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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 099 DF PONIENTE ESTRATEGIA ALTERNATIVA PARA FAVORECER EL ASESORAMIENTO COLABORATIVO DE DIRECTORAS DE CENDI PROYECTO DE INNOVACIÓN DE GESTION ESCOLAR PRESENTA GLORIA SÁNCHEZ GONZÁLEZ MÉXICO, DF OCTUBRE DE 2008
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF PONIENTE
ESTRATEGIA ALTERNATIVA PARA FAVORECER EL ASESORAMIENTO
COLABORATIVO DE DIRECTORAS DE CENDI
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE GESTION ESCOLAR
PRESENTA
GLORIA SÁNCHEZ GONZÁLEZ
MÉXICO, DF OCTUBRE DE 2008
1
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF PONIENTE
ESTRATEGIA ALTERNATIVA PARA FAVORECER EL ASESORAMIENTO
COLABORATIVO DE DIRECTORAS DE CENDI
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE GESTION ESCOLAR
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
GLORIA SÁNCHEZ GONZÁLEZ
MÉXICO, DF OCTUBRE DE 2008
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AGRADECIMIENTOS A MIS PADRES: Luis Sánchez Rivera. Sara González Tovar.
Como tributo a su memoria.
Con amor profundo, reconocimiento y agradecimiento; continúan siendo un ejemplo
en mi vida.
A MIS HERMANAS: Ma. Luisa y Ma. Teresa
Quienes han sido los pilares en mi vida: mi amor y gratitud.
A MI HIJO T. TONATIUH HUERTA SÁNCHEZ: Quien siempre le ha dado sentido a mi vida y la ha llenado de amor.
A: Pedro Troncoso Aguirre
Pedro Troncoso Sánchez
Luis F. Troncoso Sánchez
Francisco J. Troncoso Sánchez
Edson Huerta Robles
Cada uno de ellos ha sido un aliciente y ha representado un apoyo en mi vida.
A MIS AMIGAS: Especialmente Concha y Rosario
Gracias por permanecer siempre a mi lado.
A MIS MAESTROS: Mi gratitud a su acompañamiento académico
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ÍNDICE INTRODUCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
JUSTIFICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MARCO CONTEXTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Antecedentes Históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conservación Patrimonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zonas Tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejes Patrimoniales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inmuebles Patrimoniales más Importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Creación de la Delegación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Desconcentración Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONTEXTO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Datos de Identificación del Sector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aspecto Económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aspecto Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aplicación de Instrumentos y Análisis de Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preguntas de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PREGUNTA CENTRAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PROPÓSITO GENERAL DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metas a Alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MARCO TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corriente Constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Función de la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corriente Psicogenética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollo de la Inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corriente Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corriente Socioafectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollo Afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Aprendizaje Significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La Política Educativa en Nuestro País . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las necesidades básicas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Retos de la educación para el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los Pilares de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De la Administración y Organización a la Gestión Escolar . . . . . . . . . . . . . .
Características del Modelo Emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Perfil del Director . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Funciones y Responsabilidades Directivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Liderazgo Directivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Concepto de Liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Liderazgo y Dirección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tipos de Liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principales Modelos de Asesoramiento en el Ámbito Escolar . . . . . . . . . . . .
Modelo de Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo de Facilitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo de Colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TIPO DE PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PLANES DE TRABAJO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REPORTES DE APLICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Opiniones del Equipo Directivo de La Zona 36 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REFORMULACIÓN DE LA PROPUESTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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INTRODUCIÓN
La práctica docente refleja los paradigmas educativos que los educadores han construido
a lo largo de su trayectoria. Si este prototipo se caracteriza por el ejercicio de un liderazgo
autocrático, un poder de posición, aunado al desconocimiento de las funciones, se está
ante un problema.
A lo largo de la propia experiencia laboral como supervisora de Centros de Desarrollo
Infantil (CENDI), ha existido la oportunidad de entender esta función como el proceso de
acompañamiento y asesoría que se brinda al personal de las diferentes áreas que
conforman a estas instituciones.
En Educación Inicial (DEI) se denominan planteles de plantilla completa, a aquellos que
cuentan con directora, jefe de área pedagógica, médico, enfermera, ecónoma, trabajadora
social, odontólogo y psicólogo, quienes conforman el órgano de gobierno de un CENDI y
se pretende actúen interdisciplinariamente para analizar y tomar decisiones relacionadas
con la vida cotidiana de la escuela, centrando siempre sus actividades en los aprendizajes
y desarrollo de los alumnos.
Se les nombra Centros de plantilla incompleta a los que no cuentan con todos los
especialistas técnicos citados, tal es el caso de los CENDI instalados dentro de los
mercados dependientes del Gobierno del Distrito Federal o bien, algunos particulares.
Cabe mencionar que la DEI otorga servicio de supervisión a los CENDI de Organismos
Públicos y Privados, ubicados en las diferentes Delegaciones Políticas, con excepción de
Iztapalapa.
Durante los 16 años de servicio en esta Dirección, ha existido la oportunidad de
supervisar CENDI de plantilla completa como los de la Secretaría de Educación Pública,
Tribunal Superior de Justicia, Hospital Infantil de México, Lotería Nacional, Gobierno del
Distrito Federal para trabajadoras, ISSSTE y Subrogados del Seguro Social, entre otros.
Lo que ha representado un reto personal y profesional muy serio.
6
En los últimos 4 años la experiencia laboral se ha desarrollado en CENDI de plantilla
incompleta, como son los de mercado dependientes de la Delegación Gustavo A. Madero,
Direcciones Territoriales 3 y 6.
Esto significa que sólo cuentan con directora como responsable directa del
funcionamiento del plantel.
Retomando el párrafo inicial; esta propuesta surge de la inquietud que ocasiona que las
directoras cuyo perfil académico alcanza la Secundaria, desconocen sus funciones y
carecen de las herramientas personales y técnicas que les permita realizar su trabajo
eficazmente con el personal, los niños, las familias. Con el personal porque no las
reconoce como líderes educativos del plantel, con las consiguientes problemáticas en las
relaciones interpersonales, amén de que las directoras no asumen la responsabilidad de
asesorar, simplemente dan indicaciones. Si las titulares de sala no reciben orientaciones
por parte de su directora, sus prácticas educativas no son retroalimentadas
convenientemente y persisten formas de intervención caracterizadas por la inercia y la
tradición; obviamente los niños son considerados como objetos más que como sujetos de
aprendizaje y su participación es pasiva, casi siempre reducida a actividades dirigidas de
expresión gráfica. Las reuniones con padres de familia son de corte administrativo en las
que se solicita su apoyo para la realización de algún festival u acto social o cívico
respaldado por sus autoridades delegacionales.
Se han puesto en práctica a nivel del Sector al que pertenece esta supervisión, algunas
estrategias en las que se asesora directamente a las asistentes educativas, porque se
considera son el elemento que está en contacto directo con los alumnos, sin embargo, no
han dado resultados favorables porque la directora no participa de estas asesorías, por lo
tanto tampoco está en posibilidades de hacer el seguimiento respectivo cortando así, con
el proceso.
Si la directora de un CENDI desarrolla habilidades que le permitan ejercer sus funciones,
estará en posibilidad de convertirse en un líder académico que impulsará a todo el centro
educativo; simultáneamente si se apropia de herramientas para el asesoramiento, se
irradiará positivamente en toda la comunidad educativa ganando un poder personal, que
permitirá completar el circuito que forman directivo-docente, alumno y familia,
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posibilitando con ello aprendizajes trascendentes en todos los involucrados en la
educación de los niños.
El presente trabajo de investigación titulado Propuesta alternativa para favorecer el Asesoramiento Colaborativo de las Directoras de CENDI, contiene en su primera parte
la Introducción, que responde al ¿qué? de la investigación; la Justificación constituye
el ¿para qué? de la misma.
El apartado relativo al Marco Contextual, como su nombre lo indica, permite ubicar el
medio escolar y social de la comunidad objeto de estudio, facilitando el análisis de las
condiciones socioculturales e incluso económicas que propician la problemática y que
hacen viable una alternativa de solución.
El Diagnóstico Pedagógico da cuenta de los resultados obtenidos a partir de la
observación básicamente, del análisis de la información recogida a través de otros
instrumentos como cuestionarios, guía de observación, informes de supervisión entre
otros, con los cuales se apuntala la problemática de los CENDI del Gobierno del Distrito
Federal de las Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Parte esencial de este trabajo, lo constituye la Pregunta Central que guía toda la
investigación y que se revela como la luz que va marcando el camino a seguir, en el caso
que nos ocupa, el cuestionamiento es el siguiente: ¿Es viable favorecer en las directoras el asesoramiento colaborativo para que a su vez las docentes promuevan aprendizajes significativos en los niños?
El Marco Teórico Conceptual, es el soporte documental que permite fundamentar la
investigación desde los enfoques de los diferentes investigadores, es así en el caso
particular, que se acude a autores de la corriente Constructivista como Jean Piaget, Lev
Vigotsky, Ausubel, Henry Wallon. Otra esfera de consulta documental se encamina a la
Administración Escolar, especialmente a los Modelos Burocrático y de Gestión Escolar, al
Perfil de la Directora de un CENDI y sus Funciones, al Liderazgo y a los principales
Modelos de Asesoramiento como son el de Intervención, Facilitación y Colaboración. Por
lo tanto esta sección adquiere en la investigación gran importancia.
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La definición del presente proyecto se ubica en la tipología de Gestión Escolar, porque
lo que pretende es impactar en las directoras de los CENDI de las Territoriales 3 y 6 de la
Delegación Gustavo A. Madero, desarrollando en ellas habilidades para ejercer un
liderazgo académico que se observe en el asesoramiento colaborativo para modificar el
estado que guardan los planteles. Este rubro es importante porque la propuesta se
aterriza en el ámbito de la práctica cotidiana.
La Metodología seguida para la realización de este trabajo, está basada en la
Investigación-Acción, es decir, aplicar en la praxis los aprendizajes logrados para
conseguir en una línea permanente de trabajo, la modificación y quizás la transformación
de la práctica misma y la de los sujetos motivo de estudio. Este trabajo no tendría un valor
académico si no se apegara a una metodología que se encaminara hacia la
transformación de la realidad educativa.
Las Categorías de Análisis conforman una parte sustantiva en la propuesta, porque
procuran la recuperación de los alcances que se logran con el grupo de directoras.
La parte última está estructurada con los Planes de Trabajo de diez sesiones del curso taller: Apropiación de Estrategias Constructivas en el Desarrollo de Competencias para el Asesoramiento Colaborativo y sus respectivas evaluaciones; éste dirigido a las
directoras de los CENDI mencionados con el propósito de desarrollar en ellas las
habilidades necesarias, para asesorar colaborativamente al personal y lograr un liderazgo
académico, todo ello en el afán de que las titulares de sala reciban acompañamiento,
modifiquen sus prácticas e impacten positivamente en los alumnos.
Conclusiones sobre el curso taller contiene los aprendizajes obtenidos como resultado
de la elaboración de este proyecto, en conjugación con la experiencia laboral adquirida.
La Reformulación de la Propuesta de Innovación que se presenta, da pie a una serie
de consideraciones críticas a partir de las experiencias enfrentadas, que permiten una
visión diferente que lleva a un replanteamiento que pueda ser útil para experiencias
futuras en este renglón.
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La Bibliografía como colofón de este Proyecto, advierte las fuentes consultadas y para
cerrar, con Evidencias de este trabajo de investigación que dé testimonio de cada una de
las fases recorridas.
1
JUSTIFICACIÓN
Los directivos de los Centros de Desarrollo Infantil viven la diversificación y multiplicidad
de sus tareas cada vez de manera más intensa. Sus responsabilidades se han
incrementado considerablemente y algunas son confusas, sin embargo sigue siendo la
responsable de dar respuesta a los problemas que se generan dentro del plantel
educativo. Invierte gran parte de su tiempo en la resolución de problemas administrativos
que le impiden desarrollarse como verdadero líder académico.
El directivo se enfrenta a una multiplicidad de problemas que van desde los personales,
familiares, comunitarios y profesionales, ante los cuales reacciona de manera diferente.
En algunos casos los asume como verdaderos conflictos personales en los que presenta
apatía y resignación, y en otros, los enfrenta con claridad, entusiasmo y creatividad.
Las tareas directivas son complejas y diversas e involucran a todos los actores
educativos. Como directivos también participan en la construcción del contexto en el que
viven, pudiendo convertirse en los líderes que las comunidades educativas requieren para
transformarlas. El equipo docente en cada centro educativo, también juega un papel
relevante como parte del cambio que ha de generarse desde dentro; sin embargo, si en
su propia institución no se contemplan acciones tendientes a su formación o
autoformación, la tarea se torna más compleja porque la directora no contará con un
equipo que respalde las acciones, de ahí la importancia de que en forma sistemática y
ordenada establezca espacios y momentos dirigidos al asesoramiento del personal. Para
ello es importante que desarrolle las habilidades mínimas que le permitan llevar a cabo
este proceso.
Al asesoramiento en las escuelas no se le ha concedido la importancia que tiene, debido
a que el trabajo administrativo ha superado al pedagógico; las exigencias institucionales
en ocasiones rebasan las mejores intenciones de las docentes por desarrollar un trabajo
centrado en lo pedagógico; sin embargo, un hecho es real, y es que los centros de
desarrollo infantil deben transformar sus prácticas educativas (quizás en algunos casos
basadas en la tradición y la costumbre), hacia un quehacer docente cada vez más
centrado en lo académico, desde luego, vislumbrado desde la líder del propio centro
educativo. El asesoramiento es una de las actividades sustantivas de la directora, pero
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que no contemplan como parte de sus tareas; en algunos casos porque no cuentan con
las herramientas teóricas ni metodológicas, lo que hace que su liderazgo se vea
disminuido.
Si la labor de todo centro educativo está dirigida a que los alumnos y las alumnas que
asisten a ellos desarrollen las competencias necesarias que les permitan enfrentarse a un
mundo complejo y dinámico al cual se han de incorporar, se comprende la trascendencia
de que las docentes participen de un proceso de asesoramiento permanente que les
brinde la capacidad de comprender que el cambio es un concepto organizador de la
realidad y del conocimiento, lo aprendido por una generación, no es válido para ser
aprendido por la siguiente.
Como consecuencia, la educación basada en la transmisión mecánica de conocimientos
ha de permitir el acceso a formas diferentes en la que están en juego el desarrollo de las
habilidades cognitivas de las docentes para que aprendan por sí mismas, tarea que puede
efectuarse conjuntamente con la directora en un proceso de asesoramiento por
colaboración.
Si la directora asume la función técnica que le confiere su cargo de orientar y asesorar al
personal bajo un modelo de colaboración, en el que las partes involucradas se
corresponsabilicen, es factible que el personal frente a grupo, pueda modificar sus
prácticas educativas y esta situación impacte directamente en el logro de aprendizajes
realmente significativos en los alumnos y que es éste, el fin último que persigue el
presente trabajo.
3
MARCO CONTEXTUAL
En este apartado se brinda un panorama general del contexto que enmarca a la zona de
supervisión número 36, destacando los aspectos más relevantes que permitan un
acercamiento al área en la que se desarrolla el presente trabajo de investigación.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Para el año de 1500 A.C. aparecen los primeros asentamientos humanos en lo que
actualmente es la Delegación Gustavo a. Madero, principalmente en la zona del Arbolillo,
Ticomán y Zacatenco.
En el siglo XV Los Aztecas construyeron la Calzada y dique del Tepeyac para retener las
aguas dulces de los numerosos ríos que desembocaban por ese lado, la zona de la
Delegación al estar aislada del agua salada, debió haber sido una zona chinampera
importante. Este territorio estaba unido a Tenochtitlan a través de la Calzada del Tepeyac,
que iba en línea recta entre Tenochtitlan y el Cerro del Tepeyac. En el siglo XVI ya estaba
consolidado el pueblo de Guadalupe que era reconocido por otros asentamientos
menores de la zona (Santa Isabel Tola, San Pedro Zacatenco, Santiago Atzacoalco) como
cabecera, este lugar guarda los antecedentes de haber sido el lugar donde se adoraba a
la Diosa Tonantzin madre de los dioses en la cultura Azteca. La comunicación con la
Ciudad de México se daba a través de las calzadas de Guadalupe y Misterios. Los
pueblos prehispánicos ubicados en un pequeño islote al norte de Tlatelolco, al
cristianizarse, fueron organizados como parte de Santiago de Tlatelolco, los demás
pueblos del islote recibieron los nombres cristianos de: San Bartolo Atepehuacan, San
Juan Hitzahuac, Santiago Atepetlac y Santa María Capultitlán, estos pueblos tenían
relación con los poblados de Azcapotzalco y Vallejo, Santa María Malinalco, San Lucas, y
todos los poblados que pertenecen ahora a la Delegación Azcapotzalco, es por eso que la
Calzada Vallejo es una de las más importantes y antiguas de ambas delegaciones.
Hacia 1740 existían alrededor de noventa y siete familias que hacían un total de 570
personas. Fue en esa época cuando surgen con más fuerza las haciendas; concepto que
ocasiona un rápido proceso de urbanización.
4
En 1828 se declaró ciudad a la Villa de Guadalupe Hidalgo y durante el gobierno de
Plutarco Elías Calles tuvo el carácter de municipio.
Es también en este siglo cuando empieza la gran expansión de la ciudad manifestándose
claramente a partir de 1857.
A partir de 1931 se transforma en Delegación del Distrito Federal, asignándole el nombre
de Villa Gustavo A. Madero en honor al revolucionario coahuilense, en 1941 se redujo su
nombre a Delegación Gustavo A. Madero.
A partir de 1940 empezaron a instalarse grandes fábricas en terrenos de la actual
Delegación, en la zona de Vallejo, Bondojito y Aragón. Al ritmo del desarrollo industrial se
formaron numerosas colonias de carácter popular. Por otro lado, en torno al antiguo
poblado de la Villa de Guadalupe se desarrollaron colonias de nivel socioeconómico
medio y residencial.
Conservación Patrimonial.
La Delegación está integrada por zonas Tradicionales y Ejes Patrimoniales; en especial la
Basílica de Guadalupe.
Zonas Tradicionales:
• Cuautepec el Alto
• Santiago Atepetlac
• Ticomán
• Purísima Ticomán
• San Pedro Zacatenco
• Santiago Atzacoalco
• Magdalena de las Salinas
• San Juan de Aragón
• Héroes de Nacozari
5
Ejes Patrimoniales:
• Acueducto de Guadalupe
• Calzada de los Misterios
Inmuebles Patrimoniales Más Importantes:
NOMBRE UBICACIÓN USO ÉPOCA
Iglesia de Santiago Atzacoalco Av. Centenario 1336 Culto XVI-XVIII
Capilla de Santiago Atepetlac Camino a Santiaguito # 8 Culto XVI-XVIII
Capilla de San Pedro
Zacatenco
Cartagena # 13 Culto XIX
Capilla de Santa Isabel Tola Nezahualcóyotl y Tezozomoc Culto XVI-XIX
San Bartolo Atepehuacán Ahuehuetes esq. 1o. de
Agosto
Culto XVI-XIX
San Juan de Aragón Calz. San Juan de Aragón y
Av. Hidalgo #15
Culto XVI-XIX
Magdalena de las Salinas Poniente 112 #515 Culto XVI-XIX
La Purísima Av. Escuadrón 201 s/n Culto XVI-XVIII
Exedra en ruinas Calzada Misterios y Euzkadi Monumento XVIII
Capilla de la Preciosa Sangre
de Cristo
Plaza. Hidalgo s/n Culto XVI-XVIII
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La Delegación Gustavo A. Madero, se localiza al norte del Distrito Federal, con una
superficie de 85.6 Km2 y una altitud al nivel del mar de 2.278 mts. Colindando con el
Estado de México al norte y al noroeste, con las Delegaciones Cuauhtémoc y Venustiano
Carranza al sur, y con la Delegación Azcapotzalco al oeste.
Creación de la Delegación
El 7 de agosto de 1931, con aprobación del Senado de la República, la Ciudad de
Guadalupe Hidalgo se transformó en Delegación del Departamento del Distrito Federal, se
publicó en el Diario Oficial de la Federación el 24 de septiembre del mismo año.
Desconcentración Administrativa
Con el propósito de optimizar y racionalizar los recursos de la Delegación Gustavo A.
Madero, se empezó a realizar desde el año 1983 una serie de adecuaciones dentro de la
estructura de este organismo y es así como en el año de 1989 se autorizó la
desconcentración administrativa; ésta se dio bajo la visión de que los ciudadanos
pudieran realizar sus trámites en oficinas más cercanas y accesibles a sus domicilios con
agilidad y transparencia y para que la autoridad pudiera atender las demandas
procedentes con oportunidad y eficiencia, dividiendo a la Delegación en zonas de
desarrollo integral.
Cada división recibe el nombre de Dirección Territorial. A continuación se enlistan las
colonias, unidades habitacionales, barrios y pueblos que conforman las Direcciones
Territoriales 3 y 6 en donde se localizan los CENDI que integran la zona de supervisión
36.
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DIRECCIÓN TERRITORIAL 3 DIRECCIÓN TERRITORIAL 6
Ampliación Casas Alemán Panamericana
Campestre Aragón Capultitlán
Eduardo Molina I y II Juan de Dios Bátiz
Churubusco Tepeyac Lindavista
El Coyol Lindavista Vallejo 1ª, 2ª, 3ª secciones
Defensores de la República Magdalena de las Salinas
El Milagro Maximino Ávila Camacho
Guadalupe Victoria Montevideo
José Ma. Morelos y Pavón I y II Nueva Vallejo 1ª, 2ª secciones
Héroe de Nacozari Planetario Lindavista
Juan González Romero Residencial Zacatenco
La Esmeralda I y II San Bartolo Atepehuacan
Nueva Atzacoalco San Pedro Zacatenco
Providencia Tlacamaca
San Felipe de Jesús Valle de Tepeyac
Villahermosa
25 de Julio
51 Legislatura
8
CONTEXTO ESCOLAR
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL SECTOR
La zona 36 forma parte de la Jefatura de Sector V dependiente de la Dirección de
Educación Inicial. Está ubicado físicamente en el edificio que alberga a la Escuela para
Asistentes Educativos, cuyo domicilio es Ánsar s/n, Col. Granjas Modernas, CP 7460,
Delegación Gustavo A. Madero.
El Sector es la sede desde donde se organiza el trabajo técnico pedagógico y
administrativo de las zonas de supervisión.
La zona 36 está integrada por centros de desarrollo infantil, que, con excepción de cuatro,
los restantes se ubican dentro de las instalaciones de los mercados dependientes del
Gobierno del Distrito Federal y que a continuación se mencionan:
CENDI Clave Ubicación Organismo
SN BARTOLO
ATEPEHUACAN
O9NDI0210N AV. MONTEVIDEO Y
MANDUJANO S/N.
COL. SN. BARTOLO
ATEPEHUACAN. CP
07730.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
PANAMERICANA 09NDIO204C PONIENTE 112 Y
ORIENTE 110. COL.
PANAMERICANA. CP
07770.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
9
CENDI Clave Ubicación Organismo
MAXIMINO ÁVILA
CAMACHO
09NDI0205B AV. PONIENTE 112 Y
AV. INSTITUTO
POLITÉCNICO
NACIONAL. COL.
MAXIMINO ÁVILA
CAMACHO.
CP 07380.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
SN. PEDRO
ZACATENCO
09NDI0215I MANIZALES,
RAMIRIQUI Y LA
RIOJA. COL. SN.
PEDRO ZACATENCO.
CP 07360.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
AMPLIACIÓN
CASAS ALEMÁN
09NDI0234X PUERTO ACAPULCO
Y PUERTO TAMPICO.
COL. AMPLIACIÓN
CASAS ALEMÁN. CP
07580.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
AQUILES SERDÁN 09NDI0632V PUERTO PAPANTLA Y
PUERTO MAZATLÁN.
COL. AMPLIACIÓN
CASAS ALEMÁN. CP
07580.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
ANEXO ZONAL 3 09NDI0612H EDO. DE MÉXICO Y
EDO. DE OAXACA
S/N. COL.
PROVIDENCIA. CP
07550.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
10
CENDI Clave Ubicación Organismo
BENEMÉRITO DE
LAS AMÉRICAS
09NDI0631W AV. ZACATECAS ESQ.
EDO. DE OAXACA
S/N. COL.
PROVIDENCIA.
CPC. P. 07550.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
PROVIDENCIA 09NDI0203P AV. MORELOS Y
ZACATECAS S/N.
COL. PROVIDENCIA.
CP 07580.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
25 DE JULIO O9NDI06390 GPE. VICTORIA Y 20
DE NOVIEMBRE S/N.
COL. 25 DE JULIO.
CP 07520.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
SN. FELIPE DE
JESÚS
09NDI0220U AV. DOLORES
HIDALGO Y
APATZINGÁN S/N.
COL. SN FELIPE DE
JESÚS. CP 07510.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
NUEVA
ATZACOALCO
09NDI0207Z CALLE 314, ENTRE
311 Y 313. COL.
NUEVA
ATZACOALCO. CP
07420.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
JUAN GONZÁLEZ
ROMERO
09NDI 0225P GLORIA, ALCATRAZ Y
MADRESELVA S/N.
COL. JUAN
GONZÁLEZ ROMERO.
CP 07410.
DESCENTRALIZADO
DEL GOBIERNO
FEDERAL.
11
CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
ASPECTO ECONÓMICO
La población infantil que acude a estas instituciones procede de hogares en los que los
padres se dedican preferentemente al comercio formal e informal o bien son obreros;
otros más se dedican al ejercicio de un oficio y trabajan por su cuenta. Realizan
aportaciones mensuales a la escuela por concepto de alimentación y participan en los
trabajos de mantenimiento a través de la Mesa Directiva de la Asociación de Padres de
Familia. Su poder adquisitivo les da posibilidad de obtener ciertos bienes materiales que
no siempre son compatibles con una mejor calidad de vida.
ASPECTO SOCIAL
La mayoría de las familias viven en los alrededores de los planteles citados, sus usos y
costumbres están muy arraigados a la cultura local. Comúnmente tienen participación en
el CENDI mediante la Mesa Directiva de la Asociación de Padres de Familia, sin embargo,
es frecuente que intervengan en los asuntos pedagógicos demandando actividades que
no tienen intención educativa ( festivales, desfiles etc.). El nivel académico de la mayoría
de las directoras, sus características de personalidad y su débil liderazgo, no les permite
una autonomía organizacional, cediendo en ocasiones a las exigencias de los padres de
familia.
12
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Con la intención de obtener información en torno a aspectos tales como nivel académico
de las directoras, su experiencia laboral, la actualización recibida y algunas funciones
específicas del directivo, que permitan contextualizar el problema motivo de estudio, se
aplicaron 12 cuestionarios al inicio del ciclo escolar 2007-2008 durante la reunión de
Consejo Técnico de Zona. Es importante aclarar que la plantilla de directoras se
conforma por 13 elementos.
Las preguntas y los resultados obtenidos, se muestran a continuación:
APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Pregunta 1: Señala tu nivel máximo de estudios:
FRECUENCIA RESPUESTAS
ABSOLUTA RELATIVA
Primaria 7 58.3%
Secundaria 3 25%
Licenciatura 2 16.6%
Total 12 100%
Como se infiere, en su mayoría las directoras participantes sólo cursaron la educación
básica (83.3%), con ello se fortalece la idea de que no cuentan con la preparación idónea
que les permita ejercer un liderazgo efectivo.
13
Pregunta 2: Antigüedad en la función:
FRECUENCIA RESPUESTAS
ABSOLUTA RELATIVA
1 - 5 años 4 33%
6 - 10 años 4 33%
11 - 15 años 1 8.3%
16 - 20 años 1 8.3%
21 - 25 años 1 8.3%
26 - 30 años 0
30 o más 1 8.3%
TOTAL 12 100%
La antigüedad en el servicio de las encuestadas se concentra en el criterio de 1 a 5 años,
de lo que se concluye que es personal novel en su mayoría, y que su falta de experiencia
en la función puede ser factor de desconocimiento de la misma, e influye en la carencia
de habilidades directivas necesarias para el cargo.
14
Pregunta 3: Menciona cuatro cursos recibidos recientemente:
FRECUENCIA RESPUESTAS
ABSOLUTA RELATIVA
Taller general de actualización 7 58.3%
Manejo de alimentos 7 58.3%
Estimulación temprana 6 50%
Técnicas didácticas 4 33.3%
Primeros auxilios 3 25%
Cursos tomados 5 33.3%
Cursos impartidos 15
De los resultados anteriores, se desprende que la dependencia en la que trabajan se
preocupa por capacitarlas; los cursos señalados los recibieron en el presente ciclo escolar
y las instituciones que los impartieron tienen reconocimiento académico. Como se
observa, el Sector V de la Dirección de Educación Inicial es reconocido como la instancia
que las capacita y actualiza, de ahí la importancia de preparar para las directoras una
propuesta de actualización y capacitación permanentemente. Se observa que los cursos
recibidos en el presente ciclo escolar, no contemplan temáticas referidas al ejercicio de la
función directiva impactando con ello en el deficiente desempeño de su función.
15
Pregunta 4: Explica brevemente la misión y visión de tu Proyecto Escolar:
M I S I Ó N V I S I Ó N
FRECUENCIA FRECUENCIARESPUESTAS ABSOLUTA RELATIVA
RESPUESTAS
ABSOLUTA RELATIVA
Explican quiénes
conforman el
colectivo.
4 33.3% Describen la
imagen de lo que
el colectivo aspira
a ser.
4 33.3%
Mencionan la razón
de ser del
colectivo.
4 33.3% Plantean la
perspectiva
profesional que
quiere alcanzar la
escuela en el
futuro con los
elementos que
tiene hasta ahora.
0 0
Mencionan quiénes
son los beneficiarios
del servicio.
7 58.3% Consideran la
satisfacción de
necesidades de
los beneficiarios.
7 58.3%
Especifican el
propósito de la razón
de ser del colectivo.
0 0 Describen qué
están haciendo
para el
cumplimiento de
la misión.
0 0
Evidencian la forma
de realizar la razón
de ser del colectivo.
0
16
Cada CENDI cuenta con un Proyecto Escolar en el que manifiestan la misión y la visión
del centro escolar que quieren llegar a ser, por las respuestas codificadas, se puede
interpretar que las directoras pareciera que no tienen claridad en lo que son como centro
educativo (misión), pero tampoco hacia dónde van (visión) y esto es completamente
lógico, si no se conciben como colectivo menos aún existe dirección; esto es un rasgo que
se considera de suma importancia porque la directora es la responsable de guiar los
esfuerzos del personal hacia el cumplimiento de los propósitos de los Centros de
Desarrollo Infantil.
Pregunta 5: En las reuniones de Consejo Técnico que llevas a cabo, señala el punto
fundamental que siempre se aborda:
FRECUENCIA RESPUESTAS ABSOLUTA RELATIVA
Problemas del CENDI 2 16.6%
Seguimiento al Programa Anual de Trabajo 2 16.6%
Otros ( festividades y asuntos varios) 8 66.6%
TOTAL 12 100%
Es preocupante que el 66.6% del personal directivo entrevistado, en las reuniones
programadas para el Consejo Técnico Escolar no centren su atención en el seguimiento
mensual a su programa anual de trabajo; al carecer de herramientas teórico -
metodológicas se dificulta sensiblemente la orientación al avance programático,
desaprovechándose estos espacios contemplados para el impulso institucional.
17
Pregunta 6: De las acciones contempladas en el actual Programa Anual de Trabajo,
¿Cuántos destinaste a la capacitación y actualización del personal a tu cargo? ¿Cuáles
fueron los temas?
FRECUENCIA
RESPUESTAS ABSOLUTA RELATIVA
Análisis de los Módulos (materiales de apoyo para la
profundización de los Campos Formativos del PEP 04).
3 25%
Planeación 1 8.3%
Otros ( actividades con los niños) 7 58.3%
Ninguna 1 8.3%
TOTAL 12 100%
No existen evidencias de registro de estas acciones en el programa anual de trabajo; al
parecer las directoras no tienen la idea de que dentro de sus funciones se encuentra la
asesoría y capacitación al personal a su cargo; por ello, no las prevén en su planeación, y
menos las llevan a cabo.
Es importante señalar que el 8.3% tiene contemplada la capacitación desde su Programa
Anual de Trabajo.
18
Pregunta 7: ¿Cuál es el peor obstáculo para el logro de los fines educativos en tu
plantel?
FRECUENCIA RESPUESTAS
ABSOLUTA RELATIVA
Falta de personal 4 33.3%
Falta de disposición 3 25%
Desconocimiento del Programa 4 33.3%
Inseguridad en lo que se tiene que hacer 1 8.3
Falta de constancia en el trabajo de limpieza 1 8.3
TOTAL 12 100%
Un considerable tercio del personal directivo entrevistado, señala una realidad y un
problema serio: al personal lo cambien constantemente, o bien, se retira por la
irregularidad que existe en sus pagos; lo anterior también repercute en su motivación. Por
otra parte, el desconocimiento del Programa actual de Educación Preescolar está siendo
un impedimento considerable, máxime si el perfil académico promedio de las directoras
es de secundaria; por lo tanto, pese a las capacitaciones que han recibido al respecto, no
han podido apropiarse del modelo pedagógico, se entiende que no pueden asesorar,
mucho menos acompañar este proceso con el personal a su cargo, impactando
directamente en los propósitos institucionales.
19
Pregunta 8: ¿Cuál es el mejor factor para el logro de los fines educativos del plantel?
FRECUENCIA RESPUESTAS ABSOLUTA RELATIVA
Seguimiento a los acuerdos 1 8.3%
La disposición, creatividad 7 58.3%
La comunicación 1 8.3%
La experiencia 1 8.3%
Otros (existe una relación personal favorable) 2 16.6%
TOTAL 12 100%
Un considerable segmento de la muestra (58.3%), considera la disposición que el
personal manifiesta para el desempeño de su trabajo como una fortaleza, pero no suple
las sensibles carencias que presentan.
Pregunta 9: ¿Qué opinión en general tiene el personal docente de tu plantel?
FRECUENCIA RESPUESTAS ABSOLUTA RELATIVA
Buena; se sienten a gusto 2 16.6%
Que hay buen equipo 1 8.3%
Carencias 6 50%
Buena comunicación 1 8.3%
Que hay buena atención a los niños 2 16.6%
TOTAL 12 100%
20
En este concentrado se puede notar que las opiniones son muy divergentes, empero,
reflejan inconsistencias (16.6%), también revela que no están completamente
convencidas de sentirse a gusto en su centro de trabajo; profundizando en el análisis,
esto lleva a interpretar que su desempeño impacta en los niños que tienen a su cargo. La
directora aquí tiene un reto porque es ella la responsable del servicio que ofrece el plantel.
Pregunta 10: ¿Qué opinión en general, tienen los padres de familia de tu plantel?
FRECUENCIA RESPUESTAS ABSOLUTA RELATIVA
Que hay tolerancia 1 8.3%
Hay carencias 1 8.3%
Que existe buen servicio 9 75%
Otros (que son pocos niños, que ofrecen servicio de
alimentación)
1 8.3%
TOTAL 12 100%
Bajo la visión de tres cuartas partes de las directoras consultadas, las familias tienen una
buena opinión del servicio, respuestas obviadas, sin embargo, no clarifican a qué se
refieren con el buen servicio; de manera particular, entre los aspectos que se observan en
las visitas de supervisión, a los padres les agrada que existan pocos niños en los grupos,
lo que permite una atención más individualizada; otra opinión favorable, es que se lleva a
cabo la enseñanza formal de la lecto-escritura (la problemática es que lo hacen con
metodologías tradicionales basadas en las “planas”); esta es una exigencia que surge de
los padres y que las directoras ceden ante esas presiones.
A continuación se muestran los resultados de los cuestionarios aplicados durante el
período diagnóstico para la implantación del Programa de Educación Preescolar 04 (PEP-
04), y que son de utilidad para valorar la intervención docente, la opinión de las niñas y los
niños con respecto al servicio que reciben; lo que permite un panorama más amplio del
servicio que prestan los CENDI motivo de estudio.
21
Para mayor claridad, los resultados se presentan redactados como indicadores.
Cuestionario: Producciones de los niños y las niñas.
• De acuerdo con los resultados, las actividades de expresión gráfico- plástica son
las que más se promueven.
• Los productos reflejan la aplicación de técnicas basadas en modelos
predeterminados que limitan la expresión y participación de los niños y niñas, la
elección y toma de decisiones.
• Evidencian prácticas de trabajo tradicionales, mecánicas y no innovadoras que
están relacionadas con la falta de actualización de las docentes.
Cuestionario: Opiniones de las niñas y los niños.
• Lo que más les gusta está vinculado con la interacción y las actitudes de sus
maestras así como con los materiales y las actividades, sobre todo se refleja su
agrado por aquellas en las que tiene una participación directa y activa.
• Su desagrado tiene relación con las condiciones del edificio escolar y las
actividades sedentarias.
• Los aprendizajes que refieren están relacionados con la lecto-escritura.
Cuestionario: Lenguaje oral.
• Las actividades para favorecer la construcción del lenguaje oral son insuficientes,
limitadas, no innovadoras, y con escasos alcances en los resultados de
aprendizaje (expresan sus ideas, establecen diálogos, emplean cantos rutinarios,
lectura y narración de cuentos).
Cuestionario: Lenguaje escrito.
• Las niñas y los niños leen, pero las maestras no reflejan la metodología que
emplean porque la desconocen, aplican procedimientos basados en la repetición
de planas. Entre los resultados que las docentes señalan están los siguientes:
garabatean, utilizan sílabas y forman palabras.
22
Un instrumento más que arroja información importante para el presente trabajo, son los
informes de supervisión que se dejan en cada CENDI como resultado de las visitas de
supervisión, de los cuales se recupera lo siguiente:
Informes de supervisión
• Las docentes planean situaciones didácticas, en algunos casos, como un listado
de actividades sin articulación.
• Las docentes pierden de vista la intención pedagógica de las actividades que
plantean.
• Persiste en algunos CENDI, la ambientación sin intencionalidad educativa y sólo
con fines estéticos.
• Se desaprovechan los recursos didácticos que se tienen en el entorno para darles
una intención pedagógica.
• La organización de las salas y los materiales está en proceso de transformación
hacia el enfoque de las situaciones didácticas.
• Las docentes planean actividades en equipo y colectivas.
• Registran evaluaciones formativas que aun no reflejan los resultados que esperan
como producto de la falta de intención pedagógica en algunas actividades.
En estos resultados también queda de manifiesto que la directora no realiza el
seguimiento de las acciones que son de su competencia, de otra manera se evidenciara
en el desempeño de las titulares de sala.
23
A continuación se presentan los resultados de una guía de observación, que muestra el
desempeño de las directoras en diversos aspectos de su función1.
1 SEP. Dirección de Educación Inicial. Indicadores de Calidad Educativa Organización y Operación de los CENDI, P. 75.
24
Responsabilidad institucional
INDICADORES FRECUENCIA ABSOLUTA
FRECUENCIA RELATIVA
SI NO SI NO
Identifica las causas internas de los
bajos niveles de aprendizaje y propone
soluciones vinculadas con la mejora
del proceso de enseñanza.
12 100%
Evalúa de manera permanente el
proceso educativo; así como los
resultados parciales y finales de todos
los grupos.
12 100%
Rinde cuentas a la comunidad y a las
autoridades educativas.
12 100%
Define acciones de mejora a partir de
los resultados de las evaluaciones
continuas.
12 100%
25
Proyecto Escolar
INDICADORES FRECUENCIA ABSOLUTA
FRECUENCIA RELATIVA
SI NO SI NO
Conoce y asume la misión educativa, plasmada en el Proyecto Escolar.
12 100%
Participa en la elaboración del diagnóstico, definición del problema principal y los objetivos del centro educativo.
12 100%
Conoce que los objetivos expresados en el Proyecto Escolar, son la guía hacia la solución del problema detectado.
5 7 41.6% 58.3%
Verifica la congruencia entre el diagnóstico, el problema principal y los objetivos del Proyecto Escolar.
1 11 8.3% 91.6%
Realiza un proceso organizado de seguimiento para detectar los logros y dificultades que se presentan en el desarrollo de las estrategias planteadas en el Proyecto Escolar.
1 11 8.3% 91.6%
Diseña estrategias y actividades de manera congruente con los objetivos del Proyecto Escolar.
2 10 16.6% 83.3%
Evalúa en forma periódica los resultados obtenidos en el desarrollo de las acciones del Proyecto Escolar.
1 11 8.3% 91.6%
26
Liderazgo de la Directora en el Centro de Desarrollo Infantil.
INDICADORES FRECUENCIA ABSOLUTA
FRECUENCIA RELATIVA
SI NO SI NO
Proporciona asesoría y acompañamiento a los agentes educativos, para realizar las actividades planeadas en el Proyecto Escolar.
1 11 8.3% 91.6%
Proporciona asesoría académica al personal de manera regular y sistemática.
3 9 25% 75%
Visita cotidianamente los grupos, para observar que las actividades establecidas en la planeación se desarrollan con éxito.
4 8 33.3% 66.6%
Facilitan la participación de todos los miembros de la comunidad escolar, en la realización de las actividades programadas en el Proyecto Escolar.
4 8 33.3% 66.6%
Genera oportunidades de participación, que den sentido y motivación al trabajo cotidiano de la comunidad educativa.
3 9 25% 75%
Trata respetuosamente y existe empeño en conocerlas y comprenderlas.
12 100%
27
Liderazgo de la directora ante el Consejo Técnico.
INDICADORES FRECUENCIA ABSOLUTA
FRECUENCIA RELATIVA
SI NO SI NO
Organiza la agenda previa de las
reuniones. Especifica el lugar,
propósito, puntos a abordar, materiales
necesarios y duración.
3 9 25% 75%
Elabora junto con la secretaria técnica
en orden del día de cada sesión.
12 100%
Cuestiona de manera respetuosa,
asertiva, propositiva y constructiva.
12 100%
Resuelve con el personal, los conflictos
de manera democrática y consensuada.
2 10 16.6% 83.3%
28
Liderazgo de la directora ante las familias de las niñas y los niños.
INDICADORES FRECUENCIA ABSOLUTA
FRECUENCIA RELATIVA
SI NO SI NO
Reconoce que es necesario que los padres y madres de familia, participen en el proceso educativo de sus hijos e hijas.
12 100%
Establece mecanismos claros para la participación de los padres y madres de familia.
1 11 9% 91.6%
Propicia que los padres y las madres de familia se interesen en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
3 9 25% 75%
Apoya y orienta a los padres y a las madres de familia, a fin de que cuenten con herramientas e información pertinente, para apoyar a sus hijos e hijas en sus procesos de aprendizaje.
5 7 41.6% 58.3%
Fomenta la colaboración de la familia con el centro educativo en actividades extraescolares, tales como excursiones, campamentos, organización de fiestas y visitas a centros culturales.
12 100%
Informa a la comunidad por lo menos una vez al mes, de los procesos y resultados de la gestión educativa del CENDI.
1 11 8.3% 91.6%
Promueve su participación dentro del Proyecto Escolar en beneficio de los niños y las niñas que asisten al CENDI.
12 100%
29
Este instrumento arroja información importante sobre el liderazgo que asumen las
directoras de los CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las Direcciones Territoriales
3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
En primer término refleja que existe desconocimiento de las tareas principales de la
directora bajo el modelo de la gestión escolar, otro aspecto importante es el ejercicio de
su liderazgo y su relación con el asesoramiento que emana de éste, ambos aspectos
condicionan una intervención directiva ineficiente que impacta en el personal docente y
desde luego en el aprendizaje de los niños y las niñas.
Para que los centros educativos funcionen adecuadamente, se requiere de una figura
directiva sólida, que maneje con claridad sus funciones bajo una visión actual de la
organización y administración escolares y que desarrolle las mínimas competencias
directivas para que su intervención se irradie e impacte en el servicio que prestan estas
instituciones.
30
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El deficiente liderazgo académico de la directora, provoca una intervención docente
carente de intención educativa, afectando desfavorablemente la construcción de los
aprendizajes de los niños y las niñas.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la consecuencia principal de ejercer una función directiva careciendo de una
formación docente?
¿Qué impacto tiene en la comunidad educativa, la formación académica, las habilidades y
actitudes de la directora?
¿Cuáles son las características principales de los modelos tradicional y emergente de
organización escolar?
¿Cuáles son los conceptos de liderazgo bajo estos modelos?
¿Cuáles son los objetivos principales de la gestión escolar?
¿Cuáles son los aspectos centrales que atiende la gestión escolar?
¿Cuáles son las tareas más importantes de la directora bajo el marco de la gestión
escolar?
¿Qué es el liderazgo directivo?
¿Cuáles son los principales modelos y estilos de liderazgo?
¿Se pueden desarrollar competencias para el liderazgo?
¿Qué es el asesoramiento?
¿Cómo influye el liderazgo en la formación docente?
¿Cuáles son los procesos que implica el modelo de asesoramiento por colaboración?
¿Cuáles son las principales características del modelo constructivista del aprendizaje?
¿Cuáles son las corrientes psicológicas más destacadas bajo una mirada constructiva del
aprendizaje?
31
PREGUNTA CENTRAL
¿Es viable desarrollar en las directoras habilidades que les permitan el asesoramiento
colaborativo para que a su vez las docentes promuevan aprendizajes significativos en los
niños?
PROPÓSITO GENERAL DEL PROYECTO
Desarrollar habilidades que permitan a las directoras asesorar colaborativamente a las
docentes para que promuevan aprendizajes significativos en los niños y niñas de los
CENDI de las direcciones territoriales 3 y 6.
METAS A ALCANZAR
Que las directoras desarrollen habilidades para el asesoramiento del personal docente y
lo ejerzan en su práctica cotidiana.
Desarrolle habilidades directivas y las apliquen en diversas situaciones de su quehacer
diario.
Desarrollen habilidades que les permitan ejercer un liderazgo situacional bajo un modelo
de gestión escolar.
Hagan suyas las principales funciones y responsabilidades inherentes a su cargo.
32
MARCO TEÓRICO
CORRIENTE CONSTRUCTIVISTA
A fin de que este trabajo encuentre un soporte teórico que respalde la propuesta de
innovación que se planteará, es necesario revisar los fundamentos psicopedagógicos
partiendo del análisis sucinto de las principales corrientes; ello se debe a que la función
prioritaria de un Centro de Desarrollo Infantil (CENDI), es que las docentes promuevan
aprendizajes significativos en los niños, de ahí que se realice esta revisión para
caracterizar el proceso de aprendizaje y la intervención docente consecuente con una
teoría constructivista, en la que se privilegie la actuación de los niños y formen parte
activa de su aprendizaje, que es el fin último que este proyecto pretende.
Como es sabido, cada propuesta pedagógica requiere del respaldo de una corriente
psicológica que le posibilite su operatividad, de ahí la importancia de incursionar en
aquellas más sobresalientes que aporten los conceptos fundamentales que guíen este
trabajo.
Para que este apartado resulte más claro, a continuación se expone la estructura de su
contenido:
CORRIENTE PEDAGÓGICA
CORRIENTE PSICOLÓGICA
PRINCIPALES EXPONENTES
Constructivista Psicogenética Jean Piaget
Sociocultural Lev. S. Vykotsky
Socioafectiva Henry Wallon
Aprendizaje significativo Ausubel
33
Constructivismo
En primer término se plantearán los principales elementos de la Pedagogía
Constructivista a partir del enfoque de César Coll.
El término constructivismo se refiere a la actividad mental que pone en juego el sujeto que
aprende, por lo tanto el aprendizaje escolar se entiende como un proceso en el que el
alumno, construye sus propios conocimientos a partir de sus experiencias y sus
conocimientos previos, la enseñanza por lo tanto es el la acción simultánea de apoyo a la
construcción del educando. Bajo esta perspectiva queda muy clara la participación del
docente y del alumno en la construcción de los aprendizajes. El alumno tiene un papel
protagónico en el sentido de que sólo él es quien puede construir sus propios
aprendizajes, nadie puede suplirlo en este proceso; el docente ha de seleccionar las
experiencias didácticas que le faciliten al individuo el encuentro con los saberes nuevos,
cuando es consciente de su papel de facilitador, cuando no es así, reproducirá el modelo
tradicional y consecuentemente el alumno dependerá de las decisiones, de los puntos de
vista, de las aprobaciones del maestro. A diferencia del modelo citado, el constructivismo
aparece como la alternativa para formar hombres y mujeres autónomas, conscientes de
su papel como responsables de su propio aprendizaje, sin embargo no podemos negar
que esto es todavía en muchos sentidos una utopía.
Función de la escuela
Desde este enfoque, la escuela adquiere una función diferente, si lograr la autonomía es
uno de los propósitos de la educación, es imprescindible que en primer término se
considere el crecimiento y desarrollo personal, ¿podría el alumno llegar a ser autónomo
intelectualmente hablando, cuando no ha conseguido en primer lugar un desarrollo
personal? Para lograrlo, se pretende facilitar el acceso a una serie de saberes y formas
culturales mediante el aprendizaje de los mismos, esto sólo se puede cumplir si el alumno
ingresa en un doble proceso de desarrollo individual y social, esto es, que logre conformar
su identidad personal partiendo de un contexto sociocultural determinado.
Bajo esta mirada, el alumno es el responsable de su propio aprendizaje, en el sentido de
que sólo él modificará sus significados si entra en conflicto con ellos y siente necesidad de
34
cambiarlos. Más aún, este proceso no sólo es individual, en la reconstrucción que realiza
se involucran los significados del profesor y de los otros alumnos con respecto a las
formas culturales preexistentes. Estas ideas conducen directamente a valorar el papel del
profesor en este proceso porque no sólo se sujetará seleccionar las situaciones de
aprendizaje para impulsar la construcción de los alumnos sino que ha de orientarlas y
guiarlas hacia la dirección que señalan los saberes y formas culturales seleccionados
como contenidos de aprendizaje en el currículum de que se trate. De ahí que la imagen
del profesor como transmisor de conocimientos como típicamente se le considera en la
Pedagogía Tradicional, ahora ha de sustituirse por la del guía u orientador. Como los
conocimientos que han de construir los alumnos en la escuela ya están elaborados a nivel
social, esto conlleva al maestro a ser un guía cuya función consiste en engarzar los
procesos de construcción de esos conocimientos ya construidos.
En congruencia con esta perspectiva de enseñar y aprender, el planteamiento curricular
ha de ser flexible y abierto porque ha de ajustarse a cada contexto social y escolar.
Coincidiendo plenamente con la autora Solé2, en el sentido de que nadie puede suplir al
alumno en su proceso de construcción personal, también es cierto que nadie puede
sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica en el proceso de construcción.
Ha de existir un paralelismo en cuanto a la construcción del conocimiento que subyace al
aprendizaje escolar y a la ayuda pedagógica que se requiere por parte del profesor,
ambos se dan como procesos, por lo tanto, coincido con César Coll3 en que no existe una
2 I. Solé, (1991) ¿Se puede enseñar lo que se ha de construir? Cuadernos de Pedagogía, Scholling in Social Context. Cambridge, Cambridge University Press. P. 188. 3 César, Coll. Constructivismo e Intervención Educativa; ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación, Intervención Educativa. Madrid, noviembre de 1991. P 44.
35
metodología didáctica constructivista, sino una estrategia didáctica general de naturaleza
constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que puede
concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares según el caso.
Lo anterior significa que el constructivismo no existe como metodología, sin embargo, sí
existen principios básicos derivados de esta perspectiva que dan sustento a estrategias
didácticas variadas, tantas como facilitadores y contextos de aprendizaje; en este sentido
se hablaría de las hipótesis didácticas que cada docente pondría en práctica según el
caso.
CORRIENTE PSICOGENÉTICA
Piaget es conocido principalmente como epistemólogo genético, el estudio del
pensamiento infantil se considera dentro de este campo. Explica la organización mental,
las operaciones lógicas y el crecimiento de estas estructuras desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Como zoólogo plantea el desarrollo de la inteligencia desde una
organización biológica, finalmente este desarrollo depende de esa organización biológica.
Plantea entonces en sus estudios, que el desarrollo intelectual está regulado por factores
biológicos y de maduración, que permiten formar en el individuo estructuras mentales de
conocimiento.
Piaget explica a través de sus planteamientos, que el ambiente donde se desarrolla el
individuo le proporciona a éste una serie de informaciones que recibe a través de los
sentidos y que las transforma en conceptos, los cuales organiza en estructuras mentales,
por medio de las cuales percibe o entiende el mundo exterior.
36
Es así como Piaget postuló que el aprendizaje es parte de un acto inteligente
caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias, la asimilación y la acomodación. El
primero entendido como un proceso de “exploración del medio tomando parte de él,
actuando sobre dichas partes y transformándolas en formas nuevas”4 y el segundo como
el proceso por el cual se transforma la estructura como resultado de la acción sobre el
medio.
De ahí que el equilibrio se desarrolle a través de la asimilación de elementos del ambiente
y de la acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y
estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias.
Desarrollo de la inteligencia
Ahora bien, en su teoría, postulaba que la secuencia del desarrollo se presenta en
estadios y períodos cuya duración está determinada por la edad cronológica, sin descartar
que estos parámetros tienen utilidad como guía y que pueden darse desviaciones, esto
es, presentar algunos rasgos que corresponden a otras edades dependiendo del
desarrollo de cada niño.
4 P.G. Richmond. Algunos conceptos teóricos fundamentales de la psicología, de J. Piaget, en: Introducción a Piaget. España, Fundamentos, 1980. P. 91.
37
El desarrollo individual siguiendo a Piaget, está organizado por las siguientes etapas:
Etapa Periodo Características
Sensoriomotriz 0 – 2 años La conducta del niño es esencialmente motora,
no hay representación interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
Preoperacional 2 – 7 años Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje
que gradúa su capacidad de pensar
simbólicamente, imita conductas, realiza
juegos simbólicos, dibujo, imágenes mentales,
desarrollo del lenguaje hablado.
Operaciones
Concretas
7 – 11 años Los procesos de razonamiento se vuelven
lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el niño
ahora se convierte en un ser verdaderamente
social y en esta etapa aparecen los esquemas
lógicos de seriación, ordenamiento mental de
conjuntos y clasifica los conceptos de
causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
Lógico Formal 12 – 16 años En esta etapa el adolescente logra la
abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
Cada uno de los períodos anteriores, posee como característica la aparición de
estructuras singulares que permite la edificación de estructuras posteriores.
38
Una necesidad es la manifestación clara de un desequilibrio que tiene lugar dentro o fuera
de un organismo, de tal forma que una vez satisfecha se restablece el equilibrio y la vida
humana transcurre en ese proceso de permanente equilibración.
En la teoría de Piaget la inteligencia se entiende como el proceso de adaptación continua
al medio, precisamente porque la asimilación y la acomodación permitirán esa adaptación,
es decir, la restitución del estado de armonía, da paso posteriormente al
desencadenamiento infinito de procesos de equilibración.
Desde el punto de vista del aprendizaje esta aportación es valiosa, porque la intervención
del docente estará encaminada a generar estados de desequilibrio en donde el que
aprende se enfrente a nuevos conflictos cognitivos que demanden de él una actividad
mental (asimilación) en la que ponga en juego todos sus significados anteriores
contenidos en sus estructuras y que lo impulsen a resolver el problema confrontándolo y
modificando (acomodación). Con ello queda muy clara la intervención del docente en el
proceso de aprendizaje, bajo esta corriente.
La idea que se plantea en este trabajo acerca de la transformación del liderazgo, busca
presentar un ambiente de aprendizaje que lleve a las directoras de los Centros de
Desarrollo Infantil de la Dirección Territorial 3 de la Delegación Gustavo A. Madero, a
problematizarse y a reconstruir su papel, a través del intercambio de ideas y experiencias
que busquen el equilibrio ante una situación de conflicto que permita la resignificación de
su papel y como resultado el aprendizaje de otra manera de intervenir. Con un referente
distinto, se espera sean capaces de asesorar a su vez a las titulares de sala para que su
intervención se vaya modificando hacia estos paradigmas.
39
CORRIENTE SOCIOCULTURAL
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo
social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del
enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky
consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde
el lenguaje desempeña un papel esencial.
El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero entendido
social y culturalmente, no solamente en el aspecto físico.
Vigotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de
las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos
hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta
al ambiente.
Las funciones mentales superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento), se adquieren
y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en
una sociedad específica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores
están determinadas por la forma de ser de esa sociedad, y mediadas culturalmente. Para
L. Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar,
más fortalecidas las funciones mentales.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y
después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual,
personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas habilidades o el paso de habilidades
interpsicológicas a intrapsicológicas se le llama interiorización.
40
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, interioriza,
las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Desde este enfoque se considera que el desarrollo humano es un proceso cultural., en
donde la actividad es el motor de éste. El concepto de actividad adquiere un papel
especialmente relevante en su teoría.
El proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la
actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación
social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente
los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento. El habla es un
lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
Mediación
Para el autor soviético, a través de su teoría hace la siguiente propuesta: que el sujeto
humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose
a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que él denomina mediadores.
Este fenómeno, llamado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de
herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de signos
(mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la
actividad del sujeto es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad culturalmente
determinada y contextualizada, es el propio medio humano el mediador que se emplea
en la relación con los objetos. El mundo social es esencialmente un mundo formado por
procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado.
41
El lenguaje es la herramienta que permite cobrar conciencia de uno mismo y ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones, al adquirirla ya no imitamos simplemente la
conducta de los demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya
tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia
de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a
distinguirnos, como seres diferentes de los objetos y de los demás.
Pese a que el alumno o alumna es quien construye su verdadero aprendizaje, la actividad
constructiva que lleva a cabo no es individual, sino interpersonal. En la educación escolar
hay que distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo (nivel de desarrollo
real) y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas (zona de
desarrollo potencial). La distancia entre estos dos puntos, llamada zona de desarrollo
próximo, delimita el margen de incidencias de la acción educativa.5
La teoría vigotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las
perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto
se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). El docente ha de intervenir en
aquellas actividades en las cuales el alumno aún no es capaz de realizar por sí solo, pero
que puede llegar a resolver si obtiene la ayuda pedagógica conveniente; el alumno
construye sus estructuras cognitivas a partir de las personas que le rodean y no de
manera solitaria.
En este sentido, para L. S. Vigotsky el paso de la regulación interpsicológica a la
intrapsicológica, en el cual el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de
las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes
5 José Luis Gallego Ortega. Educación Infantil, Málaga Aljibe, 1994. P. 77.
42
interactúa, se da a través de la independencia progresiva en el acto de adquirir por sí
mismo, el conocimiento social, cultural y científico.
La intervención educativa es un proceso de interactividad entre el profesor y el alumno o
entre el alumno- alumno y para que sea eficaz, los planteamientos del docente han de
ajustarse al nivel de desarrollo de los alumnos y al trabajo cooperativo.
El presente trabajo toma del planteamiento vigotskyano, el papel del profesor como
mediador del aprendizaje y el aprendizaje como el resultado de la interacción con el
medio sociocultural, de ahí la importancia de generar en esta propuesta, espacios para
que las directoras compartan significados y a través de un proceso de acompañamiento,
interioricen el papel de líderes académicos de los Centros de Desarrollo Infantil.
En su función directiva, se pretende que lleven a la reflexión del papel docente como
mediador del aprendizaje.
CORRIENTE SOCIOAFECTIVA
Para Henri Wallon el desarrollo del niño ha de relacionarse con su medio, desde que el
pequeño se encuentra en el vientre materno, recibe todos los satisfactores que le son
necesarios para su desarrollo y subsistencia, desde este momento establece vínculos con
su madre (simbiosis fisiológica) que van a perdurar más allá del nacimiento; durante este
período sus condiciones de existencia se reúnen en su madre, el medio en el que se
encuentra lo provee de todo lo que requiere sin mayor problema.
Llegado el momento del nacimiento, su entorno se modifica, adquiere autonomía al
respirar, sin embargo continúa dependiente de la madre para la satisfacción absoluta de
sus necesidades más elementales. Para ello desarrolla lenguajes como el llanto, las
gesticulaciones, los gritos, las actitudes que le permitirán establecer una comunicación
con la persona que lo atiende, desde ahí la respuesta que obtenga del adulto será
importante para él, porque se reconocerá en el otro, es decir si llora y acuden a atenderlo
sabrá que existe porque hay respuesta a su llamado.
43
Estos mecanismos que emplea para comunicarse con su madre o los adultos que lo
atienden, van construyendo lazos afectivos; a la edad de seis meses se establece lo que
denomina la simbiosis afectiva porque se nutre de las relaciones personales tanto como
de las de alimentación. De aquí se desprende una idea muy importante demostrada con
estudios (Spitz en Norteamérica) los cuales conducen a encontrar un vínculo muy fuerte
entre el desarrollo psíquico y el desarrollo biológico. Las manifestaciones de afecto que
recibe el niño nutren su desarrollo biológico. El entorno del pequeño se extiende no se
circunscribe solamente a su madre, las personas que lo rodean juegan un papel en su
medio aún que no las distinga como individuos.
Cuando adquiere la marcha su mundo se extiende, ahora es capaz de acercarse a los
objetos de su entorno, se desplaza de un lado a otro y puede modificar su medio,
interactúa con él en forma directa.
Empieza a reconocer a los otros por reciprocidad, hacen acciones que también él realiza y
su mundo se amplía más.
Entre los 3 y los 5 años el niño empieza a adquirir la percepción de las personas con la
que convive como quien le aporta los cuidados necesarios, los afectos, los juegos o con
quien comparte estados emocionales (constelación familiar); por primera vez se percibe
como parte de una estructura en la que ocupa un lugar a partir del cual se va
conformando su personalidad como resultado de las experiencias que le genera ese
espacio y cómo los padres lo interpretan.
A esta edad el niño puede ingresar a una institución escolar, formando parte de otra
colectividad más amplia que le abrirá las puertas a nuevos horizontes de participación en
otros grupos.
A partir de los 6 o 7 años de edad el niño ya es capaz de diferenciarse como unidad
dentro de una colectividad, puede agregarse o desagregarse de un grupo como un ente
individual y más allá de ello puede ajustarse a cada grupo o bien influir en éste para
modificarlo; en esta etapa manifiesta mayor autonomía y deseo de relaciones más
igualitarias con sus padres y de medir sus fuerzas en relación con el grupo. Es notoria la
toma de conciencia de que pertenece a un grupo y de la relación con los otros.
44
Bajo la perspectiva de H. Wallon, el desarrollo de la inteligencia está relacionado con el
desarrollo de su personalidad, concede gran importancia al medio en el que se desarrolla
el niño y encuentra una correspondencia entre la edad y sus relaciones con éste.
Considera que el medio físico es importante, pero lo es más el medio social, para el
desarrollo del ser humano.
Desarrollo afectivo
H. Wallon integra un elemento que me parece muy importante y es el del desarrollo
afectivo a partir de la interacción que establece el ser humano con su medio social, es
decir, dentro de los grupos de los que forma parte. El hombre se diferencia de los otros
seres por su proceso de socialización, porque a través de éste se apropia de las formas
culturales y de los comportamientos de su grupo y más aún, este proceso se da
paralelamente con su desarrollo afectivo. Entre más satisfactorias resulten las relaciones
con los otros, el desarrollo afectivo se enriquece contribuyendo en la formación de una
personalidad más sólida.
De la corriente socioafectiva, se tomará para esta propuesta, la creación de un ambiente
afectivo en el que las participantes se identifiquen con sus pares y se descubran en las
otras, contribuyendo con ello a que el aprendizaje resulte satisfactorio. La directora habrá
de recuperar con las docentes en las asesorías que realice, la importancia de que se
establezca en el aula un ambiente afectivo propicio para el aprendizaje entre los niños.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar todo el sistema conceptual,
procedimental y actitudinal precedente, que en opinión del sujeto, serán necesarios para
enfrentar el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que deriven del acto de
resolución del problema conectarán armónica y significativamente con aquellas
estructuras cognitivas que poseía el sujeto antes del acto creativo. Esto no es otra cosa
que aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la
inversa, estos son producto del aprendizaje significativo. La esencia del proceso del
45
aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algún
aspecto específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto, etc.
Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las
nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Independientemente de cuánto significado potencial pueda poseer un determinado
material, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente, tanto el
proceso de aprendizaje como los resultados de este serán mecánicos y carentes de
significado. Y a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el
proceso ni el resultado serán posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje (el
material, el problema) no lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada
y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.
Según la teoría de Ausubel, dos son las dimensiones que distinguen la significatividad
potencial del material de aprendizaje:
• Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia
lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos
componentes.
• Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
Los constructos los define como el conjunto estructurado de ideas que existen
previamente a los nuevos aprendizajes; esta estructura cognitiva a su vez, funcionalmente
está determinada por tres variables:
• Inclusión por subsunción: se refiere con ello a una estrategia mediante la cual los
aprendizajes preexistentes pueden servir de “anclaje” para los nuevos, esto es, el
anclaje brinda apoyo a las nuevas ideas aprendidas, si no fuera así, los nuevos
46
contenidos se aprenderían en forma mecánica o memorística, desde mi punto de vista
aquí radica lo que conocemos como aprendizaje significativo.
• Disponibilidad de subsuntores: para que haya incorporación de nuevos aprendizajes,
la estructura cognitiva debe estar disponible, es decir que los conceptos existentes
tengan la propiedad de inclusión de los nuevos aprendizajes.
• Discriminabilidad: está relacionada con la retención de lo aprendido y tiene lugar
cuando los conceptos o contenidos son diferentes por lo que se conservan en la
memoria a largo plazo. Si tales aprendizajes son muy semejantes a los subsuntores,
éstos sólo los incorporan a su estructura o los sustituyen.
La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se produzca
aprendizaje significativo, el segundo requisito es la disposición positiva del individuo
respecto al aprendizaje. Esta segunda condición se refiere al componente motivacional,
emocional, actitudinal que está presente en todo aprendizaje.
Ausubel en su teoría, aporta dos sugerencias para la presentación de los contenidos
facilitando con ello el aprendizaje:
• Contenidos con sentido: se refiere a la significatividad lógica y psicológica que deben
poseer, esto es, que estén relacionados con la estructura cognitiva del que aprende y
que haya una estructura lógica en los contenidos.
• Organizadores avanzados: son un puente entre los conocimientos preexistentes del
alumno y los aprendizajes nuevos a instaurar, los cuales presentarán un nivel superior
de abstracción, generalización e inclusión, para que sean efectivos. Establece
diferencia entre dos tipos: los expositivos que recomienda para introducir temas
completamente nuevos y para aportar subsuntores relevantes y los comparativos para
temas familiares o incorporar aprendizajes nuevos, pero similares o bien para
discriminar entre ideas nuevas y ya existentes.
De la teoría de Ausubel se retomará la importancia de partir de la significatividad lógica y
psicológica del aprendizaje de las directoras para que lo transfieran a práctica cotidiana,
por lo que estará basado principalmente en técnicas vivenciales.
47
La pretensión ulterior de este trabajo, es que las responsables de los grupos puedan
intervenir de tal manera, que logren significatividad en los aprendizajes de los niños.
El aprendizaje en este trabajo, parte del hecho de que la construcción es un proceso
intrínseco a todo individuo, otros sujetos pueden facilitarla, de lo cual puede afirmarse que
esa construcción no sería posible sin la existencia de los otros; además necesita de la
información que proviene del ambiente donde está inserto el sujeto.
LA POLÍTICA EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS
En los últimos años, diversos organismos y foros internacionales han propuesto y
recomendado acciones para ampliar la cobertura de los servicios educativos y mejorar su
calidad. Es importante conocer las tendencias en este sentido porque como directivos es
necesario identificar el modelo de sociedad y de ciudadano que subyace en las
finalidades, objetivos, metas y estrategias, pero también sirve de marco para comprender
lo que la política educativa de este país, demanda de cualquier líder educativo, como es el
caso de la figura directiva que nos ocupa.
Ante las actuales demandas educativas, el perfil académico y las capacidades directivas
son distintas y ha de tenerse claridad de cuáles son las exigencias profesionales para
potenciar al directivo y esté en posibilidades de ejercer sus funciones con conocimiento de
causa y con una plataforma de capacidades que respalden su intervención, de ahí que
esta parte del marco teórico fundamente la visión que como directivo debe tenerse en el
engranaje de la política educativa del país y a nivel internacional.
Las necesidades básicas de aprendizaje
El documento de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos fue el resultado de
una reunión internacional convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que se efectuó en Jomtien, Tailandia en
marzo de 1990 y cuyo tema nodal fue las Necesidades Básicas de Aprendizaje.
El texto define: que las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas por
igual (niños, jóvenes y adultos) se refieren a las herramientas esenciales para el
48
aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas y a los
contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) que hacen posible la sobrevivencia, el desarrollo pleno de las capacidades, vivir
y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo, mejorar la calidad de la vida, tomar
decisiones fundamentales y continuar aprendiendo6.
El mismo documento versa sobre conceptos fundamentales relativos a universalizar la
educación haciendo posible ampliar la cobertura y ofrecer servicios educativos de calidad,
fomentar la equidad de la educación básica, que significa que todos los sectores sociales
y los géneros accedan a lograr niveles de aprendizaje aceptables no importando su
condición física, racial, social, étnica etc.
Especialmente centra su desarrollo en el aprendizaje al que define como la adquisición de
conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores 7
Ante tales necesidades básicas de aprendizaje, el personal directivo y docente de los
CENDI de las territoriales que ya se han mencionado, presenta desventajas serias porque
en un alto índice no han desarrollado las herramientas esenciales, luego entonces ¿cómo
desarrollarán las de los alumnos?
Otras propuestas que maneja el documento citado son fomentar la educación inicial, abrir
abanico de alternativas educativas y diversificar programas, mejorar las condiciones de
aprendizaje entre otras y aquí se presenta una enorme contradicción porque las opciones
de atención que se están generando, no cumplen con las condiciones mínimas ni de
infraestructura ni educativas, tal es el caso de las que últimamente han proliferado.
6 Aurora Elizondo. La nueva escuela l Dirección, liderazgo y gestión escolar. México, Paidós, 2001. Pp. 34 – 35. 7 Idem.
49
Las políticas educativas internacionales exigen condiciones favorables para el
aprendizaje, situación que en la realidad no se cumple en este caso porque el personal
de los CENDI de las territoriales 3 y 6 en su mayoría no cubren un perfil docente que
mejore sus propias condiciones de aprendizaje ni las de sus alumnos
Otro documento que establece los retos en materia educativa, es el que emana de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y de la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) el que se denomina Educación y Conocimiento, eje de la transformación con equidad. Los principales desafíos que marca
son: consolidar la moderna ciudadanía en un contexto de democracia, cohesión social,
equidad y participación y generar condiciones para la competitividad internacional que
permitan a la población el acceso a los bienes y servicios modernos8.
Lo que marca este documento es un gran reto y la reflexión es: las características de las
directoras que son tema de este trabajo, ¿les permitirá hacer cumplir esta expectativa?
Retos de la educación para el siglo XXI
Surgen de la información anterior, algunos retos que permiten enmarcar las políticas
educativas a nivel internacional y que cada país de acuerdo con sus características
particulares pone en marcha:
a) De la comunidad de base a la sociedad mundial.- La interdependencia y la
globalización se entienden como fenómenos de la época, los riesgos son que sólo una
minoría tenga las oportunidades para desarrollarse y que la gran mayoría quede
8 Idem.
50
desprotegida; el reto es conseguir que a nivel mundial se pueda dar una convivencia
responsable, solidaria con respeto a la diversidad.
b) De la cohesión social a la participación democrática.- Se concede a la ciudadanía
democrática la prioridad en la educación; los retos más destacados son que la
educación sea inclusiva, que haya una correspondencia entre el desarrollo personal y
el social, que se desarrolle la cohesión social y la identidad nacional así como las
bases culturales para comprender las transformaciones actuales para que respondan
a los retos de la sociedad de la información.
c) Del crecimiento económico al desarrollo humano.- Se enfatiza en la necesidad de
un nuevo modelo de desarrollo en el que se respete al individuo y a la naturaleza.
La parte fundamental del documento que presentó la Comisión Internacional sobre
Educación para el Siglo XXI, promueve la sociedad educativa que significa que todo
puede ser oportunidad para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Este
informe y su contenido, es el que da soporte a los cuatro pilares de la educación y al
desarrollo de las competencias.
Los pilares de la educación
La educación a lo largo de la vida se apoya en cuatro pilares fundamentales:
Aprender a ser.- Capacidad para actuar con autonomía, construyéndose como un
protagonista de la vida social, desarrollando sus capacidades de memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas y habilidades para comunicarse.
Aprender a conocer.- Aprovechando las oportunidades que ofrece la educación a lo
largo de la vida y apropiándose de la cultura de su contexto sociocultural.
Aprender hacer.- Hacer al individuo competente no sólo en términos de calificación
profesional sino para enfrentarse a diversas situaciones y resolverlas en el contexto de las
diversas experiencias sociales o de trabajo.
51
Aprender a vivir juntos.- Desarrollo de la empatía como medio para la comprensión de
la interdependencia social.
Con base en estos pilares, las políticas educativas de los diferentes países han de realizar
reformas educativas en cuyos programas se reflejen estas concepciones, como es el caso
de nuestro país.
Bajo estas tendencias, el papel del director es clave en la transformación de la escuela,
de su intervención depende que se modifiquen las condiciones actuales de la escuela
hacia dos dimensiones: hacia el trabajo docente y la organización colegiada para la toma
de decisiones.
El trabajo del directivo entonces, tiene que trascender lo muros de la escuela y conectarse
con la comunidad, las autoridades educativas y gubernamentales.
La normatividad establecida por las autoridades educativas forma parte de la política
educativa que surge de los tratados internacionales y que el directivo ha de conocer,
entender y aplicar en el nivel de intervención que le compete, ¿no es entonces necesario
que la directora que ya está en la operación, desarrolle las habilidades mínimas que le
permitan esta comprensión?
DE LA ADMINISTRACIÓN Y ORGANIZACIÓN A LA GESTIÓN ESCOLAR
El modelo de administración aplicado en la industria ha tenido vigencia en el ámbito
escolar, es un modelo de administración centralizada, sin embargo tiende a modificarse.
El nuevo paradigma de la administración y organización escolar contempla la necesidad
52
de delegar funciones de las unidades centrales a las de la periferia que les permitan
flexibilidad en la obtención y utilización de los recursos, habilidad para generar y distribuir
recursos de acuerdo con las necesidades, incremento en la capacidad creativa y de
innovación, incremento en la autonomía y toma de decisiones, disminución del control
burocrático y mayor involucramiento y participación de la comunidad educativa9.
Fue construyéndose un modelo emergente de administración y organización escolar en
contraposición al modelo tradicional (burocrático), en el primero el papel del directivo
adquiere nuevas características.
Características del modelo emergente
Los problemas educativos actuales no son nuevos, sin embargo la solución a los mismos
adquiere otra concepción porque se considera que si se generan en la escuela es ésta
quien debe solucionarlos, desde este panorama se entiende la importancia de la
participación de la escuela y de los actores educativos para mejorar la calidad educativa y
desde luego se comprende que el papel del directivo adquiere un compromiso mayor.
El modelo emergente se ha ido construyendo como alternativo para el logro de la calidad
educativa, es en este punto en el que la gestión aparece como la conducción y dirección
del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad, donde la
administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas
académicas que implica la realización del proceso enseñanza-aprendizaje, como fin
principal de la educación10
9 Ibidem. P. 65. 10 Ibidem. P. 84.
53
Las líneas de acción más sobresalientes en el modelo de gestión escolar son las
siguientes:
• La participación democrática.- La conjugación de todos los actores educativos
internos y externos, así como los grupos que se conforman en los centros educativos,
matizan la participación, definiendo la educación que ofrece el sistema educativo.
• La autonomía.- Se concede capacidad de decisión y conducción de los destinos del
centro escolar para llevar a buen término los propósitos educativos en concordancia
con su contexto. El proceso de descentralización que se vive en el DF forma parte de
este planteamiento. Si se parte de la premisa de que los problemas que se generan en
la escuela han de resolverse en ella, se ha de conceder esa autonomía para su toma
de decisiones.
• El liderazgo.- Aquí se toca un aspecto fundamental de la gestión escolar, es vital que
la coordinación y conducción académica facilite la intervención y la participación en la
toma de decisiones de todos los actores educativos. El liderazgo académico ha de
reflejar el mejoramiento de la calidad educativa.
El modelo emergente se refleja en las políticas actuales, que incluyen algunos de sus
puntos esenciales en los que se privilegia lo pedagógico y académico sobre lo
administrativo; de tal forma que los directivos han de transformar su estilo tradicional de
actuación para asumir un liderazgo académico que garantice la primacía de la atención a
los aspectos pedagógicos sobre los administrativos, bajo otra forma de organización
escolar que permita la transformación de la escuela. Es por ello que en el presente
trabajo, se plantea la transformación del liderazgo directivo hacia un modelo emergente o
de gestión, porque es claro que mientras la realidad educativa demanda una educación
en la que la mayoría de la población pueda apropiarse de los contenidos mínimos
plasmados en los currícula, las directoras continúan ejerciendo un liderazgo tradicional,
centrado en lo administrativo, que no propicia la formación de los docentes lo cual incide
directamente en los resultados del aprendizaje de los niños y las niñas.
En el afán de tener una visión más clara del modelo a construir, se presenta un cuadro
comparativo que muestra la concepción del trabajo directivo bajo la mirada de los
54
modelos burocráticos y de gestión escolar11. Para fines de este trabajo, ambos modelos
sirven como referentes para analizar el liderazgo que actualmente ejercen las directoras y
el modelo deseado hacia el que se intenta dirigir la actividad directiva.
11 Ibidem. pp. 66-67.
55
CRITERIOS DE COMPARACIÓN
MODELO BUROCRÁTICO MODELO DE GESTIÓN
ESCOLAR
CONCEPTO DE
DIRECCIÓN
Función atribuida a un
cargo. Función del sistema educativo que ejercen de manera conjunta varias instancias de los distintos niveles de la estructura organizativa.
SUJETOS CON
PUESTOS
DIRECTIVOS
Directivos de los diferentes
niveles y servicios
educativos.
Equipos colegiados de directivos integrados por representantes de cada nivel; las jefaturas o supervisiones trabajan colectivamente según las políticas acordadas por el sistema.
FINALIDAD Mejoramiento de la
enseñanza y del maestro. Intervenir en la planeación de los
servicios educativos que se ofrecen.
Asegurar que el plantel educativo opere de acuerdo con la normatividad establecida por el proyecto escolar.
Mejoramiento continuo de los niveles de calidad.
COBERTURA Espacios de trabajo directivo de los diferentes niveles y servicios educativos.
Organización que acuerde el sistema para funcionar, teniendo como base la gestión escolar.
OBJETIVO Vigilar que maestros cumplan las diversas tareas de carácter técnico-pedagógico y técnico complementario señaladas en la normatividad correspondiente.
Coordinar los aspectos pedagógicos y técnico-administrativos que inciden en la calidad del servicio educativo.
56
PERFIL DEL DIRECTOR
La Directora de un CENDI ha de conjuntar una serie de requisitos y características que
garanticen el desempeño óptimo de sus funciones y las responsabilidades inherentes a
éstas, con ello se pretende que la escuela que dirige, cumpla con los propósitos
educativos que la sociedad le ha determinado.
La experiencia, conocimientos, habilidades y características que la directora ha de reunir
se enlistan a continuación.
Escolaridad: Constituye un aspecto básico en el éxito del desempeño directivo, la visión con la que se
aborden las problemáticas educativas dependerá de la preparación académica del
directivo, es así que esta función debe asumirla una Profesora en Educación Preescolar,
Licenciada en Educación Preescolar, Licenciada en Pedagogía o Psicología o carrera afín
como puede ser Licenciada en Trabajo Social.
Experiencia: El perfil académico debe ir acompañado de práctica, lo que va acumulando experiencia
para el desempeño de la función, dos años en el ejercicio de la profesión en un CENDI es
el mínimo tiempo requerido.
Conocimientos: Se ha dicho que los conocimientos han de ir de la mano de la práctica. Los que se
consideran esenciales están vinculados con:
• Administración Escolar.
• Lineamientos, organización y normas establecidas del funcionamiento del CENDI.
• Operatividad del los Programas de Educación Inicial y Preescolar.
• Desarrollo del niño de 0 a 6 años de edad.
• Metodología, recursos didácticos, técnicas e instrumentos de evaluación aplicables a la población del nivel Inicial.
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Habilidades: La función de la directora es muy variada y compleja, requiere también de habilidades que
la apoyen en el cumplimiento eficaz de su labor, básicamente:
• Para organizar, dirigir grupos, trabajar en equipo y relacionarse.
• Organizar y controlar la documentación de los niños y el personal a su cargo.
• De criterio para tomar decisiones, manejar adecuadamente las relaciones humanas y sugerir cambios.
• Para estimular al personal para que tenga una actitud responsable con su labor educativa.
• Para detectar problemáticas.
• Para detectar necesidades de actualización y capacitación del personal.
• De observación, análisis y síntesis.
Actitudes: La congruencia que la directora refleje en su labor, será definitiva, las actitudes que debe
poseer son entre otras:
• De compromiso y responsabilidad.
• De persistencia para cumplir con las actividades que se realicen en el plantel.
• Iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo, plantear soluciones y resolver problemas que se presentan en el desarrollo del mismo.
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FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES DIRECTIVAS
Entre las funciones de la directora, las que se refieren al aspecto técnico – pedagógicos
ocupan un lugar principal, este es el motivo por el cual sus funciones y responsabilidades
se desencadenan de cuatro circuitos operativos.
Primer Circuito Operativo.- Las acciones en éste tienen relación con la definición del
trabajo pedagógico con los niños durante el ciclo escolar, y la organización de niños,
personal y padres de familia. Algunas de las funciones que se derivan de este circuito son
las siguientes:
• Establecer al inicio del ciclo escolar, el Consejo Técnico Consultivo del CENDI.
• Participar con el Equipo Técnico en la elaboración de instrumentos para la obtención del diagnóstico de necesidades educativas.
• Elaborar el Programa Anual de Trabajo del CENDI con base en el Diagnóstico y en los proyectos y actividades que le presente el personal docente y técnico, turnándolo al Supervisor para su validación y trámite.
• Asignar responsabilidades del personal a su cargo con base en lo estipulado en el Manual de Organización del Plantel y el Reglamento de las condiciones generales de trabajo del personal, así como la difusión de la normatividad.
• Organizar, dirigir y vigilar los procesos de inscripción, registro, bajas y expedición de constancias y certificados para que se realice conforme a las normas y lineamientos establecidos.
Organizar, dirigir y controlar el desarrollo del proceso educativo de acuerdo a las normas y
lineamientos establecidos.
Segundo Circuito Operativo.- Este circuito tiene relación con acciones de Planeación
Educativa del Director con los diferentes grupos de niños, así como el cumplimiento de las
actividades de los diferentes actores educativos:
• Orientar y apoyar al personal, en el desempeño de sus funciones.
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• Orientar al personal docente en la interpretación de los lineamientos técnicos para el manejo de los Programas Educativos vigentes, así como los métodos, técnicas y procedimientos que permitan el logro de los propósitos educativos.
• Estimular al personal docente, a efecto de que se utilicen en el desarrollo de las actividades educativas, los recursos didácticos idóneos y se aprovechen los materiales existentes en el medio.
• Monitorear que el proceso-enseñanza aprendizaje se desarrolle vinculando la teoría con la práctica, considerando en todo momento el medio en el que habita el educando.
• Supervisar en los grupos el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y en su caso apoyar al docente en la solución de las deficiencias o desviaciones observadas.
• Sensibilizar y estimular al personal del CENDI para que mejore la calidad de su trabajo.
Tercer Circuito Operativo.- La intervención de los padres de familia en el desarrollo
educativo en el CENDI y su continuidad en el hogar es fundamental en este circuito.
Algunas funciones que se derivan de éste son:
• Informar a los padres de familia sobre los servicios educativos que presta el CENDI y promover su participación en el desarrollo de los mismos.
• Asesorar a la Asociación de Padres de familia en los asuntos relacionados con el funcionamiento del CENDI y definir su participación en el mismo.
• Canalizar hacia las instancias correspondientes, a los educandos que presenten problemas en su desarrollo, a efecto de que se les de atención que requieran, cuando ésta no pueda ser proporcionada en el propio Centro.
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• Organizar, dirigir y controlar el desarrollo del programa de Orientación a Padres de Familia, de acuerdo a los lineamientos establecidos.
Cuarto Circuito Operativo.- Las acciones de seguimiento y evaluación de actividades
educativas y los mecanismos que vinculan al CENDI con la institución a la que pertenece
forman parte de este circuito, se relacionan algunas de las funciones derivadas de éste:
• Evaluar el desarrollo y resultados de las actividades del personal a su cargo
• Verificar que se lleve a cabo la evaluación del desarrollo de los niños.
• Revisar los informes de supervisión y tomar en consideración las observaciones que en ellos deje asentado el Supervisor de Zona en cada una de las visitas.
• Asistir a las reuniones técnicas a las que convoque su jefe inmediato y participar activamente en ellas con el fin de coadyuvar al mejoramiento de los servicios educativos.
• Participar en las actividades de capacitación y mejoramiento profesional que se organicen para los directivos de los Centros.
• Establecer y mantener relaciones interpersonales con base en la dignidad, respeto y amabilidad con alumnos, padres de familia, personal técnico, docente y de apoyo, así como las autoridades educativas y público en general.
• Si se recurre al diagnóstico, especialmente a la parte referida a la formación académica y al desempeño de las directoras, y se contrasta con lo que los Lineamientos establecen, se puede concluir que existe una desviación muy seria, por lo cual este proyecto pretende hacer una pequeña aportación.
LIDERAZGO DIRECTIVO
Como se ha visto, el logro de los resultados educativos está ligado al liderazgo que
ejercen los directivos en los Centros de Desarrollo Infantil, de ahí la importancia de la
formación docente como ingrediente fundamental en la transformación de la escuela.
61
En la actualidad, la política educativa del país responde a los acuerdos y demandas
internacionales, es por ello que el Modelo de Evaluación de la Calidad del Servicio, se
destaca porque está vinculado a la transformación escolar desde la planeación
estratégica como un componente de la gestión escolar. Está basado en la medición de las
expectativas de la realidad del centro educativo. Esto significa que se realiza todo un
diagnóstico, que permita conocer el grado de satisfacción que reciben los usuarios del
servicio, todo ello con el fin de desarrollar una planeación estratégica, desde luego
educativa, la que se puede definir como el proceso que evalúa las oportunidades y
amenazas del afuera, como las fortalezas y las debilidades del centro, articulando una
visión, misión, metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas educativas
de la comunidad, para desarrollar estrategias y tácticas que, en el marco de un plan se
orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y las organizaciones 12.
La metodología señalada, requiere de un trabajo de equipo en el que los consensos, las
conciliaciones, y el trabajo colaborativo, son materia importante para visualizar un futuro
común y desarrollar las estrategias necesarias de mejoramiento encaminadas a la calidad
educativa. El papel del directivo en este marco, también exige hacer corresponder los
objetivos institucionales con los personales y su acción es pieza clave en el proceso de
transformación educativa.
Concepto de liderazgo
Conceptos sobre liderazgo existen varios y desde muy diferentes enfoques, sin embargo,
en congruencia con la mirada bajo la cual se está analizando este trabajo, se adoptará el
de Kotter13 citado en Gestión Estratégica para Instituciones Educativas : el liderazgo
efectivo es el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección
12 Juan Manuel Manes. Gestión Estratégica para Instituciones Educativas. México, Cuadernos Granica. P. 340.
62
por medios no coercitivos, el líder es efectivo cuando logra cumplir sus metas gracias al
trabajo de sus colaboradores; a su vez éstos se dejan influenciar si el líder satisface sus
necesidades.
Liderazgo y dirección
Etimológicamente la palabra dirección procede del latín regere, rectum y de un
componente dirigere, directum, que significa guiar, dirigir.
La palabra líder en cambio, es de origen sajón (en inglés se dice leader) que procede del
verbo to lead que quiere decir guiar o dirigir, por lo que resulta claro que en su origen
ambos términos son sinónimos. Algunos autores suelen otorgarle diferencia estableciendo
que la dirección se aplica como guía formal e institucional, en tanto que la palabra
liderazgo se aplica a una guía informal, en fin que para fines de este trabajo, ambos
términos se aplican de manera indiferenciada.
El ser líder implica capacidad de entender por qué los seguidores actúan, de ahí que
maneja con habilidad las motivaciones de la gente, de alguna manera también prevé las
reacciones, es decir que tiene una visión a futuro, aún no se ha hecho lo que el líder sí
vislumbra. El líder dirige el proceso o el movimiento involucrándose y regulándolo; así
mismo requiere autoridad y poder, este último es clave en el impacto que causa en el
seguidor al reconocer en él algún poder. Desde el punto de vista de su origen existen dos
tipos de poder:
El de posición, que se refiere a que el líder adquiere poder porque alguien con un
reconocimiento social superior le confiere el poder y el poder personal, el cual surge del
reconocimiento que los seguidores le otorgan con relación a sus cualidades.
13 Ibidem. P. 345.
63
La capacidad de liderazgo está relacionada con los siguientes rasgos:
Honestidad.- El líder ha de crear una atmósfera de confianza y respeto hacia los demás y
su comportamiento ha de ser ético para que sea creíble.
Visión compartida.- Los colaboradores han de compartir con el líder la claridad en la
visión, sus intereses se conjugan.
Compromiso.- El compromiso del líder es hacer que incidan sus intereses personales
con los institucionales y los de los colaboradores y recíprocamente requiere el respaldo de
su organización.
Paciencia.- Significa que el líder ha de comprender las particularidades de sus
colaboradores y mantener la calma para entretejer esa variedad de comportamientos
hacia el cumplimiento de los objetivos.
Ejemplaridad.- La autoridad del líder se respalda con su actuación, la congruencia entre
su decir y su hacer es definitiva.
Básicamente la función de un líder directivo es la conducción, que implica planificar,
organizar, coordinar y evaluar. Debe desarrollar un sentido de pertenencia para integrar el
equipo de trabajo, la mediación y resolución de conflictos así como la delegación de
tareas son actividades inherentes a su función.
Bajo el enfoque de la gestión escolar, los resultados educativos encuentran respuesta en
el liderazgo directivo y ante todo en el académico; se entiende que si la escuela ha de
transformarse privilegiando los aspectos pedagógicos, entonces es fácil comprender que
la formación de los equipos docentes es clave en esa transformación; ahora bien, si se
plantea la pregunta de quién es el actor educativo que ha de asumir la formación de los
docentes, la respuesta es sencilla, el directivo como líder del centro educativo es quien ha
de conducir al equipo de trabajo hacia el logro de los propósitos educativos, de ahí la
importancia de centrar este trabajo en el asesoramiento sistemático que ha de llevar a
cabo para transformar a la comunidad educativa.
64
Tipos de liderazgo
De acuerdo con la evolución histórica del liderazgo, surgen varios estilos y tipos hasta
llegar al estudio científico del mismo en donde el denominado liderazgo situacional ocupa
un lugar singular por considerarse de los más completos.
Su contenido se basa en cuatro estilos a partir de dos variables: la dirección (conducta de
tarea) y el apoyo socioemocional (conducta de relación) que cualquier líder otorga a sus
seguidores. De ambos componentes surgen cuatro estilos de liderazgo:
Ordenar.- El líder define el qué, cómo, cuándo y dónde. La comunicación es casi
unilateral. Da instrucciones específicas, supervisa de cerca el desarrollo del trabajo.
Persuadir.- El líder permite la comunicación bilateral. Admite que el seguidor exponga
sus puntos de vista y pregunte los por qué, pero no que tome las decisiones. Explica al
seguidor la voluntad y decisión del líder aclarándole las ventajas y / o facilidad de cumplir
con lo que se pide.
Participar.- La comunicación es francamente bilateral. El líder y los seguidores en
interacción, toman las decisiones. Comparte las ideas con su seguidor facilitando el
diálogo para llegar a decisiones y estrategias acordadas en conjunto.
Delegar.- El líder confía decisiones importantes en manos de los seguidores, vistos como
colaboradores toman decisiones para lograr los propósitos de la institución en lo general y
en su puesto de trabajo en particular14.
14 Mauro Rodríguez Estrada. Liderazgo. Desarrollo de habilidades directivas, México, Manual Moderno, 1988, Pp. 46 – 47.
65
De los citados estilos de liderazgo, se desprenden a su vez cuatro grados crecientes de
madurez del grupo:
Ordenar.- Cuando el seguidor no está motivado, ni capacitado para realizar la tarea. (Alta
tarea-baja relación).
Persuadir.- Cuando existe cierta disposición para realizar la tarea, en forma deficiente.
(Alta tarea-alta relación).
Participar.- Cuando el seguidor de manera no satisfactoria aún, el seguidor quiere y
puede realizar la tarea. (Baja tarea-alta relación)
Delegar.- Es el caso del seguidor que puede y está dispuesto a realizar la tarea. (Baja
tarea-baja relación).
Si la directora desarrolla habilidades, podría transitar de un liderazgo caracterizado por
dar órdenes, hacia otro en donde el trabajo colegiado y corresponsable fuera la esencia,
por lo tanto, se hablaría de delegar y de considerar al equipo como la mayor fortaleza
para cualquier tarea a desarrollar
PRINCIPALES MODELOS DE ASESORAMIENTO EN EL ÁMBITO ESCOLAR
En primer término, el asesoramiento para fines de este trabajo, se entiende como un
proceso de acompañamiento que el directivo ha de llevar a cabo con el personal del
66
centro educativo, con la intención de que adquieran herramientas que les permitan una
intervención docente con intencionalidad clara.
El asesoramiento es por definición, un servicio indirecto, es decir, una función educativa
cuya relevancia e incidencia en la educación está mediatizada, en principio, por la mejora
o desarrollo profesional de miembros de la organización y, en último término, por la
repercusión que éstos, como mediadores, tengan en la calidad de la educación y el
progreso de los alumnos.15
Son tres los modelos de asesoramiento que se presentan y de los cuales se mencionan
sus características fundamentales:
Modelo de intervención
En este modelo, la tarea de asesoramiento se centra en el asesor; de acuerdo con el
diagnóstico que construye de la parte asesorada, trata de interpretar lo que requiere y
debería hacer decidiendo de acuerdo con su propio criterio, las actividades que pueden
ayudarle a solucionar sus problemas o a superar sus deficiencias.
El conocimiento y experiencia del asesor, lo legitiman, el poder que le otorga el
conocimiento es algo que no se pone en cuestionamiento, de manera que es quien “sabe
más” que el asesorado. Es fácil entender que su función se concentra en la prescripción
de tareas como resultado de la identificación de los problemas, es quien decide qué hay
que hacer y cómo lo ha de hacer para lograr los objetivos.
Características del asesor en el modelo de intervención:
15 José Nieto Cano. Modelos de asesoramiento, Barcelona, Octaedro, P. 4.
67
• El asesor interpreta desde su conocimiento y/o experiencia, los requerimientos del
asesorado.
• El asesor desde ese conocimiento y experiencia que “posee”, es quien establece las
metas a alcanzar y los procedimientos para realizarlo.
• El asesor asume la responsabilidad de las decisiones, las controla y supervisa.
• El asesor concluye su proceso en el momento en que verifica la tarea asignada al
asesorado evaluando los resultados inmediatos.
Características de las relaciones del asesor en el modelo de intervención:
• Relaciones jerárquicas que implican conductas directivas.
• Ejerce poder sobre el asesorado porque su conocimiento y pericia lo legitiman.
• Actúan sobre la base de acuerdos aceptados tácitamente.
• Podría recurrir a la coerción para que se cumpla con sus decisiones.
• El control de las decisiones lo tiene el asesor.
• Establece una relación dominante.
• Puede conceder poca importancia a las opiniones de los asesorados.
Si se realiza una correspondencia entre los estilos de liderazgo situacional y modelo de
asesoramiento por intervención, se estaría hablando de que este modelo corresponde al
de ordenar en donde el asesor asume la dirección de la asesoría sobre el asesorado.
Modelo de facilitación
En sentido inverso al modelo anterior, este tipo de asesoramiento radica en el asesorado,
el papel del asesor consiste en indagar la ayuda que prestará al asesorado para que sea
él quien encuentre la solución a su problema.
El asesorado juega el papel principal, tiene la facultad decidir la petición y término de la
ayuda que requiere así como los propósitos y contenidos de ese proceso de
asesoramiento. La idea fundamental de este modelo estriba en que son las
organizaciones quienes conocen sus problemáticas y son ellas las que han de iniciar la
transformación de sus escuelas, de ahí se desprende que son los asesorados los que
poseen la capacidad de autocrítica y de aprendizaje que les posibilitan identificar sus
problemáticas y resolverlas, si se recuerda, el modelo de gestión se basa en la misma
68
premisa de que es la organización la que conoce y genera los problemas es por ello que
es la misma que ha de buscar alternativas de solución.
Un factor esencial es que el ambiente y las relaciones que se dan no son de tipo
jerárquico, sino que se concede importancia a la autonomía de los asesorados o
profesoras para establecer los criterios ante la tarea de manera colegiada y en un
ambiente regulado; por supuesto que esa autonomía implica que los asesorados no
requieren que se les diga lo que tienen que hacer, habla de un alto grado de
responsabilidad de su parte. El asesor tiene un papel sólo de “consultor” a ser utilizado
por la parte asesorada, por lo tanto su estilo es personalizado, tratando de no influir en
quien solicita de su apoyo.
Características del asesor en el modelo de facilitación:
• El asesor permite a los profesores focalizar sus problemáticas, clarificarlas y aportar
puntos de vista que auxilien al asesorado a tomar decisiones.
• El asesor conjuga los problemas definidos por el asesorado con el soporte teórico,
aporta materiales y propuestas que valoran los asesorados para su aplicación en
dependencia de la naturaleza de los problemas.
• El asesor genera espacios para que los asesorados socialicen sus reflexiones y las
profundicen.
Características de las relaciones del asesor en el modelo de facilitación:
• El asesor genera un ambiente de diálogo ante los contenidos del proceso de
asesoramiento que posibilita la reflexión de manera ordenada y sistemática.
• El asesor contribuye a la reflexión planteando cuestionamientos, haciendo propuestas
sometidas a valoración por los asesorados.
• El asesor observa los procesos que se dan, los cuales van desde la escucha, la
observación de las interacciones, las actuaciones, la resolución de los problemas,
ofreciendo alternativas de solución y procedimientos y estrategias para la toma de
decisiones.
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• El asesor alienta al asesorado a que hable de lo que le preocupa, refleja las
percepciones del profesor planteando preguntas que ayuden al asesorado a clarificar
sus conocimientos personales.
Si se continúa con esta correspondencia entre estilos de liderazgo y modelos de
asesoramiento, se observa que en este actuaría el modelo de delegación, porque el
asesor, concede toda la confianza y el reconocimiento de que es el asesorado quien sabe
lo que necesita desde su ámbito de competencia y circunstancias particulares y éste sólo
actúa como su consultor o apoyo.
Modelo de colaboración
Este modelo es una combinación de los anteriores, porque existe interdependencia entre
las partes involucradas, el asesor y el asesorado. Las decisiones que se toman se
consensan y su participación está sustentada en una relación bilateral y de igualdad de
jerarquías.
Existe aceptación a los conocimientos y experiencias de ambas figuras en una relación
recíproca de tal forma que se convierten en generadores de aprendizajes mutuos
enmarcados por una comunicación clara. Toman acuerdo sobre las acciones a emprender
en la tarea, bajo relaciones de colaboración en donde el liderazgo compartido da pie para
abordar soluciones conjuntas ante los conflictos.
La autonomía existente en ese tipo de asesoramiento se entiende de manera relativa
porque sus relaciones están reguladas externamente en términos administrativos.
Los propósitos comunes que unen a ambos involucrados, están relacionados con la
educación y los alumnos beneficiarios de este servicio.
Características del asesor en el modelo de colaboración:
• El asesor y el asesorado son quienes por iniciativa propia determinan su colaboración;
controlan su proceso recibiendo apoyo administrativo.
• Ambas partes colaboran en este proceso de mutuo propio con base en su experiencia.
70
• Los implicados establecen sus propias metas y procesos ante las tareas a desarrollar,
su criterio profesional es el sustento para llegar a los acuerdos.
Características de las relaciones del asesor en el modelo de colaboración:
• La comunicación es constante y bilateral.
• Paridad en las relaciones, por lo tanto en la oportunidad para influirse mutuamente.
• Las negociaciones y transacciones entre las partes, le dan a este modelo su
característica de emergente y dinámico porque se encuentra en constante
reconstrucción.
Para el modelo de asesoramiento por colaboración se ajusta el liderazgo de participación
en el que ambos actores en comunicación franca y abierta, toman las decisiones con
relación al logro de la tarea y los procedimientos empleados, sin embargo, el tipo de
liderazgo puede seguir evolucionando para llegar a delegar y en donde cada miembro
está perfectamente claro de sus tareas y las realiza. Es en primera instancia la directora a
quien hay que llevar a un proceso de modificación, que posteriormente permita que se
convierta en el líder del cambio de toda su comunidad educativa. Si inicia con la tarea de
asesorar a través de intervención, no importa, esta participación la llevará a adquirir
mayor seguridad y todo el círculo en el que está inmersa se romperá y vendrá el cambio.
En su proceso de crecimiento, provocará en el equipo, una madurez que lo lleve a asumir
la delegación de las tareas y simultáneamente la directora propiciará el asesoramiento por
colaboración.
71
TIPO DE PROYECTO
El presente proyecto, se inscribe en la vertiente de la Gestión Escolar porque está
vinculado con la transformación del orden y las prácticas institucionales. La calidad del
servicio que se presta en los Centros de Desarrollo Infantil, motivo de estudio, se ve
afectada, por ello la propuesta que se plantea tiene la intención de mejorar la calidad de la
educación transformando las prácticas de las directoras de estos planteles y
consecuentemente de las agentes educativas.
El orden institucional que se establece en los CENDI citados, se caracteriza por prácticas
rutinarias, desconocimiento de programas y de la planificación, así como de las teorías
básicas de aprendizaje, esto se aplica también a la figura directiva.
El ejercicio de un liderazgo autoritario por parte de la directora, encubriendo con ello sus
áreas de oportunidad académicas, son características del orden que se establece en
estas escuelas.
Para modificar estas prácticas institucionales, es necesario plantear una propuesta que
lleve a las directoras a la reflexión de su intervención sobre diversos aspectos que
conforman su función, este es el motivo de considerar en la alternativa un curso-taller en
el que se desarrollen capacidades y se apropien de herramientas que faciliten el
cumplimiento de su función como asesoras.
Para transformar las prácticas de estas instituciones escolares, es necesaria la
colaboración de toda la comunidad educativa, si la directora como líder no promueve la
corresponsabilidad institucional, la toma de decisiones en colectivo y la tarea educativa
como centro de los CENDI, es claro que es ella el actor principal con quien es necesario
trabajar.
En este orden de ideas, las fases que comprende el proyecto son:
Elección del tipo de proyecto.- Se incluye en esta etapa, la delimitación del problema, el planteamiento, los propósitos y la alternativa de solución.
72
Elaboración de la alternativa.- Ésta considera tres rubros:
1. La construcción y enriquecimiento de los elementos teórico psicopedagógicos y
contextuales que dan soporte a la alternativa
2. La estrategia general de trabajo basada en el curso taller, y el manejo de
estrategias para el asesoramiento y desarrollo de capacidades directivas.
3. Plan de trabajo que permite organizar intelectualmente el trabajo y facilita la
ejecución de la propuesta y su evaluación.
Aplicación y evaluación de la alternativa.- En donde se muestran los resultados obtenidos en cada sesión
Elaboración de la propuesta innovadora.- En esta fase se contrasta el problema con los elementos teórico contextuales y la estrategia de trabajo con los resultados de cada sesión.
Formulación de la propuesta.- Esta fase se cumple con la presentación del documento final.
73
METODOLOGÍA
Todo trabajo de investigación, se sujeta a una Metodología, éste no es la excepción, por
ello en el presente apartado, se comentan algunas características que sirven como puntos
de apoyo para comprender cómo se desenvolvió esta propuesta.
A las teorías del aprendizaje, subyacen implicaciones epistemológicas, 3 son los
principales Modelos: Materialista, Idealista y Dialéctico; debido a los rasgos que identifican
a esta investigación, se abundará en este último.
El aprendizaje se interpreta como la interacción que existe entre el sujeto colectivo con el
objeto de conocimiento, de ahí que se vincule con las teorías interaccionistas del
aprendizaje, cuyos principales representantes son los investigadores Henri Wallon, Jean
Piaget y Lev S. Vigostky.
El aprendizaje también es estudiado por la Sociología, así tenemos dos corrientes
principales que aportan su concepto de sociedad y educación: la Estructural-
Funcionalista y la corriente sociológica Crítica; en esta última nos detendremos. Está
inspirada en el Marxismo (Marx, Engels y Lenin).
La sociedad se basa en una lucha de clases y al Estado se le concibe como Aparato
Ideológico del Estado, que legitima los intereses de las clases dominantes; por ello la
escuela cumple el papel de reproductora de las relaciones de producción, pero al mismo
tiempo es un espacio de dominación y liberación. Autores como Henry Giroux y Peter Mc
Laren, son exponentes de la Teoría de la Resistencia. También la escuela puede
considerarse como espacio de lucha política colectiva.
Para la Sociología Marxista, la educación promueve acciones para transformar a la
sociedad hacia condiciones más justas y humanas. El aprendizaje bajo esta óptica se
entiende como producto de la interacción entre el sujeto colectivo y el objeto de
conocimiento. La Sociología Marxista sirve de marco a las Teorías Interaccionistas del
aprendizaje, la transformación del sujeto y del medio son su esencia.
74
Derivado de las Teorías Interaccionistas del aprendizaje, surge un Modelo Pedagógico
llamado Interestructuralista en donde se da primacía a la interacción entre el sujeto y el
objeto, transformándose y condicionándose mutuamente, ambos juegan un papel
importante y al educador se le concibe como propiciador de ambientes pedagógicos, su
labor consiste en problematizar la visión del mundo del alumno para que lo transforme;
representantes como Wallon, Vigostky, Freire, Giroux, Mc. Laren, pertenecen a este
modelo y su principio fundamental es la transformación radical de la sociedad para construir un mundo más alentador.
Con estos antecedentes, se está en posibilidad de hablar de investigación-acción como
método.
Dadas las demandas educativas actuales, se requiere de un docente-investigador que
sea capaz de asumirse como sujeto histórico, en cuyas relaciones que establezca con los
demás hombres, le permitan interpretar el mundo social y educativo. Bajo este contexto,
la investigación representa un elemento fundamental en la función docente, es así que
surge un modelo teórico-metodológico que se basa en el aprendizaje-investigación en
donde el conocimiento se construye colectivamente.
La teoría del aprendizaje grupal y la metodología de la investigación-acción, sintetizan la
docencia y la investigación.
La investigación participativa tiene como fundamento la producción de conocimientos en
forma colectiva y sus postulados son:
a) El logro de una conciencia crítica mediante la reflexión, la acción y la transformación.
75
b) El diálogo como esencia en las relaciones sociales.
c) La relación educador-educando en la creación y transformación de las ideas partiendo de una praxis social.16
En la investigación-acción (investigación participativa), el sujeto es al mismo tiempo el
objeto de investigación.
Esto se comprende si se toma en cuenta que durante el proceso de transformación de la
realidad, recíprocamente el sujeto también se transforma.
La investigación-acción queda entendida como la producción de conocimientos y la
acción, como la modificación premeditada de una realidad; de ahí la producción de
conocimientos partiendo de la intencionada modificación de relaciones sociales, es lo que
se denomina investigación-acción.
Queda claro ahora, que el proceso que siguió la construcción del presente trabajo, se
basa en la metodología de la investigación-acción.
La reflexión de la práctica propia, acompañada de un diálogo constante y de una relación
horizontal, da paso a la modificación en la propia intervención, como en la de las
participantes, lo que conduce al cambio de la realidad del contexto que se comparte.
16 Proyectos de Innovación. Antología Básica. Licenciatura en Educación, Plan 94. México. Pág. 93
76
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
La Propuesta de Innovación formulada para las directoras de los CENDI de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero, considera las
siguientes categorías de análisis:
Contempla ejercicios de integración de grupo para facilitar el autoconocimiento y las relaciones interpersonales, generando seguridad personal y un ambiente de confianza necesarios en el intercambio de conocimientos y experiencias.
Incluir ejercicios vivenciales que faciliten la vinculación de la teoría con la práctica.
Aplica estrategias constructivas que promuevan la elaboración de aprendizajes y se conviertan en referentes en su intervención directiva.
Considera ejercicios que partan de sus experiencias y encuentren funcionalidad a este taller.
Incluye actividades en las que se obtenga un producto que desarrolle habilidades para su quehacer cotidiano.
Toma en cuenta las experiencias de aprendizaje en las que haya intercambio de puntos de vista que fortalezcan su autonomía intelectual.
Contempla ejercicios de análisis de casos con el objeto de que reflexionen sobre su intervención directiva.
Ofrece actividades en las que intercambien experiencias y puntos de vista con diferentes compañeras, facilitando el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo y la verbalización.
Incluye contenidos relativos a sus funciones directivas con la intención de que revisen su práctica diaria y la modifiquen.
Toma en consideración que las técnicas de integración se complejicen en cada sesión y se consoliden las relaciones del grupo.
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PLAN DE TRABAJO SESIÓN 1
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Profra. Gloria Sánchez González, coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 4 de octubre de 2007.
Propósito: Reflexionar acerca de los sentimientos y emociones que les provocan las
situaciones en las que se viven como líderes y seguidoras.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se darán a conocer los propósitos del taller y en particular de la sesión.
Carteles con propósitos del taller y de la sesión en particular.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos.
2.- Técnica de conocimiento personal: ¿Quién soy yo?
Intención: Posibilitar la integración de las participantes mediante el conocimiento personal.
Hoja de preguntas (las mencionadas).
Lápices.
Participativa grupal.
Comenten sus opiniones de la experiencia y elaboren conclusiones de la misma.
78
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O
EQUIPO EVALUACIÓN
a) Se les entregará una hoja a cada una para que contesten individualmente a las preguntas:
Nací en…
Mis pasatiempos favoritos son…
Me siento contenta cuando…
Me desagrada hablar de…
Me agrada hablar de…
b) En plenaria comentarán las respuestas.
3.- Encuadre.
Estrategia para generar expectativas adecuadas.
Expresarán sus expectativas planteándoles las siguientes preguntas:
¿Qué espero de este taller?
¿Qué estoy dispuesta a aportar al grupo?
Hoja de rotafolio para registrar las ideas sobre el encuadre.
Participativa grupal.
Registrarán sus respuestas en la hoja.
4.- Técnica del Ciego y el Lazarillo.
Estrategia para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información.
Mascadas. Hojas de rotafolio. Marcadores.
Hojas de evaluación.
Participativa grupal.
Comentarios sobre cómo se sintieron en ambos papeles.
79
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
a) Formar parejas y vendar los ojos a una, la otra conducirá durante 5 minutos a la ciega para conocer el mundo; posteriormente se invertirán los papeles.
b) Expresar sus experiencias como ciegos y lazarillos; enfocar hacia la doble expectativa: guiar y ser guiados.
Estrategia de preguntas intercaladas para facilitar el aprendizaje.
a) ¿Qué relación existe entre este ejercicio y la función que desempeñan?
¿Un líder es un guía?
¿Una directora es una líder?
b) Examinen los sentimientos y las reacciones afectivas de cada uno de los papeles que vivieron.
Estrategia para presentar los aprendizajes construidos.
a) Elaboración de una red conceptual, la cual presentarán auxiliándose de lo siguiente:
Participativa grupal.
Construyan colaborativamente, el concepto de liderazgo y la interrelación entre su papel de líder del CENDI
80
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
Dirección con un trabalenguas.
Líder a través de una adivinanza.
Poder mediante rima y movimientos corporales.
– seguidoras y sus implicaciones.
¿Qué aprendí en esta sesión?
81
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 2
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 4 de octubre de 2007.
Propósito: Reflexionar sobre las implicaciones del liderazgo que ejercen.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida.
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se darán a conocer los propósitos de la sesión.
Carteles con el propósito.
Participativa grupal
Comentarios sobre los propósitos de la segunda sesión
2.- Técnica de conocimiento personal: Línea de la vida.
Intención: Posibilitar la integración de las participantes mediante el conocimiento personal.
a) Se proporcionará a cada participante una hoja y lápiz.
Hoja de preguntas relativas a los acontecimientos más sobresalientes de su vida.
Lápices.
Participativa grupal.
Manifiesten cómo se sintieron, qué les pareció la experiencia y elaboren conclusiones de la misma.
82
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
Trazarán un ángulo recto. En la línea vertical los sucesos más significativos en su vida hasta la actualidad y en la línea horizontal las fechas en las que sucedieron. No tomar en cuenta acontecimientos comunes a todas las personas.
b) En plenaria explicarán al grupo su línea, dando a conocer lo que ha sido de su vida en general.
Hacer hincapié en la importancia de conocer a otras personas y de dar algo de sí mismo a los demás para propiciar el acercamiento y la confianza entre las participantes.
3.- Lectura de El Águila. Presentación impresa de la lectura El Águila (Documento que presenta el proceso de renovación del pico y las garras de esta ave, para estar en condiciones de continuar sobreviviendo).
Participativa grupal.
Comentarios sobre cómo se sintieron en la experiencia.
¿A qué reflexión te lleva la lectura?
83
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
4.- Análisis de la película Equipo de Águilas.
Estrategia constructiva. Organizador previo de naturaleza introductoria, cuya función es establecer redes cognitivas entre la información previa y la nueva.
Estrategia de preguntas intercaladas para facilitar el aprendizaje.
a) ¿Qué ideas de la película rescatas y cómo las relacionas con tu función de líder?
b) ¿Es importante que el líder conozca las motivaciones de sus seguidores?
c) ¿Por qué es importante que la directora conozca las motivaciones del personal que trabaja en su CENDI?
d) ¿La directora ha de tener claridad en la capacidad para manejar las actividades que llevarán a los propósitos deseados, por qué?
Película Equipo de Águilas.
Equipo de cómputo.
DVD.
Expone la experiencia de un jugador de futbol americano, quien narra la vivencia de trabajar en equipo.
Participativa grupal.
Mencionar una idea central de la película y comentar cómo se relaciona con su quehacer cotidiano. Participativa grupal
Expresar desde sus construcciones, las implicaciones que tiene el liderazgo.
84
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
Estrategia constructiva que representa visualmente una situación sobre un contenido específico.
a) Establecer la diferencia entre poder de posición y poder personal.
b) Ubicar en la experiencia personal, las relaciones que hay entre el poder personal y el de posición.
Cuadro que muestra la relación entre poder personal y poder de posición.
Participativa grupal.
Expresar si hay equilibrio entre sus formas de poder, si no es así, qué acciones emprenderán.
6.- Estrategia constructiva que permite valorar su propio aprendizaje.
Hojas blancas. Elaborar una red conceptual.
85
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 3.
Taller: Desarrollo de habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 11 de octubre de 2007.
Propósito: Reflexionar sobre los Modelos de Administración y Organización Escolar
Burocrático y Emergente.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se darán a conocer los propósitos de la sesión.
Cartel que contiene el propósito de la sesión.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos de la tercera sesión.
2.- Técnica de conocimiento interpersonal: Lenguaje –expresión.
Intención: Resaltar la importancia de las expresiones faciales y su influencia en la comunicación y en las relaciones interpersonales.
Ilustración que muestra diversas expresiones faciales.
Participativa grupal.
Expresar experiencias relativas al ejercicio.
Expresar su sentir sobre el ejercicio.
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ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
a) Se presentará una ilustración que contiene variadas expresiones faciales; en equipo de cuatro personas seleccionarán dos expresiones faciales y las interpretarán.
b) En equipo discutirán la importancia de la expresión facial para establecer una buena comunicación y relación interpersonal.
3.- Análisis de la película Paradigmas.
Estrategia constructiva del tipo de analogía cuya finalidad es plantear la semejanza entre un planteamiento conocido a uno desconocido.
Estrategia de preguntas intercaladas para facilitar el aprendizaje.
a) ¿Los conocimientos e ideas que surgen en algún momento histórico son válidos para todos los contextos y tiempos, por qué?
Película Paradigmas.
Equipo de cómputo.
DVD.
Su contenido hace referencia a las ideas que han surgido en diversas épocas y contextos y cómo se han modificado o bien como han persistido algunas otras.
Participativa grupal.
Aporten sus puntos de análisis.
Mencionen los paradigmas a romper.
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ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
b) Rescata de la película un paradigma que se haya destruido.
Estrategia constructiva que permite lograr mejores conceptualizaciones.
a) Elaboren individualmente una escala que parta de 0 a 10, el 0 representará el Modelo Burocrático y el 10 el Modelo de Gestión Escolar.
b) Marquen en cada escala el nivel en el que consideren se encuentran.
Hojas blancas,
Cartel que contiene los criterios de comparación entre el Modelo Burocrático y el de Gestión Escolar.
4.- Estrategia constructiva que permite valorar su propio aprendizaje.
Hojas con preguntas guía (mencionadas en la columna de evaluación).
¿Qué compromisos me llevo de esta sesión?
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PLAN DE TRABAJO SESIÓN 4
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 18 de octubre de 2007.
Propósito: Reflexionar sobre los rasgos inherentes a la capacidad de liderazgo.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se darán a conocer los propósitos de la sesión.
Cartel con el propósito de la sesión.
Participativa grupal
Comentarios sobre los propósitos de la cuarta sesión.
2.- Técnica de sensibilización y concientización.
Intención: Analizar los valores personales y su importancia en las relaciones interpersonales.
a) Elijan en forma individual el enunciado que consideren más importante en su vida y el que menos les interese.
Carteles con las siguientes frases:
Ser generoso con los demás.
Tener amigos comprensivos.
Indicar a los demás lo que tienen que hacer
Participativa grupal.
Expongan la importancia de los valores personales y cómo influyen en las relaciones interpersonales.
89
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
b) Se formarán tres equipos y comentarán las frases que eligieron y las razones.
c) En plenaria una representante de cada equipo expondrá lo que comentaron en el equipo.
Caer bien a los demás.
3.- Estrategia constructiva que permite descubrir la información principal. Ilustración
a) Solicitar a las participantes que diseñen una camiseta con papel crepé
b) Que escriban en ésta, los valores o rasgos que como líderes van a asumir
c) Que se coloquen las camisetas para representar simbólicamente que traer la camiseta puesta de los valores y se desplacen por la sala al compás de la música.
Papel crepé. Tijeras. Agujas. Estambre.
Camiseta que registre los conceptos de: honestidad, visión compartida, compromiso, paciencia, ejemplaridad.
Tabla de tres columnas que muestre la función del líder, sus implicaciones y actividades inherentes a su función.
Hojas blancas.
Participativa grupal.
Expresen sus experiencias en torno a este ejercicio.
Elaboración de un mapa mental incorporando los elementos señalados en la tabla de tres columnas.
¿Cuáles de estas tareas son en este momento ventanas de oportunidad para las participantes? Señalarlas.
90
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
4.- Estrategia constructiva que permite estructurar una visión crítica de los rasgos del líder y las implicaciones del liderazgo.
a) Armar el concepto de liderazgo a partir de una serie de términos: liderazgo, conducir, cumplir, metas, no coercitivos, cumplir, metas, necesidades, colaboradores, influenciar, satisfacer.
Hojas blancas.
Marcadores.
¿Qué importancia le concedes a las implicaciones del liderazgo con relación a los rasgos?
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PLAN DE TRABAJO SESIÓN 5
Taller: Desarrollo de habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 25 de octubre de 2007.
Propósito: Reflexionar sobre los tipos de liderazgo y su relación con la madurez del
grupo.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida.
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas
Se darán a conocer los propósitos de la sesión.
Cartel con el propósito de la sesión.
Participativa grupal
Comentarios sobre los propósitos de la quinta sesión.
2.- Técnica de trabajo y decisiones grupales.
Intención: Reconocer la importancia del trabajo grupal así como la colaboración para alcanzar metas comunes.
a) Sobre una hoja blanca dibujar 9 puntos y solicitar a
Hojas con los 9 puntos dibujados.
Lápices.
Participativa grupal.
Expresarán cómo se sintieron en este ejercicio.
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ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
las participantes que traten de unirlos con cuatro líneas, sin despegar el lápiz del papel. En caso de que no lo hayan resuelto, formar equipos de 4 personas. Si el ejercicio no fue resuelto se proporciona la respuesta.
b) Preguntar si tuvieron problemas en el equipo.
c) Subrayar la importancia de la colaboración y tomar en cuenta las opiniones de las integrantes del equipo, para la solución de problemas o el alcance de metas comunes.
3.- Estrategia constructiva que permite mejorar la atención. Analogía.
Ejercicio de Laboratorio de Autoridad para experimentar a través de un trabajo grupal, diferentes tipos de autoridad y analizar las reacciones que produce en los participantes.
a) Se dividirá al grupo en tres equipos.
b) Elegirán a 3 monitores y a un observador.
Guiones para cada monitor que les describen el tipo de líder que han de representar.
Hojas blancas para el observador.
Marcadores.
Hojas blancas.
Pegamento.
Variedad de papeles.
Cuadro de registro de los diferentes tipos de liderazgo.
Participativa grupal.
Manifiesten cómo se sintieron ante los tres tipos de liderazgo que vivieron.
Mencionen situaciones de su trabajo cotidiano en el que han ejercido los estilos de liderazgo citados.
93
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
c) Cada equipo trabajará bajo el tipo de autoridad de cada monitor a quienes se les entregarán instrucciones por escrito.
d) El observador registrará la participación de cada monitor y las reacciones que producen en las participantes.
e) La tarea es hacer un dibujo libre.
f) Rol del monitor democrático o comunitario: Con sus actitudes anima y da seguridad. Da una explicación del trabajo en conjunto. Está presente en el grupo de formas afectiva y de vez en cuando se mezcla en el trabajo, sin descuidar la observación del grupo.
g) Propicia una discusión no directiva, para que el mismo equipo elija los materiales y la forma de trabajo.
h) Rol del monitor autoritario. Un tono de voz fuerte al ordenar. Toma muy en serio su papel de jefe y crea un
94
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
clima de trabajo individual, dentro de la disciplina y el orden. Se dirige siempre al individuo. Usa frases de aprobación: “esta bien”, “está mal”. No se mezcla en cuestiones de trabajo; se impone a los demás al hacerlo.
i) Rol del monitor liberal. Hace una presentación del trabajo en conjunto, pero no hace notar que no sabe nada de esto, por lo tanto deja al grupo en plena libertad de hacerlo como mejor le plazca. Insinúa que lo dejen tranquilo y que él a su vez tampoco incomodará. Se retira a un rincón del salón a leer el periódico.
Estrategia constructiva para que interrelacione las ideas más importantes.
Cuadros.
En trabajo colaborativo se estructurará un cuadro con cuatro estilos de liderazgo y sus correspondientes grados de madurez grupal.
95
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
Acompañado de preguntas guías.
Cuando el seguidor no quiere ni puede realizar la tarea ¿qué tipo de liderazgo se ejerce?
Cuando el seguidor empieza a poder, pero no quiere, o a querer, pero no puede ¿Qué tipo de liderazgo se ejerce? Cuando el seguidor en cierta medida, aún no satisfactoria, quiere y puede realizar la tarea ¿qué tipo de liderazgo se ejerce?
Cuando el seguidor quiere y puede realizar la tarea, ¿qué tipo de liderazgo se ejerce?
4.- Estrategia constructiva. Esquema. Interrelación entre el estilo de liderazgo y madurez del grupo.
Esquema que muestra la interrelación entre estilo de liderazgo y madurez grupal.
Hoja de evaluación.
¿Qué me llevo de la sesión el día de hoy?
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PLAN DE TRABAJO SESIÓN 6
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 1 de noviembre de 2007.
Propósito: Reflexionar a partir de un estudio de caso, las experiencias, conocimientos,
habilidades y actitudes que debe poseer la directora de un CENDI.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida.
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se darán a conocer el propósito de la sesión.
Cartel con el propósito de la sesión.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos de la sexta sesión.
2.- Técnica: El Espejo
Intención: Propiciar el encuentro consigo misma.
Estrategia constructiva para generar experiencias previas.
Apoyadas con música apropiada, se observarán en un espejo y en
Espejos.
Grabadora.
CD.
Hojas con guía de preguntas que se mencionan en la sesión dos.
Participativa grupal.
¿Cómo se sintieron en el encuentro consigo mismas?
97
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
trabajo personal, definirán características representativas de su personalidad interna y externa.
Contestarán de manera personal a las siguientes preguntas:
¿Qué me gusta de mí?
¿Qué me disgusta?
¿Cómo me gustaría ser?
¿De las cosas que hago, cuáles me gustan más?
¿Qué me gusta de los demás?
¿Qué es lo más importante para mí?
¿Qué cosas hago bien?
¿Qué cosas hago mal?
Escribir en un papel cada respuesta positiva y depositarla en forma individual, en un cofrecito. El mismo procedimiento para las respuestas negativas y depositarlas en un costalito porque son las que vamos a trabajar en forma personal.
Papel para cada respuesta.
Cofres.
Morralitos.
3.- Técnica: Agendas Ocultas.
Intención analizar situaciones que puedan causar problemas y que aparentemente están ocultas.
Estrategia constructiva que apoya el contenido durante el
Texto del Caso Julieta. Directora de un CENDI que se enfrenta a un caso de la vida cotidiana en un CENDI.
Participativa grupal.
¿Qué habilidades, conocimientos, experiencias y actitudes reconocemos en nosotras mismas?
98
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O
EQUIPO EVALUACIÓN
acompañamiento.
Realizar una escenificación en la que se represente un problema.
En plenaria exponer las posibles soluciones al caso de Julieta
Estrategias constructivas que permite interrelacionar las ideas principales. Preguntas intercaladas y Mapa Mental.
¿Qué experiencias, conocimientos, habilidades y actitudes debe poseer Julieta para solucionar el caso de la mejor manera?
Elaboren en equipo su mapa mental.
4.- Encontrar relación entre el perfil del director con la letra de alguna canción, la escena de alguna película o inventar una idea que encierre el perfil del director.
Rotafolios.
Hojas.
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes he desarrollado hasta este momento?
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PLAN DE TRABAJO SESIÓN 7
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 8 de noviembre de 2008.
Propósito: Reflexionar sobre las funciones y responsabilidades de la directora de un
CENDI, derivadas de cuatro circuitos operativos.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
1.- Bienvenida
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se dará a conocer el propósito de la sesión.
Cartel que contiene el propósito de la sesión.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos de la séptima sesión.
2.- Técnica: El Dibujo Social
Intención: Hacer conciencia de la importancia de la participación en la realización del trabajo en grupo.
Estrategia constructiva para generar experiencias previas.
Cartulina.
Marcadores.
Participativa grupal.
¿El personal del CENDI se involucra en la tarea para continuar con la obra?
100
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
En trabajo colectivo, dibujarán sobre un tema sugerido por las participantes.
Al escuchar una palmada dejarán de dibujar y le pasarán la hoja a otra compañera para que continúe con la obra.
Técnica constructiva.
Preguntas intercaladas.
¿Qué relación se encuentra entre este ejercicio y las funciones y responsabilidades de la directora de un CENDI?
3.- Estrategia constructiva para descubrir la información principal.
Construir una tabla de cuatro columnas escribiendo cada función y presentándola con un recurso creativo.
a) Acciones de definición del trabajo pedagógico con los niños, la organización de niños, personal y padres de familia.
b) Acciones de planeación Educativa para los niños y seguimiento de actividades de los actores educativos.
Hojas de rotafolio. Participativa grupal.
¿Qué funciones se dificultan más?
Registrar en una hoja de rotafolio.
101
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
c) Trabajo con padres y madres de familia.
d) Acciones de seguimiento y Evaluación así como mecanismos de enlace con la institución a la que pertenece.
Por equipo explicarán las funciones mediante estrategia libre.
4.- Estrategia Constructiva.
Construir una red conceptual entre los elementos de cada circuito operativo.
Marcadores.
Hojas de evaluación que contienen las preguntas.
¿Qué construcciones elaboré el día de hoy?
102
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 8
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Fecha de aplicación: 15 de noviembre de 2008.
Propósito: Reflexionar en torno al modelo de asesoramiento por intervención.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O
EQUIPO EVALUACIÓN
1.- Bienvenida.
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se dará a conocer el propósito de la sesión.
Cartel con el propósito de la sesión.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos de la octava sesión.
2.- Técnica: El rey pide…
Intención: Analizar y reflexionar la integración y organización del grupo frente a una tarea común.
Estrategia constructiva para generar expectativas.
Organizadores previos.
Objetos varios (lápiz, marcador, cuaderno, anillo, etc.).
Participativa grupal.
¿Qué importancia tiene la organización del trabajo grupal para el logro de las metas comunes?
103
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
Distribuir un texto relativo al asesoramiento por intervención.
Leer el texto en forma individual.
Se formarán dos equipos.
Nombrarán a una coordinadora.
Se pedirá una serie de objetos que el coordinador deberá colocar en el lugar que previamente le indicaron.
El que reúna el mayor número de objetos es el equipo que gana.
3.-Estrategia constructiva.
Preguntas intercaladas.
Señalizaciones.
¿Qué relación existe entre el juego anterior y el asesor en el modelo de intervención?
¿De las características que se presentan, señala cuáles aplicas al asesorar a tu personal?
Texto Modelo de asesoramiento por intervención de José Miguel Nieto Cano.
¿Qué construcciones elaboré sobre el asesoramiento?
104
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 9
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto
Fecha de aplicación: 22 de noviembre de 2007.
Propósito: Reflexionar en torno al modelo de asesoramiento por facilitación.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O
EQUIPO EVALUACIÓN
1.- Bienvenida
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se dará a conocer el propósito de la sesión.
Cartel con el propósito de la sesión.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos de la novena sesión.
2.- Técnica: Mejor la vida.
Intención: Desarrollar una actitud de respeto, amor por la vida y a los demás
Estrategia constructiva para generar experiencias previas.
Plantear el caso: ¿Qué harías
Cuestionario que contiene una serie de preguntas para guiar la reflexión.
Grabadora.
CD con música apropiada para la reflexión.
Participativa grupal.
¿Qué opinión de los demás te genera este ejercicio?
105
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
cuando te informaran que tienes que ir a trabajar a un país lejano, sin opción de regresar y te dan 6 meses para preparar tu traslado?
Cuestionario para guiar el ejercicio.
• ¿Quién te preocupa más?
• ¿Cómo te gustaría que te recordaran?
• ¿Qué acciones positivas has hecho?
• Si has hecho alguna acción negativa, ¿qué puedes hacer para que la olviden?
• ¿A quién le dejarías tus cosas?
Leerán y comentarán sus respuestas quienes lo deseen.
3.- Estrategia constructiva para apoyar los contenidos.
A partir de la lectura del texto sobre el asesoramiento por facilitación, elaboren por equipo un dibujo que incluya las características y relaciones del asesor bajo este modelo.
Texto Modelo de asesoramiento por intervención de José Miguel Nieto Cano.
Cartulinas.
Marcadores.
Elaborar una representación gráfica sobre las principales ideas de este modelo de asesoramiento, en forma individual.
106
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 10
Taller: Desarrollo de Habilidades para el Asesoramiento Colaborativo.
Participantes: Directoras del CENDI del Gobierno del Distrito Federal de la Delegación
Gustavo A. Madero. Direcciones Territoriales 3 y 6.
Responsable: Coordinadora del proyecto
Fecha de aplicación: 29 de noviembre de 2007.
Propósito: Reflexionar en torno al modelo de asesoramiento por colaboración.
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O
EQUIPO EVALUACIÓN
1.- Bienvenida.
Se dará la bienvenida a las participantes creando un ambiente de confianza.
Estrategia para que las participantes generen expectativas adecuadas.
Se dará a conocer el propósito de la sesión.
Cartel con el propósito de la sesión.
Participativa grupal.
Comentarios sobre los propósitos de la novena sesión.
2.- Técnica: El logotipo.
Intención: Generar una autovaloración para una mejor proyección hacia la trascendencia.
Estrategia constructiva para generar experiencias previas.
Variados tipos de papel para que elaboren su logotipo.
Marcadores.
Masa de colores.
Tapaderas.
Tijeras.
Pegamento.
Participativa grupal.
¿Cómo te sientes después de este ejercicio?
¿Qué ideas te surgen alrededor de tu logotipo?
107
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O
EQUIPO EVALUACIÓN
Cada participante diseñará su propio logotipo que le identifique y distinga ante los demás, exaltando sus propias metas y ambiciones.
Exponer ante el grupo el significado de su logotipo y las razones que las motivaron.
3.- Estrategia constructiva para lograr mejores conceptualizaciones del contenido.
A partir de la lectura del texto, las participantes construirán en equipo, una serie de simbolizaciones para representar lo más relevante del modelo por colaboración.
Cartulinas.
Marcadores.
¿Hubo dificultades para simbolizar las ideas?
4.- Estrategia constructiva para resumir los aprendizajes desarrollados en este curso- taller.
Cuadro comparativo.
Construya de manera individual, un cuadro que concentre las estrategias constructivas de las que se apropió y
Hojas. ¿Qué habilidades desarrollé en esta sesión?
108
ACTIVIDADES RECURSOS Y/O EQUIPO
EVALUACIÓN
comparativamente escriba algunas habilidades que haya desarrollado durante este taller.
5.- Estrategia constructiva para estructurar una visión sintética del curso.
Rotafolios.
Marcadores.
¿Qué aprendí a lo largo del taller?
¿Qué modifiqué con respecto a mis funciones y responsabilidades directivas?
¿Qué me falta modificar?
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal?
6.- Cierre del curso-taller y entrega de reconocimientos.
Reconocimientos que se entregarán por su participación en este taller.
109
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 1
Jueves 4 de octubre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 13 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Profra. Gloria Sánchez González, Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar acerca de los sentimientos y emociones que les provocan las
situaciones en las que se viven como líderes y seguidoras.
Desarrollo: El plan previsto se desarrolló, se generó un ambiente de confianza auxiliado con la
técnica llamada ¿Quién soy yo? Las directoras expusieron la importancia de conocer
aspectos personales de las compañeras con quienes comparten varias actividades. La
actividad para generar expectativas adecuadas para este curso se cumplió dando a
conocer el propósito general y el de la sesión 1.
Fue importante conducirlas a la construcción y análisis de palabras claves como
apropiación, constructivas, asesoramiento colaborativo; en lluvia de ideas expresaron los
conocimientos que poseían con relación a estos conceptos, cerrando con un marco
común a partir de la aportación de todas.
En seguida se construyó el encuadre en el que esperaban que el curso fuera dinámico,
sin embargo, no hubo mayor compromiso de su parte para aportar al grupo.
La técnica del Ciego y el Lazarillo fue exitosa, se arribó de manera muy ágil a la relación
que existe entre líder, guía y la vinculación que tienen con la función que desempeñan.
La evaluación de la sesión se efectuó mediante una estrategia para presentar los
aprendizajes construidos a través de una red conceptual de los términos dirección – líder
– poder, el primero acompañado de un trabalenguas, el segundo de una adivinanza y el
tercero con movimientos corporales y una rima.
110
Se concluyó con una revisión de las experiencias vividas.
Evaluación: El propósito de la presente sesión se logró, las directoras concluyeron que como
seguidoras experimentaron estas emociones: Inseguridad, descontrol, miedo,
preocupación; desvaneciéndose al sentir el contacto físico y el calor de las compañeras.
Al vivirse como líderes se sintieron con compromiso, seguridad, responsabilidad, firmeza y
preocupación.
Fue notorio el caso de una díada cuyo Lazarillo fue guiando verbalmente a su Ciega,
exponiendo posteriormente que tenía que desarrollar la seguridad en ella, porque no
siempre existiría una persona para guiarla. La seguidora expuso que se sintió segura
porque confiaba en su guía, hecho que me parece muy significativo para el tema que se
trató.
Esta sesión se caracterizó por las expectativas, los temores ante lo desconocido, sin
embargo a lo largo del día esto se fue desvaneciendo y el ejercicio fue claro para que
establecieran las analogías respectivas entre el lazarillo y el líder.
111
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 2
Jueves 4 de octubre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 13 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar sobre las implicaciones del liderazgo que ejercen.
Desarrollo: Las actividades siguieron el proceso programado. Se dio la bienvenida creando un
ambiente propicio para el trabajo.
Para generar expectativas adecuadas, se dio a conocer el propósito de la sesión y
expresaron sus comentarios al respecto.
La técnica de conocimiento personal Línea de la vida, posibilitó una mejor integración del
grupo y dio lugar al conocimiento de aspectos personales, confirmándose que este
descubrimiento las sensibiliza en su trato interpersonal.
Posteriormente se realizó una lectura en colectivo sobre el proceso de renovación del
águila, con la que se reflexionó sobre los aspectos a modificar en su intervención como
líderes.
La proyección de la película Equipo de Águilas, generó expectación, tomando nota de
aquellos aspectos de su interés. Reflexionaron sobre ideas centrales de la película como
fueron:
• Tener un objetivo común en el equipo de trabajo.
• Comunicarse eficazmente.
• Conocer a cada miembro del equipo.
• Impulsar las habilidades de cada individuo.
112
Todo ello, asumiendo que la líder del grupo debe conocer las expectativas y rasgos
personales de los miembros del equipo para guiarlos hacia los objetivos que se persiguen.
Evaluación: Me parece que el propósito de esta sesión fue alcanzado. Algunas directoras
reconocieron que no han podido desarrollar un poder personal, mencionando que sólo mantienen el que su autoridad inmediata superior les otorgó. Reconocen que ante todo, no asesoran al personal en cuanto a los aspectos pedagógicos, perdiendo con ello reconocimiento del personal.
Este tipo de recursos que las llevan a la sensibilización es necesario en una primera
etapa, para crear las condiciones que lleven a la modificación; dado su perfil académico,
con estos medios resulta gráfico el mensaje.
Es notorio como el temor va cediendo paso a la seguridad para intervenir y opinar, aún no
se logra con todo el grupo.
Una vez logrado el reconocimiento de que no han alcanzado un liderazgo legítimo, ni un
verdadero equipo de trabajo porque al parecer ahora comprenden que se tiene que
trabajar en ello, se está en la posibilidad de acompañarlas en el proceso de reflexión en lo
relativo a sus funciones directivas para que desarrollen las habilidades que les permitan el
ejercicio de una función pertinente.
113
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 3
Jueves 11 de octubre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 12 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Propósito: Reflexionar sobre los modelos de administración y organización escolar
burocrático y emergente.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Desarrollo: La sesión de este día se realizó bajo lo estipulado en el plan, dar la bienvenida a las
participantes es un detalle de cortesía que las hace sentirse acogidas. La lectura del
propósito les permitió anticipar los contenidos a trabajar en este día.
La técnica llamada Lenguaje-Expresión atrajo su atención, con ella descubrieron la
importancia que tienen las expresiones faciales en la comunicación cotidiana y en las
relaciones interpersonales, expresaron cómo las interpretaciones de una expresión
corporal o gestual pueden ocasionar en algunos casos, malos entendidos.
La película Paradigmas las llevó a la reflexión de que no en todos los momentos históricos
ni en todos los contextos, los conocimientos o ideas que poseemos tienen aplicación, el
ejemplo que mencionaron fue el del reloj de cuarzo inventado por los ingleses y explotado
comercialmente por los japoneses. Otra reflexión hacia la que se condujo fue la revisión
de su propia práctica para darse cuenta cuáles paradigmas tienen que cambiar para
construir un modelo de administración y organización acorde con las exigencias actuales,
para lo cual realizaron una escala que les permitiera observar de manera objetiva el nivel
en el que consideran se encuentran partiendo del análisis de 5 criterios. Sus productos
reflejan una sobrevaloración del tipo de administración que ejercen porque en un su
mayoría consideran que aplican un Modelo cercano al de la Gestión Escolar, cuando en la
operación se tienen otros resultados. La técnica empleada para facilitar el aprendizaje fue
una tabla comparativa que contenía 5 criterios de comparación entre el Modelo
Burocrático y de Gestión Escolar.
114
La evaluación consistió en que registraran el compromiso que se llevaban de esta sesión,
observando que en sus respuestas aceptan que tienen que romper con algunos
paradigmas sin especificar cuáles, cambiar su modelo de administración hacia uno de
Gestión Escolar, estudiar el nuevo Programa de Preescolar y buscar tiempos para
asesorar al personal.
Evaluación: Dado que el propósito de este día era reflexionar sobre los modelos de Administración y
Organización Escolar, desde mi punto de vista se logró que las directoras ubicaran los
tipos más representativos, brindándoles con ello un panorama que las ubique en el
modelo que ejercen en sus planteles y las ideas o conocimientos que tienen que modificar
para responder a la realidad actual; las evaluaciones dan cuenta de ello.
No resulta fácil reconocer que hay esquemas que ya no dan respuesta a las nuevas
concepciones de la educación y por consiguiente a la intervención como directora, sin
embargo los ejercicios y técnicas empleadas están por lo menos movilizándolos.
115
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 4
Jueves 11 de octubre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 11 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Coordinadora del Proyecto: Profra. Gloria Sánchez González.
Propósito: Reflexionar sobre los rasgos inherentes a la capacidad de liderazgo.
Desarrollo: Para generar expectativas sobre esta sesión, se leyó el propósito de la misma, el plan
programado se desarrolló bajo la siguiente secuencia:
La técnica de sensibilización sirvió de preámbulo para abordar el tema. Se encaminó a
analizar los valores personales y su importancia en las relaciones interpersonales, eligió
cada una el enunciado con el que se identificaba e hicieron comentarios en cada equipo;
en plenaria una representante expuso las ideas más significativas. Estos comentarios se
emplearon como enlace para reflexionar sobre rasgos o valores que como líderes han de
adoptar. Los rasgos fueron la honestidad, visión compartida, compromiso, paciencia y
ejemplaridad. Diseñaron camisetas con papel crepé en las cuales escribieron los valores
que asumirían como líderes y se las colocaron, simbolizando con ello que traían la
camiseta puesta, la presentaron ante el grupo modelando su diseño, lo cual le dio un
toque de humor a este momento, el aprendizaje ha de darse en un clima no siempre
formal. La estrategia utilizada fue la ilustración lo que permitió descubrir la información
principal.
Por último se establecieron relaciones entre los rasgos inherentes a la capacidad de
liderazgo y las implicaciones del mismo a través de la estrategia de red conceptual.
Evaluación: Desde la propia óptica, el propósito se cumplió, las directoras expresaron la importancia
de asumir con congruencia los rasgos del líder y por otra parte el impacto que pueden
tener en lo que implica el ejercicio del liderazgo. Se observa mayor dominio de las
116
estrategias para construir sus aprendizajes, las directoras muestran mayor apertura a
trabajar en equipo y existe intercambio de carácter técnico entre ellas propiciado por la
organización del grupo.
A este nivel del proceso seguido por el taller, se asumen como personas que tienen una
gran responsabilidad, indicador de que el trabajo está rindiendo frutos, lo que sucede en
el CENDI o no sucede con relación a la calidad el servicio que se ofrece, está
directamente en correspondencia con su actuación como directora.
117
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 5
Jueves 25 de octubre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 12 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar sobre los tipos de liderazgo y su relación con la madurez del
grupo.
Desarrollo: Se desarrolló la sesión de conformidad con el plan establecido, difundir el propósito
cumple con que las participantes creen motivaciones mediante una estrategia de la cual
se puedan apropiar para su uso cotidiano.
Experimentar actividades vivenciales que les ejemplifiquen lo que se pretende es
importante, de ahí que para reconocer el trabajo grupal en la consecución de metas
comunes, se aplicó una técnica de decisiones grupales. El ejercicio se realizó en un
primer momento en forma individual, se trataba de unir 9 puntos mediante 4 líneas sin
despegar el lápiz; ninguna de las directoras pudo resolverlo en esta fase, por lo que se
reunieron en equipo, el resultado fue el mismo. Con ello comprobaron que se sentían más
apoyadas entre todas, que entre las integrantes se aportaban más alternativas para
probar aún que no lo hubieran resuelto. Experimentaron la importancia de la colaboración
y las opiniones que vierten las participantes para el logro de metas en común.
La segunda actividad impactó porque vivieron un modelo de liderazgo en cada equipo:
democrático, autoritario y liberal. La maestra que hizo de monitor autoritario, eligió su
papel y lo hizo muy bien, sus instrucciones respaldadas por su lenguaje corporal
provocaron incluso reacciones de protesta entre su equipo, aún aceptando que se trataba
de una actuación. Dicha maestra se identifica con este estilo de liderazgo e incluso
reconoció que en algún tiempo se comportó así. Por su parte, las integrantes del equipo
expresaron sentirse agredidas y lastimadas por la actitud de la maestra. El equipo
que representó al líder democrático transcurrió por la actividad con el acompañamiento y
118
apoyo emocional de su monitor quien se mostraba tranquila, hablaba pausadamente y
daba las indicaciones claras y precisas. Las integrantes manifestaron haberse sentido a
gusto y sabían lo que tenían que hacer. Por su parte el líder liberal dejó a su equipo sin
instrucciones claras, material incompleto y se desligó del equipo, sus integrantes
comentaban desconcertadas, no sabían que hacer, sin embargo caso curioso, ninguna se
atrevió a solicitarle apoyo o pedirle el material, se concretaron a elaborar lo que pudieron
con la escasa información y materiales que tenían.
Durante la plenaria expresaron su sentir y dieron ejemplos de actuaciones de cada uno de
los modelos de liderazgo que se presentaron, sensibilizando con ello sobre su actuar
como directoras.
La actividad que enseguida se realizó fue el análisis de los estilos de liderazgo desde el
enfoque Situacional a partir de las variables conducta de tarea y conducta de relación,
gracias a la estrategia constructiva de un cuadro, las directoras reflexionaron sobre los
tipos de liderazgo derivados de estas variables: participar, persuadir, delegar, ordenar. En
consecuencia se construyó un cuadro apoyada en la estrategia de preguntas intercaladas
que interrelacionara el tipo de liderazgo y el correspondiente nivel de madurez del grupo
(los seguidores no quieren o no pueden, empiezan a poder o a querer, en cierta medida
aún no satisfactoria, quieren y pueden, los seguidores quieren y pueden).
En la evaluación las directoras manifiestan haber llegado a la reflexión de los estilos de
liderazgo y la madurez del grupo, manifiestan que será de utilidad para saber cómo
conducirse con el personal y valorar el impacto que los estilos de liderazgo tienen en los
niños, el personal y los padres de familia.
Evaluación: Es una de las sesiones de mayor satisfacción; se alcanzó el propósito, las actividades
estuvieron equilibradas, los materiales y estrategias constructivas seleccionadas
contribuyeron para que se diera de esta manera.
Las directoras se encuentran en un proceso de franca apertura, participan sin temores,
especialmente quien representó al líder liberal, por vez primera se le observa desinhibida,
alegre, y desde luego, con una participación más activa.
119
El ejercicio de laboratorio de autoridad fue exitoso, cumplió sus fines y apoyó su reflexión
en torno al liderazgo que comúnmente ejercen así como el impacto que puede tener en la
comunidad educativa.
La construcción del cuadro en correspondencia con la madurez del grupo, les abrió un
panorama para conducir su actuar como directoras desde una postura más formal y no
tan empírica. Hubo quien reconoció que como autoridad máxima del plantel tiene la responsabilidad total.
120
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 6
Jueves 1 de noviembre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 13 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar a partir de un estudio de caso, las experiencias, conocimientos,
habilidades y actitudes que debe poseer la directora de un CENDI.
Desarrollo: La secuencia planeada se desarrolló, siempre contextualizando a partir de la lectura del
propósito. Con la intención de que se potencien las competencias directivas, se desarrolló
una estrategia que les permitiera encontrarse consigo mismas, que exploraran algunos
aspectos de su personalidad en las que identificaran fortalezas y debilidades con la
intención de trabajar estas últimas. He de comentar que las directoras mostraron apertura
para este ejercicio porque de antemano se estipuló que no abrirían sus respuestas al
grupo, lo cual creó confianza y me pareció un real encuentro consigo mismas. Al concluir
esta revisión, se procedió a la siguiente actividad en la que posterior a la representación
del caso de Julieta, se formaron tres equipos en los cuales determinaron los
conocimientos, habilidades y actitudes que debía poseer la directora del caso que se
analizó para dar una solución adecuada a la problemática. La discusión y la toma de
decisiones en equipo, favoreció el aprendizaje entre pares y ante todo la identificación con
el personaje del ejemplo, que facilitó la selección de las competencias que la hipotética
directora debía poseer; la estrategia de preguntas intercaladas guió este proceso.
Fue muy pertinente elegir la técnica del espejo para sensibilizar al grupo y prepararlo con
ello a un trabajo en el que reflejarían su actuar como directoras, obteniendo resultados
satisfactorios. La participación de cada una es hasta este momento más comprometida.
Se aprovechó el momento de la evaluación para que en equipo construyeran;
observando que en esencia se han apropiado del trabajo en equipo como una
herramienta para el aprendizaje.
121
Evaluación: El ejercicio seleccionado para este fin fue acertado, posibilitó que reflexionaran sobre su
propia práctica a través de un ejemplo que las llevó a revisar las actitudes, habilidades,
experiencias y conocimientos (competencias) que la figura directiva debe poseer para
cumplir plenamente con su función.
Las técnicas en donde tienen que vivir un determinado papel son más atractivas para el
personal directivo de esta zona, por tal motivo la experiencia se tomaré en cuenta para
futuros talleres o asesorías. Desde la visión propia, el propósito previsto para esta sesión
se cumplió, tuvieron oportunidad de dar lectura en equipo a las competencias que ha de
desarrollar la directora de un CENDI, abriendo con ello un horizonte acerca de su función
y la trascendencia que ésta tiene. Fue la primera ocasión que varias de las integrantes del
grupo, entraban en contacto con estas expectativas relacionadas con su rol directivo.
También fue muy apropiado desarrollar este tema mediante el estudio de caso que se
analizó porque hubo argumentación, análisis, reflexión, toma de decisiones, tareas todas
ellas que fortalecerán su figura. El caso presentado tiene una íntima relación con su
quehacer cotidiano.
122
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 7.
Jueves 8 de noviembre del 2007 Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 12 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar sobre las funciones de la Directora de un Centro de Desarrollo
Infantil.
Desarrollo: En la presente sesión, como es necesario, se leyó el propósito para que las directoras se
ubiquen anticipadamente en el tema que se trabajará, la aplicación de dicha estrategia, es
indispensable en cualquier tarea docente que se emprenda.
Se ha procurado que la estrategia que antecede a la actividad principal del tema, permita
la vinculación fácilmente, es así que la técnica del Dibujo Social les permitió comprobar la
importancia que tiene el trabajo colaborativo, es decir, en donde cada una aporta desde
sus experiencias y saberes para un fin común. El ejercicio se prestó como una analogía
lúdica y fue muy útil. Facilitó la expresión de la importancia que tiene el trabajo de cada
actor educativo para la consecución de los fines y lo difícil que es que el personal se
comprometa.
Para que las directoras descubrieran la información principal del propósito de la sesión de
hoy, analizaron la información en equipos y la concretaron en hojas en las que
presentaron algunas funciones del puesto; cada equipo trabajó un circuito operativo para
que posteriormente en colectivo armaran una tabla en la que cada columna representaba
cada uno de éstos.
Algunas de las participantes, a través de este ejercicio, tuvieron la primera aproximación a
las funciones de su puesto, expresando que era importante conocerlas para que
orientaran su labor al frente de un plantel. Cada actividad fue planeada con una intención,
123
de tal forma que se solicitó que expusieran su trabajo para que se familiaricen con la
exposición ante un grupo.
Los ejercicios van rindiendo frutos, en esta ocasión, aplicaron una red conceptual con los
elementos de cada circuito operativo.
Evaluación: La sesión se desenvolvió de acuerdo con lo previsto; el propósito se alcanzó porque
pudieron conocer en términos generales las funciones que les competen; se trabajaron
estrategias para generar expectativas, experiencias previas, preguntas intercaladas, y por
su parte, las directoras aplicaron estrategias para descubrir información principal y una
red conceptual para interconectar los conceptos construidos.
Es importante resaltar que algunas directoras a pesar de tener varios años en ejercicio, desconocían las funciones inherentes a su cargo, debido a que sólo
acceden a éste por contar con una plaza de base, independientemente del perfil
académico o de las competencias que posean para el desempeño de esta función; lo cual
representa un obstáculo serio, aunque si se tiene actitud, la entrega, el compromiso, la
vocación de servicio, puede lograrse el mejor de los desempeños.
124
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 8
Jueves de 22 de noviembre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 11 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar en torno al Modelo de Asesoramiento por Intervención.
Desarrollo: Crear un clima de confianza es indispensable para favorecer el aprendizaje, por ese
motivo al inicio de cada sesión se da la bienvenida a las participantes, ésta no fue la
excepción. Se observa al grupo dispuesto, las interrelaciones se han favorecido
permitiendo el trabajo en equipos. La estrategia constructiva para generar expectativas es
como ya se conoce, la lectura del propósito que las dispone a iniciar.
La técnica del Rey pide, pretendió analizar y reflexionar la integración y organización del
grupo frente a una tarea común, lo cual vivieron a través de un juego percatándose que
cuando el rey pide hay que acatar. La actividad posterior, consistió en dar lectura al texto
relativo al asesoramiento por intervención, cuya característica principal es que esta
actividad está centrada en el asesor, él diagnostica y decide lo que requiere el asesorado,
por ello, se echó mano de la estrategia de preguntas intercaladas que vincularan el juego
anterior con este modelo. Las directoras elaboraron analogías como las siguientes: el rey
pide y se le cumple, en la intervención, el asesor tiene la decisión en sus manos. Al rey
hay que darle lo que solicita, en el modelo por intervención, al asesor hay que atenderlo
en lo que considera que debe asesorar. Expresiones como éstas reflejan que hubo una
asociación de ideas, en las que rescataron algunas características principales del
asesoramiento por intervención.
Fue difícil que reconocieran en su práctica diaria algunos rasgos de éste, porque en la
realidad no asesoran al personal, sin embargo el cuestionamiento las condujo a
reflexionar que la directora entre sus funciones, tiene que hacerlo y que existen varias
modalidades para ello.
125
Evaluación: En esta sesión las directoras se acercan al descubrimiento de que entre sus funciones está la de asesorar al personal a su cargo y que existen varias modalidades
para ello. Se mostraron capturadas por la lectura porque fue un tema completamente
novedoso que les abrió un panorama en su tarea de asesoramiento y que les brindó un
soporte teórico para remitirse a su práctica y revisarla.
En cuanto a la integración grupal ya están muy habituadas a compartir indistintamente
con sus pares.
Experimentaron una vez más que la estrategia de preguntas intercaladas y la de
señalizaciones, facilitan la construcción de su aprendizaje al guiar y señalar los aspectos
más significativos dado el tema que se aborde, desarrollando con ello habilidades para el
ejercicio de su función.
126
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 9
Jueves 29 de noviembre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 12 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar en torno al Modelo de Asesoramiento por Facilitación.
Desarrollo: Se aplicó la estrategia constructiva para que se generaran expectativas, la cual consistió
en dar lectura y analizar el propósito de la sesión. El antecedente del modelo anterior
permitió a las directoras anticipar ideas sobre el contenido a tratar.
La técnica Mejor la vida, propició entre las participantes una actitud de respeto ante las
respuestas manifestadas.
El ejercicio tocó fibras del alma de las participantes, sin embargo, hubo autorregulación y
oportunidad de que descubrieran los valores que asumen ante la vida cada una de las
integrantes, lo cual cumple con el propósito de crear condiciones para que se establezcan
interrelaciones personales auténticas que impacten laboralmente, pero también que
descubran fases de su personalidad que son base importante para el autoconocimiento, la
aceptación y seguridad necesarias para el ejercicio de un liderazgo.
La lectura de análisis del Modelo de asesoramiento por facilitación, se realizó por equipo.
Se les dificultó el trabajo en colectivo, algunas realizaron la actividad de manera
individual. Por lo que se considera necesario continuar impulsando el trabajo en equipo
simultáneamente con el fortalecimiento de la autoestima. Durante la etapa de la
evaluación, sí lograron la comunicación y concretaron el producto; el propósito fue que
apoyaran los contenidos mediante la estrategia constructiva de un dibujo que reflejara las
características de este modelo y las relaciones que establece el asesor con el asesorado.
127
Evaluación: Las producciones de las directoras permiten apreciar que se apropiaron de las principales
características de este modelo; reconocieron, desde su práctica cotidiana, algunas
situaciones en las que se aplica o personalmente aplicaron este tipo de asesoramiento.
Se propició el espacio para que se comentaran los ejemplos y se facilitó la
retroalimentación.
En términos generales mostraron apertura para trabajar con cualquiera de sus
compañeras aún cuando en las lecturas se observó un trabajo individual; sin embargo, los
productos los concretaron.
Considero que el propósito se cumplió desde el momento en que plasmaron en el dibujo
sus principales construcciones, y lograron establecer relaciones entre el modelo revisado
y su quehacer diario.
128
REPORTE DE APLICACIÓN
SESIÓN 10
Jueves 29 de noviembre del 2007. Horario 9:00 – 14:00 hrs.
Participantes: 13 Directoras de CENDI del Gobierno del Distrito Federal de las
Direcciones Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propósito: Reflexionar en torno al Modelo de Asesoramiento por Colaboración.
Desarrollo: El primer punto para iniciar la sesión ha sido siempre revisar el propósito, con la intención
clara de que las participantes vayan elaborando expectativas. Una vez leído, han
conectado con facilidad sus anticipaciones con los dos temas precedentes.
Dar a conocer el propósito de la sesión, es una estrategia que genera un estado de
certidumbre en el grupo, que centra los esfuerzos en un punto de convergencia.
De acuerdo con la estructura que siguieron las planificaciones, la técnica de esta ocasión
se encaminó a generar una autoevaluación tan necesaria en este grupo. Se trabajó sobre
el diseño del logotipo que las identifica. Quizás el contexto educativo en el que se
desempeñan hizo que hubiera coincidencias en los trabajos: flores, mariposas y soles;
fueron los emblemas con los que se identificaron; sin embargo, los motivos de la elección sí fueron distintos. En un caso, una participante expresó que su mariposa la representaba porque ella se describe frágil y sensible, mientras que en otro caso, con
el mismo logotipo, la directora comentó que le gustan los cambios, así como la metamorfosis que experimenta la mariposa. Confirmo que el ser humano es único e
irrepetible.
La siguiente actividad consistió en dar lectura al Modelo de Asesoramiento Colaborativo y comentarlo en equipo. Como producto de esta actividad, las integrantes
armaron una red conceptual mediante símbolos, con los que representaron los rasgos
más sobresalientes de este modelo. La dinámica instaurada en este momento se
caracterizó por el intercambio entre pares bajo el acompañamiento que se realizó en cada
129
equipo. Paralelamente la estrategia practicada (red conceptual), fue una herramienta que
permitió plasmar la construcción de los aprendizajes.
En la etapa siguiente del trabajo, en forma individual respondieron a las preguntas de la
evaluación. Las respuestas son generales, sin embargo, se acercó una directora para
manifestarme que “ahora si voy a trabajar”, que realmente no había tomado conciencia de la responsabilidad de su cargo. Este caso fue muy significativo porque, efectivamente, en las visitas de supervisión se ha comportado atenta, pero desinteresada para el cumplimiento de su trabajo; delega en el personal actividades que son propias de las funciones directivas, evadiéndolas todas las veces que puede. De ahí que sus reflexiones sean importantes. Habrá que hacer un
seguimiento de su cambio de actitud.
La última fase de actividades de este plan, fue la entrega de reconocimientos, para lo cual
se invitó a la Jefa de Sector. Este documento representa sólo un pequeño detalle de
valoración por su esfuerzo.
Evaluación: Al término de las actividades de este curso – taller, se puede afirmar que las directoras tienen otra mirada para la función directiva. Con esta sesión complementaron la
reflexión sobre los modelos de asesoramiento que les abrieron un campo de acción. Sin
embargo, las experiencias de aprendizaje seleccionadas han sido una herramienta en la
facilitación e implícitamente también se han apropiado de ellas. Los contenidos sobre
liderazgo y todo lo que implica, les permitieron revisar su práctica cotidiana para
modificarla desde el soporte de un marco teórico que les dé elementos.
Las integrantes de este curso – taller, saben distinguir las características principales de
cada modelo.
130
EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
A lo largo de la trayectoria laboral propia, queda claro que el docente es un ser inacabado,
su proyección como persona y profesional impacta en los alumnos. De ahí surge la
siguiente reflexión: ¿con qué fortalezas y debilidades se dispone para ejercer el magisterio? El papel es sumamente comprometedor desde el punto de vista personal y
social. En el primer caso, deberá asumirse la responsabilidad de un trabajo individual, que
lleve al crecimiento humano; y en el segundo, a la formación profesional. Ambos se
reflejan socialmente en las generaciones de alumnos que atiende el profesor.
Al entenderse como un ser en permanente cambio, no escapa a la autoformación,
actualización o profesionalización.
El profesor frente a grupo tiene la tarea de potenciar los aprendizajes y el desarrollo de los
alumnos; la directora entre otras funciones ha de asesorar, orientar y acompañar al
colectivo de la escuela con el propósito de mejorar el desempeño de sus funciones y
otorgar así una mayor calidad en el servicio y por supuesto el supervisor, ha de poner en
práctica las estrategias que lleven a la escuela a la autogestión, a través de los modelos
de asesoramiento que considere oportunos.
Clave en estos procesos de transformación son los directivos, quienes conducen a los
colectivos hacia el logro de los propósitos educativos.
Desde el propio ingreso a la Universidad Pedagógica Nacional, y tomando en cuenta las
consideraciones que antes se mencionan, el surgimiento de la propuesta tiene su base en
estos antecedentes. El tema permaneció siempre claro, porque el diagnóstico de la zona y
los respectivos instrumentos en que se basó, arrojaron información fehaciente, fruto de la
experiencia propia en esta función; sin embargo, las dudas se presentaron en torno a la
metodología a seguir para hacer viable esta propuesta.
Paulatinamente la mirada se afinó gracias a las lecturas de las diferentes Antologías, a la
socialización de experiencias con los compañeros de clase, al intercambio de puntos de
vista, a las retroalimentaciones de los diferentes asesores, a la capacitación permanente
por parte de la Dirección de Educación Inicial, porque es importante mencionar que para
131
la definición tanto de la problemática, como de la metodología, los ámbitos laboral y
académico permanecieron en flujo permanente de reflexiones, de la teoría a la práctica y
viceversa.
Así es como se cumple la afirmación de que el docente es un ser inacabado, las partes
involucradas directamente (directoras y supervisora), se influyeron recíprocamente
gracias a las experiencias de aprendizaje que se ofrecieron en la propuesta. Ambas
figuras se entrelazaron en una serie de procesos cognitivos y emocionales y se
modificaron al interactuar en un proceso bidireccional. Desde este punto de vista la
propuesta ha cumplido su primer propósito. Estas variaciones se observan en la
participación de las directoras en las reuniones de Consejo Técnico cuando intervienen
compartiendo temas y mostrando seguridad; en la supervisora, cuando involucra a la
directora para que decida sobre qué aspecto requiere acompañamiento.
Otra intención del curso-taller, fue integrar una serie de experiencias que promovieran las
relaciones interpersonales en un ambiente de confianza para el intercambio; para ello, el
conocimiento entre las participantes era fundamental; a pesar de que ya habían trabajado
conjuntamente, no lo habían hecho por un período prolongado; fortalecer las relaciones
facilitó el aprendizaje entre pares y fortaleció la seguridad de las participantes. La
dinámica del grupo presentó matices, desde la desconfianza e inseguridad al inicio, hasta
el cambio de actitud, lo cual se continúa trabajando en las visitas de supervisión.
Otro planteamiento de esta propuesta, fue que las directoras desarrollaran las habilidades
que les permitiera cumplir con una de sus funciones: específicamente la orientación y
asesoría. El despliegue de capacidades es todo un proceso, sería pretensioso afirmar que esto se cumplió en su totalidad, lo que sí se puede asegurar es que el taller dio la pauta para que este proceso continúe, como está sucediendo en la práctica cotidiana. Fue importante la identificación de la problemática, su delimitación, definición y alternativa para solucionarla, lo cual no significa que se haya concluido, se confirma que generó una veta de investigación que permanece enriqueciéndose en la experiencia docente diaria. Las acciones que se emprenden en el plano pedagógico son monitoreadas a través del
seguimiento; en este sentido, las visitas de supervisión posteriores al taller han
132
cumplido este cometido: acompañar a la figura directiva en su tarea de asesorar, identificando las áreas de mejora del personal, mediante una serie de indicadores que las directoras estructuran con el apoyo de la supervisora. Una vez focalizadas éstas, inician la intervención que se deriva. A continuación se mencionan los planos que ha solicitud de las líderes de los planteles se han explorado mediante indicadores: Intervención pedagógica, Planificación de actividades, Seguimiento de acciones, Actividades de alimentación, Ambientación de salas, entre otros. Una vez
establecidos los referentes, se acude a las salas a llevar a cabo la observación,
resultando objetiva, precisa y específica; se identifican las áreas de oportunidad haciendo
el registro respectivo en un instrumento que bajo el acompañamiento de la supervisora, la
directora diseña de conformidad con sus propias necesidades.
Los auxiliares en que se ha apoyado el acompañamiento para el diseño de los
indicadores, varían con relación al aspecto que la directora manifieste que desea dar
seguimiento, la intención es que ella se apropie de la idea de que existe una norma que
marca el deber ser según sea el caso y que está traducida en los Lineamientos, los
Programas, las Orientaciones técnico- pedagógicas, etc., que le son útiles como líneas
orientadoras. De esta manera, se está garantizando que se cumpla formal y
sistemáticamente con una de sus responsabilidades como es la de orientar.
Esta forma de acompañamiento brinda seguridad a las directoras cuyo perfil académico le
impide cumplir eficazmente con sus funciones. De manera simultánea, este proceso que
ofrece a las directoras las herramientas para fortalecer su liderazgo académico, otorga a
las docentes la oportunidad de crecimiento que se reflejará en la población infantil a la
que atienden.
Otra intención cubierta por esta propuesta, es el empleo de estrategias para el
asesoramiento colaborativo; en este sentido, al igual que la propuesta general, el curso fue el detonante para que se iniciara de manera formal esta función; sin embargo,
aún se llevará tiempo aterrizarla de manera definitiva porque habrán de vivir un proceso
que su propia realidad les marcará para decidir qué estrategias y bajo qué modelo de
asesoramiento. Lo que se rescata es el inicio del ejercicio de la función de orientación al
personal y el acercamiento a los diferentes modelos de asesoramiento y la movilización
de sus estructuras.
133
El ambiente que privó en las sesiones fue de respeto, básico para el establecimiento de
una dinámica que permitiera la participación. Desde la primera sesión se definió el
encuadre, porque es necesario que el grupo guiado por el asesor, establezca las normas
de operación bajo las cuales van a conducirse, claro está tratándose de la aplicación de
un modelo constructivista en el que el intercambio y la socialización son vitales en la
construcción del conocimiento.
Esta experiencia no fue un curso más, la diferencia la marca el hecho de que se plantea
como propuesta de innovación que responde a un contexto delimitado por el espacio, el
tiempo, las circunstancias y características propias de la comunidad a la que se destina y
que dicho sea de paso, en la cotidianidad se observan los alcances que está presentando.
La propia práctica persiste en ser modificada, tal es el caso de las visitas de supervisión
que reflejan tendencia hacia un modelo de asesoramiento por colaboración, como lo
evidencian los informes de supervisión.
La congruencia entre el decir y el actuar es compleja, sin embargo en la función de
supervisión esto debe ser una premisa, es así que se continúa trabajando por una
intervención propia en la que se reflexione sobre la práctica para que exista vinculación
con lo que se le demanda al directivo.
El curso-taller concluyó, sin embargo, la propuesta sigue su cauce hacia el fortalecimiento de las figuras directivas y la modificación de las prácticas de supervisión, que se proyectan simultáneamente en los centros educativos a los que se asesora.
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CONCLUSIONES
Para que un plantel educativo pueda cumplir con su función principal de potenciar los
aprendizajes de los alumnos, es indispensable que la directora tenga conocimiento de sus
funciones, posea habilidades y actitudes mínimas, y una visión clara de la dirección que la
llevará a la cristalización de la misión del Centro Escolar. Se entendería que el perfil
académico es factor primordial para el ejercicio de esta función y que estaría de más
señalarlo como requisito; sin embargo, no es el caso; esta propuesta está dirigida a
personal que carece de una profesión para asumir esta responsabilidad, y con
desconocimiento de las funciones inherentes a este cargo.
La directora, sobre quien recae la responsabilidad de llevar a toda una comunidad educativa al logro de las expectativas sociales que se le han encomendado, adquiere un papel relevante, es quien hace crecer u obstaculiza el desarrollo del colectivo escolar.
El supervisor también es un elemento importante que ha de impulsar a la escuela, en
otras palabras, es corresponsable junto con la directora, de hacer cumplir esa tarea.
Desarrollar competencias directivas es posible, si partiendo de un diagnóstico objetivo se
determinan las estrategias que respondan a las fortalezas y debilidades detectadas.
El conocimiento de las responsabilidades que le atañen a un directivo, no es suficiente, se
necesita desarrollar las habilidades y actitudes que lo respalden.
Existe mayor garantía de una intervención pertinente cuando se apropien de herramientas
para ello.
Es así que la presente propuesta tiene esa intencionalidad y he aquí algunas
conclusiones resultantes de los aprendizajes y experiencias construidas:
El Diagnóstico Pedagógico es vital en la detección de las problemáticas del Centro educativo para sustentar sólidamente la propuesta de solución. Los instrumentos
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que se diseñen para la recolección de la información han de tener objetivos muy claros para que cumplan con su función. Los contextos sociocultural y pedagógico permiten enmarcar e ubicar la problemática en un espacio y un tiempo concreto, porque no existe en forma aislada, su análisis desde estos ámbitos permite delinear la propuesta. La experiencia y el conocimiento del área laboral son valiosas para dimensionar el problema dentro de los parámetros de la realidad. La experiencia profesional es importante en la búsqueda de alternativas de solución a la problemática, porque permite visualizar los diferentes factores que la provocan y las soluciones viables en el contexto en que se dan. Las experiencias de aprendizaje bajo una intervención constructiva son una herramienta del asesor para promover aprendizajes significativos entre las directoras. Las estrategias constructivas para acompañar el aprendizaje sólo son medios, no tienen valor por sí mismas, es el profesor quien le da la intención pedagógica. Las premisas de actuación en la función de la directora de un CENDI, son el bienestar y beneficio de los niños tomando en cuenta los intereses y necesidades propios de esta etapa, la retroalimentación permanente con el personal para el logro de los propósitos educativos, la observación constante en la operación de los programas educativos, verificando su impacto. Es posible desarrollar capacidades en las directoras, siempre que la selección de las experiencias de aprendizaje y los recursos constituyan los andamios adecuados a las habilidades, actitudes o conocimientos que se pretende potenciar. Del seguimiento que se realice de esta propuesta de innovación, dependerá el alcance de la misma.
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OPINIONES DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LA ZONA 36 RESPECTO DEL TALLER Considerar las opiniones de las directoras es un elemento valioso de evaluación para
continuar con esta propuesta; sus apreciaciones se tomarán en consideración con el
propósito de dar continuidad al proceso iniciado. Las visitas de supervisión y las reuniones
de Consejo Técnico de Zona, serán espacios aprovechados para seguir desarrollando
capacidades directivas. Se transcriben a continuación sus opiniones sobre el curso-taller.
CENDI: Benemérito de las Américas.
Directora: Eli Tirado Flores.
¿Qué aprendí a lo largo del taller? Que la directora es un personaje muy importante del trabajo que se realiza dentro del CENDI, pero que tenemos que aprender a ser congruentes con lo que decimos y hacemos, a tener seguridad en todas las acciones que llevamos a cabo para poder fomentar así en nuestro personal, la confianza y el interés por todo aquello que nos involucra.
¿Qué modifique cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Mi falta de interés hacia algunas cosas que para mi debieron seguir presentes en mi trabajo.
¿Qué me falta modificar? El conocimiento adecuado sobre elaboración de planes, pero estoy en proceso y preguntando lo que no me queda claro aún.
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? Tomo más en cuenta las habilidades de las maestras, pero también sus debilidades y sobre todo tomo más en cuenta la situación afectiva.
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CENDI: Panamericana.
Directora: María Elena Millán Méndez.
¿Qué aprendí a lo largo del Taller? Aprendí a reconocerme como ser individual. Aprendí qué capacidades de liderazgo tengo como directivo de un Centro educativo. Llevé al autoanálisis si las capacidades que tengo como directivo realmente las estoy llevando a la práctica. Reforcé la idea que se aprende día con día tanto de lo Negativo como de lo Positivo.
¿Qué modifiqué en cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Reforcé cada acción de líder que llevo a cabo día a día en mi centro de trabajo. Me llevó a la reflexión qué modelo voy a aplicar como directivo de centro.
¿Qué me falta modificar? No modificar sino tratar de aplicar lo que aprendí.
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? Trabajo de liderazgo. Qué modelo de asesor quiero ser. La importancia del Trabajo Colaborativo.
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CENDI: Ampliación Casas Alemán.
Directora: Ma. del Pilar Flores Ruiz.
¿Qué aprendí a lo largo del Taller? Aprendí qué significado tiene ser directora. Cómo puedo dirigir a mi personal, la responsabilidad que tengo en el CENDI y con el personal docente, ya que cada una de las docentes son diferentes y requieren diferentes formas de dirigir.
¿Qué modifiqué en cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Que la directora tiene que observar las cualidades de su personal para sacar lo mejor de cada una de ellas, llevándolas siempre a la reflexión del ¿qué? y ¿para qué?
¿Qué me falta modificar? Que el personal y la directora se retroalimenten de los conocimientos para un mejor funcionamiento.
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? La observación, la intervención, acompañamiento y asesoramiento al personal.
CENDI: Nueva Atzacoalco.
Directora: Patricia Sánchez Jacobo.
Aprendí diversas estrategias que puedo aplicar para orientar al personal a mi cargo de las cuales ya apliqué algunas y me dieron buenos resultados.
Modifiqué la responsabilidad que tenía de sólo ir resolviendo los problemas que se presentaban, por el compromiso de guiar y orientar al personal hacia un mismo propósito, preparándome y conociéndome para poder orientar al personal.
Me falta modificar algunos modelos de asesoramiento.
Desarrollé nuevas ideas y habilidades para asesorar al personal.
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CENDI: Providencia.
Directora: Orfilda Alonso Urióstegui.
Sobre que el personal también tiene Sentimientos, y emociones que muchas veces yo como directora me olvido, de ello, y que son muy importantes para nuestro trabajo, el cómo se sienten ellas de ser ciego y en otras lazarillo, que todas tenemos la misma responsabilidad de un centro.
Los diferentes modelos de Administración y Organización, Liderazgo. Tomar en cuenta las experiencias del personal y sus habilidades.
Meterme más a la lectura del PEP para orientar mejor al personal sobre alguna duda que se tenga.
Trabajar a través de técnicas, para conocer mejor al personal no sólo en el aspecto de trabajo sino personal.
CENDI: Juan González Romero.
Directora: Teodora Guadalupe.
¿Qué aprendí a lo largo del Taller? Que una directora debe ser una guía, abierta y expresiva.
¿Qué modifiqué en cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Ser más tolerante.
¿Qué me falta modificar? Tener un poco más de autoridad.
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? El orientar, asesorar y acompañar a las maestras.
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CENDI: Aquiles Serdán.
Directora: Adriana Bañuelos Maldonado.
¿Qué aprendí a lo largo del Taller? El marco teórico de la función que desempeño, estrategias como la red conceptual, preguntas para facilitar el aprendizaje y la de generar expectativas.
¿Qué modifiqué en cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Delegué responsabilidades, en el caso de no estar en el CENDI.
¿Qué me falta modificar? Aprender a identificar el momento oportuno para aplicar los distintos estilos de liderazgo, según requiera mi equipo de trabajo.
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? Estrategias como preguntas, generar expectativas, red conceptual y distintas técnicas para favorecer el autoconocimiento para establecer y/o fortalecer lazos de unión.
CENDI: San Bartolo Atepehuacan.
Directora: Cecilia Nevada Ramírez.
Todos los talleres fueron muy interesantes ya que he aprendido que el ser líder me ayuda a tener mejor control con el personal y para que el CENDI funcione mejor.
Debo ser más responsable.
Tener un poco más de carácter y no ser muy sensible y tener mayor comunicación con el personal.
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CENDI: Anexo Zona 3.
Directora: Norma Velázquez Moreno.
Gracias por la capacitación.
Aprendí a retomar mi responsabilidad como directora. A la importancia que tiene el retomar y leer las herramientas que proporciona SEP (libros). A que mi función como directora debe ser como un asesor bajo el modelo de facilitación.
A tomar más en serio mi papel y qué tan importante es la impresión que damos al personal a no cumplir con nuestro papel ya que a veces queremos delegar nuestra responsabilidad en ellas.
El comprometerme a ser más entregada y a actualizarme cada vez más.
El conocer los modelos y los libros en los cuales me puedo apoyar para las distintas actividades.
CENDI: Maximino Ávila Camacho.
Directora: Alma Delia Arteaga Flores.
Lo que aprendí de este taller es las bases principales que debe de tener un director de un CENDI o de cualquier lugar teniendo un buen liderazgo.
Modificaré en mis responsabilidades en meterme más a las salas y con sinceridad no me he metido a las salas a ver cómo están trabajando.
Pero lo que si me llevo muchas herramientas para poder asesorar a mi personal para que haya un buen fruto.
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CENDI: 25 de Julio.
Directora: Ma. del Carmen Jardinez Fernández.
¿Qué aprendí a lo largo del Taller? Mucho.
¿Qué modifiqué en cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Tomaré mucho en cuenta los modelos de asesoramiento.
¿Qué me falta modificar? El diálogo mutuo y la reflexión y el trabajo en equipo.
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? Cualidades enlazadas al liderazgo.
CENDI: San Pedro Zacatenco.
Directora: María Teresa Santillán Durán.
¿Qué aprendí a lo largo del Taller? Aprendí que (si) tengo habilidades que no conocía, descubrí nuevas formas de asesorar a mis compañeras.
¿Qué modifiqué en cuanto a mis responsabilidades y funciones directivas? Ahora me involucro más en el trabajo en general, ya que a veces el área administrativa me atrapa y no me permite revisar u observar el trabajo de las demás integrantes del CENDI. -falta de tiempo-.
¿Qué me falta modificar? Lograr llegar a buen término en los compromisos que adquirí (mos) a inicio de ciclo escolar (siguiente).
¿Qué herramientas desarrollé para el asesoramiento del personal? Estoy en el proceso de. (aún no elaboré ninguna).
143
REFORMULACIÓN DE LA PROPUESTA
Una vez concluida la evaluación y con base en los resultados hasta este momento
obtenidos, tener la oportunidad de reconstruir la propuesta desde la perspectiva de la
experiencia adquirida y tomando en cuenta las modificaciones de los propios esquemas,
se puede comentar lo siguiente:
Por cuestión de orden de ideas, este apartado se aborda bajo las siguientes categorías:
• Detección de la problemática
• Diseño de la propuesta de innovación
• Evaluación de la propuesta
Detección de la problemática.- La experiencia acumulada a lo largo de los 16 años de
servicio en la Dirección de Educación Inicial, ha sido motivo de aprendizaje continuo, a
cada problema ha sido necesario dar una respuesta funcional dentro del ámbito de
trabajo. El problema que se identificó y que se corrobora con la información recogida a
través de los diferentes instrumentos de investigación, no es privativo de las Direcciones
Territoriales 3 y 6 de la Delegación Gustavo A. Madero, es común en los Centros de
Desarrollo Infantil de todas las Delegaciones Políticas del DF. La problemática siempre
permaneció clara, sin embargo su planteamiento fue difícil, por ello en una nueva
experiencia sería importante el intercambio de puntos de vista con compañeras de trabajo
que viven la misma realidad. Esto daría la oportunidad de escuchar opiniones variadas
sobre las causas y consecuencias atribuibles a este problema, conformando una idea
integradora, que a su vez pudiera ser útil para definir con mayor facilidad el propósito de
la propuesta, la implementación de la misma, acudiendo a estrategias y actividades aún
más pertinentes y una temporalidad que se extendiera más allá del término oficial de la
finalización de la aplicación de la alternativa de solución, porque en este caso, se
considera además de necesario, importante e interesante dar continuidad a este trabajo.
Las miradas de quienes vivimos este problema pudieron ser muy valiosas, e incluso
podría haber surgido una propuesta socializada que se aplicara en cada espacio
educativo con los correspondientes ajustes que el contexto demanda, de esta manera
podría diseñarse un curso introductorio para las directoras de nuevo ingreso de los CENDI
del Gobierno del Distrito Federal, que fuera el inicio de un proceso sistematizado para
144
desarrollar las competencias necesarias para el ejercicio de sus funciones, garantizando
con esto el éxito en cada uno de los procesos que competen a sus funciones directivas, y
no como sucede, que se invierte tiempo en la asesoría de la directora para aplicar
programas, cuando no cuenta con el bagaje de habilidades, conocimientos y actitudes
que la apoyen, resultando desgastante y en ocasiones frustrante tanto para la directora
como para la supervisora.
Diseño de la propuesta de innovación.- Cuando se hubiere tenido una visión más
amplia de las causas y consecuencias del problema, se hubiera instrumentado un curso –
taller introductorio que pudiera continuarse en la operación misma, es decir en cada visita
de supervisión, como a la fecha se está realizando. En estas visitas se vincularían los
propósitos del Programa Anual de Trabajo de la supervisora con un trabajo intencionado
para potenciar las capacidades de la directora y las necesidades manifiestas de la misma;
la estrategia de asesoramiento se elegiría dependiendo del grado de desarrollo que la
directora vaya logrando, pudiendo iniciarse con la intervención, la facilitación y terminar
con la colaboración; toda esta parte de la mediación de la supervisora durante la
operación, pudiera haber estado también sistematizada, pero durante el desarrollo de la
alternativa surgió. El cauce que siguió el trabajó así lo propició y para optimizar al máximo
estas circunstancias se está llevando a cabo no en la forma con la que ahora se analiza,
sin embargo se ajustará el diagnóstico del próximo ciclo escolar y se formalizará la
propuesta en el programa anual de trabajo de los próximos ciclos escolares para darle
continuidad.
Evaluación de la propuesta.- En el análisis de las categorías anteriores, se está
proyectando ya, la evaluación de la propuesta; sin embargo, se considera que en el curso
– taller, haber contado con un instrumento semejante al que se aplicó en la fase
diagnóstica (guía de observación), y estructurada con indicadores, hubiera facilitado la
recuperación del impacto del curso y hubiera servido de auxiliar en la retroalimentación de
las directoras. Lo importante es que esta área de oportunidad ya se identificó y se puede
corregir.
En las visitas de supervisión que se realizan actualmente, la directora expresa los
aspectos en que requiere ser orientada, acercándonos con ello al modelo de
asesoramiento por colaboración. Se acompaña a través del diseño de indicadores
145
apoyada en los documentos que marcan la norma y los Lineamientos, posteriormente se
ingresa a las aulas, se observan los aspectos señalados en el indicador y se lleva un
registro en el que se precisan las áreas de oportunidad en las que a su vez, la directora
tiene que asesorar al personal. En el momento de estructurar los indicadores, se
consultan las fuentes necesarias, se da lectura, se analiza y se procede a la redacción de
los indicadores, esto asegura que la directora se acerque a los documentos, que ubique la
información para que acuda a ella cuando la necesita y algo muy importante, se está
desarrollando seguridad, porque conoce de antemano el soporte teórico de lo que
observa, lo que observa y el orden en que lleva el registro. Algunas de ellas ya retoman
estos aspectos en las reuniones de Consejo Técnico Escolar, aprovechando estos
espacios para la asesoría del personal quedando incluso evidencia en los documentos
que marcan los Lineamientos para la realización de estas reuniones. La autonomía
intelectual es otro proceso que se está desarrollando, la directora argumenta y opina
sobre el trabajo de las titulares de sala apoyada en los referentes teóricos. Está
construyendo un liderazgo académico, se puede preguntar a las titulares de sala sobre los
Consejos Técnicos y algunas reconocen que es la primera vez que viven estas experiencias de intercambio y asesoría por parte de su directora, se inicia así el reconocimiento como líder del CENDI.
Este trabajo se continuará, tomando en consideración los puntos que hasta el momento el
aprendizaje construido ha permitido descubrir, si esta propuesta se socializara quizás
fuera posible mejorar la intervención de la directora y también la de la figura de
supervisión.
146
BIBLIOGRAFÍA
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WALLON, Henry. Las etapas de sociabilidad en el niño, en: Estudios sobre psicología
genética de la personalidad. Buenos Aires, Lautauro, 1965
148
149
ELABORACIÓN DE LOGOTIPO
ACTIVIDADES TEÓRICO PRÁCTICAS
150
EQUIPO DIRECTIVO
PRODUCTOS DEL EJERCICIO DE PROYECCIÓN HACIA LA TRASCENDENCIA
151
EJERCITANDO EL LIDERAZGO ACADÉMICO
PROMOVIENDO EL APRENDIZAJE ENTRE PARES
152
TRABAJO COLABORATIVO
CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES
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TRABAJO INDIVIDUAL
VALORES PERSONALES Y SU IMPORTANCIA EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES
154
ANÁLISIS DE TEXTOS
DESARROLLO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA EL ASESORAMIENTO
