realidad escolar, tanto entre los docentes como en su relación con los alumnos y sus familias.

Una tarea fundamental es preparar a los profesores para una educación de calidad que permita “que todos los alumnos aprendan con éxito, garantizando el acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad” En el terreno concreto, María Alice Setubal plantea que “Cabe al maestro vencer el reto del fracaso escolar” , enfrentando con éxito la diversidad económica, social y cultural de los alumnos, así como los distintos niveles de motivación y expectativas con que los sujetos se integran al sistema educacional. Puede decirse entonces que una actitud como ésta implica superar el pesimismo determinista de las investigaciones de la psicología y la sociología acerca de la influencia de los factores intrapersonales, familiares y sociales en el desempeño de los alumnos en el sistema escolar. La consecuencia de ella en la preparación de los docentes la necesidad de prepararlos para tener en cuenta estas condiciones, pero convirtiéndolas en elementos positivos del aprendizaje.

Las investigaciones realizadas en los últimos años acerca de las características relevantes de los procesos de aprendizaje constituyen una base significativa para el diseño de entornos educativos efectivos (Coll, 1990; De Corte, 1990). De algunas de ellas puede deducirse que tan importantes como algunos aspectos destacados en el documento (la naturaleza constructiva del aprendizaje, la importancia de los conocimientos previos, el significado y el sentido atribuido a los aprendizajes, el carácter social del aprendizaje) son los mecanismos de influencia educativa que actúan guiando el proceso de construcción del conocimiento que realiza el alumno. De aquí surge la concepción del maestro como un mediador entre la cultura y el sujeto que aprende lo que ha llevado a revalorizar la intervención directa del educador en el proceso de aprendizaje. El proceso de adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes aparece como el resultado de la acción conjunta de un experto y un aprendiz frente a una tarea, actuando el primero como un modelo y un guía del sujeto que aprende, con un traspaso progresivo de la responsabilidad en su ejecución. Los estudios de Newman, Griffin y Cole (1989) y Rogoff (1990) son fundamentales en este sentido. Ellas ponen en evidencia el papel activo que asumen ambos en la construcción de un conocimiento compartido. Como lo expresa el escritor alemán Michael Ende: “La realidad no está constituida sólo por

hechos, sino también por el significado que les damos a los hechos, y el significado cambia de decenio en decenio, de cultura en cultura”. En este contexto, cobra sentido la noción de Bruner acerca de la cultura y de la educación como un foro en el que maestro y alumno participan en la construcción de un conocimiento compartido, en el que 10 conocido se plantea abierto al escrutinio, en un proceso social y no individual, en el que se compara, contrasta y discute (Edwards y Mercer, 1988). El concepto de andamiaje que propone Bruner para describir el tipo de intervención que el profesor realiza y el de zona de desarrollo potencial de Vygotsky -que define el nivel de desarrollo en el cual se realiza esta intervención- resultan, por su parte, conceptos claves.

Desde esta perspectiva, la identidad profesional del profesor, que aparece tan destacada en el documento que comentamos, puede perfilarse como la responsabilidad de la toma de decisiones en la planificación, conducción y evaluación del proceso educativo. Su campo profesional se sitúa así en el conocimiento y la capacidad para traspasar la cultura a las nuevas generaciones, entendiendo como tal no solamente un conjunto de conocimientos determinados, sino de destrezas de procesamiento de información y resolución de problemas, considerando ambos aspectos como uno solo. Los estudios que han analizado las diferencias entre profesores expertos y novatos destacan la capacidad de los primeros para planificar las actividades de enseñanza de manera que a los estudiantes se les hace más fácil el establecimiento de relaciones entre lo que ya saben y la información nueva; los profesores más competentes son también más efectivos en la organiza- ción de las actividades de práctica, el desarrollo de estrategias metacognitivas que les permiten a los estudiantes conducir su propio aprendizaje. Por último, su efectividad se manifiesta en la capacidad de vincular los aprendizajes entre sí y de favorecer su generalización a otros contextos. El contacto directo con profesores competentes en el ejercicio de la docencia resulta fundamental para una formación efectiva.

Otro aspecto destacado en el documento acerca de la identidad del docente se refiere a sus conocimientos, actitudes, creencias y expectativas acerca de su trabajo. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva -llamada desde el profesor, en contraste con los estudios sobre el profesor que no toman en cuenta estos factores subjetivos- han puesto en evidencia la importancia que ellos tienen en todas las etapas de su trabajo: planificación, realización y evaluación. Los estudiantes las traen y las desarrollan a través de su formación y de su trabajo profesional: contribuir a este desarrollo es una tarea de la formación. También 10 es hacer de estas convicciones y de la experiencia acumulada un saber sistematizado que pueda ser compartido como parte de su identidad personal y profesional, como base para la producción de materiales didácticos o de textos especializados. El trabajo de Lickona (1993) acerca de la educación de valores en la escuela es una prueba del saber profesional que los docentes desarrollan través de su práctica.

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La mayor parte de los especialistas actuales en el tema de la formación de docentes (Shon, 1983; Mauri y Solé, 1990; Imbemón, 1994), destacan la importancia de la vinculación entre la formación teórica y la práctica, resaltada en el documento y uno de los principios orientadores de los ejemplos presentados. La formación teórica deja de ser considerada como un conjunto de conocimientos fragmentados que se aplican y sintetizan posteriormente en una práctica profesional, situándola como el eje del proceso formativo en una compleja y continua relación con la teoría. Dado que la actividad del profesor es eminentemente prác- tica, el conocimiento que quiere sólo puede obtenerse a partir de la experiencia directa con los problemas que plantea la situación de enseñanza y la reflexión acerca de las soluciones aplicadas. Imbernón es enfático al señalar que: “El currículo del aprendizaje profesional debe consistir, básicamente, en el estudio de situaciones prácticas reales que sean problemáticas.. . proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para una práctica reflexiva competente” (p. 77). La idea de un profesional reflexivo sustituye a la de un experto infalible, de acuerdo a la expresión de Shon, quien considera que el modelo de enseñanza apropiado para los docentes es el taller, tal como es utilizado en las escuelas de arquitectura.

Para María Alicia Setubal, los egresados del sistema escolar deben estar en condiciones de entender e interpretar la enorme cantidad de informaciones y valores transmitidos por los medios de comunicación y las diferentes instituciones con las que se relacionan y así participar mas activamente en la vida social y política. Esta afirmación me parece debe ser especialmente subrayada. Más que la sola entrega de un conjunto de conocimientos específicos y exclusivos, la escuela debe aportar elementos para la comprensión y la toma de decisiones en una sociedad caracterizada por el volumen de información disponible, la diversidad de las fuentes informativas y la constante renovación tecnológica, que ocurre en gran parte al margen de la escuela. La autoridad del maestro no puede estar basada, por tanto, en un conjunto determinado de conocimientos, considerados de manera rígida y dogmática sino en una actualización y revisión permanente. De hecho los niños obtienen hoy una cantidad significativa de información actualizada por la vía informal de los medios de comunicación. Preparar a los docentes para asumir y potenciar esta realidad, no sólo puede tener como consecuencia el hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, sino también orientarlo hacia un campo que será de significación permanente en la vida social y cultural de los alumnos.

Esta tarea no puede ser abordada con éxito si se considera la formación inicial como una preparación acabada. Más bien debe ser concebida como la primera etapa de un ‘proceso de formación permanente, lo que no ocurre en la actualidad. Así, el período de incorporación de los recién egresados al sistema escolar, como lo señala la OCDE, debería ser una segunda etapa de formación profesional, favoreciendo una integración progresiva y guiada por docentes con mayor expe-

riencia. La actualización de conocimientos debería ser una tarea permanente, planteada desde un diagnóstico de las propias necesidades realizado por las escuelas, con la asesoría de especialistas aportados por los ministerios, enfocando su labor de supervisión hacia esta tarea. La evaluación de un programa de perfeccionamiento docente realizado por un equipo del CIDE que tuve la oportunidad de realizar, me permitió constatar la importancia de una vinculación más permanente entre la escuela y la institución que brinda el perfeccionamiento. Las iniciativas aisladas no mantienen su efectividad.

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D&w.iwas QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCE,“RALIZACIh, 105

Los Proyectos Educativos Institucionales y la descentralización pedagógica en Colombia

Gloria Calvo*

Este texto se inscribe dentro de la convocatoria al Seminario “Nuevas formas de enseñar y aprender” organizado por la UNESCO y el CIDE como una forma de trabajo sobre los lineamientos de la conferencia Educación para Todos. Quiere señalar algunas de las posibilidades derivadas de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), entendidos como una nueva forma de gestión pedagógica que parte de reconocer y que busca responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país. Igualmente muestra en qué medida, la gestión centrada en los PEI permite repensar los procesos pedagó- gicos y deriva en retos para la formación docente al exigir un maestro que tome decisiones, que participe, con voz y acción, a la vez que sea capaz de buscar y trabajar con una comunidad educativa ampliada.

La educación en Colombia no es ajena a los problemas relacionados con la calidad y con la equidad del sistema educacional, más aún cuando los índices de cobertura para los cinco años iniciales de la enseñanza básica alcanzan niveles cercanos al 80%. Sin embargo, las evaluaciones en español y matemáticas repor- tadas por el Sistema Nacional de Evaluación y recogidas en Saber (199 1) además de algunas más recientes efectuadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- (1994), a través de su División de Pruebas, ponen de presente diferencias significativas a nivel de regiones, contextos culturales, tipo de establecimientos, entre otros. Podría afirmarse que en Colombia la calidad de la educación está asociada con múltiples factores que hacen, cada vez más difícil, equiparar años de escolaridad y conocimientos.

EL CONTEXTO NORMATIVO DE LOS PEI EN COLOMBIA

Sensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad señaladas anteriormente y recogiendo la voluntad del constituyente, expresada en los artículos 73 y 77 de la Constitución del 91, la Ley General de Educación -Ley 115 de 1994- concreta la autonomía escolar a la que aludían los artículos de la Carta Magna en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), concebidos como una estrategia cuyo propósito fundamental es mejorar la calidad de la educación y lograr la formación

f Gloria Calvo. Investigadora. Bogotá. Colombia.

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integral del educando. Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, al reglamentar la Ley anterior define que:

“Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación, definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.

En concordancia con este nuevo escenario, la política social sectorial plasma- da por el Departamento’Nacional de Planeación y la Presidencia de la República en el documento titulado “El Salto Educativo” (1994), generaliza esta estrategia para todas las instituciones del país como la posibilidad de afectar las deficiencias relacionadas con la calidad y equidad de la educación.

iEs este contexto legal el resultado de una reflexión propia del país sobre una segmentación cada vez más palpable de un sistema educacional o es, como lo señalan algunos investigadores (Alvarez, 1995) una respuesta a los criterios y señalamientos de las agencias (CEPAL-UNESCO, 1992: 131) que ven en la con- cepción de la escuela como un proyecto intelectual institucional, la manera de garantizar la identidad de la misma y, en consecuencia una manera de incidir en la calidad de los aprendizajes?

Esta polémica ha estado presente en las reflexiones plasmadas en algunas revistas educativas que circulan en el país (Pretextos Pedagógicos Nro. 2; Educa- ción y Cultura Nro. 38) pero, sin lugar a dudas, no ha afectado la dinámica de la elaboración de los PEI. Por una parte, debido a la existencia de procesos de innovación presentes en el país desde hace casi una década y por otra en los plazos perentorios y la amenaza de sanción estipuladas por el mismo decreto 1860, que anuncia la cancelación de las aprobaciones a las instituciones que no hayan reflexionado sobre sus fines y propósitos; esto es, que no tengan consignada su visión y su misión en abril de 1995 y el Proyecto Educativo en su totalidad, en febrero de 1997.

LA PRACTICA DE LOS PEI EN COLOMBIA

Frente a la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los maestros colombianos se vieron enfrentados a un reto que por lo menos suscitó dos actitudes diferentes, evidenciables en testimonios: una primera, asumida por aquellos docentes familiarizados con procesos de innovación y sobre todo con el manejo de Proyectos: “El trabajo por proyectos es también una estrategia pedagó- gica que nos permite avanzar, reconociendo los procesos que se van generando por nuestra acción.. . es, esencialmente una intención compartida para transformar la realidad. . . para incidir sobre situaciones concretas” (Martínez, 1995:16) y una

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACION 107

segunda, de asombro que pone al desnudo las limitaciones y que reconoce las nuevas exigencias: “la elaboración del PEI produce un sentimiento contradictorio entre los docentes. Por una parte, la responsabil idad y la complejidad de las decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el ámbito organizativo como en el de los contenidos de la enseñanza, ya que deben ser discutidos a nivel colectivos” (Cubides, 1995: 26). “Los PEI tomaron a los docentes por sorpresa, sin la debida motivación y capacitación para afrontarla, creando, por lo general, confusión, desánimo o rechazo” (Escuela Filodehambre, 1995:31).

Como respuesta a estas actitudes, rápidamente el Ministerio ofreció apoyo y junto con la asesoría ministerial, las ofertas de expertos, seminarios, textos y manuales, producidos por autores individuales, colegios privados y editoriales han inundado el mercado (Lucio, 1995:21). Incluso ya es posible identificar una meto- dología fácilmente establecida que desdibuja los procesos de participación y de consenso en la definición y formulación de los Proyectos Educativos Institucionales. Esta “cultura del facilismo”, sin lugar a dudas, va a generar una dinámica diferente a la esperada, en cuanto que no compromete a la comunidad educativa en un proceso encaminado a mejorar la gestión pedagógica.

En aquellas instituciones familiarizadas con el trabajo por proyectos y con alguna trayectoria en el manejo de innovaciones pedagógicas, el PEI ha otorgado carta de ciudadanía a sus esfuerzos. En este sentido es significativo encontrar testimonios que afirman “nos adelantamos a la Reforma”, tal como lo han expresado los maestros de un colegio técnico de un municipio de la región cafetera del país y que quiere manifestar con esta afirmación que el proyecto curricular implementado en esa institución recogía, desde antes de la Ley, el sentido y las necesidades de la comunidad educativa. Más aún, los testimonios docentes aluden a consensos y compromisos con autoridades del nivel municipal y departamental con el objeto de hacer viable la propuesta garantizando, al menos, la planta docente necesaria para el proyecto (Alegría de Enseñar Nro. 22:63). Casi que podría afirmarse que aquellos procesos de elaboración de PEIs más avanzados, se han anclado en dinámicas innovadoras generadas con anterioridad.

RETOS PARA LA CUALIFICACIÓN DE LOS PEI

Un somero inventario recogido en las revistas de mayor circulación a nivel magisterial permiten verificar esta hipótesis: el número 38 de la Revista de la Federación Colombiana de Educadores (ECODE) recoge las experiencias en la elaboración del PEI en la Escuela Filodehambre, en el departamento del Huila, institución con una amplia trayectoria en manejo de relaciones con la comunidad

a través de la Experiencia en la Escuela Popular Claretiana y galardonada con uno de 10s premios a las innovaciones educativas que otorga la Secretaria del Conve- nio Andrés Bello (SECAB) (Educación y Cultura Nro. 38:31-36). Por su parte, la edición Nro. 22 de Alegría de Enseñar, al hacer una reseña sobre lo que pasa con el PEI en el país, da mayor énfasis al trabajo realizado desde hace cinco años por la Escuela Nueva Delhi, institución situada al sur-oriente de la ciudad de Bogotá. Allí, 10s docentes han plasmado una propuesta curricular alrededor de tres ejes: el lenguaje, la estética y los derechos humanos. Con esta propuesta han buscado responder al contexto de los alumnos y hacer que ellos logren aprendizajes significativos que recuperen el placer por la creación estética y el respeto de sí mismos, en la diferencia (Alegría de Enseñar, Nro. 22: 22-30). Otras experiencias significativas en la elaboración del PEI en 10 escuelas de la capital estuvieron aglutinadas alrededor de un Proyecto de Investigación dentro de la Problemática de la Educa- ción en Derechos Humanos y estuvo liderada por un destacado grupo de intelectuales. La idea, en el momento es, generalizar los logros de las escuelas a partir de una propuesta de material producido colectivamente.

Sin embargo, aun para aquellos procesos más avanzados, se impone enfatizar en el hecho de que los Proyectos Educativos Institucionales son una construcción colectiva (MEN, 1994) que debe comprometer la “intencionalidad” de cada uno de los miembros de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres, la localidad en la cual se encuentra la escuela y más aún: que es deseable que el PEI participe de los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales. Sólo en este sentido el PEI podrá “dibujar el mapa por el que la comunidad educativa camina hacia el futuro” (Peña, L. B., 1995:8). De otra suerte seguiríamos trabajando alrededor de proyectos pedagógicos de aula.

La comunidad educativa también necesita tener presente que el PEI “comienza” con la escritura del documento, producto de un diálogo y una negociación. Su formulación debe responder a los postulados de una “pragmática comunicativa”: sinceridad, rectitud, verdad. En tal sentido los PEI pueden ser conocidos, cuestiona- dos, verificados. En ellos toda acción tiene un sentido (Bustamante, 1995a; 1995b).

Pensar que el PEI termina en el momento en que se entrega el documento en la Secretaría o en el Ministerio o que cuando quede registrado en el Sistema Nacional de Información en 1997, es pensar la estrategia de los Proyectos Educa- tivos Institucionales bajo una óptica “instrumental” que poco o nada aporta a la calidad y la equidad del sistema educacional. Olvidaría igualmente, que en 10s PEI se enfatiza la acción sobre los sucesos sociales o sobre los sistemas valorales (Bustamante, 1995b).

Una institución escolar que actuara sólo bajo la presión del cumplimiento de la norma, no habría superado el nivel heterónomo de la gestión y, en tal sentido, no habría hecho uso del PEI como posibilidad de reivindicación de la autonomía de los procesos pedagógicos a partir del sentir de los actores de la comunidad educativa:

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMí.4 Y LADESCENTKALIZACI~N 109

“Una verdadera descentralización significa entonces autonomía, sentido de proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestión radicada dentro de los propios centros educacionales” (CEPAL-UNESCO, 1992: 13 1).

Pero más allá de los discursos de las agencias, el PEI puso a reflexionar a los docentes sobre qué implica aprender y qué significa enseñar. Así mismo señaló que hay otras formas, diferentes de las institucionalizadas para aprender y que el afecto, dentro del aprendizaje, es importante. Igualmente ha mostrado que para pensar la escuela se necesita t iempo y que una sóla jornada no es suficiente. También ha permitido evidenciar que hay diferentes niveles en la elaboración conceptual sobre los PEI y que su concepción y desarrollo van más allá de los t iempos estipulados por las normas a la vez que exigen procesos de sistematiza- ción y de investigación.

Para aquellos docentes más comprometidos, el formato exigido para consignar los PEI es tedioso; lleva implícito el equiparar datos con procesos de investigación y supone conocimientos que el PEI mismo tiene como finalidad construir. Por estas razones los docentes identifican los formatos y el t iempo como los dos mayores obstáculos para la elaboración del PEI. Algunos maestros, con más trayectoria en la formulación de Proyectos, señalan que el logro del consenso, el trabajo con todos los sectores de la comunidad educativa, el reconocimiento de los diferentes niveles de conceptualización frente a un problema amén de la participa- ción de padres y alumnos son las dificultades de mayor trascendencia para la formulación de los PEI y para lograr aquello solicitado; a saber, la visión y la misión de la institución además de los acuerdos para la convivencia y el gobierno escolar.

POSIBILIDADES QUE OFRECEN LOS PEI EN COLOMBIA

Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotomía del manda- to legal y la posibilidad de ser una herramienta que legitime algunos de los derechos que consagra la Constitución del 91, en especial los relacionados con la participación, la democracia, la autonomía y la autogestión (Bustamante, 1995a: 38). Ellos podrían conformar campos de fuerzas donde confluyan las tendencias educativas mundiales y las particularidades de la cultura nacional (Alvarez, 1995:28). En este sentido la educación tendría la posibilidad de convertirse en un “Proyecto cultural” que recoja las expectativas de la comunidad y las resignifique dentro de contextos ampliados; es decir, parta de lo local y lo confronte con códigos donde prime lo interdisciplinario, lo transversal. Por esto, el mismo autor no vacila en afirmar que es en el terreno de los PEI donde se va a definir, sin lugar a dudas, lo que ha de ser la educación en los próximos años (Alvarez, 1995:34).

Así entendidos, los Proyectos Educativos Institucionales permiten que lo educativo se relacione con otras formaciones culturales, históricamente determinadas y que el “oficio de enseñar” se articule con un proyecto socio cultural general en momentos y contextos específicos. En este sentido se garantizaría la autonomía del individuo, entendida como la posibilidad de construir relaciones críticas en diferentes contextos socio-culturales (De Tezanos, 1992:157 y 158).

Por otra parte, los PEI van a permitir -como de hecho ha venido ocurriendo- impulsar innovaciones individuales o colectivas de maestros, cambio en las prác- ticas educativas y pedagógicas, posibilidades de cambios en unas comunidades, en unas prácticas.. . en unos maestros (Noguera, 1995:19-26). En el ejercicio de la autonomía escolar que posibilitan los PEI puede llegar a constituirse, en algunas instituciones concretas, mecanismos de experimentación de nuevas posibilidades para las prácticas educativas, la descentralización de la enseñanza y el aprendizaje, desestímulo al autoritarismo del maestro, en fin, apertura de la escuela a la comunidad.

Atendiendo a estas consideraciones es conveniente ver en la formulación del PEI una estrategia de formación y más allá del formato que requiere y a veces exige respuestas inmediatas, asumir la elaboración del PEI como un “proceso de investigación”, sobre lo pedagógico, que permite identificar logros y vacíos más que respuestas certeras e inmediatas. “Lo importante de los PEI es que la escuela investigue sobre sí misma y no que llene una serie de datos sobre recursos econó- micos, planta física, repitencia, puntaje en los exámenes de Estado” (Bustamante, 1995b: S), datos que si bien son importantes muchas veces llevan a que lo innovativo sea asimilado a cambios físicos en la institución (Moreno, 1994), como 10 demuestra un análisis de las solicitudes de legalización de procesos de innovación ante la oficina del ramo en el Ministerio de Educación Nacional.

El reto para los PEI en el país, reto del que también participan el Ministerio, las Secretarías de Educación, las universidades y los distintos organismos encargados de asesorar, evaluar y vigilar la elaboración de los mismos y su puesta en marcha, es “no permitir que los excesivos formalismos legales o la tramitología administrativa, tan persistentemente arraigados en nuestra cultura, vayan a imperar sobre el verdadero sentido de los PEIs” (Peña, 1995:9). Asimismo, se hace necesario velar porque el sentido colectivo y participativo de los PEI no sea asimilado a un proceso tradicional de planeación (Bustamante, 1995), tendencia que parece estar manifestándose en algunas instituciones educativas.

LOS PEI COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN

El PEI es un elemento fundamental dentro de la relación escuela-comunidad. Es la expresión de la autogestión y la autoconstrucción. De allí que los criterios para su

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOM~ Y LA DESCENIRALIZACI~N 111

evaluación dependan del esfuerzo y del trabajo de cada comunidad, ya que cada una es distinta y en cada una, esfuerzo y trabajo aluden a sentidos diferentes. “Lo que una comunidad se plantea como interrogante puede haber sido resuelto por otra anteriormente” (Bustamante, 1995b: 10).

Por otra parte, la estrategia participativa derivada de los Proyectos Educativos Institucionales tiende a romper el carácter solitario del trabajo docente (PIIE, 1994: 57) y adiciona espacios para pensar, para discutir, para dudar, para crear en equipo y para que las responsabil idades educativas no sean sólo del maestro.

El PEI exige un proceso de sistematización, socialización y evaluación continua que permita reconstruir su camino, signado de incertidumbre. Las comunidades educativas podrían diseñar estrategias de interevaluación en donde las instituciones pudieran contrastar sus logros y dificultades con los de otras similares. Esta participación de la comunidad en lo que hasta ahora ha sido propio de la escuela llevaría a mayores exigencias en cuanto a la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y buscaría, como es el espíritu de la Ley General de Educación, conferir autonomía a las entidades territoriales y a las instituciones educativas, de tal forma que la educación esté acorde con la realidad local y que a través del trabajo colectivo se trascienda la rigidez de la escala jerárquica, construyendo y reconstruyendo conocimientos con otros. En esta “escuela participativa” (Rodríguez, 1990: 31) todos influyen en su funcionamiento; nadie se siente al margen de 10

que sucede, cada uno aporta su propia individualidad.

LOS PEI COMO NUEVAS FORMAS DE APRENDER

Como consecuencia de la autonomía pedagógica facilitada y propiciada por los Proyectos Educativos Institucionales, las escuelas pueden establecer Planes de Estudio, entendidos como una guía general de tiempos y una secuencia para acceder al conocimiento. La descentralización pedagógica está encaminada a que la institución educativa asuma las implicaciones derivadas de las preguntas sobre qué aprender; por qué; para qué, cómo. “El énfasis ya no está en la enseñanza sino en la adquisición de las herramientas básicas para aprender a aprender” (Coy, 1995: 13-18)

En tal sentido, lo prioritario frente al aprendizaje es la construcción de conocimiento, la producción y la negociación de sentido. Aprender, en este nuevo contexto significa la apropiación y la construcción de “universos de sentido” (Salazar, 1995: 40). Casi que podría vislumbrarse en este contexto una “escuela para el pensamiento”, donde se enseñe prioritariamente a los niños a expresarse, a descubrir, a solucionar problemas, a dar su opinión (Rodríguez, 1990: 20) y en donde la treatividad, la laboriosidad, la autonomía y el progreso nos recordarían los principios de la pedagogía activa y la Escuela Laboriosa de Dewey.

LOS maestros de la Escuela Filodehambre (1995: 36) expresaban bastante bien este cambio al decir que el PEI los obliga a revisar continuamente sus conocimientos, los contenidos curriculares, las metodologías y los procesos pedagógicos. Esta “provisionalidad” ha puesto a pensar a los maestros, quienes reconocen que con el PEI no hay currículos establecidos y que el trabajo por proyectos los lleva a continuar cambios y a romper con la concepción de aprendizaje como un proceso repetitivo y memorístico.

Estas nuevas formas de aprender estarían más próximas a las demandas que se le hacen a la adecuación en nuestro tiempo (Abrile de Vollmer, 1994: 37) y reconocerían el papel de la subjetividad en los procesos de apropiación y construc- ción de conocimiento. Reconocería, por lo demás, el interjuego que significa el aprender: en los procesos de instrucción y aprendizaje se articulan el conocimien- to, el contexto y las subjetividades de los actores involucrados (Remedi, 1992: 25).

Las modificaciones que introduce el PEI pasan también por los cambios que potencia en la cultura escolar, entendida como las formas en que son significadas, al interior de la escuela, las relaciones entre los actores de la realidad educativa; las relaciones de estos actores con el conocimiento; la forma y contenido de dichos actores como tales; las formas y estrategias de la relación de la unidad educativa y sus integrantes con las demás esferas del mundo de la educación (PIIE, 1994: 24). El Proyecto Educativo Institucional pasa tanto por las necesidades e intereses de los niños como por los pensamientos y visiones de los distintos estamentos de la comunidad educativa, pero sobre todo, por las prácticas docentes y por la forma como éstos se articulan y vivencian cualquier proceso de innova- ción y cambio.

¿Cómo responder, desde la formación inicial de docentes, a las exigencias derivadas de los procesos de descentralización pedagógica? Es el interrogante que nos convoca en este seminario y sobre el cual haré algunos comentarios formula- dos a partir de lo que ha sido la experiencia recogida en la puesta en marcha de los Proyectos Educativos Institucionales en Colombia.

A partir de la Ley General de Educación, los maestros de Colombia deben ser formados para el ejercicio de la autonomía intelectual en una cultura pedagógica, universal y nacional (MEN, 1995: 12). Según sus propuestas, lo pedagógico y lo didáctico se articulan para que al docente se le abra un camino que potencie su actuar en múltiples niveles: el cotidiano, el experimental, el conceptual y el comunitario. Igualmente propugna para que el maestro, más que un funcionario, sea un “analista” de los procesos de formación, aprendizaje, educación y enseñanza. Re- conoce, igualmente, la articulación de la pedagogía con una praxis social específi- ca cual es la enseñanza, sus condiciones de existencia, sus reglas y sus transformaciones históricas (Tezanos, 1992: 157).

Este reconocimiento de la Pedagogía como un campo de saber y del maestro

113

como actor y creador de la enseñanza lleva al reconocimiento del docente en su trabajo, “en donde el ritmo, la referencia, la reconstrucción no la define el referente pautado por la institución, sino la dinámica, el hacer de la interacción que se establece por los sujetos que participan en la clase” (Remedi, 1992: 27).

De las anteriores consideraciones se deriva que para implementar políticas educativas que incidan efectivamente en el mejoramiento de la calidad de la edu- cacmn, es imprescindible tener presente ciertos rasgos de la cultura escolar que pasan por las prácticas docentes y que están relacionadas con los modelos de enseñar y de aprender en los que fue formado el maestro.

¿Cómo, por ejemplo, hacer que el diagnóstico de las necesidades de la escuela, SU visión y su misión no sean las de una comunidad idealizada o determinada por aquello que cree el docente como pertinente para la misma? ¿Cómo hacer que 10 administrativo se integre a los procesos pedagógicos? LCómo, finalmente, hacer que el aprendizaje se logre en la escuela?

Un estudio reciente asociado a la implementación de la descentralización en Chile y realizado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educa- ción (PIIE, 1994), señala algunos rasgos de la cultura escolar que pasan por el docente y sobre los cuales fue posible reflexionar a partir de los talleres desarrollados por los investigadores dentro del proceso investigativo. El docente trabaja aislado; no confronta sus prácticas, logros o dificultades con sus colegas; no reconoce su saber al primar en él una concepción que equipara conocimiento y autoridad. Tampoco acepta con facilidad que el conocimiento es un proceso subjetivo, que implica construcción y que no siempre es traducible en formas verificables. Finalmente, que ante cualquier estrategia de cambio, trata de asimilar las nuevas propuestas a aquellos conocimientos 0 prácticas previas, como si lo nuevo le generara un “vacío de saber” que le restara seguridad en su profesión.

Con facilidad pudiera afirmarse que esta forma de ser y actuar corresponde al rol funcional que se le ha asignado social e institucionalmente al docente. La, preocupación por los métodos y por las técnicas, por la evaluación estandarizada de los aprendizajes más que por los ritmos y modalidades personales, la preocupa- ción por los contenidos homogéneos más que por las especificidades culturales han hecho que el maestro no potencie su práctica y que desplace al mundo administrativo elementos relacionados con los procesos de enseñanza, que hacen más significativos los aprendizajes.

Cuando el maestro comprende que el alumno es un sujeto con procesos psí- quicos autónomos, no fáciles de observar, que puede actuar sobre su entorno y que, a la vez puede ser transformado en su interioridad, el docente es capaz de percibirse a sí mismo y percibir su quehacer como agente que puede producir profundos cambios en el sujeto y le surge la necesidad de comprender el fenóme- no del aprendizaje (Cerda, 1994).

Pero, esta nueva forma de ver y comprender la práctica implica una vigilancia

crítica sobre su quehacer (Cárdenas, 1994: 14), donde es necesario reconocer y elaborar ese contenido biográfico, con el fin de que sea claro para el maestro que en 10s procesos pedagógicos lo subjetivo se pone en juego (Remedi, 1992:25) y que con SU práctica el docente bloquea, facilita, orienta y/o promueve los aprendizajes de los otros, es decir, que los sujetos median en la relación con el conocimiento (Edwards, 1995: 14)

Sin embargo, es necesario reconocer que la estrategia misma del PEI implica un proceso continuo de formación de la comunidad educativa, en general y del maestro, en particular. Igualmente posibilita el desarrollo de la práctica docente desde núcleos problémicos presentes en la escuela, en eventos didácticos, en las innovaciones o en las mismas negociaciones con la comunidad. En este sentido, la estrategia de formar docentes articulados a los procesos derivados de la formula- ción, puesta en marcha y seguimiento de los proyectos educativos institucionales propende, tal como lo exigen los nuevos lineamientos sobre formación docente, “por una solidez en lo pedagógico, lo disciplinario, lo axiológico y lo ciudadano” (MEN, 1995: 26).

Por otra parte, y siguiendo este mismo documento, las relaciones de la escuela con la comunidad exigen una “territorialización del maestro” (MEN, 1995: 23) de tal manera que reconozca las prácticas y los saberes existentes en una determinada región, como códigos configurados por el lenguaje y la cultura en el mundo de la vida, que le darían pertinencia y sentido de identidad con la comunidad y con el territorio que habita. Así, la enseñanza podría entenderse como una acción comunicativa, transcultural, trasdisciplinar y crítica (MEN, 1995: 23)

Más específicamente, la formación de docentes dentro de los procesos derivados de la descentralización pedagógica y puesto de presente por la dinámica generada por los Proyectos Educativos Institucionales comprendería, estos aspectos: - Formación para la interpretación biográfica: mirarse como sujeto y reconocer-

se como educador. “Reflexión en y sobre la acción” proponían los maestros de la Escuela Filodehambre (1995: 36).

- Formación para la función pedagógica: interpretar el mundo escolar y problematizarlo.

- Formación de competencias morales y sociales tendientes a una Escuela de los Valores (Rodríguez, 1995: 53) : construcción de mínimos éticos. Pueden incluirse talleres de reflexión valoral, técnicas para el manejo del debate, resolu- ción de conflictos.

- Formación para construir relaciones alternativas: desconcentrar el poder; mo- tivar la participación ciudadana.

- Formación para la gestación de los PEI, su seguimiento, sistematización, eva- luación, que incluya manejo de técnicas para la sistematización de experiencias e innovaciones, ya que el PEI exige un proceso de paulatinos logros Y

Dmmms QUE SURGEN DE LA AUTONOMíA Y LA DESCENTRALIZACI6N 115

acuerdos. Sólo mediante el conocimiento de su proceso sera posible tomar decisiones que incidan en el mejoramiento de la Calidad de la Educación.

- Formación organizacional que incluya conocimiento de las instituciones, di- námica de las mismas, evolución a partir del PEI, marcos legales de la educa- ción en el país.

- Formación en el manejo de Proyectos: formulación-evaluación-negociación- costos.

- Formación para el manejo de los procesos de aprendizaje: tiempos, espacios, actividades, metodologías, así como para evaluarlos.

- Formación para la evaluación de procesos y para el manejo de la evaluación cualitativa; para la coevaluación y heteroevaluación: “. . .el problema de evaluar en los niños su apropiación de conocimientos está aún sin resolverse porque, en la medida en que reflexionamos seriamente sobre el tema nos convencemos más de la relatividad de nuestras apreciaciones” (Escuela Filodehambre, 1995: 35).

- Formación para escribir y comunicar que deriven en la capacidad de recuperar saberes ya internalizados y poder explorar en fuentes diversas para analizarlos y actualizarlos en dinámicas interpretativas específicas. Así el maestro entrará a construir y a participar en redes intertextuales e intercognitivas (Niño, 1995: 180).

A manera de síntesis, podría enunciar algunos postulados sobre lo que ha sido la experiencia de la puesta en marcha de una descentralización, enfocada desde lo pedagógico en Colombia: - Los Proyectos Educativos Institucionales parecen devenir los campos de fuer-

za donde se contextualizan los discursos de las agencias y las demandas locales a la educación.

- Más allá de los discursos -oficiales o internacionales- los PEI ofrecen la oportunidad para la participación y para que la escuela rompa el muro que por mucho tiempo la ha mantenido alejada de la comunidad.

- Los Proyectos Educativos Institucionales van a poner de presente el desarrollo desigual de las instituciones educativas. Los PEI más avanzados hasta el momento están anclados en procesos de innovación y en la trayectoria que tienen algunos docentes en la formulación y trabajo por Proyectos.

- Es de preverse que en las instituciones más renuentes al cambio, el proceso de elaboración de los PEI va a tomarse como un proceso rutinario y formal, fácilmente asimilable a los rituales tradicionales de la planeación educativa.

Alrededor de ciertos PEI pueden expresarse algunos rasgos de la cultura nacional, si éstos son asumidos como un proceso que no tenga en cuenta las negociaciones de sentido que deben llevarse a cabo entre los diferentes actores de la comunidad educativa. La “cultura del facilismo” puede verse alimentada por la producción acelerada de manuales para la elaboración del PEI y por modelos que olviden la especificidad de los contextos regionales y culturales.

- Los PEI generarán, sin lugar a dudas, procesos paulatinos de cambio en las prácticas educativas y pedagógicas. Exigirán, en el mediano plazo un amplio debate alrededor de los contenidos de los Planes de Estudio y un acuerdo sobre los criterios de logro y eficiencia.

- Se hace necesario enfatizar en el sentido participativo de los PEI para que éstos se diferencien de los Proyectos Pedagógicos de aula y para que la escuela recupere su rol protagónico dentro de la comunidad.

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Comentario

José Rivero*

Los chinos tiene la palabra crisis registrada con dos caracteres. Uno indica situa- ción crítica y otro oportunidad. Pocos países como Colombia se aproximan más a esta simbología. Quienes ubican a Colombia sólo como país en crisis, olvidan que en materia educativa la sociedad y los educadores la han aprovechado como posibilidad para generar procesos que están transformando su educación. Los Proyectos Educativos Institucionales son una expresión de ello.

Los PEI se explican tomando en cuenta los principales elementos de la reforma educativa nacional y como culminación de un largo proceso colectivo en pro de una mejor calidad educativa y de una formación integral del educando.

Para situar la experiencia de los PEI, importa hacer una breve referencia a las principales caracterfsticas del actual cambio educativo colombiano: - Existe una clara opción en el Ministerio de Educación por la descentraliza-

ción, cediendo la administración y la ejecución de los programas educativos a las instancias departamentales y municipales.

- Se trata de fortalecer la participación de la comunidad en la gestión educativa. La comunidad educativa está compuesta por maestros, alumnos, padres y representantes de la localidad. Las juntas de padres de familia tienen especial connotación como mecanismo participativo.

- Se procesa un seguimiento permanente a la prestación de servicios y desarrollar un sistema de información educativa que permita un oportuno diagnóstico real de la situación educativa a nivel local, regional y nacional y que sirva para la correspondiente asignación de recursos (Los PEI serán comprendidos en este sistema de información).

- Se refuerzan determinados niveles educativos, así la educación inicial es obligatoria.

Basamentos para la creación de los PEI

La definición del plan de estudios y evaluación y la administración en los PEI es hecha bajo parámetros generales establecidos por el Ministerio de Educación Na- cional.

El Decreto 1860, dictado en 1994, señala que cada institución reflexionará

* José Rivero. Coordinador del Seminario Taller y en ese entonces Experto Regional de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. UNESCO-SANTIAGO

sobre sus fines y propósitos y que en octubre de 1995 los colegios oficiales deberán integrar Consejos Directivos y los privados el Gobierno Escolar. Cada escuela tendrá autonomía para definir la edad de ingreso para cursar cada grado de acuerdo a su PEI, estableciendo sus planes de estudio respondiendo al qué aprender, porqué, cómo.

La nueva normatividad especifica que no habrá más desertores o repitentes. En caso que el estudiante muestre serias deficiencias académicas el plantel tendrá que ofrecer actividades de nivelación; en el caso opuesto el alumno tendrá que ser promovido antes de concluir el año escolar.

Desaparecen colegios que sólo ofrecen educación primaria, ahora serán “bási- cos” ofreciendo hasta el 9’ grado (cuarto bachillerato). Los estudiantes tendrán dos opciones: a) ingresar a educación media (10” y ll” grados) y seguir preparación para universidad; o b) optar por la educación laboral para aprender un oficio determinado y, luego de dos años, comenzar a trabajar u optar por seguir estudios vía una institución de educación superior.

Se modifica el calendario escolar incrementándose el número de horas de clase (680 anuales) con actividades extracurriculares; (dos períodos vacacionales anuales tendrán mismo número de semanas).

Se crean los Bibliobancos; los padres de alumnos de colegios oficiales no tendrán que comprar textos, los privados pueden acogerse a los mismos.

Papel de FECODE

El cambio educativo colombiano tiene como distintivo, respecto a otros procesos nacionales, el que los docentes sean promotores y acompañantes de dicho cambio. El rol de la Federación Colombiana’ de Educadores ha sido significativo para ello.

La FECODE se constituye en el principal organismo impulsor del cambio educativo en Colombia. Este tiene estrecha relación en sus orígenes con la organi- zación de los dos Congresos Pedagógicos Nacionales de 1987 y 1994 promovidos por dicha entidad. En el último Congreso Pedagógico Nacional las ponencias estuvieron centradas en la autonomía escolar y en el currículo en sus diversos niveles educativos.

FECODE tiene a cargo “Educación y cultura”, principal y más influyente revista educativa colombiana (trimestral y con casi 30 mil ejemplares).

Sobresale, asimismo, su lucha por la mayor profesionalización y especializa- ción docente. Ello ha sido determinante para que el actual Estatuto Docente y el Fondo de Profesionalización estimularan que hoy el 65% de los docentes sean profesionales licenciados y cerca de un 25% tengan postítulo o especialización.

Boris Montes de Oca, Presidente de FECODE, en su discurso de clausura del último Congreso Pedagógico Nacional afirmaba: “Ahora más que nunca es necesario que los docentes del país incidamos con mayor decisión para que en todas las instituciones educativas del sector público se instale el Gobierno Escolar. De la

misma manera se constituyan las Juntas de Educación en los municipios, distritos y departamentos, para que se conviertan en los espacios de participación y deci- sión de la comunidad educativa y sectores sociales, interesados y comprometidos con la defensa de la educación pública y el mejoramiento de su calidad...“. Y, confirmando que la reforma educativa es considerada como propia por los educadores colombianos, enfatizaba: “ . ..consideramos que la materialización y desarrollo de la reforma educativa es un proceso complejo. Encontraremos muchos ene- migos abiertos y solapados, internos y externos, ese es el reto que tenemos; pero removeremos todos los obstáculos aprovechando los espacios que hemos conquis- tado con la lucha, para sacarla adelante”.

Interrogantes complementarias a las presentadas en la ponencia

Habría que indicar como premisa que una opción como la de los PEI demanda un ambiente nacional de participación en los Planes de Desarrollo locales, municipales y regionales y que los propios PEI participen en la construcción de éstos. No bastarían entonces los avances en materia de proyectos pedagógicos de aula. Su concreción y el logro de un proceso continuo de formación de la comunidad educativa demanda estabilidad institucional y consolidación del sistema democrá- tico. Surgen nitidamente las siguientes interrogantes que demandan respuestas: - ¿Cuán propios sienten los docentes los PEI? Importa hacer referencia a la

reciente polémica nacional respecto a la posible influencia de la propuesta CEPALAJNESCO en la urgencia de organizar los PEI.

- ¿Cuán eficaz y oportuno está siendo el apoyo del MEN a través de seminarios, textos y manuales? La “escritura” exigida para los documentos se supone debe ser producto del diálogo y la negociación, considerando la intencionalidad de cada estamento de las comunidades educativas. Se registran como principales obstáculos a la conformación de los PEI, tanto los formatos como el tiempo previsto para constituirlos.

- ¿Cómo lograr que los PEI sean efectivamente los que definan lo que ha de ser la educación colombiana en los próximos años y que se conviertan en reales proyectos culturales, si , como se insinúa en la ponencia, se cierne el riesgo de que sean asumidos -en muchos establecimientos- a través de procesos tradicionales o rutinarios de planificación?

- ¿Qué se está previendo para contrarrestar la tendencia a uniformar -buro- cratizar- la construcción de los PEI, atentatoria contra la inspiración participativa que le da origen?

- ¿Qué previsiones están tomando los centros a cargo de la formación de docentes para que el oficio de enseñar se articule con un proyecto sociocultural general que tiene en los PEI principal expresión? ¿Qué se está haciendo por desestimular el autoritarismo docente en el aula y para abrir realmente la escuela a la comunidad?

121

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo en el desarrollo de la educación básica chilena

Equipo de Gestión PME*

El Ministerio de Educación viene ejecutando desde 1992 el Programa de Mejora- miento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE).

El MECE se enmarca en las dos grandes metas de la política gubernamental en materia de educación: calidad y equidad, las que se espera alcanzar a través de la participación, descentralización pedagógica y apertura del sector educacional a su entorno.

El objetivo de elevar la calidad de los aprendizajes se basa en los bajos resultados que ha producido el sistema escolar en la mayoría de sus alumnos y en la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como de la sociedad, en mejorarlos en forma significativa. Una educación de pobre calidad, limita en forma grave las posibilidades de obtener las metas consensuales de un orden social justo e integrado en su diversidad, de una democracia estable y de un crecimiento económico de bases sólidas.

Históricamente, nuestra educación ha estado organizada según principios de una provisión uniforme de sus servicios a toda la población. El nuevo principio de equidad que inspira a la actual política, es que la oferta real de igualdad de oportunidades educativas para grupos con muy distintos capitales culturales, requiere asignar más recursos y prestar atención especial a los grupos social y culturalmente más pobres del país.

El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE, consiste en la apertura de un espacio de nuevo tipo en la escuela y en el sistema para la movili- zación y ejercicio de la capacidad de participar y producir soluciones de parte del profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que se despliegue un proceso de participación en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las acciones para la producción de mejores aprendizajes.

A partir de las políticas que definen su marco de acción, el programa ve la descentralización pedagógica del aparato educacional público como una necesidad que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de modernización.

Este esfuerzo integral se inició el año 92 abarcando los niveles preescolar y básico y combinando mejoras en las condiciones e insumos de enseñanza con

* Equipo de Gestión PME. Coordinadora: Angélica Téllez, Programa MECE Básica. Ministerio de Educación. Chile.

innovaciones para enriquecer los procesos educativos (procesos pedagógicos y de gestión) de las escuelas básicas subvencionadas del país.

El programa MECE con recursos por US$ 243 millones, 70% de los cuales son aportados por un préstamo del Banco Mundial, interviene de manera integral sobre la educación preescolar y básica del país.

En el marco señalado, una de las innovaciones más importantes en educación básica es la Línea de Descentralización Pedagógica. Esta consiste en un conjunto de medidas orientadas a que los equipos de profesores de las escuelas básicas y microcentros rurales,’ de manera participativa y autónoma, diseñen y ejecuten sus Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); esto es, propuestas pedagógicas destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Anualmente se realiza un concurso para seleccionar los PME que serán ejecu- tados por los docentes de las escuelas. A la fecha, el Ministerio de Educación ha firmado 2.177 convenios para financiar los Proyecto de Mejoramiento Educativo de escuelas básicas subvencionadas y microcentros rurales. Estos PME fueron seleccionados “como los mejores” de un total de 4.498 que se han ido presentando en el período 1992-1994. Durante el mes de noviembre del presente año se firma- rán nuevos convenios para financiar 935 PME que se sumarán a las cantidades ya mencionadas.

La inversión total entre los años 92 al 94 es de cuatro mil trescientos cuarenta millones de pesos ($ 4.341.933.913). El monto adjudicado a las escuelas o microcentros para la ejecución de sus PME varía según la matrícula, entre un millón quinientos mil pesos y cinco millones. A éste se agrega un paquete de tecnología educativa (videos, grabadoras, mimeógrafos, etc.) por un valor de seis- cientos mil pesos aproximadamente.

El programa ha planificado financiar en el período 1992-1997, un total de 5.000 PME, cifra que corresponderá aproximadamente al 90% de las escuelas básicas subvencionadas del país, por un monto total de aproximadamente US$ 30 millones.

PME: UN CAMINO HACIA LA DESCENTRALIZACIÓN PEDAGÓGICA

El programa busca llevar la descentralización administrativa de la década pasada a una efectiva descentralización pedagógica. Se trata de hacer posible un apoyo real del Ministerio a las escuelas, estableciendo una relación productora de calidad,

I Microcentro: agrupación de profesores de escuelas uni, bi y tridocentes de acuerdo a su cercanía geográfica, que se reúnen periódica y sistemáticamente para intercambiar experiencias pedagógi- cas, diseñar sus prácticas curriculares y recibir apoyo técnico de parte de la supervisión.

entre una estructura central con renovadas capacidades de apoyo y escuelas bási- cas con más medios, incentivos y posibilidades de decisión técnica informada.

El objetivo de la Descentralización Pedagógica es lograr una activación de las capacidades de innovación y autonomía pedagógica de los profesores y un cambio de la cultura organizacional de las escuelas.

Estrategia y supuestos

La estrategia definida en pos de este objetivo, consiste en el traspaso de responsabilidades técnicas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores, quienes tienen la posibilidad de definir autónomamente y con respaldo de recursos econó- micos y apoyo técnico, sus propios Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).

De este modo, los PME constituyen una forma real y efectiva de descentrali- zación pedagógica a nivel de las unidades educativas, porque son los propios equipos de las escuelas (personal docente directivo y los profesores) los responsables en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, quienes realizan un análisis de la situación de sus escuelas, identificando los factores y las interrelaciones entre éstos.

LOS profesores son quienes buscan soluciones a los problemas detectados, las que se plasman en propuestas orientadas a superarlos. Así, las propuestas resul- tantes son acordes con las necesidades educativas de los alumnos y adecuadas a las características del medio en que está inserta la escuela. La participación de los alumnos, de la familia y de otros actores de la comunidad ha resultado fundamental para el éxito de los proyectos.

Los PME como estrategia para mejorar la calidad y la equidad de la educa- ción, se sustenta en el impacto que tiene el trabajo cooperativo orientado al logro de resultados. La participación de los profesores y equipo directivo se constituye en motor de iniciativas pedagógicas y de organización del quehacer escolar.

La apuesta de la línea Descentralización Pedagógica es que la calidad de los aprendizajes de los alumnos mejora cuando en las escuelas se generan dinámicas de participación, de reflexión y de evaluación permanente. Se espera que las escuelas mejoren sus prácticas educativas en tanto los actores conjugan esfuerzos para generar, llevar a la práctica, gestionar y evaluar, sus propuestas educativas, en un clima de compromiso y participación personal y grupa1 con el proyecto y SUS resultados; los docentes, por el hecho de ser los principales actores del proceso de elaboración y luego ejecutores de sus PME, cambian sus expectativas en relación a su propio desempeño así como sobre el de los alumnos.

De este modo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, operan como medio que potencia en las escuelas la generación de un nuevo dinamismo que privilegia el diálogo, la comunicación efectiva y el trabajo colectivo. Este nuevo dinamismo

posibilita que en las prácticas educativas el profesorado vaya dejando el rol funcionario frente a su quehacer para asumir un rol más profesional, lo cual estimula su creatividad y compromiso, tanto para hacer propuestas pertinentes, como para llevarlas a la práctica, evaluarlas y adecuarlas, así como para transformar los insumos (que a través del Programa MECE llegan a las escuelas) en recursos educativos.

El impacto del PME en la escuela se aprecia, en primera instancia, a través de transformaciones tanto en relación al trabajo de aula, como en relación a la gestión escolar; estas transformaciones serán, en última instancia, las que mejorarán la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

Bases de sustentabilidad y gestión del programa

Para la aplicación de la estrategia de Descentralización Pedagógica, se diseñaron, en términos generales, tres soportes: - La generación y ejecución de Proyectos de Mejoramiento Educativo por parte

de las escuelas básicas financiadas públicamente. - La existencia de un Fondo de Recursos para la realización de PME, al que las

escuelas postulan. - Un sistema de apoyo y supervisión renovado por parte del Ministerio de

Educación, orientado a apoyar a las escuelas para la elaboración y realización de sus PME.

La aplicación del programa está dado por la organización institucional del Minis- terio de Educación, incluyendo sus niveles central, regional, provincial. Las unidades educativas y los microcentros rurales son el foco principal de la línea Descen- tralización Pedagógica y el PME un medio que abre espacios y fortalece la parti- cipación y el trabajo en equipo de los actores educativos y de la comunidad.

A grandes rasgos, se pueden identificar las siguientes funciones para los niveles del sistema educativo:

Nivel Central

El Equipo de Gestión PME (grupo de profesionales del ámbito de la educación), tiene responsabilidad de coordinación y asesoría técnica para la instalación, seguimiento y evaluación de los PME en las escuelas básicas. Este equipo se encarga de diseñar y aplicar estrategias para la capacitación y seguimiento del programa a nivel nacional. Para el cumplimiento de sus funciones se coordina con las Secreta- rías Ministeriales y con los Departamentos Provinciales de Educación.

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Nivel Regional

Los Secretarios Regionales Ministeriales en representación del MINEDUC, ík- man los convenios para que las escuelas ejecuten sus proyectos. Es función de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación, la distribución de recursos económicos para las escuelas (a través de las municipalidades y sostenedores privados) y la cautela del cumplimiento de los convenios. El Equipo de Gestión PME establece las coordinaciones técnicas con el Jefe del Departamento de Edu- cación de cada Secretaría Regional Ministerial quien tiene responsabilidad directa en la aplicación del programa.

Nivel Provincial

La supervisión, de acUerdo a la planificación del respectivo Departamento Provin- cial de Educación, es la instancia del sistema educativo destinado a otorgar apoyo especializado a las escuelas y microcentros rurales, para que elaboren y ejecuten sus PME con el propósito de aportar al mejoramiento de los procesos técnico- pedagógicos que se dan al interior de ella.

Los 400 supervisores y Jefes Técnicos de los 40 Departamentos Provinciales han recibido, de parte del Equipo de Gestión, asesoría y capacitación para el cumplimiento de esta función.

L.a supervisión en acción

Los supervisores capacitan, para la elaboración del PME, al personal docente directivo y profesores de las escuelas básicas, tanto municipales como particulares subvencionadas que han decidido participar en el concurso. En este proceso utilizan los materiales preparados especialmente por el Equipo de Gestión PME.

La modalidad de capacitación aplicada por los supervisores ha experimentado modificaciones en el transcurso del tiempo, adaptándose a las nuevas necesidades que surgen año a año y a la realidad de cada región.

En 1992 los supervisores realizaron talleres de capacitación a los docentes en sus propias escuelas durante todo el proceso de formulación de sus proyectos.

A partir de 1993 se incorporó otra modalidad de capacitación: los Talleres Comunales. Estos talleres se crearon como una forma de mediación de la capaci- tación, con el fin de otorgar mayor autonomía a las escuelas. Los talleres son organizados por los supervisores y en ellos participan los equipos directivos de las escuelas y uno o dos representantes de los profesores. A través de estos talleres se pretende, además, reforzar el liderazgo pedagógico del director y/o jefe técnico de la escuela.

Las escuelas que están ejecutando un PME participan en encuentros provinciales o regionales llamados “PME en Acción”. Estos encuentros tienen por finalidad presentar a la comunidad los avances y logros de los proyecto que se están ejecutando.

Por otro lado, los supervisores, también realizan atención focalizada a las escuelas y microcentros que presentan mayores dificultades en la elaboración de PME, como también, a aquellas que por algún motivo han tenido dificultades en la puesta en marcha y ejecución de sus proyectos.

ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

La elaboración de PME es tarea del equipo docente de la escuela o microcentro y debe responder a las necesidades diferenciadas de los alumnos que atienden.

Los profesores de la escuela son quienes mejor conocen su realidad, sus debilidades, fortalezas y necesidades. Al contar con una adecuada ayuda externa y con las opiniones de otros actores de la escuela (alumnos y apoderados), los docentes problematizan proyectivamente la situación de la escuela y están en condiciones de proponer estrategias que apuntan a modificar los problemas detectados.

Una vez que los problemas han sido identificados, son ellos mismos quienes proponen interactivamente caminos para realizar un trabajo sistemático orientado por los objetivos y procedimientos definidos. Luego, buscan traducir sus propuestas en mejoras significativas, tanto en relación al trabajo de aula, como a la gestión de la escuela.

De este modo, se viabiliza una educación pertinente a las necesidades de desarrollo de los alumnos y del país.

iQué es un PME?

Un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es una propuesta elaborada por un conjunto de actores de una escuela que aspira a responder a sus necesidades, intereses y sueños a través de una lectura colectiva de la realidad. Esta propuesta se basa en la metodología de proyecto y su finalidad es contribuir a que los niños accedan a una educación mejorada significativamente en calidad y equidad de oportunidades.

El equipo docente, en la elaboración y ejecución del PME toma en sus manos la búsqueda de soluciones a uno o más de los problemas detectados en el diagnós- tico. La estrategia y actividades diseñadas por los equipos docentes de las escue-

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMfA Y LA DESCENTRALIZACII>N 127

las, para cumplir los objetivos de cada PME, se proyectan en el tiempo aunque el PME tenga una duración de dos o tres años.

Las únicas restricciones que el concurso PME define en relación al rango temático de los mismos, es que los proyectos deben apuntar al mejoramiento de 10s aprendizajes de las áreas culturales de base (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales) o al desarrollo de las capacidades cognitivas asocia- das a los procesos de “aprender a aprender, así como en relación a otros objetivos fundamentales definidos para la educación básica del país.

Las estrategias y actividades diseñadas por los docentes son múltiples y variadas; sobre un total de 1.282 PME en ejecución en el período 92-23, un 54% tiene por foco el área de lenguaje, un 6% la de matemática, 4% la de ciencias sociales, un 3% la de ciencias naturales, un 19% aborda más de una asignatura y un 14% otros objetivos fundamentales definidos para la enseñanza básica.

Cualquiera sea la estrategia y las actividades diseñadas por los profesores, a través de los PME se busca: - estimular el desempeño profesional docente al ofrecer una oportunidad de

desarrollo de la iniciativa y creatividad en los procesos de enseñanza, con el fin de mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos;

- contextualizar los contenidos curriculares en el entorno cultural de la escuela con el fin de lograr aprendizajes más significativos y pertinentes para 10s

alumnos; - elevar la eficacia de las funciones de la escuela, mejorando los niveles de

logro de los alumnos en cuanto al desarrollo de las habilidades culturales básicas, de las capacidades intelectuales, de aptitudes psicomotrices, de crea- ción artística, al desarrollo de valores, actitudes y conductas definidas para la educación básica;

- favorecer que los insumos que llegan a las escuelas a través del Programa MECE, sean transformados por los docentes en recursos pedagógicos que redunden en mejorar la calidad de los aprendizajes.

Materiales de apoyo para la elaboración de PA4E

Con el fin de favorecer la reflexión, participación y autonomía de los profesores de las escuelas en la elaboración de PME, se entrega a los docentes de cada escuela un material de trabajo autoinstructivo para el primer encuentro con la metodología de proyecto. Este material está formado por un manual PME y un set de 6 Módulos (carpetas) que contienen los principales pasos en la elaboración de un proyecto.

Los profesores cuentan con el apoyo de los cursos de TELEDUC (cursos que se transmiten por canal abierto de televisión, Universidad Católica) para la elabo-

ración de proyectos. El programa MECE financia 2.000 becas anuales para que profesores participen en los cursos: “Elaboración de Proyectos de Mejoramiento Educativo” (12 capítulos) y “Materiales Educativos en la sala de clases” (12 capítulos).

SELECCIÓN DE PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Todas las escuelas del nivel básico del país, incluidas las de educación especial y los Microcentros Rurales del sector municipal y particular subvencionado pueden elaborar Proyectos de Mejoramiento Educativo y presentarse a concurso. La secuencia y modalidad de presentación es determinada cada año por el Ministerio de Educación a través del documento Bases para el concurso PME.

Cuadro 1 PROYECTOS PRESENTADOS Y SELECCIONADOS, NUMERO DE PROFESORES Y ALUMNOS INVOLUCRADOS, 1992-1994

1992 1993 1994 Total

PME presentados 1.255 1.700 1.543 4.498 PME seleccionados 476 806 895 2.177 Profesores participantes 8.737 13.719 14.627 37.083 Alumnos beneficiados 183.779 300.734 300.504 793.975

Cuadro 2 DISTRIBUCION DE LOS PME SELECCIONADOS. MODALIDADES:

ENSEÑANZA BASICA, EDUCACION ESPECIAL, MICROCENTROS RURALES, 1992-1995

Enseñanza Educación Microcentros Año básica especial rurales Total

1992 436 40 0 476 1993 737 69 0 806 1994 739 52 104 895 1995 736 58 140 934 Total 2.648 219 244 3.111

1

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Concurso nacional y postulaciones

Todos los años el Ministerio de Educación llama a concurso nacional a las escuelas básicas subvencionadas y microcentros rurales del país para que presenten Proyectos de Mejoramiento Educativo. Este llamado se hace a comienzo del año escolar para que los docentes tengan aproximadamente 6 meses para preparar su proyecto. A través de publicaciones en los diarios nacionales, envío de cartas y dípticos de difusión a los directores de escuelas y sostenedores, se dan a conocer las bases del concurso público.

En esta primera etapa de sensibilización, las escuelas y microcentros rurales manifiestan su interés por elaborar PME completando una Ficha de Inscripción. En esta ficha se registran los primeros datos de las escuelas y microcentros que elaborarán proyectos con el propósito de organizar la capacitación y asesoría de la

.I supervision. Para hacer efectiva la aplicación del criterio de equidad, las escuelas básicas

postulan al concurso por nivel de riesgo. De este modo las escuelas que se encuentran en un mismo nivel de riesgo compiten entre sí.

El nivel de riesgo está definido por el promedio de los resultados SIMCE en las pruebas de castellano y matemática del año anterior. Se dispone de mayor número de cupos para las escuelas tipificadas como de “alto riesgo”, es decir aquellas que trabajan con poblaciones más carentes y que enfrentan una mayor dificultad para lograr aprendizajes de calidad en sus alumnos. Las escuelas especiales y los microcentros rurales se consideran, en su totalidad, de alto riesgo.

Bases del concurso nacional PME

Las Bases y Procedimientos para el concurso PME se hacen llegar, a través de los Departamentos Provinciales, a todas las escuelas básicas que aún no han ejecutado Proyectos de Mejoramiento Educativo o que no han sido seleccionadas en concur- sos anteriores.

En ellas se detalla las formas de participar en el concurso, fechas y lugares de presentación del proyecto, monto máximo de financiamiento, formas de evalua- ción y selección de los PME, etc.

Procedimientos de evaluación y selección de PME

Los procedimientos de evaluación y selección de PME son elaborados por cada Secretaria Ministerial en un trabajo integrado con los Departamentos Provinciales de Educación y de acuerdo a la realidad de cada región. Estas se enmarcan en las

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orientaciones entregadas por el Equipo de Gestión de los PME y están en coherencia con las “Bases del Concurso Nacional”.

El proceso de evaluación, se rige a nivel nacional por la aplicación de una pauta de evaluación que consta de dos partes: - Calidad del Proyecto: referidos al diagnóstico, coherencia del Proyecto y par-

ticipación de los actores de la escuela. - Pertinencia Regional: referida al grado de concordancia entre las prioridades

educativas de la región, del Departamento Provincial de Educación y el proyecto presentado.

La evaluación de los PME la realizan las comisiones institucionales establecidas en el documento “Instancias y Procedimientos Regionales”. Estas comisiones han recibido una capacitación especial para desarrollar su tarea.

La evaluación de los PME de enseñanza básica, se lleva a cabo en “dos etapas: - Evaluación inicial de cada proyecto, a cargo de equipos de supervisores

evaluadores, en un Departamento Provincial distinto al de su jurisdicción. - Evaluación final de los proyectos a cargo de una comisión de evaluación,

ratificación y asignación constituida especialmente para este efecto en cada Secretaría Ministerial de Educación. En esta comisión participan especialistas del Equipo de Gestión de los PME del Nivel Central.

La evaluación de los PME de educación especial y de microcentros rurales, se lleva a cabo en la Secretaría Regional Ministerial en una sola etapa.

Los proyectos seleccionados corresponden a los de mejor calidad entre los postulantes que se presentan al concurso y de acuerdo a los cupos entregados previamente desde el nivel central a cada región.

Firma de convenios

Una vez que los proyectos han sido seleccionados se procede a la firma de convenio entre el Ministerio de Educación y las Municipalidades, Corporaciones Muni- cipales y sostenedores de establecimientos particulares subvencionados, a través de las respectivas Secretarías Regionales Ministeriales.

Las escuelas y sostenedores reciben un instructivo con el detalle de los mecanismos y procedimientos para la firma de los convenios, el inicio y seguimiento de los proyectos y la entrega de cuotas de los PME.

El seguimiento de los aspectos administrativos de la ejecución del PME se apoya en cinco documentos que dan cuenta de los procesos de avance de 10s

proyectos: - Informe de Avance PME: elaborado por la escuela semestralmente y presenta-

do al Departamento Provincial de su jurisdicción.

- Ficha de verificación de desarrollo del PME: completado por el supervisor una vez al semestre de acuerdo al Informe de Avance presentado.

- Rendición de cuentas: realizada por la escuela o el sostenedor. - Informe de rendición de cuentas y validación de adquisiciones de Bienes e

Insumos: completada por el Inspector de Subvenciones. - Informe Final del PME: Presentado por la escuela, por medio de su director o

el coordinador del microcentro, para su aprobación.

SEGUIMIENTO A LOS PME

Las Secretarías Regionales y Departamentos Provinciales han diseñado y llevado a la práctica una serie de estrategias tendientes a recoger información cualitativa y cuantitativa de lo observado en las escuelas que ejecutan PME, con la finalidad de disponer de elementos para retroinformarlas sobre su desempeño. Al realizar avances en este sentido, en algunos equipos se han establecido instancias para analizar grupalmente la información recopilada, contextualizándola en una comprensión más global de los PME en el marco de la Descentralización Pedagógica.

El seguimiento de los PME es un proceso orientado a disponer de elementos de análisis para optimizar el desarrollo de la línea Descentralización Pedagógica en sus distintos niveles de aplicación: la escuela, el Departamento Provincial de Educación, la Secretaría Regional Ministerial y el Nivel Central del Ministerio de Educación.

Este seguimiento permite a los Departamentos Provinciales y a las Secretarías Ministeriales contar con mayores antecedentes y criterios para la toma de decisiones en función de enriquecer el trabajo, optimizar los procesos y alcanzar los resultados esperados en las diferentes instancias, así como otorgar la asesoría más adecuada a las necesidades detectadas.

Por un lado, el seguimiento que la escuela realiza de su PME consiste en que sus propios actores recogen información, la ordenan, la sistematizan, la analizan y la interpretan a la luz de los propósitos que se ha trazado en el PME y con el fin de retroinformarse y de tomar decisiones en cuanto a las modificaciones que requieren sus prácticas.

La supervisión también hace seguimiento a los PME de las escuelas; al hacerlo, contrasta lo planteado en los respectivos proyectos con lo que ocurre en las aulas, con la forma en que las escuelas organizan el tiempo y el espacio escolar, con el uso de los materiales educativos, el tipo de materiales que privilegian, con la calidad de las reuniones técnicas de los equipos docentes y técnico-directivos, etc.

El proceso de seguimiento y apoyo a las escuelas que ejecutan un PME se realiza de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo del proyecto. La experien-

cia, saberes y juicio crítico de quienes realizan las observaciones y analizan las informaciones son el principal instrumento de trabajo en el seguimiento a las escuelas con PME.

iQué se espera de la escuela que ejecuta un PME?

En una escuela con PME se espera encontrar una participación de profesores y equipo directivo que sea el motor de iniciativas pedagógicas y de la organización de la escuela en vías a mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Es decir, se espera que la escuela que ejecute PME: - realice un trabajo interactivo entre los diferentes actores involucrados en el

proyecto (alumnos, docentes, directivos, apoderados); - identifique situaciones-problemas posibles de asumir, plantee hipótesis para

abordarlas, traduciéndolas en acciones educativas posibles de llevar a la prác- tica para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos;

- organice su quehacer (gestión de la escuela) en la perspectiva de integrar a su accionar el conjunto de iniciativas orientadas a abordar las situaciones-problemas identificadas por los docentes;

- identifique sus necesidades de capacitación o perfeccionamiento y busque los medios para satisfacerlas (internamente o con el aporte de agentes externos);

- evalúe sus prácticas educativas en función de los objetivos planteados y de los logros evidenciados por los alumnos, de modo que las innovaciones al proyec- to se fundamenten en éstas;

- se relacione con la comunidad y en especial con los apoderados ampliando sus redes de apoyo, en función de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos;

- administre sus recursos con criterios pedagógicos y consiga aquellos que no están disponibles en la escuela y que son necesarios para la ejecución del proyecto.

Base de datos: apoyo informativo a la gestión

Son muchas las variables que pueden ser analizadas a través de la información que se registra en la base de datos a nivel nacional, pero la orientación principal de ella es servir de apoyo a la supervisión en la evaluación y seguimiento a las escuelas que están en el proceso de ejecución de sus PME.

A través de la información registrada y actualizada, se detectan e infieren algunas situaciones especiales de las escuelas, se pueden prevenir dificultades y reforzar acciones de supervisión.

Con la información se puede, por ejemplo, relacionar los proyectos de una localidad, comuna o provincia en cuanto a sus necesidades de perfeccionamiento; establecer Redes de Apoyo, para que las escuelas que han puesto en marcha proyectos con orientaciones similares, puedan intercambiar sus experiencias y fortalecerse entre ellas; se pueden agrupar y potenciar los proyectos por tipología, es decir, de acuerdo a ciertos descriptores elaborados para los PME.

Difusión: el Boletín “PME en Acción”

Con el fin de dar a conocer la experiencia PME a las escuelas, a la comunidad local, provincial y regional, se elabora bimensualmente un Boletín PME que tiene la estructura de un diario mural.

A través de este boletín se dan a conocer los encuentros de PME en acción que se realizan en distintos puntos del país, se relatan experiencias destacadas de las escuelas en la ejecución de su PME, se muestran y describen las iniciativas de los profesores en el aula, la participación de los padres y apoderados, de los alumnos, etc.

De esta forma, se mantienen informadas las escuelas básicas del país que desarrollan un PME y las que están en proceso de elaboración. En el boletín se presentan algunas ideas fuerza relacionadas con las necesidades educativas que han sido detectadas a través del seguimiento que realiza la supervisión o el nivel central.

LAS REDES DE APOYO DE LAS ESCUELAS

Uno de los propósitos del programa es promover en el sistema educacional una cultura de redes de apoyo, como una práctica habitual vinculada al proceso de desarrollo de la autonomía de las escuelas y los actores educativos.

Para nutrir este proceso se promueve, en las diferentes instancias del sistema educativo, la generación de vínculos y coordinaciones con diferentes instituciones de la sociedad civil tales como ONG, instituciones académicas, empresas, asociaciones vecinales y culturales, etc.

Efectivamente, se ha considerado que el creciente nivel de complejidad que ha alcanzado nuestro sistema educativo y las nuevas necesidades y demandas que surgen de las escuelas, exigen colocar entre los objetivos de este encuentro, la búsqueda de respuestas adecuadas para apoyar a las escuelas que elaboran y ejecutan Proyectos de Mejoramiento Educativo.

Las escuelas, a partir de sus fortalezas y de su capacidad de oferta hacen

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Cuadro 3 DEPENDENCIA DE LAS ESCUELAS CON PME (EGB)

1992 1993 1994 Total

Municipal (DAEMKoorp.) 385 668 658 1.711 Particulares subvencionada 90 138 134 362 Total escuelas 475 806 792 2.073

Cuadro 4 DISTRIBUCION DE PME POR AREAS DE APRENDIZAJE

Areas 1992 1993 Total 1

Lenguaje 228 464 692 Matemática 20 53 73 Ciencias Sociales 20 25 45 Ciencias Naturales 15 23 38 Integr. Asignaturas 122 120 242 Otras 71 121 192 Total 476 806 1.282

demandas a la comunidad en función de sus necesidades; en este intercambio construyen su red y desarrollan su autonomía, es decir su capacidad de auto organizarse, diferenciarse, relacionarse con otros, tomar decisiones, etc. Algunos ejemplos de este tipo de vínculos se manifiestan en los contactos que se establecen en los eventos regionales, provinciales y locales de PME en acción, los intercambios de visitas entre escuelas, el éxito de algunas experiencias de capacitación, etc.

El desarrollo de redes de apoyo de las escuelas implica la voluntad de poner en marcha un proceso de construcción permanente de relaciones entre diversos actores que tienen interés o necesidad de realizar acciones conjuntas que redunden en un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los niños.

Así, por ejemplo, la escuela puede verse como un conjunto de microsistemas donde las dinámicas que se dan en cada sala de clases, en los consejos de profesores y en el trabajo del equipo directivo, se relacionan entre sí y con la escuela en su conjunto, La unidad educativa, concebida como un sistema, está en relación con los padres y apoderados, con otras escuelas de la localidad, con el Departa- mento de Administración de Educación Municipal, con el Departamento Provin- cial de Educación con la Secretaría Regional Ministerial de Educación y con otras instituciones de la comunidad.

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De lo anterior se podría deducir que la escuela está inserta en un complejo y dinámico tejido social que constituye una red que la sustenta, la cual no siempre es visible para los actores involucrados; por tanto, un primer paso importante consiste en analizar y tomar conciencia de los vínculos existentes entre la escuela y su entorno.

Sobre la base de esta toma de conciencia, la promoción de nuevas redes de apoyo implica construir un sistema de relaciones abierto y flexible que potencie las fortalezas de la unidad educativa y busque aportes externos para remontar sus debilidades, en un nutrido y enriquecedor intercambio con otras personas e instituciones de la comunidad; solicitando y ofreciendo apoyos específicos en una rela- ción en la que se benefician todos los que participan.

Tipo de redes y su naturaleza

La escuela, entendida como una comunidad donde interactúan profesores, alumnos, directivos y otros trabajadores con un propósito compartido, constituye por definición una “red primaria” entre estos actores. Las redes primarias tienen que ver con los vínculos espontáneos, “naturales” o cotidianos de las personas y las instituciones.

Sin embargo, el hecho de que estos actores compartan un mismo habitat e incluso permanezcan juntos durante varias horas al día, no significa que realmente sean una red primaria: si cada miembro está aislado, si no hay intercambio real entre ellos, si no se dan relaciones de mutuo apoyo, si las relaciones son sólo formales, significa que la escuela no ha logrado construir en sí misma un tejido que le posibilite una adecuada interacción hacia “adentro” y hacia “afuera”. Cuan- do esto ocurre, la escuela, requiere de apoyo para poder reencontrarse y retornar los vínculos “naturales” de desarrollo personal y solidaridad recíproca.

Es tarea de la escuela -si fuese necesario con la ayuda de una mirada externa (la supervisión por ejemplo)- analizar su forma de convivencia y ver si está potenciando el pleno desarrollo de cada uno de sus miembros; si no es el caso, su tarea prioritaria es reconstituir este tejido social.

Las familias de los niños, el vecindario y otras personas e instituciones muy pró- ximas a la escuela (juntas de vecinos, clubes deportivos, el Departamento de Ad- ministración de Educación Municipal) constituyen otra dimensión importante de sus redes primarias. Conforman las bases de la red de apoyo “externa” de la escuela y por tanto, su fortalecimiento y desarrollo aparece como otro gran desafío para ella.

La vinculación con instituciones de la comunidad tales como otros establecimientos escolares, organizaciones poblacionales, universidades, ONG, etc., pueden constituir otra parte importante de la red, diferenciada de la anterior por el carácter esporádico, no cotidiano de las interacciones con la escuela.

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AmNOMíA Y LA DESCENTRALEACK’IN 137

El concepto de red y la práctica de trabajo social en red tiene que ver con una concepción diferente de las interacciones sociales al interior de las instituciones y entre ellas, con una lógica diferente al de las relaciones jerárquicas tradicionales. Se trata de mirar estas relaciones como eminentemente horizontales, flexibles y personalizadas, donde la división del trabajo y las responsabil idades son funcionales; es decir, se realizan en función de las tareas, y no sólo en relación a roles predeterminados como sucede habitualmente en las instituciones rígidas.

Algunos ejemplos de trabajo en red lo constituyen ciertas intervenciones externas en las diferentes instancias del sistema educativo promovidas por el MECE en las escuelas, Departamentos Provinciales y Secretarías Ministeriales. Esta nueva forma de concebir las relaciones al interior de las instituciones y entre ellas, se aprecia en el trabajo grupa1 y cooperativo de los alumnos, las prácticas de taller para la capacitación de los docentes, los microcentros promovidos por el MECE Rural, los encuentros PME en Acción, visitas de profesores a otras escuelas para conocer sus experiencias, etc.

Estas experiencias posibilitan la valoración del l lamado “efecto red”, que puede entenderse como la expresión de cambios actitudinales colectivos que viven las personas y los grupos que participan de una red.

Sin embargo, la cantidad de las relaciones que se establecen y su carácter horizontal no son suficientes en un trabajo en red; también importa su calidad, la cual tiene que ver con el contenido de esas relaciones. En el caso del trabajo con los apoderados, por ejemplo, no es lo mismo relacionarse con ellos para demandar su capacidad de trabajo como mano de obra o su aporte económico, que incorpo- rarlos al PME capacitándolos como monitores para el uso de la biblioteca, la confección y uso de material didáctico o como capacitadores en áreas específicas de su oficio o profesión.

Se considera por tanto importante para trabajar en red, conocer cómo se están dando estas relaciones a través del relato de diferentes experiencias sobre el contenido de aquéllas y a partir de este conocimiento, analizarlas cuantitativa y cualitativamente.

Las Redes y sus diferentes etapas

Teniendo en cuenta la experiencia acumulada durante los últimos años en las escuelas con PME, las redes de apoyo se forman o fortalecen en diferentes momentos de esta experiencia, respondiendo al objetivo y a la situación que vive la escuela en relación con el proyecto. Por ejemplo, durante el período de elabora- ción del PME, cuando la escuela está ejecutando su proyecto o cuando está en el proceso de finalización del convenio de financiamiento del PME.

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Durante el período de elaboración del PME

La escuela realiza un primer ejercicio de toma de conciencia y de análisis de las personas e instituciones que conforman su red preexistente y piensa en otras que pudieran jugar un papel de apoyo durante la ejecución del proyecto.

Tal vez, éste es el momento en que la escuela, apoyada con una mirada externa, reconoce las redes que posee y el tipo de relaciones establecidas con ellas, y otras posibles de acuerdo a ciertas necesidades específicas. Por ejemplo, puede reconocer las experiencias de otras escuelas que puedan ser funcionales a la suya, evaluar instituciones ylo personas que ofrezcan perfeccionamiento y que les inte- rese involucrarse en esa experiencia, contactar organizaciones vecinales que pudieran apoyarla en algún ámbito de su competencia y que a su vez necesitaran de la escuela para satisfacer alguna necesidad propia, etc.

Durante la ejecución del PME

En este momento, la escuela maximiza el proceso de reconocimiento, utilización y evaluación de las redes existentes, al igual que la proyección de otras, debido a la tensión provocada por la necesidad de satisfacer las demandas que hace la ejecu- ción del proyecto en forma concreta. Además, durante este período se llevan a la práctica procesos pedagógicos y de gestión interesantes de compartir con sus redes reales y potenciales para retroalimentarse.

Una de las relaciones externas que se ha desarrollado con mayor frecuencia a través de los PME está vinculada al perfeccionamiento que contemplan las escuelas de parte de especialistas particulares o institucionales. En numerosos casos, estas experiencias han tenido el sentido del trabajo en red por cuanto se han realizado en forma de talleres, produciéndose un intercambio de experiencias y saberes entre sus diferentes participantes. Este estilo de interacción profesional posibilita la construcción de propuestas adecuadas a sus necesidades y por tanto pertinentes a su realidad.

Cuando la escuela finaliza el convenio

El PME abre un proceso dinámico en la escuela que no termina junto con el convenio y el consiguiente aporte de recursos por parte del Ministerio, sino que se prolonga en la vida de la escuela, adaptándose en forma dinámica a las nuevas necesidades que surgen del proceso de cambio emprendido por el proyecto. Por tanto, las redes de apoyo constituyen un factor importante, sobre todo a la hora de pensar en los diferentes recursos (técnico-pedagógicos y financieros) que harán posible sustentar la continuación o el desarrollo del proyecto.

Es importante señalar que el’ éxito que pueda tener el proyecto en esta etapa,

depende en gran parte de cómo se hayan desarrollado las redes de apoyo en los momentos anteriores y de la calidad de éstas.

En síntesis, podríamos decir que un proyecto “exitoso” o una escuela “exitosa” se caracterizaría también por tener una amplia red, con permanentes y sólidos intercambios en su red primaria, así como variados y calificados intercambios con otras instituciones y personas de la comunidad.

EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

La mayoría de los proyectos seleccionados incluyen actividades de perfeccionamiento o de autoperfeccionamiento docente para llevar a cabo sus objetivos de innovación pedagógica.

Cuando la escuela contrata un perfeccionamiento docente se espera que los profesores de las escuelas que ejecutan PME, seleccionen las personas o instituciones a cargo del perfeccionamiento, sobre la base de su reconocida competencia en el campo docente, tanto en el dominio de la especialidad como en la aplicación de los saberes a nivel de la sala de clases. Expliciten al profesional las razones por las cuales se les solicita perfeccionamiento, los temas que se considera pertinente incluir a partir de las necesidades detectadas por ellos, para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.

La experiencia acumulada indica que no siempre el perfeccionamiento ofrecido por especialistas externos a la escuela ha logrado satisfacer las expectativas de los profesores. Las razones esgrimidas apuntan generalmente a la falta de acuerdos previos entre las partes que permitan articular con suficiente claridad lo que esperan los docentes, las necesidades de los alumnos y lo que ofrece el especialista.

Por este motivo se han enviado orientaciones generales a las escuelas seleccionadas con PME, para contratar perfeccionamiento o algún tipo de asesoría profesional.

Las escuelas que no encuentran soluciones a sus necesidades de perfeccionamiento a través de especialistas o instituciones de la región se organizan para: - realizar un perfeccionamiento en red, agrupándose con otras escuelas, ya sea

por cercanía geográfica, área temática del PME u otro criterio; - obtener apoyo del Departamento Provincial o del Departamento de Adminis-

tración de Educación Municipal para la realización de algunas jornadas de perfeccionamiento animadas por supervisores y Jefes de UTP de las escuelas u otros profesionales;

- realizar talleres periódicos apoyados con los materiales entregados por el Pro- grama de las 900 Escuelas y del MECE.

Otro tipo de experiencia exitosa de perfeccionamiento que se ha conocido durante

los últimos años se refiere al ofrecido por profesores de otros liceos o escuelas de la localidad. Se trata, en síntesis, de optar por contratar a un profesor de otro establecimiento educativo que se destaque en su desempeño profesional, para actuar como capacitador de la escuela con PME. Los docentes de la escuela suelen evaluar en forma positiva al pofesor que ofrece el perfeccionamiento, especialmente porque se considera su aporte como pertinente para las necesidades de la escuela.

Lo mismo ocurre cuando los docentes optan por trabajar en talleres de autoperfeccionamiento, aprovechando los valiosos recursos humanos que posee la misma escuela. Esta última modalidad corresponde a lo que se espera encontrar como forma permanente del trabajo en equipo de los docentes y constituye uno de los indicadores de éxito de la experiencia PME,

Las diversas acciones que realiza la línea Descentralización Pedagógica se articulan entre sí en los diferentes niveles, para que las escuelas básicas del país elaboren y desarrollen Proyectos de Mejoramiento Educativo. Los PME y el Pro- grama MECE en general, representan un esfuerzo mayor del Ministerio de Educa- ción y a través de éste de la sociedad en su conjunto, por ofrecer a los niños de Chile una mejor educación.

PUBLICACIONES DEL EQUIPO DE GESTIÓN PME

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1992-1995. Manual de Proyectos de Mejoramiento Educativo. Programa MECE-Básica.

-. 1993. Ejemplos PME. Programa MECE-Básica. -. 1994. PME en Acción. Programa MECE-Básica. -. 1994. “Set de seis módulos para la elaboración de PME”. Programa MECE-

Básica. -. 1995. Directorio Ph4E. Programa MECE-Básica. (En prensa). -. 1995. Para Mirarte Mejor. Programa MECE-Básica. (En prensa).

Innovación curricular y descentralización educativa. Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia

Evert Rojas S.J. *

Desde hace 30 años, Fe y Alegría (FyA) ha tratado de contribuir a la mejora de la educación pública de Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores populares menos favorecidos. A partir de 1991 y siguiendo las líneas directrices de Jomtien, FyA inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y de su oferta educativa que en su principio general une educación a calidad de vida. La misión institucional y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfac- ción de las demandas de una mejor calidad de vida’ de los beneficiarios mediante la prestación eficiente de servicios educativos múltiples, para promover el desarrollo en los ámbitos económico, político, cultural y religioso.

Si nos centramos en el ámbito de la oferta educativa formal, podemos constatar que desde 1993 FyA Bolivia viene desarrollando una oferta educativa que, dentro de un contexto sociocultural específico, busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y niñas del nivel primario. Esta nueva oferta educativa, centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseñanza y aprendizaje, equidad y participación, se concreta en lo que institucionalmente hemos denominado “Currículo Alternativo Popular” (CAP).

Lo que se busca es desarrollar un currículo alternativo que promueva en los beneficiarios (niños, jóvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las dimensiones económica, política, cultural y religiosa de la vida humana.

Fe y Alegría considera la incorporación de la dimensión económica y técnico- productiva a los servicios educativos, integrando el trabajo productivo al currículo a través de temas, contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemática económica. De igual manera, el quehacer técnico- productivo es susceptible de generar habilidades, actitudes y conocimientos eco- nómicos.

La dimensión política es parte esencial de la propuesta. Esta, parte del princi-

* Evert Rojas, S.J. Director Ejecutivo Fe y Alegría. La Paz, Bolivia. 1 FyA entiende por calidad de vida la búsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas,

en cuanto a dignidad de vida, de trabajo, de participación en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamentales, la formación permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. Fe y Alegría. Marco de Referencia. La Paz: junio de 1995, p. 57.

pio de dar corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanza- aprendizaje a todos los agentes involucrados. Es así que se potencia la organiza- ción de los diferentes agentes educativos, de modo que cada uno de ellos tenga un espacio de participación en la gestión escolar.

La dimensión cultural para el CAP es la que fundamenta una propuesta de tronco común que da pie a la variada regionalización, como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, el CAP formula una propuesta intercultural y bilingüe que pretende afirmar las características culturales y lingüísticas de las diferentes culturas originarias existentes en Bolivia.

Dada la característica confesional de Fe y Alegría, la dimensión religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios evangélicos, pero con una gran apertura a la revelación que se manifiesta también en las diferentes religiones de las culturas nacionales. En este sentido, el CAP ha previsto no sólo un área de Fe y Vida, sino una dimensión (espiritual) que debe ser cultivada por los educandos.

Toda la propuesta curricular de Fe y Alegría se articula a partir de tres ejes: organización escolar, dinamización docente y plan curricular abierto.

Ahora bien, a partir de 1994 la oferta educativa formal de FyA queda inserta dentro de un contexto global de reforma educativa que se vive en el país. Esta realidad de profunda transformación de la educación boliviana, marca el accionar institucional y exige cambios metodológicos y reajustes a la innovación curricular alternativa de la institución,

LA REFORMA EDUCATIVA EN BOLIVIA

Visión general

La Reforma Educativa Boliviana, aprobada en julio de 1994, es un proceso de transformación del sistema educativo nacional que busca: - garantizar una sólida y permanente formación de recursos humanos, a través

de instrumentos dinámicos; - organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar la

calidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje, incorporando las innovaciones científicas y tecnológicas que permitan crear instrumentos de control, seguimiento y evaluación;

- mejorar la calidad y eficiencia de la educación, haciendola pertinente a las necesidades e intereses de la comunidad;

- construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el acceso de todos los bolivianos sin ningún tipo de discriminaciones;

- lograr la democratización de la educación a partir de una plena cobertura, desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y

10~0s educativos, brindando una atención preferencial a la mujer y a los sectores menos favorecidos,*

A nivel global, la Ley de Reforma Educativa organiza el Sistema Educativo Na- cional en cuatro estructuras: - La participación popular. Que determina los niveles de organización de la

comunidad, para su participación en la educación, de manera que el nuevo sistema educativo nacional responda a las demandas de mujeres y hombres, y de sus organizaciones territoriales de base, buscando elevar la calidad de la educación, optimizar el funcionamiento del sistema y mejorando la eficiencia administrativa.

- La organización curricular. Que define las áreas, niveles y modalidades de educación para: a) posibilitar la educación de mujeres y hombres, estableciendo oportunidades de acceso y egreso en todos los niveles del sistema; b) priorizar el aprendizaje frente a la enseñanza como actividad de apoyo; c) facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos actores de la educación; d) ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico, dialé- ctico e integrador, que incorpore la equidad de género en todo el proceso del diseño curricular.

- La administración curricular. Que determina los grados de responsabilidad en la administración de las actividades educativas, siendo sus objetivos planificar, organizar, orientar y evaluar el proceso educativo en todas las áreas, niveles y modalidades del sistema, facilitando y promoviendo la participación popular en todo el proceso educativo.

- Los servicios técnico-pedagógicos y administración de recursos. Que tiene la finalidad de atender los requerimientos de todas las estructuras del sistema y organiza las unidades de apoyo administrativo y técnico pedagógico.

En el área formal, la Reforma Educativa reorganiza el sistema en cuatro niveles: preescolar, primario, secundario y superior.

El nivel preescolar se inicia bajo la responsabilidad del propio hogar; promueve la estimulación psicoafectiva, sensorial precoz, el cuidado nutricional y de salud en la vida familiar. Se establece un curso formal de por lo menos un año de duración, con el objetivo de preparar a los educandos para la educación primaria.

El nivel primario está orientado hacia el logro de competencias cognitivas, afectivas y psicomotrices de los educandos, en una estructura desgraduada y flexible, permitiendo el avance de acuerdo al ritmo de aprendizaje de niñas y niños. Este nivel comprende ocho años y se organiza en tres ciclos: - El primer ciclo, denominado de aprendizajes básicos, tiene una duración de

tres años; orientado principalmente al logro de habilidades básicas de lectura

2 Objetivos del sistema educativo. Ley de Reforma Educativa: Art. 3.

comprensiva y reflexiva, expresión verbal y escrita, y razonamiento matemá- tico elemental.

- El segundo ciclo, de aprendizajes esenciales, con duración de tres años, pretende potenciar lo relacionado con las ciencias de la vida, profundizando el desarrollo del lenguaje, de las matemáticas y de la expresión y creatividad.

- El tercer ciclo de aprendizajes aplicados, tiene una duración de dos años, y busca lograr aprendizajes de conocimientos científico-tecnológicos y habilidades técnicas elementales en función de las necesidades básicas de la vida en el entorno natural y social.

El nivel secundario dura cuatro años; está compuesto por dos ciclos: de aprendizajes tecnológicos y de aprendizajes diferenciados.

El nivel superior comprende la formación técnico profesional.

Proceso de construcción curricular de la Reforma

El proceso de construcción curricular de la Reforma Educativa se inicia a través de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Reforma (UNAS) con la sistematización de algunas experiencias educativas innovadoras a nivel nacional con la intención de rescatarlas, de cara a hacer una propuesta curricular basada en experiencias educativas innovadoras existentes en el territorio nacional. Las experiencias sistematizadas fueron: el Programa de Escuela Multigrado (PEM)3, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)4 la experiencia de Villa Juliana, Acción Un Maestro Más, Fe y Alegría, el Centro de Multiservicios Edu- cativos (CEMSE),5 la Asamblea del Pueblo Guaraní, Raqaypampa y las Yachay Wasis.

Por otro lado, realizan un proceso de detección de Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAs)~ en cuatro zonas rurales (aymara, quechua, guaraní y amazónica) y en cuatro urbanas consideradas representativas.

Experiencia desarrollada por profesores de la Normal Rural de Cororo en Chuquisaca y sistematizada gracias al apoyo de UNICEF, consistente en la atención de varios grados a cargo de un docente y la elaboración propia de sus materiales. Es un proyecto de educación rural que beneficia a niños desde 1” a 5” Básico. Ha impulsado la educación en lengua materna y lengua castellana con la elaboración de materiales propios y capacitación a los docentes, está a cargo de la Unidad Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Reforma (UNAS) y la Comisión Episcopal de Educación (CEE). Trabajó en las siguientes localidades: San Lucas (Chuqusaca), Nor Chicas (Potosí) y Rajas Pampa (Cochabamba). Centro de Multiservicios Educativos, pertenecientes a la Compañía de Jesús y que funciona en la zona Norte de la ciudad de La Paz, para dar apoyo con programas de salud y educación a 20.000 estudiantes de las escuelas fiscales situadas en su área de influencia. Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa. Reforma Educativa. Propuesta. ETARE. La Paz, agosto 1993, pág. 113.

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACKh4 145

Con estos insumos, el equipo técnico de la Unidad de Servicios Pedagógicos (UNSTP), a través del Departamento de Desarrollo Curricular, se encarga de generar una propuesta curricular definida en el “Tronco Común”, el mismo que comprende la definición de competencias mínimas que deben ser logradas por todos los niños y niñas del país.

El Tronco Común parte de tres insumos básicos: de la detección y reconstruc- ción colectiva de necesidades sociales y de aprendizaje de los educandos de diversos contextos socioculturales del país; de la revisión del currículo vigente; y de la sistematización y evaluación de un conjunto de experiencias educativas innovadoras.

El Tronco Común contiene dos elementos fundamentales: Los Programas de Estudio y Los Módulos de Aprendizaje, a través de los cuales estos programas llegarán al aula.

Hace poco se ha comenzado a distribuir a todo el país los nuevos Programas de Estudio de la Reforma.’ Estos programas, elaborados por niveles, comprenden ciclos, áreas (la organización del nivel) y competencias.

Los Módulos de aprendizaje para el primer año del primer ciclo del nivel primario, aún se encuentran en etapa de elaboración bajo la coordinación del Departamento de Desarrollo Curricular, los mismos que serán experimentados durante una semana en siete escuelas urbanas y rurales de diferentes regiones del país.

Por otro lado, se ha iniciado la capacitación de asesores pedagógicos; el primer grupo de 170 ya fue promocionado e iniciarán su tarea específica de difundir las bondades de la reforma educativa y de iniciar la capacitación de 10s

docentes en los primeros 332 núcleos que, desde el pasado mes de agosto, ingre- saron al proceso de la reforma.

Actualmente se encuentran capacitando un segundo grupo de 200 futuros asesores pedagógicos.

La propuesta educativa general de la actual Ley de Reforma Educativa, aunque aprobada recién a mediados de 1994, ha marcado la propuesta de innovación curricular y descentralización educativa de Fe y Alegría en su estructura general. Sin embargo, si bien la institución comparte los grandes lineamientos y objetivos que persigue la Reforma, el proceso de innovación o desarrollo curricular es totalmente diferente en su concepción, en sus componentes y metodología de elaboración.

7 Reforma Educativa. Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa 1, II y III. Ministerio de Desarrollo Humano, Secretana Nacional de Educación. La Paz, septiembre 1995.

146

INNOVACIÓN CIIRRICULAR Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

El desafío de la construcción de un currículo alternativo fue asumido por Fe y Alegría como fruto del proceso de fortalecimiento institucional iniciado en 199 1 .8

Este proceso, inicia su parte operativa con el primer Seminario Nacional de Educación Formal realizado en marzo de 1993, con la participación de los equipos nacional y departamentales de La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, Chuquisaca. En julio del mismo año, se realiza un nuevo seminario interno, instancia de profundo análisis y reflexión cuya finalidad fue definir un currículo base que permitiese desarrollar, más adelante, la propuesta curricular alternativa.

Como fruto de ese acontecimiento Fe y Alegría elabora su Diseño Curricular Base (DCB),9 documento en el que quedan plasmados los lineamientos curriculares que guiarán el desarrollo de la elaboración curricular.

El DCB comprende una reflexión sobre aspectos relacionados con los fundamentos y concepción curriculares de las escuelas de Fe y Alegría Bolivia. Esto lleva a definir políticas y estrategias educativas a partir de las cuales propone un nuevo plan curricular que parta, ya no de una lógica exclusivamente academicista, sino de las experiencias mismas de vida de los educandos. Asimismo, se propone un plan de capacitación que permita a los docentes apropiarse del espíritu del nuevo currículo e incorporarlo en su práctica pedagógica.

Por su parte, en el mes de marzo de 1994, el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa Boliviana (ETARE) deseaba encarar la sistematización y rescate de experiencias educativas innovadoras; por ello solicita a Fe y Alegría que indique cuáles son las experiencias institucionales que podrían ser estudiadas para extraer elementos válidos que sirvan de insumos al proceso de reforma educativa que se gestaba en el país.

Los criterios que Fe y Alegría manejó para sugerir las cuatro experiencias” que el ETARE solicitaba fueron: presencia en ámbitos urbano y rural y diversifi- cación cultural y ecológica.

El resultado de la investigación, reporta que las respuestas educativas de Fe y Alegría varían según el lugar y la experiencia innovadora; sin embargo ellas

R Esta es una etapa de la historia de FyA que implicó un profundo análisis de todos los agentes institucionales sobre el “ser”, el “deber ser” y el “deber hacer” de Fe y Alegría Bolivia.

9 Fe y AlegrIa. Diseño Curriculur Base. La Paz, septiembre 1993, 100 págs. 10 Las escuelas seleccionadas fueron: La Paz (Yungas): Núcleo Rural “Trinidad Pampa”; Oruro

(Altiplano): Escuela Urbana “Kantuta”; Cochabamba (Valles): Escuela Rural “San Ignacio de Loyola” en Tacata; Santa Cruz (Pre-Amazónica): Escuela Urbana Jesús María. Para cada una de las experiencias innovadoras se estudiaron los siguientes aspectos: Contextualización; Concepción innovadora; Calidad técnica; Procesos de enseñanza y aprendizaje; Resultados del trabajo escolar; Arraigo y apropiación de la experiencia; Conclusiones y condiciones de replicabilidad.

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AuToNOMíA Y LA DESCENTRALIZACIJ>N 147

comparten, en mayor o menor medida los siguientes puntos: respeto hacia el niño; capacitación docente continua; rol estratégico desempeñado por el director; complementación alimenticia para los alumnos y alumnas; apoyo en la infraestructura del establecimiento escolar; formación cristiana para los profesores, alumnos y ocasionalmente, para los padres de familia.

Fe y Alegría al conocer los resultados de la investigación del ETARE, enriquece el Diseño Curricular Base y se lanza a la tarea de la elaboración de un Marco Teórico Conceptual (MTC) que oriente el proceso de construcción del nuevo currículo alternativo.

El MTC define los principios institucionales y los fundamentos de la interven- ción educativa como: dinamización docente, dinamización escolar y comunitaria, currículo, carácter alternativo, carácter popular, carácter terminal, bilingüismo, adecuaciones urbana y rural, articulación entre preescolar y primaria, áreas de contenidos y ejes articuladores, dimensiones transversales y componentes y regionalización curricular. Además explicita la base teórica de la propuesta educativa, compuesta por el constructivismo socio-cultural, la estructura curricular y las fases del desarrollo curricular.”

El MTC termina definiendo claramente cuáles son los centros y la población meta piloto de la propuesta curricular de Fe y Alegría. La sitúa en barrios urbano- marginales del eje central (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz) y en las microregiones rurales de Trinidad Pampa (Nor Yungas de La Paz) y Tiraque (Cochabamba).

Componentes de la propuesta curricular

La propuesta educativa de Fe y Alegría -como ya lo señalamos- tiene tres ejes básicos: la organización escolar, la dinamización docente y el plan curricular abierto.

Estos tres ejes articuladores de la propuesta están impulsando una autonomía educativa y una descentralización del currículo y de la gestión educativa en cada centro. Gracias a la interacción de estos tres ejes, cada centro educativo encontrará respaldo e impulso en la organización de todos sus agentes educativos para una participación activa y, en esa misma medida, una orientación para conducir administrativa y pedagógicamente el centro.

Es cierto que la autonomía educativa y la descentralización curricular y de gestión no son absolutas, sino que a partir de un referente común, se anima a que

II Fe y Alegtia. Marco Teórico Conceptual de los subprogramas Prebásico Alternativo Popular, Básico Alternativo Popular, Básico Inicial Bilingüe y Bdsico Alternativo Integral. La Paz, diciembre 1993, págs. 7-23.

148

cada centro continúe su propio recorrido abriendo la senda que consideren más apropiada los mismos agentes educativos involucrados.

Para poder comprender estas afirmaciones generales, desarrollemos brevemente cada uno de los componentes.

Organización escolar

La organización escolar apunta a la participación, en el proceso de enseñanza- aprendizaje (currículo, gestión escolar), de todos los agentes (alumnos, padres de familia, docentes y administrativos) involucrados en el mismo.

Cada escuela, a partir de los referentes básicos generales que a continuación vamos a ir mencionando,‘* establece: las formas de organización y coordinación, los niveles de participación en la organización escolar, las responsabilidades de los diferentes estamentos, las pruebas que realizarán, el apoyo escolar que deben brindar, la provisión de materiales escolares, etc.

La organización de la participación en la gestión escolar contempla dos niveles: - Un primer nivel en el que cada uno de los estamentos (docentes, padres de

familia y alumnos) se organiza internamente en consejos, - Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos,

conforman un Consejo Mixto. La Dirección juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de interrelación entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del director proporcionándole sus puntos de vista a fin que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos, representados en el Consejo.

Para la ejecución de tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: téc- nico-pedagógica, de proyectos productivos, de servicios, de organización o coor- dinación, de pastoral, de asuntos laborales, etc. que son las responsables de agili- zar cualquier tarea priorizada por el Consejo y la Dirección.

Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, tanto a nivel de Conse- jo como de Asamblea, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberación y toma de decisiones a nivel de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se

12 Todo lo que sigue a continuación viene a ser una descripción de la propuesta que FyA ha presentado a los centros piloto, que habiendo aceptado dicha propuesta, la han ido experimentan- do.

DEMANDAS QUE SJRGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACIÓN 149

equilibre el tratamiento de asuntos pedagógicos, administrativos y organizativos, para que la participación se plasme en los diferentes ámbitos de la gestión escolar.

Los acuerdos a que lleguen los diferentes Consejos, cada Centro los explícita en: Plan de dirección; Plan anual de Centro Educativo; Reglamento de régimen interior o manual de funciones; Estatutos del Consejo de Padres de Familia; Esta- tutos del Consejo de Alumnos; Estatutos del Consejo de Maestros; Planteamiento pedagógico.

La función del Plan de Dirección es la de señalar los objetivos y medios para hacer efectiva la participación de todos los estamentos en la gestión y desarrollo de la comunidad escolar.

El Plan anual del Centro Educativo presenta la programación anual de las metas y actividades que el equipo docente y administrativo, junto a los padres de familia y los alumnos, se comprometen a realizar y a lograr.

El Reglamento de régimen interior norma la interrelación entre instancias, así como los mecanismos de participación en la toma de decisiones. Dicho reglamen- to explicita el organigrama, la asignación de roles, de funciones y responsabilidades. También establece los espacios de reunión para cada uno de los estamentos y Consejos.

Los Estatutos de los Consejos de Maestros, de Padres de Familia y de Alum- nos mencionan el ejercicio de derechos y deberes de maestros y administrativos, padres y alumnos en el contexto de la comunidad escolar. La participación de todos los estamentos en la vida escolar no debe ser nominal sino real. Esto se hace realidad, en la medida en que se les asigna una responsabilidad concreta, por pequeña que sea, según sus posibilidades a cada uno de los agentes educativos.

El Planteamiento pedagógico,explícita el proyecto educativo escolar en 10s

ámbitos curricular y administrativo. Todo este esquema de organización escolar muestra claramente que lo defini-

tivo no son las normas que pueden venir de un nivel central, sino más bien los compromisos y soluciones que la misma organización escolar local puede ir generando. En este sentido la descentralización se constituye en un camino hacia una relativa autonomía educativa.

Dinamización docente

Concepción del nuevo rol del docente. La innovación curricular de Fe y Alegría promueve una nueva organización pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por un lado, al reconocer al niño como sujeto de su propio aprendizaje, inserto en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interactúa con otros, la propuesta busca desarrollar en el alumno un aprendizaje autónomo, CO-

operativo e intercultural.

Por otro lado, entiende al docente como el último y definitivo administrador del proceso de enseñanza y aprendizaje que debe garantizar la nueva organización pedagógica. Para ello, el docente debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en facilitador y guía del proceso de aprendizaje propio del niño.

Sin embargo, a diferencia de otras experiencias bolivianas (en las que, si bien se ha promovido la nueva organización, los docentes se han limitado a garantizar que los niños ejecuten las actividades de Guías de Aprendizaje en respuesta a órdenes “superiores”), los docentes comprometidos con la implementación del CAP tienen un rol protagónico en la enseñanza según la nueva concepción, evitando una nueva forma de automatismo en un modelo nuevo o alternativo a los tradicionales.

En primer lugar, el docente ha sido incorporado como sujeto activo del proceso de desarrollo curricular, en cuanto este desarrollo tiene como último objetivo su implementación en el aulaI y en cuanto es el docente el último garante de la pertinencia de la oferta educativa que se elabora en función de la demanda inicial.

Por tanto, todo proceso de construcción, regionalización y adecuación necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Es por eso que, a diferencia de otras experiencias educativas, el docente en Fe y Alegría no sólo cuenta con las Guías de Aprendizaje de los niños, sino también con los Programas de Estudio que le permitirán una mayor apropiación de la propuesta educativa y la construcción de la Rama Diversificada curricular de su centro.

En segundo lugar, el docente es reconocido como miembro de un estamento que decide sobre el desenvolvimiento del Centro Educativo. Por esto participa en momentos de planificación, seguimiento y evaluación de la gestión escolar.

En tercer lugar, el docente orienta a los estudiantes en el uso apropiado de las Guías de Aprendizaje, organiza el uso espacial del aula (implementación de rincones y niveles de aprendizaje) y dinamiza la participación de los padres de familia y la comunidad en el aprendizaje escolar de los niños.

Fases de la dinamización docente. Para Fe y Alegría, la dinamización docente comprende la movilización de toda la institución en torno a una formación inicial de los maestros (que permita la apropiación de la propuesta educativa) y una capacitación permanente (que permita un adecuado seguimiento e implementación de la misma).

Primero, en cuanto a formación inicial, para efectivizar la propuesta curricular es preciso que el docente se haya apropiado y comprometido con la misma.

13 Se entiende por aula todo espacio en el que el niño construye su propio aprendizaje. Este espacio puede ser un curso, el patio, una casa de familia, el mercado, etc.

Una forma de lograr esta apropiación y compromiso, es generar una reflexión entre los mismos docentes sobre la pertinencia de sus experiencias en aula, provo- cando una reconstrucción y evaluación de dichos procesos para poder analizar su rol de docentes. Se busca la objetivación del rol docente a fin de desestructurarlo y reestructurarlo desde una perspectiva constructivista.

Para esto, se plantea desarrollar en el docente la capacidad de observar, reconstruir, comprender e interpretar su propia práctica. Las prácticas docentes son comprendidas e interpretadas desde una visión constructivista que reorienta prác- ticas obsoletas y recupera valores, experiencias cotidianas y saberes pedagógicos en la innovación curricular. Fe y Alegría enfatiza la recuperación de la experiencia del docente, porque la innovación pedagógica que busca tiene como principio motor el cambio de actitud del maestro.

La formación y capacitación docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes, al interior de un centro o entre varios centros.

Por otro lado, la dinamización conlleva un trabajo coordinado entre docentes. Ello porque para la concreción del currículo, se requiere superar la distinción rígida entre maestros de ramas técnicas e instrumentales, compartimentalización que ha llevado históricamente a una serie de acciones educativas desarticuladas.

Fe y Alegría persigue que los maestros de distintas especialidades planifi- quen y programen en forma coordinada a fin de orientar el proceso educativo de manera interrelacional y global.

La dinamización docente se ha concentrado en escuelas piloto, las cuales posibilitan procesos colectivos de innovación y reflexión sobre el quehacer educativo, las búsquedas de nuevas alternativas y la cooperación entre docentes.

Del conjunto de maestros, no todos tienen la misma motivación. Por ello, se ha hecho necesario conformar un equipo líder que se apropie de la propuesta y genere, junto al director y a la comisión pedagógica,14 un espíritu de cambio en los demás docentes.

Segundo, la capacitación permanente del docente busca enfrentarlo consigo mismo y con su práctica cotidiana para conducirlo a la búsqueda colectiva de innovaciones educativas que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos.

Todo este proceso se impulsa a través de espacios que facilitan la problematización y análisis de sus experiencias que, normalmente, desembocan en una búsqueda de propuestas renovadoras.

Las modalidades que se han utilizado para conseguir estos resultados son: 10s

encuentros (instancias de consulta y socialización de experiencias); los seminarios

14 Hemos mencionado las diferentes comisiones que se pueden formar al interior de la organización escolar en páginas anteriores.

. . . - - -4 . . - - .11- ^__.. _. . , _ - I . - _ . _ - - . . . - - -

(espacios de aproximación al estado del conocimiento en relación a un tema determinado) y los talleres permanentes de reflexión que se realizan en los mismos centros.

El director, junto al equipo líder, son los encargados de dinamizar los talleres. El es quien tiene la tarea de observar y registrar los procesos de aprendizaje y enseñanza en el aula, por lo menos una vez por semana como parte de su labor de supervisión y orientación.

Uno de los productos de los talleres será la elaboración o modificación de la programación de aula del maestro.

La dinamización docente se constituye pues en un espacio de formación, de capacitación, de reflexión, de análisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologías, de estudiar actitudes, de revisar las propuestas curriculares, etc. Y para que esto signifique todo lo dicho, hace falta que intervengan diferentes instancias con roles diferentes:

Instancias que intervienen en la dinamización docente. El equipo nacional que tiene la tarea de coordinar y unificar líneas de acción en los departamentos, y de realizar el seguimiento a algunas experiencias concretas, sobre todo en su etapa de iniciación.

LOS equipos departamentales (o regionales) están encargados de llegar a los centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar, acompañar y seguir junto al director los procesos que se están llevando adelante en cada escuela. Son el nexo entre el equipo nacional y las escuelas, representadas por el director.

Los directores de escuela son los coordinadores, organizadores y supervisores de las acciones que se realizan a nivel de escuela y de aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores junto a los equipos líderes.

Los equipos líderes están conformados por los representantes de las diferentes comisiones, por ejemplo la comisión pedagógica, la comisión de proyectos productivos y de servicios, etc.

Los maestros son los protagonistas de la construcción del currículo. Son los mediadores entre el currículo y el niño. Son los encargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en procesos de aprendizaje que partan de la vida cotidiana del niño.

La formación del maestro es de carácter vivencia1 y se basa en la experiencia propia y en el principio que, así como el maestro enseña, también aprende. Se trata entonces de proporcionar espacios de aprendizaje significativos desde SU práctica cotidiana.

De esta manera, podemos afirmar que el docente ha logrado identificar SU

nuevo rol en el marco de una organización pedagógica que asegura la construc- ción de aprendizajes significativos, posibilita estrategias cognitivas de planifica- ción y regulación de la propia actividad del aprendizaje, modifica esquemas de conocimientos y construye aprendizajes autónomos.

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMíA Y LA DESCENTRALIZACION 153

Como podemos ver, la nueva propuesta educativa de Fe y Alegría, parte no sólo de la experiencia y necesidades del educando (demanda), sino también de la experiencia del educador. En el proceso enseñanza-aprendizaje son dos sujetos, básicamente los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al aula.

Plan curricular abierto

La opción por un currículo abierto y flexibleI concede gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica de forma diversificada la nueva experiencia educativa. Propugna un proceso de revisión y reorganización continua de los diferentes Programas de Estudio y Guías de Aprendizaje.

En su nivel operativo la oferta tiene como base un tronco común nacional y promueve la implementación de ramas diversificadas en función de las áreas geográficas y culturales del país y en función de las realidades particulares de cada uno de los centros. Se esquematiza este nivel de la manera siguiente: - Tronco común: El diseño curricular base; Programas de estudio. - Ramas diversificadas: Guías de aprendizaje; El proyecto curricular o currículo

de escuela; La programación o currículo de aula. El diseño curricular base establece el marco de referencia común en el que se formula, de manera general, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y sobre las estrategias y políticas pedagógicas más adecuadas para lograr dichas intencionalidades.

Fe y Alegría parte del diseño curricular base oficial que promueve la Secreta- ría Nacional de Educaci6n,16 pero lo adecúa a los objetivos institucionales y a las necesidades reales de sus beneficiarios, de acuerdo a la orientación educativa que ha venido implementando desde su fundación en Bolivia.

Los programas de estudio constituyen el tronco común. En ellos se indican las competencias que cada niño debe conseguir al finalizar cada ciclo educativo y se sugieren actividades de aprendizaje, a través de Unidades Temáticas.

Las Guías de aprendizaje son recursos didácticos que sugieren actividades de aprendizaje adecuables a las características culturales y ecológicas propias a cada

15 César Coll. Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Paidós, Barcelona 1993.

l6 Entre FyA y la Unidad de Servicios TCcnico-Pedagógicos de la Reforma Educativa existe un Convenio Interinstitucional firmado por sus representantes el 24 de noviembre de 1994, el cual establece que debe haber un intercambio de avances en la elaboración de las propuestas curriculares y una adecuación de la propuesta de FyA a la propuesta oficial del equipo ttcnico de la Reforma Educativa.

154

una de las grandes regiones del país. Dichas adecuación compete a los equipos departamentales. Ellos matizan el diseño curricular introduciendo competencias y contenidos propios de su región, difunden entre los docentes orientaciones y técni- cas para su correcta interpretación, aplican en los centros de enseñanza y evalúan los resultados a fin de introducir rectificaciones y mejoras.

El Proyecto curricular de escuela es de competencia del centro educativo, siendo el plantel directivo y los equipos docentes líderes quienes tienen la tarea de materializar el diseño curricular regionalizado en propuestas curriculares escolares que se desarrollen dentro del Proyecto Educativo de Centro.

Las Programaciones de aula competen a los maestros, quienes guían a los niños en relación a sus propios procesos de aprendizaje.

El plan docente deberá prever la selección justificada de competencias a desarrollarse, la selección de actividades y experiencias en función a las dimensiones transversales a trabajarse, la selección de recursos materiales y ambientales para el desarrollo de actividades y experiencias y la selección de mecanismos de control necesarios para la revisión y mejora de la unidad.

Hasta aquí hemos desarrollado en detalle cada uno de los ejes fundamentales de la propuesta curricular de Fe y Alegría. Ahora vamos a pasar a presentar la propuesta curricular como tal: su estructura, su organización y el proceso de operacionalización.

Propuesta curricular

Estructura

Fe y Alegría en conformidad con el tronco común gubernamental, ha establecido su estructura curricular a partir de dos niveles escolares: el nivel inicial en su ciclo preescolar y el nivel primario.

El nivel inicial está constituido, al menos, por un año de educación preescolar. El nivel primario está conformado por los ocho primeros años de escolaridad básica y comprende tres ciclos: - Ciclo de aprendizajes básicos (promedio de duración: tres años). - Ciclo de aprendizaje esenciales (promedio de duración: tres años). - Ciclo de aprendizaje aplicados (promedio de duración: dos años).

Organización

El Plan Curricular está organizado de la siguiente manera: áreas de conocimiento y ejes articuladores; dimensiones transversales o competencias; bloques de contenido; metodología y orientaciones didácticas; materiales educativos; evaluación.

DEMANDAS QUE SURGEN DB LA AUTONOMfA Y LA DESCENTRALIZAC16N 155

Se considera que la propuesta educativa tiene una organización abierta, en cuanto cada uno de los componentes organizadores está definido en términos generales dando cabida a las modificaciones sucesivas del programa.

Areas de conocimiento y ejes articuladores: Utilizando un sistema curricular abierto, las diferentes áreas curriculares definen aquellos ámbitos de conocimiento globales que se agrupan en “ejes articuladores”.

La propuesta curricular de Fe y Alegría retorna las áreas de conocimiento propias de la organización curricular de la Reforma Educativa, pero partiendo del niño y de su realidad, de sus “experiencias de vida”, personal, natural, social y espiritual.

Estas experiencias de vida tienen la función de proporcionar los temas genera- dores de las unidades de aprendizaje y se constituyen en el punto central del aprendizaje del niño, en torno al cual gravitan las áreas definidas.

Fe y Alegría, añade a las áreas de conocimiento de la propuesta gubernamental, el área de Fe y Vida destinada a trabajar la formación cristiana de los niños y niñas de la nueva oferta educativa.

Para cada una de las áreas se consideran ejes articuladores alrededor de los cuales se articulan contenidos afines. Esta propuesta integral puede ser esquematizada de la siguiente manera:

Los Programas de Estudio están organizados en las anteriores seis áreas de

Cuadro 1 AREAS DE CONOCIMIENTO Y EJES ARTICULADORES

A reas

Ciencias de la Vida

Lenguaje

Ejes articuladores

1. Desarrollo personal y aprendizaje social

2. Conocimiento del medio hiskkico-cultura1

3. Conocimiento de la actua- ción sobre el medio social y natural

1. La expresión oral y la oralidad

2. La comunicación escrita 3. La reflexión sobre la len-

gua 4. La Reflexión sobre los

procesos de aprendizaje del lenguaje

Descripción

Se enfatiza la importancia del entorno social y natural. Se trabaja la identidad del niño/a en relación a los valores culturales propios.

Desarrolla las capacidades expresivas y receptivas de forma oral y escrita. Desa- rrolla la toma de conciencia sobre el cómo y para qué se aprende una lengua.

Areas

Matemáticas

Ejes articuladores Descripción

1. Números y relaciones nu- Desarrolla las capacidades méricas de razonamiento lógico

2. Figuras del plano y del es- que faculta a emprender re- patio solución de problemas.

3. Medición 4. Tratamiento de la infor-

mación

Expresión y Creatividad 1. Estimulación de la expre- Considera el crecimiento y sión integrada desarrollo integral del

2. Desarrollo de las capaci- cuerpo y de las capacida- dades creadoras des de apreciación estéti-

3. Apreciación y sentido es- ca, producción y creativi- tético dad.

4. Desarrollo de los juegos móviles y juegos con reglas

Tecnología y Conocimien- 1. Diseño Trabaja de manera to Práctico 2. Construcción longitudinal la dimensión

3. Reflexión y comunica- productiva. ción

Fe y Vida 1. Historia de la Liberación Desarrolla la relación 2. Cristo Dios-Hombre-Mundo. 3. Iglesia

conocimiento y, a diferencia de los programas de estudio tradicionales que propo- nían conocimientos a trasmitir, promueven competencias o desempeños autóno- mos que el niño debe desarrollar.

Estas competencias “longitudinales” pretenden orientar y no determinar la práctica pedagógica.

“Este tipo de currículo parte de la experiencia y saber hacer de los educandos y de los educadores. Pone énfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el niño, en referencia a un contexto y un contenido, que siguen una secuencia de actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y las que le presentan el medio y los recursos disponibles. En una práctica pedagógica orientada por competencias, los maestros se aseguran que los niños las desarrollen, independientemente del contenido. Se considera que un niño ha logrado desarrollar una competencia cuando ‘sabe hacer algo’, es decir, que está en la capacidad de desarrollar actividades (físicas e intelectuales) que responden ade-

DEMANDAS QUE SURGEN DE LA AUTONOMÍA Y LA DESCENTRALIZACIÓN 157

cuadamente a la resolución de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos o ingeniando otros”.17

En síntesis, las competencias comprenden desempeños a ser logrados, contenidos a conocer, contextos que dan sentido al aprendizaje y procesos a seguir.

LLU dimensiones transversales: Las dimensiones transversales constituyen “competencias” que se cruzan en el proceso de aprendizaje; competencias principales cuya presencia es virtual en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin que estén necesariamente inmersas en contenidos programáticos específicos y puedan ser desarrolladas permanentemente.

Las dimensiones de Fe y Alegría, al igual que las competencias transversales de la Reforma Educativa “ . . .comprenden aquellos conocimientos, valores y actitudes que se requieren para el desarrollo y práctica de comportamientos que permiten comprender y actuar en el medio social y natural.. .‘* Constituyen aspectos a ser trabajados dentro y fuera del aula y la escuela, a través de todos los grados de escolaridad.

Las tres primeras dimensiones están referidas al desarrollo de aspectos “intrín- secos” del niño o la niña: a nivel biológico, cognitivo y socio-afectivo.

El rol del entorno de los niños, presente en el desarrollo de las dimensiones precedentes, incide de manera particular en las dimensiones de género, productiva, cultural y ecológica.

Considerando la relación del niño o niña con lo “trascendente”, se concibe una dimensión espiritual que tiene como esencia el desenvolvimiento de una rela- ción filial con Dios.

Bloques de contenidos: Los bloques de contenido establecen temas generales que deben ser considerados en las Unidades Temáticas.

Las Unidades Temáticas permiten articular el desarrollo de las seis áreas en cuanto, alrededor de un mismo contenido. El área de Ciencias de la Vida rescata experiencias de vida que dan contenido a las áreas técnicas tales como lenguaje, ma- temáticas, expresión y creatividad y tecnología y conocimiento práctico, Fe y Vida.

Metodología: La metodología señala los procesos básicos que hacen a la enseñan- za y aprendizaje en general y a la de las áreas en particular. En las orientaciones didácticas se incluyen indicaciones relacionadas con las formas de globalizar a partir de los lineamientos que se dan en el tronco común, para que los maestros sean quienes seleccionen, den secuencia y tratamiento específico en función a las necesidades de los niños y su medio familiar y social.

17 Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos, 1994: ll. 18 Unidad Nacional de Servicios Técnico-Pedagógicos, 1995: 7-8

Cuadro 2 DIMENSIONES 0 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

El niño o niña “en sl”’

Dimensiones

Biológica

Cognitiva

Socio-afectiva

Género

Componentes

- Alimentación - Higiene y Salud - Desarrollo motor

- Estructuras intelectuales - Procesos cognitivos

- Socialización - Equilibrio afectivo

- Equidad - Complementariedad

Relación con su entorno

Productiva

Cultural

Ecológica

Espiritual

- Creatividad - Utilidad

- Identidad - Interculturalidad

Relación con lo trascendente

- Ecosistema - Desarrollo sostenible

- Filiación - Fraternidad - Recreación

Materiales educativos: Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleados por alumnos y maestros con la finalidad de coadyuvar en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Incluyen los textos, pero no se reducen a estos últimos.

EvaZuación: La evaluación debe ser desarrollada de manera continua a través de una evaluación inicial o diagnóstica, a través de una evaluación formativa o de proceso y de una evaluación sumativa o de resultado final.

Proceso de operacionalización curricular

Para que la propuesta curricular final tenga validez práctica y no sólo teórica, la construcción del currículo sigue un proceso de operacionalización que atraviesa las siguientes fases:

- Análisis, en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los lineamientos educativos de FyA.

- Adecuación y experimentación, donde se “da cuerpo” a los lineamientos y se especifica los diferentes niveles de concreción. Dicha adecuación es puesta a prueba a fin de verificar si efectivamente orienta y proporciona los parámetros necesarios para una práctica alternativa. En función de dicha verificación se hacen las correcciones necesarias.

- Aplicación y seguimiento. Una vez corregido el diseño, se lo pone en práctica y se realiza un seguimiento riguroso que suministre elementos complementarios para la revisión final.

- Revisión. En esta ultima fase, se examina el diseño curricular en base a la aplicación y seguimiento ya realizados.

Estas dos últimas etapas constituyen la validación de la propuesta curricular, vali- dación que establece la posibilidad de generalización de la puesta en práctica de la misma.

CONCLUSIONES

Fe y Alegría, antes de que el país inicie un proceso de Reforma Educativa encaró un proceso de elaboración curricular que, al responder a las NEBAs de los educandos, vincula el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad cultural concreta de las niñas y niños de los ciclos preescolar y primario. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de FyA impulsan una tendencia descentralizadora en la gestión administrativa y curricular. La organización escolar, al dar cada vez más protagonismo a los diferentes agentes educativos, potencia la coordinación y participación de los mismos, en toda la gestión educativa. La propuesta de FyA transforma el rol tradicional del docente de trasmisor de conocimientos a un agente que orienta, guía, estimula y coordina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovación curricular y no en meros ejecutores de planes y programas diseñados al margen de su realidad. La concepción curricular abierta que parte de un tronco común que se ramifi- ca en diversos currículos regionales, reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos sociales, propugnando un proceso de revisión continuo entre la realidad educativa y la teoría pedagógica. La participación de los padres de familia en la organización escolar fue, en un primer momento, activa de cara a los insumos de la elaboración curricular, sin

embargo FyA debe consolidar los espacios de participación en toda la gestión escolar.

- Por último, convencidos de que la innovación curricular y descentralización educativa se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una educación de calidad para los pobres, los retos que tiene FyA en su servicio a la educación boliviana, son: . Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construcción

curricular. l Generalizar al universo formal de FyA la innovación curricular. l Lograr incidir en la elaboración de proyectos alternativos que respondan a

las NEBAs de los pobres, a quienes pretende servir desde hace 30 años.

161

Comentario

Josette JoliberP

En primer lugar, quiero enfatizar aquí algunas opciones fundamentales que aparecen en la experiencia de Fe y Alegría y que, a mi modo de ver, merecen ser rescatadas para rediseñar la Formación Docente inicial: - La transformación institucional y la transformación curricular son partes de un

mismo proceso de cambio e interactúan entre sí, por lo tanto tienen que ser integradas en un mismo modelo holístico. Pensarías separadamente o en tiempos cronológicamente distintos las debilita seriamente.

- Una transformación institucional y/o curricular, para ser efectiva, implica la participación de Todos los agentes involucrados: no sólo docentes o directivos, sino tambiCn alumnos, padres, representantes de la comunidad.

- Una transformación institucional y/o curricular, para ser duradera, no se otorga sino que se construye con los interesados. En este sentido tiene que resultar de alguna manera de una investigación-acción colectiva continua más que proceder de la “aplicación” de un nuevo programa o de nuevas mallas curriculares elaboradas en laboratorios cerrados por algunos “expertos” o sólo por los formadores.

- La autonomía y la participación en la educación son comportamientos que se construyen a través de instancias dinamizadoras que Combinen, para una misma persona: “consejos de pares” y “consejos mixtos”; varios niveles de responsabilización (aula, centro educativo, comunidad local, regional, nacional); instancias de decisión, instancias de efectuación, instancias de negocia- ción, instancias de evaluación, etc.. . .

- La práctica de la autonomía y de la participación implica que cada persona tenga que jugar roles sociales distintos y pueda cambiar de rol con flexibilidad de acuerdo con las instancias y las tareas en que participa. Ej.: rol de relator, de representante de sus pares, rol de regulador en negociaciones, rol de evaluador de tareas, etc.

- Es la práctica -proyectada, vivenciada, observada, analizada y conceptualizada- que genera los aprendizajes significativos efectivos.

- La formación continua no puede seguir siendo pensada en términos de cursos de capacitación sino que puede tomar múltiples formas (“encuentros, seminarios, talleres”), siempre ligadas a la práctica efectiva y a la solución de los

* Josette Jolibcrt. Especialista regional en didáctica de lengua materna. Oficina Regional de Educa- ción. UNESCO-SANTIAGO.

problemas que ella plantea: “reflexión regular y grupa1 sobre la pertinencia de sus experiencias en aula” y “la búsqueda colectiva de innovaciones educativas que mejoren la calidad de aprendizaje de los educandos”.

Algunas formas más sistematizadas se pueden así transformar explícitamente en investigación-acción.

Propuestas de estrategias de cambio para el rediseño de la formación docente inicial, pre-servicio

Para transformar la Formación Docente inicial es necesario considerar que no basta con actualizar los contenidos, sino que se tienen que transformar tam- bién, conjuntamente, las estrategias de formación y las modalidades de ges- tión de los establecimientos. Para lograr renovar eficientemente los Centros de Formación Docente y los currículos, se necesita la participación activa de los profesores formadores, los estudiantes, los profesores de práctica, los directivos, tanto del Centro de Formación como de las escuelas de práctica y los representantes de la comunidad. A este efecto, incentivar “consejos de pares” y “consejos mixtos” con responsabilidades y poderes efectivos, “con voz y voto” Para construir la autonomía y la participación que se desean para los futuros docentes hay que considerar que son comportamientos que Se Aprenden. A este efecto, propiciar las condiciones que permitan vivenciarlas, analizarlas, conceptualizarlas durante el período de formación en las propias escuelas normales, los institutos de formación docente o las universidades. Para movilizar las energías en un plan de acción activo-participativo, impulsar desde el inicio un “Proyecto de investigación-acción nacional integrado”, es decir:

. un proyecto de investigación-acción VIS sólo una “aplicación” de un nuevo programa curricular;

. un proyecto nacional, pero con énfasis en la creatividad personal y la consideración de las realidades locales, VIS un agregado heterogéneo de pequeñas realizaciones dispersas;

. una investigación-acción integrando lo institucional y lo didáctico, VIS una investigación solamente pedagógica y sobre aspectos parciales de la formación docente.

Para generar y desarrollar los cambios, estimular la creación de “Equipos de investigación-acción”, en cada centro de formación, siendo equipos multidisciplinarios desde el inicio, y en los centros de práctica, integrando, además de los propios formadores del Centro de Formación, a los docentes de aulas y a los mismos estudiantes del Centro de Formación.

- Para llevar a cabo el monitoreo de este Proyecto complejo, suscitar la implementación desde el inicio y la consolidación regular de una red que reúna los equipos de los Centros de Formación, con explícitos compromisos personales e institucionales.

- Para responder a la urgencia de cambios efectivos y para evitar que se diluya la reflexión colectiva y se dispersen las energías y las experimentaciones, seleccionar cuatro o cinco ejes-claves de investigación-acción convergentes susceptibles -si funcionan simultáneamente- de transformar de manera rápida y significativa lo que se necesita mejorar.

Se presentan a continuación los cinco ejes-claves seleccionados por las “Redes de Transformación de la Formación Docente en Didáctica de Lengua Materna” de Chile, Uruguay, Paraguay.

Ejes-claves convergentes de investigación-acción seleccionados por las Redes de Transformación de la Formación Docente inicial en Didáctica de Lengua Materna

Se trata de desarrollar la formación de los futuros docentes: - Como un proceso de construcción de aprendizajes por parte de los propios

estudiantes, que se vayan elaborando para dar respuestas a problemas encon- trados en la práctica.

- Según modalidades metodológicas consistentes con la naturaleza y las carac- terísticas de los cambios y de las innovaciones que se propongan.

Desarrollar estrategias de formación de tipo constructivista que permitan a los estudiantes vivenciar/evaluar/teorizar: - una formación activo-participativa, una pedagogía por proyectos y por contra-

tos (co-elaboración y co-evaluación de los proyectos de formación por los profesores y los estudiantes, tomas de decisiones compartidas, tareas responsabilizantes, etc.);

- un aprendizaje que sea una auto-socio-construcción de sus conocimientos y competencias y que incentive el desarrollo de su creatividad;

- una evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de formación.

Apoyar la formación en la práctica en el aula, desde el inicio: - a través de una práctica en el aula efectiva, no limitada a la sola observación,

y eso desde el primer año de la formación; - a través de una participación de los estudiantes en formas de investigación-

acción, junto con profesores de aula, supervisores de práctica y formadores.

Formar docentes que sean ellos mismos practicantes de la lectura y de la produc- ción de textos (practicantes felices y pertinentes): - de textos de expresión personal, de textos literarios, de poemas; - de textos funcionales requeridos por situaciones reales de vida en el propio

Instituto de Formación: afiches, informes de reuniones, diario mural, periódi- co del Instituto de Formación, etc.

- de textos profesionales: registros de experiencias, informes de investigación, fichas didácticas, tesis.

Actualizar el marco teórico de referencia, seleccionando los conceptos susceptibles de contribuir mejor a la construcción de problemáticas didácticas renovadas, en particular en los campos de: - lingüística (lingüística discursiva y textual, enunciación, psico y sociolingüística,

pragmática); - teorías constructivistas del aprendizaje (el aprendizaje como proceso de cons-

trucción, el rol de las interacciones con los pares en el aprendizaje, el papel de “mediador” y de “andamiaje” del formador, el aprendizaje significativo, etc.) y psicogénesis del lenguaje, ciencias cognitivas (cognición y metacognición);

- sociología, etnología y antropología; - nuevas aproximaciones a la literatura y a la literatura infantil; - epistemología e historia de estos campos; - didáctica de lengua materna, como tal, como campo propio.

Armar un currículo de contenidos y estrategias de formación integrados: - formar equipos multidisciplinarios de formadores, vigilar la coherencia de las

estrategias de formación y de las mallas curriculares, articular explícitamente las varias asignaturas;

- articular el Instituto con una red de Escuelas de referencia.

III. Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad

Diversidad y educación. Demandas a la formación inicial de docentes para la educación básica

Johanna Filp *

Durante una breve estadía en Estados Unidos de Norte América a comienzos del año 1995, quedé impactada con la gran heterogeneidad racial y étnica de la pobla- ción y con las tensiones raciales que se palpaban en muchos rincones, tanto en forma implícita como explícita. Pensaba en mi fuero interno que afortunadamente en nuestro país no tenemos problemas raciales, pero en una segunda reflexión me pregunté si efectivamente era ese el caso, o si se trataba de un problema durmien- te, que no se había expresado, porque vivimos en un país relativamente homogé- neo desde el punto de vista racial. Las diferencias más visibles se refieren al status socio-económico, pero también las tensiones entre grupos de diferentes ingresos se hacen menos explícitas porque existe una cierta segregación en muchos ámbi- tos, en lo espacial, en lo educativo, en lo laboral.

No obstante, es muy probable que en el futuro, como país tengamos que

* Johanna Filp. Investigadora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE y Directora de Psicología de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.

enfrentar problemas similares a los que se viven en Europa y en Norte América. Esto se me hizo dolorosamente patente, al escuchar las noticias hace dos días, en las que se denunciaba que un grupo de jóvenes había asesinado a un vecino, tam- bién un joven, exiliado, retornado de Canadá, porque hablaba el castellano con acento. Es esperable que éste sea un caso muy aislado y que no se repita, pero tam- bién es una señal de alerta, que nos muestra que es necesario educar a las personas para la aceptación y la tolerancia a la diversidad que existe entre los seres humanos.

El presente trabajo representa un intento de hacer un pequeño aporte, desde la educación, al desarrollo de la comprensión entre los seres humanos, a la acepta- ción de la diversidad y a una mayor equidad en la sociedad.

DIVERSIDAD CULTURAL Y TEMAS MULTICULTLJRALES

La democratización de la educación en la región enfrenta a profesores, administradores y formuladores de políticas con una realidad nueva, compleja, la diversidad y la heterogeneidad del estudiantado. Esto tiene por resultado que los enfoques tradicionalmente usados, diseñados para grupos relativamente homogéneos, tanto desde el punto de vista cultural como socio-económico, ya no son efectivos ni útiles.

Las preguntas que surgen son, por ejemplo: ¿cómo lograr igualdad de resultados para un alumnado heterogéneo, desde el punto de vista cultural y socio- económico, de aprendizajes previos? Lque estrategias educacionales permitirán una integración social efectiva, una participación en la sociedad? icómo reducir los prejuicios y discriminaciones raciales y sociales? Lcómo se puede preservar la diversidad cultural para cuidar el sentido de identidad y de pertenencia, de historia de 10s diferente grupos cultural y para preservar las creaciones culturales que en cierto sentido son el semillero para estimular nuevas formas de pensar y de actuar?

Una tensión similar surge en el contexto de la globalización de la economía, que genera nuevas demandas al sistema educativo y a los países, ya que se requiere de competencias y actitudes que faciliten una colaboración y competencia más universal, al mismo tiempo que se hace necesario un mayor respeto por las diferencias entre las naciones. Desde el punto de vista de la educación esto implica preparar a la población en un conjunto de competencias comunes que permitirán la coordinación entre países. En el dominio cultural, no obstante, la estimulación de la heterogeneidad será de primordial importancia, para evitar que la universaliza- ción del mercado produzca una uniformización de las expresiones culturales.

Se puede ver así que la diversidad cultural y los temas multiculturales son centrales en la definición de los sistemas educacionales que están preocupados por el tema de la calidad y de la equidad. Desde el punto de vista de la equidad, en América Latina tanto los grupos pobres como los étnicos son discriminados en forma

negativa, existiendo prejuicios sociales que descalifican su historia, su cultura, su lenguaje entre otros. En el sistema escolar tienden a presentar los niveles más bajos de logro y su posibilidad de acceder a trabajos bien remunerados es reducida.

La preocupación por el tema de la educación y la diversidad existe también a nivel mundial, ya que hay una conciencia creciente de que el curso que tomará el desarrollo político, económico, social y cultural a nivel planetario, dependerá en parte de cómo se aprende a vivir en un mundo diverso, de cómo se reducen las desigualdades sociales, cómo se valoran las diferencias.

El propósito del presente trabajo fue analizar los aportes que se han hecho al tema de la educación y la diversidad y presentar un marco conceptual que permita delinear y problematizar las preguntas centrales que surgen frente al tema y qué nuevas necesidades de aprendizaje surgen para los docentes que deben responder a estos nuevos desafíos.

Hablamos de necesidades de aprendizaje de los docentes, en el sentido en que se ha acuñado para la Declaración de Jomtien. Es decir, los docentes tienen necesidades de aprendizaje que deben ser satisfechas por la formación inicial que reciben. Estas necesidades dicen relación con su desempeño profesional en un contexto cambiante, cada vez más diverso, desde el punto de vista del alumnado que se atiende, como del punto de vista de tareas que se deben resolver a nivel comunitario, nacional y mundial.

La base documental del presente trabajo proviene fundamentalmente del campo académico de Estados Unidos de Norte América, ya que éste es uno de los países en los que se ha trabajado ampliamente las preguntas que nos preocupan, subsumiéndolas bajo el tema de “educación multicultural”.

Es probable que esto se deba a que se trata de un país con una gran heterogeneidad racial, étnica y cultural, que ha sufrido las tensiones raciales en forma intensa y directa. De hecho, en un análisis histórico sobre el desarrollo de la educación multicultural, Banks señala que éste surge como respuesta a los conflictos raciales, distinguiendo dos movimientos, de origen distinto. Por una parte, el movimiento de “los estudios étnicos negros”, generado por grupos negros, que buscaron crear una imagen correcta del afroamericano, potenciar el grupo y crear instituciones afro-americanas. En cierta forma, una parte importante de los movimientos indigenistas responde también a esta inquietud. Por otra parte, surgió el “Movimiento de Educación Integrupal”, que busca reducir prejuicios raciales y étnicos, desarrollar comprensión interracial, construir una cultura americana compartida. Este movimiento fue liderado por grupos blancos liberales, preocupados por crear una sociedad más justa y solidaria.’

1 Es importante señalar que el énfasis en los estudios de este país, no implica que seau los únicos desarrollos, ni tampoco representa un juicio de valor acerca de los aportes provenientes de otros países.

168

DEFIMCIONES Y SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Un análisis de los desarrollos en torno a la Educación Multicultural (EM) muestra que ésta se ha definido de maneras muy distintas, existiendo ciertos acuerdos básicos en torno a los valores que subyacen, los que se refieren a la equidad, la justicia social, el respeto por las diferencias. Existen desacuerdos respecto de la práctica de la educación multicultural.

Según Nieto (1992) la educación multicultural tiene siete características básicas. - Es anti-racista. Esto significa hacer visible las tensiones raciales, analizar los

prejuicios raciales, analizar cómo algunas políticas educativas discriminan en contra de algunos grupos, enfrentar el miedo que produce enfrentar este tema y avanzar para superar la etapa de la culpa y entrar en la fase de la responsabilidad.

- Es educación básica. Esto implica que todos los alumnos adquieren las destrezas básicas en lectura, escritura, aritmética, manejo de computadores, destrezas multiculturales, un segundo idioma.

- Importante para todos los estudiantes. La educación monocultural es inadecuada y dañina para todos los estudiantes, no sólo para aquellos de grupos minoritarios o grupos étnicos no dominantes, porque provee información incompleta e irreal sobre el mundo a todos. Por esta razón la educación multicultural es una necesidad básica para todos los niños, no ~610 para los niños de alto riesgo educativo y social.

- Global. La educación multicultural es una filosofía, una forma de mirar el mundo.

- Organizucional. Se trata de organizar las escuelas para impedir la segrega- ción, lo que implica eliminar la agrupación por niveles de logro, formar cuer- pos docentes con personas de diferente origen cultural y socio-económico, desarrollar estrategias pedagógicas variadas, para responder a los diferentes estilos de aprendizaje, lograr la colaboración entre padres, profesores y alumnos.

- Justicia social. El problema que hay que resolver es la fragmentación del currículo, la omisión de temas controversiales, la simplificación defensiva y las bajas expectativas de éxito de parte de los profesores respecto a los alumnos de grupos pobres o minoritarios.*

- Es un proceso. Nunca esta completo, está en permanente construcción y revi- sión y su foco central es la relación entre las personas.

2 No habiendo resuelto estéticamente el problema de cómo reflejar la presencia masculina y femenina en este mundo a travts del lenguaje, me he permitido seguir los pasos iniciados por algunos autores de referirme alternativamente al género masculino o femenino al referirme a las personas en este texto.

Por su parte, Sleeter y Grant (1994) señalan que la educación multicultural se ha concebido de diferentes maneras, reflejándose en distintos enfoques educativos, en cómo se concibe el currículo y en la formulación de las políticas educativas y sociales. - Enfoque de la educación diferencial. Desde esta perspectiva, la educación

multicultural se define como una educacion para los grupos diferenciales o culturales distintos. Los programas están destinados a asimilar a estudiantes de color a la cultura dominante y se define la educación multicultural en torno a líneas raciales y étnicas.

- Enfoque de relaciones humanas. El fomento de la unidad y la tolerancia para desarrollar comprensión e interacción entre distintos grupos, es la preocupa- ción central en este enfoque. En la práctica se ha traducido principalmente en programas dirigidos a niños mas pequeños y enfatiza material no estereotipado.

- Enfoque de estudios de grupos individuales. Lo central desde esta perspectiva es la valorización de las contribuciones y experiencias de grupos específicos, que de alguna manera están marginados del concierto dominante de una sociedad, ya sea mujeres, minorías étnicas, grupos religiosos, clases sociales pobres.

- Enfoque de igualdad social y estructural y pluralismo cultural. Se enfatiza el respeto por y la celebración de la diversidad cultural a través de la infusión de una perspectiva multicultural a lo largo del currículo.

- Enfoque del reconstruccionismo social. Acentúan acción social y reconstruc- ción de normas societales y estructuras para lograr la equidad.

Singer (1993) se centra más en los aspectos políticos de la distribución del poder, presentes en la educación multicultural, ya que según este autor, el muticulturalismo es una forma de mirar el mundo, basada en la exploración científica, que desafía las limitaciones culturales que restringen nuestra visión y que llama a una pedago- gía más inclusiva y reflexiva. Señala además que el multiculturalismo se basa en la idea de “perspectivas múltiples”, según la cual hay más que una manera de percibir y entender un hecho, una idea, una era. Este enfoque es un llamado a la “inclusión” en el currículo, para hacer visibles las diferentes historias y experiencias humanas, respetando las diferencias relativas a género, raza, etnicidad, clase social y preferencias sexuales, habilidad física y religión. Es necesario, por lo tanto percibir al mundo en su complejidad global, con la interdependencia de necesidades en todos los países.

El proceso educativo debe privilegiar el dialogo entre personas de diferentes puntos de vista, aprendiendo a aceptar diferencias.

En la educación multicultural la formación de un ciudadano activo comprometido con los valores democráticos es central. La exploración histórica promueve un comprensión acerca de cómo cambian las sociedades y prepara a 10s estudiantes para ser agentes de cambio. Finalmente, el multiculturalismo tiene que ver con

un debate político, acerca de quién tendrá el poder y quién dará forma a las políticas educativas.

También Banks releva la dimensión política de la EM, señalando que se trata de un movimiento populista, cuyo apoyo principal y posibilidades viene de profesores, estudiantes y padres que están batallando para sobrellevar desigualdades y responder a los desafíos de un mundo étnicamente diverso del presente y del futuro.

Esta revisión muestra que la educación multicultural es un concepto que abarca muchas temáticas y busca responder a diferentes inquietudes. Algunos de los rasgos que cabe subrayar son los siguientes:

El multicuhuralismo es una meta a la cual debemos aspirar y también es una característica del contexto que es necesario tomar en cuenta.

El multiculturalismo es una postura valórica, que privilegia la justicia, la equidad, el respeto y la valoración por las diferencias, la participación.

La EM se basa en una postura epistemológica definida, que se basa en la construcción social del conocimiento. La educación multicultural se centra en la interacción humana, la que aparece como eje, tanto de los conflictos como de las soluciones. La EM se refiere a procesos y contenidos educativos.

DIMENSIONES DE LA DIVERSIDAD Y CONSECUENCIAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Según Samovar y Porter . . . “la cultura es el depósito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquías, religiones, nociones de tiempo, de roles, relaciones espaciales, conceptos del universo y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a logro de generaciones a través del esfuerzo individual y conjunto” (p. 51)

Si queremos diseñar contextos y procesos de aprendizaje que consideren la diversidad cultural, es necesario analizar qué dimensiones son relevantes para el aprendizaje escolar. La revisión de la literatura permite distinguir cinco dimensiones: estilos de aprendizaje; estilos de comunicación; lenguaje; cultura; poder.

Estilos de aprendizaje

Se ha planteado que los individuos tienen diferentes formas de aprehender la realidad y que el aprendizaje exitoso depende de la forma en que se organice el contexto y proceso de aprendizaje.

La hipótesis básica que subyace a los estudios relativos a estilos de aprendizaje es que todos los niños pueden aprender si se hacen las modificaciones necesa-

rias para articular la instrucción con los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos.

Entre las diferencias en estilos de aprendizaje se han trabajado las siguientes: - Independencia o dependencia del campo, Según Witkin se pueden clasificar a

los individuos de acuerdo a la forma en que toman en cuenta el contexto en su procesamiento de la realidad. La independencia del campo implica que las personas aprenden mejor cuando las tareas enfatizan tareas analíticas y están vaciadas de su contexto social. En general se trata de personas que trabajan mejor en forma aislada y que están motivadas intrínsecamente. La dependencia del campo se refiere a la capacidad de trabajar bien en contextos sociales, con materiales que tienen contenido humano y social. El aprendizaje se ve favorecido por la guía del profesor y por la cooperación grupal. Uno de los problemas con esta distinción es que se ha valorado más la independencia del campo, porque en la cultura occidental se valora altamente el individualismo, siendo que en otras culturas no es ése el caso. Por esta razón se ha cambiado el termino, reemplazándolo por “sensible al contexto” e “inde- pendiente del contexto”. Se ha visto que diferentes grupos culturales operan más en una u otra de las dimensiones.

- Inteligencias múltiples. Según Gardner existen formas relativamente indepen- dientes de procesar la información, distinguiendo las siguientes inteligencias: lógico-matematica; lingüística; musical; espacial; corporal kinestésica; interpersonal. En el sistema escolar se tiende a favorecer sólo dos de estás inteligencias, la lógico-matemática y la lingüística, desvalorizándose o descalificándose las demás inteligencias. Esto ha resultado, por una parte en un estrechamiento de las posibilidades de desarrollo de los individuos, ya que se dejan afuera o no se hacen visibles otras formas de inteligencia. Por otra parte, se afecta en forma negativa las posibilidades de aprendizaje del alumnado, al no organizar el contexto instruccional tomando en cuenta estas habilidades y construyendo sobre ellas.

Otra distinción relativa a estilos de aprendizaje dice relación con el pensamiento lineal y holístico, entendiéndose que el primero es de tipo analítico, secuencial. En pensamiento holístico, en cambio, implica una forma global de captar la realidad. En algunas culturas el estilo metafórico y analógico es utilizado por padres y el estilo lineal analítico por profesores, con preguntas centradas en atributos, tamaño, forma, color, lo que dificulta la interacción y el aprendizaje efectivo entre profesora y alumno.

Estas son algunas distinciones relativas a estilos de aprendizaje y ellas plantean preguntas interesantes para el diseño de contextos y procesos de aprendizaje. Por ejemplo, se puede imaginar una “estrategia de red”, en que se ofrece al grupo la gama de posibilidades en términos de estilos de aprendizaje. Esto permite que

cada alumna seleccione y se articule con la oferta que mejor se articula con su propio estilo. Otra posibilidad sería una “estrategia secuencial”, en la que se ofrece en forma sucesiva distintos contextos de aprendizaje para promover en forma secuencial en todo el grupo cada uno de los estilos o cada una de las habilidades.

Estilos de comunicación

Se ha planteado que el éxito o fracaso escolar depende de la congruencia que exista entre el estilo comunicacional del grupo de origen del alumno y de la escuela a la que asiste. A continuación presentamos una síntesis de algunas diferencias que inciden el aprendizaje escolar.

Tiempo: Cuando uno observa en la sala de clases llama la atención que el estilo comunicacional es telegráfico, se utilizan pocas palabras y se va contra el tiempo, como si cada minuto costase oro (Cabello, Filp y Ochoa, 1995). Tharp encontró que los tiempos cortos son desventajosos para niñas y niños que enfatizan el pensamiento deliberado y que provienen de culturas en las cuáles se valora el tomar en cuenta todas las ramificaciones e implicaciones posibles para tomar una decisión. De esta manera, instrucción basada en obtener respuestas cortas y rápi- das es muy desventajosa para estos niños.

Ritmo: Algunos niños aprenden forma más efectiva si el material de aprendizaje es presentado en forma rítmica. Así, especialmente en los niveles más bajos, el aprendizaje de rimas con ritmos, patrones de pregunta y respuesta son especialmente efectivos.

Señales no verbales: Existen diferencias marcadas entre diferentes grupos culturales y étnicos respecto de qué significan determinados gestos faciales o corporales. Se ha visto por, ejemplo, que para algunos grupos fruncir el ceño implica sí, arru- gar la nariz implica no. Si no existe conciencia respecto de estas diferencias de significado, se pueden producir malos entendidos que obstaculizan el aprendizaje.

Formas en que se expresa rechazo o aceptación: En algunas culturas se privilegian formas indirectas para expresar rechazo, utlizando el tiempo condicional, invocar razones personales y utilizando formas cordiales. En otras culturas el tono es más directo, imperativo y circunscrito al tema en cuestión, aduciendo argumen- tos de control interno.

Autosuficiencia y dependencia: A menudo niñas y niños de sectores pobres tienen que aprender a valerse por sí mismos, tomar decisiones sin contar con la ayuda de un adulto significativo, hacerse cargo de sus necesidades. Cuando llegan a la escuela, no conocen las reglas y dependen de las decisiones del docente, lo que genera inseguridad y una inhibición total de las iniciativas y acciones por parte de los alumnos.

Participación del cuerpo. En el contexto escolar se opera como si el cuerpo no existiese y es considerado más bien un obstáculo. No obstante, fuera de la escuela, en especial para niñas y niños más pequeños, el cuerpo es su principal vehículo de expresión, de contacto, de vivencia. La alumna debe por lo tanto hacer un salto grande, sin intermediación para poner su cuerpo entre paréntesis y abrirse al contenido abstracto que se presenta en la escuela.

Expresión de sentimientos: Los sentimientos representan una forma de conocer la realidad, al mismo tiempo que son un vehículo para expresar el tipo de relación y el grado de aceptación o rechazo, de acercamiento o alejamiento frente a una determinada situación. En la escuela los sentimientos no tienen un canal adecuado de expresión. Esto resulta en que se pierde la riqueza en las interacciones humanas entre profesor y el alumnado y es posible que muchos de los problemas de disciplina de deban a que los alumnos y las alumnas buscan sus espacios para expresar sus sentimientos (Cabello, Filp y Ochoa, 1995).

Estilos de aprendizaje y de comunicación

A primera vista, al comparar los estilos de comunicación y de aprendizaje, aparecen similares y no queda claro por qué se tiende a considerarse como procesos distintos. No obstante, en un segundo análisis se puede constatar que los estilos de aprendizaje se refieren más a la relación del individuo con el objeto de conocimiento, mientras que los estilos de comunicación se refieren más a la relación interpersonal.

No existe consenso sobre los condicionantes que generan estas diferencias de estilo. Las hipótesis que más se han investigado se refieren a la relación entre estilos, clase social y etnicidad. Los resultados favorecen más la importancia del contexto cultural. Stodolsky y Lesser, por ejemplo, encontraron que la etnicidad era más importante como condicionante en la importancia del contexto que la clase social. Por otra parte Hart y Edelstein establecieron que la comprensión de sí mismos de niños estaba relacionada a diferencias culturales y a como eran descritos por las personas significativas cercanas.

Lenguaje

El lenguaje se relaciona con varias dimensiones del desarrollo humano. Por una parte, es el vehículo de la comunicación afectiva y de establecimiento de vínculos. En segundo lugar, se relaciona con el desarrollo cognitivo y del pensamiento y, en tercer lugar, es un vehículo para comunicar contenidos. Esto se elabora con profundidad en los trabajos de Vigotsky, quien habla acerca de la centralidad de la

estructura del lenguaje y del uso del lenguaje en formar el desarrollo del funcionamiento psicológico abstracto a través de su representación de objetos y acciones que no están presentes en la situación inmediata del lenguaje.

En general, el estudio del bilingüismo considera sólo la comunicación de contenidos, por lo que se desarrollan soluciones simplistas para la enseñanza bilingüe y no se tiene en cuenta las consecuencias que puede tener en los otros ámbitos de la vida del ser humano, como su desarrollo cognitivo y los vínculos afectivos. Por ejemplo, se ha visto que la enseñanza de la lengua dominante en etapas muy tempranas de la vida del ser humano, puede producir conflictos profundos en las relaciones familiares, porque los niños pueden perder su lengua materna tempranamente y adquirir valores muy distintos a los de su familia de origen en una etapa muy vulnerable de formación.

Algunas de las preguntas que se han planteado en relación al lenguaje y la educación son, por ejemplo:

¿Cómo introducir la lengua dominante a alumnos cuya lengua materna es diferente?

LQué importancia tiene la enseñanza de una segunda lengua, además de la lengua dominante?

iCual es la dimensión política de la educación bilingüe?

Modelos de educación bilingüe

Se pueden distinguir cinco modelos diferentes: enseñanza de la lengua dominante; modelo bilingüe transicional; modelo evolutivo de la educación bilingüe; educa- ción bilingüe global, educación bilingüe de inmersión.

El modelo de enseñanza de la lengua dominante pretende enseñar la lengua dominante, para que el alumno pueda aprender los contenidos en dicha lengua. De esta forma, se separa la habilidad lingüística de la habilidad de aprendizaje de contenidos, condicionándose el segundo por el primero.

El modelo transicional consiste en la enseñanza de contenidos en la lengua materna, mientras se enseña la lengua dominante. En general se ocupan alrededor de 3 a 4 años en la enseñanza de la lengua dominante, mientras se enseñan los contenidos en la lengua materna.

El modelo evolutivo es similar al modelo transicional, pero no hay límite de tiempo. Se considera que la lengua materna es un aporte en sí mismo y la meta es llegar a ser competente en ambas lenguas. En general el currículo es estos casos se centra en valores de la cultura dominante, pero tiende a ser bastante exitoso, porque tiene un rol mediador importante en el éxito escolar del alumno.

Tanto el modelo evolutivo como el transicional son exitosos en enseñar contenidos y la lengua dominante. También es interesante mencionar que se ha visto

que mientras más competente es la alumna en su lengua materna, más competencia desarrolla en la segunda lengua.

Educación bilingüe global. Se trata de que todos los alumnos aprendan el contenido en su lengua materna y que aprendan la otra lengua como segunda lengua, no importa si se trata de la lengua dominante o la lengua materna. En el caso de latinoamérica significaría que en algunos países los alumnos aprendan español y una lengua indígena por ejemplo. En este caso hay un tiempo de instruc- ción integrada y no hay límite en el tiempo dedicado a la enseñanza de la segunda lengua.

Se ha visto que este modelo es especialmente útil para construir puentes entre las culturas y reducir las tensiones interraciales, puesto que sensibiliza a las personas a otras culturas. Además tiene consecuencias para la elección vocacional, ya que las personas tienden a seleccionar trabajos que tienen que ver con la justicia social, la equidad y la comprensión entre culturas.

Educación bilingue de inmersión. En este caso se enseña en forma exclusiva en la segunda lengua, durante uno o dos años, antes de introducir su lengua materna como medio de instrucción. Este modelo se ha utilizado en Canadá con el inglés y el francés y es también el que se utiliza en América Latina en muchos colegios privados bilingües, pagados. Tiende a ser exitoso para alumnos de clase media, cuyo idioma materno es el idioma dominante.

Para grupos de bajos ingresos, cuyo idioma materno no es el dominante, este tipo de programa resulta ser más de submersión, debido a que se tiende a negar, descalificar y anular su cultura y lengua de origen.

Educación bilingüe y desarrollo humano

Aprender una segunda lengua puede tener consecuencias positivas y negativas, tal como ya se analizó en la descripción de los distintos modelos de educación bilin- güe. Por ejemplo, la introducción de la segunda lengua, antes de los 6 años de vida, produce conflictos afectivos en la relación padres e hijos. Por otra parte, la educación bilingüe global, sensibiliza en forma positiva a las personas frente a las diferencias culturales, amplía horizontes y contribuye al desarrollo cognitivo.

Dimensión política del bilingüismo

La educación bilingüe es un tema pedagógico y político. En USA, por ejemplo, el uso del inglés y las lealtades patrióticas se relacionan. Se percibe como una amenaza a lenguas que no sean el inglés. En general, históricamente se encuentra una asociación entre gobiernos más conservadores y el rechazo a la educación bilingüe.

Por otra parte, se ha visto que lo que daña al alumno no es tanto si habla o no la lengua dominante, sino cómo las escuelas y las profesoras perciben y valoran el idioma de origen del alumno.

Es interesante notar también que el biligüismo es considerado una necesidad y una riqueza en los grupos de estratos socio-económicos altos y una carga y un problema en los estratos bajos, o en grupos marginados.

El poder

La educación multicultural no puede entenderse sin considerar la dimensión polí- tica y la dimensión del poder. A menudo las diferencias entre grupos están asocia- das a diferencias en poder y status. Se ha visto por ejemplo que alumnos coreanos tienen niveles de rendimiento bajo en Japón, donde tienen un status inferior al grupo dominante. En cambio en USA, niños japoneses y coreanos tienen niveles de rendimiento similares.

Por otra parte, los profesores tienden a discriminar en contra de alumnos de estratos socio-económicos bajos, dedicando menos tiempo a la instrucción, interactuando menos con ellos, bajando las expectativas.

Los aportes de Paulo Freire son importantes en esta línea, porque enfocan las diferencias de poder y propone una forma de romper la dominación que puede ejercerse en la situación de aprendizaje. Es interesante señalar que en la actualidad Paulo Freire es un autor leído y ampliamente citado en la comunidad académica en Estados Unidos de Norte América y sus planteamientos han influenciado algunos desarrollos en la EM en dicho país.

Diversidad étnica

La convivencia entre diferentes grupos étnicos hace necesario pensar en una filo- sofía educativa y un diseño curricular distintos. Las preguntas surgen en relación a cómo sensibilizar a las personas a las diferentes culturas y cómo trabajar los prejuicios raciales que dificultan la comunicación y la comprensión entre culturas, cómo transformar la diversidad en riqueza.

Denman-Sparks plantea que existen tres riesgos importantes en el diseño de caracola multiculturales.

Dominación cultural. Se enfatiza solamente los contenidos y formas de actuar del grupo dominante, o de una cultura en especial, sin considerar la diversidad y los aportes que provienen de la diversidad.

Riesgo del daltonismo racial. Uno de los temas que han surgido en USA es el del “daltonismo racial”. En América Latina este es un problema frecuente, debido

a que tiende a negarse que existan tensiones raciales, o se busca reducir las tensiones interraciales, negando las diferencias y los conflictos. En estos casos se parte del supuesto que las tensiones interraciales provienen de la percepción de las diferencias y no hay conciencia que surge de las conductas institucionales o interpersonales que jerarquizan las diferencias para propósitos económicos, políti- cos y sociales (Denman-Sparks 1995). El peligro del daltonismo racial y cultural es que se rechazan las diferencias y por lo tanto se acepta la cultura dominante como norma.

Turismo multicultural. A menudo se intenta introducir el tema de la multiculturalidad, introduciendo en el currículo contenidos relativos a diferentes culturas. Esto es un enfoque parcial, porque no se integra la diversidad cultural en el currfculo como totalidad, con toda su complejidad.

Demandas a la formación inicial de docentes

El propósito del presente trabajo ha sido delinear algunos de los temas que son centrales para el logro de una educación en diversidad y con equidad. A continua- ción se señalan algunos:

Cambio de mentalidad. El análisis de las diferentes preguntas y dimensiones presentes en el tema de la educación multicultural muestra en primer lugar que las transformaciones necesarias abarcan una amplia gama de temas y que se trata de “proceso” de cambio, de mentalidad y actitudes, no sólo en profesores y profesoras, sino que de todas las personas en la sociedad.

Según Wurzel (1988) es necesario atravesar siete etapas en el proceso multicultural: monoculturalismo; contacto intercultural; conflicto cultural; inter- vención educativa; desequilibrio; conciencia; multiculturalismo.

Estas etapas sirven para analizar la realidad cultural y educativa en los diferentes países de la región, para analizar si estas etapas son pertinentes a la realidad de América Latina y si es posible identificar en cuál de ellas podrían ubicarse los

enfoques educativos que subyacen a la formación de profesores. Nieto (1994) plantea que la EM se sustenta en el desarrollo de valores determi-

nados, los que deben reflejarse en todas las dimensiones del proceso educativo, de la institución educativa y de las políticas educativas y sociales. Estos valores son, la tolerancia, la aceptación, el respeto, la equidad, la solidaridad y la crítica. Este marco valórico es útil para preguntarse cómo formar a los docentes que reflejen estos valores en sus conductas profesionales y los promuevan en sus interacciones pedagógicas.

Por otra parte, es importante conocer las percepciones de profesores y estudiantes de pedagogía en relación de la EM, respecto de una pedagogía en un contexto de diversidad, puesto que una de las metas centrales de la EM es producir

un cambio de actitudes y conductas por parte de los docentes. Goodwin estudió las percepciones de docentes en los Estados Unidos de Norteámerica y encontró que para la mayoría de los profesores la educación multicultural consistía en estudiar otras culturas, promover el conocimiento de otros, ayudar a los niños a conocerse y a interactuar en forma agradable entre ellos. Constató que había poco énfasis en análisis crítico y poca referencia a los conflictos y tensiones inherentes en la educación multicultural.

Centralidad de las interacciones sociales. El análisis de la EM releva la centralidad de las interacciones sociales en el proceso educativo. Se plantea por lo tanto la pregunta de cómo formar a docentes para que puedan crear ambientes educativos en los que se promueven interacciones sociales significativas -en el marco valórico anteriormente señalado- tanto entre alumnos, como entre éstos y la profesora y entre la familia y la escuela.

Concepción del conocimiento y de la realidad. Se ha planteado que la educa- ción multicultural parte del supuesto de la construcción social del conocimiento. Es necesario estudiar cómo se puede hacer visible este proceso a los docentes, qué conocimientos y herramientas necesitan para diseñar ambientes de aprendizaje acordes con esta postura.

Análisis de prejuicios y estereotipos. Debido a que uno de los obstáculos a la multiculturalidad son los prejuicios y estereotipos frente a grupos distintos, la formación de docentes debe incluir el análisis de estos procesos tanto desde el punto de vista teórico general, como desde la vivencia de los docentes.

Importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia. Debido a la postura epistemológica de la educación multicultural y a la centralidad del valor de la equidad, es necesario analizar cómo se debe incluir el estudio de la historia y de la realidad nacional, como una forma de crear conciencia acerca de los procesos sociales que generan determinadas situaciones, creencias y procesos sociales. Además es necesario tomar conciencia acerca de las desigualdades que existen en el país, la región y en el mundo en general y cómo inciden en la calidad y equidad de la educación.

Colaboración entre la escuela y la familia. Para lograr el aprendizaje efectivo de todos los niños es necesario articular la cultura de la escuela con las de los grupos de origen del alumnado. Una forma directa de lograrlo es a través de un trabajo colaborativo entre la escuela y la familia, para crear puentes culturales y lazos de confianza.

Conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional. Debido a que la educación multicultural es un proceso constante, en el cual se trata de ir creando ambientes de aprendizaje que respondan a la diversidad de necesidades del alumnado, de la nación y del mundo, es importante que los docentes adquieran herramientas sencillas y rápidas de investigación y de acceso a la información.

Didáctica de competencias básicas. Se ha planteado que la educación multicultural tiene como meta lograr igualdad de resultados educativos para niños de características diversas. Esto implica preparar a los docentes en la didáctica de al menos tres áreas específicas: el lenguaje oral y escrito, las matemáticas y el lenguaje y operación computacional.

Aunque no es posible ser exhaustivo, nos atrevernos no obstante a afirmar que los estos ocho temas son prioritarios para la formación de docentes de la educa- ción básica en América Latina y que es necesario hacer propuestas para lograr una formación de alto nivel de excelencia, para formar docentes capaces de actuar en contextos culturalmente diversos y transformar la diversidad en riqueza.

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Comentario

Mabel Condemarín*

En SU ponencia, Johanna Filp nos ha presentado, en primer lugar una acuciosa revisión de las definiciones y significados de la Educación Multicultural (EM) en la presente década, concluyendo que constituye un concepto que busca responder a diferentes inquietudes, abierto a muchas temáticas y múltiples perspectivas. En su revisión, destaca que sus rasgos más distintivos se refieren a centrarse en la interacción humana, a explicitar una postura valórica consistente con los valores democráticos y una postura epistemológica basada en la construcci6n social del conocimiento. Si bien estos rasgos constituyen un común denominador, destaca que no existen acuerdos en relación a las prácticas de la educación multicultural.

En segundo lugar, ha inferido cinco dimensiones a considerar en el diseño de contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural: las diferencias en estilo de aprendizaje, en los estilos de comunicación, en el lenguaje, poder y diversidad étnica. Conjuntamente, ha planteado tres alternativas de riesgo frente al diseño de currículos multiculturales: la dominación cultural, el daltonismo racial y el turismo multicultural.

En tercer lugar, ha establecido un marco conceptual que considera ocho temas prioritarios para el rediseño de la formación inicial de profesores; temas que los transforma, simultáneamente, en interrogantes sobre cómo llevarlos a la práctica en la región.

Estimo que uno de los principales valores de esta ponencia está en la presen- tación de un marco conceptual que proporciona las distinciones necesarias para delinear y problematizar los desafíos de formar docentes de excelencia, capaces de actuar dentro de una sociedad cultural y lingüísticamente diversa.

El desafío, afortunadamente, se nos presenta en una etapa histórica en que una mayoría de personas ha dejado de creer que todos deberíamos ser semejantes, pensar igual, creer lo mismo, aprender igual y actuar de la misma manera; en suma, ser miembros de una sociedad formada por clones monoculturales. Una importante mayoría pensante, tiene claro que imponer la homogeneidad como valor, conlleva opresión cultural, política, social y económica. La evidencia mundial, día a día, nos da muestra de la profundidad de la tenacidad cultural, de las lealtades étnicas, del orgullo lingüístico y de las convicciones religiosas, que a menudo sobreviven pese a lo extremos esfuerzos de algunos gobiernos de penali-

* Mabel Condemarín G. Coordinadora Equipo de lenguaje. Programa 900 Escuelas. Ministetio de Educación. Chile.

zar o erradicar tales diferencias. Especialmente, en nuestra región la homogeneidad es insostenible, porque la historia nos ha forjado en una tierra de diversas raíces, diversas religiones, diversas etnicidades y diversas culturas.

Por otra parte, la valoración de la diversidad no significa que cada cultura paralela se ocupe de sus propias cosas, se comunique sólo en su propia lengua, viva su propia cultura, religión o se establezca en localidades o barrios acotados, creando barreras para excluir a los diferentes, sin considerar las necesidades y los derechos de los otros e ignorar aquellos elementos que ligan a la sociedad (utilizo el término “cultura paralela” para denotar igualdad en valor y respeto por las contribuciones de las culturas co-existentes en el área, en lugar del término “subculturas” que corre el riesgo de ser entendido como subordinación ylo inferio- ridad). Un total énfasis en la diversidad sin consideración de la necesidad para promover la unidad, proporciona una fórmula para la anarquía y la fragmentación de la sociedad.

Dado que los extremos son insostenibles, el desafío consiste en encontrar un equilibrio constructivo y dinámico entre los polos de homogeneidad y diversidad, que se traduzca en un modelo, transferible a la formación inicial y en servicio de los docentes, que permita que todas las personas que viven dentro de la región, desarrollen las cualidades esenciales para elevar su potencial humano, mientras simultáneamente ayuden a afianzar las instituciones, comunidades (geográficas y culturales) y la nación latinoamericana.

De las cinco dimensiones a considerar en el diseño de contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural planteados en la ponencia, quiero destacar la dimensión lenguaje, ya que éste sea hablado, leído o escrito o no verbal, es una forma de trans-acción que tiene el poder de unir o separar a las personas. Al referirme al lenguaje, lo ubico como centro del concepto de alfabeti- zación (literucy), entendido éste, no sólo como formación de personas capaces de leer, comunicarse en forma oral y escrita, sino de pensar críticamente, razonar en forma lógica y utilizar la tecnología en su justa dimensión humana.

Las estrategias que pudiéramos descubrir para desarrollar la alfabetización así entendida, nos permitiría aproximar respuestas para algunos de los principales temas/interrogantes planteados para el logro de una educación en diversidad y equidad, tales como cambio de mentalidad y actitudes, centralidad de las interacciones sociales, concepción del conocimiento y la realidad, análisis de prejuicios y estereotipos, importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia, colaboración entre escuela y familia, conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional, principalmente.

La construcción de un ambiente alfabetizador por parte de los educadores es básico para preparar a todos los estudiantes para ser contribuidores efectivos y sensitivos de una sociedad multicultural y es especialmente necesario para desarrollar la autoestima positiva en los estudiantes que provienen de medios cultura-

les y lingüísticos diferentes a los de la cultura dominante. Algunas pistas para lograr este ambiente, serían las siguientes: - Proporcionar contextos sociales para la interacción. La ordenación tradicio-

nal con estudiantes aislados limitan la colaboración y la comunicación; por el contrario, la interacción sobre la base de razones auténticas para comunicarse con pares y adultos dentro y fuera de la sala de clases, junto con la disposición de espacios que promuevan el movimiento y con materiales compartidos, estimulan a los estudiantes a trabajar cooperativamente en tareas de aprendizajes significativas como los talleres de escritura creativa, la lectura compartida y actividades orientadas a proyectos de curso; estos últimos, son especialmente útiles para desplegar las inteligencias múltiples y para mostrar que todos 10s estudiantes son pensadores, buscadores de conocimiento, solucionadores de problemas y creadores.

- Utilizar la literatura multiétnica. La incorporación de la literatura multiétnica en el currículo puede expandir la conciencia de los estudiantes y disminuir los estereotipos negativos y las posturas discriminativas -y a veces fanáticas- de los individuos frente a otras culturas. Esta puede ser utilizada como un importante instrumento en ayudar a todos los estudiantes a desarrollar un saludable autoconcepto, una profundidad de conocimiento y de un sentido de la familia y del background cultural. También puede servir para apoyar a los estudiantes a desarrollar destrezas de pensamiento crítico y promover aculturación plural sobre la base de una mejor comprensión de los diversos grupos y culturas que construyen crecientemente la región, así como de su núcleo común de valores. El uso de la literatura multiétnica puede extender la base de conocimientos de los individuos de las culturas paralelas, por exposición de las semejanzas y diferencias entre su cultura y la de otros grupos. Frente a este tipo de literatura cabe una advertencia: que la mayoría de las selecciones presenten las perspectivas de los pertenecientes, no sólo la de los observadores externos; es decir que incluyan textos escritos por miembros de los distintos grupos étnicos, raciales o culturales, pero no textos acerca de esos grupos.

- Lograr que la familia se visualice a si misma y sea vista por la escuela como coeducadora de sus hijos. El crecimiento académico y lingüístico de los alumnos y por ende de su autoestima, se incrementa significativamente cuando esto ocurre. Un primer paso para lograrlo pasa por superar el prejuicio de estimar que la condición de “culto”, constituye un atributo propio de las personas pertenecientes a la cultura dominante o de las que han cursado estudios superiores. Esta concepción errónea impide, por ejemplo, considerar a una campe- sina o a un representante de una etnia como depositarios y trasmisores de un conjunto de modos de vida, costumbres, de un acervo literario y de conocimientos integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, oraciones; de un variado registro de elementos artísticos manifestado en canciones, bai-

les, artesanías; de una particular concepción o visiún del mundo y de un rico corpus de distinciones lingüísticas representativos de sus ámbitos de acción específicos. Cuando se establece una relación colaborativa con las familias de los alumnos con diversidad cultural y lingüística, ellos vivencian que el lenguaje de su hogar y su cultura constituyen una ventaja y no un obstáculo para su aprendizaje. Esta colaboración, a su vez, es enriquecedora para todos sus participantes. El reconocimiento y utilización de la diversidad como un recurso valioso para explorar tópicos curriculares desde diferentes perspectivas culturales, ofrece a los otros alumnos valiosas posibilidades de enriquecimien- to cultural y afectivo y de flexibilidad de su pensamiento. Un ambiente con presencia de textos escritos, cuidadosamente planeado, que incluya el lenguaje hogareño y su cultura, crea un sentido de comunidad en la cual cada estudiante es valorado y respetado.

Finalizo mi comentario agradeciendo la oportunidad de comentar esta propuesta, de rasguñar la superficie de un tema crecientemente candente que nos estimula a priorizar la necesidad de formar educadores que reconozcan y valoren las diferencias y que participen activamente en la construcción de una región ascendente, basada en la sinergia de la unidad y la diversidad.

La formación de recursos humanos desde y para un contexto de diversidad étnica, lingüística y cultural

Luis Enrique López*

Ingrid Jung, colega y compañera de preocupaciones sobre la educación de la niñez indígena, comenzó una exposición relacionada con el tema con una imagen que difícilmente podría superar; de ahí que haya decidido tomar su primera reflexión respecto a la situación sociolingüística peruana, que bien puede hacerse extensiva a la situación latinoamericana en general. Ella decía: “Nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educación bilingüe con una descripción detallada de la poblemática lingüística, cultural y educativa característica de las regiones en las cuales la población no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en la trampa que nos tiende la misma con- cepción educativa dominante que convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los niños y niñas indígenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce, hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a través de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida. Que me perdonen los sastres. Sospecho que su formación es más realista que la de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar su enseñanza, y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada. Las consecuencias son inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único. Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus sociedades” (1994:277).

Si bien la culpa de tal amputación lingüístico-cultural, claro está, no les es totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar que ellos son producto de una formación determinada, parte de una tradición pedagógica que estamos tratando de superar. En ella la primacía totalitaria y controlista ha sido tal que nos hemos auto-embaucado diseñando detallados perfiles que rara vez logra- ban alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notábamos que esos maestros en formación no calzaban exactamente con la diversidad de situaciones en las que

* Luis Enrique López. Asesor General. Unidad de Apoyo a la Reforma Educativa. La Paz, Bolivia.

debían trabajar ni tampoco podían responder adecuadamente a las necesidades que emanaban de esa multiplicidad de identidades que hoy en día caracterizan un aula real y concreta. Fieles a nuestra preocupación igualitaria, sin a menudo pensarlo, hemos ido todos -maestros y planificadores- hacia una práctica homogeneizadora y simplificadora de la realidad.

Lo cierto es que ahora, enfrentados cotidianamente a la diversidad y, en cierto sentido a lo inesperado, a la incertidumbre permanente y de cierta manera supera- dos ciertos afanes unificadores y homogeneizadores, nos percatarnos de que es necesario modificar nuestras prácticas pedagógicas y ensayar nuevas estrategias de formación docente que preparen los maestros y maestras que el momento actual reclama.

Los maestros y maestras que no reciben una formación posibilitadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su creatividad y competencias para responder permanentemente a situaciones nuevas, no están preparados para situarse en un contexto cultural y lingüísticamente diferente y complejo como el que caracteriza a un gran número de situaciones latinoa- mericanas. No saben cómo actuar inteligentemente en un aula de alumnos que pertenecen a contextos culturales y lingüístico diferentes pues tales situaciones nunca fueron objeto de reflexión ni de proposición a través de su formación profesional. En las instituciones de formación docente se ocultó la diversidad y se silenciaron los idiomas indígenas.

Además, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas indígenas hablan el idioma local y, en cierto sentido son co-partícipes del horizonte cultural de los educandos, su actuación en el aula difiere poco de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y culturalmente criollos hacen. El problema está en que ni los unos ni los otros tuvieron la oportunidad de analizar ni su propia condición sociocultural y sociolingüística, ni tampoco la de sus potenciales alumnos. Por 10

demás, en su trayectoria formativa, rara vez discutieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia y racismo y consideraron como tema de reflexión la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que es posible encontrar en el salón de clase.

Una vez convertidos en profesionales, imbuidos del mismo afán homogeneizador del sistema, lo traducen en prácticas escolares. Y es que esos maestros “han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación como docentes. Esto explica por qué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la implementación de una educación bilingüe. Han internalizado la visión que 10s

otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepción de la situación educativa. La reducción y amputación lingüística y cultural se ha convertido en su paradigma pedagógico en plena concordancia con la práctica e ideología educativas vigentes” (Ibid).

Pero, para comprender de mejor manera lo delicado de la situación es necesario tomar en cuenta que, afortunadamente, la presencia indígena si bien mayor en unos países que en otros, es todavía importante y nos recuerda a diario de nuestra responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogéneo. En la región estamos ante más de cuarenta millones de personas que requieren de una educa- ción diferente, pero de calidad mejor -0 por lo menos igual- a la que reciben los alumnos que sólo hablan castellano. No está demás tampoco recordar que es entre la población indígena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. Así como existe una correlación positiva entre pobreza y etnicidad indígena, de igual forma debemos tomar conciencia que tenemos una histórica deuda social con esos niños y niñas que difícil- mente logran completar la escuela primaria, que experimentan varias veces a lo largo de su escolaridad la frustración de la repetición y que, a menudo, abandonan la escuela después de dos o tres años de haber infructuosamente intentado entenderla y apropiarse de sus herramientas (Amadio 1995, Patrinos y Psacharopoulos 1994 y Psacharopoulos y Patrinos 1995).

A este respecto, cabe preguntarse también cuántos maestros y maestras que trabajan en áreas indígenas no sienten frustración como profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a los niños indígenas a hacerse bilingües; para ayudarlos a aprovechar de la mejor manera posible su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad; para aprender un segundo idioma y poder, con la ayuda de ambos idioma -el materno y el segundo- salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustra- ción y a la inseguridad, no les queda más remedio que la solución autoritaria. Y es que al no haber sido formados para permanentemente aprender de y con sus alumnos, optan por el camino más seguro y puede más en ellos la solución de la respuesta única.

Ante situaciones como estas, desde hace ya más de cuatro décadas en algunos lugares de América Latina se ha estado a la búsqueda de respuestas diferenciadas que realmente respondan a los intereses y necesidades de los educandos indígenas. Desafortunadamente, esto ha ocurrido, por lo general, únicamente en un marco de proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida. En todo este tiempo, desde México, en el norte, hasta Chile y Argentina, en el sur, se han desarrollado experiencias educativas bilingües, de índole y resultados diversos. En el proceso, lo obvio saltaba siempre a la vista: los niños y niñas indígenas se transformaban y comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurría al idioma que mejor conocían y utilizaban y cuando la enseñanza del maestro hacía referencia a lo cotidiano y aprovechaba las vivencias de la comunidad y de los niños (López 1995b). Era poco lo que había que hacer para lograr un cambio cualitativo e importante en la educación de los niños y niñas indígenas.

Hasta hace poco, el énfasis de la educación bilingüe estaba puesto casi exclu-

sivamente en el desarrollo de metodologías y materiales educativos, principalmente en lo que concierne a la enseñanza de la lengua indígena como lengua materna, y del castellano, como segunda lengua. Para ello se capacitaba en el uso de los nuevos métodos y materiales a los maestros de los proyectos, en su condición de mediadores entre quienes imaginaban las innovaciones y los beneficiarios de las mismas. Se espera que, a través del conocimiento y uso de los materiales, los maestros gradualmente se apropiasen de la pedagogía bilingüe. Pero, como veremos más adelante, la capacitación, más que como acción destinada a asegurar la formación y ‘perfeccionamiento permanente de los docentes, siempre ha estado considerada como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto específi- co. De ahí que ahora se reconozca que una de las más serias limitantes de la educación bilingüe tenga que ver, precisamente, con carencia de recursos humanos en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedagógica, por lo que la formación inicial de los maestros en y para las zonas indigenas vernáculohablantes, comienza a ser vista como prioritaria y empiezan a surgir programas de formación de maestros para las distintas situaciones que la educa- ción bilingüe debería atender.

Tal vez como resultado del mayor impulso que últimamente viene recibiendo la educación bilingüe, esta inquietud ha aumentado notablemente. Al respecto, es necesario reconocer, sin embargo, que la oferta de cursos de formación y capaci- tación en disciplinas relacionadas con la implantación de programas bilingües resulta todavía insuficiente para atender las necesidades de cualquier país de la región.

La insuficiente información y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas indígenas y la carencia de información pedagógica relevante, motivada tal vez por la ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres, hizo que tanto los programas de educación bilingüe como los de formación docente, en un primer momento prestasen mayor atención a los aspectos lingüístico-antropológicos de la educación y descuidaran los pedagógicos. Con el correr del tiempo y ante la necesidad de información que diese cuenta de los procesos que incidían en los resultados, por lo general favorables, obtenidos por los niños atendidos por estos programas (López 1995b), hizo que, poco a poco, mayor atención recibiesen las cuestiones pedagógicas.

Junto a una mayor preocupación pedagógica y ante la insatisfacción con los resultados de la capacitación para maestros en servicio y lo poco que desde ella se podía hacer para realmente satisfacer las necesidades de formación que tenían maestros y maestras, en algunos países se organizaron -dependiendo de sus necesidades específicas- programas de complementación escolar para maestros indíge- nas que no habían completado sus estudios básicos (primaria y secundaria; programas de profesionalización o titulación para docentes indígenas en servicio que carecían de un título profesional; y programas de formación inicial de maestros,

tanto a nivel de institutos de formación docente no-universitarios como en algunas universidades de la región. A ellos se han añadido recientemente programas universitarios de especialización y postgrado. Los déficits, sin embargo, son todavía cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (Jung y López 1993, López 1989, 1990, 1995a).

NECESIDADES DE RECURSOS HUMANOS PARA LA EDUCACIÓN snu4ciüE

Para analizar las necesidades en capacitación y formación de recursos humanos para la educación bilingüe, es menester partir de la consideración previa que la implantación de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la mayoría de países de la región, constituye algo más que el desarrollo de uno o más proyectos específicos orientados a solucionar una carencia dada, como podría ser, por ejemplo, el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y manejo de la lectura, de la escritura o de la matemática. La ejecución de un programa de educación intercultural bilingüe implica, en realidad, una transformación curricular e institucional de índole profunda que cuestiona las bases mismas de la oferta educativa hasta la concreción de la nueva propuesta en una práctica pedagógica diferente y renovada, que pone a los niños y niñas y a sus manifestaciones lingüís- tico-culturales, al centro de la preocupación de la escuela.

Es decir, hacer educación intercultural bilingüe implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos indígenas y no sólo la implantación de una innovación en un aspecto específico del sistema. Y es que la educación intercultural bilingüe es mucho más que una educación lingüística o educación en lenguas, primera y segunda, como en sus inicios se la consideraba (Trapnell 1986).

Al respecto, se ha señalado que la educación intercultural bilingüe “tendrá como punto de partida las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales constituirán las formas y contenidos básicos del proceso de formación. A estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva, ni sustitutiva, todas aquellas áreas temáticas tomadas de la cultura mayoritaria que el educando indígena requiere para una formación integral que aun siendo específica en ningún caso lo dejará en desventaja frente al alumno no indígena” (Mosonyi y Rengifo 1983:213).

En otras palabras, “esta pedagogía reconoce todo lo que trae el niño a la escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha entrado en un diálogo cuyo fruto es una cultura específica. Reconoce en ella un

potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales más amplios, cual centro de círculos concéntricos. Hay un movimiento entre el centro y los círculos que es importante comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna manera también entran en la propia. La perspectiva, desde el niño integrado en su sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir de sus categorías cognitivas, con su sistema de comunicación y a partir de su forma de simbolización, En una pedagogía que reconoce y respeta esta dinámica, el niño puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro hacia la periferia que con el tiempo se convierte también en su patrimonio, pero sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en términos psicológicos como socioculturales” (Jung 1994:278).

En ese sentido un programa de educación intercultural bilingüe es de por sí diferente y más complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en común, dada la obvia preocupación por la enseñanza de idiomas, en una educación intercultural bilingüe es necesario trascender el plano meramente idiomático para abarcar también los planos políticos, culturales y pedagógicos y, como se ha señalado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjun- to como, a nivel más específicos, la lengua o lenguas de educación, los USOS escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio, materiales educativos y metodología, de manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las necesidades específicas de los educandos.

En un programa de enseñanza de idiomas prestamos atención a la enseñanza y al aprendizaje de las lenguas en cuestión. En una educación bilingüe es necesario tomar decisiones también respecto a en qué idioma o idiomas aprender y enseñar. Y, si a la características bilingüe de la educación añadimos la dimensión intercultural, entonces está en cuestión no sólo el cómo enseñar, sino también el qué enseñar.

La complejidad de la educación intercultural bilingüe nos confronta entonces con un conjunto de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para hacerse cargo de su planificación e implantación. Estas necesidades atraviesan diversas áreas de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto bastante amplio de competencias.

Para asegurar una aplicación exitosa de una educación intercultural bilingüe de calidad, es necesario desplegar acciones en campos como la investigación, la planificación, el desarrollo curricular, la administración escolar, la supervisión escolar y, naturalmente, también la docencia o el trabajo en aula.

En cuanto a investigación, se requiere de profesionales capaces de realizar estudios de base, como son, por ejemplo, los diagnósticos sociolingüísticos que

dan cuenta, entre otras cosas, de las expectativas y actitudes de diversas audiencias (padres de familia, maestros, educandos, etc.) respecto del uso escolar de las lenguas indígenas; o los estudios descriptivos de aspectos de las propias lenguas o culturas involucradas; o también aquellas investigaciones destinadas a describir y analizar la práctica pedagógica en el aula para, sobre esta base, determinar qué necesidades de formación y capacitación tienen los docentes que van a tener a su cargo el desarrollo de las innovaciones que se pretende implantar. A este tipo de investigación se añaden las de carácter evaluativo que acompañan el desarrollo de la innovación o que, al final de la misma, miden su impacto tanto escolar como social. La naturaleza interdisciplinaria de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) hace además que las necesidades en cuanto a investigación sean vastas y atravie- sen diversas disciplinas como son, la educación, la lingüística descriptiva, la psicolingüística, la sociolingüística, la psicología social aplicada al campo lingüís- tico, la psicología cognitiva, la antropología cultural, la antropología cognitiva, la lingüística aplicada o educacional y también la pedagogía bilingüe, nuevo campo que emerge cada vez con mayor claridad.

En lo referente a planificación, se necesita también contar con profesionales capaces de aprovechar los resultados de investigación para planificar acciones, sobre todo, en dos campos específicos: la planificación idiomática o lingüística y la planificación educativa. Vale decir, la educación intercultural bilingüe en tanto actividad que afecta tanto el destino de las lenguas involucradas como de los educandos a los que forma, impone cierto nivel de toma de decisiones que requiere de personas con competencias específicas.

Tales decisiones, en lo lingüístico, tienen que ver con tareas de gran envergadura sociopolítica como la normalización de las lenguas vernáculas -pasando por su codificación y gramatización- y en lo educativo, con cuestiones como las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos, las necesidades básicas de formación y capacitación de los docentes, la orientación de los programas, el * diseño curricular, la elaboración de materiales educativos, etc.

Además de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificación de las competencias que los educandos deben desarrollar, hasta la elaboración de textos y guías para uso de maestros y alumnos en cada una de las áreas del currículo escolar. También es menester formar profesionales que atiendan campos igualmente importantes como los relacionados con la administración y la supervi- sión escolar.

Finalmente, se requiere de educadores formados para ejercer la docencia bi- lingüe. Ello plantea, a su vez, la urgencia de contar con programas de formación profesional y no únicamente de acciones de capacitación que no logran otra cosa que paliar la situación derivada de una formación docente inicial inadecuada que no satisface necesidades específicas de formación derivadas a su vez de los reque-

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rimientos de aprendizaje diferenciados de los educandos de habla vernácula. En esta área se requiere fundamentalmente de maestros con las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje “de” y “en” lengua materna y “de” y “en” una segunda lengua, aprovechando tanto las lenguas como los elementos de la cultura subordinada y de la hegemónica y la cotidianeidad como recursos pedagógicos que permitan un desarrollo integral del educando.

Para ello será necesario concebir la formación docente a partir de la investiga- ción, de forma tal que pueda construirse esa pedagogía diferente y hecha a la medida de los niños indígenas y de las sociedades de las cuales forman parte. Siendo la mayoría de sociedades indígenas bilingües o estando, de una manera u otra, en proceso de llegar a serlo, es menester formar recursos humanos calificados para describir, comprender y analizar aquellos contextos en los cuales se usa más de un idioma en la comunicación cotidiana, aspecto que incluye de por sí el conocimiento y la competencia profesional para entender las características inherentes a los idiomas involucrados así como las condicionantes culturales y sociales que regulan su funcionamiento y uso.

De la misma forma, tratándose de la construcción de una pedagogía no sólo bilingüe sino también intercultural, se requiere formar profesionales que estén en capacidad de dialogar e interactuar con los padres de familia y con los miembros de las comunidades en tanto se trata de diseñar una pedagogía que considera la diversidad lingüístico-cultural como un recurso para potenciar un aprendizaje significativo y de ayudar a encontrar nuevas formas de enseñar y aprender, a partir de los cuales los educandos indígenas puedan construir nuevos saberes y conocimientos.

Para participar en este proceso de construcción, los maestros de educación intercultural bilingüe en formación deben comenzar replanteando el rol docente en general y el del maestro de una comunidad indígena, en particular. Ese maestro debe estar preparado para analizar y comprender los procesos políticos, sociolingüísticos, culturales y psicológico en los que los niños y niñas indígenas y sus sociedades están inmersos. “Estos procesos son colectivos e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos, como las motivaciones, los valores y las habilidades relevantes para desempeñarse en forma competente y segura en contextos específicos. Por lo tanto, la formación docente tiene que ser un proceso de búsqueda, de investigación pedagógica y cultural, que permita el encuentro del maestro en formación con sus propias raíces, volverse consciente de su centro, de sus recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del futuro docente, no la acumulación de una serie de contenidos atomizados. ES un proceso de comprensión de sí mismo, de su biografía como educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una enseñanza a la medida de ellos” (Jung 1994: 279).

Obviamente el maestro de educación intercultural bilingüe debe conocer tam-

bién “lo que gira en los círculos concéntticos: los conocimientos desarrollados en las diferentes ramas de las ciencias occidentales, o la filosofía oriental. Y el manejo de todo este reservorio cultural del que podemos disponer actualmente le sirve para ampliar la perspectiva del niño, abrirle el mundo, sin perder su referente propio, sin poner en juego su identidad” (Ibid). Para ello, deberán desarrollar competencias relacionadas con la búsqueda y aprovechamiento de información disponible.

Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos que la transformación curricular e institucional que la educación intercultural bilingüe supone, es igualmente importante contar con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes deberán hacerse cargo de las tareas de formación y capacitación docente, diseñadas para asegurar la instalación de la innovación a nivel de aula y la modificación de la práctica pedagógica de los maestros. En este momento, ésta es la necesidad más imperiosa de la educación bilingüe en todos los países en los que se la implementa en la región.

Cuadro 1 NECESIDADES EN FORMACION DE RECURSOS HUMANOS PARA LA EB

Tareas por cumplir Area de especialización

Disciplina académica

Obtención de información de Investigación social Lingüística descriptiva, base y producto de evaluación Etnolingüística, Psicolin- para orientar acciones de pla- güística, Sociolingüística, An- nificación, desarrollo curricu- tropología cultural, Antropo- lar, formación y capacitaci6n logia cognitiva, Psicología del docente aprendizaje, Psicología social,

Etnografía de la comunica- ción, Lingüística aplicada a EBI, Educación y etnoedu- cación, Pedagogía EBI

Toma de decisiones respecto Planificación Sociolingüística, Lingüística de la organización y funcio- idiomática aplicada, Lingüística descrip- namiento del sistema educativa, Etnolingüística tivo y de las lenguas originarias y el castellano y su Planificación Educación, Etnoeducación, uso escolar educativa Pedagogía EBI

^“__. __. _. . . , . ___ . . . . _ . _ - ___.,<.” _, . _ . . _ , I_ ___-.iI.-

194

Definición del modelo educativo bilingüe, de los perfiles de desempeño y de la concepción curricular, elaboración de los planes y programas y preparación de materiales educativos

Definición del modelo de formación de formadores, de la concepción curricular, elaboración de los planes y programas y prepa- ración de materiales educativos

Definición del modelo de formación y capacitación, de los perfiles de desem- peño, de la concepción curricular, elaboración de los planes y programas y preparación de materiales educativos

Desarrollo curricular (diseño curricular y elaboración de materiales educativos)

Formación de formadores de EBI

Formación y capacita- ción docente

Diseño curricular Etnociencia Etnolingüística Etnoeducación Educación intercultural Educación bilingüe Didácticas especializadas: de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, expre- sión artística, etc.

Investigación social (cultural, lin- güística, educativa), Educación de adultos, Etnolingüística, Psicolingüística, Sociolingüística, Antropología cultural, Psicología del aprendizaje, Lingüística aplicada a EBI, Educación y etnoeducación, Pedagogía EBI Diseño curricular Educación intercultural Educación bilingüe Didácticas especializadas: de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemhica, ciencias sociales, ciencias naturales, expre- sión artística, etc. Evaluación educativa

Investigación social (cultural, lin- güística, educativa) Etnolingüística y Lingüística aplicada a EBI, Psicolingüística y Psicología del aprendizaje, Sociolingüística y Antropología cultural, Matemática y etnomatemática, Educación y etnoeducación, Pedagogía EBI Didácticas especializadas: de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, arte, etc. Evaluación educativa

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Cuadro 2 ESTRUCTURA DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS/

ADICIONALES QUE REQUIERE UN MAESTRO DE EDUCACION BILINGÜE

Componente

Teoría

Saberes y conocimientos relacionados con:

l aspectos cognoscitivos y psicológicos del aprendizaje. l los aprendizajes culturalmente determinados. l las culturas subordinada y hegemónica: conflicto y consenso po-

sible. l la cosmovisión indígena. l las sociedades y los procesos de socialización. l la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas involucradas. l el proceso de comunicación en un contexto bilingüe y diglósico. l la adquisición de la lengua materna y de una segunda lengua. l la interculturalidad y la pedagogía. l la normalización idiomática y la unificación escrituraria de los

idiomas indígenas.

Prácticas l la investigaciótiacción como ámbito esencial de aprendizaje permanente.

l el uso y la práctica intensiva oral y escrita de los dos idiomas involucrados.

l los modelos y estrategias de educación bilingüe. l la pedagogía bilingüe (la alternancia y distribución de los idio-

mas). l la pedagogía intercultural. l la resolucián de conflictos. l las prácticas pedagógicas con educandos indígenas. l las didácticas de lenguas. l la enseñanza integrada de las ciencias. l la enseñanza de la matemática y la etnomatemática. l la preparación y uso de materiales educativos. l la medición de grados y tipos de bilingüismo. l la evaluación de los aprendizajes. l el relacionamiento e interafción permanentes con la comunidad.

Políticas l las leyes, políticas y reglamentos de EB. l los otros antecedentes legales de respaldo. l la política idiomática y cultural estatales. l la visión y acciones de política idiomática y cultural de las orga-

nizaciones indígenas. l la política idiomática y cultural de las familias y comunidades

étnicas. l la política en cuanto al uso de lenguas en los medios de comuni-

cación masiva.

Una de las necesidades primordiales tiene que ver con la reconceptualización de la capacitación, del rol que cumple y que debería cumplir en la implantación de las innovaciones a nivel de aula pues ésta no ofrece todavía garantías suficientes respecto del tipo de desempeño profesional y social que la educación intercultural bilingüe requiere de los maestros. Para que la educación intercultural bilingüe alcance las metas que se ha señalado es necesario transformar sustancialmente la tradición y las prácticas en esta materia que, si bien constituyen una inversión importante que hace todo programa de educación bilingüe, no brinda los retornos esperados ni logra tampoco modificar realmente la práctica pedagógica de los docentes, por lo que, en muchos casos, las propuestas innovadoras no logran contrarrestar el peso de la tradición. Esta constatación nos devuelve a una de la primeras necesidades identificadas: la observación y descripción de la práctica pedagógica, en tanto esta acción nos permitirá conocer qué y cómo enseñan los maestros para, a partir de ello, inferir su visión del aprendizaje y del bilingüismo escolar y social. Sobre esta base se podrán plantear acciones de capacitación que intenten, a partir de un conocimiento exhaustivo de la práctica real del docente, modificar su actuación en el aula.

LA OFERTA EXISTENTE

Para analizar la oferta existente, es necesario recalcar que las necesidades de formación de recursos humanos para la educación intercultural bilingüe son múl- tiples y diversas y dependen del tipo de sociedad indígena de la que se trate, de su nivel de apropiación de la escuela como institución y de las posibilidades de escolarización que han tenido sus miembros. Así, en algunos casos, se está frente a sociedades como las que, por ejemplo, habitan en zonas de floresta tropical y cuentan con números reducidos de habitantes, cuya única posibilidad de acceder a la escuela y a una educación culturalmente pertinente y socialmente relevante, supone recurrir a aquellos miembros de su comunidad que cuentan con el mayor bagage educativo formal y que más experiencia, han acumulado con la institución escolar. En estos casos, se estará frente a jóvenes con, por lo menos, primaria completa o secundaria incompleta a quienes habría que formar como maestros. En otros casos, cuando se trate de sociedades indígenas mayoritarias o con tradición de contacto e interrelacionamiento con la sociedad blanco-mestiza, el punto de partida para la formación inicial de maestros puede ser semejante -por lo menos en lo que al requisito formal de haber concluido estudios secundarios se refiere- a la que caracteriza a los contextos urbanos de habla castellana.

También es menester destacar que, salvo escasas situaciones como las de algunas regiones de Bolivia, del Perú y tal vez del Ecuador, dada la casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla vernácula, la formación inicial

de maestros indígenas tiene que ser diseñada de forma tal que se combine la formación con el ejercicio docente. De ahí que, como se verá, es bastante frecuente que la oferta combine la modalidad presencial con la formación a distancia.

El cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los tipos de programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta existente con las necesidades que estableciéramos en el acápite anterior, podremos apreciar que, a nivel global, aún existen vacíos importantes.

Tales ausencias son más notorias sobre todo en algunas áreas académicas importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento del bilingüismo

Cuadro 3 TIPOS DE OFERTA PARA FORMAR RECURSOS HUMANOS PARA LA EIB

Orientación Ejecutor Modalidad País

Capacitación en uso Ministerio de Edu- Presencial de materiales y meto- cación Programas dología de EIB EIB-ONGs

Todos los que cuentan con proyectos EIB

Titularización de Ministerios de Semi-presen- Específicamente con maestros en servicio Educación a través cial a distancia orientación EIB: Méxi-

de centros de for- co, Guatemala, Colom- mación docente bia, Ecuador, Perú

Formación de maes- Universidades Presencial México, Guatemala, tros en EIB Institutos Pedagó- Colombia, Ecuador,

gicos o Escuelas Perú, Chile Normales

Formación de formadores

Universidades Presencial Ecuador, Perú, Bolivia (en preparación)

Formación de “espe- Universidades cialistas” investigadores en: -lingüística descriptiva/etnolingüIstica -sociolingiiística -lingüística aplicada EIB -administración escolar

Presencial México, Guatemala, Colombia, Perú

Guatemala

Ecuador, Perú

Guatemala

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y de la educación intercultural bilingüe como son la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística aplicada. Respecto a la primera se ha constatado que ninguna universidad de la región ofrece cursos en esta área a nivel de especia- lización y que la disciplina esta prácticamente ausente de los planes de estudios de las pocos programas de especialización que actualmente existen. S610 una universidad de toda la región ofrece, en Guatemala, una especialidad de sociolingüística relacionada con la problemática indígena y dos, en Puno, Perú, y Cuenca, Ecua- dor, lo hacen en lingüística aplicada a la educación intercultural bilingüe.

Tal vez una de las areas que requiere de mayor atención y que recibe poco cuidado es la relativa a la formación de formadores. Como se ha señalado en diversas secciones de este trabajo, no se cuenta todavía con ese nivel intermedio de profesionales capaces de organizar, planificar y dirigir procesos educativos bilingües y quienes deberían además asumir tareas de tanta trascendencia para el futuro de la modalidad como son la formación y la capacitación de maestros. Tal vez esta ausencia sea también la responsable de que no existan todavía suficientes programas dedicados a la preparación de las nuevas generaciones de maestros que la educación intercultural bilingüe requiere.

Si ésa es la situación global, ésta es aun más preocupante a nivel de cada país involucrado en estos procesos. Si hacemos una comparación entre los cuadros 1 y 3, veremos que en ningún país de la región se ofrecen todas las especialidades requeridas que aseguren un despegue eficiente de la educación bilingüe.

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201

Comentario

Gloria Inostroza*

En primer término, quiero manifestar mi total acuerdo con los planteamientos presentados por el experto en educación intercultural bilingüe Luis Enrique López, en especial con la necesidad de replantear el rol docente, en general y el rol del profesor de una comunidad indígena, en particular, para lograr el diseño de una pedagogía no ~610 bilingüe sino, también, intercultural; es decir, preocuparse tanto en qué idioma o idiomas aprenden y enseñan, como también qué enseñar.

En segundo lugar, me permitiré reseñar cómo hemos abordado esta problemá- tica en el Programa de Pedagogía en Educación Básica, mención en Educación Intercultural, en la Universidad de Temuco-Chile. Sus elementos facilitadores y obstaculizadores: - El diseño y ejecución del Programa es liderado por un profesor mapuche que

tiene las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje como aquí se plantea: de y en lengua materna, el mapudungun y, de y en una segunda lengua, el español de Chile. Creemos que esto constituye un elemento facilitador para la construcción de su identidad como profesor por parte de los estudiantes, así como también su identidad con su sociedad de origen: un aspecto poco tratado en la ponencia.

- El currículo es evaluado permanentemente y se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades que se han detectado, ya sea por los estudiantes o por los docentes. Por ejemplo, incluir un curso de Educación Intercultural en el primer año. Colocar, como requisito al segundo año, el rendir un examen oral de mapudungun y dos cursos en esta lengua, ya que muchos estudiantes manejan su lengua vernácula sólo a nivel de la comunicación “ordinaria” de la vida cotidiana, pero no pueden hacerlo en situaciones que presentan un nivel de mayor abstracción. Indudablemente esto constituye un elemento obstaculizador, no ~610 un medio para la transmisión cultural que el futuro docente realizará, sino que en primer lugar para que él se reculture y resocialice y, en segundo lugar para su reinserción en su propia sociedad.

- La formación docente se concibe como un proceso de construcción de la educación intercultural. En esta perspectiva se trabaja en una serie de Talleres Pedagógicos que les permite, por una parte, a través de la etnografía develar la práctica pedagógica ajena con el propósito de conocer qué y cómo enseñan los profesores actualmente, para lo cual se les ha enviado, en la medida de lo

* Gloria Inostroza. Decano Facultad de Educación Universidad Católica de Temuco, Chile.

posible, a las escuelas de su comunidad y, por otra, a través de la investiga- ción protagónica -vivir la experiencia de diseñar proyectos de realización con los niños-, como por ejemplo: organizar un torneo. De ambas experiencias los estudiantes, que van en pares, infieren la concepción de aprendizaje y de educación que subyacen en las prácticas y se plantean alternativas de acción que permitan superar los elementos obstaculizadores para el cambio.

- La incorporación en la docencia de mapuches “representativos” (por ejemplo: hablantes nativos en cursos ofrecidos por docentes “no mapuches”) y la cele- bración de ritos mapuches en un espacio elegido por ellos, donde se ubica el rehue (por ejemplo: la recepción de los estudiantes novatos, la celebración del Año Nuevo mapuche, etc.)

- La ausencia de un currículo intercultural bilingüe para las escuelas y la falta de materiales de aprendizaje que puedan vincular procesos educativos desde las culturas indígenas y desde la sociedad nacional a fin de potenciar modalidades pedagógicas interculturales bilingües. Los estudiantes asumen este de- safío en conjunto con los docentes universitarios a través de la investigación- acción, pero con muchas dificultades, particularmente por la falta de recursos económicos.

- La necesidad de conformar redes de apoyo, tanto a nivel de formador de formadores como de los estudiantes, nos ha llevado a trabajar en forma conjunta a partir de este año con la Universidad Arturo Prat de Iquique, la cual forma profesores aymaras. Asimismo, en enero de 1995 se efectuó en nuestra casa de estudio un Seminario Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe y se acordó realizarlo sistemáticamente en forma bianual, puesto que existe la necesidad de fomentar el diálogo entre dos culturas, reconociendo nuestra realidad multiétnica en la que históricamente se ha impuesto una cultura dominante y se ha coartado la expresión de la forma de ser caracterís- tica de las culturas originarias.

El conjunto de disciplinas académicas que se presentan constituyen una propuesta que permite avanzar en la formación de recursos humanos. Parece importante incluir también tópicos que reflejen los conocimientos y saberes indígenas, como formas de estructuración de conocimiento en una perspectiva de potenciación y legitimación de estos saberes en una interculturalidad equitativa.

Finalmente, quiero manifestar que la vivencia de una auténtica democracia obliga a reconocer las diversidades y respetarlas; de ahí la necesidad de formar profesor& que puedan actuar en contextos pluriétnicos y pluriculturales, a fin de revertir la acción educativa en función de la valoración de su pueblo y de SU

cultura.

IV. Demandas que surgen de la producción y uso de materiales e

introducción de nuevas tecnologías

Proyecto Enlaces: el docente y las nuevas tecnologías de comunicación

Pedro Heppk y Lucio Rehbein F.*

El presente trabajo tiene dos objetivos: primero, entregar una visión general del estado del Proyecto Enlaces de informática educativa y segundo, proponer algunos contenidos como parte de la formación de docentes en el ámbito de las nuevas tecnologías de informática y de comunicación.

El proyecto Enlaces comenzó en 1992 como una componente experimental en informatica educativa del Programa Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE) del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc).’ En 1995 se ampliaron los objetivos, aspirando a llegar al cincuenta por ciento de la enseñanza básica y al cien por ciento de la enseñanza media para el año 2ooO. Para lograr este objetivo, se ha constituido una estructura nacional y descentralizada de apoyo a los establecimientos educacionales a lo largo de todo el país.

* Pedro Heppk y Lacio Rehbein. Proyecto Enlaces, Universidad de la Frontera-MECE. Chile.

Esta nueva realidad, que abarcará en pocos años a casi la totalidad de la educación chilena, deberá necesariamente ser considerada en los planes y programas de los centros de formación docentes.

EL PROYECTO ENLACES

El objetivo del Proyecto Enlaces del Programa MECE del Mineduc, es implementar una red de establecimientos educacionales para analizar los beneficios, contenidos, costos y replicabilidad de las iniciativas en torno a la informática educativa. El proyecto incorpora mecanismos de evaluación de su impacto y busca preferen- temente determinar los roles de la tecnología computacional y de telecomunicaciones en las escuelas municipales y particular subvencionadas, focalizando en las de menores recursos.

A octubre de 1995, la red Enlaces integra a casi 150 escuelas básicas, 62 liceos y más de 30 otras instituciones ligadas con la educación. Integran esta red algunas escuelas rurales operando vía radio, escuelas especiales, hogares de menores, la Secretaría Regional Ministerial (Seremi) de Educación de la IX Región, el programa MECE en Santiago, el Museo Araucano y diversas otras instituciones.

La integración de las escuelas a la red se hace vía concurso de proyectos, según disponibilidad de equipos y capacidad de conexión. La mayoría de las escuelas de la red son municipales o particular subvencionadas que reciben equipamiento del Ministerio de Educación: computadores, impresoras, modem y CD-Rom, software (La Plaza y diversos programas educativos), capacitación y apoyo permanente de Enlaces. Otras escuelas subvencionadas que ya disponen de equipos propios, se integran vía proyectos, entregando Enlaces el software, la capacitación y el apoyo en red. Los colegios pagados y otras instituciones educacionales reciben parte del sofnuare y eventualmente apoyo en red.

El proyecto Enlaces ha desarrollado el sofiare “La Plaza” que permite un acceso muy fácil a los computadores, ya sea para utilizar software educativo, para aprovechar las comunicaciones (locales, comunales, regionales e internacionales) o para participar en proyectos educativos y para entregar y obtener información a través de la red.

La experiencia a la fecha ha mostrado la conveniencia de introducir gradualmente la tecnología a las escuelas, de priorizar el trabajo con profesores y de reconocer la situación de cada escuela, con su particular realidad, expectativas y desafíos, durante el proceso de inserción de la tecnología. LOS logros alcanzados a la fecha son atribuibles principalmente a los profesores y directores de las escuelas de la red. La estrategia de apoyo, capacitación, asistencia periódica, reuniones técnicas, documentos, etc., orientados a los profesores han facilitado el trabajo de

integración de la tecnología en la mayoría de las escuelas, a la vez que ha permitido comenzar la modernización de los procesos administrativos con apoyo computacional.

Breve historia de Enlaces

En 1993 comenzó la implementación de la línea experimental de informática educativa del Programa MECE, dirigido únicamente a educación básica a través del Proyecto Enlaces. Esta etapa se completó a principios de 1995 en que el Mineduc, luego de evaluar los logros a la fecha, decidió comenzar una etapa de expansión nacional.

En 1994, a petición del Banco Mundial y del Mineduc, Enlaces comenzó el diseño de una propuesta de informática educativa para la enseñanza media. Esta propuesta fue evaluada y aceptada y es la que ha dado origen a un plan integral de informática educativa que debe ejecutarse hasta el año 2000. A fines de 1994, la Universidad de La Frontera (“Enlaces-UFRO”) se constituyó en la institución responsable de la coordinación nacional e implementación regional de la componente informática educativa del Plan Piloto de Modernización de la Educación Media. Paralelamente, otras 10 instituciones de educación superior fueron invita- das a integrarse al Plan Piloto, las que firmaron un convenio con el Mineduc y se distribuyeron, junto con Enlaces-UFRO, los primeros 62 liceos para implementar el plan de informática educativa. Estos 62 liceos se distribuyen desde Antofagasta en el norte, a Puerto Octay en el sur y han comenzado gradualmente a integrarse a la red Enlaces.

. .

A partir de 1995, Enlaces deja de ser un componente experimental del Progra- ma MECE. El nombre Enlaces abarca ahora toda la política nacional de informá- tica educativa, se definen nuevos objetivos a nivel de todo el país y se descentraliza aún más su ejecución. Enlaces se constituye en un componente de cobertura nacional y amplía sus objetivos para cubrir gradualmente, hacia el año 2000, la totalidad de la educación media subvencionada y el cincuenta por ciento de la enseñanza básica.

A fines de 1995 se constituye una estructura nacional, descentralizada y basada en universidades regionales, para brindar capacitación y apoyo técnico-pedagó- gico a escuelas y liceos de todo el país. En términos de informática educativa, el país se organiza en 4 zonas geográficas y se establecen convenios con universidades regionales para capacitar a profesores de establecimientos educacionales durante dos años, período en el cual también deberán integrarlos a la red Internet.

206

Fundamentos

El Proyecto Enlaces es parte del Programa MECE del Ministerio de Educación y busca identificar los roles, costos, impactos y beneficios que tiene el uso de computadores y telecomunicaciones en las escuelas. Sus objetivos y fundamentos surgen del análisis de tres factores: el sistema educativo chileno; las experiencias en informática educativa en Chile y en el mundo; los avances y las tendencias tecnológicas en informática y telecomunicaciones.

A partir del análisis de estos tres factores y de la propia experiencia lograda se han delineado algunos principios básicos del proyecto, tales como:

LU informútica es un medio, una herramienta al servicio de las personas, que debe ser simple de usar y útil a todos los profesores, alumnos y demás miembros de la comunidad educacional. Esto se contrapone al esquema de aprender compu- tación como un fin en sí y que está a disposición únicamente de algunas personas expertas.

Los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje son personas: alumnos, profesores, apoderados y no las máquinas. El computador, aunque versátil y de gran potencial, no pasa de ser una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son protagonizadas por personas. Así, no se pretende llegar a tener un computador por alumno, más bien se espera equipar gradualmente a cada escuela con un laboratorio computacional para apoyar diversas asignaturas y proyectos y con algunos equipos en salas de clase, para el trabajo grupa1 y colaborativo entre profesores y alumnos.

Lu modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su propio proyecto educativo y de su realidad social, cultural y geográfica. En este sentido, no hay recetas que puedan aplicarse uniformemente a todas las escuelas, pero sí hay oportunidades de intercambiar ideas y experiencias para adaptarlas a cada caso.

Las nuevas tecnologías computacionales y de telecomunicaciones permiten asignar variados roles a los computadores y su software en las escuelas:

Rol pedagógico: herramientas de apoyo y material didáctico del profesor y sus alumnos; elemento motivador, sociabilizador, potenciador de habilidades lingüísticas, comunicacionales, racionales y artísticas.

Rol social y profesional: vínculos personales e intercambio de experiencias tanto entre profesores como entre alumnos, a nivel local, regional, nacional e internacional.

Rol cultural: acceso a información y participación en proyectos de redes educativas interregionales e internacionales; ampliación de la visión de mundo del alumno.

Rol de apoyo administrativo: apoyo importante en la modernización y agilización de numerosos procesoS administrativos en las escuelas. Apoyo en la gestión educativa.

El sólo hecho de colocar computadores en una escuela no parece tener un impacto educativo que amerite la inversión. Las experiencias internacionales muestran que las expectativas en tomo al potencial educativo inherente de la tecnolo- gía, sostenidas durante la década de los 80, no fueron satisfechas. Hoy, con la posibilidad de aprovechar las experiencias, aciertos y desaciertos del pasado, se reconoce que las escuelas experimentan un proceso gradual que comienza con la aceptación de la tecnología, seguidamente hay una fase de adaptación y finalmente surge la innovación y los usos más creativos. Este proceso es lento, involucra paulatinamente a todos los profesores y requiere de apoyos de largo plazo. Este principio, aunque avalado por numerosas experiencias, ha sido difícil de intemalizar en los países en desarrollo, aún centrados en la inversión en equipos.

LOS principios enunciados aportan un marco general en el cual se inscriben las propuestas de trabajo del proyecto Enlaces. Los beneficios de contar con tecnolo- gías informáticas y de comunicaciones en las escuelas chilenas se resumen en lo siguiente: - Equidad y descentralización: las escuelas pueden sentirse “parte de una comu-

nidad escolar”, independientemente del lugar geográfico en que se encuentren. Por ejemplo, los profesores de la red pueden tener hoy acceso a la misma información y participar de proyectos interescolares, ya sea que estén en Temuco, Las Condes, Freire o Boyeco.

- Profesionalización: los profesores pueden compartir experiencias, guías de trabajo, éxitos y consejos educativos a través de las redes de comunicación. También pueden participar de grupos de reflexión a través de las redes, en temas de su interés: matemáticas, castellano, educación especial, historia, etc.

- Modernización de la gestión administrativa: Los profesores y directores pueden aprovechar la tecnología computacional para modernizar su quehacer, haciendo más eficiente y profesional sus tareas administrativas: planillas de notas, comunicados, apuntes, archivos de datos, pruebas, registros de alumnos, contabilidad, etc.

- Modernización de la práctica docente: Profesores y alumnos pueden aprovechar la creciente oferta -en calidad y amplitud- de programas educativos (software) como material didáctico. De esta manera, se modifican las prácti- cas pedagógicas, los modos de transmitir y adquirir los conocimientos, estimular las capacidades y desarrollar las habilidades y talentos de los alumnos.

- Los alumnos presentan una alta motivación al trabajar con computadores: los

profesores pueden aprovechar este estímulo de manera educativa y creativa. Los beneficios surten efecto principalmente en nuestro sistema escolar. Sin embargo, el impacto de una inversión en informática educativa busca trascender hacia la sociedad en al menos los siguientes aspectos: - Al tener acceso a las tecnologías de proceso de información y SU transforma-

ción en conocimiento durante el período escolar, los jóvenes serán posterior-

mente agentes de cambio en el sector productivo y servicios al influir en el uso de estas tecnologías.

- El uso adecuado de estas tecnologías requiere de habilidades cognitivas superiores, respecto de la información como recurso, necesarias en el mundo moderno. Estas pueden desarrollarse durante todo el período escolar. Ejemplo: búsqueda, selección de lo relevante, análisis, síntesis y presentación de la información.

- La posibilidad de que los jóvenes tengan acceso a las redes de información de todo el mundo durante todo su período escolar, independientemente del lugar geográfico en que estudien les amplía su visión del mundo, su capacidad de comunicarse con personas de otras culturas, razas, idiomas, intereses. Esta habilidad es importante en un mundo en que las relaciones internacionales son comunes y necesarias.

Red Nacional de Asistencia Técnica

Consecuente con el principio de que la capacitación y apoyo a los establecimientos educacionales es fundamental para un buen aprovechamiento de la tecnología por parte de los docentes, el Programa MECE ha constituido una estructura nacional con este propósito. Esta estructura fue licitada y está constituida por universidades regionales. La inversión en esta estructura representa aproximadamente el 25% del costo total del proyecto Enlaces, el que incluye capacitación, coordinación, hardware y sojbvare.

A continuación, se presenta el esquema de la Red Nacional de Asistencia Técnica en Informática Educativa del Ministerio de Educación:

LICEOS Y ESCUELAS

Figura 1. Red Nacional de Asistencia Técnica en Informática Educativa.

Los Centros Zonales, constituidos al interior de Universidades coordinan la labor de las unidades ejecutoras que eventualmente subcontratan para los efectos de otorgar capacitación y asistencia técnica en sectores regionales o provinciales específicos dentro de la zona de su jurisdicción.

Las Unidades Ejecutoras (U.E.) tienen por función otorgar la capacitación y asistencia técnica a las escuelas y liceos. Las U.E. pueden constituirse dentro de los Centros Zonales o fuera de ellos, en cuyo caso pueden ser universidades, empresas u otras instituciones capacitadoras.

La Coordinación Nacional tiene por función coordinar a los Centros Zonales y a estos con el Ministerio de Educación. La distribución de los Centros Zonales es la siguiente: - Zona Norte, que incluye las regiones 1, II y III, con un Centro Zonal. - Zona Central, que incluye a las regiones IV, Metropolitana, V y VI, con tres

Centros Zonales en la región metropolitana y uno en la V región. - Zona Centro-Sur, que incluye a las regiones VII y VIII, con un Centro Zonal. - Zona Sur-Austral, que incluye a las regiones IX, X, XI y XII. La responsabili-

dad de dirigir y administrar este Centro Zonal reside en la Universidad de La Frontera, institución que también coordina, a nivel nacional, el Proyecto Enlaces.

La Plaza

Con el objeto de facilitar el uso del computador por parte de alumnos y profesores, se ha construido un software denominado “La Plaza”, el cual es de muy fácil uso e incorpora una serie de componentes que se describen brevemente a continua- ción: un Correo, un Kiosco, un Museo y un Centro Cultural.

La Plaza fue elegida como metáfora reconocible por profesores y alumnos de cualquier localidad chilena. Es un lugar no intimidante, atractivo, familiar y tam- bién es especial ya que constituye un lugar de encuentro de una comunidad: servicios, bancos, comercio, municipio, escuela, diversión, etc.

Gradualmente, se espera ir integrando a todos los participantes de una comunidad en torno a La Plaza, de modo de ir conformando redes de comunidades.

El Correo

El correo de La Plaza es un correo electrónico de uso muy simple para recibir y enviar correspondencia entre niños y profesores. El objetivo es tener un medio informal para establecer primeros contactos y luego pasar a integrar un grupo de trabajo en el Centro Cultural o bien para la correspondencia más personal de profesores y alumnos.

Los niños utilizan semanalmente este correo en las escuelas, escribiendo cartas sobre variados temas, tales como hacer amigos, intercambiar adivinanzas, contar de sus motivaciones, mascotas, hábitos, gustos, etc.

Los profesores utilizan el correo, inicialmente, en forma tentativa ya que se percibió que el uso de las telecomunicaciones requiere de paciencia y que a los adultos les toma algún tiempo lograr el hábito de intercambiar experiencias y con- tactarse con sus pares en red. Este fenómeno es mundial y aunque el uso de redes es actualmente explosivo en los países desarrollados, se requirió de varios años para que el medio sea asimilado por los profesores de cada comunidad escolar.

El Kiosco

El Kiosco ofrece una ventana a un espacio de información electrónica, pero que es dinámico en el tiempo al igual que los diarios y revistas de papel. Allí se encuentran secciones de un periódico electrónico (medio ambiente, deportes, desde el Mineduc, etc.) que se actualiza constantemente de manera descentralizada, es decir, por los propios profesores y alumnos.

El Kiosco también contiene cuentos e historietas educativas multimediales (con texto, sonido, animación) como estímulo a la lectura y la escritura. Estos cuentos integran una colección creciente de títulos a disposición de las escuelas.

Las secciones preferidas del periódico electrónico durante 1994 fueron:

Orden de Preferencia Sección

Nro. Noticias (sólo 1994)

1 Reflexiones 823 2 Curiosidades 611 3 Deportes 553 4 Las Escuelas 402 5 S610 profesores 388 6 Datoavisos 395 7 Medio Ambiente 326 8 Nacional 232 9 Internacional 189

Las secciones del periódico tienen actualmente un carácter experimental y están siendo modificadas según indicaciones de los propios profesores y alumnos. En el futuro se dispondrá de una mayor oferta de secciones a las que cada escuela podrá suscribirse electrónicamente. En esta oferta se incluirán secciones en las que solamente podrán escribir algunas “agencias” (ej: el MECE, el Museo, el Munici- pio, el departamento de Medio Ambiente, una agencia noticiosa, una librería, etc.).

El Museo

El Museo es un centro de información sobre material didáctico en la forma de

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sojlware educativo. Esencialmente es una base de datos de uso muy simple, orientada a las necesidades de material pedagógico del profesor. Desde el Museo hay acceso a información, experiencias, demostraciones y usos de sojbvare educativo. En 1994 se introdujeron discos compactos (CD-ROM) en las escuelas por lo que actualmente existe una gran variedad de licencias de sojhvare, tales como: - Claris Works: paquete integrado que incluye procesador de texto, planilla de

cálculo, base de datos, graficador y dibujador. - Kid Pix: dibujador para niños. - Hypercard: producción de material multimedial (sólo algunas escuelas lo tie-

nen). - Enciclopedia Grolier (multimedial), Animals (CD del ZOO de San Diego), La

Tortuga y la Liebre, Carmen San Diego, Decisiones-el medio ambiente, Juanito y los frijoles mágicos y otros.

Adicionalmente, como parte del Proyecto Enlaces se construye soffware educativo difícilmente adquirible en el mercado por razones culturales o regionales. Ejem- plos: - Artistas de Chile, Taller de Escritura, Pueblos de Nuestra Tierra. - El Cuerpo Humano (y su nueva versión: el Centro de Anatomía en etapa de

evaluación). - Tutorial de La Plaza: software de autoinstrucción. - NECSO: salud bucal, realizado por la Facultad de Medicina-Odontologfa

(UFRO). Durante el mes de octubre de 1995, el sojbvare más utilizado por las escuelas

fue:

Orden de preferencia Software

1 Claris Works 2 Kid Pix 3 Cuerpo Humano y Centro de Anatomía 4 Artistas de Chile 5 Fichas del P-900 6 Pueblos de Nuestra Tierra 7 El Graficador

El Centro Cultural

El Centro Cultural es un lugar de encuentro para desarrollar proyectos colaborativos entre alumnos y profesores de diversas escuelas. También es un lugar para establecer comunicación entre profesores y alumnos con inquietudes afines, de

modo de intercambiar experiencias, documentos, opiniones, etc. (ej: grupo de interés en educación física, en matemáticas, en inglés, en literatura, en comunica- ción con el extranjero, etc.).

Evaluación y monitoreo

Durante los dos primeros años de Enlaces se sentaron las bases para poder efec- tuar una evaluación del impacto del proyecto en escuelas. Con este propósito se utilizó un diseño cuasi experimental de series cronológicas como un pretest y postest sucesivos en el cual se aplicaron instrumentos que consideran un amplio rango de variables. No se pretende tener impacto significativo en todas ellas, pero ha sido conveniente comenzar con un espectro amplio de variables en esta primera etapa, para posteriormente ir afinando el trabajo en torno a aquellas en que sí se perciben cambios significativos. En este sentido, se tomó el pretest o “foto cero” a una muestra representativa de las escuelas que se han incorporado a la Red (nuestra variable experimental). Periódicamente y en forma anual, se ha ido sometiendo a las escuelas a nuevas evaluaciones (post test sucesivos) de modo de poder comparar la evolución de las variables.

Para el balanceo de la muestra se consideró: territorialidad, dependencia, ta- maño poblacional y nivel escolar. A la fecha se han realizado las siguientes evaluaciones en las escuelas de la red:

Año 1993: “foto cero” en 12 escuelas de Temuco y 6 de Santiago

- Evaluación de 1.800 niños beneficiarios de los proyectos educativos de las escuelas en la Red, en las siguientes variables: Creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad de productos). Desarrollo de niveles cognitivos. Niveles de com- prensión lectora. Interacción social con el grupo de pares (en relación a la tarea y las relaciones interpersonales). Autoconcepto académico. Como variables de control se utilizan el nivel intelectual y los trastornos del aprendizaje graves.

- Evaluación de 207 profesores, en las siguientes variables: Percepción de los profesores de: rol directivo, vocación docente, apoyo a la función docente y clima escolar. Niveles de logro, autonomía, apego a la norma, autovaloración y efectividad; y tipos de estilo docente: profesional, emprendedor, paternalista, autorrealizado.

- Evaluación de 1.200 padres y apoderados de los alumnos beneficiarios de proyectos de las escuelas de la red, en las siguientes variables: desempeño de la escuela, satisfacción con la escuela y valoración y compromiso.

Año 1994 “foto 1” y ampliación de la muestra

Para el pretest (Foto cero) se incorporaron a la muestra 6 escuelas de Villarrica, 5 de Angol, 3 de Los Angeles (VIII Región), 7 de Santiago (entre ellas, una Escuela Especial y una de integración para niños con Síndrome de Down) y 1 de Temuco (Rural). Se utilizó la misma batería de instrumentos de 1993 y los sujetos evaluados fueron: 3.000 alumnos, 450 profesores y 2.000 apoderados.

Para el Postest (foto 1) se repitió la evaluación a los sujetos del año 93, existiendo una pequeña pérdida de sujetos, producto de traslados y deserción escolar.

En la actualidad se está procesando la información, existiendo resultados preliminares en lo referente a comprensión lectora y desarrollo cognitivo los que estarían mostrando cambios en la dirección esperada, debiéndose esperar los resultados en las escuelas que se incorporan a la muestra como su estabilidad o incremento en el tiempo para poder atribuir con mayor propiedad estos cambios a la introducción del proyecto Enlaces en las Escuelas.

Además de los instrumentos de evaluación que se están aplicando, la red es permanentemente monitoreada para analizar las variaciones en tráfico. Se supone que a mayor madurez en términos de asimilación de la tecnología, las escuelas van a ir alcanzando niveles de comunicación mayores.

El monitoreo de la red permite obtener información acerca del uso de La Plaza en cada escuela, ya sea por casilla, actividad, fecha, origen-destino, escuela, etc. Los rankings sobre uso de software del Museo de La Plaza, uso de listas del Centro Cultural y noticias del Kiosco, presentados anteriormente, son obtenidos por el sistema de Monitoreo.

PROPUESTA DE CONTENIDOS

La aplicación sistemática de la informática en diversos sistemas educacionales del mundo tiene ya más de tres décadas de antigüedad. En los últimos años, los rápidos cambios tecnológicos y la masificación del uso de las redes de datos en todos los ámbitos del quehacer humano, han impulsado nuevas propuestas de USO

de estas tecnologías para la consecución de objetivos educacionales. A esto han contribuido las reducciones de costo de los equipos, la mayor claridad alcanzada respecto de los posibles roles de la tecnología en la educación y la creciente oferta de software educativo de buena calidad.

La realidad escolar que enfrentarán los alumnos universitarios chilenos que hoy se preparan para ejercer como docentes en los próximos años, será probablemente diferente a aquella para la cual han sido formados. La tecnología informá- tica junto con el análisis de sus beneficios, costos y desafíos, están prácticamente

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ausentes de los contenidos de formación docente y sin embargo, la tecnología está siendo rápidamente integrada al mundo escolar. Para contribuir a disminuir esta creciente brecha y preparar a los futuros docentes para aplicar con efectividad las tecnologías de informática y telecomunicaciones en sus distintos roles en las escuelas y liceos de Chile, se sugieren a continuación algunos contenidos. Específicamente, los contenidos que podrían considerarse durante la formación de los futuros docentes debieran satisfacer a lo menos los siguientes objetivos: - Entregar práctica y habilitación en el uso de la tecnología informática, de

modo de saber reconocer sus componentes y poder utilizarla de manera efectiva en cualquier establecimiento educacional, conociendo su potencial y limitaciones.

- Familiarizar a los futuros profesores con los usos de sojhvare educativo y las telecomunicaciones en la educación, estableciendo un marco conceptual y metodológico que les permita facilitar la inserción de la tecnología en el sistema escolar, además de conocer métodos y herramientas avanzados que faciliten el uso de estas herramientas para la innovación en la práctica pedagó- gica.

- Manejar estrategias y métodos de integración de la tecnología en los procesos administrativos y de gestión en las escuelas.

Los contenidos que se presentan a continuación suponen que los futuros docentes tendrán acceso permanente a computadores modernos, redes locales y de banda amplia (Internet), acceso a WWW, una variada gama de software educativo y equipos periféricos de digitalización (multimedios). Estos contenidos se estructuran como módulos (o cursos) que se dictan actualmente por el Proyecto Enlaces en la Universidad de La Frontera, pero que son asimilables y/o adaptables al programa curricular de cualquier plan de formación de profesores.

Introducción a la informática y las telecomunicaciones

Este es un módulo de apresto y nivelación. Durante el curso se aprende a reconocer y a usar los elementos básicos de un computador (componentes, sistema operativo, organización de la información) y su equipo periférico; se aprende a usar una herramienta de productividad que incluya procesador de texto, planilla de cálculo, manejador de archivos y dibujador; se aprende el uso de redes locales y de las múltiples opciones que ofrece la red Internet (correo electrónico, listas de interés, news, WWW, servicios de información y otros). Se finaliza con una intro- ducción a la problemática de la informática educativa. Las exposiciones teóricas se complementan con prácticas asistidas por ayudantes y prácticas libres en los laboratorios. En este módulo se busca establecer un marco conceptual y metodológico que facilite la etapa de inserción de la tecnología en el sistema escolar.

DEMANDAS Q”ua SURGEN DE LA PRODUCCIÓN Y “SO DE MATERIALES E INTRODUCCIÓN DE NUEVAS I-txNo~oGfAs 215

Diseño de actividades pedagógicas con apoyo informático

En este módulo se entregan las bases para el uso pedagógico de la tecnología en la escuela. Se analiza el uso de computadores en la sala tecnológica o en el laboratorio, para el trabajo con todo un curso o con grupos de alumnos en actividades extraprogramáticas, el trabajo en aula con uno o dos computadores y el rol del profesor en un aula con tecnología. Se revisan posibles dinámicas de grupo, orga- nización física de la sala y de los alumnos. Se analizan distintos programas (software educativos): contenedores de información, simuladores, herramientas, juegos y otros, los métodos de trabajo que se facilitan con ellos y los modelos pedagógi- cos que sustentan.

Tecnología en la administración de procesos escolares

En este módulo se da a conocer el potencial de la informática en el trabajo administrativo de un profesor y de la escuela como organización. Se analiza el uso de sojbvare de productividad y de sojbvare específico para estos propósitos. El objetivo es lograr una buena asimilación de los recursos de sojbvare para la modernización de las tareas administrativas tanto del profesor como de la direc- ción de la escuela. Los procesos que se revisan son, entre otros, planillas de notas, información a apoderados, control de matrícula y de asistencia, fichas de historia de alumnos, documentación para el sostenedor y vínculos de trabajo con las direc- ciones de educación, información estadística para la toma de decisiones, planifica- ción de horarios y salas, etc.

Introducción a la autoría de software educativo como material pedagógico

En este módulo se introducen los elementos básicos de los modelos de desarrollo de software educativo que permitan a un profesor construir o adaptar sus propias guías de aprendizaje y material pedagógico basado o facilitado por la tecnología de multimedios. Se ofrece un modelo de construcción de este material en base a modelos pedagógicos, de diseño gráfico, de comunicación y de ingeniería de sojhvare. Se práctica con tecnología de lenguaje de autor, equipos de multimedios, aulas tecnológicas, grupos interdisciplinario y otros. El propósito es que el alumno comprenda la complejidad teórica y el esfuerzo práctico de desarrollar por su cuenta material didáctico basado en computación.

Proyectos colaborativos, estado del arte y tendencias

En este curso se profundiza el tema del uso de la tecnología para apoyar procesos pedagógicos en ambientes colaborativos. Se desarrolla el concepto de trabajo

colaborativo y su implementación en aula, el método de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos colaborativos interescolares (nacionales e internacionales) utilizando las redes de datos. Se analizan nuevas dinámicas de trabajo en el aula con apoyo de la tecnología. También se desarrolla el concepto de escuela integrada a las redes de información del mundo y la manera en que se puede participar y aprovechar este potencial (bibliotecas nacionales e internacionales, WWW, listas de interés, acceso a grupos de investigación, etc.). Se revisa el estado de proyectos de mejoramiento educativo que utilizan tecnologías informáticas en otros países, se analizan las tendencias de la tecnología y sus eventuales usos pedagógicos.

Diseño de proyectos de mejoramiento educativo

El propósito de este módulo es integrar la teoría y la práctica adquirida en los módulos anteriores y analizar los aspectos que comprenden el diseño y desarrollo de proyectos educativos que utilizan tecnología. Como parte de este propósito, se desarrolla el concepto de “profeso facilitado?, que es la persona responsable de los recursos informáticos de la escuela y cuyo rol de facilitador de la moderniza- ción escolar es diferente al de un “encargado de computación” al estilo tradicional. Se busca que el profesor comprenda los diferentes procesos tanto pedagógicos como psicológicos y sociales que sufre la organización y cada una de las personas ante la inserción de tecnología en una unidad educativa.

Tópicos avanzados en informática educativa (optativo)

Los tópicos de este curso incluyen el análisis del potencial y limitaciones del uso de equipo periférico electromecánico y algunos principios y técnicas de inteligencia artificial y de sistemas expertos aplicados a la educación. Se profundiza tam- bién en el tema de la evaluación de software, revisando numerosas aplicaciones, siendo el objetivo integrar diferentes elementos que le permitan a un profesor reconocer el valor de un producto de software y apreciar sus posibles usos en aula. Se desarrolla el concepto de algoritmo, de estructuras de datos, de control y recursión utilizando un lenguaje de programación tradicional y un lenguaje de autor multimedial. Se discuten posibles aplicaciones de estas tecnologías en alumnos que requieren atención especial, tienen deficiencias físicas o intelectuales o simplemente necesitan apoyo remedial.

Periodismo escolar y redes (optativo)

En este módulo se analiza el tema de la construcción de publicaciones al interior de la escuela como proyecto pedagógico que permite integrar diferentes discipli-

DEMANDAS QIJESURGENDE LA PRODUCCI6N Y “SO DEMATERIALES E NTRODUCCI~N DE NUEVAS TECNOLOGIAS 217

nas y contiene elementos motivacionales y de valoración personal en los educandos. Otro tema que se revisa es el de redes comunitarias y su impacto en la sociedad.

CONCLUSIONES

LOS medios de comunicación recuerdan a diario que se vive una época de rápidos y profundos cambios en todos los ámbitos del quehacer humano. Parte importante del sistema educativo chileno tendrá, a fines de esta década, numerosos establecimientos capaces de desarrollar en los alumnos aquellos valores y destrezas que los preparen efectivamente para un mundo sin distancias, cambiante, complejo y altamente tecnificado. Muchos millones de dólares se habrán invertido con ese solo propósito en nuestro país.

La cantidad de información disponible hoy es tan amplia y se renueva tan rápido, que basta con asegurar el aprendizaje de aquellos datos que son fundamentales como cultura nacional y universal. Miles de alumnos chilenos pueden hoy, desde los computadores de su escuela, intercambiar mensajes con otros alumnos de Chile y de otros continentes: participar en proyectos de medio ambiente, poesía o ciencias con jóvenes de otras creencias, costumbres y realidades. Pronto podrán visitar bibliotecas de todo el mundo o revisar colecciones de arte. Todo esto a un costo que sigue bajando rápidamente.

Pero la tecnología informática puede jugar un rol más importante que el de ~610 proveer de información, si se la integra de manera coherente al proyecto educativo de una escuela. El uso adecuado de esta tecnología en clase ha demostrado tener un efecto muy positivo en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje: se sienten más exitosos en la escuela, están motivados a aprender y aumentan su autoestima y autoconfianza. El uso de las redes internacionales amplía su visión de mundo, mejora su comprensión lectora, incentiva el aprendizaje de idiomas y acerca culturalmente a las personas. Se observa una mayor capacidad de compartir y de solidarizar cuando los alumnos compiten contra el computador y no entre ellos mismos. Los profesores que han aprendido a usar la tecnología en sus aulas han demostrado que con ella se facilita el trabajo cooperativo y la formación de valores y destrezas para desenvolverse en grupos de personas. Se enriquece la interacción profesor-alumno y se logra activar mejor el enorme potencial de cada individuo, a veces latente en la enseñanza tradicional que tiende a apuntar al alumno “promedio”.

Uno de los grandes desafíos pendientes es integrar a los nuevos docentes en este esfuerzo modernizador, de modo que se constituyan no en un freno a la innovación sino que en activos agentes de cambios hacia una educación más pertinente, efectiva y atractiva.

218

Comentario

Liliana Mayorga Salas*

El trabajo que se ha presentado sobre el Proyectos Enlaces, constituye una excelente oportunidad para situar la reflexión sobre las demandas que se desprenden para la formación inicial de los docentes de educación básica a partir de esta innovación en el área de la informática educativa.

Más sentido tiene, preguntarse por estas implicancias para el proceso de aprendizaje y de los nuevos contenidos formativos para los docentes cuando estamos frente a una oferta de innovación que en poco tiempo, se convertirá en un programa educativo de alcance nacional y focalizado especialmente a las escuelas de escasos recursos.

A través del Proyecto Enlaces se hace posible el acceso de alumnos, profesores y escuelas del país, a los modernos sistemas de informática y telecomunicaciones que les permitirán prepararse para un futuro próximo, aprendiendo a recibir, procesar, buscar e interpretar modernos sistemas de información. Es sin duda, una inversión estratégica para producir nuevos ambientes de aprendizaje en donde la tecnología aportará nuevas fuentes de conocimiento, trayendo con esto, el fortalecimiento de la capacidad de aprender para toda la escuela.

El Proyecto Enlaces, presenta además la posibilidad de articular a los docentes de las escuelas con los equipos técnicos que ofrecen la capacitación en el área de informática de las universidades regionales.

Esta articulación, educativa, permite la constante estimulación a que la escuela y la universidad exploren juntas formas de innovar a través de proyectos de informática educativa, favoreciendo de esta forma la actualización permanente de los maestros, al proporcionar a los niños diversas formas de usar la tecnología con fines educativos y colocar en la universidad los nuevos desafíos que el actual contexto moderno plantea a los procesos de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, es necesario tener presente que con este tipo de proyectos se abren nuevas demandas para la formación de los nuevos docentes y que estas debe- rán ir acompañadas de una reflexión y planteamiento pedagógico. Ya se han dado algunos pasos al especificar lo que es y puede hacer un computador en el aula. Es necesario relacionarlo más aún, con proyectos pedagógicos y con los nuevos vín- culos que se empiezan a establecer en la relación educativa entre profesores y alumnos para el logro de los objetivos de aprendizajes de las diversas asignaturas.

* Liliana Mayorga Salas. Subdirectora Académica del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE. Santiago, Chile.

DEMANDAS U”E SURGEN DE LA PRODUCCIÓN Y "SO DE MATERIALES E INTRODUCCIÓN DE NUEVAS ECNOLOGfAS 219

La incorporación de la informática en la escuela debe plantear en la formación de los docentes no solamente el cómo hacerlo sino el por qué hacerlo. Se requiere de una reflexión y propuesta educativa de los procesos y aprendizajes buscados para el aula con el apoyo de la informática y no sólo como los esperados a partir del uso y manejo de un determinado software.

En este sentido puede ser ilustrativa la expresión de algunos niños cuando explican la forma como opera el programa computacional: “Hay que guiarse con la flecha y apretar el ratón donde uno quiera abrir, yo en tres clases aprendí”.’

El tema de fondo son las nuevas oportunidades de aprendizaje que se dan a través del uso de nuevas tecnologías y la aceptación crítica de las opciones que traen estas tecnologías. Es decir, no es suficiente conocer y manejar las nuevas tecnologías sino que hay que enseñar su uso crítico y hacer reconocer las fragmentaciones del conocimiento a que se puede llegar.

El uso de la informática educativa nos brinda nuevas “ventanas” para mirar el mundo, lo que exige también preparar pedagógicamente esa mirada al mundo. ¿Qué vamos a mirar? ¿qué nos interesa mirar? y ipara qué lo vamos hacer? En breve, definir cuáles son aquellas nuevas necesidades de aprendizaje que se requieren, que no sólo sean las relacionadas con el acceso rápido a diversas fuentes de información o intercambio de comunicación.

La introducción del computador en el aula proporciona atractivas posibilidades de conocer y crear pequeños mundos de información y redes de comunicación para los usuarios; sin embargo, puede tener también un efecto “pantalla” al ocultar los reales problemas en la relación educativa que se dan entre profesores y alumnos en el complejo proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Y estos problemas no necesariamente se solucionan con el uso de la tecnología. Trabajar pedagógicamente con la tiza y el pizarrón puede resolver y originar problemas de relaciones tanto como lo puede hacer el computador.

Los docentes, alumnos y comunidad deben definir los proyectos pedagógicos que desean llevar adelante como escuela, teniendo en cuenta para esto, los diferentes contextos y desafíos para el aprendizaje de los niños, decidir cómo y para qué van aplicar el uso de los computadores y no sólo a partir del argumento de que es un imperativo tecnológico.

Nuevamente es ilustrativo traer aquí la expresión de este desafío en la voz de otro niño: “Antes yo era muy tímido. Me daba miedo hablar. Nunca me escogían para los actos públicos. Ahora me siento muy seguro, participo y comparto. El Programa es muy educativo y bueno para desarrollar la lógica y le ayuda para ratificar lo que uno ha visto en la escuela”.2

1 Niña de 7” EGB de la Escuela Sta. In& de Freire. Revista Enlaces. Vol. l-Año 1, abril 1995. 2 Niño de ll años de la Escuela Abraham Lincoln. Alajuelita, San JosC. Programa de informática

educativa para la Educación Primaria. Fundación Omar Dengo. Costa Rica.

La educación debe proporcionar el acceso a diversas fuentes y modos de conocimiento, especialmente a través de las tecnologías, pero se debe estar atento a que esta necesidad de integrar el computador dentro de la educación no nos lleve a salir por la puerta de atrás, es decir, proporcionar una enseñanza para el uso del computador y no poner el computador para la enseñanza.

Traemos otra expresión de los niños en la línea del comentario señalado: “Me he dado cuenta que todo lo que tenía en la memoria y no podía expresar, ahora lo puedo hacer mediante textos y dibujos en la computadora. Entre las dos hacemos las cosas. Yo doy las órdenes, la máquina las ejecuta”.3

Dentro del debate acerca del lugar pedagógico del computador, está el de considerarlo como un guía para la exploración, por ejemplo, de modelos matemá- ticos. 0 de guiar para procesos de información más avanzada. También está en el debate si se aprende con el computador, a través del computador o si se aprende sobre el computador.

Ciertamente que se ha dicho bastante sobre estas y otras tipologías que pueden expresar la función educativa de la informática, pero sigue en abierto el tema más interesante de la reflexión: el rol y el lugar que la informática debe tener en el sistema escolar. De ahí se desprende fundamentalmente las relaciones que hay entre proceso de conocimiento y entre profesores y alumnos con una máquina que es programada y programable.

¿Cómo pueden niños y adultos reestructurar su conocimiento y alcanzar los medios para obtener un nuevo lenguaje y ser capaces de interactuar con el computador? ¿Cómo cambiar una actitud pasiva ante el aprendizaje en donde el maestro guié hacia un proceso interactivo en el aprender? LDe qué forma producir un ambiente más comunicativo y real en donde el alumno desarrolle su interés por aprender y se involucre en ese aprendizaje?

El eje de la formación de los docentes, tendrá que pasar por la revisión de las consecuencias que tiene la elección entre una participación activa tanto de los profesores como de los alumnos en la relación de los componentes: alumno, profesor computador. En contraposición con una participación pasiva de los mismos componentes en una relación de carácter más instrumental: alumno, computador.

La definición del buen proyecto pedagógico permitirá tener claro si se está seleccionando la participación activa o pasiva en el aprendizaje. Si el énfasis está en la memorización de las nociones, la lectura rápida, el aprendizaje instrumental de las normas cognitivas y sociales, junto a un aprendizaje inteligente de ciertos trucos para solucionar los problemas, se estará favoreciendo una actitud pasiva ante el conocimiento. Si el resultado es ser un autómata en el aprendizaje, se deberá reconocer que el sistema escolar ha producido los bienes que se esperaban.

3 Niña de 12 años. Escuela de Guanacate; Costa Rica. Fundación Omar Dengo

El énfasis puesto en el aprendizaje crítico, la experimentación, la participación del grupo en la adquisición del conocimiento y la intensa interacción profesor/alumno favorecerá al acercamiento activo en el aprendizaje.

La reflexión pedagógica deberá abordar el tipo de aporte que se espera de la informática educativa. Resolver qué tipo de valoración se le quiere otorgar al uso de los computadores en la escuela. Si este interés va más bien en cuanto mejoran las tareas tradicionales de un programa de aprendizaje o cuántas tareas nuevas, aparte de las tradicionales, podrán realizar.

Otra dimensión a tener presente en la formación de los futuros docentes que incorporen la informática educativa, es que las nuevas tecnologías, no pueden ser consideradas como la respuesta para las dificultades de aprendizaje que presenten los niños para leer, escribir, operar con conceptos geométricos y aritméticos en la escuela primaria. Deberán considerarse las raíces sociales, afectivas y psicocognitivas de dichas dificultades.

Finalmente, señalar que junto a los interesantes desafíos a los cuales la educa- ción deberá responder, también ésta se encuentra ante un conjunto de inéditas posibilidades y oportunidades para aprender y enseñar entre las cuales se encuentran las siguientes:

La posibilidad de constituir redes educativas por medio del uso de los computadores para el fomento del aprendizaje. Abordar por medio de situaciones específicas de aprendizaje la resolución de problemas y el ensayo de nuevas respuestas pedagógicas a los problemas de los alumnos. Hacer circular los conocimientos y las nuevas respuestas a las necesidades de aprendizaje teniendo en cuenta los diversos contextos culturales. Crear nuevas oportunidades para que los docentes pongan en común sus experiencias educativas y promuevan conversaciones pedagógicas en la escuela. ’ Crear espacios de debate, de respeto a la diversidad y la acción cooperativa para la búsqueda de respuestas creativas a la realidad de cada lugar. Colocar nuevas metas relevantes y desafíos para continuar aprender a aprender en los propios docentes y niños. Elevando así, el nivel de tareas para la educación. Constituir un espacio para dar respuesta eficiente al logro de los objetivos de aprendizaje. Mejorar los ambientes y las condiciones de aprendizaje para crear respuestas acordes a la realidad cultural de los niños. Retroalimentar la formación de los docentes y ofrecer nuevos temas para SU

formación y para el ejercicio de la profesión docente. Ayudar a dar respuesta a los continuos cambios que desafían a la enseñanza básica. Avanzar en una gestión pedagógica descentralizada que contribuya a la elabo- ración de objetivos y contenidos más acordes a las realidades locales.

- Promover un estilo pedagógico centrado en el aprendizaje activo de los niños. - Para los alumnos, será una nueva oportunidad para poner en uso sus capacida-

des de pensar y buscar formas de respuesta a los problemas, desarrollar la creatividad, escoger y tomar decisiones, resolver problemas, trabajar en grupo, adaptarse a los cambios, comprender problemas tecnológicos básicos. Desa- rrollar sus propios proyectos de aprendizaje. En síntesis, aprender haciendo.

V. Propuestas y lineamientos para la formación inicial de docentes

A continuación se presenta una síntesis de las discusiones sostenidas por los especialistas. En el debate se enfocó al rediseño de la Formación Inicial de Docen- tes, teniendo como norte la calidad y la equidad de la educación básica en Améri- ca Latina, lo que implica priorizar las necesidades de aprendizaje de los grupos más pobres así como la formación de docentes capaces de conducir el proceso educativo, en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconómica. La discu- sión fue alimentada por las enseñanzas de las diversas innovaciones presentadas, así como por la experiencia y el saber de los especialistas.

#OR QUÉ INVERTIR EN LA FORMACIÓN DOCENTE?

Llama la atención que la formación docente no ha recibido la atención debida en las políticas educativas, ni en los recursos que se asignan, los que fundamentalmente se destinan al mejoramiento de infraestructura, tecnología educativa, textos y reformas administrativas. Este hecho atenta contra el propósito general de mejorar la calidad de la educación, el que es imposible de lograr sin tocar la cuestión docente. Se requiere con urgencia revertir las prioridades para enfatizar la inver- sión en los recursos humanos del sector educativo.

Los maestros son el factor más importante en la enseñanza y el aprendizaje. No hay libro ni tecnología que sustituya a un buen maestro. Se constata que tanto en el discurso educativo como en las experiencias presentadas, vuelve a ponerse el

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énfasis en el docente, reconociendo que los procesos de la educación pasan por su formación.

Cumplen una función social fundamental por el rol que juegan en el combate a la pobreza, creando para estos sectores una oportunidad para romper el círculo vicioso de la pobreza. Esto aparece con más fuerza en la escuela pública que atiende al alumnado de los sectores mas pobres y desfavorecidos. Allí puede ser un factor dinamizador del cambio, tal como los muestran los estudios sobre alumnos exitosos de sectores pobres.

La tendencia creciente es que los maestros pertenezcan a sectores de bajos ingresos, lo cual los hace sujetos privilegiados para entender la cultura popular y convertirse en mediadores culturales entre la escuela, el hogar y la comunidad. Sin embargo también suele ocurrir que al provenir en su gran mayoría de sectores socioeconómicos deprimidos, su visión de la pobreza, sesga sus apreciaciones y expectativas frente a los resultados mismos de su labor, se hace necesario entonces considerar este aspecto para revertirlo en forma positiva.

Hay factores que atentan contra una valorización adecuada del rol y la función del docente y por ende en el proceso educativo: nos referimos a ideas estereotipadas sobre la tarea docente como un “apostolado”, lo que contribuye en parte a la justificación de su escaso nivel de remuneraciones, en la medida que su salario es considerado como ingreso secundario. También existe la percepción de la labor docente, como una tarea eminentemente femenina. Si bien es cierto que se observa una significativa presencia de mujeres en las aulas, la denominada “feminización” de la profesión docente, suele tener una connotación peyorativa, representada en la oportunidad de trabajo en tiempo parcial y de exigencias mínimas para su desem- peño.

Mejorar la calidad de la educación implica mejorar la calidad profesional y de vida de quienes enseñan. No se puede desconocer que la extracción popular de los maestros, agudiza el problema relacionado con el deterioro de la condición docente a nivel mundial. Desde la perspectiva de los maestros se puede señalar: bajos salarios y precarias condiciones laborales, insuficiente formación superior sumada a una preparación básica (escolaridad) incompleta, bajo status profesional.

Se agrega a esto que cuando aparece la educación en el debate público o en los medios de comunicación, se tiende a mostrar los fracasos, los problemas. Esto puede tener sentido, en la medida que alerta a la opinión pública para que se dediquen más recursos a la educación. No obstante, contribuye también a crear una imagen unilateral de este sector, de los docentes, de las escuelas, 10 que produce una desesperanza y decaimiento general.

En este sentido es importante revalorizar al docente y su trabajo y una estrategia de acción fundamental es difundir el conjunto de experiencias exitosas realizadas en distintas partes del mundo, ya sea en los medios de comunicación de masas, como en reuniones regionales de los organismos vinculados al desarrollo

de la educación. Se trata de construir una imagen pública de profesor efectivo y de su campo profesional, dirigida tanto a la sociedad en su conjunto, como a autoridades políticas y a los propios profesores, que suelen tener una imagen negativa y contradictoria de su propia identidad profesional. Como parte de esta revaloriza- ción resulta indispensable plantear una política de mejora de los salarios y de becas para el reclutamiento de estudiantes de la carrera de educación.

#OR QUÉ NO SE DETECTA RELACIÓN ENTRE LA FORMACIÓN DOCENTE Y CALIDAD DE

EDUCACIÓN A LOS NIÑOS Y Nl$JAS?

Los estudios sobre la relación formación docente-rendimiento escolar, no muestran conclusiones claras. Esto se debe en parte, a que metodológicamente es difícil establecer el impacto que un profesor tiene en el nivel de aprendizajes de un niño o niña en un momento dado del tiempo, ya que es el producto de múltiples experiencias a lo largo del tiempo. Algunas investigaciones señalan que la inver- sión en formación docente no tendría un impacto significativo en el rendimiento de sus alumnos. No obstante, lo que estos estudios indican es que no basta con aumentar la inversión en la formación docente, si no se revisa el tipo y la calidad de la preparación que se está ofreciendo.

Es necesario transformar de raíz la formación de los docentes, buscando un nuevo modelo de formación inicial y en servicio. El costo de la negligencia de los maestros y de su formación ha sido muy grande (baja calidad en los resultados de aprendizaje, incremento de la repitencia y deserción de los alumnos, pauperización y feminización estereotipada de la profesión, ausentismo y abandono de la profe- sión de aquellos más preparados, entre otras consecuencias). El supuesto ahorro en los maestros, se invierte posteriormente en fórmulas paliativas para aminorar y tapar estas carencias y en programas de formación que enfrentan una alta rotación y continuo éxodo del personal docente mas capacitado, en busca de mejores oportunidades de trabajo.

Ya se señal6 que ningún factor puede, de manera aislada, contribuir al cambio en educación. Se requiere la interrelación y sinergia entre varios de ellos. A fin de que los cambios introducidos en la formación docente tengan algún impacto es necesario un enfoque integral de medidas que incluyan salarios, condiciones laborales, etc. y una transformación del sistema escolar en su conjunto (aspectos administrativos, currículo, enfoques pedagógicos, etc).

Frente a la formación docente misma, sería conveniente tener presente las siguientes ideas: - Atender al deterioro y desprofesionalización elevando el nivel de exigencia de

las instituciones formadoras de docentes en el reclutamiento y desempeño. - Pensar la formación docente como un proceso continuo.

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- Involucrar procesos de acompañamiento en la práctica docente; - Diseñar un sistema de incentivos en las instituciones formadores de docentes,

promoviendo aquellas cuyos egresados logran los mayores niveles de avance de sus alumnos.

#OR QUÉ CONSIDERAR COMO FOCO EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE NIÑOS Y NIÑAS?

Esta pregunta puede aparecer obvia y trivial, no obstante, en la práctica se tiende a olvidar que el objetivo de la labor docente es el aprendizaje de los niños. Colocar este objetivo como primera prioridad en la agenda de formadores de docentes, pone a niños y niñas (sus características, sus necesidades) en el centro y permite replantearse la formación desde esta perspectiva.

Si lo que interesa es el aprendizaje de los niños, más que transmitir conocimientos como ha sucedido tradicionalmente, el docente debe crear situaciones problemáticas y estimular la búsqueda de soluciones, generando espacios para la acción creativa a partir de su propia “creatividad”. Evitar el uso del conocimiento como un instrumento de poder, en una actitud dogmática y rígida, sino como producto de una actitud de servicio y entrega profesional a la comunidad, a través de los niños, los jóvenes o los adultos.

En este sentido, el proceso educativo requiere por parte del maestro una “capacidad de comunicación” que no se limita a un discurso coherente y ordena- do, sino a un proceso más complejo y amplio que caracteriza al “mediador”. Una conducta “empática” y comprensiva le permitirá vincularse al alumno y a éste con la cultura, favoreciendo al mismo tiempo la autoestima y la confianza del alumno en sí y en la vida. Es decir, se requiere un coordinador del aprendizaje, un mediador eficiente que trabaje con sus educandos en pos de conocimientos y habilidades para la vida. Para ello el docente requiere poseer una “identidad profesional”, que si bien depende de la sociedad y su reconocimiento, también deriva de su propia convicción acerca de la importancia de su papel; “responsabilidad para el autodesarrollo”, así como para el desarrollo de sus alumnos.

Requiere de una “actitud abierta, flexible y crítica con la realidad y con SU

propio quehacer” que le permita acceder a redes de apoyo, recurrir a sus pares e incluso a sus alumnos para obtener información en torno a un núcleo básico.

¿QuÉ HABILIDADES DEBEN DESARROLLAR LOS DOCENTES?

Las innovaciones pedagógicas presentadas en este seminario muestran que concebir al maestro como un profesional de la educación significa adoptar un paquete integral de medidas dirigidas a la cuestión docente y que pasan por una revisión

sustantiva del proceso de formación inicial, de su remuneración, del tiempo de trabajo y el acceso y calidad de capacitación, entre otras.

Este conjunto de medidas debiera posibilitar: Conocer a sus alumnos (sean niños, jóvenes o adultos) y tratarlos como sujetos del proceso educativo, para aprender de y con ellos habilidades para la vida. Identificar los problemas educativos y asumir el desafío de abordarlos profesionalmente, efectuando lecturas conceptuales de la realidad y del proceso enseñanza/aprendizaje, considerando los principales problemas de la edu- cación en su país y la región (pobreza, repitencia, deserción, ruralidad, discri- minación étnica). Indagar, observar y respetar la diversidad, incorporando la cultura del entorno para dar y recibir de la misma. Desarrollar la autocrítica para valorar sus fortalezas, reconocer sus debilidades al organizar su labor. Reflexionar sobre sus prácticas y justificarlas teóricamente. Trabajar en equipo (reconceptualización de la sala de clases y de su rol como profesional aislado). Lograr una mirada global e integradora de la educación (transversal y asignaturas). Desenvolverse con autonomía en la búsqueda del conocimiento y saberes específicos. Seleccionar y optar entre diferentes modelos y estrategias para dinamizar la clase, trátese de materiales educativos tradicionales, innovaciones o involucrando nuevas tecnologías, considerando los diferentes tipos (estilos) de inteligencia. Aceptar y trabajar con el pensamiento divergente. Conocer y participar en el manejo de la gestión escolar. Conocer y utilizar los procesos de evaluación, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo, es decir que no se limiten a la repetición de conocimientos ni al seguimiento de instrucciones, sino que prioricen la elaboración y el proceso en sí. Manejar situaciones problema en la docencia, utilizando alternativas, para cambiar, por medio de la negociación, situaciones negativas. Formular sus demandas y necesidades.

&6MO VINCULAR LA FORMACI6N DOCENTE CON LAS NECESIDADES QUE SURGEN DE LA

ESCUELA E INNOVACIONES DE LAS POLfTICAS EDUCATIVAS?

Para afectar positivamente la formación del docente se requiere el diseño e implementación de políticas que articulen un conjunto de factores como por ejem-

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plo salarios mas altos, mayor tiempo para el quehacer docente, valorización de la profesión y oportunidades reales de capacitación adecuada.

Una primera condición fundamental para lograr satisfacer las demandas a la formación inicial de los docentes desde la perspectiva de la calidad educativa, es la opción por “estrategias de acción globales” que afecten tanto a las instituciones formadoras como a las encargadas de la gestión educativa, a nivel de la práctica y del diseño de políticas educacionales. La formación docente necesita “políticas unificadas”, quizás competencia del nivel central, con el objeto de evitar descon- cierto frente a la misma. Por otra parte dichas políticas pudieran trabajarse con las organizaciones gremiales de docentes, que son un recurso importante para la pro- moción de una formación más efectiva que pueda aportar a la tarea de renovar los programas de estudio para garantizar una formación continua coherente, orientada a lograr mejores niveles de aprendizaje.

Sería conveniente involucrar el trabajo con redes que integren procesos y centros de formación docente para compartir experiencias y dinamizar proyectos en los programas de formación docente.

¿HAY CONTINUIDAD ENTRE FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN EN SERVICIO?

Entre los principios orientadores para una propuesta de rediseño de la formación docente, se consideró como presupuesto fundamental la “continuidad entre la formación inicial y la formación en servicio” (o formación permanente) de profesores. De allí la necesidad de examinar el proceso inicial en su conjunto para facilitar la continuación de la formación especialmente en los primeros años del servicio. No obstante, hay elementos básicos que deben darse desde el comienzo del proceso de formación para que el educador(a) oriente su acción hacia el aprendizaje de los niños, realizando su labor en una escuela abierta al entorno, en conjunto con sus colegas y el resto de la comunidad educativa. La “formación permanente” no puede constituir una serie fortuita de cursillos a los que asisten los profesores que tienen mayor facilidad para hacerlo, sino talleres o encuentros en los que participen equipos escolares completos -incluyendo al personal directive organizados de acuerdo a un plan de desarrollo institucional que resulte benefício- so para cada docente y la escuela en su conjunto.

Esta colaboración es básica para llevar a la práctica la propuesta de modificar el carácter de la formación inicial, concebida en la actualidad como una prepara- ción completa para el ejercicio de toda la carrera docente. Se propone, entonces, considerar esta formación como la etapa inicial de un proceso de formación permanente que se oriente en el perfeccionamiento de la práctica profesional, dentro de la realidad de las escuelas en la que ésta se lleva a cabo. Esta estrategia de acción requiere de cambios profundos en los programas de estudio y las

metodologías aplicadas actualmente en los centros de formación así como en el ámbito de ejercicio de la profesión docente.

$E CONSIDERA AL PROFESOR Y LA PROFESORA COMO MEDIADORES DEL APRENDIZAJE?

Primero que nada, se trata de diseñar e implementar un proceso de formación con una exigencia académica acorde a las demandas que deberá enfrentar el maestro y al valor de su papel como profesional y como gremio. Que tenga como eje el aprendizaje de niños y niñas, centrado en áreas integradas del conocimiento, más que en el énfasis en asignaturas segregadas. En este sentido debe priorizar el aprendizaje significativo de contenidos claves y articulados entre sí, al aprendizaje de muchos contenidos que no necesariamente se relacionan con lo que necesita manejar el futuro profesor. En cambio debe subrayar el estudio y la acción sobre las nuevas concepciones acerca de los procesos cognitivos, ante los cuales el profesor actúa como facilitador en un proceso interactivo con sus alumnos.

$E TOMA EN CUENTA QUE LAS PROFESORAS SON “ADULTOS” QUE APRENDEN?

Se requiere atender a estrategias de enseñanza-aprendizaje que reconozcan y apro- vechen significaciones e ideas previas, para sobre esta base, promover la construc- ción de nuevos o más completos conocimientos. Sin embargo, dado que el conocimiento está en continuo proceso de cambio o reajuste, el proceso de formación del docente debe facilitarle los mecanismos de acceso a la información requerida y de procesamiento de la misma. Para ello es importante conocer cómo el profesor capta la información recibida y conocer las ideas previas que la procesan. La educación de adultos y la educación popular tienen conceptualizaciones y estrategias que aportan a la formación de docentes entendida como un proceso que se realiza con personas con prácticas y conocimientos fruto de las experiencias vividas.

$E ENTREGAN ELEMENTOS PARA QUE EL PROFESOR SEA UN PROFESIONAL QUE TOMA

DECISIONES FUNDADAS?

La formación docente requiere optar por la diversidad, tanto en contenidos como en metodologías y ámbitos de desempeño profesional. Los futuros docentes deben estar preparados para las rápidas transformaciones sociales y tecnológicas a las que se verán enfrentados, evitando la rutinización y la aplicación de soluciones consideradas como infalibles en el tiempo.

Una diversidad de modelos de formación como opuesta a un modelo único, cerrado y aceptado de manera general, permite la posibilidad de experimentación en contextos diferentes. Diversidad de modelos de formación alimentados por experiencias exitosas tanto en aspectos relacionados con los saberes específicos como con la práctica pedagógica que permitan un proceso continuo de acción- reflexión-acción. Estrategias que fomenten el diseño de los currículos de forma- ción docente a partir de las instituciones responsables de ella, con participación de los formantes y la asesoría de especialistas. Nuevamente aquí, la denominada educación informal ha ido logrando el reconocimiento a nivel formal de su importancia como complemento de la educación formal, así como la educación de adultos como continuación necesaria del término de los estudios secundarios o de nivel terciario.

$E VINCULA LA TEORÍA CON LA ACCIÓN?

Para resolver el problema de la desvinculación existente entre la formación teórica y la práctica, así como un proceso de aprendizaje teórico que se aplica posteriormente en la práctica, se proponen diversas acciones que están orientadas a integrar ambos aspectos: - Encargar la supervisión de las prácticas profesionales a profesores experimen-

tados que se desempeñan en las escuelas y que mantienen, simultáneamente, una vinculación con los centros de formación.

- Establecer programas tutoriales para la incorporación de profesores nuevos al ejercicio de la docencia. Existen numerosos estudios que dan cuenta de los problemas que enfrentan quienes se inician en esta actividad, luego de finalizar sus estudios formales. Esta formación suele ser percibida como insuficiente y poco adecuada a las complejas demandas de la realidad del aula y el centro educativo, generándose un proceso de aprendizaje práctico por imita- ción de los profesores cercanos y de adquisición de rutinas que se consideran efectivas, pero que no implican una reflexión sobre la práctica ni una toma de decisiones fundamentada y coherente. Estos programas tutoriales tendrían como objeto promover esta actitud, contribuyendo al desarrollo profesional de los docentes.

¿SE DESARROLLAN ESTRATEGIAS PARA ROMPER EL AISLAMIENTO DEL TRABAJO DOCENTE?

Es importante promover y apoyar la existencia de un cuerpo docente desde una formación que favorezca la integración de los docentes en torno a proyectos compartidos. El profesor aislado no puede convertirse en agente de cambio y en

PROPUESTAS Y L,N!?AMENTOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES 231

gestor de su propio desarrollo profesional. La capacidad de trabajo en grupos es fundamental para desarrollar una nueva cultura profesional basada en la coopera- ción y el intercambio de experiencias.

En este marco se sugiere revisar el papel que cumplen actualmente los supervisores de la gestión escolar, enfatizando dentro de la función de supervisión el área de asesoramiento técnico pedagógico, respecto del administrativo y fiscalizador del cumplimiento de normas; de modo que este profesional colabore en el diag- nóstico de necesidades y el diseño de programas de desarrollo.

$E ROMPE EL AISLAMIENTO DE LOS CENTROS DE FORMACIÓN DOCENTE?

Otro de los cambios requeridos dice relación con los formadores de docentes, en términos de una reorientación de su trabajo en los centros de educación superior. ES necesario vincular su trabajo con la realidad escolar, promoviendo una metodo- logía de investigación-acción, así como de estrategias que favorezcan otros modelos pedagógicos y didácticos tales como la elaboración de proyectos, los talleres, el aprendizaje tutorial, que permitan la actualización permanente de los contenidos de formación mediante la construcción colectiva -formantes/formadores- de conocimiento pertinentes y búsqueda de soluciones a problemas concretos de las escuelas.

Los estudiantes pueden participar de estos proyectos y la docencia puede estructurarse en torno a ellos, reemplazando el enfoque centrado en las disciplinas específicas por un enfoque de resolución de problemas. Se sugiere, por ejemplo, orientar los actuales proyectos de mejoramiento educativo hacia equipos integrados por los Centros de Formación de Docentes y las escuelas, en los que las actividades se integren a la realización de los proyectos propuestos.

Otra área en la cual los formadores de docentes pueden aportar a un mejor desempeño profesional, es en la difusión de resúmenes de investigaciones recientes entre los profesores. Los centros de educación superior suelen tener acceso a una gran cantidad de información especializada a través de redes internacionales, la que puede ser organizada y puesta al alcance de los profesores de manera periódica.

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Comentarios finales

Al releer estas conclusiones, desde la perspectiva de una persona que no asistió al Seminario, surge una pregunta: LEstamos diciendo algo nuevo, diferente sobre la formación inicial de docentes? LQué ideas nuevas se aportan para que políticos, directores de centros de formación docente, docentes, familias, puedan intervenir para mejorar la calidad de la formación de docentes? La respuesta es doble: no y sí. Por una parte, en términos de ideas generales, los aportes no son tan nuevos o distintos. Por otra parte, la riqueza de las ideas presentadas en este seminario reside en que se desprenden de experiencias concretas; y esto es central porque al parecer uno de los problemas que sufre la educación es que hay muchas “buenas ideas”, pero que es difícil traducirlas en “buenas prácticas”. En este sentido el seminario aporta pistas de cómo se puede lograr este paso del “dicho al hecho”.

Los aportes que surgieron fueron variados, pero se puede decir que los temas centrales que se identificaron y trabajaron fueron los siguientes: - La centralidad de la labor docente y de una adecuada formación inicial de

profesores, para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación. - La necesidad de asignar más recursos para el rediseño de la formación inicial

de docentes. - La necesidad de formar e informar a la opinión pública respecto de los éxitos

en el sector educación y de las experiencias educativas positivas, para así mostrar la dimensión positiva de la función docente.

- La importancia de romper el aislamiento de los centros de formación docente, asegurándose que los formadores de los futuros docentes tengan experiencia de trabajo en escuelas y de que exista un diálogo permanente entre éstas y los centros formadores.

- La importancia de orientar la formación inicial de docentes en torno a tres ideas fuerza: que el docente es mediador del aprendizaje; que el foco del trabajo docente es el aprendizaje de los niños; que el docente requiere una formación para trabajar con grupos heterogéneos.

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