Revista Sep 2011

Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2011 Todos los derechos reservados

I.S.S.N: 1989-9041

Depósito Legal: BA-000098-2010

Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando fuente

1

ÍNDICE Nº 7 – Septiembre de 2011

EDITORIAL

"Violencia escolar". Páginas 5-11. Por D. Antonio Vera Becerra, Presidente de ANPE Extremadura.

ARTÍCULOS

Artículo nº 1 "Asesoramiento al profesorado de E.S.O. Intervención psicopedagógica para mejorar el desarrollo profesional del profesorado". Páginas 12-32. Por María Isabel Romero Ruiz, Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Psicopedagogía.

Artículo nº 2

"La Autoridad del Docente". Páginas 33-37. Por Jesús Gago Sánchez, Maestro de la especialidad de Primaria.

Artículo nº 3

"Relación Interdisciplinar entre Arte y Biología en el Currículo de Secundaria: Propuesta Museográfica". Páginas 38-45. Por Raquel Cabello Mena, Licenciada en Historia del Arte.

2

Artículo nº 4

"La influencia de la Síndone de Turín en el arte. Una hipótesis de trabajo histórico-iconográfico". Pág. 46-61. Por Marta Álvarez Maesa, Profesora de Secundaria de Geografía e Historia.

Artículo nº 5 "Ejercicios de pensamiento para la clase de Filosofía: en diálogo con G. Lipovetsky. Pensador Contemporáneo". Páginas 62-76. Por Esperanza Mª Domínguez Sabido, Licenciada en Filosofía y Acreditación de Suficiencia Investigadora.

Artículo nº 6

"El Misterio de los agujeros negros". Páginas 77-81. Por Noelia San Emeterio Rodríguez, Licenciada en Física y Química.

Artículo nº 7

"Importancia del lenguaje oral en educación infantil". Páginas 82-89. Por Isabel Mª Jiménez Escaso, Maestra especialista en Educación Infantil.

Artículo nº 8

"El periodo de adaptación en el Segundo Ciclo de Educación Infantil". Páginas 90-99. Por Almudena Mª Pérez Pérez,. Maestra especialista en Educación Infantil.

3

Artículo nº 9 "Manuel Godoy: Verdades y Mitos en torno al Príncipe de la Paz". Páginas 100-113. Por Francisco Javier Pecellín Sayago, Licenciado en Geografía e Historia.

Artículo nº 10

"Aportaciones del Máster de formación del profesorado: Prácticas docentes". Páginas 114-123. Por Jaime Garrancho Barroso., Licenciado en Economía y Diplomado en Ciencias Empresariales.

Artículo nº 11

"Psicodiagnóstico en niños y niñas de 0 a 12 años". Páginas 124–129. Por María Josefa Martín Pellejero, Diploma en magisterio en Educación Primaria.

Artículo nº 12 "La influencia de la actividad física en la salud. Intervención del especialista en Educación Física en la Escuela". Páginas 130–136. Por Yolanda Teodoro Romero, Maestra especialista en Educación Física.

Artículo nº 13

"La Educación Infantil a lo largo de la historia: un progreso pedagógico". Páginas 137–146. Por Cristina Pérez Cordero, Maestra especialista en Educación Infantil.

4

Artículo nº 14

"Origen y desarrollo de los actuales equipos de orientación educativa". Páginas 147–154. Por Inmaculada T. Arroyo Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria especialidad Orientación Educativa.

Artículo nº 15

"La alimentación en Educación Infantil". Páginas 155–166. Por Ana Cristina Sánchez Tapia , Maestra especialista en Educación Infantil.

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Artículo nº 16

"Taller didáctico de enseñanza de la historia a través de la elaboración de mosaicos en 2º E.S.O.". Páginas 167–190. Por Eduardo Moreno García., Profesor de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Geografía e Historia.

Artículo nº 17

"Proyectos de investigación: El empirismo en la didáctica de las Ciencias Naturales". Páginas 191–198. Por Javier Cano Plasencia, Profesor de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Biología y Geología.

EL RINCÓN DE LAS TIC

Artículo nº 18

"VLSM y CIDR con IP v4". Páginas 199–205. Por José Antonio Guijarro Guijarro, Profesor de Secundaria de Informática.

Violencia escolar – Antonio Vera Becerra - ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

5

VIOLENCIA ESCOLAR

Antonio Vera Becerra Presidente de ANPE Extremadura

Se entiende por violencia escolar la acción u omisión intencionadamente dañina ejercida entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, personal subalterno) y que se produce bien dentro de los espacios físicos que le son propios a esta (instalaciones escolares), bien en otros espacios directamente relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan actividades extraescolares).

Los casos de violencia que tienen lugar en los centros educativos, tienen una gran repercusión pública y atraen fuertemente a los medios de comunicación.

Podemos agrupar la violencia en los centros docentes en distintas categorías:

CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA

Este tipo de conductas son provocadas por alumnos/as que obstaculizan la marcha normal de una clase y el trabajo del profesorado. Con este tipo de conductas, el alumno/a suele “probar” al profesor y de esta manera tener protagonismo con el resto de compañeros/as. Pueden ser conductas respecto a:

- Las normas: llegar tarde a clase, pintar en las mesas, tirar cosas en la

clase, consumir golosinas, ruidos en la clase,… - Las tareas: no traer los deberes, pasividad, preguntar insistentemente

con ánimo de molestar, hacer otra tarea,… - Respeto al profesor: hablar constantemente en clase, no acatar las

órdenes del profesor, levantarse de su sitio sin permiso, amenazar a un profesor,…

- Relación con compañeros: pelearse, insultar, reirse de un compañero

quitarle las cosas,…

Todas estas conductas constituyen la preocupación más directa y la fuente de malestar más importante de los docentes. Sin embargo no tienen gran repercusión pública fuera de las aulas. Como observamos estas conductas pueden ir desde acciones menos graves, hasta llegar a hechos más graves como pueden ser el desafío


6

y el insulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula y que de no atajarse con medidas ejemplares, pueden desembocar en problemas aún más graves, como la agresión a un profesor.

ACOSO ESCOLAR

Una forma característica y extrema de violencia escolar producida entre alumnos es el acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o, incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. La palabra "bullying" se utiliza para describir estos diversos tipos de comportamientos no deseados por niños y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e incluso los abusos serios. A veces es un individuo quien hace el "bullying", o un grupo (pandilla). Lo más importante no es la acción en sí misma, sino los efectos que produce entre sus víctimas. Por tanto, estas situaciones de acoso, intimidación o victimización son aquellas en la que un alumno o alumna está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otros compañeros. Por acciones negativas entendemos tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto físico, como las psicológicas de exclusión. El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio.

EL VANDALISMO Y LA AGRESIÓN FÍSICA:

Son ya estrictamente fenómenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. Son las que más impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinión pública en general

Nos podemos plantear a qué actores de la comunidad educativa preocupa más —o menos— cada una de las categorías de comportamiento antisocial; así, mientras que a los profesores les preocupa y les afecta de manera especial la disrupción y, en segundo término, la indisciplina, a los padres, a la Administración educativa y a la opinión pública les afectan mucho los episodios de violencia física (sobre todo de alumno a profesor) y de vandalismo; los alumnos, por su parte, quizá estén más preocupados y sin duda más afectados por los fenómenos invisibles de bullying y extorsión.

Los fenómenos de comportamiento violento en las escuelas tienen una dependencia muy grande de la comunidad social a la que los centros educativos pertenecen; las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en los centros educativos, ocurren con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto

http://es.wikipedia.org/wiki/Acoso_escolar�

http://es.wikipedia.org/wiki/Violencia�

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n�

http://es.wikipedia.org/wiki/Diagn%C3%B3stico�

http://es.wikipedia.org/wiki/Suicidio�


7

que la relación entre los que provocan este tipo de comportamiento y las víctimas es extensa en el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro educativo durante años y muchas horas al día), las consecuencias personales, institucionales y sociales de dichos comportamientos son incalculables.

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EXTREMADURA

El sindicato ANPE junto a otras organizaciones sindicales firman con la administración educativa, en noviembre del 2006, el compromiso social por la convivencia que pretende sentar las bases de una sólida convivencia en el ámbito escolar. Acuerdan poner en funcionamiento las siguientes medidas: 1.- Desarrollo de programas preventivos y de educación en valores. La Administración educativa ofertará una amplia variedad de programas educativos que contribuirán a la mejora de la convivencia escolar en los Centros Educativos. 2.- Creación de un Observatorio Regional de Convivencia. Con la finalidad de conocer exhaustivamente la realidad extremeña sobre la convivencia escolar y los conflictos escolares en los centros educativos se hace necesaria que la Comunidad Educativa extremeña se dote de un Observatorio que proceda, lo antes posible, a un análisis de los problemas que pueden ocurrir en los centros, cómo se producen y las posibles causas, para que los miembros de la comunidad educativa adopten acuerdos y decisiones que prevengan o traten las cuestiones de la convivencia escolar. Este Observatorio debe ser un órgano participativo de padres, profesores, alumnos y administración educativa. Como primeras tareas debería: 1. Definir indicadores para los estudios sobre la Convivencia. 2. Analizar las causas que puedan originar esos conflictos. 3. Realizar estudios sobre la convivencia en cada una de las etapas educativas. Este Observatorio se crea mediante el Decreto 28/2007 (DOE 27 de Febrero). 3.- Publicación de un nuevo Decreto de Derechos y Deberes del alumnado. DECRETO 50/2007 (DOE de 27 de Marzo), por el que se establecen los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Dota a los centros educativos de procedimientos sancionadores abreviados que permiten una rápida resolución de los conflictos, así como la existencia de un procedimiento conciliado.


8

4.- Plan Regional de la Convivencia Escolar en Extremadura. Con el que se pretende lograr la formación de los ciudadanos en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia y la prevención y resolución pacífica de los conflictos, como uno de los fines del sistema educativo. Son objetivos del Plan: promover la mejora de la convivencia, impulsar en los centros la puesta en práctica de propuestas innovadoras que generen un clima de convivencia, dotar a los centros docentes de los recursos y las estrategias necesarios para ofrecer una respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado y para mejorar la seguridad de las personas y de las instalaciones, realizar estudios e informes sobre la convivencia en Extremadura, crear sinergias de colaboración entre todos los sectores de la comunidad educativa, promover la coordinación en el ámbito local y regional que corresponsabilice a las distintas instituciones en la Educación para la convivencia. Con dos campañas informativas de apoyo y concienciación: - “Si te molestan no calles” , campaña informativa para prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia en los centros educativos extremeños. - Campaña informativa sobre el “Reconocimiento Social a los Docentes” de Extremadura. 5.- Protocolo de Actuación Rápida en casos de conflictos. La rapidez en la corrección es signo de eficacia. Para que se pueda proceder con la rapidez requerida en casos de conflicto, con el respeto a las garantías jurídicas de todos, se diseñará un Protocolo de Actuación Rápida. Se desarrollará un protocolo en el que intervendrán las familias, el profesorado, la Comisión de Convivencia y el Departamento de Orientación, adoptando, en su caso, medidas cautelares con relación al agresor y a la víctima, siempre con anterioridad a las medidas correctoras que posteriormente hayan de ser adoptadas. El objetivo final no es otro que llegar a conseguir, de la manera más rápida posible, que todos los implicados tomen conciencia y se comprometan a la realización de las acciones adecuadas. 6.- Se potenciarán las Comisiones de Convivencia en los Centros con la definición de sus funciones. En cada Centro se constituirá una Comisión de Convivencia que será la responsable de la propuesta, elaboración y evaluación del Plan de Convivencia del Centro. Agilizarán el proceso de evaluación, sanción y corrección de las alteraciones de convivencia. 7.- Planes de convivencia en cada Centro Educativo. La Administración educativa elaborará una guía orientativa para el diseño de los planes de convivencia. El Plan de Convivencia del Centro tendrá en cuenta las propuestas de mejora realizadas por el Consejo Escolar del Centro y el Claustro de Profesores. Los procedimientos propuestos para el tratamiento de los problemas de convivencia tendrán como objetivo apoyar a los distintos miembros de la Comunidad Educativa en el desempeño de las responsabilidades que tienen asignadas. El Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación fomentarán la convivencia y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida escolar, familiar y social.


9

8.- “Guías de buenas prácticas”. Elaboración, por parte de la Administración Educativa, en colaboración con las organizaciones firmantes, de estrategias, orientaciones y materiales, así como de “guías de buenas prácticas”. 9.- Incorporación a los programas de formación inicial del profesorado de planes de formación destinados a favorecer la convivencia en los centros educativos. 10.- Amplio plan de formación dirigido al profesorado, familias, alumnado y personal no docente: • Potenciar en el Plan Marco Regional de Formación del Profesorado, como una de sus líneas directrices más importantes, la formación del profesorado, familias y personal no docente en educación en valores, tratamiento y resolución pacífica de conflictos escolares. • Programación por los CPR de actividades de formación del profesorado, en cuestiones relacionadas con la convivencia escolar, la acción tutorial y gestión de centros y de equipos humanos. • Formación especializada para aquellos profesionales que asuman responsabilidades en la mediación escolar. • Formación a las familias para lograr una mayor implicación en el proceso educativo. • Priorizar en las convocatorias de actividades de innovación educativa, formación en centros y otros programas y convocatorias de la Consejería de Educación las actividades relacionadas con las Habilidades Sociales Detección y Resolución de Conflictos, Técnicas de Mediación experiencias para la convivencia en centros, actividades conjuntas de profesores y familias para la mejora de la convivencia y elaboración y aplicación de protocolos. • Se potenciará la creación de escuelas de padres en los centros educativos. 11.- Mejora de la valoración social del profesorado mediante campañas institucionales en medios de comunicación que refuercen el papel de los docentes, la educación en valores y la implicación de las familias en el proceso educativo de niños y jóvenes. 12.- Potenciación de la mediación escolar. Se crea la figura del mediador de conflictos, en los términos que determina el Decreto de Derechos y Deberes de los alumnos, que interviene de manera activa procurando encauzar los conflictos con estrategias educativas y de acercamiento entre las partes. 13.- Protección y asistencia jurídica al profesorado. La Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura dispensará al personal docente la protección que requiere el ejercicio de sus funciones y, particularmente, garantiza su asistencia jurídica cualquiera que sea su posición procesal, en los términos que la reglamentación permite.


10

En definitiva, lo que este compromiso aspira es a involucrar a los diferentes sectores de la Comunidad educativa, sociales, institucionales... para que, en sus respectivos ámbitos de actuación, se impliquen activamente en la prevención de las actitudes violentas, la promoción de relaciones de convivencia y la solución pacífica de los conflictos. Se trata de potenciar una sociedad más tolerante, respetuosa, democrática y pacífica. Por eso este compromiso social por la convivencia se hace extensible a las familias, FEMPEX, CJEX y Asociaciones de la Prensa.

EL DEFENSOR DEL PROFESOR MPEX, CJEX Y ASOCIACIONES

El DEFENSOR DEL PROFESOR, una iniciativa de ANPE pionera en abordar la violencia escolar, es un servicio de atención inmediata para los docentes víctimas de situaciones de conflictividad y violencia en las aulas, puesto en marcha el 30 de noviembre de 2005, como primera medida de apoyo ante la indefensión del profesorado, y como llamada de atención a la sociedad sobre el problema de la violencia escolar.

La acogida del servicio entre el profesorado y el elevadísimo número de llamadas recibidas y casos atendidos están haciendo posibles la concienciación social sobre la situación del profesorado y la reacción de las administraciones educativas, que se ha plasmado, por ejemplo, en el Plan de Mejora de la Convivencia Escolar

El servicio DEFENSOR DEL PROFESOR consta de un teléfono de ayuda atendido por un equipo de psicólogos ininterrumpidamente y, si la situación lo requiere, del apoyo administrativo y profesional que la infraestructura sindical de ANPE puede prestar, y del asesoramiento y apoyo del servicio jurídico de la organización en los casos en que es necesario. Es un servicio gratuito, abierto a todo el profesorado sin distinciones.

que incluye la LOE.

Para favorecer la operatividad y atención personalizada a quienes lo requieran, está implantado a nivel autonómico en distintas Comunidades como Andalucía, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Madrid,Murcia, La Rioja…

El DEFENSOR DEL PROFESOR aspira también a convertirse en un observatorio sobre el tema de la violencia escolar y sus implicaciones para la situación del profesorado. Por ello, manteniendo la escrupulosa confidencialidad de la atención que se presta, publica datos estadísticos sobre las llamadas, y los hace llegar a las administraciones educativas que son quienes deben, en último término, dar respuesta satisfactoria a los problemas del profesorado.

Los datos obtenidos por el DEFENSOR DEL PROFESOR confirman las expectativas de ANPE en cuanto a la necesidad y oportunidad de la puesta en marcha de este servicio.


11

NOTA BIOGRÁFICA:

Antonio Vera Becerra nació en Badajoz. Se Licenció en Ciencias Químicas por la Universidad de Extremadura, ejerciendo como docente en varios centros de la Comunidad Extremeña desde 1.994 I.E.S. Siberia Extremeña, Centro E.P.A Abril (Badajoz),I.E.S. San José (Badajoz), I.E.S. Reino Aftasí, I.E.S. Extremadura (Montijo) ,etc.

Vicepresidente de ANPE Extremadura desde 2.007, nombrado Presidente de ANPE Extremadura y de Badajoz en 2008. En la actualidad es miembro del Consejo Sindical Estatal y del Comité Ejecutivo Estatal de ANPE nacional, Consejero del Consejo Escolar de Extremadura y Delegado de la Junta de Personal Docente de la provincia de Badajoz.

Asesoramiento al profesorado de E.S.O. Intervención psicopedagógica para mejorar el desarrollo profesional del profesorado. –María Isabel Romero Ruiz – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

12

ASESORAMIENTO AL PROFESORADO DE E.S.O. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA MEJORAR EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO

Por María Isabel Romero Ruiz, Licenciada en Psicopedagogía y Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica

C.R.A. “LA RAYA”. San Francisco de Olivenza (Badajoz) e-mail: [email protected]

1-. JUSTIFICACIÓN

Últimamente ha adquirido relevancia el asesoramiento al profesorado por parte

de los psicopedagogos, al aumentar la competencia docente y poder solventar

problemas planteados hace tiempo: lejanía entre teoría y práctica (entre lo reflejado en

currículos y otros documento de la Administración y lo que realmente se hace en las

aulas); escasa formación del profesorado para dar respuesta adecuada a diferentes

ritmos y estilos de aprendizaje; o el bajo rendimiento académico alcanzado por los

alumnos (alto porcentaje de fracaso y abandono escolar), de lo que los docentes no se

sienten responsables, pues piensan que aquellos no se esfuerzan lo debido, y aducen

falta de motivación e interés por todo. Pero visto desde otra perspectiva: ¿por qué los

alumnos fracasan?, ¿podría ser por no comprender las explicaciones de sus

profesores?

Para llegar a conclusiones realmente válidas realizaré algunas investigaciones

al respecto, que este trabajo expondrá; y los análisis pertinentes; las propuestas de

asesoramiento al profesorado para mejorar sus prácticas docentes; las resistencias al

cambio de las mismas; y lo que pueda constituir problemas en el aula. La investigación

constará de varias etapas o fases, que desarrollaré en el transcurso del estudio: En la

mailto::%[email protected]�


13

primera grabaré en vídeo las exposiciones de las dos profesoras participantes, sobre

un tema de su materia (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales). Después se pasará a

su visualización y, al cabo de unos días (dos o tres), se les entrega a los alumnos dos

pruebas de recuerdo, para comprobar el nivel del éste. Corregidas las pruebas

analizaremos en profundidad las grabaciones para extraer los puntos débiles y fuertes

de ambas profesoras y, a partir de ellos, poder realizar el asesoramiento. Luego

realizaré una segunda grabación en la que expondrán otro tema siguiendo las

orientaciones dadas previamente. Por último, se corregirán las pruebas de recuerdo de

los alumnos realizadas varios días después, tal y como se hizo en la anterior ocasión.

2-. MARCO TEÓRICO 2.1 -. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Actualmente se propone como modelo de intervención de los psicopedagogos

el asesoramiento colaborativo. Según éste, “la labor de los psicopedagogos consiste

en ayudar a los docentes en la identificación y resolución de los problemas que surgen

en el proceso de escolarización, con el fin último de proporcionar un trato

individualizado a los alumnos” (Sánchez, 2000). En él me centraré para desarrollar el

trabajo; por estar más acorde con la tarea de los psicopedagogos con los profesores.

La consulta colaborativa implica una reconceptualización del concepto mismo

de intervención, y el profesional no se concibe como objeto directo de la Orientación.

Se centra en las condiciones organizativas y culturales que facilitan el compromiso de

los profesores con los procesos de cambio (Montanero, 2005). Según Bolívar (1999),

la creación de este espacio colaborativo se sustenta sobre tres principios

fundamentales:

1) Trabajar con, en lugar de intervenir en

2) Más que aplicar el currículo oficial, potenciar el compromiso con el desarrollo

de aquél.

, los profesores para proporcionarles

herramientas que les permitan dirigir sus propios procesos de cambio.

3) Servir de mediación entre el conocimiento psicopedagógico especializado y

la práctica educativa. Escudero, 1992; Marcelo y López, 1997 y Moreno, 1999

abogan por una actividad orientadora que forme parte de los procesos de


14

enseñanza-aprendizaje, del currículo y del trabajo colaborativo de los docentes,

para favorecer la misma.

2.2 -. CONTEXTOS PROFESIONALES DEL ASESORAMIENTO

Los contextos profesionales de actuación del orientador plantean polémica y

tienen un aspecto controvertido. En el devenir histórico y evolución de la Orientación,

ésta se vincula al contexto educativo, mediante el asesoramiento colaborativo a los

profesores en su labor docente y tutorial. Sus funciones serían: a) Coordinar la

evaluación psicopedagógica de ACNEE y asesorar al profesorado en el ajuste del

proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades, capacidades y características

personales de estos alumnos. b) Facilitar la evaluación y la investigación en la acción

de los profesores, y vincularla a los procesos de innovación educativa.

La acción orientadora en otros contextos plantea más controversia; como en el

contexto sociocomunitario, que abarca la educación no formal y los servicios

sociales. De la Torre (1995) plantea cinco ámbitos específicos de la intervención

social: 1. La animación sociocultural. 2. El ocio y tiempo libre. 3. La educación de

adultos. 4. La formación ocupacional. 5. Intervención especializada en aspectos

específicos (problemática familiar, la marginación y personas con riesgo psicosocial).

Así, algunas de sus tareas serían: a) Diseñar y revisar planes de formación de

enseñanza no formal o medios comunitarios. b) Evaluar y mejorar programas, y

asesorar a interlocutores sociales para establecer itinerarios de encuentro con el

empleo. c) Colaborar con profesionales de los servicios sociales para la eliminación de

las barreras psicológicas que impiden el acceso al mercado laboral. d) Apoyar el

desarrollo de actividades extraescolares. e) Formar a otros formadores. ...

Otro ámbito en el que puede ejercer su labor orientadora el psicopedagogo, y no

menos controvertido, es el ámbito organizacional, desarrollado recientemente. En él,

posibles funciones del orientador serían: a) Desarrollar acciones de formación

permanente encaminadas a incrementar las competencias profesionales de los

trabajadores de una empresa. b) Asesorar a los planes de desarrollo personal y

profesional dentro de la empresa. c) Asesorar a editoriales y otras organizaciones que

produzcan materiales educativos. d) Seleccionar, planificar y desarrollar recursos


15

humanos. e) Participar en la prevención de conflictos interpersonales en las relaciones

laborales, para el desarrollo de habilidades sociales.

Para realizar el proyecto me centraré en el primer contexto de los aquí expuestos:

en el ámbito educativo; ya que el asesoramiento al profesorado para mejorar su

discurso expositivo y la comprensión de los alumnos se encuadra dentro del mismo.

2.3 -. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN HABILIDADES DISCURSIVAS Para encuadrar la teoría del trabajo, expongo los aspectos más destacables de las

habilidades expositivas del profesorado y su formación en ellas; pues es lo que más

incide en la comprensión que el alumno hace de lo que sus profesores le dicen. Sigo a

Rodrigo (1994), que realizó un estudio en la Universidad Complutense de Madrid

preguntando a 212 maestros en formación las competencias que consideraban más

relevantes para ser un buen docente, y extrajo como conclusiones que las más

valoradas eran: 1) Crear un clima humano entre los alumnos que ayude a aprender. 2) Presentar las ideas a los alumnos de manera organizada. 3) Tener estabilidad y

confianza en sí mismo. 4) Mostrar entusiasmo por la materia. 5) Enseñar la ciencia

como algo cercano. 6) Ser autocrítico, conocer sus limitaciones y autoevaluarse.

La formación en habilidades discursivas se entiende como la capacidad de

mantener una conversación encubierta mientras nos dirigimos, en aparente monólogo,

a la audiencia. Esta propuesta se sitúa en la visión tecnológica de la formación y a

ésta como una interminable reflexión sobre la acción. Otro aspecto importante es la

creencia de los profesores de que lo que sus alumnos comprenden viene dado por la

formación inicial recibida. A este respecto, y según recientes trabajos exploratorios,

decir con Campanario (1998) que en los últimos años se presta atención en la

enseñanza a factores tales como las concepciones epistemológicas de los alumnos.

Todo profesor sabe que el punto de partida del proceso de instrucción es un análisis

sobre la situación inicial de sus alumnos. Tradicionalmente éste suele limitarse al nivel

de conocimientos o destrezas cognitivas con que llegan aquellos a un nuevo curso.

Este enfoque trasluce una concepción de la enseñanza basada casi exclusivamente

en los aspectos cognitivos. Sin embargo, enfoques actuales destacan la necesidad de

tener en cuenta otros factores, como los metacognitivos, los motivacionales y los

referidos a las expectativas laborales de los alumnos. Un mejor conocimiento de las


16

ideas, expectativas y concepciones de los discípulos ayudan a diseñar mejores

programas de instrucción o a salir al paso de problemas afectivos o motivacionales,

nacidos en factores distintos de los puramente cognitivos. Según la perspectiva de la

psicología cognitiva (estudios de Borko y Shavelson, 1990), la forma de pensar de los

profesores viene determinada por estructuras de conocimiento organizado en las que

se representa toda la información de lo que ocurre en las aulas. Estos esquemas o

imágenes mentales incluyen una serie de rutinas que se activan en el curso de una

lección y tienen un papel esencial a la hora de reducir la cantidad de información que

se ha de considerar antes de tomar una decisión (Rosales, Sánchez y Cañedo, 1998).

Las evaluaciones son un componente esencial para determinar la comprensión de

los alumnos; por ello es importante analizar su uso, cómo pueden incidir en el

rendimiento, y lo que piensan los profesores sobre la comprensión de su discurso por

los alumnos; al igual que aclarar el grado de comprensión de éstos de las ideas

presentadas por aquellos y las preguntas que esperan se les hagan. Apoyan estas

opiniones, los estudios que mencionan Rosales et al. (1998) en una de sus obras,

ofreciendo resultados bastante fiables y que agrupan en torno a dos puntos:

1. Resultados relativos al comportamiento y opiniones de los profesores.

o Organización del discurso de los profesores:

o

Teniendo en cuenta el número de

ideas principales de primer nivel que aparecen en las explicaciones desarrolladas y el

coeficiente retórico relativo a ese primer nivel de importancia, para saber si el discurso

es ordenado o no; se concluye que los profesores expertos hacen un discurso más

ordenado que los principiantes, utilizan mayor número de ideas principales de primer

nivel y mayor coeficiente retórico en relación a ese nivel de importancia.

Opiniones de los profesores relacionadas con la comprensión de su discurso

por parte de sus alumnos:

o

La mayoría piensa que son comprendidos. Preguntas planteadas por los profesores:

Se analiza, teniendo en cuenta las

ideas principales expuestas, qué preguntan los profesores en relación a ellas. La

mayoría pregunta sobre casi todas las ideas principales expuestas en el discurso.


17

2. Resultados relativos a la comprensión de los alumnos. o Ideas de primer nivel recordadas por los alumnos:

o

Se trata de comprobar

cuántas ideas principales de primer nivel expuestas por los profesores en su discurso

son comprendidas por los alumnos. En la mayoría de los casos los alumnos no

llegaron a comprender ni la mitad de esas ideas principales. Autopreguntas planteadas por los alumnos:

Se trata de saber cuáles serían las

preguntas que los alumnos creen que sus profesores les harían en un examen, en

relación a las ideas que ellos han tomado como principales. No coincidieron ni en

número ni en importancia con las verdaderas ideas principales. Esto nos lleva a la

conclusión de que los alumnos no comprendieron el discurso de los profesores o que

éstos tenían ideas erróneas sobre el grado de comprensión de sus alumnos.

Las posibles respuestas a las cuestiones planteadas y resultados obtenidos del

mencionado estudio pueden ser diversas: que los alumnos no sepan hacer buenas

preguntas; que su incapacidad para ello derive de su mala comprensión de las ideas

expuestas; que estén acostumbrados a responder preguntas de detalle (relacionadas

con ideas secundarias), y si se les solicitan posibles preguntas de examen, se limiten a

reproducir el modelo más conocido para ellos. Pero con una reflexión más profunda:

no todo está en relación al pobre nivel de comprensión que puedan tener, (que

desprenden los resultados); sino que la inconcordancia observada entre las creencias

de los alumnos en relación a las preguntas principales y las que verdaderamente lo

son, expuestas por los profesores, puede deberse a una pobre utilización de apoyos

verbales y visuales por parte de los profesores, lo cual influye de manera

determinante en la comprensión de los discursos expositivos del aula.

Teniendo en cuenta, y como base, todo esto, paso a la parte práctica; en la cual

expondré detalladamente el estudio llevado a cabo.

3-. MARCO PRÁCTICO 3.1 -. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Mi propósito es desarrollar una pequeña investigación, apoyada en anteriores

estudios realizados al respecto y relacionados con el tema. El objetivo del mismo es

comprobar el grado de comprensión y recuerdo de conceptos de los alumnos en


18

relación a lo que sus profesores les explican; así como si éstos son mejores con el

asesoramiento colaborativo proporcionado a los profesores. Para ello, se tendrán en

cuenta las indagaciones en los conocimientos previos, las evaluaciones realizadas por

los profesores y las creencias de éstos sobre el grado de comprensión de los alumnos.

3.2 -. DESARROLLO DEL ESTUDIO INFORME DE INVESTIGACIÓN: Para su elaboración me basaré en un

esquema aproximado al propuesto por Buendía, L. (1993):

1. Resumen: El objetivo principal es comprobar el nivel de comprensión alcanzado por

los alumnos en función del discurso expositivo de sus profesores; así como mejorar las

competencias docentes de estos. Se pretende saber si los alumnos recuerdan más y

mejor bajo una situación de clase normal o bajo una situación de asesoramiento. El

estudio se desarrolla en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria, con niveles

desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato, y algunos módulos de F.P. El nivel y el

grupo de alumnos elegido para participar fue 1º de ESO “B”, siendo una de las

profesoras participantes (área de Ciencias Naturales), la tutora del grupo, y la otra

(área de Ciencias Sociales), profesora de esa área en ese grupo.

El estudio se desarrolla bajo dos condiciones de investigación:

Con asesor Sin asesor

En cada una de éstas serán analizadas dos áreas:

Área de Ciencias Naturales Área de Ciencias Sociales

Serán analizados alumnos y profesoras. En los unos se comprobará, a través de

pruebas de recuerdo, en qué situación recuerdan más y mejor; y con las otras, a partir

de grabaciones y su posterior análisis, se intentará mejorar sus competencias

docentes para que sus alumnos comprendan mejor y se construyan su aprendizaje.

2. Metodología y procedimientos: La investigación se hizo como sigue:

Grabación en vídeo de la explicación del tema (I): Ambas profesoras son

grabadas realizando la explicación del tema que en ese momento se estaba


19

desarrollando. La grabación se hizo en condiciones normales; es decir, sin

asesoramiento psicopedagógico, como la harían normalmente.

• Objetivos de la Grabación (I): - Tener base para analizar las características del discurso expositivo de cada una.

- Comprobar los resultados obtenidos por los alumnos en relación a los conceptos

explicados en una prueba de recuerdo aplicada al efecto.

- Poder establecer una comparación entre esta primera grabación y la próxima.

- Establecer un análisis comparativo entre los resultados obtenidos por los alumnos en

la primera prueba de recuerdo y los obtenidos tras la siguiente.

• Objetivos de la Unidad Didáctica (I): Área de Ciencias Naturales: Área de Ciencias Sociales:

- Conocer el concepto de planta

espermafita y hermafrodita.

- Conocer el concepto de flor y el de

fruto y diferenciar las partes de que

constan.

- Reconocer los distintos tipos de flores

y frutos existentes.

- Conocer el proceso de la polinización y

el de desarrollo y formación del fruto.

- Diferenciar y conocer las formas de

dispersión de las semillas y los tipos de

polinización existentes.

- Conocer los conceptos de hidrosfera, ríos y mares.

- Comprender la importancia de los mismos en la tierra y para la vida del

hombre.

- Diferenciar los conceptos de océanos y mares; así como conocer los

océanos más importantes existentes.

- Conocer los conceptos relacionados con el caudal, el régimen y las

partes de los ríos y saber diferenciarlos.

- Conocer los conceptos de olas, mareas y corrientes marinas,

relacionados con el océano y diferenciar las mareas existentes; así como

los tipos de corrientes.

- Reconocer las mareas como un factor que erosiona las costas.

- Conocer los ríos europeos más importantes; así como su localización.

• Contenidos. Área de Ciencias Naturales:

Conceptos. Procedimientos. Actitudes.

- Flor.

- Planta espermafita.

- Órganos masculinos (estambres: antera, filamento y

polen)

- Órganos femeninos (carpelo o pistilo: ovario, óvulo,

estilo y estigma).

- Periantio (sépalos, cáliz, pétalos y corola).

- Polinización. Tubo polínico.

- Gameto masculino y femenino.

- Embrión o germen.

- Fecundación.

- Semilla y Fruto. Frutos secos y carnosos.

- Diferenciación de los conceptos de

planta espermafita y hermafrodita.

- Conocimiento de las diferentes

partes de una flor a través de dibujos

de flores y visualización de ellas.

- Reconocimiento de las partes y tipos

de frutos existentes.

- Conocimiento del proceso de

desarrollo y formación de los frutos.

- Diferenciación de los tipos de

polinización y fecundación existentes.

- Valoración,

apreciación y

cuidado y

respeto por el

medio

ambiente.

- Interés por el

conocimiento de

los diferentes

procesos

explicados.


20

Área de Ciencias Sociales. Conceptos. Procedimientos. Actitudes.

- Hidrosfera.

- Ríos: partes, caudal, cuenca y

régimen.

- Los ríos más importantes de Europa:

su localización.

- Mares y océanos: olas, mareas y

corrientes marinas.

- Acción del mar en el modelado de

las costas: erosión.

- Océanos más importantes de la

Tierra: su localización.

- Conocimiento de los conceptos explicados.

- Diferenciación de las distintas partes de un

río; así como de los tipos de caudal y

regímenes.

- Reconocimiento de los ríos europeos más

importantes y localización en el mapa.

- Conocimiento de mares y océanos más

importantes y su localización en el mapa; así

como reconocimiento de las diferentes

acciones asociadas a los mismos.

- Valoración del medio

ambiente.

- Reconocimiento de la

importancia de los ríos,

mares y océanos en la

Tierra y en la vida de los

seres vivos.

- Interés por el

aprendizaje de los

conceptos relacionados

con el tema.

Visualización de la grabación (I): En esta fase se analizan las grabaciones

realizadas para la elaboración de las pruebas de recuerdo en función de los conceptos

trabajados en la sesión. El análisis es importante para realizar el posterior

asesoramiento a las profesoras, basándonos en la forma en que han explicado las

respectivas Unidades Didácticas. En él se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

• LO DADO. - Si crea un contexto cognitivo. O sea, si evoca conocimientos previos, si indaga

directamente en ellos y si refleja lo que cree que sus alumnos han comprendido.

- Si crea un marco relacional. Es decir, los objetivos que se plantea y la manera en que

le propone al alumnado las tareas; así como el sentido que le da a lo que expone.

• LO NUEVO. - Cómo desarrolla las nuevas ideas. Si esas ideas que expone son afirmaciones con

un significado pleno, que permitan un juicio de verdad y falsedad. Si las apoya, las

repite, las dice con otras palabras, pone sencillos ejemplos, etc.

- Si utiliza enlaces retóricos que sirvan para vertebrar el discurso y si los usa para

introducir un nuevo tema o para identificar un tema en concreto, para hacer

recapitulaciones o para indicar la organización global del discurso.

• LA EVALUACIÓN. - Pseudoevaluación. Se observa si invita a los alumnos a confirmar lo que han

comprendido, con preguntas del tipo “¿Me entendéis?,¿No?, ¿Lo habéis entendido?...”

- Evaluación. Es decir, si indaga directamente en lo que los alumnos han comprendido.


21

No hay que olvidar que estos pasos van unidos, no son inconexos; ya que una

evaluación del tipo pseudoevaluación, al recibir una respuesta errónea, o no recibirla,

de los alumnos, se reconvierte en una iniciación del profesor para indagar en los

conocimientos previos del alumno y, en consecuencia, poder enlazar con ellos para

después poder proponer una nueva información que volverá a ser evaluada.

Pruebas de recuerdo (I): Tras el análisis de la grabación se entregan a cada

alumno pruebas de recuerdo elaboradas sobre los conceptos explicados en las

sesiones grabadas. Las pruebas se entregaron varios días después de la sesión. Para

cada una de las áreas se elaboró doble prueba: a) un folio en el que se especifica al

alumno el tema dado y sobre el que deberá escribir todo lo que recuerde; y b) otro folio

con siete preguntas relacionadas con el tema, que constan de cuatro opciones y sólo

una es correcta, que el alumno deberá elegir. La realización de la primera parte contó

con un tiempo de veinte minutos, transcurrido el cual se le retiró y se le entregó la

siguiente, que tuvo diez minutos de tiempo; una vez pasado, se le retiró también.

Corrección de las pruebas de recuerdo (I): Se tendrá en cuenta para la

primera de ellas, el número de conceptos reflejados en la redacción del recuerdo que

se le pide al alumno, no la extensión del mismo; y para la segunda se valorará el

número de respuestas correctas elegidas, poniéndole en la parte superior dicho

número de respuestas correctas; ya que esto nos ayudará en el momento de proceder

al análisis estadístico que luego será realizado para comprobar nuestro propósito.

Sesión de asesoramiento: Se realizó un día antes de la segunda grabación en

vídeo, transcurrida entre ambas una semana y media aproximadamente, de forma

conjunta a las profesoras participantes en la investigación, y quedando grabada en

cinta de cassette. El objetivo era establecer un contexto colaborativo con ambas, que

permitiese explicarles fallos y errores, así como virtudes mostradas en la explicación

anterior y proponerles una forma diferente de plantear sus clases para que el

alumnado consiga mejor comprensión de los conceptos a través de la indagación y la

construcción de su propio aprendizaje. Otro objetivo era analizar las posibles

resistencias al cambio que manifestasen sobre lo que se les proponía. En esta sesión

se les asesoró sobre la forma en que podrían plantear la siguiente clase a partir de


22

unos esquemas elaborados con anterioridad en torno a la UD que se iba a desarrollar

y que previamente me habían comunicado y entregado el material correspondiente.

Grabación en vídeo de la explicación del tema (II): Así comienza la segunda

gran fase de la investigación. Se contó con los mismos niños y las mismas profesoras.

La diferencia está en la metodología, planteada siguiendo las indicaciones

proporcionadas en la sesión de asesoramiento y en las UD tratadas. Al inicio de la sesión, en el caso de Ciencias Naturales, se entregó al alumnado un

folio conteniendo un cuadro comparativo incompleto en el que se observaban ciertos

criterios de clasificación de peces, anfibios, reptiles y aves; (tema de la UD) y que

debían rellenar los alumnos, apoyándose en una lista de palabras proporcionadas al

efecto, que les servía de ayuda. El mismo cuadro, ya solucionado, se proporcionó a la

profesora. Tras un tiempo para realizarlo (quince minutos), comenzó la explicación de

la profesora; hecha en base a las respuestas de los alumnos y los conceptos

rellenados o no, los cuales deberían ser explicados como lo nuevo, partiendo de otros

conceptos previos que tuviesen sobre ello; lo dado. La explicación se desarrolló en

situación de constante interacción alumnos/profesora, para favorecer la construcción

conjunta del aprendizaje. Para finalizar, la profesora debería recapitular todos los

conceptos tratados y realizar así la evaluación, que serviría para comprobar ella

misma los conceptos que habían sido comprendidos por sus alumnos.

En el área de Ciencias Sociales, la sesión se planteó igual; aunque la prueba

entregada a los alumnos consistía en un mapa conceptual incompleto, que partía de

un contenido organizador, junto a una lista de palabras para construir progresivamente

dicho mapa conceptual. Para su realización el tiempo dado fue igualmente de quince

minutos; y la profesora también contó con el mapa conceptual resuelto para apoyarse

en él al realizar la explicación. La UD se planteó de la misma manera, basándose en

los conceptos colocados correcta o incorrectamente y, en función de ellos, en situación

de construcción conjunta del aprendizaje, explicarles lo nuevo, enlazando con lo dado para, al final, realizar la evaluación y comprobar los conceptos comprendidos.

• Objetivos de la Grabación (II): - Analizar las características del discurso expositivo en situación de asesoramiento.


23

- Comprobar los resultados obtenidos por los alumnos en relación a los conceptos

explicados en función de una prueba de recuerdo aplicada al respecto.

- Poder establecer comparación entre la primera grabación realizada y esta segunda

- Analizar comparativamente los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas

de recuerdo realizadas tras la primera y segunda grabación.

• Objetivos de la Unidad Didáctica (II): Área de Ciencias Naturales. Área de Ciencias Sociales.

- Conocer el concepto de animal vertebrado y diferenciarlo del de

invertebrado.

- Conocer los peces, anfibios, reptiles y aves y diferenciar unos de otros.

- Comprender y reconocer las partes de las que consta cada uno de

ellos, medio en que habitan, características más señaladas y forma de

reproducción y desplazamiento.

- Conocer los componentes del medio

natural; y diferenciar éste del paisaje.

- Conocer las diferentes zonas climáticas

y reconocerlas en el globo terráqueo.

- Conocer los diferentes tipos de climas;

y la zona de la que son característicos.

• Contenidos. Área de Ciencias Naturales.


- Vertebrados: peces, anfibios, reptiles y aves.

- Peces: concepto y características, medio en el que viven y forma

de desplazamiento.

- Reproducción de los peces.

- Anfibios: concepto y características, medios en los que viven y

forma de desplazamiento.

- Metamorfosis en los anfibios: concepto y fases.

- Reproducción de los anfibios.

- Reptiles: concepto y características, medio en el que viven y

forma de desplazamiento.

- Reproducción de los reptiles.

- Aves: concepto y características, medio en el que viven y forma

de desplazamiento.

- Reproducción de las aves.

- Conocimiento de los

conceptos,

características,

medios en los que

habitan y forma de

desplazamiento de

cada uno de los

vertebrados

reflejados, a través de

la indagación y la

construcción conjunta

del aprendizaje con el

profesor.

- Respeto por el

medio ambiente; así

como por su

conservación y por

los animales que

habitan en el mismo.

- Interés y motivación

por el conocimiento

de las características

y aspectos más

relevantes de cada

uno de los

vertebrados.

Área de Ciencias Sociales.


- Medio Natural: Concepto y

componentes.

- Paisaje: Concepto y componentes.

- Zonas climáticas de la Tierra:

Combinación de factores, tipos y

situación.

- Climas: Tipos y subtipos.

- Conocimiento de los

conceptos, componentes,

tipos de climas y situación

de los mismos, a través de

la indagación y la

construcción conjunta del

aprendizaje.

- Cuidado y respeto por el medio natural; por

cada uno de sus componentes y por el

paisaje.

- Interés por conocer la diversidad climática.

- Importancia de la mano del hombre en la

conservación del paisaje y los cambios

climáticos.


24

Visualización de la grabación (II): Tras la segunda grabación, analizamos la

misma; como se hizo con la primera. Nos sirvió para poder comprobar la manera en

que las profesoras desarrollaban la sesión siguiendo las pautas dadas en la sesión de

asesoramiento; y para el análisis de los aspectos realizados correcta o

incorrectamente y su incidencia en la comprensión y recuerdo de los alumnos. Pruebas de recuerdo (II): Cuando la segunda grabación estuvo analizada y se

recontaron los conceptos explicados en ella, se elaboró la prueba para cada una de

las áreas, correspondiente a las Unidades Didácticas desarrolladas. Las pruebas

constaban, al igual que las primeras, de dos partes. En una el alumno debía escribir en

un folio que se le entregaba, especificándole el nombre del tema, todo lo que

recordase sobre el mismo; y en otra se le entregaba a cada uno otro folio con siete

preguntas y cuatro posibles respuestas a elegir, de las que sólo una era la correcta. Para la realización de dichas pruebas los alumnos contaron con un tiempo de veinte

minutos para la primera parte y de diez minutos para la segunda; transcurridos los

cuáles se procedió a la retirada de la pruebas correspondiente. Corrección de las pruebas de recuerdo (II): Posteriormente se corrigieron éstas,

realizadas por los alumnos sin que se volviese a retomar el tema en los días

transcurridos entre la explicación y la aplicación de las mismas. (Se les pidió así a las

profesoras. Esto nos servirá para su posterior análisis). Como en la anterior ocasión,

se contabilizó el número de conceptos recordados para la prueba escrita y las

respuestas acertadas de las cuatro opciones posibles en la de las preguntas objetivas.

3. Análisis estadísticos y resultados: Terminado el trabajo de campo procedí al

análisis de los datos, que fueron tratados estadísticamente para su correspondiente

interpretación como se detalla:

MEDIAS

Resumen del procesamiento de los casos

Casos

Incluidos Excluidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

ÁREA * CONDICIÓN 84 52,8% 75 47,2% 159 100,0%

COMPRENSIÓN * CONDICION 78 49,1% 81 50,9% 159 100,0%


25

Informe

CONDICION ÁREA COMPREN

Sin asesor Media 1,50 4,500

N 42 36

Desv. típica 0,506 1,5213

Con asesor Media 1,50 5,643

N 42 42


Total Media 1,50 5,115

N 84 78


PRUEBA T

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

Par 1 CONDICION 1,54 78 0,502 0,057

COMPRENSIÖN 5,115 78 1,5871 0,1797

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.

Par 1 CONDICION y COMPRENSION 78 0,361 0,001

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

t gl Sig. (bilateral) Media Desv. típ.

Error típ. de la media

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior

Par 1 CONDICION – COMPRENSION

-3,577 1,4817 0,1678 -3,911 -3,243 -21,321 77 0,000


26

DESCRIPTIVOS

Estadísticos descriptivos

N Mín. Máx. Media Desv. típ. Asimetría Curtosis

Estad. Estad. Estad. Estad. Estad. Estad. Error típico Estad. Error típico

COMPRENSIÓN 78 2,0 7,0 5,115 1,5871 -0,394 0,272 -0,903 0,538

N válido (s / lista) 78

COMPRENSIÓN

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos

2,0 6 3,8 7,7 7,7

3,0 7 4,4 9,0 16,7

4,0 15 9,4 19,2 35,9

5,0 15 9,4 19,2 55,1

6,0 14 8,8 17,9 73,1

7,0 21 13,2 26,9 100,0

Total 78 49,1 100,0

Perdidos Sistema 81 50,9

Total 159 100,0

PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS

Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

COMPRENSION 78 5,115 1,5871 2,0 7,0


27

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

COMPRENSION

N 78

Parámetros normales (a, b) Media 5,115

Desviación típica 1,5871

Diferencias más extremas

Absoluta 0,160

Positiva 0,118

Negativa -0,160

Z de Kolmogorov-Smirnov 1,414

Significación asintótica (bilateral) 0,037

a La distribución de contraste es la Normal.

b Se han calculado a partir de los datos.

4. Interpretación de los resultados del análisis estadístico.

Como puede observarse en el análisis de los datos, la puntuación media obtenida

por los alumnos, bajo la condición “con asesor” es de 5,643 y la obtenida en la

condición “sin asesor” es de 4,500. O sea, las puntuaciones obtenidas en las pruebas

de recuerdo administradas tras cada grabación fueron algo más altas con

asesoramiento que cuando no lo hubo. Las puntuaciones nos indican, a simple vista,

que la hipótesis principal de la que se partía, y que afirmaba que tras el asesoramiento

a las profesoras los resultados de la comprensión de los alumnos mejorarían, se ha

verificado. Esto es una primera conjetura; ya que estadísticamente existen diferencias

en las medias correspondientes a cada situación de investigación; pero empíricamente

estas diferencias no son significativas.

Para la comprobación de la existencia de diferencias significativas entre ambas

condiciones se ha realizado la Prueba t. Para su interpretación debemos fijarnos en la

significación bilateral que va asociada al valor de t; el cual es 0,000. Dicho valor es

menor que 0.05 que es el valor de α; ya que el nivel de confianza con el que se está

trabajando es del 95%; esto quiere decir que sí existen diferencias significativas entre

las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas de recuerdo en las dos


28

condiciones experimentales en las que fueron aplicadas. Por lo que puede afirmarse

que el rendimiento de los alumnos fue mayor tras el asesoramiento a las profesoras.

Otras pruebas se realizaron para comprobar si la distribución de puntuaciones

obtenidas por los alumnos se ajusta a la curva normal. En este caso, se ve que el valor

de la asimetría es negativa (-0,394; carga hacia la derecha) y las puntuaciones más

frecuentes son un poco más altas de la media. El valor de la curtosis es de -0,903; lo

que indica que la distribución es algo más achatada que la curva normal.

La siguiente tabla refleja la frecuencia de la distribución de las puntuaciones

obtenidas por los alumnos y en ella comprobamos que el valor que más se repite es 7,

en 21 ocasiones, lo que supone un porcentaje del 13,2%. Los siguientes valores más

repetidos son 4 y 5, que se dan en 15 ocasiones (el 9,4%). El valor 6 se repite en 14

ocasiones (el 8,8%). Los valores 3 y 2 son los menos repetidos; dándose en 7 y 6

ocasiones respectivamente, y el porcentaje que suponen es de 4,4% y de 3,8%.

La Prueba de Kolmogorov-Smirnov, nos permite comprobar si entre la curva

normal y la distribución de estas puntuaciones existen diferencias significativas. Los

resultados obtenidos al respecto nos indican que la puntuación de la prueba es 1,414 y

lleva asociada una significación asintótica bilateral, que es el valor que realmente nos

interesa, de 0,037. Estos resultados afirman que sí existen diferencias significativas en

la distribución de la puntuaciones de los alumnos en las pruebas y la distribución de la

curva normal; ya que el valor de la significación asintótica bilateral (0,037) es menor

que α = 0,05; y el nivel de confianza con el que se trabaja, como se dijo, es del 95%.

5. Discusión y conclusiones.

Tras el análisis de datos y su posterior interpretación, la hipótesis de partida ha

sido validada: los alumnos mejoraron resultados (aunque no mucho) en las pruebas de

comprensión en la situación en la que las profesoras estaban bajo la situación de

asesoramiento, sobre las realizadas bajo la situación de sin asesoramiento. Estos

resultados, positivos pero pobres, pueden deberse a varias razones: Puede que el

asesoramiento no haya sido bien realizado o que, aun estando bien éste, las

profesoras no hayan sabido llevar a cabo la sesión tal y como era debido. Pueden

deberse a lo que Hernández, F. (1993) considera como un factor que puede afectar a


29

la validez interna de un experimento, denominado mortalidad experimental por la

misma autora, refiriéndose a las bajas producidas en la muestra entre la situación de

pre test y pos test; en este caso concreto, serían las bajas producidas en la muestra

entre la aplicación de la primera prueba de recuerdo y la segunda. O pueden haber

afectado a los resultados de la investigación las expectativas de los investigadores; ya

que como menciona la autora citada anteriormente, “un investigador puede tener

ciertas expectativas acerca de lo que se espera del grupo experimental “.

Un aspecto a considerar, y a destacar, es el hecho de que la segunda situación a

la que fueron sometidos los sujetos fuera distinta a lo que hasta ese momento habían

estado realizando; esto es lo que se llama efecto debido a la novedad y a las

interrupciones de los procesos normales (Hernández, F., 1993). Y cabe señalar

también el hecho de que, según la opinión de las profesoras, los niños no están

acostumbrados a esa metodología de aprendizaje y que ellos necesitan que se les

explique varios días un mismo tema y hacer ejercicios al respecto. Las profesoras,

asimismo, mencionaron que cada vez los niños trabajan menos en sus casas; por lo

que necesitan que se les “machaquen” mucho los conceptos para que los puedan

recordar y aprender; y que si no se les repiten de forma continuada en un explicación,

luego, solos, no investigan por su cuenta ni sienten interés por el tema como para

construir el aprendizaje por ellos mismos; pues no lo hacen ni aún así.

4 -. CONCLUSIONES FINALES

La realización de este trabajo de investigación educativa me ha aportado gran

cantidad de experiencias positivas y provechosas; así como la profundización en los

contenidos teóricos expuestos. En referencia a estos, reiterar la importancia de la

formación del profesorado para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje; y que es imprescindible para la mejora de las competencias docentes,

independientemente del asesoramiento prestado por los especialistas.

En primer lugar, pues es relevante, apuntar a la formación pedagógica inicial del

profesorado, que está muy devaluada, pues en los actuales planes educativos se

contempla sólo en el grado de Diplomados, de más baja valoración social; y diferenciar

entre la del profesorado de primaria y de secundaria. La del profesor de secundaria se

reduce a un cursillo teórico-práctico a realizar después de conseguir la titulación


30

académica. A pesar de las eternas limitaciones que han afectado a esta actividad de la

preparación del futuro profesor de educación secundaria, la Administración no ha

contribuido a mejorarla con cursos ni profesorado estable. A ello, añadir la

imposibilidad de formar pedagógicamente, en tan escaso tiempo, a un profesor para

ejercer la responsabilidad de serlo (Blázquez, F., 2006). De todos es conocida, y

quizás sea uno de los aspectos más polémicos de la formación inicial del profesorado,

la incoherencia o poca conexión existente entre teoría y práctica. No están definidos

los contenidos o conocimientos que deben poseer los nuevos docentes, aunque hoy

se exige un cierto grado de conocimientos en diversas áreas, y se espera que el

profesor: a) No sea un mero transmisor de contenidos y evaluador de resultados. b) Ni

un técnico que aplica métodos, técnicas y rutinas derivadas del conocimiento

científico. c) Ni un funcionario público que trabaja al dictado de la Administración.

En segundo lugar, mencionar la tan aireada hoy formación permanente del

profesorado, que es una de las tareas que mayor preocupación ha supuesto para las

instancias oficiales de nuestro país, según afirma Blázquez, F. (2006). El mismo autor

define la formación del profesorado como “un proceso por medio del cual un sujeto

aprende a enseñar”; pero la formación permanente del profesorado, hoy por hoy, no

puede ser entendida sin encuadrarla dentro de la innovación o sin un cambio. El

desarrollo del profesorado debe ser entendido desde el prisma de la innovación y, más

concretamente, de la investigación-acción. Dicha modalidad de formación parte de la

consideración del profesor como un profesional reflexivo y colaborativo; se trata de

que éste investigue sobre su propia práctica docente y desarrolle nuevas estrategias

para llevarlas a cabo en el contexto educativo y así mejorar sus propias competencias

docentes y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En lo relativo al contenido práctico del trabajo, decir que me ha permitido realizar

una investigación seria (algo que deseaba), tomar contacto y familiarizarme con las

técnicas de investigación y sus procedimientos. Asimismo, me ha facilitado contactar

con el ámbito del asesoramiento al profesorado (de forma teórica y práctica), el cuál es

uno de los posibles futuros contextos de trabajo.

En definitiva, y para concluir: es imprescindible hoy, cuando a los docentes se les

exigen cada vez más responsabilidades, el considerar la formación y desarrollo del

profesorado; pues es la clave para mejorar los ámbitos educativos y algo sin lo que el


31

futuro docente no podrá hacer frente a las futuras generaciones de alumnos, que cada

vez tienen menos motivación y gusto por el trabajo. Es necesario para los docentes

adquirir ciertas competencias, que contribuyan al adecuado desarrollo del proceso

educativo de sus alumnos; en lo que tiene una gran importancia y repercusión la

comprensión que estos tengan de los contenidos expuestos, de forma oral o escrita,

en el aula. Y, en todo ello, tiene especial relevancia el trabajo de los psicopedagogos

que deberán asesorar en la puesta en marcha de ese proceso de formación y cambio

continuo, así como en otros aspectos específicos de la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

* BLÁZQUEZ, F. (2006): Formación inicial de maestros y profesores. Teoría y práctica

de enseñanza. En BLÁZQUEZ, F., Actualización de la ponencia en el I Encuentro

Hispano-luso de Educación Universidad de Huelva/Universidad do Algarbe. Formación

y desarrollo profesional del profesorado. pp 1, 4-5, 8. Badajoz: ICE Univ. Extremadura.

* BLÁZQUEZ, F. (2006): La formación permanente del profesorado en España. pp. 1.

Badajoz: ICE de la Univ. Extremadura.

* BOLÍVAR, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis.

* BUENDÍA, L., COLÁS, M.P y HERNÁNDEZ PINA, F. (1993): Métodos de

investigación en psicopedagogía. Madrid. McGraw-Hill.

* CAMPANARIO, J.M. (1998): ¿Quiénes son, qué piensan y qué saben los futuros

maestros y profesores de ciencias?: Una revisión de estudios recientes. Revista.

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 33, 121-140.

* ESCUDERO, J.M. y MORENO, J.M. (1992). El asesoramiento a los centros

educativos. Madrid: CAM.

*MARCELO, C. y LÓPEZ YÁNEZ, J. (coords). (1997). Asesoramiento curricular y

organizativo en educación. Madrid: Ariel.

* MARTÍN, E. (2001): Investigación e intervención educativa (Crios. al art. “Ayudando a

ayudar: el reto de la investigación educativa”). Cultura y Educación. 13-3. 281-285.

* MONTANERO, M. (2005): Delimitación epistemológica y modelos teóricos de la

orientación. En MONTANERO, M., Modelos de Orientación e Intervención

Psicopedagógica. pp 2-7, 18-19. Badajoz: Facultad de Educación. UEx.

* MONTANERO, M. (2005): Metodología de la orientación en los centros educativos: el

asesoramiento colaborativo. En MONTANERO, M., Modelos de Orientación e


32

Intervención Psicopedagógica. pp. 1-2, 7-12, 31-35. Badajoz: Facultad de Educación.

Universidad de Extremadura.

* PÉREZ, M. TORRES, J.A. y coords (2000). La calidad en los procesos educativos.

Barcelona: Oikos-tau.

* RODRIGO, M. (1994): Algunos aspectos del pensamiento del profesor de ciencias de

EGB: Visión de los futuros profesores y posibles consecuencias para su formación.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, 10 1 - 1 I 3.

* ROSALES, J. SÁNCHEZ, E. Y CAÑEDO, I. (1997): Discurso expositivo e interacción

en el aula. El uso de las evaluaciones como forma de mediación en la consecución de

comprensiones conjuntas. Cultura y Educación. 6-7. 57-75

* ROSALES, J., SÁNCHEZ, E. y CAÑEDO, I. (1998): El discurso expositivo en el aula.

¿Realmente comprenden los alumnos lo que sus profesores creen? Infancia y

aprendizaje. 67-68. 72-87.

* SÁNCHEZ, E. (2000): El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional

sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia

y aprendizaje. 91. 55- 76.

* SÁNCHEZ, E., ROSALES, J., CAÑEDO, I. y CONDE, P. (1994): El discurso

expositivo: una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y

aprendizaje. 67-68. 52-71

* SÁNCHEZ, E., ROSALES, J. y CAÑEDO, I. (1996): La formación del profesorado en

habilidades discursivas: ¿Es posible enseñar a explicar manteniendo una

conversación encubierta? Infancia y aprendizaje. 74. 120-136.

* SÁNCHEZ, E., ROSALES, J. y SUÁREZ, S. (1999): Interacción profesor-alumnos y

comprensión de textos. Qué se hace y qué se puede hacer. Cultura y Educación.

pp. 14-15. 72-87.

* http://www2.uah.es/jmc/an9.pdf. [Recuperado el 15/abril/2011]

*http://www.ingentaconnect.com/fias/iya/1996/00000002/art00008

http://www2.uah.es/jmc/an9.pdf�

http://www.ingentaconnect.com/fias/iya/1996/00000002/art00008�

La autoridad del docente. –Jesús Gago Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

33

LA AUTORIDAD DEL DOCENTE

Por Jesús Gago Sánchez, Maestro de Primaria

La LOE establece en su artículo 104.1 que las Administraciones educativas están obligadas a velar para que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de la tarea que tiene encomendada por la sociedad. En el punto 2 de este mismo artículo, se establece que las Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de la función docente.

Sin embargo, la situación actual de los docentes en relación con la

importantísima labor que desarrollan es algo que debería preocupar a todos los sectores de la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto. Esta situación, en la que impera el desconcierto y el malestar, tiene unos antecedentes que considero importantes, y que se pueden resumir en los siguientes:

1. Los cambios sociales acelerados, productos de la globalización. La globalización tiene efectos que van más allá de lo económico por cuanto afecta a la vida de todos. Para J. Estefanía (2001) esta globalización se asienta sobre una revolución tecnológica y se caracteriza por ser un proceso ademocrático, en el sentido de que no ha sido decidido libremente por los ciudadanos. Este proceso es de tal magnitud que afecta intensamente a la actividad profesional y a las estructuras sociales, y condiciona la vida familiar. Ciñéndonos a nuestro país, los cambios sociales acaecidos en las dos últimas décadas han provocado una crisis de las instituciones educativas y del papel que desempeñan los docentes.

2. La cultura, cada día más alejada de la escuela, “gracias” a los medios de

comunicación (principalmente TV e Internet), que continuamente proyectan otros valores diferentes de sociabilidad y del saber, todos ellos al margen de la escuela o en clara confrontación con ella. La revolución actual está basada en la información y dota al ser humano de nuevas e ingentes capacidades y constituye un recurso que altera el modo en que trabajamos y vivimos. Las nuevas herramientas que ofrecen las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) están cambiando la organización de la actividad económica, las demandas sociales sobre los recursos humanos y las COMPETENCIAS PROFESIONALES. En los últimos años, debido a estos


34

cambios que ocurren de forma acelerada en nuestra sociedad y en nuestras familias, ha ocurrido que la institución escolar está cada vez menos reconocida y más desarraigada.

3. La pérdida de valores sociales. Los valores sociales que representaba el

profesorado se han ido perdiendo. La pérdida de autoridad, la desconfianza y el descontento, la falta de apoyo y reconocimiento, etc., han traído como consecuencia la degradación de su labor. Además, los profesores se deben enfrentar a nuevas situaciones y tareas alejadas de su misión esencial y de su auténtica vocación. Nuestra sociedad, al ir dejando en manos de los centros y de los docentes, responsabilidades que competen o corresponden a las familias antes que a la propia institución escolar, está contribuyendo a esa pérdida de valores. Esto ha traído como resultado un descenso de la valoración social de la función docente y una pérdida de autoridad de los profesores.

Si bien es cierto que una sociedad democrática se apoya siempre en una

ciudadanía participativa, no lo es menos el hecho de que toda la comunidad educativa (padres, madres, profesores y alumnos) deben compartir responsabilidades y proyectos. Hoy día, los profesores desempeñan funciones de profesores, padres y policías de sus alumnos. Los derechos de los diferentes miembros de la comunidad educativa deben ir acompañados, ineludiblemente, de los correspondientes deberes u obligaciones, porque de no ser así, el trabajo del docente y el respeto que merece su labor se perderán definitivamente en un futuro no muy lejano.

Los países con una más larga tradición democrática se vienen planteando en los últimos años elevar el respeto y el prestigio del docente, reconociéndolo como una autoridad pública en el ejercicio de sus funciones, figura sujeta a responsabilidades penales como se le pruebe que abusa de esa condición. Las actuaciones recientes del ministerio fiscal en los casos de ataques y agresiones a los funcionarios docentes en el desempeño de sus funciones profesionales, están siendo tipificados no sólo como un daño individual a un ciudadano/a, que afecta a su integridad personal, sino que, al mismo tiempo, también generan un daño social por cuanto atentan contra el normal desarrollo de los derechos básicos, cuya prestación en el ámbito de la educación se encuentra reconocida en nuestra Constitución como uno de los derechos fundamentales.

Las políticas educativas deben apoyar, implicar y formar a los docentes;

devolverles gran parte de la dignificación social que han perdido y que vuelvan a ser reconocidos como uno de los actores principales de la ESCUELA. Elevar el prestigio del docente conlleva un proyecto de sociedad en la que el profesorado sea el motor de la educación, y es la propia sociedad la que le devuelve su dignificación social y les vuelve a reconocer como uno de los actores principales de esa sociedad cambiante y compleja.

En nuestro país, las cada vez más frecuentes agresiones a los docentes plantean la necesidad de considerar al profesorado, mediante ley, como autoridad pública en el ejercicio de sus funciones, algo que nuestra organización sindical ANPE viene demandando desde el año 2005. Algunas Comunidades Autónomas ya han dado algunos pasos en este sentido. Por ejemplo:

• El Pleno de la Asamblea de Madrid aprobó el día 10 de junio del año pasado, la Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor (BOE nº 238 de fecha 01/10/10), hecho que para nuestro sindicato supone “un hito histórico para la educación madrileña”. Para ANPE esta Ley pretende “reforzar la consideración


35

y el respeto hacia los profesores, en tanto que pilar fundamental del sistema educativo, reconocer institucionalmente su labor mediante esta protección especial y transmitir a la sociedad la relevancia de la función docente”. Según esta Ley, los docentes tendrán presunción de veracidad en los informes y declaraciones que formalicen en el ámbito de su competencia, por lo que, en caso de conflicto, la palabra del profesor no tendrá igual peso que la de un alumno. Además, será castigada como delito de atentado cualquier agresión física, amenaza, acto de fuerza o retención ilegal que sufran. Esta consideración de delito frente a la anterior de falta refuerza el carácter disuasorio de estas conductas agresivas que deterioran la convivencia en los centros docentes.

• La Consejería de Educación de Andalucía y la Fiscalía Superior de esa

Comunidad han estrechado su colaboración para reforzar la protección de los derechos del profesorado en el ejercicio de sus funciones. Esta Consejería también ha promovido ante la fiscalía la calificación como atentado de las agresiones o intimidaciones de carácter grave contra el profesorado mientras desempeña su labor docente.

• En Extremadura, la Consejera de Educación, Dª. Eva María Pérez López,

indicó el día 21 de abril del año pasado, en Mérida, en la Jornada “La función directiva en Secundaria en aplicación de la LOE”, que los hechos violentos que puedan producirse en los centros educativos disminuirán con la presunción de veracidad que la futura Ley de Educación Extremeña (LEEX) otorga a los directores de los centros educativos, los cuales tendrán consideración de autoridad pública. Nuestra Consejera también señaló que el Código Penal ya considera autoridad pública a todos los docentes de los centros públicos y que cualquier agresión hacia ellos debe ser juzgada como delito de atentado pero, además, cuando los directores tengan presunción de veracidad, sus informes sobre un hecho violento que se produzca en el centro tendrá “la misma validez jurídica que si lo redactara la Guardia Civil o la Policía”. Según la Consejera, el anteproyecto de la LEEX otorga a la función directiva “un papel fundamental”. Indicó, asimismo, que los centros educativos son “el factor fundamental para dar calidad al sistema educativo” y que, por tanto, “parece razonable” reforzar el liderazgo y la autoridad del profesorado.

Si abandonamos nuestro país y miramos hacia Europa, nos encontramos con que:

• En Inglaterra, los docentes podrán hacer un “uso razonable de la fuerza” en clase “sin temor a represalias” y siempre “como medida de protección y no como castigo disciplinario”. Por tanto, en este país se acabó aquello de “como me levantes la mano mis padres te denuncian”. Los profesores “no deben tener miedo a utilizar sus competencias cuando sea necesario” y de ser así, “no habrá represalias oficiales”. Según el Secretario de Infancia, Escuelas y Familias, esta medida atiende a la necesidad de atajar la falta de autoridad de la que el profesorado británico se ve privado en los últimos años por miedo a reprimendas legales. El uso de la fuerza estaría justificado en situaciones de violencia en las que se considera la intervención física del profesor como “razonable y justificada”, como por ejemplo en aquellas en las que el docente se vea obligado a detener una pelea para controlar a los niños implicados en la misma o cuando el comportamiento del alumno suponga una amenaza para sus maestros o compañeros.


36

• En Finlandia, país que lidera las evaluaciones internacionales en educación y en donde la profesión docente tiene tanto prestigio social como en España puede tenerlo un notario o un abogado, el sistema educativo se sustenta en el Pacto Educativo, que es asumido como un asunto de estado, dotando al sistema de estabilidad normativa, de cualificados profesores y de familias implicadas y comprometidas que participan en la educación de sus hijos.

Si comparamos esta situación con la nuestra, tenemos que después de meses

de trabajo, la enésima tentativa de alcanzar un Pacto Social por la Educación entre las fuerzas políticas y sociales de nuestro país “no llegó a buen puerto” (entre otras causas porque nadie se toma en serio la idea de que la educación sea una cuestión de Estado, tal y como señala el profesor Mariano Fernández Enguita), que las leyes orgánicas en educación se suceden una tras otra y siempre que haya un cambio en el signo del gobierno o que la participación de los padres en las elecciones a consejos escolares ronda, siendo muy optimistas, el 40%.

La pérdida de autoridad de los profesores se manifiesta no sólo en episodios graves de violencia escolar, sino también en una situación de indisciplina en las aulas. Con mucha frecuencia el profesor pierde la mitad del tiempo que dura la clase en mantener el orden necesario para desarrollar su tarea docente, lo que perjudica al conjunto de los alumnos y deteriora la calidad de la enseñanza. A esto debemos añadir que la propia tarea de enseñar se ha vuelto aún más compleja por la diversidad cultural y social de los alumnos y sus familias.

En este sentido, hay que señalar que la autoridad del docente, tanto en el plano

académico como en el de la disciplina, es la primera garantía de que el disfrute individual del derecho a la educación, consagrado en nuestra Carta Magna (Artículo 27, apartado 2), no resulte entorpecido y de que se aseguren así los derechos de todos.

Esa autoridad es, asimismo, indispensable para erradicar las situaciones de

violencia que se generan en las aulas. Según un estudio realizado por el Grupo de Investigación e Innovación Educativa (GRIE), que dirige la profesora de la UEX Dª. Isabel Cuadrado, la situación general de la convivencia escolar entre alumnos de ESO en nuestra Comunidad es “preocupante”. Según este estudio, tanto desde la perspectiva de los alumnos como desde la de los profesores, la agresión verbal y la exclusión social son las situaciones de conflicto que más se dan en las aulas de Secundaria, mientras que la incidencia de otro tipo de situaciones como la agresión física es baja y en el último lugar se encuentra el acoso sexual.

Volviendo al ejemplo de Inglaterra, del que he hablado anteriormente, su gobierno, para erradicar la presencia de la violencia en las aulas, sorprendió a comienzos del curso pasado con la propuesta de una especie de “contrato” entre la escuela y la familia. Dicho documento debía ser firmado por los padres al comienzo de cada curso escolar, con el fin de comprometerse a unos mínimos de comportamiento, asistencia y deberes de sus hijos. Otras medidas como las multas que superan los mil euros también han intentado comprometer a las familias en la concienciación de la mejora de la conducta de sus hijos.

En nuestra Comunidad, la publicación de la LEEX, Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura (DOE nº 47 de 9 de marzo) reconoce la consideración del profesor como autoridad pública durante el ejercicio de sus funciones y la presunción de veracidad del mismo. (Artículo 165). Tal y como señala Antonio Vera,


37

Presidente de ANPE Extremadura, “nuestra Ley de Educación no es una Ley Educativa ni del PP ni del PSOE, es una Ley de todos y para todos los extremeños, un ejemplo a seguir para todas las comunidades autónomas y sobre todo para nuestros líderes nacionales que no han sabido o no han podido llegar a un consenso que de estabilidad a la educación en nuestro país”.

Esta Ley supone un “acuerdo histórico

”, tal y como la define nuestra Consejera, y debe ser el punto de partida para que la ILUSIÓN por esta profesión, en la que la inmensa mayoría del profesorado estamos por auténtica vocación y deseo de servicio a los miembros que componen la comunidad educativa, reaparezca entre el profesorado extremeño, dejando a un lado todos los sinsabores que nuestra profesión nos depara actualmente en el día a día.

BIBLIOGRAFÍA

• Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE). • LEEX, Ley 4/2011 de 7 de marzo, de Educación de Extremadura. • Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor (Comunidad de Madrid). • Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Autoras: Araceli

Sebastián Ramos (Coordinadora), María Luisa Rodríguez Moreno y María Fe Sánchez García. Editorial Dykinson.

• Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3862 (608). 15 de abril de 2010. • Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3865 (740). 6 de mayo de 2010. • Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3866 (806). 13 de mayo de 2010. • Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3871 (1027). 17 de junio de 2010. • Periódico Profesional Escuela Española. Nº. 3875 (1212). 16 de septiembre de

2010. • Revista Docentes Extremadura. Nº 1. ANPE Extremadura.

Relación Interdisciplinar entre Arte y Biología en el Currículo de Secundaria: Propuesta Museográfica – Raquel Cabello Mena – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

38

RELACIÓN INTERDISCIPLINAR ENTRE ARTE Y BIOLOGÍA EN EL CURRÍCULO DE SECUNDARIA:

PROPUESTA MUSEOGRÁFICA

Raquel Cabello Mena

Historia del Arte [email protected]

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en secundaria y bachillerato parece que las Humanidades y las Ciencias estén reñidas. Hacemos elegir a los alumnos/as por una opción olvidando que ambas, en futuros próximos pueden encontrarse, necesitándose una a la otra. Bien, con este planteamiento presento una actividad multidisciplinar que aúna Arte y Biología. Parecen que chocan, que no tiene nada en común, pero continúen leyendo y descubrirán ese lazo que las relaciona.

Este proyecto contempla la interrelación y divulgación de diversas materias coexistentes en la etapa de bachillerato mediante un enfoque integral de la interpretación de una obra de arte. El proyecto, como ya se ha indicado, se fundamentará en dos áreas: Arte y Biología. A continuación se desarrollarán las pautas a seguir en esta actividad cuyo objetivo será la revelación de nuevos conocimientos que ofrezcan las claves para la comprensión y disfrute de nuestro patrimonio.

Pensemos en una obra de arte cualquiera, por ejemplo un cuadro. Concretamente La Inmaculada orlada de Flores, de Juan de Arellano (1614-1676) que podemos disfrutar en el Museo Catedralicio de Badajoz. Se trata de la imagen de una virgen rodeada de flores, si trasladamos estas características a nuestras materias surge la posibilidad de desarrollar esa unión de la que hablaba al principio, desde un punto de vista artístico podemos estudiar la obra, su técnica, su trazo, su composición, etc. tocando este trabajo a los alumnos/as de arte pero al mismo tiempo pueden enriquecer su trabajo con los alumnos/as de Biología indicando ellos de que flores se trata o la familia a la que pertenecen. Mostrado así la posible unión, creo oportuno que ambas especialidades trabajen unidas organizando una exposición en el IES. La temática de la misma puede ser muy variada pero sigamos con nuestro ejemplo pictórico centrado en las Naturaleza Muertas o Bodegones. Las obras elegidas para el estudio se enmarcan dentro del movimiento pictórico barroco, impresionista y realista.


39

A continuación un esquema de las obras:

OBRA AUTOR PLANTA Bodegón de Flores Sánchez Cotán Rosas, lirios,

cerezas, judías Cesto de Frutas Caravaggio Parras, uvas, higos,

manzanas Nenúfares Blancos Claude Montet Nenúfares

Amapolas Claude Monet Amapolas Peonías Renoir Peonías

Flor de Lis Roja Felipe Checa Lis Calas Godofredo Ortega

y Muñoz Calas

Como ya expliqué en la introducción vamos a unir Biología e Historia del Arte y para ello nos valdremos de la Museología, definida por la Real Academia Española (RAE) como “la ciencia que trata de los museos, su historia, su influjo en la sociedad, las técnicas de conservación y la catalogación” así como de la Museografía que se ocupa de las técnicas e investigaciones para la instalación de exposiciones. Es evidente que nuestro trabajo será mas modesto, no llegaremos al nivel del museo pero nos quedaremos con una exposición temporal montada, eso sí, con trabajo, esfuerzo, ilusión, cooperación y dentro de un proceso enseñanza - aprendizaje constructivo ya que los conocimientos y conclusiones a las que nos lleve dicha exposición, estarán al alcance de toda la comunidad educativa: profesores, alumnado, familias. Unos adquirirán los conocimientos durante su trabajo para montar la exposición, mientras que el resto lo harán durante la visita, contemplando el material expuesto y como se relacionan entre si.

El grupo de arte, con su trabajo, conocerá los entresijos que conlleva el montaje de una exposición desde el estudio del espacio expositivo hasta la publicidad para dar a conocer la exposición, en este caso dentro de su ámbito educativo.

El grupo de biología, adquirirá conocimientos de morfología y anatomía botánica y del trabajo que se realiza en un laboratorio.

Ambos grupos, con su labor verán mas allá de las ciencias o de las arte, aprenderán a mirar la obra y una planta desde varios puntos de vista. Y así lo demostrarán cuando adquieran el rol de guías y vayan explicando la exposición a los visitantes, quienes disfrutará de unas obras de arte, categoría naturaleza muerta o bodegón definida por la RAE como “composición pictórica que presenta en primer plano alimentos o flores, junto con útiles diversos”; junto con el estudio de piezas que crean esa composición pictórica

centrándonos en las plantas, así como en los objetos que usa el pintor (pinceles, lienzos, plumilla, paleta de mezcla, pigmentos, etc.) como de los que se usan en un laboratorio.

El planteamiento partirá, por un lado, del concepto artístico del lienzo y su propuesta expositiva, y por otro, del aspecto biológico sobre el cual desarrollar y completar la actividad museográfica.


40

Esta actividad museográfica requiere una planificación inicial, donde cada materia

proyecte su modo de actuar en la propuesta expositiva. Así tendremos un equipo artístico encargado de las siguientes tareas:

a) Estudiar el entorno

Los alumnos deberán visitar las instalaciones con las que cuente el centro y estudiar las posibilidades de cada espacio para elegir el más efectivo e interesante para el trabajo expositivo. Deberán fijar en que sea un lugar mas o menos amplio por donde poder transitar sin problemas y de forma libre, contando con que han de poner cierto mobiliario que acogerá el material a exponer. Además, tendrán que observar con que tipo de muros cuentan así como tomas de electricidad para ubicar de la mejor manera posible los carteles explicativos y las tecnologías, si hubiera que usarlas. b) Organizar el material a exponer

Llegado a este punto, estudiarán y seleccionarán el material que les hayan proporcionado los otros dos equipos. Así bien, del segundo equipo artístico deberán elegir que información va a exponer sobre el cuadro y como van ubicar la obra pictórica. Del equipo de ciencias biológicas elegirán partes de los estudios realizados y los integrarán en el concepto artístico. El material explicativo expuesto en grandes paneles debe estimular la curiosidad, lo sensorial e intelectual del público. Debe ser atractivo y provocativo para provocar e inspirar al visitante. c) Estudiar la iluminación adecuada

Una vez elegido el lugar (salón de actos, pasillos de acceso, laboratorio, etc.) y el material, pasaremos a adecuar (estudiar y elegir) la lumínica del espacio y de cómo se debe colocar para sacar el máximo partido a las piezas expositivas. El estudio de la luz directa del exterior o indirecta, a través de las luces con las que cuente la sala, o colocar lámparas que iluminen directamente cada objeto, serán las actuaciones mas importantes que deberán llevar a acabo en este apartado. d) Elegir del soporte expositivo

Pasemos a como colocar cada objeto. Bien, la reproducción de la obra, base para esta exposición, se puede colocar sobre un soporte de corcho blanco y enmarcarlo con el mismo corcho solo que pintándolo de marrón. Los paneles explicativos sobre cartulinas de colores, con letra clara y buena redacción. También usaremos mesas de las aulas (que estén disponibles) para colocar piezas como pinceles, paletas de colores, botes de pigmentos, trozos de lienzo, etc. cada uno con una cartela explicativa. El material del equipo de ciencias biológicas usará iguales soportes pero tendrá que cuidar como colocar las lentes para la observación de material ampliado, microscopios, placas de petri, tubos de ensayo, etc. todo evidentemente relacionado con el cuadro y los estudios que hayan realizado sobre el mismo. Por ejemplo, al aportar fotografías sobre lo observado a través del microscopio se pueden presentar sobre el corcho blanco enmarcadas con alfileres simulando la colocación del objeto a la hora de su estudio.


41

En definitiva usarán:

MATERIALES

Mesas del centro Paneles de corcho Pintura de colores Lentes de aumento

Cartulinas Alfileres o chinchetas con la cabeza de colores

Ordenadores Microscopio

e) Crear las cartelas, carteles didácticos, panfletos explicativos.

Todos los objetos tendrán una cartela informativa que tendrán las medidas de 50 x 70 cm. Con un mensaje breve, claro y fácil de entender, usando como material la cartulina. En los carteles o paneles didácticos nos podemos extender un poco mas en el contenido pero siempre atendiendo a un lenguaje claro y correcto. Por ejemplo, en el panel de bienvenida explicar el motivo de la exposición y lo que veremos en ella; en otro la historia de la época en la que se desarrollan las obras con las que trabajamos por lo que brevemente hablaremos del Barroco o Impresionismo, también puede haber paneles con la historia del microscopio o del prensado. Llegados a este punto, el trabajo a nivel museográfico esta casi hecho, y como estamos en ambiente educativo entregaremos a todos los visitantes, sin importar su condición (alumnos/as, padres y madres, profesorado) un pequeño cuestionario que complete la experiencia didáctica y que encontrará solución a través de las cartelas o paneles que acompañan al material expuesto o con la explicación de los guías-alumnos/as apoyados por los profesores encargados de coordinar este proyecto. f) Formación de guías

Los alumnos que vayan a participar como guías deberán estudiar cada objeto expuesto, hablar de forma clara y pausada, mantener el contacto visual con el grupo al que guíen y dar tiempo al visitante para la visualización del material. Vestir de manera adecuada, incluso proponer una vestimenta para todos iguales como vaqueros y camiseta negra e ir identificados como guías, la siguiente imagen nos puede valer de muestra:


42

Asimismo, se procederá a la creación de un segundo equipo artístico paralelo al que se le encomendarán las siguientes tareas:

a) Estudio artístico de la obra En este apartado nos meteremos de lleno en el concepto artístico de la obra, centrándonos en los siguientes apartados: Identificación de la obra y autor -Título y Autor -Época -Contexto Histórico -Estilo -Temática -Lugar donde se encuentra expuesto en la actualidad Desgajaremos el cuadro poco a poco empezando por lo superficial para terminar en el apartado siguiente que nos proporcionará el jugo de la obra, el sentido creativo de la misma y el por qué de ser así y de la concepción que el autor tiene de los objetos, de cómo representarlos ayudado de las técnicas pictóricas de cada etapa artística desde las luces oscuras del barroco pasando por la luz y la realidad de los movimientos siguientes. Descripción y Composición -Qué escena se esta representado -Personajes -Objetos que aparecen -Planos de perspectiva -Luz (directa o indirecta) -Color (cálido o fríos, intensidad y color dominante) b) Elaboración de un trabajo fotográfico en relación a la obra y su contexto

histórico. c) Investigación acerca del significado iconográfica de las flores presentes en la

obra. Nuestro último equipo, encargado de los aspectos del trabajo relacionados con las ciencias biológicas, se hará cargo de las siguientes tareas:

Guía IES……………………………………..

Exposición: Naturalezas Muertas y la Ciencia

Nombre y Apellidos del Alumno/a Curso al que pertenece


43

Los alumnos van a efectuar un estudio a nivel botánico de las especies requeridas. El estudio contará con diferentes fases:

a) Identificación de muestras: nos ayudaremos de claves dicotómicas que permitan identificar la familia, género y la especie de cada una de ellas

b) Estudio morfológico: para ello se procederá a realizar una ficha técnica de

cada una de las especies tratadas. A continuación se exponen ejemplos de cómo realizar las fichas de las plantas de interés:

- CALAS:

Nombre científico: Zantedeschia aethiopica Familia: Araceae Descripción: plante típicamente ornamental, de carácter semiacuático. Hojas amplias y lustrosas, con bordes ondulados. Flor muy típica, con espatas, que son órganos decorativos semejantes a pétalos, que rodean el espádice, es decir, el órgano floral erecto, de color amarillo.

- FLOR DE LIS: Nombre científico: Sprekelia formosissima Familia: amaridilaceae Descripción: planta bulbosa con hojas laminares. Flores color rojo brillante, solitarias y sus seis elementos principales están dispuestos tres a tres; tres están vueltos hacia arriba, y tres reunidos en la base y colgantes.

- AMAPOLAS: Nombre científico: Papaver rhoeas Familia: papaveráceas Descripción: planta silvestre con tallos de color verde con hojas en la base. Flor típica con cuatro pétalos de coloración rojiza. Fruto cápsular con gran cantidad de semillas en su interior.

- NENÚFARES: Nombre científico: Nymphaea spp. Familia: Nymphaeaceae. Descripción: la más conocida de las plantas acuáticas. Muy usadas ornamentalmente. De raíces muy largas y hojas flotantes. Flores típicamente aromáticas, de coloraciones muy variadas

- ROSAL: Nombre científico: Rosa spp. Familia: Rosáceas Descripción: género de tipo arbustivo, con una gran variedad de especies. Tallos erectos generalmente y leñosos. Flor típicamente ornamental y muy aromática, con colores y formas muy variadas.


44

- PEONÍAS:

Nombre científico: Paeonia suffruticosa Familia: Ranunculaceas Descripción: arbusto caducifolio con hojas de un verde muy intenso. Flores con aromas característicos y con coloraciones variadas.

- PARRAS:

Nombre científico: Parthenocissus tricuspidata Familia: Vitaceae Descripción: arbusto trepador de crecimiento muy rápido. Hojas de forma muy variada y flor insignificante

- HIGUERA:

Nombre científico: Ficus carica Familia: Moraceae Descripción: árbol caducifolio con frutos muy típicos, los higos brevales. Hojas palmadas, con diferencia de coloración verdosa entre haz y envés.

- LIRIOS:

Nombre científico: Iris germanica Familia: Iridaceae Descripción: planta de hojas alargadas y erguidas. Flores muy típicas, con aromas reconocibles y coloraciones purpúreas o violaceas.

- CEREZO:

Nombre científico: Familia: Rosaceae.

Prunus cerasifera

Descripción: árbol típicamente conocido por sus frutos, las cerezas. En algunas zonas alcanzan valor ornamental en la época de floración

- JUDÍA:

Nombre científico: Phaseolus vulgaris var. vulgaris Familia: Fabáceas Descripción: planta de carácter generalmente arbustivo. Frutos típicamente leguminosos con forma de vaina en cuyo interior podemos encontrar de cuatro a seis semillas.

c) Prensado de la planta: las muestras de plantas, una vez recogidas, deben ser prensadas. Este proceso es relativamente sencillo, pero deben seguirse unas pautas fundamentales: El proceso ha de ser inmediato a la recolección de la muestra Se usarán pliegues a modo de hojas de periódicos para prensar la

planta. La muestra se introduce en el pliegue y se pone bajo peso (bastará una pila de dos o tres libros relativamente pesados)


45

La hojas de periódicos se cambiarán periódicamente cada dos días, ya que de lo contrario la planta soltará el agua, el pliegue se empapará y la muestra se pudrirá

Los pliegues se rotularán cuidadosamente con los nombres de las plantas para su identificación.

d) Estudio y observación anatómica: para esta fase del estudio se procederá a

la disección de algunas estructuras de la planta, prestando especial atención a las reproductivas. Nos ayudaremos de un bisturí, usado con suma precaución, y de un microscopio básico de tipo binocular para el posterior visionado de las muestras.

e) Preparación de las muestras para la exposición: para la exposición se usará todos los elementos constituidos en las fases anteriores del estudio. Se expondrá cada muestra mostrando los siguientes elementos:

Muestra los más reciente posible del ejemplar sin prensar: de esta

manera se pueden observar matices externos que inevitablemente se perderán en la fase de prensado.

Muestra prensada: a ser posible contendrá fragmentos de flores, hojas, y frutos a nivel individual.

Ficha técnica de la muestra. Estructuras individuales diseccionadas: como por ejemplo carpelos,

estambres u otras.

Con esto hemos llegado a la finalización del proyecto interdisciplinar arte – biología, quedando patente la posible relación entre ambas disciplinas, y el potencial didáctico de un trabajo conjunto. Y es que, parafraseando a Paul Cézanne, “llegará el día en que una sola zanahoria, observada con ojos nuevos, desencadenará una revolución” Por ello, las muestras biológicas expuestas pueden, en algún momento, causar una revolución y ya no sólo estudiarse desde una perspectiva científica, sino artística. BIBLIOGRAFÍA Planificación interpretativa y diseño de centros (2002). Junta de Andalucía, Consejería de Cultura. Fernández, A. Barnechea, E., Haro, J. Historia del Arte. (1996) Vincens-Vives J. Guichard.Melli. (1965) Cómo mirar la pintura. Barcelona Labor Exley H. (1995) Para los amantes del arte. Edad, Madrid

La influencia de la Síndone de Turín en el arte. Una hipótesis de trabajo histórico-iconográfico –Marta Álvarez Maesa – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

46

LA INFLUENCIA DE LA SÍNDONE DE TURÍN EN EL ARTE

UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO HISTÓRICO-ICONOGRÁFICO

Marta Álvarez Maesa [email protected]

I.E.S.O Gabriel García Márquez. Tiétar (Cáceres)

1-. PRESENTACIÓN La Síndone de Turín es, sin duda alguna, uno de los objetos arqueológicos más ampliamente estudiado desde un punto de vista multidisciplinar.

“Síndone” es la palabra castellanizada, proveniente del griego “sindon” (tejido ligero de lino, sábana), que se usa para denominar, de una manera más científica, el objeto arqueológico consistente en un lienzo de lino en el que aparece la imagen (frontal y dorsal) del cuerpo de un hombre muerto, con toda probabilidad y según los datos contrastados por diversas disciplinas, ajusticiado a la manera romana. Este lienzo de lino, que se conoce popularmente como “la Sábana Santa”, es según la tradición cristiana la tela con la que fue amortajado Jesús de Nazaret. Y nos

mailto:[email protected]�


47

encontramos ante una tela de lino, de alta calidad, tejida en forma de “espiga” o “espina de pez”. Las medidas del lienzo, después de que se restaurara en el año 2002, al retirarle los forros que restringían la extensión completa de la tela y se le eliminaran algunas arrugas, son: 437 cm. de longitud y 111 de anchura. Se compone de un rectángulo de tela de 103 cm. al que se le ha añadido una franja de 8 cm. de ancho.

La Sábana Santa se encuentra conservada en el Duomo de Turín desde 1578. Documentalmente tenemos noticias muy antiguas de la existencia de la mortaja de Jesús de Nazaret, ya en los propios Evangelios se nos habla de ella. Actualmente, no podemos realizar la aseveración de que la Síndone que se conserva en Turín sea la mortaja que envolvió el cuerpo de Jesús después de su ejecución en una cruz, en la Jerusalén, probablemente, del año 30. Sin embargo, los estudios e investigaciones de carácter científico e histórico-humanístico que se iniciaron ya a principios del siglo XX y que, en la actualidad, están adquiriendo mayor rigor y evidencia científicos, siguen una línea que apunta hacia esta identificación. No obstante, aun considerando la posibilidad de que el lienzo de Turín no sea el original, debió existir una sábana más antigua con una imagen impresa en ella de similares características que, desde los primeros tiempos del cristianismo, fue conocida y venerada como la de Jesús. Esta imagen, sin duda, debió influir considerablemente sobre aquellas personas y comunidades que la conocían y sobre las generaciones posteriores, manifestándose dicha influencia en múltiples ámbitos de la vida y, entre ellos, el artístico. En este contexto presenta este artículo su argumentación. Se basa en divulgar, a la luz de las investigaciones, una hipótesis que está cobrando fuerza y credibilidad en ámbitos científicos y humanísticos. Esta hipótesis consiste en plantear la presencia real de un lienzo mortuorio en el Oriente Mediterráneo, al menos desde el siglo VI, identificado con el de Jesús de Nazaret (no solo por la creencia y la aseveración de la tradición cristiana, sino por la existencia de una imagen impresa en ese lienzo que se vincula al personaje histórico de los Evangelios). Y asimismo, cómo la presencia y conocimiento de esa imagen tiene tal repercusión que se trasladan “sus rasgos” materialmente a las representaciones artísticas religiosas, influyendo de manera definitiva en la iconografía artística cristiana. Este artículo pretende ser un modesto y somero, pero claro y riguroso acercamiento y divulgación de las líneas de estudio e investigación que se están llevando a cabo en este sentido, sin duda innovadoras e incluso arriesgadas, pero con gran peso histórico y científico. Esta línea de investigación histórico-artística se basa,


48

pues, en que “la imagen de la Síndone”, existente y conocida en Oriente y posteriormente en Occidente, sirve de referencia artística e iconográfica para las representaciones cristianas en origen y que, en su evolución, se ha perpetuado y mantenido, aun con sus evidentes modificaciones, la esencia original de esa fuente primera de la cual podemos rastrear y encontrar sus huellas. Las connotaciones religiosas y subjetivas que promueve la Síndone de Turín como reliquia ha distorsionado en muchas ocasiones su estudio científico, por lo cual debemos esforzarnos en tratarla y difundirla como el objeto arqueológico que es e investigarla en estos términos. Este artículo no aborda la actual incógnita científica acerca de la formación de la imagen del hombre que aparece en la Síndone. Lo que sí es de mencionar, por ser relevante en el estudio histórico, es el hecho de que no es una imagen pintada, en ninguna parte de su impresión existe pigmento alguno, su representación y definición está en la “degradación” de la celulosa (que recuerda a una “chamuscadura”) que afecta a las fibras más superficiales del lino que forma el tejido. Así pues, la línea argumental de esta exposición se basa en plantear la imagen de la Síndone como el elemento clave para comprender cómo y dónde encontramos los orígenes de la iconografía de Cristo que triunfó y su influencia posterior. 2-. LA PRESENCIA DE LA MORTAJA DE JESÚS DE NAZARET EN LA HISTORIA

Documentalmente tenemos las primeras noticias de la existencia de la mortaja de Jesús de Nazaret en los Evangelios. Según los sinópticos, Jesús fue “envuelto por José de Arimatea en una sábana nueva” (sindone munda) o “recién comprada” (Mt 27,59; Mc 15,46; Lc 23,53) y en el caso del Evangelio de Juan podemos comprobar como menciona “los lienzos” (othonia) en dos ocasiones, Jn 19,40 y Jn 20,5-7. A partir de este momento histórico podemos comenzar a rastrear el hecho del conocimiento y la presencia que, en el Oriente cristiano, existe de este lienzo mortuorio perteneciente a la persona histórica de Jesús de Nazaret. Una de las referencias documentales más antiguas nos la ofrece el filólogo e historiador francés Duchesne (1955) y es aquella atribuida al papa san Silvestre (314-335) al ordenar que la misa se celebrara no en lienzos pintados o telas de seda, sino


49

“sobre linos blancos en recuerdo de aquella limpia sábana en que fue envuelto el cuerpo de Cristo”. Rodríguez Almenar (1998) destaca que en el siglo VII nos encontramos una cita interesante que viene a confirmar el citado conocimiento de la sábana mortuoria de Jesús desde los primeros tiempos del cristianismo, y es el relato histórico del obispo galo Arnulfo (698) que naufragó en las costas de Irlanda donde fue recogido por el abad Adamman. El obispo le relató su viaje a Tierra Santa y el abad lo escribió con la intención de ofrecérselo al rey Alfredo de Northumberland. En el citado relato cuenta Arnulfo que él “se había hallado presente en Jerusalén un día en que cierto sudario era sacado de un santuario y mostrado a la muchedumbre y que a él se le había permitido besarlo”. Y en el Sermón de Esteban III en el Concilio regional de Letrán de 769 podemos encontrar la siguiente referencia: “Pues el mismo mediador entre Dios y los hombres extendió todo su cuerpo sobre una tela blanca como la nieve, sobre la cual la gloriosa imagen de la faz del Señor y todo el largo de su cuerpo quedaron tan divinamente transformados para quienes no pudieron ver al Señor físicamente en la carne fuera suficiente con ver la transfiguración operada en la tela pese al tiempo transcurrido, se mantiene incorrupta en Siria Mesopotámica, en la ciudad de Edessa, dentro de la gran iglesia”. Alusiones y referencias como éstas, para cualquier historiador, conducen pues, a asegurar que el conocimiento y la presencia de la mortaja de Jesús de Nazaret en el mundo cristiano antiguo es un hecho. Otra cuestión es, sin duda, si la Síndone que se conserva en Turín es realmente la que envolvió el cuerpo de Jesús de Nazaret. Historiadores, documentalistas y lingüistas llevan años investigando y rastreando las huellas de la Síndone de Jesús de Nazaret en la historia. Y las referencias a una sábana de lino con la imagen de un hombre con las características de la que conocemos de Turín, son cada vez más numerosas. En este sentido, junto a los datos documentales dignos de consideración ya señalados anteriormente, encontramos en el siglo X una posible vinculación directa de la Síndone con el “Mandylion” de Edessa. Su traslado posterior a Constantinopla el 16 de agosto de 944 constituyó uno de los acontecimientos más solemnes de la época, por lo cual son abundantes las referencias documentales al lienzo y a su historia.


50

2.1.- El “Mandylion de Edessa”

Esta ciudad de Edessa (actualmente Sanli-Urfa, al este de Turquía) se honraba de poseer un retrato de Cristo, “no hecho por mano humana” y que fue entregado al rey Abgar V. De este relato, que fue enormemente conocido y difundido en los primeros tiempos del cristianismo, nos han llegado múltiples versiones, si bien todas ellas poseen una base común. Corsini de Ordeig (1988) recoge uno de los relatos más antiguos, el de Eusebio de Cesarea, autor del siglo IV que asegura haberse basado en testimonios escritos anteriores guardados en los archivos de Edessa y traducidos del siríaco. Este retrato enviado, según el relato, por Cristo a Edessa era conocido con tres denominaciones: “Acheropita” (literalmente “no hecho por mano humana”), “Mandylion” (que equivale en siríaco a “sudario”) y “Tetradiplon” (“doblado cuatro veces”). Este plegamiento obedecería, según Wilson (1978), al hecho de tratarse efectivamente de la Síndone doblada de manera que solamente se dejara ver el rostro. Era una acertada manera de eliminar la forma de lienzo fúnebre, y con ella, los reparos que podían surgir para su veneración. Estudios históricos sitúan el traslado del Mandylion desde Edessa hasta Constantinopla en 944. El emperador bizantino Romano Lecapeno envió un ejército a la, todavía, ciudad musulmana de Edessa. Pretendía apoderarse del Mandylion para obtener protección divina. El general al mando prometió no tocar Edessa, pagar una gran suma de dinero y poner en libertad a 200 prisioneros musulmanes, a cambio del “sudario con la imagen de Jesús”. Después de muchas negociaciones se llega a un acuerdo y el “sudario” es llevado a Constantinopla, donde el 16 de agosto de 944 es recibido en la ciudad con grandes celebraciones. Marvizón (1996) hace referencia a que, todavía hoy, la liturgia bizantina conmemora la hazaña, y refuerza la veracidad del acontecimiento mencionando que en los archivos Vaticanos se ha encontrado el texto de la homilía que el Archidiácono Gregorio leyó, al recibir en Constantinopla el lienzo. 2.2.- El “Codex Pray” En el siglo XII nos encontramos un interesante documento que podemos considerarlo tanto un aval de la identificación de la Sábana Santa conocida en esos


51

tiempos con la Síndone de Turín, como el propio ejemplo del modo en que los rasgos de la Síndone comienzan a ser representados artísticamente. Este documento es un manuscrito conocido como “El Codex Pray” (estudiado principalmente, en el siglo XVIII, por György Pray de quien tomó el nombre). Pertenece a la colección de manuscritos de la National Szechenyi de Budapest y está datado entre 1192 y 1195. Es el más antiguo texto conocido en húngaro o magiar. Fue realizado por un artista fuertemente influido por Constantinopla. Presenta cinco escenas que tienen como motivo la muerte y resurrección de Jesús. Y nos interesan dos ilustraciones muy significativas en las que, autores como Wilson (1978), destacan elementos claramente sindónicos. En una de ellas se representa el entierro de Cristo: la figura de Jesús se muestra tendida, con el cuerpo desnudo y con las manos cruzadas sobre el pubis, la derecha sobre la izquierda, sin hallarse representados los dedos pulgares (del mismo modo que en la Síndone).

La segunda escena representa a las tres mujeres llegando al sepulcro el día de la pascua. En ella encontramos también un ángel que parece presentarles la sábana sobre la que habían colocado el cuerpo de Cristo. El artista introduce dos detalles muy significativos al representar la sábana mortuoria: uno de ellos es el extraño dibujo de unas líneas escalonadas sobre el lienzo que, como señala Rodríguez Almenar (1998) se vincula con la forma del tejido de lino en forma de “espiga o espina de pez” de la Síndone de Turín, y en segundo lugar, encontramos representados igualmente en la tela unos pequeños círculos colocados a modo de L invertida, que coinciden, sorprendentemente, con unas pequeñas quemaduras circulares que encontramos en el lienzo de Turín, en similar disposición, y de las cuales se desconoce actualmente su origen.


52

2.3.- Las Cruzadas A principios del siglo XIII, la IV Cruzada o también conocida como “la de los mercaderes”, cuyo destino era Constantinopla, resulta asimismo significativa como documentación clave para localizar las huellas de la Síndone. En las crónicas de Robert de Clary (1204), historiador francés y testigo presencial, dice clara y textualmente: “Había otro monasterio que se llamaba Santa María de Blanquerna donde estaba la Síndone en la que nuestro Señor fue envuelto. Sobre cada uno de los lados aparecía como si estuviera de pie, de manera que se podía ver perfectamente la figura de Nuestro Señor”. Esta IV Cruzada terminó con el saqueo de Constantinopla y el robo de riquezas y de reliquias, entre ellas la Sábana Santa. En un documento de queja al Papa Inocencio III fechado en 1205, escrito por el hermano del emperador bizantino depuesto, Isaac Ángel-Comneno, aparece una mención a que los “galos” habían robado el lienzo que envolvió el cuerpo de Jesús en el sepulcro. Con los datos que poseemos actualmente no es posible asegurar que el testimonio de Robert de Clary resulte ser una referencia absoluta a la Síndone que ha llegado hasta nosotros. A la luz de las investigaciones históricas realizadas sí podemos afirmar que en Constantinopla existía un lienzo con una imagen impresa que se veneraba como la sábana que envolvió el cuerpo de Jesús. Pero la similitud entre ellas, (nótese la especificación de “sobre cada uno de los lados” y “como si estuviera de pie”) hace pensar que si no fuera la misma, y la de Turín no era la que se veneraba en Constantinopla, con gran seguridad podríamos decir que sería una copia de ésta. 2.4.- La Síndone de Turín: ¿la Síndone “histórica” venerada en Oriente? Junto a estos datos presentados a favor de la identificación de ambos lienzos se encuentra la corroboración de otros métodos de datación de gran fiabilidad científica como es la palinología. Junto a los estudios del criminólogo Max Frei realizados en 1973, las detalladas investigaciones del profesor de Botánica y Palinología del Departamento de Evolución, Sistemática y Ecología de la Universidad Hebrea de Jerusalén, Avinoam Danin en 1995, aseguran la existencia, en la Síndone de Turín, de pólenes del área de Turquía, especies abundantes en Anatolia y al menos cuatro de los alrededores de la antigua Constantinopla. Así pues, nos acercamos a verificar la hipótesis de que la Síndone de Turín era la que se exponía en Constantinopla. No podemos obviar, por otra parte, los resultados revelados por la datación científica del carbono 14 que situaban la Síndone en la Edad Media. Aunque estudios y análisis posteriores desacreditan el método del carbono 14 como el más adecuado para asegurar la datación del tejido, lo cierto es que, el lienzo de Turín es, como muy reciente, del medioevo, con lo cual se acumulan múltiples indicios para poder considerar la identificación de ambos lienzos en Constantinopla. Por otro lado, resulta interesante considerar que existen datos, no solo documentales, que apuntan a una posible antigüedad de la Síndone de Turín que la sitúan en los primeros siglos de nuestra era. Junto a las investigaciones palinológicas que corroboran también la existencia de pólenes del área de Jerusalén y de las regiones adyacentes, estudios realizados por expertos textiles como la doctora Fluir-Lemberg (2009) afirman que éste es un tipo de tejido que se utilizó en los primeros siglos de nuestra era en Oriente, mientras que en Europa no lo encontramos antes del siglo XV. El uso del lino tiene una antigüedad de más de 5000 años, y el que es


53

empleado para confeccionar la Síndone (linum usitatissimum) proviene de una planta que crece fundamentalmente en Palestina y Oriente Medio. La doctora alemana señala que el tejido y el tratamiento de la Síndone de Turín no admiten duda alguna sobre la fabricación profesional, este lienzo no se ha tejido ni en un telar doméstico ni lo ha cosido una mano inexperta. Con toda probabilidad se cortó por medidas a partir de una pieza de ancho determinado, bien podría ser una pieza de importación de Egipto o Siria. También resultan relevantes, en esta línea, los estudios antropológicos de Rebecca Jackson. En sus investigaciones sobre los enterramientos judíos, Jackson (1998) asegura que no existe ningún elemento que discrepe de la realidad de que el hombre de la Síndone fuera un judío de la Palestina de los primeros siglos. Y los historiadores confirman que los datos presentados por el estudio de médicos y forenses (Hermosilla Molina, 1985) sobre los signos de la tortura y muerte del hombre de la Síndone, coinciden con una ejecución romana en una cruz. El mayor obstáculo que impide la identificación definitiva del lienzo viene dado por la desaparición del mismo durante 149 años: desde el saqueo de Constantinopla por los Cruzados en 1204 hasta la reaparición de la Síndone (la actual de Turín) en la ciudad de Lirey (Francia) en 1353, en el seno de la familia Charny. El paso de la Síndone (considerando la identificación de ambos lienzos) de Oriente a Occidente tiene actualmente varias hipótesis explicativas. Una de ellas es la “de los Templarios”, la cual ha cobrado recientemente un gran interés debido a los descubrimientos de la investigadora del archivo Vaticano Bárbara Frale, que asegura haber encontrado en los documentos relativos al juicio al Temple en el siglo XIV referencias a la Síndone, y cómo ésta se encontraba en posesión de la citada Orden. Según Frale (2009), los primeros testimonios de los templarios en relación con la Síndone son cercanos a 1260. La disolución de la Orden se llevó a cabo en 1312. Éste puede ser, por tanto, el periodo en el cual la Síndone pudo estar en manos del Temple. En este sentido, Bárbara Frale ha continuado la obra de historiadores ingleses que sacaron a la luz documentos originales sobre el proceso contra los templarios y sobre el valor que la citada Orden atribuía a las reliquias relacionadas con la Pasión de Cristo, de manera que se ha ido otorgando una adecuada veracidad histórica tanto a datos como a leyendas en torno a la Orden del Temple y la Síndone. 3-. LA IMAGEN DEL HOMBRE DE LA SÍNDONE EN LA HISTORIA DEL ARTE


54

A lo largo del siglo XX se han ido desarrollando investigaciones que pretenden establecer relaciones y vinculaciones directas e indirectas entre la Síndone y el Arte. Para realizar una adecuada investigación histórico-artística hemos de partir del cambio iconográfico que se produce en el siglo VI respecto a la imagen de Cristo y su representación, pues resulta ser un cambio esencial y definitivo que perdurará desde entonces en toda la Cristiandad. El porqué de ese cambio y su origen es un punto clave en el planteamiento de esta investigación. La cristianización de la sociedad fue lenta a lo largo de la época imperial sin que pueda conocerse con precisión su desarrollo. Hay que esperar a la Antigüedad tardía, durante los siglos III y IV, para que la nueva iconografía cristiana se exprese públicamente. En los primeros momentos, a través de imágenes neutras como “el orante” o temas bucólicos en general, el cristiano escoge aquellas que pueden pasar desapercibidas al mismo tiempo que no dejan de ser cristianas. Esta iconografía se afirmará en sarcófagos y catacumbas, sobre todo a partir del siglo IV, y se utilizarán imágenes del Nuevo Testamento, sobre todo las referentes a los milagros de Cristo.

Otro aspecto de esta iconografía que tiene directa relación con la representación concreta de Jesús y su imagen es el fenómeno del sincretismo y de la transposición de temas paganos a temas cristianos. Así, las representaciones de Jesús nos las encontramos en el entorno grecorromano y con las influencias religiosas y mitológicas del mismo. De esta forma, vemos el paso de Orfeo a Cristo, la representación de Cristo como Dios-Sol, o la transposición de modelos como el Moscóforo para adaptarlo al “Buen Pastor”. En ellas, por su iconografía y su simbolismo, se representa a Jesús como un hombre clásico en su fisonomía y atuendo más que un judío del Próximo Oriente. El cambio que experimenta la iconografía cristiana, concretamente en lo que se refiere a la representación de la imagen de Jesús, no sólo resulta sorprendente por las novedades evidentes que se introducen (aparece un “retrato oficial” de Jesús) sino, como anteriormente hemos apuntado, por el hecho de su posterior mantenimiento y perpetuación en el tiempo. “Algo”, de gran peso, debió influir para dar una validez, más allá de tendencias o influencias del contexto histórico-artístico correspondiente, que creó la seguridad de que esos rasgos determinados configuraban la verdadera imagen de Cristo.

La nueva iconografía denominada “siríaca” surge en el Próximo Oriente en el siglo VI. Diversos autores aseguran que la primera representación iconográfica de Cristo a la manera “siríaca” aparece en un icono del monasterio de Santa Catalina, al pie del Monte Sinaí.


55

El profesor Ladero Quesada (1990) apunta que “la devoción a las imágenes se desarrolla sobre todo en el Imperio de Oriente a partir del último tercio del siglo VI y enlaza también con tradiciones precristianas como son la práctica del retrato funerario, en el caso de los primeros iconos de mártires, segunda mitad del siglo IV, o la costumbre política de los retratos oficiales de emperadores”. A partir de Constantino comenzamos a asistir a un proceso de simbiosis entre imágenes y simbolismo religiosos cristianos y el poder imperial. Así lo observamos en la representación del emperador sentado en posición central, en rigurosa frontalidad flanqueado por personajes a su servicio, de igual manera que se manifestará la iconografía de Cristo en Majestad flanqueado por sus apóstoles. Este contexto de simbiosis lo situamos igualmente en el siglo VI, la teoría político-religiosa del poder imperial con Justiniano concebía la intervención en cuestiones eclesiásticas como aspecto fundamental y continuo de los deberes del emperador.

La iconografía imperial en la civilización bizantina se convierte, poco a poco, en un capítulo de la iconografía cristiana sin olvidar, no obstante, su origen pagano. La efigie imperial se empleaba en iconos oficiales en monedas, pesos, medidas y cuños, y precisamente en el siglo VI se asume que en lugar o junto a la efigie oficial del emperador aparezca la imagen oficial de Jesús. Autores como Vignon (1939) han estudiado monedas como el “Solidus” de Justiniano II y, pese a su pequeño tamaño, asegura encontrar en la imagen de Jesús sorprendentes coincidencias con la imagen del rostro sindónico.


56

La convicción para que se vinculara una imagen “oficial” de Jesús con el poder imperial, sin duda tendría que provenir de algo con suficiente relevancia y credibilidad: la imagen visible impresa en la sábana mortuoria de Cristo y la certeza y fe de que lo era realmente. Vignon (1939), aun desconociendo la posible identificación del Mandylion y la Síndone, había constatado ya que los iconos bizantinos tenían una serie de rasgos coincidentes con la Sábana de Turín. La aportación fundamental de Wilson (1978) es la identificación de la Síndone con el “Manylion de Edesa”. La coincidencia que estos autores establecen entre los iconos bizantinos y la Síndone-Mandylion es una línea de investigación de gran peso. Investigadores actuales como el profesor y presidente del Centro Español de Sindonología, Jorge Manuel Rodríguez Almenar, apuntan que los probables elementos iconográficos sindónicos que aparecen en los iconos son el resultado de las interpretaciones que los artistas hacían de las “manchas” que forman la imagen, al contemplar directamente el rostro del hombre de la Síndone, con las distorsiones que conlleva la visión de la imagen a simple vista. No olvidemos que no poseían los instrumentos técnicos que empleamos en la actualidad para el estudio de la imagen de la Síndone y por tanto, desconocían la nítida y más definitiva visión del rostro a partir del negativo fotográfico. Entre los rasgos iconográficos que estos autores describen como sindónicos podemos mencionar la barba bipartita (poco usada en Occidente), los cabellos largos partidos en dos bandos, los ojos grandes y profundos, la nariz recta, el rostro alargado, los mechones de pelo, la interpretación del reguero de sangre que aparece en el centro de la frente, o las arrugas que existen no en la imagen, sino en la tela de la Síndone a la altura del cuello. Estas últimas se interpretaron como el límite superior del cuello de la túnica, o las sombras, por suaves que sean en el original, que parecen formar esas figuras extrañas en la zona del entrecejo, frente, pómulos, etc. Vignon (1939) concreta mucho su estudio y él señala como significativos 15 puntos de coincidencia:

- una raya transversal en la frente - un cuadrado de tres lados entre las cejas - una V en el caballete de la nariz - una V dentro del cuadrado - ceja derecha levantada - pómulo izquierdo acentuado - pómulo derecho acentuado - aleta izquierda de nariz engrandecida


57

- línea fuerte debajo del labio inferior - línea acentuada entre nariz y labio superior - zona sin pelo entre labio inferior y barba - barba bifurcada - línea transversal en la garganta - ojos muy acentuados - mechones de pelo en la frente

Las visiones directas de la Síndone, probablemente, generaron una serie de rasgos que se hicieron comunes y repetitivos en la iconografía crística que se plasmaba en los iconos. Y si bien esta iconografía se iría difundiendo y asumiendo por la credibilidad que ofrecía la “fuente originaria”, igualmente se iría deformando, cambiando e interpretando en función de los artistas, las intenciones, los destinatarios y la evolución propia de las formas artísticas y la adopción de otras posibles influencias. Por lo cual, no podemos afirmar que todos los iconos bizantinos ni la representación del Pantocrátor resulten ser completamente una copia de la Síndone-Mandylion, sino que esta línea de investigación tiende a considerar que es posible encontrar una fuente iconográfica originaria en la Síndone, y su influencia en los cambios iconográficos, así como una explicación de ciertos elementos que aparecen en los iconos que, con la Síndone, pueden comenzar a tener sentido… A partir de aquí nos encontramos con el hecho de que los iconos y una interesante evolución de los mismos pasan a Occidente. El Pantocrátor en Occidente como expresión del Cristo en Majestad propio del Románico y de los siglos altomedievales, que evoluciona de los iconos bizantinos, mantendrá rasgos comunes y ciertamente repetitivos, haciendo de la iconografía crística una repetición de modelos donde el simbolismo místico y la sacralidad de la representación están por encima de la forma y sensibilidad artística. Esos rasgos identificativos y repetitivos del rostro de Cristo que hemos visto configurarse en los iconos se va a perpetuar en la “imagen oficial” también para Occidente. Pero la irrupción del Gótico en Occidente, de la mística de la luz, la religiosidad de lo emotivo y la naturalidad, promueven la aparición de variaciones iconográficas y nuevas tipologías que responden a todo ello. La representación del Cristo sufriente en la cruz parcialmente desnudo y con los signos del martirio claramente manifestados en el cuerpo, nos mueve a indagar las posibles influencias de tales cambios. En esa evolución, múltiples factores concurren para que se produzcan las transformaciones y procesos. Estudiando esos posibles factores, uno de ellos pudiera ser la Síndone. ¿En qué podemos basarnos para encontrar, en este momento histórico-iconográfico, la influencia de la imagen del hombre de la Síndone? Es clave el culto público que se le da en Constantinopla en el siglo XIII, coincidente en el tiempo con la línea estético-religiosa y místico-simbólica del Gótico en Europa. El culto a las reliquias creció junto a las peregrinaciones porque en ellas, como en las cruzadas, había ocasión de venerarlas e incluso de hallar otras nuevas. Llegarán a contarse hasta 40 santos sudarios. Tras la conquista de Constantinopla en 1204 la oferta creció con excepcional abundancia. Así, múltiples copias de la Síndone pasan a Occidente y obras religiosas inspiradas en la Síndone, de artistas que la contemplan directamente en Constantinopla, podrían trasladarse a Occidente. La visión de la Síndone es completa y se puede ver el cuerpo entero del hombre que es aceptado como Jesucristo. La documentación nos indica que la Síndone en Constantinopla, a comienzos del siglo


58

XIII, era expuesta en toda su extensión para la veneración de los fieles. Es importante considerar que cuando se expone la Sábana al completo se pueden observar, con claridad y a simple vista, las huellas del politraumatismo causado al hombre de la Sábana. Esto no podría dejar indiferente a la Cristiandad. Y su influencia debió quedar plasmada.

“Vir Dolorum”. Pietro Lorenzetti (1330) Es, por tanto, relevante resaltar que en el mismo siglo XIII se extiende por Occidente una sorprendente e impactante iconografía crística: la del “Ecce Homo” o “Vir Dolorum”. Según la profesora italiana Laura Stagno, la imagen del “Vir Dolorum” constituye uno de los puntos cardinales en los que se basa el argumento de la evolución de la “Imago pietatis” entre Oriente y Occidente. Stagno (2007) plantea que esta iconografía refleja una variación del motivo original presente en ámbito bizantino en la primera mitad del siglo XIII y adoptada por el arte occidental, que extiende la figura de Cristo de manera que representa las manos del Salvador cruzadas delante del cuerpo. Un cambio que la profesora italiana asocia a la influencia del culto de la Sábana Santa, venerada entonces en Constantinopla, en la cual aparece esa posición de las manos. Las dos representaciones del “Varón de Dolores” (denominación según las Escrituras: Isaías 53) que consiguieron mayor popularidad a fines de la Edad Media son el Cristo de la Piedad, de la Misa de San Gregorio, y el Cristo de las Cinco Llagas. El primero derivaría de un icono bizantino ofrecido por el papa Gregorio Magno a la basílica romana de la Santa Cruz en Jerusalén (y su difusión se debió a la peregrinación que a esa iglesia se realizaba en el siglo XIII). Realmente el “Varón de Dolores” es una variante del “Ecce Homo”, pues el Cristo desnudo que, en ocasiones, lleva un cetro de caña y la corona de espinas (adaptaciones evangélicas), aparece igualmente con las heridas del costado y las manos cruzadas delante del pubis, por lo que se le representa después de la crucifixión. El “Ecce Homo”, en su representación escultórica, incluye también otros signos identificativos de la Pasión como las huellas de la flagelación en la espalda.


59

El tema apareció en Occidente a partir de mediados del siglo XIII, adaptándose sobre todo al arte francés e italiano. Consideremos que fueron franceses quienes llevaron la Síndone de Constantinopla a Europa y como en el siglo XIV podemos ya contemplarla en las ostensiones públicas en la ciudad de Lirey (Francia). En la fase bajo medieval, el “Ecce Homo” fue una fórmula iconográfica particularmente idónea como resorte devocional y emotivo. Así, nos encontramos derivaciones iconográficas del mismo motivo en la Coronación de Espinas y la Presentación al Pueblo. Y el “Ecce Homo” se enriquecería y dotaría de un significado nuevo y más cercano a las representaciones de la humanidad doliente de Cristo, sin necesidad de recurrir a la elucubración alegórica del “Varón de Dolores”. A partir de aquí, la influencia de la Síndone en el Arte se diluye en la propia evolución iconográfica desde la fuente primaria que ya está implícita en la imagen generalizada de Cristo. No obstante, podemos señalar que autores como Rubens o su discípulo Van Dyck, incorporan un rasgo peculiar que nos ofrece la posibilidad de elucubrar si estos artistas podrían haber visto directamente la Síndone, (que en el siglo XVII se veneraba ya en su sede de Turín), y es el hecho de que alguno de sus “Crucificados” presenta la colocación de los clavos en las muñecas en lugar de las palmas de las manos. Y el conocimiento de que a un crucificado no podían clavarlo por las palmas debido a que no soportaría el peso del cuerpo solo se asegura a partir de los conocimientos y experiencias científicas del siglo XX. En este siglo XX, a partir del conocimiento de la imagen del hombre de la Síndone desde múltiples disciplinas científicas y tecnológicas, los artistas recuperan la representación directa del rostro y el cuerpo del hombre que muchos siguen identificando con Jesús de Nazaret. A lo largo del siglo, numerosos artistas, escultores y pintores han tratado de “componer” la imagen del hombre de la Síndone tanto muerto y torturado, como una recomposición de cómo sería su rostro vivo. Entre los estudios científicos realizados al respecto y obras artísticas relacionadas con ello, se encuentran los proyectos del escultor e imaginero Juan Manuel Miñarro López, doctor de la Universidad de Bellas Artes de Sevilla.


60

Este hecho nos lleva a plantear que la imagen del hombre de la Síndone de Turín ha sido, y sigue siendo, una apasionante fuente de inspiración para el Arte durante siglos, y es un enigma al que cualquier persona puede acercarse y buscar sus huellas a través del tiempo y del espacio, y que llega hasta hoy, y es, de hoy en adelante, cuando más posibilidades de encontrar respuestas tenemos. BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INFORMACIÓN BARBET, P. (1963). A Doctor at Calvary. Nueva York: Image. CORSINI DE ORDEIG, M. (1985). El Sudario de Cristo. Madrid: Rialp CORSINI DE ORDEIG, M. (1988). Historia del Sudario de Cristo. Madrid: Rialp. DANIN, A., WHANGER, A.D. y BARUCH, V. (1999). Flora of Shroud of Turin. Missouri: Botanical Garden Press. DE CLARY, R. (1936). The Conquest of Constantinople. Traducción por E. H. McNeal, New York. DUCHESNE, L. (1955). Le Liber Pontificalis (texte, introduction et commentaire). París. FLUIR-LEMBERG, M. (2009) Las huellas que la historia de la Síndone ha dejado en el lienzo. LÍNTEUM. Revista del Centro Español de Sindonología, 47, 4-10. FRALE, B. (2009). I Templari e la Sindone di Cristo. Bologna: Il Mulino. HERAS, G. et. al. (1998). Del Gólgota al Sepulcro. Valencia

: Centro Español de Sindonología.

HERMOSILLA MOLINA, A. (2000) La Pasión de Cristo vista por un médico. Sevilla: Guadalquivir Ediciones.

JACKSON, R. (1998). La Síndone y los ritos funerarios judíos: consideraciones. En G. Heras et. al. Del Gólgota al Sepulcro (pp 62-82). Valencia

LADERO QUESADA, M.A. (1990). Historia Universal. Edad Media. Barcelona: Vicens Universidad.

: Centro Español de Sindonología.

MARVIZÓN PRENEY, J. (2001). La Sábana Santa. ¿Milagrosa falsificación?. Sevilla: Ediciones Giralda, S.L.

RODRÍGUEZ ALMENAR, J. M. et. al. (1998). La Síndone de Turín. Valencia: Centro Español de Sindonología.

RODRÍGUEZ ALMENAR, J. M. (1998). La Síndone de Turín. Introducción general y estudio histórico. En J.M. Rodríguez Almenar et. al. La Síndone de Turín (pp 9-55). Valencia: Centro Español de Sindonología.

SUREDA J. (1993). Historia del Arte. Tomo 3. Barcelona: Editorial Planeta.


61

STAGNO, L. (2007). Culto de sangre, compartir la pasión y la emoción del sacrificio eucarístico: la iconografía del vir dolorum en Génova y Liguria, en El arte sacro. El conocimiento de lo divino a través de los sentidos, Actas de la conferencia, editado por L.

Estanque, Génova, Naturaleza y artificio - MicroArt de 2009, 151-168.

VIGNON, P. (1939). Le Saint Suarie devant la science, l´archéologie, l´histoire, l´iconographie, la logique. París. VILLAR REVILLA, I. (2009) Los Templarios y la Síndone de Cristo. LÍNTEUM. Revista del Centro Español de Sindonología, 46, 24-31.

WILSON, I. (1978). The Turin Shroud, Middlesex: Penguin

WILSON, I. (1979). The Shroud of Turin, New York: Image Books [ADW]

Ejercicios de pensamiento para la clase de Filosofía: en diálogo con G. Lipovetsky. Pensador Contemporáneo – Esperanza Mª Domínguez Sabido – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

62

EJERCICIOS DE PENSAMIENTO PARA LA CLASE DE FILOSOFÍA: EN DIÁLOGO CON G. LIPOVETSKY,

PENSADOR CONTEMPORÁNEO.

Esperanza Mª Domínguez Sabido Licenciada en Filosofía y

Acreditación de Suficiencia Investigadora 1.- INTRODUCCIÓN

En 2005 Bertrand Richard dialoga con el sociólogo y pensador

contemporáneo Gilles Lipovetsky (París, 1944). La resultante es una entrevista editada en castellano por Anagrama (2008) bajo el título La sociedad de la decepción, en la que se recogen importantes reflexiones del autor de La era del vacío (1983) a propósito del latido de las sociedades contemporáneas y su reflejo en las formas de vida del hombre del siglo XXI.

A partir de múltiples cuestiones antropológicas y culturales planteadas,

Lipovetsky ofrece al debate filosófico un curioso abanico de preocupaciones intelectuales ante las que ningún curioso habitante del siglo XXI puede quedar indiferente, y que constituyen su palmario reflejo en nuestros actuales modelos de vida.

En provecho de un texto muy actual y apegado a la realidad socio-cultural

de nuestros días, algunas cuestiones allí debatidas constituirán el hilo conductor de una esbozada propuesta de actividades de profundización del currículo de Filosofía y Ciudadanía1

; actividades de ejercitación del pensamiento dirigida a los alumnos de dicha materia, a quienes de una forma amena se pretende estimular al análisis y reflexión crítica acerca de los problemas y preocupaciones propios de su entorno socio-cultural y político.

A partir de algunas sugerencias a continuación expresadas, se pretende motivar la propuesta de actividades de aula orientadas a potenciar la lectura comprensiva, la destreza en el desarrollo de las capacidades analítico-sintética y expositiva, además de estar apoyada en instrumentos básicos de la clase de Filosofía, como la reflexión personal (uso de la razón) y el debate documentado o puesta en común (interactividad en el aula). Actividades que, por otra parte, contribuyen a la vinculación de la materia de Filosofía al mundo de las motivaciones e intereses inmediatos de los alumnos, de modo que éstos entiendan la materia como una herramienta de utilidad en la interpretación y comprensión de la realidad.

1 Decreto 115/2008 de 6 de junio por el que se establece el currículo del Bachillerato en Extremadura (DOE nº 117, de 18 de junio). En virtud de dicho Decreto, los contenidos curriculares recogidos bajo el epígrafe Filosofía y Ciudadanía se imparten en el primer curso de la etapa.


63

Así pues, mediante la exposición de cuestiones seleccionadas del texto, se

lanzan paralelamente reflexiones concretas, a modo de ideas motivadoras que el alumno tendrá que elaborar de forma individual y/o colectiva, y que persiguen la apertura de debate documentado en el aula (transmisión de ideas).

. De entre el amplio elenco temático abordado por Lipovetsky, elegimos las

siguientes cuestiones.

2-. EL FENÓMENO DEL CONSUMO Y SUS DERIVADAS El factor consumo es, según el autor, un elemento decisivo en la

caracterización de las sociedades contemporáneas. A propósito de éste, señala: “Ya no compramos tanto para ganar la estima

de los otros cuanto pensando en nosotros mismos, para comunicarnos, estar en forma y con buena salud, vibrar, sentir emociones, vivir experiencias …; el consumo individualista emocional ha ocupado el lugar del consumo exhibicionista de clase…”.

Reflexión I. La curiosidad inicial está en saber si esta dinámica del consumo

diagnosticada por el autor se confirma entre nosotros en aquellas épocas en que más debiera destacar, tales como Navidad, festividad de Reyes, rebajas, vacaciones.

Reflexión II. ¿Qué significado tiene el hiperconsumo que nos invade?.

Probablemente sea un paliativo de las frustraciones personales y vitales de nuestros días. Así se explica que si tengo una decepción amorosa me vaya de tiendas o a la peluquería, o me compre un coche nuevo si he fracasado en un importante proyecto. Se trata de un mecanismo de consuelo, de compensación, ante las pequeñas y grandes contrariedades.

En contrapunto a la idea de consumo como reparación de frustraciones,

Lipovetsky se plantea cuál sea el papel de la espiritualidad en nuestros días. Considera el autor que el origen y desarrollo de dicho fenómeno en las sociedades contemporáneas está ligado, antes que al hartazgo del consumismo (con el que convive pacíficamente) a la decepción que han producido el derrumbe de las grandes utopías, la decadencia de las denominadas religiones históricas, o la disolución de las grandes estructuras comunitarias.

Reflexión III. ¿A qué superestructuras puede estar aludiendo el autor?.

Quizá la consolidación y extensión de la democracia en el denominado “primer mundo”, y su consiguiente defensa del relativismo moral y religioso, pueda colaborar a la disolución del espíritu comunitario, entendido éste como indisolublemente ligado al antiguo sentimiento cristiano de comunidad espiritual.

Reflexión IV. ¿Se considera influyente o determinante la admitida

disparidad de creencias, opiniones e incluso credos políticos en la afirmación y desarrollo de una cultura individualista?.

“… La sociedad de consumo nos condena a vivir en un estado de

insuficiencia perpetua …; se nos aparta implacablemente del estado de plenitud, se nos tiene siempre insatisfechos …”


64

Reflexión V. Aparece la sensación de confort como factor explicativo de las

relaciones entre consumo e insatisfacción. En buena medida, buscamos sentirnos bien, y en ello interviene decisivamente la técnica y los objetos técnicos, que además imprimen a nuestro mundo un aspecto de hiperactividad e hipervelocidad desconocido hasta la fecha.

Reflexión VI. Igualmente, la denominada “comida rápida” nos aporta

comodidad; sin embargo, del mismo modo hace que nos sintamos “comensales en masa”, desproveyendo la alimentación de un tratamiento personalizado. Además, los novedosos alimentos transgénicos, así como un tratamiento químico generalizado (conservantes, colorantes, etc.) pueden fomentar un sentimiento de culpa y temor en relación a la comida, en la medida en que con su ingesta podemos contribuir a la ruina del sistema ecológico y/o de nuestra propia vida.

Reflexión VII. Otro factor muy común ligado al consumo y la permanente

insatisfacción reside en las dietas y la obsesión por determinados cánones estéticos (problemas derivados de anorexia, bulimia, etc.). Estas constituyen cuestiones particularmente sensibles entre adolescentes y jóvenes de nuestros días.

Reflexión VIII. Hay que considerar también la capacidad del consumo para

innovar, para introducir elementos novedosos, cambios en la vida de los individuos, aunque dichos cambios sean efímeros. Ello puede contribuir a estimular el sentido del sano disfrute de la vida, lo que a efectos psicológicos puede resultar enormemente satisfactorio y gratificante. Esta sería una resultante muy positiva del consumo.

La constatación de dicho efecto benefactor conduce a Lipovetsky a la

siguiente afirmación, probablemente de envergadura cultural y antropológica: “… El sistema capitalista parece un sistema económico tremendamente adaptado al deseo humano”.

Reflexión IX. Dicha adaptación, en tanto que satisfecha, provoca euforia y

bienestar; en caso contrario, ¿Acaso no procure un sentimiento de alienación y desasosiego emocional?. En este caso, habría que preguntarse: ¿Hasta qué punto no habremos vendido nuestro alma al puro mercado, de modo que éste se haya incrustado de forma irreversible en la médula de nuestra esencia humana?. Éstas eran ya cuestiones fundamentales de la filosofía marxista, quizá no tan desfasadas como se pueda creer.

Reflexión X. A nivel antropológico, observamos que la moderna sociedad

de consumo, en tanto que hiperconsumista, sobreexcita el deseo, evitando en buena medida su encauzamiento tradicional en estructuras repetitivas (juegos, bailes, fiestas, tradiciones, etc.). Ello supone un cambio notable respeto de los usos de la sociedad tradicional, y además, genera el peligro del constante desasosiego para la especie humana, que siempre y en cualquier lugar tiene un deseo insatisfecho.

Reflexión XI. Tal vez su versatilidad, su gran capacidad de adaptación al

núcleo de las emociones humanas pueda ser la razón que explique la creciente consolidación del sistema capitalista. Lo cual no es cuestión baladí.


65

3.- LA DECEPCIÓN COMO EMOCIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA Hablamos ahora del fenómeno de la decepción, de carácter individual y

social, apreciado en nuestras sociedades contemporáneas. Se trata de la consecuencia a que da lugar la espiral de la denominada por el autor “felicidad paradójica”.

En palabras del autor: “La sociedad del entretenimiento y el bienestar

convive con la intensificación de la dificultad de vivir y del malestar subjetivo. … Aunque la decepción forma parte de la condición humana, es preciso observar que la civilización moderna, individualista y democrática, le ha dado un peso y un relieve excepcionales …”

Reflexión I. Probablemente el hecho actual de la accesibilidad y

permisividad en la consecución de bienes deseables haya elevado exponencialmente el índice de la decepción. Quizá las sociedades tradicionales eran más conformistas por el simple hecho de ser más limitadas, en todos los órdenes. La nuestra, en cambio, parece una sociedad exigente e inconformista, por lo que las probabilidades de ser decepcionada son inexcusablemente mayores.

Reflexión II. ¿Es la nuestra una cultura de la ansiedad y la frustración? ¿Por

qué, y en qué sentidos? ¿Posee la sociedad de nuestros días medios paliativos a la propia decepción que genera?.

Reflexión III. La religión constituía antaño un motivo de ligazón comunitaria;

esto es un hecho. ¿Existe hoy en día un motivo similar de ligazón entre los individuos?. ¿Es el hedonismo o búsqueda del placer un elemento que vincula a los individuos entre sí, o mayormente los separa y dispersa?.

Determinante de la decepción se manifiesta el fenómeno de la

desmitificación del futuro, característica singular de nuestras sociedades contemporáneas.

Señala Lipovetsky: “La modernidad triunfante se ha confundido con un

desatado optimismo histórico, con una fe inquebrantable en la marcha irreversible y continua hacia una edad de oro prometida por la dinámica de la ciencia y la técnica, de la razón o la revolución. En esta visión progresista, el futuro se concibe siempre como superior al presente, y las grandes filosofías de la historia … han partido de que la historia avanza necesariamente para garantizar la libertad y la felicidad del género humano”.

Reflexión IV. ¿Qué ocurre, entonces, con las tragedias mundiales habidas y

los latentes peligros tecnológicos y ecológicos, por ejemplo, la reciente emergencia nuclear en Japón, a raíz del tsunami?. ¿Existe el progreso como crecimiento ilimitado, y puede quedar éste vinculado exclusivamente al avance científico y tecnológico de las sociedades?. Se constata que estas inmensas contradicciones del optimismo cultural engendran inmediatamente su contrario, el desencanto.

Reflexión V. La persistencia de la actual crisis económica y social ha

afianzado un sentimiento de desconfianza ante el futuro, desapareciendo con ella las grandes utopías del siglo XIX que todavía alimentaban sueños colectivos de mejora. Se ha socializado y generalizado la desilusión de tal manera que ninguna clase social permanece hoy en día indemne a este sentimiento. Esto es obvio.


66

Ya en 2005 Lipovetsky analiza casi premonitoriamente la actual situación de

crisis: “La caída del muro de Berlín y el librecambismo planetario debían traer crecimiento, estabilidad, reducción de pobreza. El resultado ha sido, sobre todo en África, en América latina y otros lugares, el aumento de la miseria y el estallido de crisis económicas y financieras. En cuanto a la rica Europa, hay paro crónico de masas y más precariedad en los empleos. Los derechos sociales protegían desde siempre mejor a los trabajadores: hoy vemos las sacudidas del estado-providencia, la reducción de la protección social, el cuestionamiento de las conquistas sociales. … La lógica del mejor todavía ha sido sustituida por la desorientación, el miedo, la decepción del cada vez menos”.

Reflexión VI. El estado del bienestar ha hecho prácticamente inviable la

pobreza absoluta, pero no el sentimiento interno de sentirse pobre y fracasado. Esto se constata cada día en nuestro entorno social: el puesto de trabajo es la gran tabla de salvación para permanecer aupado a la locomotora del bienestar y el disfrute en la sociedad de consumo. Aunque tampoco el trabajo constituye en bastantes casos un modo de realización personal, pues no colma nuestras expectativas personales.

Entre los elementos decepcionantes de la vida contemporánea está la

escuela, cuestión que atañe particularmente a la comunidad educativa: “ … Crece la convicción de que la escuela ya no permite ascender en la

escala social, que los títulos ya no garantizan la obtención de un empleo de calidad. Y a veces, cuando se procede de un barrio difícil, los títulos ya no permiten tener empleo de ninguna clase”.

Reflexión VII. No parece cierto; es una sensación paradójica que se justifica

en el relajo de la vida estudiantil; por el contrario, parece lógico, e incluso probable, que quien mejor preparado esté tenga mayor facilidad y posibilidad de introducirse en una vida profesional de calidad.

Reflexión VIII. El factor competencia entra en juego, en toda su crudeza;

paradójicamente, la universalización de la escolarización, desde la posguerra mundial, dificulta la promoción social por medio de la educación, pues son multitud creciente los estudiantes en igualdad de condiciones académicas.

Reflexión IX. ¿Todavía el éxito escolar viene determinado por el origen

social ?. Hay numerosos casos que así parecen confirmarlo; en gran medida, la inmigración es factor de riesgo para la consecución del éxito académico.

Reflexión X. ¿Es la escuela una institución correctora de desigualdades

sociales, así como garante de promoción social?. ¿Es la escuela un instrumento de integración social?.

Reflexión XI. Echemos un vistazo al Informe Pisa2

2 El denominado Informe PISA (Programme for International Student Assessment) constituye un barómetro educativo de relevancia. Elaborado por la OCDE con una periodicidad de tres años, involucra a unos sesenta países. Se trata de un informe de

, y extraigamos conclusiones acerca del fracaso escolar y sus consecuencias, y si en ello intervienen factores de geopolítica mundial.


67

Reflexión XII. Fracaso escolar, paro, y consiguiente marginación social: la

espiral de la decepción individual y colectiva a partir de la escuela. ¿De qué modo y en qué medida la escuela es responsable de algunos males individuales y colectivos?. Pese a sus deficiencias, ¿Acaso no constituye la escuela un preciado instrumento de inmersión social que debe ser utilizado de forma adecuada y responsable por parte de alumnos y profesores?.

Otro elemento de permanente decepción en nuestras sociedades viene

determinado por el fenómeno amoroso y la vida sentimental. En este caso, aparece un sentimiento de decepción cargado de matices propios de la postmodernidad, tales como la soledad y el aislamiento; veamos.

“… ¿Qué idealización, qué sueño puede durar indefinidamente entre la

imperfección de las personas y la repetición de los días?”, señala Lipovetsky. Reflexión XIII. La búsqueda de la perfección en la vida sentimental es

permanente causa de desánimo y frustración; la cuestión es saber por qué en el amor nos convertimos en seres perfeccionistas para con la persona o el objeto amado, si nosotros mismos somos conocedores de nuestras propias deficiencias.

Reflexión XIV. Observemos que, de forma prácticamente inconsciente,

establecemos variables mercantilistas en la consideración del amor y las relaciones emocionales: competencia amorosa y sexual, búsqueda de relaciones carentes de compromiso, sin futuro (relaciones de usar y tirar), intereses derivados (promoción laboral o social), etc. Esto implica necesariamente costes emocionales, ya que los afectos y deseos no son mera mercancía o bienes de servicio.

Reflexión XV. En esta sociedad, que Lipovetsky caracteriza de

hiperindividualista, ¿Acaso en numerosas ocasiones no pretendemos amoldar la pareja a nuestro acomodo personal?. ¿En qué medida, entonces, podemos establecer con ella un diálogo efectivo y sincero?. ¿No constituye dicha pretensión de acomodo la raíz misma del fracaso amoroso?.

4.- EL LUJO COMO FENÓMENO IDENTITARIO

El fenómeno del lujo es un factor que de forma subliminal puede

relacionarse con el sentimiento de estima personal de los individuos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. Ciertamente, aquel establece un manifiesto desequilibrio en la apreciación entre la normalidad y el exceso (material y/o inmaterial).

Reflexión I. La imposibilidad de acceder al disfrute de determinados lujos

sociales puede constituir un factor de desasosiego emocional en individuos con escasa capacidad de autoestima, incluso puede ser constitutivo del desarrollo en este tipo de personalidades de inevitables sentimientos de humillación y depresión.

evaluación escolar a partir de pruebas estandarizadas; en él participan entre cuatro mil y diez mil alumnos en un nivel de escolarización de enseñanzas medias. En sus últimas ediciones, nuestro país presenta índices de manifiesto retroceso, si se compara con los indicadores educativos de países de su entorno más próximo (UE).


68

Reflexión II. Actualmente, mediante el lanzamiento de múltiples ofertas, el mercado puede poner al alcance de los individuos más pobres el disfrute de productos catalogados de “alto standing”. En esto se demuestra que el mercado se hace versátil en el aspecto de su accesibilidad, lo que de ninguna manera implica que la apreciación del lujo como tal haya desaparecido, particularmente a los individuos mayormente sensibles.

Reflexión III. Por otra parte, el lujo implica desigualdad social, poniendo de

relieve las diferencias sociales existentes entre quienes lo disfrutan y quienes quedan al margen de aquel. Por supuesto, en el lujo las diferencias entre clases son más notorias que si nos atenemos a la escala de la normalidad y/o el estándar.

“Las desigualdades en los ingresos aumentan y las diferencias sociales en

las formas de vivir saltan a la vista. Pese a todo, nuestra época se distingue por una notable desestructuración de las culturas de clase: ya no hay habitus de clase, una forma de vida característica de los diferentes grupos sociales”, señala Lipovetsky.

Reflexión IV. Aspiraciones, decepciones y afán de disfrute son parejos en

todas las clases sociales, apareciendo un curioso fenómeno de homogeneización de la cultura: todo el mundo aspira a las mismas cosas, le preocupan y angustian las mismas cosas. De este modo, la decepción se expande vigorosamente.

5.- SABIDURÍAS TRADICIONALES Y RELIGIÓN

A la religión se acude buscando hallar un espíritu de comunidad y

sentimiento de salvación, de los que manifiestamente está desprovista la mentalidad contemporánea.

Reflexión I. Con frecuencia, las tradiciones religiosas formalizadas e

institucionalizadas no favorecen el sentimiento de resguardo emocional de los individuos que a ellas recurren; más bien, por el contrario, en ocasiones, dichas formulaciones religiosas, debido a su carácter ritual y dogmático, procuran sobrecarga emocional, angustia y futilidad entre los individuos desencantados, pues éstas no logran transmitir la emotividad y sentimiento de pertenencia y resguardo que los individuos pretenden.

Reflexión II. El auge de propuestas religiosas esotéricas, incluso en países

de tradición religiosa institucionalizada, es factible en un mundo altamente tecnificado y racionalizado, que busca hallar en la religión un dominio de pensamiento y espiritualidad ajeno a la influencia del descorazonador factor razón.

Reflexión III. Se observa igualmente que las sabidurías tradicionales toman

auge en un mundo desencantado de burocracias y rigurosas formulaciones teóricas, y que cree hallar en antiguas tradiciones espirituales las explicaciones fundamentales acerca del sentido de la vida y del papel de los individuos en un mundo aparentemente absurdo.

6.- LA DECEPCIÓN CULTURAL

Existen algunos elementos culturales característicos de las sociedades

altamente tecnificadas que expresan y vehiculan claramente la decepción efectiva de los individuos; ejemplos significativos de ello son las obras de arte, los mass media, y los bienes de consumo de masas (homogeneización de estilos de vestir y


69

comer, de estilos de vida, etc.). Dichos ejemplos constituyen paradigmáticas formas de expresión de la decepción cultural.

Reflexión I. Se observa la relevancia de las grandes exposiciones (Sevilla

1992, Zaragoza 2008, por ejemplo). Tal vez este tipo de eventos socio-culturales manifieste una nueva forma de expresión del gusto, mayormente diversificado y sofisticado, más singularizado, pese al aspecto de globalidad y estandarización que dicha clase de expresiones culturales parece representar.

Reflexión II. Los mass media (principalmente Internet) como ventana de

conexión al mundo constituyen un ejemplo de ambivalencia, en la medida en que posibilitan nuevas formas de conexión y apertura, a un tiempo que se constituyen en modelos de aislamiento de los individuos en términos de contacto personal directo.

Por contra, el cine, la música y la lectura parecen constituirse en elementos

de satisfacción, en la medida en que ofrecen el aspecto más novedoso y diversificado de la oferta cultural de nuestro mundo.

Reflexión III. ¿Acaso dichos elementos culturales benefactores se libran de

la competencia y rigores propios del mercado capitalista?.Tal vez constituyan vehículos privilegiados de expresión de aquellos elementos disidentes de la ideología dominante, simbolizada en el denominado pensamiento único.

Reflexión IV. Desde luego, parece que tales elementos culturales (cine,

música, lectura) posibilitan una mirada flexible y personalizada sobre la realidad, de modo que permiten de modo más accesible y cómodo el ejercicio de la reflexión y la crítica individuales. Por lo que su análisis puede ser de enorme interés.

7.- POLÍTICA EN LA ALDEA GLOBAL

Lipovetsky refiere a Claude Lefort, quien señala que la democracia liberal es

estructuralmente inseparable de la decepción. Actualmente existe una fuerte corriente de desconfianza, de falta de credibilidad hacia sus representantes, los políticos. Según Lefort éste sería un problema irresoluble, de múltiples aristas.

Reflexión I. Se considera ineficaz al poder político, aislado y burocratizado,

porque en principio se considera incompetente a la clase política. Véase qué opinión le merecen al ciudadano de hoy sus políticos, tanto nacionales como europeos (encuestas, tertulias de opinión, etc.).

Reflexión II. ¿Sirven los políticos al bien general o más bien a sus propios

intereses?; ésta es una cuestión de rabiosa actualidad. ¿A qué sirven si no sondeos sobre popularidad e intención de voto, tan en boga en nuestros días?.

Reflexión III. ¿Es el descrédito político caldo de cultivo del populismo, de

ideologías extremas y xenófobas?. Curiosamente, la decepción política actual es inseparable del respeto por el orden democrático pluralista; éste es un motivo de profunda reflexión en toda Europa, y en general en el denominado “mundo libre”.

Reflexión IV. Parece que las sociedades tecnificadas entienden el poder

político de forma uniforme e incuestionable, es decir en forma de democracias


70

pluralistas, pese a los fallos que éstas pudiesen presentar. Se instala, entonces, la decepción como elemento estructural del sistema social.

Reflexión V. Se intensifican el abstencionismo y el voto de castigo como

formas de expresión política en las urnas. Es éste un voto arbitrario, en el fondo oportunista, que dispone de las urnas “a la carta”, como si éstas constituyesen un bien de consumo más, disponible a placer. Ello supone consiguientemente la desacralización del voto.

Reflexión VI. Desinterés, impotencia, son también motivos que explican

este tipo de acercamiento a las urnas; en general se constituye en nuestras modernas sociedades una creciente crisis de representatividad democrática. ¿A tal nivel de desafección respecto del ciudadano ha llegado la clase política y los órganos políticos?.

En este sentido, al día de hoy parece imposible restablecer la confianza en

esperanzas colectivas, y mucho menos en utopías sociales. Como ejemplo se presenta la difícil construcción europea, a partir del inicial Tratado de Roma, de 1957. (Piénsese, por ejemplo, en las dificultades de aplicación del denominado “espacio Schengen”, acuerdo de libre circulación de ciudadanos en la Unión).

Reflexión VII. Tal vez hoy en día la idea de progreso se haya circunscrito a

la gestión de la crisis: al abordaje del paro, la reducción de la deuda pública y medidas de refuerzo de la competitividad de las economías, así como a fórmulas de modernización del Estado.

Reflexión VIII. A expensas de todos estos desastres colectivos, tal vez

asistamos al nacimiento de una nueva clase política, aquella que tan sólo promete ya el denominado “mal menor”. Por consiguiente, ¿Se impone el poder puramente tecnocrático, esto es, desideologizado?.

Películas taquilleras y fútbol se debaten la audiencia, haciendo caso omiso

de programas políticos; así, la desafección política es de tal alcance, que encuentra competidores por doquier en el orden de la motivación y el interés ciudadano.

Reflexión IX. Posiblemente la actual desafección hacia la política supone

una mayor implicación del ciudadano en sus asuntos privados, volviendo al viejo antagonismo decimonónico, de raíz burguesa, entre política y vida privada.

Reflexión X. Es un hecho observable que el desencanto político no pone

freno a los apetitos consumistas; antes bien, la decepción causada por la esfera pública se resuelve en un estímulo sistemático de las novedades comerciales, que buscan el placer y bienestar individuales.

Las democracias actuales están caracterizadas por la mundialización de la

economía liberal y la sobremediatización. Además, se dan otro tipo de factores particulares, de enorme relevancia en nuestros días, como el auge de los nacionalismos.

Reflexión XI. Curiosamente, la mundialización choca frontalmente con el

fenómeno del nacionalismo; pues la dinámica neoliberal es contraria al sentido de “lo social” encarnado en la idea de estado (vehículo éste de igualdad y legalidad, desde el triunfo de los principios revolucionarios en Francia, en 1789); de este


71

modo, se enfrentan mercado e identidad nacional, con un vivo ejemplo en el complicado desarrollo de las políticas comunes a los estados miembros de la UE.

Reflexión XII. Se observa, por tanto, que mundialización liberal, democracia

y estado mantienen imbricadas relaciones. Aunque se considere una paradoja, en la práctica de nuestras sociedades la democracia política no se identifica, al menos todavía, con la igualdad social; en esto tiene mucho que decir el sistema económico neoliberal y su expansión creciente (mundialización). Ejemplo: los países del Este europeo inmersos en la antigua órbita comunista, o la propia desmembración de la antigua URSS; lugares donde las desigualdades sociales han aumentado en proporción directa al afianzamiento de la democracia.

Reflexión XIII. Decía el célebre estadista inglés Winston Churchill que la

democracia constituye el peor de los regímenes, exceptuando todos los demás. La democracia no es desde luego perfecta, pero parece que en nuestro mundo se ha hecho irrebatible, insustituible; es más, no se concibe la esfera política en su ausencia. Esto es un hecho, parece que incontestable.

8.- ECOLOGÍA Y DERECHOS HUMANOS

Posiblemente ecología y derechos humanos constituyan el emblema de los

actuales proyectos colectivos que puedan presumir de serlo. La oposición europea a la guerra de Irak y el polémico referéndum sobre el proyecto de Constitución Europa constituyen notables ejemplos en esta dirección.

Reflexión I. Tal vez dichas fórmulas de compromiso social sean más

pragmáticas, y por tanto menos programáticas, y en ello radique su éxito en un mundo fundamentalmente individualista y desacralizado.

Reflexión II. Es un hecho constatado que la pertenencia a organizaciones

políticas y sindicales decae, o es menos activa, en favor del compromiso y la militancia en organizaciones que defienden temas sociales, culturales, ecológicos, vecinales (ONGs, voluntariados, etc.).

Reflexión III. Este tipo de compromiso social implica mayor volatilidad del

voto esencialmente político, contribuyendo igualmente a su desclasificación en los dos tipos clásicos: el voto de derechas y el voto de izquierdas.

Reflexión IV. ¿Se reduce en las actuales sociedades tecnificadas el ámbito

de la denominada “conciencia de clase”?. Pudiera ser; ya que la pertenencia de los individuos a algún proyecto social o político es más difusa, indefinida y aleatoria que antaño, y, por supuesto, mucho menos comprometida en el aspecto formal; de modo que dichos elementos no sirven a la identificación social de los individuos.

Lipovetsky habla de una creciente proliferación de “creencias sin filiación”,

muchas de las cuales desembocan en este tipo de proyectos colectivos. Reflexión V. ¿Asistimos a la des-institucionalización de la política, o quizá a

su reaparición mediante otros cauces, menos expresos e individualizados?. ¿Estaremos a las puertas de un nuevo “tribalismo”?. Probablemente sea connatural al individuo un perenne sentimiento de búsqueda de pertenencia al grupo así como de enraizamiento, y que ahora, adherido a una sociedad homogeneizada en las formas, se canaliza por otros medios, probablemente más discretos y efectivos.


72

Reflexión VI. Parece que existen otros valores que, a diferencia de las

grandes utopías traicionadas, involucran el deseo y la motivación de los individuos de nuestra época (causas humanitarias, investigación, creación artística, etc.). El “fin de la historia” lo es sólo de los grandes proyectos políticos fracasados, no de los nuevos proyectos sociales de una comunidad de individuos libres.

Reflexión VII. ¿Queda la felicidad de los individuos restringida en

exclusividad a la esfera de lo privado?. Sí aparentemente, una vez caídas las grandes utopías políticas que otrora pudiesen insuflar en cada vida individual, precaria y limitada, la esperanza de una felicidad suficiente, al menos en lo colectivo. En cualquier caso, dicha felicidad, edulcorada hoy en bienestar, queda definitivamente vinculada al destino del consumismo; esto parece probado.

9.- INFORMACIÓN Y SISTEMA

La sociedad de la información y los mass media permiten en una cierta

medida la generación de criterios de independencia respecto de poderes políticos y grupos de presión. Probablemente sea éste el motivo que explique mayormente el desencanto político característico de nuestras sociedades, ya que el individuo bien informado es difícilmente manipulable.

En todo caso, la información constituye en nuestras democracias actuales

un elemento que vincula directamente al sistema con sus adhesiones y sus disidencias. Por otra parte, sus vías de manifestación y difusión son diversas y numerosas: prensa, radio, televisión, internet, principalmente. En todo caso, es en el contexto de su marco interpretativo donde se resuelven las diferentes posturas ideológicas existentes, individuales y colectivas.

Reflexión I. Es motivo de reflexión en nuestros días el problema de la

formación de un criterio independiente, ya que toda información que se genera a nivel social y político tiene la dimensión propia de un fenómeno global, además de estar necesariamente implicada en las mismas estructuras del sistema que la proyecta y vehicula. ¿Queda, entonces, margen para la crítica libre?. Esta es la gran cuestión del debate informativo en la actualidad. ¿Acaso no sea ya la postura independiente y libre una mera ilusión, tácitamente permitida por la ingente maquinaria informativa que de forma subliminal la promueve?. ¿No es el denominado “cuarto poder” (los medios) el lacayo de un régimen en esencia puramente económico?.

Reflexión II. La información generada por el sistema, y teóricamente

accesible a la totalidad de los ciudadanos, obedece igualmente a criterios de corrección política y mercantilización. Por tanto, democracia y mercado parecen hoy en día irresolubles.

Señala Lipovetsky que el nuevo orden mundial es movido por ciclos

económicos, que postergan el papel de las ideologías; por lo que la información que se genera no es ya ni siquiera de color político, sino del color del papel en que se expresa el valor del barril de petróleo, energía básica de nuestro sistema productivo mundial.

Reflexión III. ¿Cómo se define una democracia sin poder político ejecutivo,

delegado éste en valores y objetivos puramente mercantilistas?. ¿No es la


73

democracia por definición el gobierno del pueblo soberano?. Atrapado en las garras del neoliberalismo, ¿No está siendo usurpado el poder político a su legítimo detentador?. Este es precisamente el principal problema que plantean hoy las democracias representativas y mediáticas.

Reflexión IV. En este contexto, ¿Cuál es el papel de los movimientos anti-

sistema?. ¿Tienen alguna relevancia para la sociedad globalizada y mediática, o quizá se deban precisamente a ésta, emergiendo directamente de sus propias entrañas?. Ejemplo: concentraciones anti-sistema a las puertas de los principales foros económicos internacionales.

10.- EL FACTOR ESPERANZA

Preguntamos inicialmente por la esperanza de vida de la democracia. Pese

a sus fallas y contradicciones, un sistema político sólidamente consolidado en nuestra sociedad actual, a juicio de Lipovetsky.

Reflexión I. ¿Qué tipo de individuo defiende la democracia?; ¿Cómo es el

individuo-hombre de la sociedad de nuestros días?. Referencias del autor a clásicos como Tocqueville (“hombre-medio”), y Nietzsche (“último hombre”); igualmente a Ortega y Gasset, quien denuncia al “hombre-masa” de la era democrática. ¿Nos identificamos nosotros, los españoles del siglo XXI, con el “hombre-masa” prototípico de las democracias liberales?.

Reflexión II. Desde luego, el deseo humano excede las posibilidades que

hoy por hoy el consumo le ofrece. En efecto, en el orden social democrático cada individuo puede “inventar” su propia vida, construir a su medida su identidad personal y social (placeres fáciles y/o conquistas excelsas); otra cuestión es la capacidad de comunicación, de expresión, de esa identidad personal individual. En buena medida, el ciber-espacio destruye el gusto por el contacto directo y la sociabilidad; sin embargo, y del mismo modo, se persigue conocer mundo y reunirse con los amigos. Por otra parte, se comprueba que los sentimientos de comunidad se reafirman particularmente con la aparición de grandes catástrofes, etc.

Por el contrario, el nihilismo propio de nuestros días supone la pérdida de

toda esperanza, al menos en lo tocante a la confianza en la humanidad. De este modo aparecen sus síntomas palmarios: la corrupción, la idolatría del dinero, el utilitarismo desnudo (la explotación, el tráfico ilegal de mercancías y de personas, etc.).

Reflexión III. Rentabilidad, eficacia, competencia, supervivencia económica,

entre otros, constituyen elementos que anulan todo ideal de las relaciones humanas. En buena medida, el nihilismo supone una cierta vuelta a la barbarie, representada en el fenómeno de la insolidaridad y la imposición de credos y doctrinas (comportamientos cínicos, aparición de minorías peligrosas, terrorismos, etc.)

Reflexión IV. No obstante, señala Lipovetsky que “… El neoliberalismo no

ha conseguido erradicar la base de los valores democrático-humanistas”. Quizá sea éste el mejor indicio de la pervivencia de la esperanza en una sociedad de justicia y equidad.


74

Reflexión V. Y el pensamiento, ¿Ha muerto?. Dice Lipovetsky que “… No vivimos la decadencia de la moral, sino la pluralización de las éticas, acorde con una sociedad secularizada, democratizada e individualista”. Pero, ¿Qué ocurre con la tendencia ideológica de las mayorías, con el denominado pensamiento único?, ¿Acaso no pueda resultar impositivo?; ¿Cómo conjugar individualismo y globalización?. Aquí se manifiesta la necesidad humana de desarrollar un sentimiento de pertenencia (de seguridad emocional y psicológica) en un mundo sin referentes preestablecidos.

Reflexión VI. La cultura debate ahora su espacio con la animación y el

espectáculo; pero, ¿Existe cultura sin reflexión, en un mundo marcado por las imposiciones de las ideologías triunfantes, por la comodidad del discurso prefabricado (políticamente correcto) y del ocio organizado?.

Reflexión VII. El papel de Internet a debate: hipertrofia informativa o

plataforma de intercambio multicultural. Los riesgos y posibilidades de la red de redes.

Reflexión VIII. El valor de la familia: la familia como referente moral y

emocional, refugio de decepción individual y muro de contención de los latigazos del liberalismo económico (véase su papel en el soporte de la crisis económica de nuestros días). Igualmente, la familia opresiva como desencadenante de crisis emocional (divorcio, maltrato, incomprensión de los hijos, abandono de los mayores, etc.).

Reflexión IX. El fenómeno de la soledad y sus desencadenantes

(individuación de los estilos de vida, liberación de vínculos colectivos, des-institucionalización de la familia y la religión). Individuos afectiva y socialmente aislados (ancianos, enfermos, desempleados, suicidas). El fenómeno de los animales de compañía (seguro contra la decepción, compensación de desengaños externos, etc.).

Reflexión X. El trabajo como factor de realización personal; la medida del

éxito y el fracaso social, particularmente significativo en el contexto de la actual crisis económica y política. Otras prácticas conducentes al bienestar personal: deportes, viajes, iniciativas sociales, cultivo de la amistad, etc.

Reflexión XI. La capacidad de la ciencia y la técnica para el sostenimiento

del progreso material y moral de la humanidad; por ejemplo, elevando el nivel de vida de la población en los países tercermundistas, así como el control de las pandemias, o el aseguramiento de los medios de sustento de las comunidades sociales desfavorecidas, etc. El control político de la técnica y sus peligros: las energías (centrales nucleares o plataformas petrolíferas, por ejemplo). Ética de la técnica, bioética (aborto, eugenesia, eutanasia), etc.

Reflexión XII. La felicidad como oferta, más allá del consumo: una sociedad

como la nuestra, que genera altos niveles de frustración, puede igualmente generar elementos de recuperación y relanzamiento del individuo decepcionado (deportes, juegos, viajes, técnicas psico-corporales, etc.); la nuestra es, por tanto, una sociedad abierta, lo cual permite en su seno la convivencia de elementos en franca contradicción, por otra parte, seña distintiva de su identidad.


75

11.- CONCLUSION El amplio conglomerado de cuestiones recogidas por Lipovetsky, y que aquí

se presenta como propuesta de contenidos para su elaboración en el aula, ofrece en este caso una forma determinada: la idea-reflexión.

El objetivo está en aportar ideas motivadoras a partir de la lectura de un

texto, para su posterior análisis y elaboración en el contexto del aula. Por otra parte, la presentación de actividades de aula en modo alguno tiene

por qué obedecer a una formulación unívoca, es decir irreversible; antes al contrario, en la medida en que se constituyen en simples sugerencias motivadoras, las ideas y reflexiones anteriormente apuntadas, quedan ampliamente esbozadas, pudiendo tomar nueva forma y expresión en un amplio abanico de actividades diversas, que posibiliten la diversidad metodológica en la propuesta de actividades de aula: así por ejemplo, el diario de clase, el comentario de texto, la composición filosófica, la disertación, o el debate filosófico, entre otros.3

Incluso pueden servir de motivación para el desarrollo de actividades fuera del aula (iniciativas sociales, viajes, etc.).

Además, es aconsejable adaptar las diversas actividades a la programación general de la materia; de otra manera, aquellas resultarían fuera de contexto, aun en el caso de constituirse en propuesta de actividades de afianzamiento y profundización. En concreto, las ideas aquí señaladas enlazan suficientemente con los contenidos curriculares diseñados en torno al eje de Ciudadanía (ética-política) referidos en la Introducción.

Por su actualidad, las reflexiones aquí recogidas posibilitan una cuidada y

amplia elaboración a partir de la utilización de recursos didácticos innovadores, tales como las nuevas tecnologías; lo que probablemente constituya un atractivo añadido desde el punto de vista del interés del alumnado hacia la materia y su metodología de trabajo. Sin olvidar a estos niveles educativos la importancia de utilizar la biblioteca como referente clásico en la búsqueda de información.

Probablemente la plasticidad en la propuesta de actividades, así como la

apertura a un enfoque metodológico abierto e innovador, determinen en buena medida el éxito del acercamiento de los contenidos curriculares al interés y motivación de los alumnos; razones que desde luego no eximen de la dificultad de la tarea.

Dificultad que se insinúa con acierto en la sentencia kantiana: “Uno no

puede aprender filosofía, sino únicamente a filosofar. La filosofía consiste precisamente en reconocer los propios límites. La filosofía es la ciencia de los límites de la razón”.

Cualquier motivo didáctico puede ser su instrumento; y desde luego lo es la

atenta lectura de un texto de actualidad de contenido humanístico.

3 A este respecto, véase la obra de Santiuste y De Velasco, Didáctica de la filosofía, con interesantes orientaciones para la elaboración de actividades de composición escrita y disertación.


76

BIBLIOGRAFÍA: A/ Bibliografía esencial LIPOVETSKY, G. (2008): La sociedad de la decepción. Barcelona: Anagrama B/ Manual y obras didácticas IZUZQUIZA, I. y otros (2008): Filosofía y Ciudadanía. Madrid: Anaya ARNAU, H. y otros (1987): Temas y textos de filosofía. Madrid: Alhambra SANTIUSTE , V. y DE VELASCO, F. (1984): Didáctica de la filosofía. Madrid: Narcea

El Misterio de los agujeros negros.- Noelia San Emeterio Rodríguez –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

77

EL “MISTERIO” DE LOS AGUJEROS NEGROS

Noelia San Emeterio Rodríguez Licenciada. en Física y Química

Son muchos los interrogantes que existen hoy en día acerca de este tema. Esta inquietud no sólo se plantea en el profesorado, sino que por propia experiencia puedo decir que llama mucho la atención en el alumnado. Se podría pensar que son los alumnos y alumnas de segundo de bachillerato los que podrían sentir inquietud en torno al tema a tratar, sin embargo se amplía el radio de alumnos y alumnas que sienten curiosidad. Como anécdota, decir que, en un grupo de alumnos y alumnas de 3º ESO y además de no excesivo interés por la materia, sintieron curiosidad por saber qué eran los agujeros negros, qué pasaba cuando los atravesabas, ¿desaparecerá todo el universo?, ¿te quedas atrapado/a dentro?, ¿los aceleradores de partículas pueden generar agujeros negros?,etc. Voy a tratar este tema desde un punto de vista sencillo para que pueda ser entendido fácilmente a todos los niveles y poder contestar, por tanto, a todas estas cuestiones que se plantean y que se suelen confundir con la “ciencia ficción”. Este es precisamente el punto que genera interés ya que para nuestra mente es fácil distinguir realidad de ficción, pero en ciertas ocasiones puede que se solapen tanto, que nos lleve a una gran equivocación y confusión, con lo cual, aún despierta mayor curiosidad. Hay muchos videos enyoutube que explican bastante bien este proceso y que a ellos podrían ayudarles a su entendimiento.

A pesar de que es un tema que no se encuentra en los contenidos de secundario ni bachillerato, se puede tratar en los centros en la semana de la ciencia, la semana cultural, etc, dependiendo del centro, por lo mencionado anteriormente, es decir, porque les suscita mucho interés.

Por tanto, creo que es imprescindible y obvio comenzar explicando qué es un agujero negro.

Un agujero negro es un cuerpo celeste que genera un campo gravitatorio tan intenso que ni siquiera la radiación electromagnética, es decir la luz, puede escapar de él.

Para hacernos una idea, hay muchos sitios, por ejemplo el parque de las ciencias de Granada, en el cual se ven simulaciones acerca de este fenómeno. En concreto, un cono invertido cuya parte superior es curva, lo cual provoca que cualquier objeto que caiga en esta zona se vea obligado a descender hacia la parte inferior del cono. Si se libera en la parte superior una pelota, ésta iría girando cada vez a mayor velocidad, hasta caer en el agujero que se encuentra en la posición contraria. De esta


78

forma es obvio el funcionamiento de los agujeros negros para el alumnado de secundaria y bachillerato, aunque su funcionamiento es mucho más complejo que esto.

¿Por qué se genera este campo gravitatorio tan intenso?

Esto se explica teniendo en cuenta cómo se forma, qué es lo que ocurre para generar este cuerpo celeste con estas características.

Surgen a partir de las estrellas, con lo cual sería conveniente explicar qué es lo que sucede en las estrellas para que puedan originar los agujeros negros.

Me gustaría hacer un inciso e indicar que en algunos planetarios, por ejemplo el del parque de las ciencias de Granada que he mencionado antes, cuentan la formación del universo, de sus estrellas y también indican qué le ocurre a algunas estrellas en un determinado momento, con lo que conlleva a la formación de agujeros negros.

Sabemos que las estrellas están formadas por gases, normalmente hidrógeno. Estos átomos de hidrógeno están en continuo movimiento, lo que hace que choquen unos con otros y den lugar a nuevos átomos, como son los de helio, por fusión nuclear. Se libera gran cantidad de calor y este es el motivo por el cual las estrellas brillan. Los átomos por tanto, se contraen, hasta un determinado momento, en el cual se llega al equilibrio, y dejan de hacerlo.

Chandrasekhar calculó matemáticamente la masa crítica de una estrella, es decir, el tamaño máximo que puede tener una estrella para poder soportar su propia gravedad sin sucumbir a ella. Esta sería igual a 1,5 veces la masa del sol y se le denomina el límite de Chandrasekhar. Si nos encontramos por debajo de éste límite, entonces se tratan de las enanas blancas, donde las reacciones de gases en su interior se encuentran en equilibrio. Para hacernos una idea, estas enanas blancas tienen una densidad de toneladas por cm3. Las estrellas de neutrones también se encuentran dentro de este límite aunque en este caso, la densidad aumenta al orden de millones de toneladas por cm3

En el caso contrario, es decir, cuando se supera el 1.5 veces la masa del sol, ¿qué le ocurre a la estrella?. Fue en 1939, Robert Openheimer quien explicó lo que sucedería. Al aumentar enormemente la masa de una determinada estrella, se genera un campo gravitatorio de tal magnitud que los mismos rayos de luz que emanan de la estrella, empezarían a irradiarse hacia su superficie. Cada vez se hace más difícil que la luz escape, de tal manera que para un observador que se encuentre a una determinada distancia, lo que se observa es una luz muy débil y de color rojo.

.

Cuando la estrella llegue a alcanzar un radio crítico, el campo gravitatorio crecerá exponencialmente y finalmente logrará atrapar a la misma luz dentro de ella, no podrá escapar de su intenso campo.

Así se ha creado un agujero negro a partir de una hermosa estrella del universo. Pero su propia definición nos lleva a preguntarnos que si no emite luz, entonces ¿cómo lo vemos? O mejor dicho ¿cómo sabemos que existen?

Es obvio pensar en una forma muy evidente para su observación. Si generan un campo gravitatorio tan intenso, entonces todo lo que se encuentre a su alrededor


79

caerá sobre él, describiendo por ejemplo un movimiento elíptico. Todo lo que se encuentra a una determinada distancia conocida como límite de sucesos. Si se observa una determinada zona del espacio durante un determinado intervalo de tiempo, puede que se detecte algún cuerpo celeste girando en torno a algo que aparentemente no existe porque no se ve. Esto llevó a pensar en la existencia de agujeros negros en el centro de curvatura. Así se detectó el primer agujero negro en 1971.

Una forma de observarlo no tan evidente pero igual de eficaz es la detección de rayos X, ya que al caer los objetos en estos agujeros negros colapsarían emitiendo rayos X. Hay que tener en cuenta que estas medidas sólo se pueden hacer desde el espacio ya que la atmósfera terrestre es opaca a los rayos X.

Junto a la detección de rayos X, el Hubble SpaceTelescope ha podido detectar la desaparición de un enorme número de estrellas y otras que siguen el mismo comportamiento, por tanto, dirigidas a su desaparición, como si un enorme aspirador en el universo las succionara.

La Agencia Europea del Espacio se suma a este tipo de detecciones mediante exploración ultravioleta. Se ha observado que en nuestra galaxia, la vía Láctea, existe un agujero negro a unos 300 años luz de la Tierra.

¿Podríamos pensar que afecta a la Tierra? En principio no, pero existen continuas investigaciones a nivel mundial en cuanto a la actividad de los agujeros negros cercanos e incluso a las estrellas que pueden originarlos en cortos intervalos de tiempo.

La mayor evidencia de agujeros negros la ha encontrado el telescopio espacial Hubble detectando un agujero negro que ilumina el disco de circunvalación que le rodea. Se distingue luz ultravioleta reflejándose sobre un lado del disco, además de la eyección de radiaciones que alcanza un espacio de tres millones de años luz y de las partículas que se han visto emanar del agujero.

El agujero negro más lejano detectado se encuentra a 6 millones de años luz de la tierra y es del orden de 20 veces la masa del sol.

En la actualidad se piensa que existe un agujero de enormes dimensiones en cada una de las galaxias.

El tamaño medio de un agujero negro es de unos 30 kilómetros de radio y con una masa del orden de diez veces la del Sol. Este tamaño puede llegar al orden de millones de kilómetros de radio y con una masa de millones de veces la del sol, aunque también es cierto que por suerte, estos agujeros se encuentran también a millones de años luz de la tierra.

Se pueden clasificar actualmente en dos grupos, los supermasivos cuando hablamos de tamaños del orden de millones de veces el del sol, y los de tamaño estelar del orden de diez veces la masa del sol. Estos son los que realmente se forman cuando una estrella se colapsa.

En la definición de agujero negro al comienzo de esta explicación se dijo que era un cuerpo celeste con un campo gravitatorio tan intenso que ni la radiación electromagnética escapaba. Ya hemos visto el porqué de este campo tan intenso y las


80

consecuencias de que no salga la radiación, teniendo que hacer medidas de forma no demasiado usuales, pero desde mi punto de vista falta explicar el porqué del nombre de agujero negro, quién acuñó este concepto.

Se lo debemos a John ArchibaldWheeler. Este científico fue colaborador de Albert Einstein y además trabajó con Niels Bohr creando reactores nucleares, es decir, estudiando la fisión nuclear y todo lo relacionado con la constitución de los átomos.

Su relación con Einstein le llevó a pensar que estos agujeros podrían llevar a otra dimensión espacio-tiempo a los que denominó “agujeros de gusano”. Fue Einstein con su teoría de la Relatividad quien demonstró que la luz se puede curvar con los campos gravitatorios intensos.

Últimamente se ha puesto en tela de juicio esta teoría ya que científicos norteamericanos han podido comprobar que los fotones pueden viajar a velocidades iguales y superiores a la de la luz, haciendo uso de un túnel cuántico.

Esto sí se ha visto en alguna película en televisión en la que se podría viajar en el tiempo a través de determinadas zonas en el espacio. En este sentido es en el que se mezclan realidad y ficción. De hecho hay científicos como George Chapline que niegan la existencia de estos agujeros negros. Consideran que las estrellas de partida originarían estrellas de energía oscura en cuyo interior no habría gravedad, lo que conllevaría a que todo lo que fuera atraído por dicha estrella se viera obligado a retroceder. Es como hablar teóricamente de una gravedad negativa, aunque este hecho no se ha podido corroborar.

Me gustaría hacer referencia a algunas de las privilegiadas mentes de la historia ya que el concepto de agujero negro se supuso ya en 1783, por John Michell. Es bastante curioso que lo que hoy en día sigue siendo casi completamente desconocido para nosotros, ya lo intuyera un científico del siglo XVIII.

Una pregunta que nos surge y que ya con los conocimientos anteriores podemos responder, es si el Sol se podría convertir en agujero negro. Por supuesto que no debido a que estamos por debajo del radio de Chandrasekhar. Vimos anteriormente que por debajo de este límite no se originan agujeros negros, sólo enanas blancas o estrellas de neutrones.

Una de las cuestiones que me planeaban los alumnos y alumnas de secundaria era si podría desaparecer todo el Universo, siendo absorbido por los agujeros negros. A esta cuestión también podemos ya dar respuesta. Sólo existe un determinado radio de acción en el cual actúa el agujero negro, sólo hasta una determinada distancia los cuerpos se ven atraídos por este cuerpo celeste.

¿Y si todas las estrellas se convirtieran en agujeros negros? Ya hemos visto que no es posible porque cada una tiene un determinado tamaño y muchas se encuentran por debajo del límite de Chandrasekhar.

Otra de las cuestiones que me planteaban los alumnos y alumnas es qué ocurre cuando atraviesas un agujero negro. Sólo cabe la especulación ya que no se podrán hacer medidas de ello. Una vez que algo se viera atrapado por este campo tan intenso ya no podría escapar. Ni siquiera si consiguiéramos construir una nave espacial que viajara a la velocidad de la luz lo conseguiríamos. Además en el interior no se pueden aplicar las leyes de la física que conocemos ya que no se cumplen.


81

Existen algunas teorías que hablan de agujeros blancos, donde la materia se

convertiría en energía. De tal manera que si un objeto entrara en un agujero negro, viajaría a través del agujero de gusano hasta salir por el agujero blanco. No ha habido nadie que haya demostrado la existencia de estos agujeros blancos, es decir, de cuerpos celestes sin gravedad, como hemos visto anteriormente. Por tanto, esta teoría no se sustenta de momento. Son solo especulaciones.

Otra de las cuestiones que me planteó el alumnado de secundaria fue si un

acelerador de partículas podría generar un agujero negro. Son muchas las especulaciones en cuanto a este tema, de hecho existen

incluso series de televisión que se están emitiendo actualmente basada en la desaparición de la corteza terrestre por la puesta en funcionamiento de un acelerador de partículas. A simple vista se deduce que sería imposible que al generar un agujero negro, éste absorbiera la materia sólida y no la líquida, pero independientemente de este tipo de errores de ciencia ficción, hay muchos científicos que contradicen sus teorías.

En principio sí sería posible crear un agujero negro a partir de este artilugio

pero debería ser de tal magnitud que ni siquiera se podría fabricar utilizando toda la superficie terrestre. Por tanto, las teorías que apoyan su formación indican que puede generarse un agujero negro pero tan pequeño que quedaría simplemente en energía, no tendría capacidad para atraer materia de su entorno y seguir creciendo. Se pretenden acelerar protones para que choquen a velocidades aproximadas a las de la luz y observar qué ocurre. En principio se libera gran cantidad de energía que podría originar un agujero negro pero se disiparía. Simulan la creación del Universo para ver si se puede descubrir la partícula creadora de materia. A pesar de su importancia, son muchos los miedos y supersticiones que giran alrededor de este tema aunque en principio sin fundamento matemático alguno. Para concluir me gustaría reseñar lo desconocido que todavía es para nosotros el cosmos, sus componentes y las reacciones que se dan en él. Somos completamente insignificantes en el mar del Universo y lo sabemos, con lo cual nos vemos un poco indefensos ante la magnitud de ciertos comportamientos de cuerpos estelares como es el caso de los agujeros negros. Esto nos hace abrir las mentes y plantearnos que son muchas todavía las incógnitas que no podemos despejar por lo que debemos seguir investigando e inculcarles a las nuevas generaciones esta necesidad de ver qué ocurre en nuestro entorno y qué podemos hacer para dar explicación a hechos que todavía no la tienen. BIBLIOGRAFÍA Cosmos…………..Carl Sagan (1985). Editorial planeta. Novena edición. DiscoveryChannel…………..videos relacionados con este tema. www.cosmopediaonline.com www.relatividad.org

http://www.relatividad.org/�

Importancia del lenguaje oral en educación infantil – Isabel Mª Jiménez Escaso – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

82

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE ORAL EN

EDUCACIÓN INFANTIL

Isabel Mª Jiménez Escaso C.E.I.P Santo Cristo del Arco Toral

Hinojosa del Valle (Badajoz) [email protected]

1.- INTRODUCCIÓN

La adquisición y desarrollo del lenguaje infantil es un elemento fundamental del

desarrollo evolutivo y por ello se considera un ámbito de especial interés. En primer lugar debemos tener claro el concepto de lenguaje verbal, el cual es el

conjunto de normas y signos fonéticos que nos permiten expresar nuestros pensamientos, sentimientos, deseos e ideas y comunicarnos con nuestros semejantes.

Por tanto es la herramienta de representación y comunicación más utilizada, es el

instrumento por excelencia del aprendizaje, ya que el desarrollo lingüístico está relacionado con otros aspectos como son: el desarrollo intelectual, social y afectivo.

Desde la etapa de educación infantil hay que fomentar su aprendizaje mediante

distintas actividades que hagan que el alumno tome conciencia de la importancia de éste, para el desarrollo de su propia autonomía personal. Para ello el Centro escolar debe proporcionar contextos variados que le permitan ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas.

Por otro lado no debemos olvidar la existencia de otros lenguajes, como son, el

lenguaje plástico, musical, corporal, audiovisual y tecnologías de la información y comunicación, que en su conjunto sirven para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística.

2.- MARCO LEGISLATIVO

Según la Ley Orgánica, de 3 de Mayo de Educación y el Real Decreto 1630/2006

de 29 de Diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas en el segundo ciclo de Educación Infantil, se establece como uno de los objetivos de esta etapa “Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”.

No obstante la Ley Orgánica de 3 de Mayo de Educación, en la definición de

currículo incluye, las competencias básicas, siendo una de ellas la competencia lingüística que se debe comenzar a trabajar en Educación Infantil, para sentar las bases que favorezcan su desarrollo en etapas posteriores.

Así mismo el Decreto 4/2008 de 11 de enero por el que se aprueba el Currículo de

Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura establece como uno


83

de sus fines “que en ambos ciclos se atenderá a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje…”.

Pero más concretamente, para el primer ciclo de Educación Infantil se expone

como uno de sus objetivos “Comprender los mensajes orales y comunicarse con los demás utilizando todas las formas de comunicación que estén a su alcance, para expresar sus sentimientos , deseos y experiencias, aprendiendo a regular su comportamiento”; y para el segundo ciclo “ Desarrollar habilidades comunicativas a través de la lengua oral y de otros lenguajes y formas de expresión, iniciándose en la lecto-escritura y en el uso de la lengua extranjera”.

Dado que el lenguaje verbal es reconocido en la Legislación vigente, como

docentes debemos de reflexionar sobre su importancia en la Etapa de Educación Infantil.

En cuanto a los contenidos de esta etapa se organizan en tres áreas, estando más

relacionada con este tema, el Área III, denominada LOS LENGUAJES: Comunicación y representación, destacando el BLOQUE I: lenguaje verbal.

En dicho bloque se deben tratar contenidos referidos a que los niños y niñas

aprendan a escuchar, hablar y conversar, aproximarles al lenguaje escrito y acercarles a la literatura infantil.

3.- EVOLUCION DEL LENGUAJE VERBAL

Antes de conocer la evolución del lenguaje verbal es necesario tener en cuenta

alguna de sus funciones. Las funciones del lenguaje son tan variadas como una gama de colores, puesto que, cuando se quiere examinar la eficiencia de los patrones de comunicación de los infantes, se debe tomar en cuenta las circunstancias y los propósitos empleados durante la comunicación. Para su conocimiento destaco a Halliday (1975), el cual describe un grupo crítico de siete funciones básicas del lenguaje, que están divididas en dos áreas: la social y la académica.

Funciones Sociales o Interaccional: Esta función del lenguaje se utiliza para establecer relaciones

sociales y relacionarse con otros. o Instrumental: se utiliza para satisfacer necesidades básicas y completar tareas. o Personal: se utiliza para hablar de sí mismo, para opinar o manifestar sus

propias ideas.

Funciones Académicas o Regulatoria: se utiliza para manejar y controlar comportamientos propios y de

otros. o Heurístico: Esta función se utiliza con el propósito de aprender, explorar, e

indagar. o Imaginativo: Esta función se utiliza para inventar nueva información y formar

ideas nuevas. o Informativo: se utiliza para comunicar información formal a los oyentes.

En cuanto al desarrollo lingüístico en Educación Infantil, existen dos

grandes etapas evolutivas. Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento


84

de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a continuación.

A) Etapa pre-lingüística: Denominada también como la etapa preverbal,

comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros autores la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio, especial y particularmente con su figura de apego, es de tipo afectivo y gestual. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades. Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo.

B) Etapa Lingüística: se inicia con la expresión de la primera palabra, pues se considera que el niño o niña tiene un propósito: comunicarse. Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.

4.- ACTIVIDADES QUE FAVORECEN EL LENGUAJE VERBAL EN EL SEGUNDO DE CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL Hay multitud de actividades que podemos realizar para desarrollar este lenguaje. Puesto que podemos trabajar el lenguaje verbal en diversas situaciones a continuación señalo algunas de ellas, como son:

a) A la entrada en clase: con el saludo y haciéndoles algún comentario sobre su aspecto físico.

b) Cuando colocan sus pertenencias, recordándoles dónde deben colocarlas o haciéndole preguntas sobre ello.

c) En la Asamblea es cuando más se trabaja el lenguaje verbal, a través de: - Conversaciones entre sus iguales - Conversaciones con la maestra, bien por qué ella les pregunta sobre lo que

han hecho la tarde antes o lo que han desayunado. - Conversaciones en las que los niños expresan sus propias ideas,

sentimientos o deseos. - A través de la lámina de la Unidad, con la que favorecemos el lenguaje

verbal, al hacerles preguntas sobre aspectos de la misma. - Al trabajar rutinas como el calendario: en el que los niños tienen que utilizar

el lenguaje verbal para explicar el día de la semana, mes, estación del año, fecha, y tiempo.

- Con canciones y retahílas - Canciones de juegos populares


85

- Dibujos y fotos: ya que ver y comentar con los niños los dibujos y fotos de objetos o fotos personales, les ayuda a ampliar su vocabulario.

- Recitar poesías - Jugar a las adivinanzas - Enseñarles chistes para niños - Etc.

d) Al contarles cuentos y hacerles preguntas para que pongan en juego su lenguaje y vayan adquiriendo vocabulario.

e) Dramatizar historias sencillas en las que tengan que aprenderse el texto. f) Realizar tarjetas con las vocales y el abecedario, y repetirlas en voz alta. g) Tarjetas de números y figuras geométricas, repitiendo sus nombres. h) A través de los Bits de inteligencia, bien trabajando el Método Glenn Doman o

bits de cultura general. i) Rincón de las marionetas: en el que los niños y niñas inventen cuentos e

historias j) Actividades grupales en las que tengan que utilizar el lenguaje oral para poder

realizarla, como por ejemplo realizar un mural entre todos, para ambientar la clase.

4.1.- ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN COLABORACION CON LA FAMILIA

Dada la importancia que supone la relación de la familia con el Centro escolar,

podemos pedir su colaboración en actividades que favorezcan el desarrollo lingüístico de nuestros alumnos/as. Destaco a continuación algunas de ellas:

• A través del libro del responsable: es un conjunto de fichas que elabora

previamente la maestra, cada día se la da a un alumno/a, el cual debe traerla al día siguiente: en dicha ficha tienen que hacer una actividad en colaboración con la familia. Por ejemplo: el libro “ME CONOZCO A MÍ MISMO Y A LOS DEMÁS”, con este libro se pretende que conozca su cuerpo, su familia, sus compañeros de clase, sus maestros, su colegio…. Así que deben hacer un dibujo o aprenderse algún contenido poniendo en juego el lenguaje verbal para explicarles a los demás compañeros que han hecho en su ficha. Al final de curso la maestra elabora un libro que repartirá a los alumnos para que se lo lleven a casa. Otro libro que podemos realizar con los alumnos de Infantil, y relacionado con este tema: “MI LENGUA SE MUEVE”, consiste en realizar todas las técnicas para trabajar el lenguaje oral y escrito, puesto que en cada ficha la familia tiene que escribir un recurso lingüístico, como por ejemplo: un cuento, una poesía, una retahíla, un trabalenguas…. Los alumnos se lo tienen que aprender para exponerlo a sus compañeros en el aula. En esta ficha, dado que se trabaja la memoria y el vocabulario, la ficha del responsable se repartirá cada tres días.

• El Gran libro: es un libro con páginas blancas en A3, que los alumnos/as se llevarán a casa y en el que, con ayuda de su familia tendrán que inventarse un cuento. La madre o padre, escribirá el cuento y el niño/a se lo tiene que aprender para contárselo a los demás compañeros en el aula. Como todos los lenguajes se interrelacionan, podemos trabajar en esta actividad el lenguaje


86

plástico, ya que pueden acompañar el texto del cuento con un dibujo relacionado con él. Según la edad de nuestros alumnos, les pediremos que dibujen un personaje, una escena o varias.

• A través de la elaboración de un Periódico Infantil: el docente destinará una

sección para cada alumno/a, para ello necesita la colaboración de la familia. Se pueden tratar temas como las excursiones que se van a realizar, conocer algunas señales de tráfico (así trabajamos la Educación Vial), hacer algún comentario sobre alguna obra urbanística, hacer entrevistas a personas del Centro escolar o que están fuera de él y se relacione con la unidad que estemos trabajando en ese momento… Para su elaboración debemos trabajar previamente los medios de comunicación e información, podemos motivarles elaborando en el aula un micrófono para realizar las entrevistas, y debemos recordarle a los padres que su función es la de orientar no de hacerles el trabajo, ya que los niños deben tener experiencias variadas que favorezcan su desarrollo integral. Con toda la información que los alumnos recojan, el docente elaborará un periódico escolar que entregará a los padres al finalizar el trimestre.

Pero además de realizar actividades en colaboración con la familia, como docentes

debemos tener presente que la coordinación y comunicación con ella es muy importante para que la educación que se les preste a los alumnos sea eficaz y a la vez compartida. Por ello, podemos darles una serie de orientaciones que favorezcan el lenguaje en casa, aprovechando así cualquier situación cotidiana para incidir en el aprendizaje.

♣ La hora del baño: se puede convertir en un momento de expresión y

comunicación, donde los niños conocen las partes del cuerpo, su utilidad, hábitos de higiene…..y que los padres pueden aprovechar para enseñarles nuevas palabras, conversar con ellos, cantarles canciones para que se las aprendan…

♣ Utilizar la hora de la comida para ampliar el vocabulario y mejorar su pronunciación; y aprendan a diferenciar colores, sabores, olores….

♣ También se puede aprovechar la hora de vestirse para ampliar su vocabulario,

pronunciación y expresión de ideas y sentimientos, ya que algunos pequeños tienen preferencia por alguna prenda de vestir o les gusta elegir su atuendo en un día determinado. Además con esta actividad, se favorece la autonomía del niño/a, finalidad que se contempla en la Ley Orgánica de 3 de mayo de Educación y aspecto imprescindible para que el ser humano consiga un desarrollo integral.

A continuación destaco un apartado, del cual resulta interesante tener conocimiento, puesto que el lenguaje verbal es considerado imprescindible en el desarrollo evolutivo de los impúberes, debemos ayudar a aquellos que por diversos factores, como son ambientales, hereditarios… no han desarrollado el lenguaje correctamente.


87

5.- ALUMNOS CON RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE No debemos olvidar que todos los niños tienen sus propias características y su

propio ritmo de aprendizaje, por lo que como educadores debemos respetar los ritmos individuales.

El retraso simple del lenguaje hace referencia a un retardo en la aparición y

lentitud en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje, y afecta en primer lugar a la expresión y en menor medida, a la comprensión.

En cuanto a los alumnos que presentan esta dificultad, debemos realizar diversas

actividades que favorezcan su desarrollo, siempre en estrecha colaboración con la familia, puesto que la calidad de la enseñanza depende en cierta medida de las relaciones que se establezcan entre ambos.

Este retraso conlleva que el desarrollo del lenguaje no sea el esperado para la

edad que tiene el niño, pero no supone que exista ningún retraso ni disfunción adicional, así como tampoco un déficit auditivo.

El retraso simple del lenguaje afecta a todos los niveles, siendo los dos primeros

los que más influidos se ven:

- Fonológico. Pronuncia mal ciertas letras o las omite. - Morfosintáctico. Utiliza frases cortas para expresarse y estructuras muy sencillas. - Semántico. Tiene pocas palabras para comunicarse. - Pragmático. Espera a que le pregunten, contesta brevemente.

Un retraso simple del lenguaje se puede superar estimulando al niño para que

hable a partir de los 12 meses, por ejemplo hablándole mucho, señalándole objetos, preguntándole por el nombre de esos objetos. Es aconsejable que se trate con rapidez este retardo, puesto que a pesar de que con los años el niño logra superarlo en parte, cuanto más se retrase, más dificultades de aprendizaje encontrará a nivel escolar, en donde el lenguaje es un instrumento para el aprendizaje, No sólo es el vehículo del pensamiento sino en gran parte lo configura, y por tanto dependiendo de la seriedad del problema, el pensamiento también quedaría “dañado”

La metodología que podemos utilizar para tratar las dificultades en el lenguaje, es partir de contenidos significativos y crear un ambiente rico y variado de experiencias, que le permita al niño relacionarse con sus iguales y adultos y ponga en juego sus habilidades comunicativas.

El docente debe adaptarse siempre al niño, partiendo de sus intereses y

respetando su ritmo de aprendizaje, dándole más tiempo para que pueda expresarse y evitando corregirle continuamente o hacerle repeticiones constantes de sus producciones erróneas o incompletas.

Debemos tratarlo con naturalidad, es decir, no mostrar angustia por la forma como

se expresa, puesto que los niños captan rápidamente los estados de ánimos. Además hay que tener en cuenta que los niños con dificultades pueden

encontrarse inseguros en situaciones en los que haya un gran componente de discusión oral, por ello debemos reforzar los éxitos del niño, favoreciendo su


88

autoestima y su seguridad personal, y animarles a que usen el lenguaje para expresar sus sentimientos, deseos e ideas.

Podemos utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el

buen establecimiento del feedback comunicativo: gestos; expresiones faciales; corporales, representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla: gráficos, dibujos.

No debemos olvidar la importancia que tiene el juego en el aula de educación

infantil, ya que es una herramienta imprescindible para que se dé el aprendizaje. Y por último establecer colaboraciones con las familias y usar las Tecnologías de

la Información y de la Comunicación como un recurso de apoyo para ampliar y consolidar conocimientos lingüísticos.

Para estimular el retraso simple del lenguaje podemos realizar en el aula

actividades de:

Masticar y sacar la lengua: es fundamental que los niños realicen ejercicios de articulación y pronunciación, pero deben masticar para fortalecer sus mandíbulas y jugar a hacer consignas fáciles y divertidas, ejercitando así la musculatura que influye en el habla. Para ello podemos utilizar como recurso el libro: “CUENTOS PARA HABLAR”, de J.C.Arriaza Mayas. Estos cuentos están enfocados en la realización de praxias bucofonatorias de forma lúdica y además también se trabaja el ritmo, vocabulario, discriminación auditiva y la expresión y comprensión.

En conclusión, el lenguaje es el vehículo de la comunicación en el ser

humano y mediante él se posibilita el desarrollo, y se controla, regula y planifica la conducta. Es una pieza clave en el desarrollo de un individuo porque es el medio que facilita el aprendizaje. Por lo tanto es una capacidad cognitiva que favorece otras capacidades.

No debemos olvidar la importancia del lenguaje para el desarrollo cognitivo y social de los alumnos, y la necesaria colaboración con la familia. BIBLIOGRAFÍA Obras:

• MONFORT, M. (1992): El niño que habla. CEPE. (1989) • HALLIDAY, M.A.K.: Exploraciones sobre las funciones del Lenguaje (1982) • SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicología de la comunicación y el

lenguaje. Editorial EOS, 1992. • ARRIAZA MAYAS, J.C.: Cuentos para hablar • BRUNER “El Habla del niño” Editorial Paidós, Barcelona 1983 • MENDOZA “Repensar la niñez en el siglo XXI” 2008 • Aportación personal

Legislación:


89

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación • Real Decreto 1630/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas

para el segundo ciclo de la Educación Infantil • DECRETO 4 /2008, de 11 de Enero, por el que se aprueba el Currículo de • Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura. • Documento “Compromiso de las familias extremeñas con la educación” de la • Junta de Extremadura, Consejería de Educación. 2006

Webgrafías

• www.cnice.mecd.com • www.educarex.es • www.psicopedagogía.com

http://www.educarex.es/�

http://www.psicopedagogía.com/�

El periodo de adaptación en el Segundo Ciclo de Educación Infantil- Almudena Mª Pérez Pérez- ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

90

EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Almudena Mª Pérez Pérez ([email protected])

Maestra especialista en Educación Infantil CEIP. Eloy Vela Corbacho (Valle de Santa Ana)

1 -. REFERENCIAS SOBRE EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

La Educación Infantil tiene por finalidad el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños, como cita la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Partiendo de esta base, la incorporación de los niños/as por primera vez a un centro debería suponer alegría ante lo nuevo y no temor ante lo desconocido, por tanto resulta una prueba difícil para ellos. Y por esta razón se intentará establecer una sólida trama vincular, como punto de partida, para lograr una correcta inclusión del niño en el marco educativo institucional.

Esta angustia ante el acceso al mundo de la escuela se debe al sufrimiento que

se produce ante una separación importante con la figura de apego –entendiéndose por ésta “lazo afectivo que una persona o animal forma entre él mismo y otro de su especie, un lazo que les impulsa a estar juntos en el espacio y a permanecer juntos en el tiempo”-. Se rompe ese lazo afectivo y se va a originar un conflicto. Y la forma como se solucione este conflicto, el tiempo que se emplea para que el niño asimile felizmente la “ruptura de este lazo”, de este impulso natural con su figura de apego, es a lo que llamamos PERÍODO DE ADAPTACIÓN.

El período de adaptación

Desde el punto de vista pedagógico, adquiere gran importancia la separación del hogar que el niño va a vivir al incorporarse en la escuela, por lo que se considera el período de adaptación fundamental, ya que, su actitud ante la escuela, ante las relaciones sociales, ante los aprendizajes, a lo largo de toda la escolarización, va a depender de cómo asimile este proceso, positiva o negativamente.

es el proceso por el cual el niño va formando y preparando, desde el punto de vista de los sentimientos, la aceptación de un medio nuevo, la escuela.

El niño vive con una gran ansiedad el momento de la separación de su familia,

es una separación no sólo física, también mental. Se siente menos protegido y seguro, se siente solo, abandonado, con miedo; entender esta vivencia y comprenderla es fundamental para poder valorar la respuesta del niño ante la escuela, sus lloros, su pasividad y su temor son respuestas lógicas ante el nuevo reto que debe afrontar. Es


91

responsabilidad de padres y educadores organizar un adecuado período de adaptación para que estos primeros días de escuela sean asumidos por el niño sin traumas.

La adaptación del niño a la Escuela Infantil supone un gran esfuerzo, ya que debe aceptar la nueva realidad que se le presenta, una realidad que le es totalmente desconocida.

Por tanto, la entrada en la Escuela Infantil supone un cambio importante, implica una salida del medio familiar en el que se encuentra seguro y protegido, en el que además tiene un papel o rol determinado, a un medio mucho más amplio que es la escuela, en el que las relaciones son distintas y que para él se presenta como algo desconocido. Se tiene que adaptar principalmente a:

* El espacio

*

: conozca el centro y sus dependencias, el aula y sus materiales.

Los adultos

*

: que no son sus familiares más cercanos (padres, abuelos,...)

La separación de la familia y su aceptación

Esto implica tiempo y procuraremos adaptarnos a los ritmos personales de cada niño. Es un proceso que cada niño tiene que realizar por sí mismo, puesto que los niños comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional.

.

Es importante tener en cuenta de forma concreta a los alumnos con necesidades educativas especiales, que por sus características necesitarán un mayor apoyo y atención que sus compañeros.

Aceptar que debe compartir al adulto, que deja de ser el centro de atención y que debe relacionarse con otros niños y ajustarse a unos cambios espaciales y horarios es un proceso que le hace madurar, pero que al mismo tiempo le puede resultar doloroso.

Es muy importante, por tanto, adoptar una actitud que favorezca y facilite esta adaptación. Los espacios y materiales, los tiempos y las actividades a realizar durante este período deberán estar cuidadosamente estudiados para facilitar este proceso en todos y cada uno de los alumnos. La incorporación progresiva de los alumnos en pequeños grupos minimiza el esfuerzo de adaptación en los niños y facilita la tarea del educador.

De esta manera, el periodo de adaptación se integra en:

• DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Citándose textualmente en el:

Artículo 8. Horario.


92

2. La incorporación por primera vez al centro de los niños y niñas, de ambos ciclos, será progresiva, llevándose a cabo un período de adaptación. La finalidad de ésta es la de favorecer la continuidad entre el ámbito familiar y el escolar y posibilitar una progresiva adaptación de los niños y niñas a la escuela.

• INSTRUCCIONES de 27 de Junio de 2006, de la Dirección General de Política Educativa por las que se concretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento las Escuelas Infantiles, los Colegios de Educación Primaria, los Colegios de Educación Infantil y Primaria y los Centros de Educación Especial de Extremadura.

III.2. HORARIOS DEL ALUMNADO

107. La incorporación por primera vez al centro del alumnado de Educación Infantil de tres años requerirá, por parte del equipo docente del ciclo, la planificación del período de adaptación.

Esta planificación deberá realizarse al inicio del curso y contemplará el

desarrollo, entre otros, de los siguientes aspectos: a) Contactos con los familiares del alumno o alumna y mecanismos de

colaboración para su mejor inserción en el centro. b) Actividades específicas encaminadas a facilitar una mejor

adaptación.

• Y se rige por la ORDEN de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen determinados aspectos relativos a la ordenación e implantación de las enseñanzas de Educación Infantil, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Artículo 9. Período de adaptación.

1. El alumnado que se incorpore al centro en el primer ciclo de Educación Infantil lo hará de forma gradual y flexible.

2. El alumnado que se incorpore al centro en el segundo ciclo de

Educación Infantil a los tres años, lo hará con flexibilidad horaria, teniendo en cuenta el período de adaptación propuesto por el equipo de Educación Infantil, aprobado por el equipo directivo del centro y que contará con la colaboración de las familias.

3. En virtud de la autonomía pedagógica y en el marco de la

flexibilización horaria, los centros establecerán el período de adaptación, garantizando en todo caso que todo el alumnado asista a clase desde el primer día y que la duración de dicho periodo sea de dos semanas como máximo, pudiendo alargarse el proceso en el caso de alumnado con una problemática especial.


93

2 -. LA ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LA ESCUELA. SITUACIONES QUE SE OBSERVAN

Los niños han de pasar por un período de adaptación en el momento de la incorporación por primera vez a la escuela porque va a tener que desprender temporalmente de la figura de apego y ha de incorporarse a un centro nuevo y desconocido para él, teniendo que interaccionar con personas, espacios, materiales, seguimiento de unas normas,.. Con lo que se ve inmerso en un grupo social distinto al familiar y con lo que debe sentirse seguro, lo que supone sufrimiento y angustia. Puesto que en el seno familiar se le procura un ambiente de seguridad, con códigos establecidos, y roles determinados y conocidos por el niño. En él se siente protegido y centro de atención. A diferencia del colegio, que se le contempla desde otro punto de vista: como miembro de un grupo en el que se tiene que relacionar en otros espacios, con niños, adultos, materiales y mobiliario diferentes, que de momento no son de su confianza.

Cuando iniciamos un nuevo curso escolar, lo hacemos con grandes dosis de ilusión por parte de todos: niños, profesores y padres. Queremos que todos juntos hagamos posible nuestro principal objetivo: QUE EL NIÑO SEA FELIZ.

Por tanto, hablamos de separación mutua: familia y niño. No solo se adapta el niño, los padres también. Para ellos también es un cambio, no solo de rutinas, también mental. Deben aceptar que su hijo crece y deja de ser un bebé. Muchos padres inconscientemente siguen tratando a los niños como bebés mucho más tiempo del adecuado. Este comportamiento entorpece la evolución de sus hijos, que perciben de los padres esta actitud y responden con sus conductas en consecuencia. Por otra parte, los temores, angustias, las expectativas y confianza con respecto al Colegio van a ser transmitidas y captadas por el niño. Si los padres viven con dificultad este momento, el niño lo vivirá con ansiedad sintiendo la escuela como algo peligroso e inseguro.

Esta situación puede provocar en los niños diversas manifestaciones, cuando sufren negativamente los primeros momentos de escolarización:

Desde el punto de vista somático pueden tener alteraciones de sueño, de alimentación, trastornos digestivos, fiebre, enuresis, etc.

Psíquicamente sienten ansiedad ante la separación y se ven invadidos de un sentimiento de abandono, de miedo, surgen los celos de los otros hermanos y envidias en la escuela. En determinados momentos utilizan comportamientos agresivos.

Desde el punto de vista afectivo y social se observa:


94

o Niños que lloran: es la manifestación más generalizada.

o Ansiedad por intentar volver con su figura de apego, manifestándose con: temblores, succión del pulgar, descontrol de esfínteres, etc.

o Conductas de rechazo, dependencia, aceptación,… con respecto al maestro.

Estas manifestaciones suelen ser normales por tener que separarse por primera vez de sus padres o figuras de apego. Se considera que el período de adaptación ha terminado cuando empieza a participar activamente en las actividades y/o se producen cambios evolutivos en el proceso de adaptación desarrollándose sin conflictos:

Se vincula e interrelaciona con los otros niños y con los adultos.

Se familiariza con un nuevo espacio agradable y adaptado a él.

Utiliza objetos que aporta él de casa y los del colegio los lleva a casa y los devuelve sin dificultad.

Manipula un tipo de material atractivo para él.

Vive situaciones de aprendizaje agradables y semejantes a las del hogar.

El objetivo a conseguir en la Educación Infantil es desarrollar las siguientes cualidades positivas en los niños:

* Confianza en sí mismos: Los niños deben sentirse bien y creer que pueden tener éxito en el esfuerzo que les supone adaptarse a la nueva experiencia escolar.

* Independencia: Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí mismos. No debemos ser sobreprotectores. La sobreprotección genera inseguridad y dependencia.

* Motivación: Los niños deben querer aprender. La curiosidad es el motor del aprendizaje.

* Curiosidad: Los niños tienen una curiosidad natural que se debe fomentar para que puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender. Podemos dirigir su curiosidad, enseñarles a observar y a verbalizar lo que ven.

* Persistencia: Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado. Una máxima: lo que se empieza se termina.

* Cooperación: Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros niños y aprender a compartir y tomar turnos.

* Autocontrol: Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras de expresar su enfado. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no son adecuadas. Debemos enseñarles a comunicar su enfado verbalmente y la forma de solucionar los problemas sin violencia.


95

* Empatía: Los niños deben expresar un interés por otras personas y comprender cómo se sienten.

Para conseguir los anteriores objetivos los profesores deberán:

• Mostrar una actitud receptiva a cada niño posibilitando el contacto físico y el diálogo personal.

• Crear un ambiente acogedor y atractivo que invite y permita a los alumnos explorar y sentirse cómodos en el aula

• Diseñar actividades que motiven a los alumnos a participar olvidando así el miedo, la ansiedad y la angustia que puedan sentir.

• Es importante que el profesor conozca a los niños, para ello, previamente habrá recogido información de las familias y a través de la observación directa del comportamiento de los niños la contrastará y completará.

• En estos primero contactos es necesario fijar de forma clara las normas, límites, tiempos, hábitos que se llevarán a cabo durante el curso. Utilizar dibujos y paneles claros y sencillos ayudará a los niños en este aprendizaje.

• El contacto con los padres es fundamental para que el niño se sienta seguro y confiado y una forma de orientar a los padres en este proceso que también viven, en ocasiones, con especial angustia. Es necesario que conozcan de forma directa el aula donde sus hijos van a permanecer durante los próximos meses de su vida, aumentar su confianza hacia el centro y los profesionales que atienden a sus hijos, vivir la incorporación a la escuela como algo festivo y alegre y facilitar el conocimiento de los objetivos de la etapa de educación infantil así como la metodología a seguir en la misma. Las normas de funcionamiento y los límites que también como padres deben respetar. Establecer una adecuada relación con las familias es fundamental para lograr estos objetivos.

3 -. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA INFANTIL EN ESTE PERÍODO

La llegada del niño por primera vez al Centro Educativo debe ser minuciosamente planificada, esmerándose en la organización del Período de Adaptación para conseguir las condiciones materiales, personales y de relación necesarias para que el ingreso de los niños en la Escuela Infantil no sea traumático. De esta organización depende en gran medida el éxito de que la permanencia del niño en la escuela sea feliz y eficaz.

Así, los criterios de organización se dan a 3 niveles:

1. A nivel de Equipo Docente:

El período de adaptación debe organizarse meticulosamente y programarlo el equipo de Infantil al completo. Además, debe estar recogido


96

en el PEC, donde debe atender a la individualidad del aula y las emociones de los niños. Y estar presentes los siguientes puntos:

- Grupos que se van a hacer.

- Programar los tiempos: ¿Cuánto tiempo va a permanecer cada grupo? ¿Cómo se va a espaciar el tiempo?

- Las actividades que se van a realizar

- Los espacios que se van a utilizar en el período de adaptación y cómo.

- Coordinación con los especialistas, apoyo, paralela, equipo directivo,…

- Materiales que se van a utilizar.

- Ambientación del aula.

2. A nivel de relación familia-escuela:

En esta relación hay 2 grandes finalidades: información y coordinación.

En cuanto a su organización “cada maestrillo tiene su librillo”, pero se pueden seguir las siguientes pautas para favorecer la buena comunicación y relación con las familias:

1ª FASE: Entrevista inicial con los padres al final de curso anterior (Mayo-Junio)

Una vez confirmada la plaza se le comunica a la familia y se realiza una reunión en el Centro con todos los padres de nuevo ingreso en Educación Infantil, con la participación del equipo docente, al menos de Educación Infantil.

Este primer contacto con las familias permite recabar información personal y familiar del niño, informar a los padres de la importancia del período de adaptación y de la buena comunicación y coordinación que ha de existir entre ellos. Se les explica el Proyecto Educativo de centro:

o Los fines que persigue.

o Los contenidos que se trabajan.

o Las actividades y materiales que mejor se adaptan para conseguir los objetivos marcados en la Etapa de Educación infantil.

o Las líneas metodológicas que se llevan a cabo.

Se les da, también, por escrito unas pautas a llevar a cabo en verano, sobre todo a nivel de autonomía.


97

Posteriormente pueden visitar el centro, sus dependencias, sobre todo la zona de Infantil e invitarles a asistir a asistir a la Fiesta de final de curso, que se suelen organizar en los colegios.

2ª FASE: Reunión con los padres a principio de curso (Septiembre).

Es conveniente que en la primera semana de septiembre se vuelva a tener otra reunión con los padres de los alumnos escolarizados por primera vez, a nivel general, con los tutores de 3 años, para organizar y tratar aspectos del período de adaptación. Así se realizarán los siguientes pasos:

- Se debe hacer una entrada escalonada de días y horarios, aumentando progresivamente y de forma flexible los tiempos de permanencia en el colegio. Así, en los primeros días los padres pueden permanecer en el aula, para que los niños se sienta más seguros, programando actividades comunes, atendiendo a sus hijos, relacionándose con los demás niños y con el maestro/a,…

- Realizar una entrevista personal con cada familia, para recabar y contrastar datos del niño (datos físicos, médicos, familiares, evolución, cómo se relaciona, hábitos que tiene, con quiénes vive, etc)

- El tutor/a pedirá el material necesario para el niño durante el curso o bien hacer una cooperativa o fondo común aportado por los padres, del que se sacará para comprar material.

- Debe insistirse en la importancia de tener una buena comunicación y colaboración entre familia-escuela.

3ª FASE: Encuentros e informaciones diarias.

Debe haber una estrecha relación y coordinación entre el tutor/a y las familias para estar informados de todo con respecto a los niños. Y para ello, son muy convenientes las:

- Entradas y salidas de los niños.

- A través de tablones expuestos en un sitio visible para que los familiares puedan ver lo se expone: logros, aspectos, incidencias, etc de los niños.

3. A nivel de tutoría:

El papel del maestro en estos primeros momentos tan conflictivos para el niño es fundamental, por lo que debe:

- Mantener relaciones fluidas con los niños y las familias.

- Coordinar a la familia, niños y apoyos que entran en el aula.

- Estar receptiva y disponible.

- Crear un clima de seguridad y confianza.


98

- Programar este período con su ciclo.

- Individualizar y atender a la diversidad.

- Evaluar el período a 3 niveles: niños, familia y tutor/a.

4-. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL COLEGIO DURANTE EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN

Confeccionar o buscar un animalito o personaje para que sea la mascota de la clase, ponerle un nombre entre todos y jugar con ella. Cada día un niño la llevará a su casa para presentársela a su familia.

Entregar a cada niño su distintivo.

Dar a los niños regalos de bienvenida, que trae la mascota de la clase en una caja o bolsa. Entregarlos llamando a cada niño por su nombre.

Preparar entre todos un gran mural con las fotos y nombres de cada niño de la clase.

Pegar etiquetas, carteles y dibujos en las cajas contenedoras de material y decorar la clase.

Hacer un mural con las normas de convivencia de la clase.

Preparar un camino lleno de obstáculos utilizando sábanas, sillas, cuerdas, botellas, aros, pelotas, cubos, etc.

Jugar al veo veo, para que los niños se vayan familiarizando con los materiales de la clase.

Poner un nombre a la clase.

Organizar las tareas cotidianas y nombrar a los diferentes encargados.

Visitar los distintos espacios del centro, patios, baños, cocina, otras aulas, etc.

Presentar a los niños el personal del centro, educadores, cocinera, señora de la limpieza, etc.

Proponer a los niños que traigan su juguete preferido, sentarlos en círculo y que cada uno lo presente y cuente cosas sobre él.

Pedir a los niños que cuenten lo que hicieron en vacaciones y que luego dibujen lo que más les gustó.

Hacer un cuadro de asistencia, en un mural por ejemplo, dibujamos un colegio y al lado una casa, y dentro rectángulos con velcro para pegar sobre ellos las fotos de los peques. Cada día cuando se pase lista se pondrán las fotos de los niños presentes en el dibujo del colegio y en el dibujo de la casa la de los niños que hayan faltado.


99

BIBLIOGRAFÍA Referencias legislativas:

- Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de Mayo de Educación.

- DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se establece el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

- INSTRUCCIONES de 27 de Junio de 2006, de la Dirección General de Política Educativa por las que se concretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento las Escuelas Infantiles, los Colegios de Educación Primaria, los Colegios de Educación Infantil y Primaria y los Centros de Educación Especial de Extremadura.

- ORDEN de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen determinados aspectos relativos a la ordenación e implantación de las enseñanzas de Educación Infantil, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Referencias bibliográficas:

- Ibáñez Sandín, Carmen (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Editorial La Muralla S.A. Madrid

Webgrafía

- http://personal.telefonica.terra.es/web/iremara/index.html

Manuel Godoy: Verdades y Mitos en torno al Príncipe de la Paz –Francisco Javier Pecellín Sayago– ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

100

MANUEL GODOY: VERDADES Y MITOS EN TORNO AL PRÍNCIPE DE LA PAZ

Francisco Javier Pecellín Sayago

Licenciado en Geografía e Historia. Profesor IES “Bárbara de Braganza” (Badajoz)

E-Mail: [email protected]

Hay personajes en la Historia que son verdaderamente poliédricos. Son tantos y tan diversos sus matices, sus puntos de vista, que dan pie a múltiples versiones, opiniones, valoraciones. Suelen ser personajes amados u odiados por la historiografía, más nunca indiferentes. El pacense Manuel Godoy es uno de estos “metapersonajes”, crucial en un periodo crítico y convulso de nuestra Historia: reinado de Carlos IV y crisis imparable del Antiguo Régimen. Un contexto hispano sin duda marcado por el gran hecho histórico internacional que marcaría la Edad Contemporánea: la Revolución Francesa, de la mano del inminente, fugaz pero imparable Imperio Napoleónico, mientras nuestro país se desangraba con el Motín de



101

Aranjuez, la entronización del príncipe Fernando, las bochornosas abdicaciones de Bayona y el inicio de la Guerra de la Independencia española. La historiografía a menudo es igualmente contradictoria. A veces ocurre que un determinado personaje es, digamos, “enjuiciado” en un determinado estereotipo, cuestionado, despreciado y hasta presuntamente culpabilizado de multitud de actuaciones sin un análisis profundo de los múltiples puntos de vista, antecedentes y circunstancias que dieron pie a determinadas actuaciones. Algo, o mucho, de todo esto ha ocurrido con la figura del “Príncipe de la Paz”: no han sido pocos quienes no vieron mucho más allá de esa imagen un tanto icónica de personaje oscuro, ambicioso, la parte activa del triángulo entre Carlos y Mª Luisa de Parma, el sibilino amante de la reina, el astuto hidalgo que lograría múltiples títulos y honores del Rey, el despiadado valido que manejó los hilos de nuestro país en uno de sus momentos más delicados, en aras de su insaciable ambición. Paradójicamente, nuestra historia ha estado derivada en diversos frentes y contextos por las figuras de estos Validos -Uceda, Lerma, Olivares, Nithard - , más ninguno ha encarnado tan ardientemente la marca del “Mal Valido” como Manuel Godoy. Frente a esta clara visión, la Historia-Homenaje ha logrado analizar nuevas y diferentes visiones, tras el 150 Aniversario de su Muerte, al igual que múltiples han sido las revisiones del conflicto español de 1808-14 tras el Bicentenario del 2.008. ¿Quien fue de verdad Godoy? ¿Sobresalen en él las luces del raciocinio o las sombras de su ambición? ¿Fue realmente el político désposta y maquiavélico preocupado de su ascenso y riquezas, o el pragmático ilustrado que luchó por las reformas y el mantenimiento de un país sumido en la debilidad? El presente artículo pretende analizar mínimamente ambas visiones, contrastarlas, y poder extraer someras conclusiones. Especial atención tendrán los párrafos seleccionados de sus “Memorias”, testimonio de indiscutible valor histórico.

Natural de Badajoz, Manuel Godoy y Álvarez de Faria nació el 12 de mayo de 1.767 en el actual número veinte de la calle Santa Lucía, como testimonian tanto el escudo de la familia como la placa conmemorativa del Bicentenario de su nacimiento. La controversia acerca de su persona se produce desde su mismo nacimiento, pues hubo quienes

defendieron que en realidad nació en Castuera, como argumento de su baja condición social, impropia de sus futuras y prolíficas condecoraciones. Ningún autor cuestiona que el ascenso de Godoy fue imparable, antes aún de ser proclamado rey Carlos IV: cadete (1.788), coronel y concesión del hábito de Santiago (1.789), encomienda de Valencia del Ventoso, mariscal de campo, teniente general y sargento mayor (1.790)... En 1.792, con apenas 25 años, es ya primer Secretario de Estado, además de Consejero y Grande de España como Duque de Alcudia.


102

De la visión de un Godoy ambicioso en su imparable carrera política existen innumerables ejemplos en nuestra historiografía. Carlos Rojas1

, en su obra La vida y la época de Carlos IV (Editorial Planeta,1.997), presenta a Godoy como “alguien que no era nadie y pronto lo será todo”; un joven con rasgos claros de audacia y exhibicionismo, que pronto encandilará a la joven princesa María Luisa, “aturdida y boquiabierta ante la rubia apostura de aquel arcángelo”. Pero acentúa igualmente una descarada ignorancia y una más que dudosa e hipotética educación. Al parecer, Godoy presumía, por ejemplo, de su conocimiento de la lengua francesa, perfeccionada en la guardia de corps gracias a los hermanos Joubert, parisienses. Sin embargo, un buen amigo suyo, Lord Holland, aseguraba que su francés era poco menos que incomprensible, y que su ignorancia era abismal: no sólo confundiría Rusia con Prusia, también llamaría Islas Asiáticas a las Villas Hanseáticas. Rojas señala también que el pueblo lo detestaba por instinto, desconfiando de su vertiginoso ascenso, “trepando al poder entre las sábanas”. A los infantes Francisco de Paula e Isabel, nacidos en tiempo de Carlos IV, la plebe los denominaría hijos de Godoy: los mismos jóvenes que serían retratados por Goya en el centro de la composición de la soberbia Familia de Carlos IV (Museo del Prado), verdadero retrato psicológico de grupo representando, en especial del rey y de la reina. El propio Napoleón diría de ésta que “lleva toda su vida airada escrita en el rostro”. Y la leyenda negra, o rosa, continúa: Rojas cuenta en su obra que María Luisa, del brazo de Carlos IV y del propio Godoy, paseando por los jardines de la Granja, suspiró embelesada afirmando: “Somos la Trinidad en la Tierra”.

Dejando al margen esta imagen frívola, frente a la opinión de una más que cuestionada formación académica del valido, Alberto González Rodríguez2

1 Doctor en Filosofía y Letras y autor de novelas y ensayos sobre literatura, historia y arte: El Jardín de las Hespérides (1.988), Yo, Goya (1.991), Proceso a Godoy (1.992) o La vida y la época de Carlos IV (1.997). Ganador de diferentes premios, entre ellos el Nacional de Literatura, Planeta y Nadal.

, en su obra Historia de Badajoz (Editorial Tecnigraf, 2.010), defiende su formación pacense en el seminario San Atón, por, entre otros, el canónigo Mateo Delgado Moreno, quien acogería el título de obispo y prelado de Badajoz por nombramiento del propio Godoy durante casi cuatro décadas. Y realmente cuesta imaginar cómo un personaje sin formación pudiese dar rienda a numerosas actuaciones en favor de los más diversos campos en nuestro país: derecho (Novísima Recopilación), agricultura (ordenación de terrenos, roturaciones), medicina (introducción de la vacuna de Jenner, sección de Cirugía del Hospital Carlos III, Escuela de Veterinaria, Real Colegio de Medicina de Madrid), cultura (Biblioteca de la Real Academia de Bellas Artes, consecución del Atlas Geográfico de España)... Nunca se opuso al paso por las fronteras de los libros de la Enciclopedia. Uno de los grandes biógrafos de Godoy, Emilio La Parra, afirma con rotundidad los impulsos del valido por numerosas expediciones científicas y culturales, alentando su amor por la literatura y la ciencia, e impulsando la libertad económica. De hecho, Godoy fue el claro antecedente de las futuras desamortizaciones decimonónicas de Mendizábal y Madoz, poniendo en marcha la primera a finales del XVIII en relación a los bienes eclesiásticos. Así pues, ya no resulta tan sencillo afirmar lo que algunos defendieron con demasiada benevolencia: que la Iustración acabó en España con la muerte de su rey ilustrado, Carlos III. Las reformas, los avances, continuaron, y el propio Godoy así lo plasmó en su Memorias:

2 Cronista oficial de Badajoz. Nacido en 1.941, es Doctor en Filosofía y Letras, cofundador de la Asociación de Amigos de Badajoz, investigador, periodista, escritor, publicista, y uno de los autores de la Gran Enciclopedia Extremeña. Entre sus obras más recientes, además de la citada, destaca en relación a los contenidos del artículo Godoy vuelve a casa (2.008).


103

“Lejos de temer las Luces, busqué en ellas el remedio”.(...).Pan y luces, que traen el pan y preparan los tiempos”.

J.Gregorio Torrealba, en su obra Año 1.808. Guerra y Revolución ( Editorial Laberinto, 2008), relata el ascenso de Godoy como “escandaloso”, argumentándolo en base a su juventud, su inexperiencia política y su escasa preparación académica. Tan sólo destaca un mérito: no pertenecer a ningún grupo o partido, siendo una “criatura exclusiva de los Reyes”. ¿Fue entonces un simple capricho de un rey? ¿No sería más lógico buscar una explicación más sólida? Godoy se puso al frente del gobierno en 1.792, siendo la prioridad internacional del monarca salvar a su primo Luis XVI de la furia revolucionaria, a partir de su detención en Varennes. Los fracasos de Floridablanca harían ganar puestos al pacense, que tampoco pudo evitar la muerte en la guillotina de los reyes franceses. Los hechos se desencadenan: la furia y deseos de venganza de nuestro rey provocan la guerra contra la Convención jacobina, a pesar del maltrecho estado financiero y militar de nuestra Corona, y de los vanos esfuerzos de Aranda por impedirlo. Así pues, lo más coherente sea pensar que tal ascenso, más que de burdas artimañas de alcoba, se produjese como una clara necesidad, una obligada y nueva apertura en la delicada coyuntura internacional, tras los fallidos intentos de Floridablanca y Aranda. Podemos defenderlo o cuestionarlo, pero lo cierto es que España se lanzaría a una nueva y complicada Cruzada. Los éxitos iniciales fueron tan sólo un espejismo, y los franceses cruzaron la frontera y se adentraron en Cataluña, Navarra y las Vascongadas. Pero fue justo en este preciso momento cuando ese joven valido, ese personaje sin aparente experiencia política ni militar, supo fraguar una paz en condiciones muy favorables, dadas las circunstancias (Basilea, 1.795). Este hecho, por todos conocido, le valdría su título más representativo, el de “Príncipe de la Paz”, también el más sorprendente: nunca antes nadie había recibido el título de Príncipe, salvo el de Asturias, sólo correspondido a los primogénitos varones y herederos a la Corona de España. Será un éxito para el valido, que se completará con su segunda gran hazaña:la firma del Tratado de Badajoz de 1801, tras la efímera Guerra de las Naranjas, que lograba la restitución a nuestro país de la villa de Olivenza, cinco siglos después de permanencia portuguesa tras el Tratado de Alcañices (1.297). A pesar de todo ello, la oposición a Godoy había aumentado sin cesar, tras otros dos hechos clave: la firma del primer Pacto de San Ildefonso y la derrota del cabo de San Vicente. ¿Fue realmente el primero un error, o una maniobra diplomática en unas circunstancias realmente poco propicias? ¿Fue castigado en demasía por el segundo, o éste sería el añadido al futuro desastre de Trafalgar? Sobre el desastre de Trafalgar se han vertido verdaderos ríos de tinta. Gran parte de la historiografía afirmó con rotundidad que la batalla había sido crucial, y que de hecho fue el “final” de la Gran Armada Española. Estudios posteriores, como los de Domínguez Ortiz, han demostrado que aún en 1808 nuestro país contaba con 200 buques, dotados de 6.400 cañones. No obstante, y aunque es bien cierto que las consecuencias fueron desastrosas para el comercio ultramarino, la batalla significó probablemente un cambio de rumbo en la mente de Napoleón, y su postura de convertir a nuestro país en un estado “satélite” francés. Para ello, era necesario la eliminación de los Borbones... y del Príncipe de la Paz. Godoy palpa el peligro, como lo demuestra en una carta privada a la Reina, fechada el 18 de febrero de 1805:

“Todo presagia ruina y no veo fáciles remedios”.

No obstante, y como Napoleón elucubra con lograr el trono de España sin necesidad de contienda, recurre a la diplomacia subversiva para que Godoy se


104

posicione a su favor, a través de su embajador en París, Eugenio Izquierdo de la Ribera. Distintas cartas así lo demuestran, donde se le pide “amistosamente” a Godoy a discernir entre dos duras opciones :

“el retiro con seguridad de su persona, o la vida política independiente”.

Para “ayudarle” en tal disyuntiva, el escrito enviado desde París por Izquierdo se acompaña de frases tan explícitas como

“el Emperador no repite dos veces la misma cosa; no da un paso que no haya de

tener resultado; quita y da soberanías, nadie influye en su opinión”.

Por tanto, tales datos prueban el gran dilema político del Valido: podía caer en las tentaciones napoleónicas, o continuar con su poder, si bien ello implicaba el desafío directo ante Napoleón. Y, como bien señalan José Belmonte y Pilar Leseduarte3

en la obra Godoy. Historia documentada de un expolio (Ediciones Beta) el extremeño fue valiente y optó por la segunda,demostrando su lealtad hacia los Reyes, e iniciando un forcejeo político con el que ya era el hombre más poderoso de Europa, a sabiendas de su clara debilidad frente al mismo. Y, con todo, para ser justos el verdadero problema de Godoy no fueron sus decisiones internacionales: otro grave problema se fraguaba ya desde dentro, la conspiración de un Príncipe, el de Asturias, contra otro Príncipe, el de la Paz y los monarcas: los archiconocidos Sucesos del Escorial de 1.807.

Sin entrar a explicar en profundidad el proceso, es por todos conocido cómo Carlos IV descubre en los aposentos de su hijo Fernando documentos que prueban la conjura, orquestada por miembros clave del clero como el canónigo Juan Escoiquiz y de la alta nobleza, como los condes de Teba y de Orgazo, el duque de Montemar, o la figura clave del embajador francés en España, François de Beauharnais, a través de las cuerdas del propio Napoleón. Se aspiraba a derrotar a Godoy, pero eso no era posible sin destronar también a los reyes. No obstante, también en esta arducia hubo quienes señalaron a Godoy como parte de la trama. Pese a que éste lo niega con rotundidad en sus Memorias, y a que los hechos no prosperaron, uno de los más vilipendiados fue Godoy, pues tanto en nuestro país como en el vecino hubo quienes no cesaron en la mentira de desacreditarlo argumentando su postura en los hechos en contra del príncipe Fernando. Godoy ya palpa que sus enemigos son múltiples: clero, nobleza, parte de la burguesía,… y parte del propio pueblo llano, además del lastre napoleónico, al que tarde o temprano sucumbiría. Y lo relevante, o lo curioso, es que ninguna de estas facciones tenían nexos de una misma enemistad: el clero lo odiaba por el ataque a sus privilegios, la nobleza por sentirse atacada ante su carrera política, el pueblo, porque seguía creyendo en su fabricada imagen de hereje ante el pobre y desdichado Fernando... Es quizá su momento más delicado, como así lo muestra en sus Memorias:

3 José Belmonte Díaz es Doctor en Derecho por la Universidad de Deusto, y profesor de Historia Contemporánea de Iberoamérica en la misma universidad. Entre sus obras principales, Hª Contemporánea de Iberoamérica (3 vol.),La Constitución Española: texto y contexto, Judíos e Inquisión en Ávila. Pilar Leseduarte Gil es Doctora en Historia Contemporánea por la Universidad de Deusto. Su labor investigadora se ha centrado en el estudio de los problemas sociales de Vizcaya desde el último cuarto del siglo XIX hasta 1936, en obras como Vida y conflictividad minera en los orígenes de la industrialización vizcaína.


105

“Me encontré solo, y solo de tal manera que ni aún al mismo Carlos pude llegar a persuadirle del peligro que amenazaba a todo el Reino”.

Una vez más, no se equivocaba. Casi de forma paralela al desenlace del

Escorial, las maltrechas relaciones entre España y Francia dan un paso hacia adelante con el no menos conocido Tratado de Fontainebleau, ratificado en el mismo Escorial en noviembre de 1.807. Nuevamente aparece en escena Eugenio Izquierdo, que reanuda las relaciones entre Godoy y Napoleón. Éste ofrecía al valido un tercio de Portugal, el principado de los Algarbes y el Alentejo, en régimen de propiedad y soberanía. ¿Accedió Godoy ante Napoleón obnibulado ante tales prebendas territoriales? Cuesta creer que la ambición, una vez más, le cegara cuando ha quedado claro que las relaciones entre ambos, y los verdaderos intereses de Napoleón con la firma del mismo, podrían aún ser ignorados por el pueblo español, pero no por el valido extremeño. Podemos creer en la tesis ambiciosa, o pensar que el Tratado fue una clara imposición del emperador, y que Godoy aceptó por evitar un conflicto bélico entre dos naciones muy dispares: una en decadencia y la otra en el inicio de un Imperio. Las propias palabras de Godoy así lo afirman en sus Memorias:

“no había otro medio ni otro arbitrio para guarecer la España (…)

del inminente riesgo en que se hallaba, sino el Tratado que se hizo”.

El polémico tratado pronto daría problemas. Napoleón se impacienta y pone a prueba la diplomacia violando en el tiempo la entrada de las tropas francesas con destino a Portugal, y ordena la entrada de la primera división francesa, con Junot a la cabeza. La delicada situación entra en la contradicción más bochornosa: gran parte del pueblo español piensa que los ejércitos franceses vienen en nuestra propia defensa, pues impulsará la expulsión de Godoy; éste se ve obligado a mantener una postura expectante, pero ya es muy consciente del verdadero plan del Emperador, y aconsejará a Carlos IV alejarse de la corte madrileña, primero a Badajoz, desde allí si fuera preciso a Sevilla o Cádiz y, si fuera necesario, rumbo a la América española.

Lo realmente curioso de todo esta precaria coyuntura internacional es el nulo apoyo que recibe Godoy, tanto del Consejo de Ministros como del propio Carlos IV, quien hasta el último momento dará confianza a Napoleón:

“Yo no veo tan negro el horizonte como tú lo pintas.(...). Esperemos un poco; mejor es aguardar que el Emperador se explique él mismo que exigírselo; él deberá explicarse y

yo no dudo que lo haga de un momento a otro”.

¿Cómo debemos entender esta postura real? ¿A Napoleón le bastan unas simples cartas de “amabilidad” para convencer a nuestro Rey y que no partiese al extranjero? En realidad, el Emperador era muy consciente de los planes de Godoy, pero contaba con la gran ventaja de la hostilidad popular hacia el valido dentro de nuestro país, que impedían sus deseos y actuaciones. En marzo de 1.808, su lugarteniente Murat, desde Vitoria, ya informaba a Napoleón que se encontraba “en el momento oportuno” para desmoronar de una vez el engranaje de una monarquía caduca y obsoleta. Godoy intenta nuevamente el traslado de la Corte hacia Sevilla, sin éxito; y, a pesar de notificar al rey los escritos de Murat, en Aranjuez sólo encontró el rechazo de todo el Consejo de Ministros, en especial la del ministro Caballero. Éste logra la firma de una proclama real desmintiendo los rumores de la partida. Pero el ambiente ya estaba demasiado enrarecido, y la noche del 17 al 18 de marzo de 1.808 se desencadenaría el famoso Motín, que cambiaría el rumbo de nuestra desdichada Historia. La famosa escena del asalto es bien retratada por el propio Pérez Galdós,


106

afirmando: “la turba siempre es valiente en presencia de estos ídolos indefensos, para quienes ha sonado la hora de su caída”. Pero lo interesante es que este Motín, o Revolución, o Golpe de Estado, no fue ningún hecho aislado; más bien es una prolongación, o continuación, de los procesos del Escorial. El pueblo apoyó el motín, pero éste fue ideado desde la capa nobiliaria, y el Príncipe Fernando jugó nuevamente un papel destacado, además de los viejos enemigos del valido: el canónigo Escoiquiz, el duque del Infantado, el ministro Cevallos...Triunfó quizás por la rapidez con que se produjo, aunque hay quienes defienden tal victoria a la propia pasividad de un Ejército que jamás había visto con buenos ojos el encumbramiento del valido. Y dicho triunfo conllevó de inmediato una onda expansiva favorable a Napoleón: el 18 de marzo de 1808 un Decreto real exoneraba a Godoy de sus cargos de almirante y generalísimo, lo que suponía su fulgurante caída e incluso su ingreso en prisión. Tan sólo un día después, el rey renunciaba a la Corona en favor de su hijo Fernando (VII), y cuatro días más tarde, el 23, enviaba una carta al mismísimo Napoleón manifestándole lo sucedido y enviándole una misiva clara de sumisión:

“yo he tomado la resolución de conformarme con todo lo que este mismo grande

quiera disponer de nosotros y de mi suerte, la de la Reina y la del Príncipe de la Paz”. Este escrito, que podemos tildar cuanto menos de insólito, abría enteramente las puertas a Napoleón, y nuestro sistema social, político y económico del Antiguo Régimen caería en crisis. Por ello, admitir sin más que Aranjuez fue un motín anti-Godoy es una simplificación que precisa ser matizada. Sin entrar a valorar el hecho en sí, podríamos plantearnos algunos interrogantes. Aunque admitiéramos como grandes errores políticos las maniobras del valido con el emperador francés un año atrás en Fontaineblau, mi pregunta enfoca hacia la otra parte, la que prevalece como “dañada” ante tales errores. ¿Cual era en realidad el propósito político de Fernando VII? ¿Existía de facto alguno, o el único era apartarlo del poder?¿Llegó el pueblo a conocerlo, o hemos de aceptar sin más su hábil imagen de victimismo populista ante unos padres desalmados y un valido incompetente? La duda es, cuanto menos, coherente: un motín bien orquestado pero sin un plan de alternativa al existente. Una cortina de humo. Un príncipe movido por odios personales y no por intereses nacionales, que supo manejar a su camarilla, a la que pronto se sumaron las otras dos corrientes enemigas a Godoy: la eclesiástica (palpable desde las medidas desamortizadoras) y la aristocrática (al menos una parte, la conforme con su imagen arribista). Tres frentes casi al unísono, que vislumbran una caída estrepitosa e inminente. Por otra parte, Napoleón nunca llegaría a reconocer como rey a Fernando quien, por sorprendente que parezca, mostraría desde un primer momento una fiel pleitesía hacia el Emperador.

Tras el Motín, o más bien durante, Godoy fue hecho prisionero, y desposeído

de todos su títulos y bienes según la Real Orden del nuevo rey, quien hacía extensible prerrogativas a sus familares, amigos y allegados. En realidad los bienes no llegarán a ser confiscados, sino embargados: Dehesa del Valle de la Alcudia, Señoríos de Sueca, la Alfuera y Huetor de Santillán, Palacios Grimaldi y Buena Vista, y otras dehesas y fincas extremeñas, incluyendo la ganadería. Godoy también contaba con un notorio patrimonio artístico, incluyendo las famosas Majas de Goya y la Venus del Espejo de Velázquez, además de obras de Zurbarán, Ribera, Murillo, Rubens o Tiziano.

La entrada de Murat en España, el 23 de marzo de 1808, impediría los deseos de Fernando VII de juzgar a Godoy en Madrid. El valido es trasladado al castillo de Villaviciosa de Odón. Y nuevamente sorprenden los planes del Emperador: en sucesivas cartas a Murat le comunica su deseo de restituir la corona a Carlos, salvar a


107

Godoy y desautorizar a Fernando. ¿A qué es debido? Parece lógico pensar que el Emperador teme el poder que aún poseen los privilegiados en nuestro país, aristocracia y clero; y que si ambos temen por sus privilegios lograrán una nueva revolución popular... y eternizaría el conflicto. Y da más pasos: convencer a Fernando para que Godoy acuda a Bayona, desterrándolo de España y ofreciéndole asilo en Francia. Un mes después, con 41 años, Manuel Godoy llega a Bayona, convencido de que su vida pública ha finalizado, y realmente aturdido por todo lo acontecido en su breve encarcelamiento:

“¿Quien reina?(...); los unos me decían que Carlos IV; otros, que el Príncipe de Asturias, algunos que el Emperador de los franceses; y algún otro más sincero

respondía que no reinaba nadie”.

Nada más llegar, se le entregaría una carta de Carlos IV, que decía:

“Incomparable amigo Manuel: cuánto hemos padecido estos días(...). No hemos cesado de importunar al Gran Duque -Berg- y al Emperador, que son los que nos han sacado a tí y a nosotros. Mañana emprenderemos nuestro viaje al encuentro del Emperador y allí acabaremos todo, cuanto mejor podamos para tí, y que nos deje vivir juntos hasta la muerte(...) y nos sacrificaremos por tí como tú te has sacrificado

por nosotros”. En este párrafo tan duramente esclarecedor, palpamos como Carlos ya ha abandonado sus deseos de lucha, a la par que consolida la estrecha relación del valido con los Reyes. Pero es preciso destacar que Godoy no conocía nada de los bochornosos acuerdos de Bayona que ahora se firmarán, tal y como relata en sus Memorias: “Me queda de consuelo que no fui por mis pies, ni a elección mía” (clara reseña a Fernando). Se cierra, pues, uno de los capítulos más tristes, el de las capitulaciones de Bayona. Y Godoy acabaría siendo un simple peón del Emperador, ignorante incluso de sus futuras, pero previsibles, jugadas. En este sentido, es interesante destacar la visión de José Álvarez Junco4

en su soberbia obra Mater Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX. Duda que el conflicto pueda tacharse fielmente a un conflicto por la “independencia”, pues Napoleón no pretendió nunca convertir a la monarquía española en una provincia más de su Imperio. Sí, son ciertas las cláusulas del Tratado de Fontaineblau referentes a la anexión de las provincias al norte del Ebro, más ese punto pronto se convirtió en innegociable, y así lo ratificaría el Estatuto de Bayona.

El objetivo de Napoleón era cambiar la dinastía reinante...al igual que había ocurrido un siglo atrás con la entronización de los Borbones. Por tanto, está claro que más que una “liberación” española estricta, el conflicto se enmarcaba en un contexto internacional reñido entre las dos grandes potencias del momento, Francia e Inglaterra; así debió entenderlo el propio Godoy, aunque sus alianzas previstas (España y Francia versus Inglaterra y Portugal) se viesen alteradas por la rebelión

4 Catedrático de Historia del Pensamiento y los Movimientos Políticos y Sociales en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Entre 1992 y 2000 ocupó la cátedra Príncipe de Asturias del Departamento de Historia de la Universidad de Tufts (Boston) y dirigió el seminario de Estudios Ibéricos (Universidad de Harvard). Entre sus publicaciones, La ideología política del anarquismo español (1976) y “El Emperador del Paralelo. Alejandro Lerroux y la demagogia populista” (1.990).


108

popular de 1.808, tras la cual los españoles pasaron a formar parte del frente anglo-portugués. Y es justo en este momento de exaltación nacional antifrancófona donde se revive con más fuerza la figura del “Mal Valido”, pese a que, tal y como señala Álvarez Junco, prevalecieran una vez más los juicios morales frente a los políticos. Con todo ello, las abdicaciones de Bayona siguen sorprendiendo hoy día a cualquier espectador: un Napoleón carente de escrúpulos ante una inaudita candidez borbónica que no sólo acude a la trampa sino que cae ante ella con extrema sumisión. Pero ambas partes no calibraron detenidamente la pieza que no cuadraba en el esperpéntico puzzle: el pueblo español. Con el triple cese de coronas − Fernando/Carlos, Carlos/Napoleón, Napoleón/José I − ,nuestra Historia no sólo acudía a un cambio dinástico, sino a un cambio de régimen. La nueva España sería ahora un gobierno imitador del sistema imperial francés, validado con la Constitución de Bayona y a través de la cesión del título de Rey a su hermano José I Bonaparte, en esas fechas también rey de Nápoles y Sicilia. El Estatuto es el primer intento de transición entre el Antiguo Régimen absolutista y el nuevo régimen constitucional, a pesar de ser una carta otorgada; no obstante, y pese a su carácter autoritario, afirma tanto el principio de división de poderes como el fin de la sociedad estamental. En la práctica, fue “devorada” ante los conocidos acontecimientos: el inicio de la Guerra de la Independencia, la derrota francesa en Bailén el 19 de julio de 1.808, y la seguida llegada de un Rey que se encontró a su llegada con balcones vacíos y calles solitarias. A partir de ahora, se iniciaría un largo y sangriento conflicto por todos conocido, en el que Napoleón ya no oculta una decisión a lograr por sangre y fuego: la conquista de España. Sin detenernos en el análisis del conflicto, centrémonos mejor en el exilio y ocaso del Príncipe de la Paz, un período realmente complejo además de extenso, pues ocupará la mitad de su vida. Tras Bayona, Napoleón dispersa en dos la familia Real: el príncipe Fernando, su hermano, tío y varios infantes parten rumbo a Valençay, mientras que los reyes y Godoy, junto con más comitiva real, parten rumbo a Fontainebleau, que será sólo el inicio de una trotamunda Corte, primero en Compiègne, después en Aix-en-Provence, y más tarde en Marsella. Y, mientras en nuestro país prosigue la guerra y ya ha cumplido tres meses la famosa “Pepa”, los Reyes y Godoy, la “Trinidad”, parten a un nuevo destino en junio de 1812: Roma. Se acomodan en el Palacio Borguese, propiedad del cuñado de Napoleón, y más tarde en el Barberini, donde los Reyes malviven ante los continuos impagos de Napoleón. Hasta Roma llegan las noticias de las continuas derrotas francesas en España gracias a la inestimable ayuda inglesa, con Wellington a la cabeza, quien recibiría a cambio importantes bienes embargados con anterioridad a Godoy. La firma del Tratado de Valençay, que devolvía la corona de España a Fernando VII “El Deseado”, iniciaba un nuevo periodo de paz en España pero de intensa amargura hacia el Príncipe de la Paz, pues en noviembre de 1814 se iniciaba la reapertura contra su causa. Fernando solicita a Pío VII la expulsión del Godoy de los estados pontificios, lo que obliga a nuestro protagonista a su exilio de Roma hacia Pésaro, pese a los inútiles esfuerzos de Carlos y Mª Luisa, destierro que finalizaría en 1815, con el retorno de nuevo a Roma. A su llegada, Godoy descubre ser el heredero universal de los bienes en el testamento de la Reina, por supuesto sin comprometer los derechos de los herederos legítimos. Debemos interpretar estas concesiones como un garante de estabilidad económica de la Reina hacia un presente y un futuro inciertos del antaño valido, y salvarlo de su penuria. Sea como fuere, Godoy parece no librarse de todo mal: si en septiembre la Reina otorga su testamento en su favor, tan solo un mes después Fernando VII aprueba por Reglamento la enajenación de gran


109

parte de sus bienes para destinarlos a la amortización de la Deuda Pública española. La presión fernandina es tal que Godoy intentará incluso la nacionalidad austríaca, también fracasada. ¿Era ya en estos momentos nuestro protagonista un problema político para España? ¿No eran, acaso, mucho más notorios los problemas insurrecionales en América los que debían haber preocupado al rey de España, en vez de acentuar un odio que jamás decrece hacia el antiguo valido de la Corte, haciendo de éste todo un asunto de Estado?. Godoy sólo parece aspirar a un único objetivo, quizás el más universal de todos: vivir en libertad. Un acontecimiento vital en esta segunda etapa del exilio es, sin duda alguna, la muerte de los reyes en 1.819. El 2 de enero fallecía Mª Luisa de Parma, y resulta casi inaudito que su propio marido no acudiese a su entierro, por hallarse en Nápoles. Manuel Godoy sí velará los últimos días y las últimas horas de su fiel dama, aquella conocida como “la Reina más denostada de nuestra historia”, en opinión de Fernando García de Cortázar. Al igual que con el Valido, las calumnias sobre ella no cesaron con su muerte, más bien se agudizaron; quizás sea más que necesario un sólido estudio revisionista de su imagen y de sus actuaciones. Y, apenas dos semanas después, el 19 de enero, fallece el viudo, Carlos IV, en su residencia de Nápoles. Años de fidelidad de repente cesan ante el mayor de los males, la muerte, por partida doble. La puerta de la protección se cerraba de golpe, y se abría otra de improviso: la incertidumbre. Es cierto que también se libraba de sus ataduras en su vida personal (así al menos debió pensar Pepita Tudó, quien siempre demandó un mayor papel familiar en el valido), pero el conflicto fernandino continuaría, invalidando incluso el testamento de la Reina a favor de Godoy, hecho al que éste jamás se opuso. Vana y fugaz fue la esperanza del fin ante el triunfo de Rafael de Riego en 1820, y la breve experiencia del Trienio Liberal. Con el inicio de la Década Ominosa se reabre su causa; y, a pesar de que está constatado la falta de pruebas, Manuel seguirá con sus bienes totalmente embargados en una causa que ya podríamos tildar de “fantasma”. A finales de esta década, en 1.828, fallece Mª Teresa de Borbón y Vallabriga, condesa de Chinchón y esposa de Godoy, a pesar de que ambos no se veían desde el Motín de Aranjuez, veinte años atrás. Este fallecimiento, más que dolor debió ser un alivio para Godoy/Tudó, pues quedaba rota cualquier atadura legal; de hecho, la pareja contrae matrimonio en Roma un año después. Sin embargo, la agitación revolucionaria italiana del momento lleva a plantearse a ambos un nuevo destierro, y el lugar elegido será aquel donde aún permanece nuestro protagonista: París. Sin embargo, la capital francesa no será la panacea para el matrimonio, y será este momento el que Godoy iniciase sus “Memorias”, aunque muchos sostienen que fueron iniciadas en Roma. Un año clave será 1.833, cuando se produce el fallecimiento de Fernando VII, y con la muerte concluía también una etapa más de nuestra Historia. Sin duda, debió ser una noticia de “alivio” para el antaño valido, al que en su obra póstuma se defiende una vez más de los ataques hacia su persona:

“Hervían mis enemigos en aquella Corte, mis enemigos gobernaban(…) tantos enemigos míos, tan poderosos, tan erguidos (…) ¡y, sin embargo, nada pudo hallarse

con que formar ni una apariencia de sumario!” Tras la muerte, y mientras prosigue la Regencia de María Cristina, es muy interesante citar una carta que Godoy emite al presidente del Consejo de Ministros, Francisco Cea Bermúdez, el 18 de noviembre de 1.833:


110

“Mi necesidad crece, y no me parece que me ponga en situación de mendigar en el extranjero. Yo no pido limosna. Solicito el cumplimiento de sagrados deberes. (…). No quise reclamar a tiempo, y el Rey Fernando VII tuvo a bien disponer libremente de la herencia. (…) Callé por no dar pábulo a nuevos chismes, entre las cautelosas teorías

de los Tribunales”. (…) Yo salí de España con una camisa de mi Rey... ¡Nada he recibido después de veinticinco años!”.

Sin embargo, tales pretensiones van a ser una cortina de humo. El valido suma deudas e impagos, acudiendo incluso como moroso ante un tribunal francés. Instigará de nuevo al gobierno de España, esta vez al presidente Francisco Martínez de la Rosa que, al igual que la anterior, nunca será contestada:

“Mi necesidad crece y tengo que ser importuno, porque lo que reclamo es justo. (…).Pero conozco el mundo; he gobernado; he vivido entre todas las clases del

Estado. (…). Tiempo vendrá, y no está lejos de que así lo pruebe con mis escritos. Tarde es; pero la verdad y la razón nunca envejecen”.

Un par de años más tarde, Pepita Tudó abandona París y se instala en Madrid, al parecer con el objetivo claro de persuadir por la entrega de los bienes de su esposo, quien ya cuenta con setenta años y desconfía, no sin motivos, del éxito de la operación. No obstante, otro hecho destacado pronto iba a salir a la luz: la publicación de sus “Memorias”, en 1.836. El protagonista justifica así su obra:

(…). “porque existían muchos hechos ignorados o trastocados, debido a no interesar a todos aquellos que

contribuyeron a su caída, y a aquellos que, perteneciendo al partido de las luces (…) se hubiesen

amalgamado en un principio con aquellos mismos hombres que después fueron sus verdugos”.

Creo que es interesante un mínimo análisis de la repercusión, en su día, de esta publicación. Lejos de ser un bestseller, la obra pasó sin pena ni gloria. ¿Cuáles podrían ser la razones? Sin duda, muchos lectores esperaron encontrar entre sus páginas capítulos generosos de toda su leyenda amorosa; pero, más que relatos de alcoba, Godoy relataba con minuciosidad la política española durante su periodo de poder, desde 1.792 a 1.808, así como su defensa ante el Motín de Aranjuez y, por supuesto, el embargo de sus bienes. Nada había de sus amoríos con la Reina ̶ a la que, por cierto, cita con absoluto respeto ̶ , ni de sus desavenencias con su primera esposa Mª Teresa de Borbón, ni de sus inicios con Pepita, y mucho menos de sus atribuidos hijos ilegítimos, en especial los infantes. Quienes persiguieron una entretenida novela amorosa, se equivocaron. Resulta irónico que, dos décadas después, el sambenito de D. Juan aún prevaleciera. Un año después, por Real Decreto de 16 de agosto de 1.837, y quizás bajo el impulso del ministro Calatrava, se reabre la “causa” sobre los bienes de Godoy. El resultado del Tribunal Supremo , por voto unánime, fue no haberse hallado causa formal de acusación contra el Príncipe de la Paz. No se pidió la lógica presencia de Godoy y, de hecho, de haber existido algún delito ya había prescrito. Sin embargo, y a pesar de la unanimidad, no la hubo en cuanto a la ansiada resolución: unos magistrados solicitaron el sobreseimiento, otros que se hallaban ante un asunto civil.


111

El valido pensó, quizás con buen criterio, la presión a la que estuvieron sometidos todos los miembros durante el proceso. Y aquí, nuevamente, podemos dilucidar todo tipo de hipótesis: ¿existía temor ante la respuesta de la opinión pública? ¿prevalecían aún detractores políticos anti-godoyistas en la Corte? ¿se dieron facciones políticas enfrentadas que pudieron presionar a una respuesta escasamente convincente?. Mientras tanto, el devenir de los días en nuestro protagonista continúa en declive, cansado ante tantas súplicas caídas en saco roto. Es bien cierto que el contexto político de la regencia es muy desfavorable, tras más de un lustro de guerra carlista, que tras su fin con el Abrazo de Vergara dará pie al pronunciamiento de Espartero y la renuncia y destierro de la Reina Regente, hasta 1.843. Será precisamente durante la regencia de Espartero, en 1.842, cuando se inician nuevas peticiones para el levantamiento de sus bienes por parte de su nuevo apoderado, Juan Pedro Bazerque, negociaciones que irán desarrollándose durante el año siguiente. A pesar de las incertidumbres y del paso de los años, en noviembre de 1.843 se proclama Reina de España a Isabel II, y pronto Bazerque emitirá una nueva súplica dirigida a S.M. ¿Albergaría esperanzas aún Godoy cuando ya ha pasado la friolera cifra de treinta y cinco años de desdichas? El escrito de súplica tiene respuesta en menos de un mes, cuando por Real Orden de 9 de enero de 1.844 se designa una nueva Comisión, quien en unos meses y tras detalladas investigaciones, el vicepresidente del Gobierno Francisco Agustín Silvela procedió a dictar la Real Orden de 30 de abril del mismo año; y, una vez más, dicha normativa no tuvo un carácter resolutivo, sino informativo: si bien el patrimonio de Godoy le era teóricamente devuelto, quedaba a expensas de las Cortes, Tribunales y del Ministerio de Guerra, según los distintos ámbitos de demarcación de la “causa”:

“ (...)bajo el reinado de la augusta nieta de Carlos IV, he conseguido sacar del polvo los innumerables rollos que dormían en sus archivos, concernientes a mi llamada

“Causa” y a los despojos que he sufrido”. Pese a ello, y como la ley citada no tuvo aplicación palpable ni cercana, en 1.845 Godoy redacta nuevos escritos, de nuevo ante Isabel II y meses después al propio Ramón María Narváez. El Príncipe ya ha cumplido los setenta y ochos años... y aún deberá sostener a sus espaldas dos años más de incertidumbre. En junio de 1.847 recibe importantes noticias desde Madrid: la autorización para su regreso a España, autorización que declinaría. ¿Cual fue la razón de esta respuesta? Godoy se encuentra ya en el ocaso de su vida, y debió intuir que su retorno ya era demasiado tarde, o mejor, que carecía de sentido. Debemos pensar que no se encontraba con fuerza - y apoyos - suficientes para soportar según qué tipo de críticas, o incluso, por qué no, que su orgullo ante medio siglo de destierro eran suficiente lastre para tomar la decisión que tomó. Prefirió seguir luchando desde su buhardilla parisina, ya más por su familia que por él mismo. Sea como fuere, un nuevo Real Decreto, de 31 de mayo de 1.847, permitía no sólo su regreso sino que le reintegra en su rango de Capitán General, además de otros títulos y honores:

“D. Manuel Godoy, Grande de España de primera clase, duque de Alcudia, caballero de la insigne orden del Toisón de Oro, gran cruz de la real y distinguida de Carlos III,

capitán general de los ejércitos nacionales”. Asimismo, el Real Decreto iniciaba un nuevo “Consejo de de Árbitros” en relación a los bienes y emitir, al fin, un veredicto practicable. A través de su apoderado, Godoy emite un extenso escrito sobre los mismos, además de bienes muebles, alhajas y efectos de todo tipo. Y, al fin, llegamos a la fecha clave: el 2 de


112

diciembre de 1.848, cuando se emite el Laudo Arbitral. Por él, son inmediatamente devueltos determinados bienes, como el Real Valle de Alcudia, la casa de la calle Alcalá, el Palacio de Buena Vista,así como diferentes partidas económicas; otras muchas quedaban sujetas a “futuras” reclamaciones ante la falta de pruebas documentales. No se le reconoció su Principado más conocido, ni tampoco sus cargos de generalísimo y almirante. Con todo, lo más notorio es que el Laudo era irrebatible, y el Gobierno debía ejecutarlo sin dilación ni ambigüedad.... pese a que el dictamen del Consejo Real ante el Laudo, por esperpéntico que parezca, no se produjo hasta 1.850, cuando Godoy cuenta con ochenta y cuatro años. ¿Por qué se demoraba lo indemorable? Pues la respuesta es simple: el Estado había subastado gran parte de los bienes, la mayoría con un precio inferior, y otros incluso habían sido donados. Es cierto que quienes finalmente lograron la devolución no habían sido jamás partícipes del expolio, y que los años finales de la década que nos ocupa fueron inestables políticamente con sucesivos cambios de gobierno (algo común durante todo el reinado isabelino). Y lo triste, lo realmente triste de todo este rocambolesco episodio de nuestra Historia, es que la mayoría de lo aprobado en papel no se hizo realidad, salvo la paga que comenzó a recibir por la restitución de la capitanía y los títulos citados. Llegamos al final del periplo, en 1.851. Un Godoy arruinado a tal extremo que ni siquiera pudo plantearse su regreso por falta de medios; un anciano al que no cuesta imaginar en sus últimos días con una añoranza extrema, entre recuerdos de hazañas pasadas y de luchas constantes en un destierro sin fin, y viviendo en la soledad y el vacío.¿Recordaría en sus últimas horas sus años de apogeo, los paseos de la Trinidad, el ambiente cortesano?. Sirvan de especial acento las palabras que escribiría el insigne Mariano José de Larra al efecto:

“Don Manuel Godoy, condenado a ser espectador del Príncipe de la Paz caído, es el

hombre a quien se concediera el funesto privilegio de contemplarse a sí mismo después de muerto”.

El día de su fallecimiento se produjo el 4 de octubre de 1.851. No estuvo acompañado por Pepita Tudó, ni por su hija Carlota, pero sí por su hijo Luis Manuel y sus nietos. Sus restos aún perviven en el cementerio de Pére Lachaise, mientras continúan las negociaciones del Excmo. Ayto. de Badajoz para su traslado final, aún incierto, en el simbólico emplazamiento de la Plaza de San Atón, donde desde el 6 de junio de 2008 se erigía en bronce la escultura del artista Luis Martínez Giraldo. Las negociaciones, iniciadas en enero de 2008, aún continúan pese a que han transcurrido

casi cuatro años desde sus inicios, que contaron con el forzoso consentimiento de los herederos, la familia Rúspuli, mediante un Acta Notarial para la apertura de la tumba y la exhumación del cuerpo. En este sentido, cabe destacar el documento inédito hallado por Pedro Castellanos Bote en marzo del presente 2.011 en el Archivo Histórico Provincial de Badajoz, su ciudad natal. En él se testimonia que Godoy fue nombrado patrono y protector perpetuo de la Iglesia de la Concepción pacense en 1.796, y la intención de los frailes de enterrar allí sus restos cuando falleciese. Por tanto, se abre un nuevo interrogante - tanto de familiares como de autoridades - acerca de el lugar exacto de su emplazamiento, una


113

vez que los trámites de repatriación, aún sin fecha definitiva, logren al fin sus objetivos. BIBLIOGRAFÍA -Álvarez Junco, J. (2.009). Mater Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX. Editorial Taurus. -Belmonte Díaz J. y Leseduarte Gil, P. (2.005). Godoy. Historia documentada de un expolio. Ediciones Beta III Milenio, S.L. -Castelo, S. (2009). Godoy, en su tierra. Boletín de la Real Academia de Extremadura de las Letras y las Artes. Tomo XVII. -González Rodríguez, A. (2.010). Historia de Badajoz. Editorial Tecnigraf. -Gregorio Torrealba, J. (2.008). Año 1.808. Guerra y Revolución. Editorial Laberinto. -La Parra López, E. (2.001). Godoy en el exilio (1808-1851). Jornadas de estudio “Manuel Godoy y la Ilustración”. Junta de Extremadura. Consejería de Cultura. Editora Regional de Extremadura. Diputación de Badajoz. -Leal Hernández, J. (2.010).Crónica de los actos conmemorativos del Bicentenario de la Guerra de la Independencia en Badajoz, 1.808-2008. Servicio de Publicaciones del Excmo. Ayuntamiento de Badajoz. -Rojas, C. (1.997). La vida y la época de Carlos IV. Editorial Planeta. - Rúspuli, E. (2.008). Memorias de Godoy. La Esfera Libros.

Aportaciones del Máster de formación del profesorado: Prácticas docentes- Jaime Garrancho Barroso- ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

114

APORTACIONES DEL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PRÁCTICAS DOCENTES.

Jaime Garrancho Barroso

Licenciado en Economía y Diplomado en Ciencias Empresariales

[email protected]

El objetivo del presente artículo es plasmar las vivencias y experiencias del Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, más concretamente en la especialidad de Economía y Empresa.

Para empezar, se debe señalar que el Máster es una oportunidad única que nos ofrecen, es un trampolín excepcional para aquellas personas que como yo, queremos dedicarnos a la educación.

Para empezar quisiera hacer la pregunta, sobre la que radica el artículo: ¿Qué aporta el Máster de Formación del Profesorado?

Son múltiples las aportaciones, se puede decir que las aportaciones van desde el conocimiento del sistema educativo español y su evolución, la psicología del adolescente pasando por las innovaciones tecnológicas en el sistema educativo y las prácticas docentes en un centro de educación secundaria. Gracias al Máster de Formación del Profesorado, sabemos que la profesión de docente es una vocación.

Las enseñanzas en el Máster de Formación del Profesorado, son impartidas por grandes profesionales de la educación, profesores/as de centros de educación secundaria. Gracias a esos docentes, hemos aprendido a comunicarnos mejor, saber escuchar y saber hablar en público, conocer la importancia de los temas transversales y su implicación en el currículo. Pero sí hay un tema de gran relevancia en las enseñanzas del Máster de Formación del Profesorado, ese es la innovación tecnológica en los centros. Hemos aprendido la importancia de las innovaciones en el aula y la utilización de las nuevas tecnologías, ya que forman parte de una renovación educativa adaptada a las necesidades del sistema educativo actual. Pero de la misma forma que la innovación juega un papel importante en las enseñanzas del Máster, la didáctica es primordial para saber enfrentarte al aula. Dicha didáctica educativa se extiende de los simples juegos de grupo de alumnos/as hasta la puesta en común de una exposición con público. En ese punto del Máster de Formación del Profesorado concreto, hemos sabido sí verdaderamente podemos enfrentarnos con un aula llena de alumnos/as dispares. La didáctica nos aportó aspectos diversos, como: la acción formativa, el grupo de alumnos/as, dinámicas de grupo, la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la enseñanza.



115

Desde mis conocimientos adquiridos debo destacar, las medidas de motivación del alumnado y que fueron tan necesarias en el momento de impartir nuestras clases, durante las prácticas docentes.

Otra de las enseñanzas destacadas, es la psicología del adolescente. Gracias a las enseñanzas de psicología hemos aprendido a saber que la adolescencia es el resultado de las tensiones y presiones de la sociedad, pero también conocemos las grandes aportaciones del gran Piaget en el Desarrollo Cognitivo. Puedo afirmar que conocemos mejor al adolescente: sus inquietudes, necesidades y las relaciones familiares y del grupo de iguales.

Ahora es el momento de hablar de las prácticas docentes, el pilar del Máster de Formación del Profesorado. Es un privilegio, el poder haber desarrollado las prácticas en un centro de enseñanza secundaria.” Siempre comenté que sería en ese momento, en el que verdaderamente sabría sí quería dedicar mí vida a la docencia, no me equivoqué”.

El centro asignado, fue el IES Zurbarán (Badajoz), un centro de mediados del siglo XIX que tiene sus orígenes en la Real Sociedad Económica Amigos del País. La acogida del centro fue inmejorable desde el comienzo en las prácticas docentes. Tenía cuatro semanas para demostrar todo lo aprendido en el Máster de Formación del Profesorado, pero también para aplicar mis conocimientos, desde el área de la Economía. La programación de las prácticas docentes era perfecta, en todo momento tenía la ayuda de mí tutora, del departamento de Orientación del centro y del grupo de profesores/as del departamento de Economía.

Uno de los aspectos más destacados y que me llamó la atención fue la plena organización del centro en todos los aspectos educativos, desde el Plan de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad hasta las Redes de Centros. Pero las prácticas aportan algo más que las enseñanzas del Máster de Formación del Profesorado, ya que aportan experiencia, vivencias y permiten que podamos enfrentarnos a la realidad educativa actual. La metodología que se imparte en las aulas, es una metodología que combina la explicación con la ejemplificación y que es mucho más interesante que la aprendida en el Máster de Formación del Profesorado.

Es importante la observación de los temas transversales en el aula, ya que sin duda alguna, la realidad educativa actual es muy diferente a la que conocía cuando terminé mis estudios de Bachillerato. La integración de alumnos/as extranjeros en los centros de educación secundaria, es progresivo y centros como el IES Zurbarán es un ejemplo de ello, pienso que es importante para un docente, el saber tratar los temas trasversales para evitar problemas de falta de integración de alumnos/as procedentes de otros países y que debido a los movimientos migratorios actuales, es una realidad cotidiana.

Pero sí encuentro un punto de inflexión dentro de los centros de educación secundaria, es la diferencia abismal existente, entre los ciclos formativos de grado medio y los ciclos formativos de grado superior y Bachillerato. Los alumno/as pertenecientes al ciclo formativo de grado medio son alumnos/as que presenta una falta de interés por lo que hacen y presentan alarmantes faltas de conductas. Quizás la razón de dichos comportamientos, se encuentra en el bajo nivel que aportan los alumnos/as que ingresan en ciclos formativos de grado medio. Pienso que es necesario un endurecimiento de las enseñanzas o pruebas de acceso, pero quizás el problema se encuentre en una falta de orientación.


116

Pero se debe hacer referencia a la utilización de las nuevas tecnologías en las aulas, pienso que aún queda mucho por hacer y superar. Es una demanda actual, en el sistema educativo tener un conocimiento pleno sobre innovaciones tecnológicas y su utilización en las aulas. Aún hay déficit en dichos temas, es necesario un reciclaje de conocimientos y aplicaciones didácticas en las aulas, muchos docentes no aportan dicho reciclaje (muchos por comodidad pero otros muchos por desconocimientos). El profesor/a actual debe ser adaptarse a las nuevas demandas educativas, y dichas demandas pasan por un control de las nuevas innovaciones tecnológicas, y desde mí dilatada experiencia pienso que despiertan la motivación y el entusiasmo entre los alumnos/as.

La culminación de las prácticas docentes es la puesta en práctica de la unidad didáctica asignada por el tutor/a del centro. Es en ese momento cuando tenemos que dominar los nervios de partida y enfrentarnos al grupo de alumnos/as. El resultado es satisfactorio, en todo momento se tenía autonomía de acción en el aula, que permitía la flexibilidad de las enseñanzas y la combinación de los recursos didácticos. Por ello, es importante el Máster de Formación del Profesorado, ya que permite unos conocimientos previos básicos para la puesta en marcha de la unidad didáctica así como de todos los recursos: pizarra digital, ordenadores, guiones de clase, fotocopias, exámenes, etc.

FOTO: Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria curso 2010-2011. Especialidades de Economía y Empresa, Música, Orientación Educativa y Tecnología. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.

Uno de los temas de debate con referencia al Máster de Formación del Profesorado, es si son necesarios unos estudios previos a las oposiciones, de tan larga duración. Es uno de los temas que despiertan más interés durante el transcurso


117

del Máster de Formación del Profesorado. Pienso que es necesario y obligado el cumplimiento del requisito de obtención del título del Máster de Formación del Profesorado, para poder presentarte a las oposiciones de secundaria. Muchos de nosotros/as, no aportábamos conocimientos, más de los correspondientes al área de especialización. Para ser docente no es suficiente con aportar conocimientos sobre Matemáticas, Lengua y Literatura, Inglés, Economía, etc. Teníamos la difícil tarea de aprender durante un curso: la importancia de la educación y su evolución, conocer y elaborar programaciones y unidades didácticas, aplicar las medidas de atención a la diversidad, conocer y utilizar los recursos didácticos y las tecnologías de la innovación educativa. Lamentablemente la figura del profesor/a ha ido perdiendo valor, se puede decir que hoy en día, los docentes se enfrentan a una serie de obstáculos como puede ser la violencia en las aulas y la falta de respeto hacía la figura del profesor, pero no podemos olvidar que ser docente es una vocación.

Otros de los aspectos más destacados del Máster de Formación del Profesorado, es el trabajo final del Máster. Desde mi perspectiva es un trámite, ya que es repetir de nuevo la memoria de las prácticas docentes, pero delante de un tribunal. Pero no obstante, es una parte importante en el Máster de Formación del Profesorado, ya que es una prueba de fuego para las futuras oposiciones, es decir la exposición del trabajo final de Máster, es una reproducción de la segunda prueba de acceso al cuerpo de profesores de educación secundaria.

Era importante, una vez terminado el Máster de Formación del Profesorado, plantar aquellas cuestiones que podrían haberse mejorado, desde la opinión y soporte de los tutores del centro de prácticas, los resultados del análisis son los siguientes:

En todo momento había autonomía de acción, pero sí se hubiera tenido mayor autonomía de acción se podría haber reforzado más la parte matemática de la unidad. Hay que repetir, que en todo momento había autonomía de acción, favorecida por la gran aceptación de la tutora en la planificación de la unidad didáctica y utilizando en todo momento los criterios de evaluación de la asignatura. Si nuevamente se volviera a dar la unidad didáctica, plantearía la evaluación de la siguiente manera:

Los contenidos de la unidad, tanto teóricos como prácticos supondrían el 80% de la nota final de la unidad. Se valoraría menos, para favorecer la parte práctica de la unidad, que es fundamental y determinante para la compresión de las enseñanzas.

La participación, realización de las actividades, exposición de tareas y demás supondrían el 20% de la nota final. Es fundamental para el grupo de alumnos que puedan entender las diferentes palpables entre conceptos bancarios y cálculos matemáticos.

Para sumar el 20% de la nota de participación, es necesario haber superado anteriormente la prueba escrita, es decir, solo aquellos alumnos que superen la prueba escrita o examen podrán disponer de dicha nota adicional. El objetivo de dicho criterio, sería fortalecer la realización de los supuestos propuestos por el alumnado.

También podría formar parte del 20%, las actividades relacionadas por los alumnos sobre recortes periodísticos, videos o demás recursos didácticos utilizados en la unidad.

Se podría haber planteado además, un pequeño trabajo en grupo sobre alguna cuestión bancaria. Los alumnos, podrían estudiar comisiones e


118

intereses de diferentes entidades bancarias, para después poder realizar un pequeño debate en el aula. Lógicamente dicha actividad tendría un peso en la evaluación de la unidad.

Se reforzaría la parte de las matemáticas. Debido al problema que se planteó durante la resolución de actividades relacionadas con la capitalización simple, los alumnos podrían realizar una serie de baterías de preguntas, fomentando la realización de las mismas con la posibilidad de incluirse en la prueba escrita.

También se podría haber planteado, al comienzo de la unidad, un test sobre algunos conceptos de cultura general sobre la unidad didáctica, para conocer el grado partida del grupo de alumnos. Del mismo modo, dicha prueba se podría utilizar como punto de partida para fortalecer puntos débiles en las enseñanzas.

El Máster es una base fundamental y positiva para la preparación de los futuros profesores, permite poner en prueba las habilidades para la docencia, de tal forma que supone la puesta en marcha de la preparación docente, desde diversos campos de actuación.

Pero no son todos aspectos positivos, hay algunos aspectos negativos. En primer lugar, debo señalar que no hay una coordinación buena en la facultad con referencia al temario del Máster de Formación del Profesorado. En muchas de las materias, se repite el temario y no es nada cómodo tener que escuchar una y otra vez los mismos aspectos, es un problema de coordinación palpable entre los docentes del Máster de Formación del Profesorado. Las enseñanzas no cuentan con experiencia suficiente, para asentarse con coordinación suficiencia como para evitar problemas de

ese tipo. Es un Máster de preparación para futuros docentes, por ello debería darse más protagonismo a las prácticas docentes, ya que las prácticas son la base de la poca experiencia sobre el mundo de la docencia que podamos tener. Se debe especificar que es el primer año en el que

el Máster de Formación del Profesorado, tiene una duración de un curso, comienza en Septiembre y termina en Julio. Pero esa escasa coordinación se observa también entre la Universidad de Extremadura y los centros de educación secundaria, son muchos los casos de compañeros/as que tenían problemas por falta de información entre sus tutores/as del centro y los tutores/as de la facultad.

Otro de los aspectos negativos del Máster de Formación del Profesorado, es la acumulación de trabajo que teníamos al término, ya que después de las prácticas docentes, teníamos que presentar trabajos, realizar exposiciones y trabajos en grupo, presentación de la memoria de las prácticas y del trabajo final de Máster de Formación del Profesorado, pero también realización de exámenes. Una buena coordinación puede permitir evitar prisas de última hora, el Máster de Formación del Profesorado debe ser orientado como una preparación previa a la realización de las oposiciones, planteándose como una puerta preparatoria para el mundo de la docencia.

De carácter general durante el desarrollo de las prácticas docentes, no se registran ninguna incidencia crítica, que perjudicara el desarrollo de las prácticas docentes. Pero pienso que es importante señalar las incidencias que se han


119

encontrado durante dicho periodo de prácticas, para que puedan servir como ayuda para aquellos futuros estudiantes del Máster de Formación del Profesorado:

Primera Semana: Coincide con el comienzo de las prácticas docentes. El comienzo se centraba en el conocimiento de las instalaciones y visita a los espacios comunes del centro. En todo momento me sentí integrado en el centro, contando en todo momento con la ayuda y la atención de mí tutora. La tutora en todo momento, me ha prestado su ayuda para todo aquello que necesitará suministrándome todo aquello necesario para mis prácticas docentes. El principal problema encontrado en esta etapa, es que no hubo una reunión por parte del coordinador de las prácticas en el centro, que nos ayudará a conocer las instalaciones del centro. Conocí el centro por mí propia cuenta, sí es de señalar que los docentes del centro me ayudaron suministrándome informaciones sobre departamentos, reuniones, ubicaciones…

Esté período es un periodo de acercamiento al centro, a las instalaciones, al grupo de profesores, al grupo de alumnos… También se debe señalar que otro de los problemas encontrados en este periodo radica en el grupo de alumnos del ciclo formativo de grado medio. Se trataba de un grupo de alumnos con un nivel de aprendizaje muy bajo y con problemas de comportamiento y disciplina. Mantuvieron una actitud un poco defensiva hacía mí labor, que simplemente consistió en la observación de las prácticas docentes, pero esa actitud tan poco se centraba en todo el grupo de alumnos del ciclo, actitud muy diferente a la del grupo de alumnos de Bachillerato. El grupo de alumnos de la asignatura de Fundamentos de Administración y Gestión de segundo de Bachillerato, son un grupo de alumnos con un nivel de aprendizaje mayor y con un interés y motivación sobre la docencia, por ese motivo tome el curso de Bachillerato para desarrollar mis prácticas docentes.

Segunda Semana: la segunda semana de prácticas docentes, se centra en el estudio de los documentos oficiales del centro como el Proyecto Educativo o el Reglamento de Ordenamiento y Funcionamiento. La información es suministrada por la jefatura de estudios del centro, en particular por el director del centro. El problema encontrado en desarrollo de las prácticas docentes, durante dicha semana radica en dichos documentos oficiales. Los documentos oficiales del centro se encontraban incompletos, y según información suministrada por el centro algunos de esos documentos como el Proyecto Educativo se encontraban elaborándose aún por el centro. Según el requerimiento para la elaboración del Informe de Prácticas, dicha información se encontraba incompleta, pero no hubo problema para la suministración de la misma. El equipo directivo del centro nos ofreció dicha información de forma inmediata en el momento de necesitarla. Es de destacar la información suministrada por el departamento de Orientación del centro que complementaba la información suministrada por el equipo directico. En concreto la información suministrada por el departamento de Orientación fue el Plan de Atención a la Diversidad y Plan de Acción Tutorial. No son problemas muy destacados simplemente que dificultaba un poco el estudio de los documentos oficiales del centro.

Tercera Semana: En esta semana se elaboró la unidad didáctica, para el desarrollo de las prácticas y puesta en marcha de las clases docentes. La unidad didáctica es elaborada íntegramente por mí, tanto los contenidos como las actividades y supuestos prácticos. El problema encontrado durante dicha semana es la gran cantidad de información y tiempo que necesitaba para elaborar la unidad


120

didáctica. Para el desarrollo de la misma, necesitaba diferentes libros de texto ya que no aunque contaba con un libro de referencia, no consideraba apropiado el contenido para el grupo de alumnos. Quería elaborar mí propia unidad didáctica que facilitaba la compresión de los contenidos a los alumnos y que fuese una conexión entre la parte teórica con la parte práctica. El problema principal fue el tiempo que necesité para la elaboración de la unidad didáctica ya que además de la unidad didáctica, tenía que elaborar una serie de supuestos prácticos que se adaptasen al nivel de aprendizaje de los alumnos.

Cuarta Semana: la última semana de prácticas docentes coincide con la finalización de las explicaciones de la unidad didáctica. En esta fase de las prácticas docentes, se planteó el principal problema encontrado en las prácticas docentes. El problema presentado es el bajo nivel de matemáticas que planteaban los alumnos y que dificultaba mucho el nivel de desarrollo de la parte práctica de la unidad. Es de señalar, que la tutora del centro, me aconsejó y me informó de dicho nivel. El problema era significativo debido al alto nivel práctico de la unidad, por ello de pleno acuerdo con mí tutora establecimos estrategias de refuerzo para hacer frente a dicho problema.

El problema es solucionado aportando diferentes supuestos prácticos de refuerzo sobre el tema de capitalización simple, que es el punto donde se planteaban los mayores problemas matemáticos. De igual forma la clase anterior a la prueba escrita de la unidad, es dedicada a la resolución de problemas planteados por los alumnos y exposición en la pizarra convencional de las diferentes soluciones.

Es muy satisfactorio el resultado obtenido por parte de los alumnos en la unidad didáctica ya que se puede ver que las estrategias utilizadas para reforzar la unidad didáctica han sido muy acertadas aunque en la prueba escrita los peores resultados se centraron en la actividad dedicada al cálculo de intereses y aplicación de la capitalización simple. Por ello, el Máster de Formación del Profesorado, es la mejor vía para poder conocer la función del docente y son las prácticas docentes las que aportan los mejores momentos y enseñanzas.

Es de destacar, que frente a los pocos incidentes encontrados, son numerosos los aspectos positivos encontrados en el transcurso de las prácticas docentes. Uno de los aspectos más positivos es el gran apoyo encontrado en mí tutora del centro, es favorecedor poder trabajar con plena ayuda y orientación. El grupo de alumnos, es otra de las ventajas encontradas, es un grupo muy motivador y mostraban un alto nivel de interés, sobre las enseñanzas de la unidad didáctica. Por último, destacar también la integración positiva en el centro y sobre todo la aceptación y ayuda encontrada en el grupo de docentes.

Se puede ser docente de escuela, docente de instituto, docente de una disciplina o docente de la vida pero no podemos olvidar que la figura del docente puede ser una figura que puede ser seguida y ejemplificada. Por ello el Máster de Formación de Profesorado, enseña lo importante de alcanzar una meta, sí esa meta es una vocación.

Es importante para los futuros docentes y para todos aquellas personas que inicien sus estudios en el Máster de Formación del Profesorado que sepan, que las prácticas docentes son un mundo diferente al ilustrado en el Máster de Formación del


121

Profesorado y aportan una visión de la enseñanza, que puede ser muy diferente a la que idealizamos.

Con una titulación universitaria, no es suficiente para poder desempeñar la función de docencia, es decir, toda profesión exige una formación específica. El Máster de Formación de Profesorado, no nos enseñan muchos conocimientos, pero sí el dominio de transmitirlos. El Máster de Formación del Profesorado, puede plantear obstáculos como el coste económico, la larga duración y el trabajo final de Máster, pero son unos estudios necesarios para poder ejercer la docencia y requisito esencial para la realización de las pruebas de acceso al cuerpo de profesores de educación secundaria. Debemos recordar que España, es uno de los últimos países que se incorpora al proceso de masterización de la educación, seguramente aquella persona que quiera dedicarse a la labor docente, se encuentra dispuesta a superar dichos obstáculos.

Para terminar el artículo, me gustaría aportar las principales ventajas del Master de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, con referencia al antiguo CAP:

El Máster aporta la formación pedagógica, necesaria para ejercer la función del docente. Sin duda el CAP, no aportaba esa base pedagógica.

El Master de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, contempla un período de prácticas de cuatro semanas. Las prácticas son la base de las enseñanzas del Máster de Formación del Profesorado, permitiendo poner en práctica toda lo aprendido, para la posterior realización del Trabajo Final del Máster.

Las enseñanzas de Máster de Formación del Profesorado, contemplan un Trabajo Final de Máster, que puede ser utilizado como prueba de la defensa ante el tribunal, en el proceso de selección de oposiciones.

El Máster de Formación del Profesorado tiene reconocimiento oficial dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, siendo un Máster de carácter público.

Permite poder aprender las nuevas tecnologías de innovación docente, necesarias para la función docente. Pero también permite la preparación individualizada de las programaciones y unidades didácticas, necesarias para la prueba de acceso al cuerpo docente, en la parte de la defensa ante el tribunal.

¿Cómo valoran los alumnos la función de las prácticas docentes? Para poder responder dicha pregunta, se utiliza todos los cuestionarios que se entregaron a los alumnos, durante el período de prácticas. Es interesante, además de aportar la propia visión, aportar la valoración de los alumnos de centro de educación secundaria.


122

GRÁFICO DE LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO SOBRE LA LABOR DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES. CURSO 2010/2011

FUENTE: Elaboración Propia.

Para el estudio estadística se toma como referencia el curso de segundo de Bachillerato en la optativa de Fundamentos de Administración y Gestión. Se toma una muestra de doce alumnos, planteándose veinte preguntas de diferente índole, algunas de ellas se muestran a continuación:

FUENTE: Elaboración propia


123

FUENTE: Elaboración propia

Por tanto, los resultados demuestran que las prácticas docentes del Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, es aceptado de forma satisfactoria entre el grupo de alumnos, de forma destacada. Por tanto, otra de las ventajas que aporta el Máster de Formación del Profesorado proviene de dichos resultados satisfactorios.

Psicodiagnóstico en niños y niñas de 0 a 12 años. –María Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

124

PSICODIAGNÓSTICO EN NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 12

AÑOS

María Josefa Martín Pellejero Diploma en magisterio en Educación Primaria

[email protected] 1.- INTRODUCCIÓN

La psicopatología infantil interesa tanto a docentes, padres, cuidadores/as, personal sanitario… En todos estos ámbitos es posible encontrarnos problemas relacionados con la salud mental del niño/a, por lo que intervenir precozmente puede evitar, prevenir o incluso minimizar una patología adulta. En todo este proceso el papel del docente es clave porque acompaña al niño/a

durante su desarrollo tanto social como emocional y no solo a nivel educativo. La relación del docente con el niño está condicionada por la madurez emocional,

la salud mental del docente, esto va a condicionar mucho la entrada del niño en la escuela. Cuando el niño entra en el colegio supone el “choque” con una masa de compañero, tiene que adaptarse a que no es el único y que el docente tiene que atender a muchos más, se encuentran con normas.

2.- LO NORMAL Y LO PATOLÓGICO EN EL NIÑO

A la hora de decidir que es normal o patológico en el comportamiento del niño surgen miles de complicaciones, la formación, la timidez y la permisividad, son algunas formas en que los adultos se basan para saber si es o no normal.

Pero si hay dos cosas objetivas que nos oriente a la hora de saber si una conducta es normal o anormal son: los criterios básicos con los cuales se comparar la manifestación de los niños, es decir, comparar lo que hace el niño con los demás niños de su edad; y la cronología de los umbrales que son las conductas que se mantienen durante una edad que ya tenía que haber desaparecido como por ejemplo chuparse el dedo.

Así bien vamos a pasar a enumerar una serie de criterios para saber lo que es normal y no normal.

Criterios de estadística: nos permite ver una frecuencia de una determinada conducta.


125

Criterios sociales: lo que es socialmente bien o no visto. Influye el factor cultural y depende del modelo de la sociedad del momento.

Criterios de adaptación: que es el resumen de los dos anteriores.

Estos tres criterios son posibles pero según Ross, la conducta perturbada sería

la que realiza un niño que se desvía de las normas sociales y ocurre con una intensidad y frecuencia que los adultos que rodean al niño considera excesivo o insuficiente. 3.- CLASIFICACIÓN DE PSICOPATOLOGÍAS Neurosis: este término se usa para referirse a trastornos mentales que distorsionan el pensamiento racional y el funcionamiento a nivel social, familiar y laboral adecuado de las personas. Dentro de la neurosis nos podemos encontrar con 6 tipos diferentes:

Obsesiva-compulsiva Fóbica Angustiosa Histérica Depresiva Hipocondríaca

Psicosis: es una enfermedad en la que el sujeto tiene alteradas sus funciones metales y no pueden cuidar de sí mismo, a veces es bastante difícil la convivencia con ellos. Pueden autolesionarse, tener problemas con horarios de sueños y comidas, abandono de higiene… La psicosis se divide en:

Orgánica: que tiene una patología cerebral. Funcionales: que a su vez se divide en:

• Esquizofrenia • Psicosis maniaco-depresiva o bipolar.

4.- TRASTORNOS RELACIONADOS CON LAS FUNCIONES BIOLÓGICAS Las funciones biológicas, su regularidad, hacen posible la vida. Hay momentos que esta regularidad se interrumpe, por causas físicas o médicas, pero cuando hay una regularización sin causa orgánica algo pasa. Por lo que nos podemos encontrar con diferentes tipos de trastornos relacionados con estas funciones. Trastornos del sueño: hay ocasiones que los niños pasan días o épocas de mucha excitación, pasan miedos o están intranquilos y pueden tener problemas para dormir. Las consecuencias suelen ser cansancio, dolor de cabeza, cambios de humor, falta de atención, desorientación y repercute en la alimentación. Para que esto no ocurra, en muchas ocasiones, se les suele dejar la luz encendida, leer un cuento, regular los horarios con firmeza…en ningún caso llevar al niño a la cama de los padres. Trastornos de la alimentación: es un problema social y cultural, son trastornos psicológicos que conlleva grandes alteraciones en el comportamiento de la ingesta. Dentro de este tipo de trastornos nos encontramos con la anorexia, la bulimia, la obesidad y el trastorno por atracón.


126

Perturbación de hábitos motores: dentro del cual diferenciamos: Los ticks nerviosos: movimientos involuntarios, repetitivos, que aparecen en

la infancia. Empieza normalmente por la cabeza, concretamente en la ceja, el cuello, y puede pasarse a las demás partes del cuerpo. Para que se considere ticks nervioso debe de producirse durante un año sin que haya 4 meses sin descanso y pueden ser tanto verbales como motores.

Las esterotipias: pueden ser el balanceo, aleteo y movimiento de mano.

La anicofobia: comerse las uñas. Se debe principalmente a la ansiedad, a la tensión.

Chuparse el dedo: el niño suele usarlo para calmarse. Es una conducta poco regresiva (de llamar la atención)

Sindrome de Tourette: son movimientos involuntarios que aparecen en la infancia, pero se van extendiéndose y son muy escandalosos. Aumenta con el estrés y disminuye con la calma.

Fobia escolar: hay dos tipos de ausencia escolar, las que tienen una fobia real a ir al colegio y los que simplemente no quieren ir porque no les apetece. Pueden ser de varios tipos:

• Fobia tipo I: se pone malo con tan solo pensar que tiene que ir al colegio.

Lo pasa igual de mal si va como si se queda en casa. • Fobia tipo II: el niño prefiere estar en la calle antes que en el colegio.

Aparece de forma más tardía que la de tipo I. A la larga si no se les corrige pueden llevarlos a problemas con la violencia o la delincuencia.

5.- LA HIPERACTIVIDAD El niño hiperactivo es aquel que por diferentes causas presenta una conducta despistada, la cual se manifiesta principalmente en una excesiva actividad motora, la incapacidad para mantener la atención de forma sostenida en situaciones correctas y la falta de control de sus impulsos, lo que le produce una serie de dificultades asociadas de carácter emocional, física, social y pedagógica. Pueden ser diferentes tipos:

Predominio de déficit de atención. Predominio de hiperactividad impulsivo: TDAH/H-I Tipo combinado: TDAH/C

¿Qué características podrán presentar los niños con este trastorno?

Déficit de atención Impulsividad Hiperactividad

Algunas de las causas son: las lesiones cerebrales, también debido a alteraciones en el embarazo, características de la herencia.


127

Tratamiento:

Tratamiento ajustado a las necesidades del niño. Combinación de métodos tácticos. Tratamiento multimodal:

• Educación a los padres y al niño • Técnicas específicas del manejo de conducta • Medicamento • Programas académicos y de apoyo apropiado

Entrenamiento con relajación. Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión. Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular. Entrenamiento en atención y concentración.

6.- ENURESIS La enuresis consiste en una descarga involuntaria y persistente de la orina durante el día, noche o ambos momentos después de los 4-5 años de edad y cuando existen indicios de una patología orgánica identificable. La enuresis nocturna parece ser el resultado de la actuación e interacción de varios factores que pueden operar de manera diferente en el niño. Entre ellos destacan factores fisiológicos, genéticos, madurativos de aprendizajes. Pueden ser regular y esporádica, primaria-secundaria o diurna-nocturna, dependiendo de la frecuencia con la que les ocurre. Es más frecuente la nocturna que la diurna y pueden presentarse conjuntamente. Pueden darse de dos tipos:

Primaria: cuando no ha existido control voluntario de la micción desde el nacimiento, después de la edad en la que ya debería haberlo hecho.

Secundaria: cuando controla a los 3-4 años y vuelve a partir de una edad.

7.- CROQUESIS Croquesis es la enfermedad psicosomática en la que el cuerpo se enferma por alguna alteración en la mente o en el psiquismo de la persona. Los trastornos psicosomáticos en la infancia se caracterizan por una desorganización somática, pasajera o permanente, cuya génesis o desarrollo compartiría un determinismo de orden psicológico, de carácter actual o regresivo, que podría en evidencia organizaciones psicobiológicas precoces. Se trata de manifestaciones corporales de carácter funcional, reversibles, con cierta tendencia a repetirse, de duración variable en la que se reconocen las tensiones psíquicas y factores emocionales como factores que disminuyen las defensas del organismo, predisponiendo al sujeto a la enfermedad y con un yo que manifiesta fuertes defensas.


128

8.- FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESENCADENAMIENTO Y DESARROLLO

Relaciones afectivas precoces alteradas: la separación real o percibida del objeto de apego o la carencia de satisfacción de las necesidades individuales, pueden precipitar los trastornos psicosomáticos.

Relaciones entre madre-hijo: la interacción madre-hijo puede presentar un modelo de hipoestimulación o de sobrecarga estimulante: • Hiperestimulación: cuando existe un comportamiento entrometido de

la madre en el desarrollo infantil promovido por el afán de controlar, no permitiendo desarrollar los principales mecanismos autorreguladores del propio bebé.

• Hipoestimulación: de la madre impide la captación y mantenimiento de la atención por parde del niño. La situación anímica de la madres es una de las causas que provoca esto, que esté cansada, o por temores de limitaciones de la madre, el imperamento infantil del niño también es importante.

9.- DISLEXIA La dislexia se trata de un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una escolarización normal, de una inteligencia adecuada y de unas buenas condiciones socioculturales. Este desorden es consecuencia de ciertas deficiencias cognitivas fundamentales que tienen un origen constitucional. Algunas de las consecuencias de la dislexia son: Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje escrito en nuestra cultura, la dislexia conlleva casi siempre reacciones negativas frente a la escuela, o sea, un sentimiento personal de desvalorización. La dislexia, considerada a menudo un “handicap” menor, puede tener consecuencias serias tanto a corto o a medio plazo como a largo plazo.

En la escuela primaria, se sabe el lugar primordial que ocupan la lectura, la escritura y la ortografía.

Algunos autores insisten en el papel de la dislexia en la génesis de los trastornos del comportamiento.

Afirma que los trastornos léxicos representan la causa más común del fracaso escolar.

Todas estas observaciones nos invitan a considerar la dislexia como un “handicap” mayor desde le punto de vista de la adaptación del individuo de la vida social.

Sería importante que se detecte pronto y que el niño tenga bien definida la lateralidad.


129

10.- NIÑO LÍMITE Según la Organización Social de la Salud son niños que tiene un coeficiente intelectual entre el 70-80%, no se encuentra ni en lo normal ni en el retraso mundial. Estos niños no disponen de habilidades cognitivas personales y sociales para enfrentarse al mundo, a las relaciones sociales. Necesita de una ayuda específica. A nivel escolar no suelen terminar el curso de Primaria ni menos Secundaria. La familia no sabe lo que les pasa y lo pasan bastante mal, son niños con necesidad de educación especial. A nivel de ocio es donde tienen más problemas. BIBLIOGRAFÍA Moreno Rosset, Carmen (ed.) (2005). Evaluación psicológica. Madrid: Sanz y Torres. Pelechado, Vicente (1988). Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico. Valencia: Alfaplus. "Psicomotricidad". Queralt Domingo. Seco Olea. Madrid Cervera,M., y Feliu, H. (1983): Asesoramiento familiar en educación infantil. Guía práctica. Madrid. Ed. Visor. Vallet, R. (1980): Niños hiperactivos. Madrid. Cincel-Kapeluzs.

La influencia de la actividad física en la salud. Intervención del especialista en Educación Física en la Escuela – Yolanda Teodoro Romero- ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

130

LA INFLUENCIA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SALUD. INTERVENCIÓN DEL ESPECIALISTA EN

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA

Yolanda Teodoro Romero Maestra de Educación Física

CEIP “Francisco de Zurbarán”, Fuente de Cantos [email protected]

1-. INTRODUCCIÓN

Cada día es mayor el número de personas que realiza actividades físico – deportivas con la única finalidad de mejorar o mantener su salud y prevenir enfermedades derivadas del sedentarismo.

Esta importancia la reconoce tanto Europa como en el resto del mundo, sobre

todo al haber constatado cómo las enfermedades causantes de más muertes prematuras están relacionadas con estilos de vida y hábitos saludables. Estas conductas que dañan la salud pueden ser moldeadas en la infancia y adolescencia, por lo que nosotros como maestros de la etapa primaria, debemos potenciar y crear estilos de vida y hábitos saludables en nuestras clases.

La OMS, UNESCO, UNICEF y el Consejo de Europa están de acuerdo en la

importancia de la educación para la salud como herramientas para lograr mejorar los estilos de vida saludables en nuestros alumnos.

La Constitución Española, en su artículo 43, nos indica que los poderes públicos deben fomentar la educación sanitaria, la educación física y el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del ocio.

La educación evidentemente también debe contribuir a ello como poder público que es, de hecho el área de educación física mediante sus dos ejes, cuerpo y movimiento, no sólo contribuye a la mejora de la salud y a la creación de hábitos; sino que también al desarrollo integral del alumno, ya que mediante el trabajo motriz incidimos también en los ámbitos cognitivo y afectivo.



131

2-. ¿ES LO MISMO SALUD Y CALIDAD DE VIDA?

Durante mucho tiempo la salud se ha definido como la ausencia de enfermedad. Esta definición ha sido criticada por representar un enfoque negativo de la salud y ser algo ambigua, ya que para definir la salud en términos negativos, hay que marcar el límite entre lo normal y lo anormal y esto no es siempre posible, porque los conceptos de normalidad cambian con el tiempo y son diferentes según el ámbito sociocultural.

Por lo que se ha intentado modificar el concepto y abordarlo desde una perspectiva más positiva.

La OMS, en su carta Magna en 1946 definió la salud como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”.

Pero algunos aspectos también fueron criticados, ya que no siempre es verdad la relación bienestar y salud, por ejemplo un fumador siente bienestar al fumar y no es nada saludable, también la critican por lo irreal que puede parecer, ya que es muy difícil que una persona tenga completo bienestar físico, psíquico y social.

Más tarde en 1980 aparecen algunos autores, entre ellos Milton Terris, que no están de acuerdo con la definición de la OMS, porque la califican de estática y subjetiva. Y proponen otra desde un punto de vista más positivo diciendo que es “un estado de bienestar físico, mental y social con capacidad de funcionamiento”.

Evidentemente existen multitud de definiciones, sin embargo todas se fundamentan en dos aspectos, sentirse bien y poder trabajar a gusto.

Actualmente los cambios de la alimentación y los nuevos estilos de vida son los principales desencadenantes en el aumento de la obesidad, considerada por la OMS como epidemia. Tanto es así, que en España, las enfermedades y afecciones crónicas asociadas a la obesidad son la segunda causa de mortalidad prematura y evitable.

Esto quedó reflejado en el VII Congreso Internacional de la Educación Física y el Deporte escolar celebrado en Badajoz, en el cual se identificaron como factores fundamentales de la obesidad infantil, la nutrición y el sedentarismo.

En este contexto, el Ministerio de Sanidad y Consumo ha elaborado la estrategia para la Nutrición, Actividad física y prevención de la Obesidad (NAOS) que tiene como finalidad mejorar los hábitos alimentarios e impulsar la práctica regular de la actividad física de todos lo ciudadanos poniendo especial atención en la prevención durante la infancia.

Por otro lado, el Ministerio de Educación y Ciencia y el Ministerio de Sanidad y Consumo, han puesto en marcha un “programa piloto escolar de referencia para la salud y ejercicio contra la obesidad” (PERSEO), donde se pretende promover la adquisición de hábitos alimenticios saludables y estimular la práctica de actividad física regular entre los escolares para prevenir la obesidad y enfermedades derivadas.

La escuela ofrece innumerables oportunidades para fomentar hábitos alimentarios saludables y la práctica regular de actividad física y deporte, es evidente la labor que realiza nuestra área de Educación Física y por otro lado las actividades


132

formativas complementarias que se desarrollan en nuestra comunidad. Sin embargo esta labor no sería completa si no se ve respaldada con la implicación de la familia.

También contamos en Extremadura con programas escolares de prevención de

la obesidad infantil que incluyen actividades como “5 al día” cuyo objetivo es promover el consumo de al menos 5 raciones de frutas y verduras al día.

3-. HÁBITOS Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLES Y CÓMO LLEGAR A CONSEGUIRLOS DESDE LA ESCUELA

La necesidad de realizar intervenciones de promoción de salud en centros educativos viene recomendada desde diversas entidades internacionales y nacionales de reconocido prestigio, como la UNESCO, UNICEF, el Consejo de Europa, entre otras. En la Conferencia Europea de Educación para la salud en 1990, se recomendó la inclusión de contenidos en el currículo de la enseñanza obligatoria considerando que “es el modo más efectivo para promover estilos de vida saludable y el único camino para que la educación para la salud llegue a los niños, independientemente de la clase social y la educación de sus padres.

La OMS define la expresión “Estilo de vida” como una forma de vida que se basa en los comportamientos que tiene una persona hacia su salud y que están determinados por sus relaciones sociales, el entorno socioeconómico y el ambiente en el que se desarrolla. Nos encontramos que no todos lo estilos de vida son saludables, actualmente la sociedad se enfrenta con una serie de problemas derivados del sedentarismo y malos hábitos alimenticios que originan enfermedades cardiovasculares y problemas de obesidad.

Otro fenómeno, contrario al anterior pero igual de peligroso es la anorexia o la bulimia, enfermedad ligada a conceptos de autoestima. Hoy en día tiene mucho que ver los medios de comunicación, como por ejemplo la televisión donde constantemente proponen la delgadez como sinónimo de belleza, bienestar y salud. Nosotros formaremos a nuestros alumnos para que sean críticos con toda la información que les llegan y sean capaces de seleccionar la adecuada contribuyendo así a la adquisición de la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital. Nosotros en nuestra área podemos hacer frente a estos problemas de diversas maneras: una de ellas es que gracias al desarrollo de los deportes tradicionales y alternativos proporcionamos nuevas maneras de ocupar el tiempo de ocio a través del ejercicio físico.

Además al enseñarles los hábitos propios de la actividad física como calentamiento y vuelta a la calma creamos en los alumnos una cultura física para que ese ejercicio no sea perjudicial y puedan llevarlo a cabo a lo largo de la vida. Por último en colaboración con la familia realizamos actividades prácticas como “la semana de los alimentos”, “el desayuno sano” o el programa “5 al día” para crear hábitos de alimentación sana.

También los avances tecnológicos que tantas ventajas y bienestar nos

proporcionan, son los mismos que provocan un exceso de tensión y de sedentarismo,


133

como por ejemplo el uso desproporcionado e irracional de las nuevas tecnologías. Nosotros les enseñamos en nuestras clases un uso racional y adecuado de las TIC, contribuyendo así a la consecución de la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital.

Ya sabemos, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que

dañan la salud; y por eso potenciamos en nuestras clases los estilos de vida saludables. Contribuyendo a que se alarguen los periodos de bienestar a lo largo de la vida, que valoren los aspectos básicos de la calidad de vida y que sepan rechazar las pautas de comportamientos que no conducen a la adquisición de un bienestar físico y mental. Contribuyendo a la competencia autonomía e iniciativa personal.

No queda duda de que la actividad física es una herramienta para la promoción

de la salud. Los conceptos de Educación Física y salud tienen varios puntos en común. La Educación Física busca una mejora de las cualidades físicas básicas, también consiguen que nos conozcamos a nosotros mismos y tengamos mejor relación con los demás mejorando el ámbito afectivo y social. Además a través de las actividades de expresión corporal, se liberan tensiones como indica la función catártica del movimiento y se mejora el conocimiento de uno mismo, lo cual genera un bienestar psíquico como señala su función hedonista.

Por lo que la Educación Física nos ayuda a mejorar en la triple dimensión de la

que también nos habla Milton Terris, recordemos “la salud es un estado de bienestar físico, psíquico y social, con capacidad de funcionamiento”.

Vemos que nuestra área está relacionada con los beneficios saludables que

aporta la realización de actividad física. Pero estos beneficios van a depender del tipo de ejercicio, del número de sesiones semanales y si el ejercicio es adecuado o no.

Nosotros como maestros tenemos que tener en cuenta unas consideraciones

para que la actividad física sea saludable y positiva para nuestros alumnos, como por ejemplo tener en cuenta las características personales de cada alumno, asociar la Educación Física al concepto “desarrollo” no al de “entrenamiento”, porque somos educadores no entrenadores. También tenemos que tener en cuenta mejorar la salud a través de actividades recreativas, que sean divertidas y motivantes para que les guste y sigan practicando ejercicio físico el resto de sus vidas, evitando que las clases sean un sacrificio. Para ello tenemos una herramienta inmejorable, el juego.

4-. LOS BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA

Son muchos los beneficios que obtenemos de la práctica de la actividad física y

del deporte, algunos de esos beneficios los podemos ver o sentir en un corto plazo pero los beneficios que se producen en los diferentes aparatos y sistemas de nuestro cuerpo son innumerables.

Todos sabemos que el aparato locomotor está formado por un conjunto de

huesos, cartílagos, tendones, ligamentos y articulaciones que forman el esqueleto y son el elemento pasivo y el sistema muscular, o elemento activo, es el que produce el movimiento ya que las fibras musculares son capaces de contraerse convirtiendo la energía química procedente de los alimentos en energía mecánica, gracias a los procesos de obtención de ATP, moneda energética del organismo.


134

El esqueleto es el armazón donde están situados el resto de los órganos del cuerpo humano y los músculos están insertados en ellos para poder movernos.

La práctica asidua de ejercicio repercute en este sistema proporcionando

beneficios como el ensanchamiento de las fibras musculares con lo que aumenta la posibilidad de producción de energía y la fuerza; hipertonía muscular lo que reduce las grasas interfibrilares; por otro lado los estímulos que proporciona la actividad a los huesos ocasiona un aumento de los depósitos de calcio por lo que se aumenta la densidad del hueso, aumentando también la vascularización y la retención de los demás minerales. Al igual que tonifica tendones y ligamentos haciéndolos más gruesos y pesados.

En general, mayor capacidad funcional, mayor agilidad y por ello menor riesgo

de lesiones. En cuanto el sistema respiratorio y el circulatorio, estrechamente relacionados

entre si y por ello denominado sistema cardiocirculatorio; está formado por los pulmones, las vías respiratorias, el corazón y los vasos sanguíneos.

La actividad física continuada produce en el corazón un aumento del volumen

sistólico y del grosor de las paredes cardiacas y da lugar a un descenso de la frecuencia cardiaca en reposo. Además incrementa notablemente la capilarización cardiaca; es decir, la densidad de los vasos sanguíneos que nutren el corazón y su elasticidad. Todos estos factores conjuntamente con los efectos del ejercicio sobre el metabolismo de los lípidos disminuyen el riesgo de aparición de enfermedades coronarias.

Aumenta también los eritrocitos y la concentración de hemoglobina, todo esto

también repercute en que el transporte de oxígeno sea más eficaz y rápido, aumenta la facilidad de intercambio gaseoso, los pulmones son más potentes, mayor número de alvéolos disponibles y mayor capilaridad por lo que se consigue una mayor eficacia en el ciclo respiratorio.

El sistema nervioso es el encargado de regular el movimiento corporal y

comprende de un lado el sistema nervioso somático, encargado de la actividad muscular y el sistema nervioso vegetativo responsable del control de las funciones orgánicas.

El sistema nervioso somático, consta de unas vías sensitivas encargadas de

proporcionar información, unas vías motoras responsables de transmitir las órdenes a los músculos y unos centros nerviosos que procesan la información recibida elaborando la respuesta motora pertinente. El ejercicio físico incide sobre este sistema aumentando el desarrollo de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, además aporta una disminución de la agresividad, ansiedad y agotamiento psíquico; además favorece las relaciones sociales, la coordinación, y el estado de ánimo.

Por otra parte el sistema nervioso vegetativo se divide en: sistema nervioso

simpático que estimula la actividad cardiaca, respiratoria y muscular para preparar y adaptar el cuerpo a la actividad; por eso en mis clases realizo un calentamiento antes de empezar, para ayudar al correcto funcionamiento de este sistema. Y el sistema nervio parasimpático que inhibe estas funciones encargándose de los procesos de recuperación del organismo cuando la actividad ha cesado; por lo que presento en mis sesiones actividades de vuelta a la calma o relajación ayudándole a realizar su función.


135

El ejercicio físico redunda en una mayor y mejor actuación de estos sistemas en cuanto al metabolismo, el sueño y los procesos de recuperación de energía.

Los efectos sobre el sistema endocrino que está formado por las glándulas

endocrinas y las hormonas que segregan y es responsable del control del crecimiento, la diferenciación sexual, la reproducción y el metabolismo.

La actividad física controla el metabolismo energético, reduciendo los niveles de

insulina para permitir la utilización de la glucosa en los procesos de obtención de energía y las grasas. Por lo que señalamos la importancia de la actividad física y por consiguiente de nuestra área, para combatir la obesidad infantil o problemas de salud, como la diabetes tipo 2 en niños.

El ejercicio físico también provoca secreción de hormonas como la tetosterona

que incide en el crecimiento del corazón, las hormonas tiroideas para metabolizar las proteínas o como la calcitonina para la formación de tejido óseo.

A este respecto, es muy importante que en nuestras clases cuidemos el nivel

de intensidad de las actividades; tienen que estar adecuadas a la edad de nuestros alumnos, ya que un trabajo anaeróbico continuado origina la secreción de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina) que son hormonas perjudiciales para el desarrollo del corazón en los niños.

5-. CONCLUSIÓN

No queda ninguna duda que es necesario desarrollar en los alumnos el gusto por el cuidado del cuerpo y la adopción de hábitos saludables relacionados con la actividad física, más aún cuando sabemos que es en estas edades cuando se adquieren y consolidad la mayor parte de los hábitos y estilos de vida saludables que posteriormente incidirán sobre el mantenimiento de la salud.

Además nuestra área presenta un marco idóneo para el desarrollo de todo el conjunto de actitudes referidas al cuidado del cuerpo lo cual incide directamente en la formación integral de los alumnos. Existe una estrecha relación entre el trabajo del desarrollo de hábitos y estilos de vidas saludables a través de la educación física en nuestras clases y las competencias que debemos desarrollar y trabajar en la escuela; así en nuestra área mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable entre otros para preservar la salud y adquirir hábitos de alimentación, postural e higiénicos, contribuye al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Por medio del desarrollo del gusto por llevar una vida sana , practicando ejercicio y conociendo los hábitos saludables antes y después de la actividad física, así como los hábitos higiénicos y de alimentación correctos como las vestimentas adecuadas para la actividad física llevándolo a la práctica a la vida cotidiana, también


136

contribuimos al desarrollo de las competencias social y ciudadana, a la autonomía e iniciativa personal y a la competencia aprender a aprender. Con el conocimiento y la práctica de una alimentación sana y equilibrada para evitar enfermedades que perjudiquen la salud, así como la práctica de ejercicio físico habitual y cuidados del cuerpo para mantenerlo sano, aprendiendo a valorarlo y aceptarlo tal y como es, aceptando también al del compañero obteniendo una actitud crítica de los mensajes referidos al cuerpo y a su higiene procedentes de algún medio de comunicación. En cuenta medida así estaremos desarrollando la competencia sobre el tratamiento de la información y la comunicación digital.

BIBLIOGRAFÍA

FOX (1984). Fisiología del deporte. Ed Médica Panamericana. LÓPEZ, FÉLIX (1991). El desarrollo de la inteligencia emocional. Madrid. Ed Alianza Psicología.

Ministerio de Sanidad y Consumo, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio del Interior (1999). Actividad Física y Salud. Guía para padres Promoción de la Salud. OMS 1998. Ed. Ministerio de Sanidad y Consumo.

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación. RD 1513/2006 de 7 de Diciembre por el que se establece las Enseñanzas Mínimas.

D 82/2007 de 24 de Abril por el que se establece el currículo de educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

La Educación Infantil a lo largo de la historia: un progreso pedagógico–Cristina Pérez Cordero– ISSN: 1989-9041-Autodidacta ©

137

LA EDUCACION INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA: UN PROGRESO PEGAGÓGICO

Cristina Pérez Cordero ([email protected]) Maestra especialista en Educación Infantil

C.E.I.P “Ntra. Sra. de Guadalupe” Segura de León

1.- INTRODUCCIÓN

En la actualidad nadie se cuestiona la importancia de la educación infantil como

un medio educativo de especial importancia, ya que es el primer eslabón y el eje vertebrador de las siguientes etapas educativas.

A pesar de su importancia, la Educación Infantil ha tardado mucho tiempo en ser

reconocida y considerada como una educación fundamental que va desde el inicio de nuestra vida hasta la etapa adulta, marcando así desarrollo personal.

La atención educativa a los niños/as más pequeños es una conquista muy

reciente en todo el mundo, incluso hay muchos países que no acaban de entender lo que puede hacerse a nivel educativo con niños/as tan pequeños.

La historia nos muestra grandes personajes que con sus investigaciones, trabajo

y compromiso con la infancia han tenido repercusión, de manera que han llegado a la actualidad y todavía hoy siguen vigentes.

Voy a hacer en este artículo un breve repaso de la historia de la Educación

Infantil así como su evolución hasta nuestros días. También mostraré cuáles son las teorías y autores que más han influido en ella.

2.- LA EDUCACIÓN INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA 2.1.- La Educación Infantil en la antigüedad La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de

referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recolección son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera en lugares estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre



138

los integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas.

La complejidad de la educación comienza a aparecer por la comunicación que se establece a través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de diverso lugares. Por otro lado, también comienza a originarse la división de clases sociales de forma rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educación.

Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Egipto), así como en la Grecia Antigua. Es en esta época donde nos encontramos con los primeros autores que preocuparon por la Educación Infantil y resaltaron la importancia del entorno en el proceso educativo. Así, en esta etapa tenemos a Platón, Aristóteles y Quintiliano. Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia.

Platón sostenía que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que

su educación puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su parte, propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores. Según el educador Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el inicio de la vida, estudiando la lengua, la literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del carácter.

2.2.- La Educación Infantil en el siglo XVII Durante varios siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al

que se veía como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVII se empieza a dar importancia otra vez debido al cambio de mentalidad que se produce en Europa.

Así, en este periodo destaca Comenio, que es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno. Aportó la idea de una Educación Infantil a través de la “Escuela materna” , siendo esta una educación familiar sin salir del hogar. Su gran obra, didáctica magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran importancia al estudio de las lenguas. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'.


139

2.3.- La Educación Infantil en el siglo XVIII

Durante este siglo florecieron grandes escritores y científicos que ejercieron

poderosa influencia sobre la pedagogía, como Galileo Galilei, Rene Descartes, Isaac Newton y Jean-Jacques Rousseau que se hizo eco de las

Su gran obra es “ Emilio” insistía en que los alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura, incluso los niños pequeños, y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior, el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional.

opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy familiar.

2.4.- La Educación Infantil en el siglo XIX

El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann

Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente.

El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al

desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar, donde considera que la educación en el único camino que va hacia la autonomía. Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo.

La educación es vista como una "ayuda" que se da al niño en este proceso para

que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como un "arte". Pestalozzi es autor de

Cartas sobre educación infantil donde hace hincapié en el papel trascendental que desempeña la madre en la formación de la personalidad y educación elemental del niño. Esta obra data de 1818-1819 y está escrita en forma epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo inglés James Pierpoint Greaves, gran admirador de sus teorías educativas.

Establece diferentes una serie de principios que aún perduran en la actualidad:

De lo cercano a lo lejano

De la parte al todo

De lo simple a lo complejo

De lo complejo a lo abstracto

Naturalidad: Pestalozzi indicó que sólo la educación podía realizarse conforme a una ley que estuviera en armonía con la Naturaleza. De este principio se deriva la necesidad de libertad en la

http://pedagogia.mx/jean-jacques-rousseau/�


140

educación del niño; es preciso que esté libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). Educación elemental: Debía partirse de la observación de las experiencias, intereses y de actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de Rosseau) y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella de forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad en estas características, conlleva a la nulidad de una educación integral. Educación física: Incluyó también la educación física como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde lo más espiritual a lo puramente corporal.

Otro persona influyente en la educación infantil de este siglo es Froebel que se

apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica de Pestalozzi para diseñar un plan de formación para la educación de los párvulos. Se muestra contrario a la división artificial de las materias y diseña un método integral de enseñanza-aprendizaje relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la educación debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada niño, como si se tratara de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones Kindergarden. El maestro tiene una función orientadora y estimuladora.

Otros educadores influyentes del siglo XIX fueron , Horace Mann y Henry

Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela y el español Francisco Giner de los Ríos.

2.5.- La Educación Infantil en el siglo XX

En este siglo ya podemos hablar de una educación centrada en la Educación

Infantil. Aparece un movimiento renovador denominado la “Escuela Nueva”, favorable a

modificar las estructuras que la educación había tenido hasta este momento. También se la llama Escuela Activa por su oposición a la Escuela Tradicional donde los niños pasaban la jornada escolar sentados y escuchando al maestro.

La Escuela Nueva se caracteriza por ser una escuela: – Paidocéntrica, porque el niño es el centro en torno al que se organizan los

contenidos y las actividades – Vitalista, el niño aprende para la inserción en la vida – Activa, porque pone en juego toda la actividad psicomotora.

Principios de la Escuela Nueva:


141

Creer en el niño como un ser capaz lleno de posibilidades

Buscar nuevas estrategias de organización escolar y didáctica

Investigar constantemente para llegar a un conocimiento más profundo de los niños y descubrir nuevas técnicas de intervención educativa

Socialización: - Atención a las necesidades de relación social entre los alumnos. - Atención a las formas de agrupación de los alumnos (búsqueda constante de técnicas grupales) - Atención al desarrollo de actitudes de colaboración, cooperación y trabajo en equipo.

Individualización: - Atención a la diversidad de los alumnos. - Atención a los intereses, ritmos, estilos y formas de aprendizaje de cada alumno. - Atención a las posibilidades de cada alumno

Globalización: - Valor de la educación sensorial. - Valor del juego y el contacto directo con la realidad. - Valor a la educación integral.

Actividades y autoeducación: - Valor a la actividad espontánea - Favorecer la curiosidad para actuar y formar su propio aprendizaje

Aprender a aprender

Entre las corrientes más importantes y representativas que la componen,

destacamos:

– Corriente biológica y psicológica de Ovidio Decroly: Decroly crea la Institución de “L’École de L’hermitage” en un intento de renovar la Escuela Tradicional. Su lema era “escuela por la vida y para la vida”. El objetivo era desarrollar una educación moral y la autonomía social; formar al niño para que fuera capaz de observar, razonar y actuar por sí mismo en la vida social. Dio especial importancia al correcto desarrollo biológico del niño y a la higiene física.

El método de Decroly se basa en las siguientes ideas:

1. Globalización: según este principio el niño percibe las cosas como un conjunto antes que las partes. 2. Interés: el niño adquiere el conocimiento a partir de lo que le interesa y considera que todo interés nace de una necesidad.


142

3. Importancia al desarrollo y actividad espontánea del niño.

4. Defendió la atención individualizada de los niños según sus características y necesidades adecuando los objetivos educativos a sus capacidades.

5. Educador: es el intermediario activo entre el niño y el medio. Debe ser un guía con gran capacidad de improvisación e inventiva.

6. Defiende un ambiente activo, libre, experimental, de juego, de movimiento, en contacto con la naturaleza, sin obstáculos que impida la actividad del niño y abierto al exterior del aula.

7. Importancia del juego: favorece la iniciativa, la libertad, la espontaneidad. Considera fundamental el que los niños/as jueguen y, por eso, clasifica los juegos de la siguiente manera:

- Sensoriales:

1. Visuales: colores, formas, tamaños. 2. Motorices: plantea juegos audio motores (consiste en el conocimiento del ruido producidos por diferentes objetos) y vasomotores (bloques, cubos, cajas de sorpresas). 3. Atención

- De iniciación al as actividades intelectuales:

1. Aritmética: juegos de clasificación (lotería, compras, figuras geométricas) 2. Temporales: juegos ilustrados (calendarios: estaciones, momentos del día) 3. Iniciación a la lectura: objetos y tarjetas con sus nombres. 4. Gramática

Basándose en estas ideas pedagógicas Decroly organiza los programas escolares agrupándolas en centros de interés con el objetivo de crear una interrelación entre las diferentes áreas de aprendizaje. Un centro de interés está constituido por aquello que es importante para el niño y que es capaz de ofrecerle estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, y que además puede comunicarse mediante diversas formas de expresión (lenguaje, gráficos, pintura, música, construcciones, manualidades). Los centros de interés son las ideas-eje alrededor de la que convergen las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del niño.

- El contenido de los centros de interés los agrupo en 4 necesidades:


143

1. Nutrirse. 2. Protegerse de la intemperie: protegerse del calor, frío, humedad. 3. Defenderse de los peligros y enemigos: accidente, limpieza, enfermedades. 4. Trabajar solo y en grupo y de divertirse.

En su desarrollo, los centros de interés constan en 3 fases:

1. Observación: basada en experiencias sensoriales para conocer, reforzar y consolidar en los niños el conocimiento profundo de las cualidades de los objetos o de aquello que se quiere conocer.

2. Asociación: consiste en establecer relaciones entre los objetos o lo que se está aprendiendo y sus cualidades.

La asociación permite al niño realizar comparaciones, establecer semejanzas o diferencias, tipificar, ordenar, deducir conclusiones causa-efecto. Expresión o comunicación de lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, expresión musical, gestual, plástica... Favorecerá que los niños amplíen vocabulario, lo precisen, aprendan técnicas nuevas de expresión y desarrollen su creatividad.

– Corriente biológica y antropológica de María Montesori: Montessori junto con Decroly forman parte de los grandes renovadores de los métodos de la educación de la 1ª infancia. Podemos señalar 2 innovaciones de Montessori: 1. Creación y construcción de un material didáctico y de un método. 2. Fundación de la Casa Bambini (La casa de los niños), que acogía niños de 3 a 6 años cuyas familias no podían atenderlos debidamente.

El método Montesoriano se fundamenta en las siguientes ideas pedagógicas:

1. Conocimiento profundo y científico del niño. Se debe prestar atención a los periodos sensibles (fases en los que se da una mayor receptividad para determinados tipos de aprendizaje. Son fases temporales irrepetibles posteriormente. Ejemplo: la infancia tiene periodos sensibles para el desarrollo motor; el aprendizaje de la lengua, del orden, de la lectura, de la escritura…) del desarrollo de los niños.

2. Individualidad: cada niño es único respecto a su capacidad cognitiva, sus intereses y su ritmo de trabajo.

3. Autoeducación: el niño actúa por él mismo y aprende a su ritmo, para ello hay que darle prioridad a la experiencia del niño ya que es un error sustituir la experiencia del niño por la del adulto y tratarla de transmitir verbalmente.


144

4. Ambiente libre de obstáculos y dotados de materiales adecuados para que cada niño pueda desarrollar sus capacidades: El ambiente debe ser atrayente, diseñado y equipado para satisfacer sus necesidades.

5. Educar: el educador debe organizar el ambiente; poner al niño en relación con el ambiente; dirigir la actividad del niño y ayudarle cuando sea preciso, casi siempre de forma indirecta. Su intervención deber ser discreta, prudente y respetuosa. No impone, sino que guía, orienta y vigila.

Uno de los aspectos importante y que es característica del modelo montesoriano es la organización y diseño del espacio y material didáctico: 1. Espacio: la casa de los niños debe ser de lo más natural, de forma que el niño pueda moverse libremente por ella. Debe disponer de espacios amplios para el juego, actividades en grupo, trabajo individual, un lugar para los animales, el jardín, etc.

2. Mobiliario: tiene que estar compuesto por mesas y sillas, fáciles de transportar, juguetes variados, casilleros para ordenar el material, murales, objetos de la vida cotidiana.

3. Material: características de material: pretende atraer la atención del niño, debe favorecer las actividades, la creatividad y el desarrollo de las distintas capacidades del niño (sensorial, motriz e intelectual), están diseñadas y elaboradas de manera de que el niño pueda usarla sin ayuda de la maestra u otra ayuda exterior. Es decir, permiten el trabajo independientemente y respetan el propio ritmo de cada niño.

– Corriente ideológica y espiritualista de las Hermanas Agazzi: Su método se basa en respetar escrupulosamente la libertad, espontaneidad del niño mediante su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través actividades lúdicas. A diferencia del método Montessori y en consonancia con los orígenes humildes de los niños que atendían los materiales que utilizan para sus trabajos suelen ser de desecho. Optan por una disposición circular de la clase. Tienen una canción para realizar cada actividad. El método Agazzi ha influido notablemente en la educación infantil italiana. En España su incidencia es mucho menor, si bien ciertos elementos como el uso de contraseñas o el reconocimiento de una cierta función maternal de las educadoras infantiles se los debemos a las Agazzi.

Son áreas fundamentales en su sistema:

– Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los objetos.

– Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción natural de los conceptos.

– Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la religión, la educación física y la educación moral.


145

– Corriente de la pedagogía de la acción de Claparede: Psicólogo y pedagogo suizo, se especializó en psicología infantil, enseñanza y memoria. En sus teorías se consolidaron en estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde, en 1912, fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de Ciencias de la Educación.

Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el interés del niño (pedagogía funcional), consiguiendo la creación de un colegio a la medida del alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones. Para él la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego.

– Corriente cooperativa de Freinet: Célestin Freinet nació en los Alpes franceses, donde realizó labores de pastor siendo niño. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se influyó en toda su obra. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función. Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.

A parte de los representantes anteriormente tratados, hay otros más que


146

influyeron notablemente en la formación y educación de los niños más pequeños. Entre estos representantes cabe destacar:

– Cousinet – Dewey – Ferré i Guardiá (España) – Ferrieri – Kilpatric – Tolstoi

2.6.- La Educación Infantil en la actualidad En la actualidad se reconoce la importancia de atender a los más pequeños a

través de guarderías (0-3) y escuelas de Educación Infantil (3-6), ya que la infancia tiene una gran importancia en la maduración de las personas pues en los tres primeros años de vida se va a desarrollar la mitad del potencial intelectual. Por ello, desde la escuela se ofrece una educación integral que está lejos del primitivo sistema asistencial.

Así mismo, contamos con una serie de estudios, publicaciones, experiencias

innovadoras de todos los niveles y materias, leyes que rigen la escolaridad infantil y formación del profesorado de forma cuantitativa, pero también cualitativa, que favorecen toda la Educación Infantil. 3.- CONCLUSIÓN

La Escuela de Educación Infantil ha ido evolucionando desde la antigüedad

hasta nuestros días, en los que cada vez se estudia e investiga de forma que podamos realizar nuestra labor como docentes teniendo en cuentas lo estudios precedentes, tanto de psicología como de pedagogía, para incorporarlos en nuestro trabajo con los niños/as.

Gracias a todos estos estudios e investigaciones se ha forjado una educación

infantil adecuada a los tiempos, estimulando el desarrollo integral de los niños/as y obviando el primitivo carácter asistencial a un carácter educativo.

BIBLIOGRAFÍA

– De mause,Ll. (1991). Historia de la infancia. Madrid. Editorial Alianza. – Gallego ortega, JL. (1994). Educación infantil. Málaga. Editorial Aljibe. – Snchidrian, Carmen; Ruíz Berrio, Julio. (2010). Historia y perspectiva actual de la Educación Infantil. Barcelona. Editorial Grao.

WEBGRAFÍA – www.wikipedia.org

http://www.wikipedia.org/�

Origen y desarrollo de los actuales equipos de orientación educativa–Inmaculada T. Arroyo Rodríguez – ISSN: 1989-9041- Autodidacta ©

147

ORIGEN Y DESARROLLO DE LOS ACTUALES EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Inmaculada T. Arroyo Rodríguez Orientadora en E.O.E.P. Cañamero-Villuercas (Cáceres)

INTRODUCCIÓN

La Orientación Educativa es un conjunto de actividades dirigidas a los alumnos, padres y profesores para ayudarles en el desarrollo de sus tareas dentro del ámbito específico de los centros escolares. Con ella pretendemos lograr en el alumnado su mejor adaptación a la comunidad educativa y que pueda desarrollar una serie de habilidades y actitudes que le lleven al desarrollo de las competencias básicas tal y como pregona actualmente la LOE.

La orientación ha tenido una evolución intensa a lo largo del siglo XX, hasta cobrar una gran pujanza en la actualidad tanto en España como en otros países. La actual estructura organizativa integrada en el sistema educativo español es el resultado de un largo y complejo proceso fraguado en torno a las principales leyes educativas, estatales primero y autonómicas después como veremos a continuación. No obstante, como antecedentes históricos pueden encontrarse referentes en la Cultura Clásica (Sócrates y Aristóteles), la Edad Media (Sto. Tomas de Aquino), el Renacimiento (Juan Luis Vives) y en obras de personajes ilustres como Descartes, Marx o Kant entre otros.

1.- LEY 14/1970 DE 4 DE AGOSTO, GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA (L.G.E)

Antes

El desarrollo de la Orientación se concreta en una abundante legislación pero con escasa concreción en la práctica debido al poco convencimiento de su utilidad por los gobernantes y la escasez de recursos.


148

Una de las primeras instituciones creadas en nuestro país al margen del sistema educativo y que centró su trabajo en los problemas profesionales de la clase obrera fue el Museo Social en Barcelona en 1908 cuya finalidad era ofrecer orientación profesional a los trabajadores con fines formativos. Este servicio sería ampliado en 1914 incluyendo una nueva sección a través de la cual se proporcionaba a los jóvenes orientación sobre aquellas profesiones que eran más acordes con las características de su personalidad.

Hasta 1936 hubo cierta pujanza de los Institutos Nacionales de Orientación Profesional sobre todo en las grandes ciudades como Madrid y Barcelona y entre cuyas actividades destacaban: llevar acabo la orientación profesional individual, aconsejar sobre la manera de aprender…

El periodo de la guerra civil supuso un gran paréntesis en la actividad orientadora, reiniciándose en el periodo de postguerra. Más de una década después, La Ley Orgánica de la Enseñanza Media (1953) prevé crear un Servicio de Orientación Escolar o Psicotécnica en bachillerato pero no llego a materializarse.

En 1967 mediante Real Decreto se establecen los Servicios de Orientación Escolar en todos los centros reconocidos de Bachillerato centrados en la evaluación psicométrica de los intereses vocacionales de los demandantes, utilizando numerosos test y pruebas psicotécnicas. Ya se reconoce las tres vertientes de Orientación (Escolar, Personal y Profesional).También se contempla orientación a padres para que colaboren en el desarrollo integral de sus hijos y el asesorar a los centros en las actividades que se desarrollen.

Durante

Esta ley, también conocida como “Ley Villar Palasí” es la primera ley de educación que concibe la Orientación como una actividad imprescindible. Establece el derecho de todos los alumnos a la Orientación Escolar y Profesional, se intenta que la Orientación forme parte del sistema educativo español definiendo la tutoría como elemento integrante de la función docente. Desde este momento comienzan a surgir numerosas propuestas con el fin de realzar la orientación educativa y profesional del alumnado. Prevé la creación de los Servicios de Orientación en todos los niveles de enseñanza con el fin de mejorar la calidad del Sistema Educativo. Establece los objetivos de la Orientación, las características de los Servicios y los niveles de implantación. Y, aunque en esta época hubo intentos de crear servicios de orientación internos al centro tanto en los institutos para el alumnado de COU como en los centros de EGB estas propuestas fracasaron.

Por Orden Ministerial de 30 de Abril de 1977 se regulan con carácter experimental los Servicios Provinciales de Orientación Educativa y Vocacional (S. O. E. V.) .Estos servicios externos a los centros actuarían atendiendo las demandas de varios centros, a nivel de zona. Fue un primer intento de institucionalización de la Orientación para atender a las necesidades de los alumnos de Educación General


149

Básica. Inicialmente se crea uno en cada Delegación Provincial, cuyas plazas se cubrieron por funcionarios en activo del Cuerpo de maestros titulados en Psicología y Pedagogía en comisiones de servicio. Más tarde se amplió su número y se sectorizaron. Son el primer referente de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica actuales.

2.-LEY ORGÁNICA 8/1985 DE 3 DE JULIO REGULADORA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE)

Antes

Por Orden Ministerial de 9 de Septiembre de 1982, en el marco de la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), se regula la composición y el funcionamiento de los equipos multiprofesionales del Instituto Nacional de Educación Especial con la misión de atender a las necesidades derivadas de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios. Su composición variaba en función de dichas necesidades en el Sector pero por lo general eran dos pedagogos, dos psicólogos, un médico, dos asistentes sociales y un auxiliar administrativo .Estos profesionales se vinculaban con la administración mediante un contrato laboral fijo.

Por otra parte, el Real Decreto 334/1985 de 6 de Marzo de Ordenación de la Educación Especial favorece que el funcionamiento de los Equipos Multiprofesionales se perfeccione y regule a partir de él con dedicación casi exclusiva a la Educación Especial. Se pone en práctica El Programa Experimental de Integración y esto revoluciona el mundo de la Orientación. Esto propicia que en esta misma época se crearan Equipos especializados para la orientación y atención educativa temprana (Equipos de Atención Temprana) y para la atención de alumnos con minusvalías o disfunciones específicas (Equipos Específicos), en coordinación con los Equipos Multiprofesionales. Se necesitaban profesionales que ayudasen y tutelasen en cierta medida, la labor de los centros en materia de integración. La evaluación Psicopedagógica se denominaba entonces ”detección de atípicos”.

Durante

Esta Ley vuelve a reconocer y confirmar como derecho básico de los alumnos el recibir Orientación Escolar y Vocacional. Se menciona que la Orientación se fusionara con la función docente, excluyendo de dicho proceso la figura del profesional de la Orientación. No obstante, el proceso de integración sigue adelante y con la implantación del estado de las autonomías, proliferan los servicios de orientación ante la creciente demanda, apoyados y financiados por municipios, diputaciones y gobiernos autonómicos, aunque todos ellos mantienen un objetivo común: detectar, valorar y dar respuesta a las necesidades socioeducativas de la zona escolar de su actuación.


150

3.-LEY ORGÁNICA 1/1990 DE 3 DE OCTUBRE DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE)

Antes

En 1987 con el “Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate” surge el Plan Experimental de Orientación y hasta 1990 se lleva a cabo de forma voluntaria: surgen Proyectos de Orientación Educativa en los centros públicos docentes de Enseñanzas Medias. Un año mas tarde en 1988, los Proyectos de apoyo psicopedagógico y orientación educativa en centros de EGB.

En 1989 el “Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo” en sus Capítulos XV y XVII sigue reconociendo la Orientación como un derecho básico de los estudiantes y presenta el modelo que va a determinar el desarrollo institucional del actual Sistema de Orientación ,un sistema de orientación mixto asumida por la mayor parte de las comunidades autónomas: Equipos de Apoyo Externo, Departamentos de Orientación y Acción Tutorial que coincide con los tres niveles de la Organización Escolar: zona, centro y aula.

Durante

Esta Ley confirma y ratifica la Orientación Educativa como un factor determinante en la mejora de la calidad de la enseñanza. Con ella se propone el abandono de un modelo básicamente clínico a otro más educativo y psicopedagógico basado en un modelo de orientación preventiva y compensatoria que tratan de incidir en la educación desde una perspectiva sistémica y global, traducida en planes de actuación elaborados en forma de programas. Con ella queda establecido legalmente el apoyo psicopedagógico externo a los centros docentes, de manera que el proceso quede completado en el momento de la implantación total de los respectivos niveles y etapas del nuevo sistema.

Por Orden de 9 Diciembre 1992 de la Dirección General de Renovación Pedagógica del Ministerio de Educación y Ciencia, se re regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). En esta nueva estructura se integra los anteriores Servicios de Orientación Escolar y Vocacional y los Equipos Multiprofesionales .Desarrollan a nivel nacional sus funciones en centros específicos, ordinarios y de integración, quedando así establecido legalmente el apoyo psicopedagógico externo a los centros. Estos Equipos se organizaran en forma de redes interdisciplinares actuando en sectores escolares. El numero de miembros varia sustancialmente en zonas rurales y urbanas, existiendo equipos que funcionan con tres miembros y otros que lo hacen hasta con doce profesionales.


151

La Orden de 7 de Septiembre de 1994 establece la sectorización de los EOEP por provincias.

4.-EL MODELO EXTREMEÑO

A partir del Real Decreto 1801/1999 de 26 de Noviembre sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Extremadura en materia de enseñanza no universitaria, adquirimos competencias regionales en materia educativa en el año 2000.Nuestra comunidad optó por continuar con el modelo del MEC. En cuanto a los Equipos, la razón de mantener este modelo de intervención sectorial se debe a las propias características geográficas de la región constituidas por pequeños núcleos rurales de población.

Actualmente tenemos un amplio abanico de profesionales en estructuras diversas que prestan servicios de Orientación. Los principios de actuación y las funciones a desarrollar se organizan en tres ámbitos: Centros, Equipo como grupo y Sector.

Equipos generales (EOEP)

Prestan un servicio de asesoramiento y apoyo al sistema educativo en tres niveles: centro, alumnado y familia. Ejercen sus funciones en los Centros de Educación Infantil y Primaria sostenidos con fondos públicos. Sus actuaciones se dirigen a la comunidad educativa con el fin de que se realice una adecuada atención a la diversidad del alumnado a lo largo de toda su escolaridad y atendiendo al desarrollo personal y a las peculiaridades del entrono. Cada Equipo General tiene un Sector de actuación, correspondiendo varios Centros a cada profesional. Están compuestos por Orientadores y Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad. En nuestra región existen actualmente 13 en Badajoz y 11 en Cáceres con un número de miembros que, en función de las características del Sector varia entre tres y doce miembros.

Equipos de atención temprana (EAT)

Tienen como finalidad especifica identificar las situaciones y circunstancias de riesgo en la etapa de 0 a 6 años. Estos equipos centran su trabajo en anticiparse a la aparición de problemas y detectarlos tempranamente, intervenir en ellos y/o asesorar sobre la intervención mas adecuada tanto a los centros como a las familias. La intervención se realiza no solo con el niño y el entorno escolar sino también, en colaboración muy estrecha con el entorno familiar y con los Servicios Sociales y Sanitarios. Son los profesionales que realizan la Evaluación Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización de alumnado con Necesidades Educativas Especiales que presenta su solicitud de escolarización por primera vez en un Colegio de Educación Infantil y Primaria. Desarrollan sus funciones fundamentalmente en Centros Infantiles de titularidad pública dependientes de la


152

Conserjería de Educación, Conserjería de Igualdad y Empleo, Ayuntamientos, Diputaciones y las unidades de educación infantil de los CEIP; así como en centros de Educación Infantil privados previa demanda debidamente justificada .También colaboran con los Equipos Generales, previa demanda debidamente argumentada. En Extremadura los EAT están formados por Orientadores, Logopedas y Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad .En la región existen actualmente 4 en cada provincia: Badajoz, Mérida, Villanueva de la Serena, Zafra, Cáceres, Coria Navalmoral de la Mata y Plasencia. Es un servicio gratuito al que las familias pueden acceder por tres vías: directamente a través del centro infantil si el alumno esta escolarizado, por petición directa de los padres o a través de servicios comunitarios (centros de salud, servicios sociales) si el alumno no esta escolarizado.

Equipos específicos (EE)

Son Equipos Provinciales, con sede en Cáceres y Badajoz. Todos ellos intervienen en Centros de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Especial, sostenidos con fondos públicos. Su actuación esta dirigida a propiciar el ajuste de la respuesta educativa a las potencialidades y necesidades del alumnado especifico. Desarrollan un trabajo complementario al que realizan los Equipos Generales, los tutores, el profesorado de apoyo y el resto de servicios educativos y sociales que inciden en el centro. En nuestra región:

De deficientes auditivos

Están compuestos por Orientadores, Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad y Logopedas.

De Atención al alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo

Creados por Orden de 22 de Junio de 2009, de la Conserjería de Educación. Al ser de reciente creación, en principio, estos Equipos lo componen dos Orientadores.

Todos ellos se rigen por la Instrucción 26/2010 de 10 de Septiembre, vigente durante el curso 2010-11, aunque para cada uno de ellos se definen una serie de funciones especificas sobre todo en el ámbito de Centro.


153

De deficientes visuales

Están compuestos por Orientadores, Técnicos de Servicios a la Comunidad y maestros de Pedagogía Terapéutica. La Once aporta también algunos maestros especialistas para núcleos periféricos, Técnicos en Rehabilitación e Instructores Tiflotécnicos. Su funcionamiento está regulado por un convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y la ONCE. Actualmente, en espera de la revisión del Convenio estos Equipos siguen rigiéndose por lo establecido en la Instrucción 24/2007.

En cuanto a normativa propia, solo se han publicado con rango de Orden el procedimiento para orientar la respuesta educativa al alumnado con sobredotación intelectual, el resto de temas relacionados con la Atención a la Diversidad y la Orientación se han desarrollado a través de Instrucciones. En este sentido, es imprescindible aludir a alguna de esas primeras Instrucciones de carácter autonómico:

Instrucciones de 18 de Abril de 2000 de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa por la se contextualiza y concreta el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el Dictamen de escolarización y se establecen y unifican los criterios para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Instrucción nº 3/2003 de 16 de Junio de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa que regula, con carácter general, la intervención de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales, Equipos de Atención Temprana y Equipos Específicos de Deficientes Auditivos de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Fue la primera, con el fin de avanzar hacia un modelo regional. Cada año la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa publica nuevas Instrucciones que regulan su funcionamiento para cada curso escolar.

Orden de 24 de Febrero de 2005, por la que se establece la sectorización de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: Generales, Específicos y de Atención Temprana, en la Comunidad Autónoma de Extremadura. La Consejería de Educación procede a reorganizar estos servicios en 18 Sectores Educativos coincidentes con el ámbito de actuación de los Centros de Profesores y Recursos, atribuyendo a cada sector geográfico y sus centros escolares uno, dos, tres y hasta cuatro equipos en función de la población escolar existente y de las características especificas de dicha población.


154

5.-LEY 3/2006 DE 2 DE MAYO ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE)

Esta ley pretende que la Orientación pueda permitir que todos los alumnos sean tratados por igual sin importar la problemática (principios de la escuela inclusiva) y que el centro educativo y el equipo o departamento de orientación se adapte a las necesidades y logre el máximo desarrollo del alumnado en forma de competencias básicas que el currícula estima imprescindibles. Entre sus principios plantea, respecto a la Orientación Educativa, el derecho del alumno a “recibir orientación educativa y profesional” y el de los padres “a ser oídos en las decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos”.

Además, destaca entre las funciones de todo el profesorado la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias y que en los programas de formación permanente se incluyan los aspectos de “orientación educativa, tutoría y atención educativa a la diversidad”.

Posteriormente el Decreto 50/2007de 20 de Marzo por el que se establecen los Derechos y Deberes del alumnado en su Art. 15 expresa el “Derecho a la Orientación Escolar y Profesional” para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional, según sus capacidades, aspiraciones e intereses. Prestando especial atención al alumnado con discapacidades físicas, sensoriales psíquicas o con carencias sociales o culturales, así como de aquel otro alumnado que precise algún tipo de adaptación.

6.- LEY EXTREMEÑA DE EDUCACIÓN (LEEX)

Se menciona el Asesoramiento psicopedagógico a los centros y al alumnado y de Orientación al profesorado y a las familias como uno de los servicios de apoyo al sistema educativo. Este asesoramiento contribuirá a la adaptación del proceso de enseñanza a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado, a asegurar la cohesión y el mejor funcionamiento de los grupos y a facilitar la comunicación con las familias.

BIBLIOGRAFIA

Todas las referencias legales que aparecen en el artículo. Tema 23 temario oposiciones de Secundaria, especialidad Orientación Educativa.

Convocatoria 2010:”La Organización del Sistema de orientación y Apoyo en España en las distintas administraciones educativas”.

Bisquerra R. (1996).Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid. Narcea.

Conmemoración de 25 a 33 años en Equipos Psicopedagógicos Extremeños (SOEV-MMPP) Trujillo 22 de Mayo de 2010.

La alimentación en Educación Infantil – Ana Cristina Sánchez Tapia – ISSN: 1989-9041- Autodidacta ©

155

LA ALIMENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

Ana Cristina Sánchez Tapia Maestra de Educación Infantil

Para la generación de nuestras abuelas o incluso, si apuramos un poco, de nuestras madres, el tener un hijo gordito y mofletudo es todo un logro, una señal de que el niño está bien, fuerte, y lleno de salud. Pero los expertos en nutrición infantil no piensan igual. Y van a más: dicen que estas familias están muy equivocadas. Lo que importa no es que el niño esté gordo o delgado. Lo que interesa es que el niño esté sano. Y es ahí donde queríamos llegar. En la última Jornada Nacional sobre Obesidad y Factores de Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid, se diagnosticó la obesidad infantil como una enfermedad emergente. Tanto en Europa como en Estados Unidos, desde los años noventa hasta hoy, la incidencia de la obesidad infantil se ha duplicado. España se ha convertido en el cuarto país de la Unión Europea con mayor número de niños con problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de obesidad del 27% entre menores de 10 años de edad, superado apenas por los datos de Italia, Malta y Grecia. En Extremadura la tasa de sobrepeso y Obesidad infantil es ligeramente superior a la media del Estado, situándose cercana al 29 %, según los datos presentados por la Consejera de Sanidad. No deja de ser un hecho alarmante en un país y en una región que cuentan con una de las mejores dietas alimenticias, la dieta mediterránea, reconocida recientemente como Patrimonio de la Humanidad 1. ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA 1.1. ALIMENTACIÓN

Alimentación es el proceso voluntario y consciente en el que se eligen, preparan e ingieren los alimentos. En él inciden factores culturales, económicos, sociales, psicológicos, etc... y por lo tanto, es susceptible de modificación, es educable.

En la actualidad nadie duda de que la alimentación ejerce una acción decisiva sobre el desarrollo físico y el crecimiento, la morbilidad y mortalidad, y el rendimiento intelectual.


156

La alimentación influye sobre el desarrollo físico de las personas con independencia de su raza. En muchos pueblos las bajas estaturas van unidas a una alimentación muy desequilibrada y en cambio, tallas más altas y de fuerte complexión se dan en los habitantes con buenas costumbres alimenticias durante siglos. (Pigmeos y Masais)

Por tanto elegir una buena alimentación requiere: - Disponer de variedad de alimentos - Conocer los componentes nutrientes de cada alimento(para tomar los idóneos) - Establecer relaciones entre alimentos y factores como: gasto calórico, edad...

La alimentación es un proceso complejo que puede contemplarse como: • necesidad biológica: para el funcionamiento del organismo, mantenimiento y

desarrollo físico. • conducta: partiendo de estímulos endógenos (hambre) o exógenos( dinero..) • acto social: motivo de placer y refuerzo de lazos afectivos. • actividad política: la legislación determina aspectos como su accesibilidad,

utilización o consumo mediante los precios, control sanitario, distribución... • acto de consumo: influido por la propaganda y la publicidad. • manifestación cultural: la gastronomía es una manifestación idiosincrásica de las

culturas. Inciden aspectos como religión, costumbres, folklore... • problema ético: alimentos desigualmente repartidos en el mundo.

1.2. NUTRICIÓN

Nutrición: puede definirse como el conjunto de procesos mediante los cuales el organismo recibe los alimentos y los transforma en sustancias químicas más simples para ser absorbidas y conducidas por la sangre hasta llegar a los tejidos. No es educable.

La nutrición de una persona dependerá esencialmente de su alimentación.

1.2.1. Componentes de los alimentos.

Las sustancias nutritivas o nutrientes que componen los alimentos son estas. Las 3 primeras necesitan ser transformadas por medio de la digestión, pero las 3 últimas se absorben sin cambios químicos previos. Hidratos de carbono o azúcares, Son la reserva energética del organismo.

Se clasifican en oligosacáridos , como la sacarosa (azúcar común), galactosa (leche) y fructosa(fruta) y polisacáridos (almidón, glucógeno, fibras). Los primeros pasan


157

directamente a la sangre, provocando la liberación de la insulina( encargada de su metabolización)

Son indispensables para la contracción muscular y también para el tejido cerebral que necesita glucosa como fuente de energía.

Proteínas. Son componentes esenciales en la dieta pues el organismo las necesita para formar y reparar sus tejidos(crecer), además tienen una función genética (portadoras de caracteres hereditarios), defensiva (inmunoglobulinas) y biorreguladora (enzimas, hormonas).

Las proteínas están formadas por aminoácidos. Solo existen veinte aminoácidos diferentes de los cuales ocho son esenciales, es decir, deben ser aportados por la dieta pues el organismo es incapaz de sintetizarlos.

Todas las proteínas de origen animal (carne, pescado, leche) contienen los ocho aminoácidos esenciales. Solo algunas proteínas de origen vegetal contienen todos los aminoácidos esenciales.

Al calcular una dieta es necesario que figuren los 8 esenciales. Por tanto, escogeremos alimentos como: leche, carnes, pescados y mariscos, huevos, cereales, legumbres y ciertos frutos secos Grasas. Son sustancias de un alto valor energético . Hay una gran cantidad de

ácidos grasos en los alimentos (saturados e insaturados)

Se almacenan en el tejido adiposo (adipositos) e integran la estructura de todas las membranas celulares. Actúan también como vehículo de las vitaminas liposolubles; impiden la perdida de calor, protegen los órganos nobles(tejido almohadillado), dan sabor a los alimentos y retrasan el proceso de digestión. Asimismo proporcionan más sensación de saciedad pues enlentecen el vaciamiento del estómago.

Las encontramos en mantequillas, aceites, quesos, leche, algunas carnes, tocinos,

nueces, cacahuetes, aguacates, margarinas y algunos peces (atún, sardina...).

Vitaminas. Son compuestos orgánicos indispensables en pequeñas cantidades para el metabolismo celular y el crecimiento del organismo. El organismo es incapaz de sintetizarlas, deben ser aportadas en la dieta, por lo que una alimentación defectuosa puede provocar una carencia en vitaminas que originarán patologías concretas.

Las vitaminas se clasifican en base a sus características de solubilidad en liposolubles (vitaminas A, D, E, K) e hidrosolubles (vitamina C y B) y se elimina su exceso por el riñón.


158

El mayor aporte de vitaminas nos lo da una dieta rica en verduras y frutas.

Sales Minerales. Son elementos esenciales en el organismo para un buen funcionamiento. Su función es tanto estructural como reguladora. En nuestro organismo están:

• Sodio. Es fundamental en el equilibrio ácido básico. Su función es mantener la presión osmótica en el espacio extracelular y evitar pérdidas de agua excesivas.

Está en la sal , la leche y derivados, conservas, embutidos, mariscos...

• Potasio. Es catalizador en el metabolismo energético, y es el principal catión del medio intracelular, por lo que desempeña un papel importante en muchas funciones vitales (metabolismo celular, excitabilidad neuromuscular).

Está en las frutas y verduras. • Calcio y fósforo. La función primordial de ambos elementos es la formación y

mantenimiento de la estructura de huesos y dientes.

El calcio está en la leche y todos los derivados lácteos. El fósforo está en los productos lácteos y los alimentos ricos en proteínas; carnes, pescados, huevos y legumbres. • Hierro, Cobre y Cobalto: Forma parte de la hemoglobina. Gracias al átomo de

hierro se transporta el oxígeno dentro de los glóbulos rojos.

Está en las carnes(sobre todo hígado) los pescados, los huevos, las verduras, las patatas y las legumbres.

• Yodo. Esencial para la síntesis de las hormonas del tiroides, que intervienen en el metabolismo y el crecimiento.

Está en el pescado, y en vegetales cultivados en tierras ricas en yodo. Agua. Es el nutriente más esencial para nuestro organismo, formando las 2/3 partes

de él. Es tal su importancia que una persona puede estar varias semanas sin tomar alimentos, pero si no bebe agua en una semana puede morir.

La pérdida de agua se produce mediante el sudor, la orina, las heces y los pulmones (en forma de vapor de agua en la espiración). Su incorporación se realiza por la ingestión directa de agua y por el agua contenida en los alimentos. En los niños esta necesidad s mayor debido a que posees menos reservas. Sus funciones son:

- hidratación de los tejidos - mantenimiento de la temperatura corporal


159

- regulación de la presión osmótica - transporte de otras sustancias.

1.2.2. Clasificación de los alimentos

Agrupamos los alimentos en función de su composición predominante en:

Alimentos plásticos; productos lácteos (ricos en calcio y proteínas), carnes y pescados( ricos en proteínas y cantidades variables de grasas) y huevos ( proteínas ). Su función es formar o reparar los tejidos celulares u otros elementos esenciales.

Alimentos energéticos; contienen hidratos de carbono(azúcares) y grasa. Deben estar en función del resto de alimentos. Su función es proporcionar calorías y energía para mantener una adecuada temperatura corporal y realizar las actividades metabólicas.

Alimentos reguladores; verduras y frutas. Aportan minerales, vitaminas, fibras vegetales, hidratos de carbono y sobre todo agua. Participan en los procesos metabólicos del organismo

Alimentos mixtos; cereales, legumbres y tubérculos. Aportan hidratos de carbono y proteínas(peor calidad que las animales).

1.3. DIETÉTICA

Dietética : Es la ciencia que se encarga de estudiar y señalar la correcta proporción en la que se deben suministrar sustancias nutritivas en las distintas situaciones de la vida, ya sean:

- normales: crecimiento, lactancia, embarazo - patológicas: dietas apropiadas para cada enfermo y su recuperación.

La dietética elabora unas tablas de principios inmediatos que sirven de gran ayuda a la hora de confeccionar las dietas. Entendiéndose dietas como la cantidad y proporción


160

de alimentos que necesita un organismo desde el punto de vista fisiológico y psicológico para mantener sus actividades vitales, considerando factores como la edad, sexo, modo de vida, circunstancias... 2. ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIÓN DE MENÚS

Los alimentos no son completos, es decir, ninguno aporta todos los nutrientes necesarios para el ser humano, excepto la leche y en una etapa determinada de su vida (primeros meses), por lo que con una dieta variada unos alimentos se complementan y suplementan con otros en cuanto a su aporte de nutrientes. Por lo tanto, no hay dietas ideales en sentido estricto, sino que éstas deberán adecuarse a las características individuales de cada niño/a.

Características de la dieta infantil: • Alimentos atractivos a la vista, suaves, jugosos y agradables al paladar • Dieta variada, evitando la monotonía se cambiará el tipo de alimento. • Higiene rigurosa de los alimentos y utensilios para evitar trastornos.

La elaboración de una dieta equilibrada ha de basarse en ciertas normas:

1) Las necesidades energéticas nutricionales 2) Elaborar de tablas de composición de alimentos, que permitan conocer de qué sustancias y en qué proporción están formados los alimentos. 3) Aportación suficiente de alimentos reguladores. 4) Equilibrar el aporte de calorías y el aporte de proteínas. 5) Equilibrar el aporte de ácidos grasos saturados y poliinsaturados 6) La distribución adecuada de los alimentos en las 4 comidas 7) El proceso de elaboración de las comidas(determina respuesta del niño) 8) Utilizar productos naturales y frescos(sin picantes) 9) Respetar los hábitos alimenticios y condiciones socioeconómicas del sujeto.

Una dieta equilibrada de EI debe estar constituida por:

15% proteínas (animal el 30%); 30%grasas; 55%hidratos de carbono 2.1. ALIMENTACIÓN DEL NIÑO/A DE 0 A 6 AÑOS 2.1.1. La alimentación en el primer año de vida

Debe cubrir las necesidades de mantenimiento y crecimiento. Supone un incremento en el tamaño que se objetiviza por los cambios de peso y talla.

En los primeros meses de vida el crecimiento es más rápido; a los 5 ó 6 meses los niños/as duplican su peso, y suelen triplicarlo hacia el final del primer año.


161

Podemos considerar dos etapas en la alimentación del recién nacido: Láctea (hasta los cuatro o seis meses de vida) El único alimento será la leche

(humana o artificial) pues el niño/a sólo está preparado para succionar y deglutir líquido. La leche materna posee una serie de ventajas :mayor protección inmunológica, mejor digestibilidad, nutrición, relación psicoafectiva... La lactancia se hará dando las tomas cada tres o cuatro horas. Si se usa leche artificial, es importante la concentración de la misma. Transición; Se van introduciendo alimentos no lácteos preparados de forma

adecuada en textura y cantidad porque las necesidades nutricionales aumentan y la leche sola es insuficiente. Paralelamente progresa la maduración del tubo digestivo y se inicia la dentición.

La incorporación de nuevos alimentos se hará siempre de forma gradual y lentamente, por ejemplo: 1º zumo de frutas(3m), 2º cereales sin gluten(4m), 3º con gluten, verduras y patatas(7m) y 4º carnes, pescados, huevos..(8m) 2.1.2. La alimentación de 1 a 6 años

A partir del primer año el niño trata de comer solo y puede mostrar resistencia a la aceptación de algunos alimentos.

Durante el segundo año ya se sirven alimentos más sólidos (carnes, pescados,

frutas, verdura, queso..) aunque muy picados. A partir del tercer año estará en condiciones de sumarse a las comidas de la mesa

familiar. La comida que se les sirva será la mitad de los mayores. Los hábitos alimentarios estarán mediatizados por el ambiente familiar. 2.2. PLANIFICACIÓN DE MENUS ESCOLARES

Para que los niños/as tengan una alimentación sana y equilibrada, y variada es necesario planificar adecuadamente los menús.

Un ejemplo de un menú escolar es el que nos muestra F. Grande Corián en su

libro Alimentación y Nutrición(1984) Alimentos Frecuencia. Leche y derivados 3-4 veces al día. Frutas, Verduras, Pan y Azúcar Todos los días. Arroz. 2 veces por semana. Carne, Pescado y Legumbres 3 veces por semana. Huevos. 3-4 veces por semana.


162

3. TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIÓN

La comida es el momento en el cual se cubren las necesidades nutritivas del organismo y es, en ocasiones, una de las mayores fuentes de conflicto.

Los padres y educadores deben adoptar una postura serena y firme, teniendo en cuenta la relación afectiva que rodea este momento.

Las causas de estos posibles trastornos pueden ser:

♦ Biológicas: por exceso o defecto de alimentación, o algún nutriente esencial debido a rechazos, alergias, mal proceso de nutrición....

♦ Socio-Culturales: recursos económicos de la familia, hábitos alimenticios, horario de comidas, lactancias prolongadas...

♦ Psicológicas: estrés, tensiones, ansiedad, llamadas de atención(llegada de un hermano)...

3.1. TRASTORNOS: Los más comunes son debido a :

Desajuste alimenticio: puede tener causas: - Endógena (interior, de tipo endocrino o funcional) - Exógena (exterior, alimentación inadecuada) Actitud o hábitos incorrectos: - Inapetencia: pude ser total o parcial, y en situaciones extremas desemboca en

anorexias y otros conflictos. - Glotonería: el niño se habitúa a comer con frecuencia y a la ingestión de

determinados alimentos (dulces). Estos hábitos suelen desaparecer en el comedor escolar.


163

3.2. CONFLICTOS: Tiene su origen en:

Los procedimientos; prolongación del biberón o papillas, falta de colaboración del niños, no utilización de cubiertos...

Los conflictos infantiles: lentitud, distracción, falta de interés, rechazo a la comida,

hábitos inadecuados en la ingestión, preferencia por un tipo de alimentos, gran consumo de azucares...

La actuación familiar (puede ser la causa o consecuencia de los conflictos): - forzar al niño para que coma - manifestar estados de ansiedad, preocupación... - actitud autoritaria o sobreprotectora - excesiva rigidez por los modales en la mesa - ambiente familiar con tensiones - usar técnicas inadecuadas con promesas y chantajes - acompañar la comida con TV, juegos, cuentos....

En definitiva, no dar a la comida el valor educativo que debe tener. 4. LAS HORAS DE COMER COMO MOMENTOS EDUCATIVOS

La alimentación es una parte importante de la educación para la salud, que debe estar presente a lo largo del currículum de EI. Pero alimentarse es algo más que satisfacer una necesidad fisiológica para facilitar un desarrollo físico, es el momento donde las relaciones interactivas son inevitables y donde la adquisición y el desarrollo de hábitos sociales, culturales, etc. pueden ser incorporados por los más pequeños. Por eso, las horas de la comida en la EI deben ser cuidadosamente planificadas y contempladas pedagógicamente por los educadores/as, sin olvidar que, en los más pequeños, los momentos de la comida son fuentes de placer, de contactos íntimos y estimulantes, de intercambios; sociales y afectuosos. La consideración educativa de las horas de comer es una fuente importante de trabajo que facilita la experimentación y el progreso de los niños/as porque puede propiciar el desarrollo de una gran cantidad de hábitos, destrezas, actitudes, conceptos, etc La educación alimenticia no se debe restringir a la transmisión de información, ni a intervenciones puntuales y anecdóticas. Se trata de ejercer una acción educativa en distintos momentos y planos. Para ello es preciso la cooperación y relación directa con los padres.


164

4.1. ASPECTOS

El acto de comer se considera como: ♦ Hábito alimenticio: comer de todo y respetar horarios. Evitar caprichos y negativas injustificadas. ♦ Vehículo social: ya que comer en compañía es más grato que en solitario, y es un placer comer buenos alimentos. En estas situaciones se dan interacciones y facilitan la adquisición de normas y aprendizajes. ♦ Fuente de aprendizaje: proceso para la conquista de la autonomía, descubrimiento y discriminación sensorial(olores, gustos), desarrollo motriz, vocabulario propio, nociones de cantidad.... 4.2. IMPLICACIONES DE LA FAMILIA

Es el agente directo en el proceso de alimentación del niño, ya que la comida es una ato social y un ritual propio del entorno familiar. Deben tener en cuenta estas consideraciones:

a) Elaboración y presentación de la comida, introduciendo nuevos alimentos b) Preparación del espacio: lugar adecuado, decoración, elementos, luz... c) Adecuar el tiempo a las necesidades y ritmos de cada niño. d) Adecuar la cantidad de alimentos e) Buena actitud de los adultos, y que exita armonia entre todos los que intervienen

en su educación.

4.3. IMPLICACIONES DOCENTES

Es generalmente indirecta, porque se reduce en muchos casos a las escuelas que tienen comedor y a los complementos del desayuno que toman en el aula.

Las implicaciones docentes consisten en: Reorientar los hábitos alimenticios de aquellos niños que no posean

comportamientos adecuados Inculcar actitudes sanas a través de la sensibilización y del convencimiento

personal. Ayudar a los niños para que comprendan la necesidad de tomar ciertos alimentos

y restringir otros.

Estas implicaciones se pueden realizar a través de: ♦ El fomento del consumo de productos saludables


165

♦ La organización de la forma y los momentos de tomar los alimentos ♦ El desarrollo de unidades didácticas sobre alimentación ♦ La elaboración de recetas sencillas ♦ La celebración de días dedicados a la fruta o al conocimiento de productos típicos de la localidad o determinadas fiestas.

4.4. OBJETIVOS EDUCATIVOS

Estos objetivos servirán de guía al proceso de enseñanza y aprendizaje que se genere alrededor de las horas de comida en el centro;

Favorecer la adquisición de hábitos y habilidades que permitan la autonomía del niño/a a la hora de comer._manejo de cubiertos, coger los vasos, medidas de higiene, no levantarse a mitad de la comida, servir y recoger la mesa.. Colaborar en la adecuación del gusto: favorecer la capacidad de paladear la comida._comer debe convertirse en un placer. Las capacidades gustativas de los alimentos se introducirán paulatinamente, incitándoles a experimentar. Para ello el ambiente debe ser distendido y alegre. Dotar a los niños de conocimientos que permitan analizar las ventajas e inconvenientes que conlleva la alimentación que realizan con relación al desarrollo sano. Los niños/as integran sus conocimientos y establecen relaciones con otros factores relacionados con la salud y consumo.

5. CONCLUSIÓN

Para concluir, quiero realizar una breve reflexión personal relacionada con las

iniciativas educativas que actualmente se están llevando a cabo en materia de alimentación escolar. Hoy en día es muy grande la preocupación que muestran las autoridades sanitarias y educativas en relación a la Educación para la Salud en general y, en particular, con los aspectos ligados a la alimentación. En este sentido cabe destacar el papel de la Red Extremeña de Escuelas Promotoras de Salud, los Servicios Complementarios de Comedor Escolar y las pautas elaboradas por el Ministerio de Sanidad con una serie de recomendaciones sobre la alimentación en los centros educativos con el objetivo de reducir la obesidad y el sobrepeso en edad infantil y juvenil, que afecta a algo más de uno por cada cuatro niños españoles. Todo ello viene reflejado en un documento, elaborado por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN).

No hemos de olvidar que los servicios complementarios de Comedor Escolar han

contado el pasado curso 2010-11 con 214 comedores escolares, que atendieron a 11.570 alumnos. La Consejería de Educación establece que los diferentes menús y/o dietas se confeccionen, en colaboración con un dietista. Se ofrecerá un mismo menú para todos los comensales, pero se ofrecerán menús alternativos para los comensales con problemas de


166

salud, intolerancia o alergia a algunos alimentos, creencias religiosas y otras circunstancias debidamente justificadas. Los menús se compondrán siempre de primero y segundo plato, ensalada, pan, postre y agua embotellada.

Estos ejemplos son bastante ilustrativos de la preocupación que genera este tema,

si bien es preciso decir que por muchas campañas que se hagan y por más iniciativas públicas que se lleven a cabo, como no se impulsen unos hábitos y actitudes desde el marco familiar poco se podrá conseguir.

BIBLIOGRAFÍA

Ruiz Jiménez, Miguel Ángel: EL GRAN LIBRO DE LA NUTRICION INFANTIL.

Miguel Ángel Ruiz Jiménez, Doctor en medicina especializado en nutrición infantil, basándose en las investigaciones científicas más recientes, da pautas y resuelve dudas sobre las cuestiones más habituales relacionadas con la nutrición de nuestros hijos. Lactancia materna o artificial, cómo introducir los distintos alimentos durante el primer año de vida, cuál es la mejor alimentación durante la etapa escolar, cómo alimentar al niño enfermo o qué dieta es la más adecuada para un adolescente son algunos de los temas que se tratan en este libro.

Páginas web: cyberpadres.com, mundopadres.com, guíainfantil.com, puleva salud.com y enlaces diversos desde las mismas. En todas ellas se encuentra mucha información sobre aspectos relacionados con la salud en general y con la alimentación y nutrición infantil en particular.

http://www.laislalibros.com/autores/RUIZ+JIMENEZ%2C+MIGUEL+ANGEL/�

Taller didáctico de enseñanza de la historia a través de la elaboración de mosaicos en 2º E.S.O. -Eduardo Moreno García –ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

167

TALLER DIDÁCTICO DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE LA ELABORACIÓN DE MOSAICOS EN

2º E.S.O.

Eduardo Moreno García. Licenciado. en Historia.

Profesor interino de Ciencias Sociales en el I.E.S. “Santa Eulalia” (Mérida, Badajoz)

Dedicado a todos los alumnos participantes,

y en especial a Gabriel, Alberto Jesús, Paco de Paula, Christian, Alejandro, Adolfo y Fernando Luis

1.- INTRODUCCIÓN. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) procura la calidad de la educación a través de actuaciones que aseguren, entre otros aspectos, la equidad entre el alumnado, la transmisión y puesta en práctica de los valores democráticos y el fomento del esfuerzo individual y la cooperación en grupos. En última instancia, trata de que las personas desarrollemos plenamente nuestras potencialidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, no sólo en los centros educativos, sino a lo largo de toda nuestra vida para alcanzar así nuestro desarrollo integral y podamos participar activamente en la sociedad.

En virtud de tales principios, la enseñanza y el Currículo deben adaptarse al entorno social y cultural del centro educativo y a las características del alumnado, especialmente de aquellos alumnos y alumnas con necesidades educativas específicas de apoyo educativo. Teniendo en cuenta ambas realidades, decidimos llevar a la práctica un Taller Didáctico de elaboración de Mosaicos, cuyo objetivo era hacer más atractiva la enseñanza de la Historia; aprender y comprender, en lugar de memorizar, algunos acontecimientos y procesos históricos, artísticos y culturales; empatizar con los hombres y mujeres del pasado; valorar, proteger y conservar el patrimonio material y cultural que nos han legado, y orientar el trabajo de los alumnos para poder afrontar los retos cotidianos por medio de la mejora y el ejercicio efectivo de las competencias básicas. 2.- JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA.

La idea de realizar el Taller Didáctico de elaboración de Mosaicos surgió a principio del curso académico 2008-2009 y se llevó a cabo a lo largo del mismo, y que culminó con la elaboración de un mosaico entre mediados de abril y mediados de mayo de 2009. Los contenidos de la materia Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 2º E.S.O., vinculados a la Historia Antigua, Medieval y Moderna, aluden necesariamente a las manifestaciones artísticas de los diferentes grupos humanos que protagonizaron dichas épocas. De todas las manifestaciones del Arte, la técnica del mosaico siempre está presente, de modo que puede ser considerada un punto a partir


168

del cual podemos desarrollar todos los contenidos contemplados en el currículo para este curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

El taller fue promovido por quien esto escribe en base de los contenidos a tratar

en la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en el I.E.S. Santa Eulalia de Mérida con los alumnos de 2º E.S.O. A, B y E, y contó con la desinteresada colaboración de D. François Buet, licenciado en Bellas Artes y conocido artista-artesano en la capital extremeña. Obligados estamos, por cortesía y agradecimiento, decir que F. Buet aportó de forma totalmente gratuita los materiales, las herramientas y el tiempo necesarios para efectuar esta actividad, haciendo gala de su profesionalidad y de valores tan destacados como el altruismo y la implicación activa en el proceso educativo de nuestros jóvenes.

En el taller llevamos a la práctica una de las técnicas de mosaico más conocidas por el público, la denominada opvs tessellatvm. Como en cualquier labor, el dominio de una técnica se logra con la debida práctica y constancia, con las herramientas y los materiales apropiados, y con la motivación e interés por el trabajo que se realiza. Aunque las personas que jamás se han acercado al mundo de los mosaicos pueden tener ciertas dificultades –algo lógico y natural por otra parte, y propio entre los no iniciados-, con la debida información y formación, con los conocimientos y los consejos teóricos y prácticos dados por un experto, y la adecuada disposición para aprender, esta actividad –auténtico trabajo artesano y artístico- llega a ser bastante accesible a todo el mundo, incluidos los más jóvenes. Y qué duda cabe que las características de cada individuo, por muy peculiares que éstas sean, no son, como tampoco fueron, obstáculo para la consecución de los objetivos propuestos y la potenciación de las competencias básicas.

3.- CONTEXTO DEL I.E.S. SANTA EULALIA (MÉRIDA, BADAJOZ). El I.E.S. Santa Eulalia está ubicado en Mérida, en la confluencia de la Avda. Reina Sofía y la calle Antonio Machado. Sus instalaciones ocupan parte de una de las antiguas necrópolis emeritenses, son anexas a la Escuela de Arte y sólo la vía pública las separa del complejo arqueológico Casa del Mitreo y área funeraria de Los Columbarios. El instituto está próximo al circo, teatro y anfiteatro romanos -regentados por el Consorcio de la Ciudad Monumental-, así como del Museo Nacional de Arte Romano (MNAR). Con ambas instituciones, el centro educativo mantiene una estrecha colaboración, gracias a la cual celebra anualmente su Festival Juvenil de Teatro Grecolatino. La mayor parte de los alumnos del centro pertenece a familias de clase media, aunque también existen grupos minoritarios que se adscriben a la clase media-alta y a la clase baja; así como un reducido grupo de inmigrantes procedentes de un variado elenco de países. Respecto a las expectativas académicas y las motivaciones para aprender del alumnado son muy diversas, pero la mayoría posee un buen nivel de formación y desea cursar algún Ciclo Superior o hacer carrera en la Universidad; si bien, tampoco faltan quienes optan por abandonar los estudios tras la etapa obligatoria o hacer algún PCPI o Ciclo de Grado Medio.

El I.E.S. Santa Eulalia acoge a más de 1.200 alumnos, tanto de la ciudad como

de poblaciones próximas como Trujillanos, Valverde de Mérida, Don Álvaro, Esparragalejo y Mirandilla, entre otros. El centro oferta los estudios de E.S.O.,


169

Bachillerato, Ciclo Formativo de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos y PCPI de----------, en el turno de mañana, y los módulos III y IV de la E.S.P.A., y Bachillerato en horario de tarde-noche. Por último, podemos destacar que el centro educativo cuenta con recursos materiales didácticos, TICs y fondos bibliográficos suficientes y posee amplias instalaciones: 48 aulas, laboratorios de Química, de Física y de Biología, Taller de Tecnología, Talleres de Plástica y Artesanía, Aula de Música, Aula de Convivencia, Gimnasio, Biblioteca, Sala de Exámenes, Sala de Vídeo, Salón de Actos, Aula de Convivencia, dos patios de recreo y polideportivo cubierto. 3.1.- LOS ALUMNOS PARTICIPANTES.

En el Taller Didáctico de Mosaicos participaron, como ya hemos señalado, los alumnos de 2º E.S.O. A, B y E, quienes recibían clases del profesor promotor de la actividad, durante el curso académico 2008-2009. El número total de participantes ascendió a 76 alumnos, de manera que hubo una gran diversidad, la cual demandó su correspondiente y debida atención educativa individualizada. Aún así, entre los elementos cohesionadores de los alumnos participantes destacaron el hecho de que la inmensa mayoría era residente en la misma ciudad, excepto de tres alumnos -naturales de la cercana población de Trujillanos- y dos jóvenes inmigrantes procedentes de Ecuador y Bolivia. Con la salvedad de estos chicos, el resto de participantes eran naturales y vecinos de la ciudad de Mérida, y han crecido rodeados por destacados monumentos reconocidos a nivel mundial. 4.- OBJETIVOS DEL TALLER. En consonancia con los objetivos de la etapa educativa y los objetivos de la materia, los objetivos propuestos en el Taller fueron los siguientes: - Desarrollar hábitos de disciplina y responsabilidad en el trabajo individual y en equipo para una realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal. - Fortalecer las capacidades afectivas de los alumnos en sus relaciones con los demás, rechazando los prejuicios de cualquier tipo hacia el resto de sus compañeros y fomentando la igualdad entre alumnos y alumnas. -Concebir el conocimiento como un saber integrado e interdisciplinar que se estructura en diferentes ciencias como las Bellas Artes y las Artes Plásticas, la Historia, la Filosofía, la Arqueología y la Historia del Arte. - Conocer la técnica y los elementos que caracterizan la manifestación artística del mosaico a lo largo de la Historia, y de la época romana en particular, en su realidad social y cultural -especialmente a través de la elaboración de una composición musiva para que, al tiempo que se inician en el manejo de herramientas, materiales y técnicas necesarios para la realización del mosaico, sean capaces de empatizar con las gentes protagonistas del pasado-. - Conocer las posibilidades pedagógicas, culturales y laborales derivadas del dominio de las técnicas del mosaico: ampliación del nivel de instrucción particular y su enseñanza a terceros (familiares, amigos, turistas…), decoración de edificios públicos y privados, organización y celebración de exposiciones museísticas, restauración y


170

preservación del patrimonio histórico, artístico y arqueológico… - Valorar, respetar y proteger el patrimonio histórico-artístico y cultural que nos han legado los seres humanos del pasado.

- Abrir nuevos horizontes y ofrecer nuevas perspectivas de futuro a aquellos alumnos que no saben qué hacer al finalizar los estudios obligatorios de Secundaria, mostrándoles las posibilidades que ofrecen el estudio de las Artes Plásticas y el Diseño, así como las expectativas laborales que oferta la ciudad de Mérida a través de su patrimonio arqueológico. 5.- COMPETENCIAS BÁSICAS POTENCIADAS EN EL TALLER. La competencia en comunicación lingüística fue potenciada mediante la adquisición del vocabulario específico de la materia en relación con las manifestaciones artísticas, y de modo muy particular, con el mundo del mosaico (opvs tessellatvm, opvs vermicvlatvm, opvs sectile, calcis coctor, argamasa, emblema, orla, sogueado… son una representación mínima pero ilustrativa de los conceptos que se aprendieron) y los cuales pasaron a formar parte del lenguaje habitual del alumnado. A ello se sumó la elaboración de producciones escritas como descripciones de las tareas realizadas en el taller, narraciones ficticias en las que habían de recrear historias de la vida cotidiana en un taller musivario, y se comentó algún que otro artículo de prensa que abordaba el hallazgo de mosaicos en las excavaciones de Mérida.

La competencia matemática se hizo patente a través del reconocimiento del canon y el módulo, la simetría, la identificación de formas geométricas del tema representado en el mosaico y de las propias teselas (cúbicas, trapezoidales, triangulares…), así como por la necesidad de utilizar la escala.

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico fue adquirida por medio de procedimientos la orientación en el espacio urbano emeritense, la localización de lugares de interés arqueológico donde se hallaban manifestaciones musivas y el análisis del plano urbano de Mérida y la concienciación sobre la necesidad de protección del medio urbano, que no deja de ser parte del propio medio ambiente.

El tratamiento de la información y competencia digital estuvo garantizado en el taller gracias al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento con el objeto de buscar, seleccionar, organizar e interpretar la información relacionada con los contenidos abordados.

La competencia social y ciudadana se potenció favoreciendo situaciones donde

era necesario la interrelación y la cooperación entre los alumnos para superar los retos que suponían las diferentes actividades, al tiempo que habían de aceptar las diferencias, mostrarse tolerantes y respetar los valores, las creencias y la cultura del resto de miembros del grupo. Asimismo, para comprender los rasgos propios de las sociedades pretéritas, los alumnos habían de empatizar con los seres humanos que nos precedieron en el tiempo y en el espacio, tratando de comprenderlos sin caer en el error de juzgarlos, pues la Historia, a pesar del tópico, no se erige como juez de nada ni de nadie.

La competencia cultural y artística fue trabajada mediante la apreciación, valoración y disfrute del arte y otras manifestaciones culturales, a la vez que se


171

enfatizó la necesidad de protección, respeto y conservación del patrimonio histórico, artístico y cultural legado por nuestros antepasados, al tiempo que fomentamos la propia capacidad creadora. La competencia para aprender a aprender se desarrolló con la puesta en práctica de técnicas de estudio como la elaboración de fichas, dossieres, resúmenes, esquemas y mapas conceptuales, cuadros comparativos… Finalmente, la competencia en la autonomía e iniciativa personal se fomentó a través de la realización de las diversas actividades individuales o grupales, muchas de las cuales requerían de planificación, toma de decisiones, debate y consenso. La más destacada fue la participación activa en la elaboración de un mosaico. 6.- CONTENIDOS ABORDADOS EN EL TALLER.

En relación con lo establecido en el Currículo, los contenidos que tratados de forma específica en el taller fueron los siguientes: - Los primeros mosaicos: la Antigua Grecia. Los mosaicos romanos y paleocristianos. El mosaico bizantino. El mosaico en el arte islámico. El mosaico en el Imperio Carolingio. Manifestaciones musivas en el Románico, el Gótico y el Renacimiento. Los mosaicos emeritenses. - Elaboración de fichas sobre mosaicos; realización de dossieres; elaboración de resúmenes, esquemas, mapas conceptuales y cuadros comparativos; comentario de plano urbano; realización de narraciones ficticias, y búsqueda de información sobre diferentes técnicas musivas o hallazgos de mosaicos. - Valoración del patrimonio histórico y artístico de la ciudad de Mérida; concienciación de la necesidad de conservarlo y respetarlo; reconocimiento del potencial económico y cultural de dicho patrimonio.

7.- MÉTODOS PEDAGÓGICOS.

Una de nuestras intenciones fundamentales fue la presentación de los contenidos relacionados con la Historia Antigua, Medieval y Moderna, no como conocimientos que habían de ser aprendidos de forma memorística, sino como un conjunto de saberes que entroncan con los intereses personales y con la realidad cotidiana de los alumnos, con el fin de ayudarles a conocer y comprender el medio urbano y social que les rodea e intervenir autónomamente en el mismo. Para efectuar esa tarea se requiere de la relación con el entorno, del enfoque de los contenidos desde la globalidad y la interdisciplinariedad, así como de otros elementos metodológicos como son la motivación y los aprendizajes útil y significativo.

En el Taller Didáctico de elaboración de Mosaicos procuramos potenciar el aprendizaje significativo partiendo de las competencias y los conocimientos previos de nuestros alumnos. Además, para hacer del taller una actividad motivadora realzamos el carácter práctico de los contenidos y su aplicación en la vida cotidiana de muchos emeritenses (hosteleros, guías turísticos, comerciantes, artesanos, personal de la oficia de turismo, arqueólogos y conservadores del MNAR y del Consorcio).


172

Tampoco olvidamos la necesidad de adaptar los principios metodológicos a las

características particulares del aula y de cada uno de los alumnos, favoreciendo su autoestima y su capacidad para aprender, tanto de forma individual y autónoma, como en equipo. Por todo ello, los métodos que empleamos en el taller para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el taller, destacamos:

1º.- Detección de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos para

conectarlos con los nuevos aprendizajes que iban a ser adquiridos. 2º.- Presentación de los contenidos desde el entorno inmediato, lo que permitió

al alumnado indagar en ellos directamente –observación del espacio urbano emeritense y de las manifestaciones histórico-artísticas de la ciudad.- 3º.- Exposición clara y razonada de los contenidos, principalmente conceptuales, con un lenguaje adaptado a la capacidad de comprensión del alumno. Mas, para avanzar hacia el aprendizaje por descubrimiento y hacer que cada alumno se sintiera sujeto agente de su propia formación, tratamos de favorecer: 4º.- La observación y la experimentación por parte de los alumnos para alcanzar el conocimiento de la realidad que les rodea y potenciar el análisis causal de los fenómenos históricos. 5º.- La búsqueda de información e indagación sobre los contenidos tratados, mediante el uso de diversas fuentes, entre ellas las TIC, y la realización de actividades y trabajos tanto individuales como de pequeño y gran grupo.

6º.- El aprendizaje mixto y de síntesis para favorecer la memorización

comprensiva, la consolidación de los contenidos y los objetivos propuestos y el desarrollo de las competencias básicas. En relación con los principios metodológicos, también tuvimos presentes el espacio y el tiempo donde habían de realizarse cada una de las tareas contempladas en el taller. Los contenidos teóricos fueron desarrollados en el aula a lo largo de los tres trimestres que integran el curso académico; y fue en el aula donde también se realizaron muchas de las actividades ya mencionadas en apartados previos. No obstante, también hubo tareas que fueron efectuadas por los alumnos, de forma individual o en pequeños grupos, en sus hogares. La segunda mitad del mes de abril y la primera quincena del mes de mayo fue el período dedicado a trabajar en un aula habilitada como taller artesano con el fin de hacer la composición musiva. Se dedicaron nueve sesiones lectivas semanales (tres por cada grupo) durante tres semanas. La cuarta semana de este período sirvió para realizar una evaluación final de todas las tareas realizadas, con especial atención a la última actividad. 8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

La LOE y el Decreto 83/2007 reconocen que las medidas de atención a la diversidad son un principio básico que asegura el desarrollo de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. En función de esta realidad, y a la hora


173

de proponer las actividades, prestamos especial atención a su diseño, procurando que éstas partieran de los conocimientos previos de los alumnos y posibilitaran la aplicación de los contenidos aprendidos en la vida cotidiana. De igual modo, habían de permitir la interacción entre todos los alumnos participantes, así como entre éstos, el profesor y el artesano invitado. Finalmente, y como es habitual y aconsejable en toda actividad de aprendizaje que se precie, debían ser variadas para responder a las distintas necesidades de los alumnos; además de permitir que éstos las pudieran realizar según sus intereses o capacidades, y que posibilitaran su evaluación. 9.- ACTIVIDADES. - Tormenta de ideas sobre los orígenes del mosaico, el soporte, las técnicas de su elaboración, su uso y ubicación… - Lectura de textos que ilustran el ambiente social, económico, político, religioso… de cada período histórico contemplado en la materia. - Elaboración de fichas sobre mosaicos conservados en el Museo Nacional de Arte Romano en Mérida. - Realización de dossieres sobre noticias de prensa escrita y digital cuyo tema principal sea el hallazgo, la conservación y la difusión de mosaicos, o la realización de mosaicos en la actualidad. - Elaboración de resúmenes de las noticias más destacadas, esquemas, mapas conceptuales y cuadros comparativos de los contenidos teóricos abordados. - Comentario de un plano urbano emeritense. - Realización de narraciones ficticias en las que se recreen escenas en un taller (officina) de mosaico y en las que los propios alumnos sean protagonistas. - Búsqueda de información sobre diferentes técnicas musivas o hallazgos de mosaicos en diferentes fuentes de información, especialmente las TIC. - Elaboración de murales sobre los monumentos emeritenses, con especial atención a algunos de sus mosaicos. - Debate sobre la importancia del patrimonio histórico y artístico de la ciudad de Mérida, y de la necesidad de su conservación, respeto y difusión cultural. - Realización de un mosaico. 10.- EVALUACIÓN. 10.1.- La Evaluación de los Alumnos. Se llevó a cabo teniendo en cuenta los objetivos, el grado de desarrollo alcanzado con respecto a las competencias básicas, los diferentes tipos de contenidos y la diversidad de capacidades y actitudes del alumnado. Para ello,


174

recurrimos a otros instrumentos como la revisión de las producciones de los alumnos realizadas en casa, en clase o en taller y la valoración de la participación a través de nuestras anotaciones. Igualmente, incluimos un cuestionario de autoevaluación que permitió a cada alumno reflexionar sobre su propio aprendizaje, su nivel de participación activa en el mismo, su actitud hacia los contenidos... Como es lógico, el modus operandi se basó en criterios de evaluación tales como: - Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud crítica y tolerante, valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas. - Adquirir y emplear el vocabulario específico de los contenidos abordados. - Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla y comunicarla a los demás de manera organizada. - Desarrollar hábitos de disciplina y el trabajo individual y en equipo. - Ejercer la igualdad de derechos y oportunidades, fomentando la igualdad efectiva entre alumnos y alumnas. - Demostrar espíritu emprendedor y confianza en sí mismos a través de la participación, la iniciativa personal y la asunción de responsabilidades. -Concebir el conocimiento como un saber integrado e interdisciplinar que se estructura en diferentes ciencias como las Bellas Artes y las Artes Plásticas, la Historia, la Filosofía, la Arqueología y la Historia del Arte. - Conocer la técnica y los elementos que caracterizan la manifestación artística del mosaico a lo largo de la Historia en su realidad social y cultural. - Conocer las posibilidades pedagógicas, culturales y laborales derivadas del dominio de las técnicas del mosaico. – Valorar, respetar y proteger el patrimonio histórico-artístico y cultural que nos han

legado nuestros antepasados. 10.2.- Evaluación del Taller de Mosaicos. Al finalizar las actividades del Taller de Mosaicos, también realizamos una evaluación del propio taller con la finalidad fue recabar información necesaria sobre el nivel de satisfacción de los alumnos, la consecución de algunos de sus intereses y expectativas, y la valoración que les había merecido la actividad.

11.- LA REALIZACIÓN DEL MOSAICO. A pesar de haber conocido a través de los contenidos de la materia la gran variedad de mosaicos existentes, hemos de tener muy presente un mosaico no es sólo la composición geométrica o figurativa que contemplamos sobre el suelo o en la pared.


175

Conviene recordar que el mosaico no está constituido únicamente por los guijarros, las teselas o las placas unidos entre sí. Estos elementos son una parte más, la más superficial de todas las que lo integran. El mosaico está compuesto por diferentes capas de materiales superpuestas, cuyo espesor y composición varía de unas a otras. Su disposición sigue el mismo sistema empleado para la construcción de las calzadas y vías; tales capas, desde el nivel inferior hasta el superior el statumen, el rvdvs, el nvclevs y la svmma crvsta.

Respecto a la elaboración de los mosaicos, existen dos métodos esenciales. El método directo, también conocido como método en positivo, se basa en la colocación de las teselas de modo directo sobre el soporte definitivo, siguiendo los trazos marcados. Una vez fijadas con el adhesivo apropiado, se procede al relleno de las juntas con mortero y, una vez consolidado, el sobrante se retira con espátulas, estropajos y esponjas húmedas. Pero, dadas las peculiaridades del Taller Didáctico, este método fue descartado, y se eligió el método indirecto. El método indirecto, también denominado método en negativo, permite trabajar sobre un soporte provisional, por lo general una tabla o una lámina de papel, donde las teselas son fijadas con adhesivo del tipo cola de carpintero, cola de conejo, o goma arábiga como fue en nuestro caso. Concluida la colocación de las piezas y aplicado el mortero y la red metálica que servirá de soporte, se espera su fraguado. Una vez seco, se da la vuelta a la obra, se retira la lámina o emplástico protector, y se realizan las tareas del acabado final. 11.1.- Fases de elaboración de un mosaico. 11.2.- El presupuesto. Antes de comenzar a realizar un mosaico, se aconseja elaborar un proyecto sobre la actividad. Es cierto que para nuestro taller, el proyecto no se plasmó en papel, sino que fue fruto del consenso entre el taller emeritense Mithra y el profesor de Ciencias Sociales. Aún así, es necesario elaborar o pedir un presupuesto con el fin de saber a qué gastos habremos de hacer frente.

Siempre hay que dejarse aconsejar por quienes más saben de un tema. En este caso, el parecer del experto mosaista siempre estuvo muy presente, comenzando por la propia elección del motivo a representar. No cabe duda que la experiencia es un factor a tener en cuenta. El tema


176

seleccionado fue el más apropiado. Lejos de la complejidad que tienen los mosaicos figurativos, el motivo propuesto por F. Buet para el Taller Didáctico no estuvo falto de cierta dificultad técnica y poseía un dinamismo plástico y una calidad formal y material muy superiores a los mosaicos geométricos básicos, que cabrían ser elegidos para iniciar a los alumnos en esta técnica.

Asimismo, ya hemos comprobado que existen diferentes técnicas u opera, para hacer un mosaico y dos métodos básicos –directo e indirecto- para efectuarlo. Debemos elegir aquel opvs y método que más se ajusten a nuestros objetivos. Nosotros optamos por el opvs tessellatvm y por el método indirecto, basado en aplicar las teselas sobre un soporte temporal, que permite su posterior traslado hasta su ubicación permanente. El presupuesto es fundamental para ejecutar este tipo de Talleres. En primer lugar, hay que hacer una propuesta al equipo directivo del centro educativo y al Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares para contar con la autorización pertinente que dé el placet a la actividad y conocer qué medios vamos a tener a nuestra disposición para llevarla a cabo. El factor económico es esencial, sobre todo si el centro no cuenta con los materiales y herramientas necesarios: se puede solicitar alguna ayuda económica al propio centro, o sufragar los gastos con aportaciones de los alumnos, o tener la suerte de contar con el desprendimiento más absoluto del maestro artesano –como fue nuestro caso-, quien ofreció gratuitamente sus materiales, sus herramientas, su tiempo y su trabajo para hacer realidad este proyecto.

Realizado el proyecto, planteados los objetivos y con el presupuesto disponible, llega el momento de reunir los materiales y herramientas necesarios para elaborar el mosaico.

11.3.- Los materiales. - Tablero de madera conglomerada (1,20 m x 1,20 m). - Lámina con el motivo a reproducir (1 m x 1 m). - Plástico protector (1,50 m x 1,50 m). - Cinta adhesiva. - Mármoles de diferentes canteras y colores.


177

- Adhesivos: cola de conejo, goma arábiga, cola de carpintero, cola hidrosoluble. - Pinceles y brochas pequeñas. - Tenazas, alicates, martellina, paletas, llanas, pinzas, espátulas, cepillos para la ropa, amasadora de argamasa… - Red de alambre. - Morteros y arcilla de modelar. - Óxido de cromo. Abrillantador. - Marcos de hierro. - Esparto, esponjas y ácido clorhídrico (agua fuerte, vinagre…) - Recipientes (envases de vidrio reutilizados, bandejas, cubos, barreños…) - Agua. - Guantes de látex o de vinilo, cepillo de barrer, recogedor, fregona, paños de limpieza… - Bata de trabajo. - Gafas protectoras, mascarillas anti-polvo…

Habida cuenta de las características de los participantes, y teniendo presentes los objetivos marcados para el Taller, se eliminó toda actividad que supusiera un peligro para los alumnos. Así, el uso de máquinas radiales para obtener las barras de mármol, fue realizado por el artesano en su taller. Igualmente, para evitar cortes, daños oculares… también se evitó el uso de la martellina y el tajador, y se optó por el empleo de las tenazas para cortar las teselas.

En el Taller Didáctico de Mosaico, las tareas más complejas o potencialmente peligrosas fueron efectuadas por el experto mosaista para evitar riesgos a los alumnos. No obstante, y al igual que en la época romana, se ha favorecido el trabajo en equipo y todos los alumnos participaron en las tareas requeridas. 11.4.- Manos a la obra.

En primer lugar, hay que disponer de una superficie absolutamente plana, pues ésta es indispensable para elaborar el mosaico siguiendo la técnica indirecta. Como podemos observar en la imagen, para la actividad que desarrollamos en el Taller Didáctico elegimos un tablero de conglomerado de 1,20 m x 1,20 m. El tablero, además de ser el soporte donde trabajamos, también protege la superficie de las mesas sobre las que está colocado.

Otro requisito necesario es elegir el lugar del aula donde vamos a elaborar el mosaico. Debe ser un sitio donde esté asegurada la fijación del mosaico, pues, una


178

vez que comencemos a disponer las teselas, es conveniente no mover el tablero para evitar el desprendimiento de las piezas y la pérdida del trabajo realizado.

A continuación, sobre el tablero, se extiende la lámina (1 m x 1 m) con el dibujo que vamos a reproducir. Los antiguos romanos, así como las otras culturas que hemos estudiado, no tenían los medios técnicos de los que disponemos en la actualidad y que les permitieran trabajar con planos y láminas como la utilizada por nosotros. Este recurso ha sido empleado para facilitar el trabajo en el aula, dadas las características del Taller y del público participante. Si las circunstancias hubieran sido otras, sobre todo en lo que a tiempo se refiere, habríamos recurrido a la tela y a los tableros de madera para esbozar y confeccionar la imagen, tal y como lo hacían el pictor imaginarivs -que se encargaba de diseñar el motivo-, y el pictor parietarivs, quien trasladaba el diseño al suelo o al muro.

Sin embargo, la estrategia empleada no resta valor a la actividad, sino que se ajusta perfectamente a los objetivos marcados. Al fin y al cabo, la plantilla obtenida por medios de impresión gráfica desempeña la misma función que el plano elaborado en tela o madera y, cuenta con la ventaja de facilitar la participación de los alumnos. Y decimos que la facilita, porque la imagen impresa permite ver cada una de las teselas que la componen y, como si de un puzzle se tratara, los alumnos tan sólo han de colocar una pieza encima de su correspondiente en el plano. Asimismo, los participantes cuentan con un referente a la hora de obtener las teselas, teniendo en cuenta qué color han de emplear, y qué tamaño y forma deben conseguir.

Antes de proseguir, hemos de asegurarnos de que la lámina tampoco sufrirá desplazamientos. Por ello, recurrimos a la cinta adherente para fijar la lámina al tablero, y hemos de hacerlo de forma que quede lo más plegada posible.

Dadas las características del material de la lámina –papel-, y el maestro artesano optó por protegerla con un plástico, resistente y algo translúcido que, una vez


179

extendido e inmovilizado también, no restaba visión sobre la imagen. Con ello, evitamos la destrucción de la celulosa con la humedad del pegamento o del sudor de las manos, y facilitaría su posterior despegue, después de la aplicación y secado del mortero y una vez volteada la pieza para su acabado final.

En nuestros días, el mercado ofrece la posibilidad de adquirir las teselas ya elaboradas de diferentes materiales, tamaños, colores… empero, en este Taller Didáctico las teselas fueron obtenidas por los participantes a partir de las mencionadas barras de mármol, que habían sido cortadas previamente por el maestro artesano. Las barras, de unos 15 – 20cm de longitud cada una, tienen una sección cúbica de 1cm x 1cm aproximadamente.

Aunque existen mosaicos elaborados con teselas de calizas, granitos, cerámica, de vidrio… en el Taller se optó por el mármol, por ser uno de los materiales más usados en el período romano dadas su dureza y resistencia al desgaste. Empleamos mármoles procedentes de diferentes canteras españolas y de otros países como Turquía, Italia, Costa Rica; además del mármol blanco sintético, que ofrece una resistencia superior a muchos mármoles naturales y un tono cromático que no existe en la Naturaleza.

El artesano reparte las teselas de marmolina en varias bandejas. Estas teselas fueron realizadas por el experto en su taller.

Generalmente, los antiguos romanos cortaban las teselas con ayuda de una martellina y de una tajadera. En el Taller, estas herramientas no han sido empleadas para evitar el peligro de lesiones que su uso conlleva y, a la vez, ahorrar tiempo. En su lugar, se han empleado las tenazas de corte, que permiten trabajar de una forma más segura y limpia, al tiempo que supone una adaptación de la actividad a las particularidades de los participantes.

En las imágenes podemos observar cómo el experto explica a los alumnos el modo en el que deben utilizar las tenazas para cortar las teselas. Para que la tarea sea segura, fácil, rápida y con el menor coste de energía posible, hay que saber colocar el material y el filo de corte de la herramienta sabiendo en qué puntos habremos de ejercer la presión justa para obtener una tesela.


180

Los alumnos dan sus primeros pasos en la técnica del mosaico.

Como podemos apreciar, todo comienzo puede llegar a ser duro. Sin embargo, el que esto escribe es testigo de que el protagonista de la imagen se hizo todo un experto lapidarivs, encargado de cortar teselas y darles forma. En honor de la verdad, el material que se intentaba cortar es bastante resistente, por tratarse de mármol sintético.

Hemos de destacar que el alumno está realizando correctamente el proceso. Desde el punto en que ha sido tomada la fotografía, la imagen puede llevar a confusión. La mano situada delante del alicate no está pegada al mismo, sino próxima a la tesela que va a ser cortada ya que, de lo contrario, se corre el riesgo de sufrir algún corte. Sencillamente, se adopta ese ademán con el objetivo de que la tesela resultante no caiga al suelo y evitar, a su vez, que salten hacia fuera pequeños fragmentos del material cortado.

El experto indica a otro alumno el modo en que debe situar el filo de las tenazas y sobre qué puntos de la pieza. La dureza del material obstaculizaba el avance en la tarea, pero no faltaban manos dispuestas a intentarlo, y eso es lo que realmente cuenta, la buena y voluntariosa disposición a participar y aprender. Sin embargo, los intentos no dieron el resultado técnico esperado. Ni siquiera el profesor de Sociales, tan inexperto como sus alumnos en este tema, fue capaz de cortar adecuadamente una tesela.

Ante esta situación, y para que este pequeño contratiempo no supusiera un retraso de la actividad, el artesano optó por ser él quien personalmente diera forma a las teselas sintéticas cuando la situación lo requiriera. El objetivo marcado no radicaba en que los alumnos lograran dominar la técnica, sino que mostraran interés por la actividad. Como demuestra la evidencia, hubo quien lo consiguió desde el primer momento.


181

Cierto es que la marmolina se hizo de rogar, pero el interés de muchos de los alumnos por aprender venció y superó con creces aquel pequeño obstáculo. Lo importante, volvemos a repetir, no es que los alumnos sean capaces de dominar una técnica que requiere de cientos de horas de práctica para su especialización; sino que se acerquen a nuevos conocimientos, no sólo procedimentales, sino también conceptuales y, especialmente, actitudinales. El interés y la atención mostrada por muchos de los participantes satisficieron de manera positiva la finalidad perseguida.

Inicio del mosaico. Tras dar la forma necesaria a la tesela, ésta se adhiere a la superficie de trabajo con goma arábiga y la ayuda de un pincel.

Es aconsejable que la elaboración del mosaico principie por el centro de la composición. La adecuada disposición de las primeras piezas es esencial para proseguir correctamente la labor. Por ello, el artesano fue el encargado de situar sobre la superficie de trabajo las teselas centrales que, además de ser de marmolina, requerían la adopción de diferentes formas y distintos ángulos imprescindibles para lograr la forma circular que compone el centro del motivo.

Tras aplicar goma arábiga con un pincel, se colocan las teselas siguiendo el dibujo de la plantilla. Como ya hemos advertido, muchas veces es necesario dar forma a la tesela, que deja de ser una pieza cúbica, para ser transformada en un pequeño triángulo –a modo de cuña-, o en un trapecio.

Comenzar por el centro, además de lo ya expuesto, es una pauta importante e interesante ha tener en cuenta. Es importante porque, al trabajar en sentido centrífugo –es decir, desde el centro hacia el exterior-, siempre se hará sobre una superficie lisa, libre de cualquier objeto incómodo e impedirá que las teselas ya colocadas puedan ser desplazadas y destruir, con ello, el trabajo ya realizado.

Igualmente, es interesante porque, la adopción de esta medida, indica que la factura de un mosaico es una actividad que posee un método establecido, que es necesario observar y aplicar para que los resultados que se persiguen sean satisfactorios.


182

Mientras que un grupo de alumnos parte teselas, otro las coloca y otro observa el proceso. Actividades como ésta permiten desarrollar hábitos de disciplina y trabajo en equipo.

El resto de mármoles, ya naturales, no ofrecieron ningún tipo de problema a los alumnos. Estas piedras, relativamente más blandas, permitieron a los alumnos practicar con las tenazas y obtener las teselas a partir de las barras que, con anterioridad, F. Buet había cortado en su taller con la maquinaria apropiada. También consiguieron darles formas, logrando el ángulo que en cada momento era requerido.

Mientras que un pequeño grupo se dedica a colocar las teselas sobre el dibujo del plano –tal y como hacía el tessellator-, es recomendable que otro grupo tenga como cometido el proporcionar las piezas que sus compañeros les demandan, y otros participantes presten atención al modo de operar de sus compañeros. Posteriormente, cada grupo ha de rotar en el desempeño de las distintas tareas contempladas. Con ello, además de organizar la participación de los alumnos, reproducimos el modo de operar de los trabajadores de las officinae o talleres romanos, donde cada trabajador desempeñaba una tarea concreta en el proceso de elaboración del mosaico.

Las tareas propias de este Taller permiten valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. También favorece el rechazo de comportamientos sexistas. Tanto los chicos como las chicas participaron en las diferentes tareas. La experiencia demostró que algunas alumnas aventajaban, incluso, a sus compañeros en la misma actividad. Al menos, demostraban más empeño para que el resultado fuera lo más satisfactorio posible.

Este Taller permite promover en todo momento la igualdad entre ambos sexos, superando muchos prejuicios sexistas. De hecho, muchos tópicos relacionados con la errónea suposición de la inferioridad de la mujer, quedan rebatidos y negados contundentemente ante las evidencias.

Se debe procurar que la cara más lisa de la tesela sea la que se ponga en contacto con el plástico, es decir, la tesela ha de colocarse con su parte más plana hacia abajo. Ésta será la que podremos observar cuando demos la vuelta al mosaico, después de que haber aplicado el mortero y haya fraguado el mismo. No obstante a lo dicho, si se emplea material que esté pulimentado en alguna de sus caras, dicha parte no es la más adecuada para ponerla como la cara que será vista, porque el brillo de la superficie pulimentada será diferente al del resto de teselas.


183

Los antiguos mosaiquistas romanos aplicaban directamente las teselas sobre el mortero de cal cuando trabajaban según el método en positivo. Cuando lo hacían como nosotros, siguiendo el método indirecto, solían emplear adhesivos de origen orgánico como resinas de algunas especies vegetales o pegamentos obtenidos a partir de tejidos animales. En el Taller decidimos dejar a un lado los adhesivos sintéticos y optamos por algo más natural como la goma arábiga, en consonancia con las técnicas empleadas en los tiempos antiguos. Además, conviene saber que estas sustancias adherentes deben asegurar la fijación de las piezas, pero sin que el poder adhesivo sea excesivo y ofrezca una resistencia tal que dificulte posibles correcciones. Tampoco ha de ser una sustancia corrosiva o que genere residuos difíciles de eliminar durante la fase de acabado.

Poco a poco, el trabajo deja entrever sus frutos. La obra prosigue lenta, pero sin pausa, y permite vislumbrar un magnífico resultado. Tal y como muestra la imagen, la simple disposición de las teselas sobre el tablero resulta bastante atractiva y gratificante.

Detalle del sogueado que compone la orla del mosaico. Puede apreciarse la perfecta disposición de las teselas en un motivo que requiere dar a las teselas forma trapezoidal con el fin de que los diferentes ángulos permitan realizar la línea curva. La orla que enmarca el emblema está integrada por otro motivo geométrico denominado sogueado. El modelo elegido consta de cuatro cuerdas que se entrelazan de dos en dos. Otras composiciones llegan a ser más complejas, utilizando más o menos cuerdas, que se enlazaban entre sí siguiendo otros sistemas de urdimbre. La superposición alterna de las sogas y sus ondulaciones aportan dinamismo a la composición, que se ve resaltada con la viveza de las gamas cromáticas empleadas.


184

Todos y cada uno de los participantes realizó su correspondiente segmento de soguedado. Debido a que este motivo geométrico es uno de los que mayor gracia y belleza aporta al conjunto de la composición musiva, el experto dirigió la elaboración del mismo por cada alumno, de manera individual.

Otro aspecto a tener en cuenta es el espacio donde desarrollar la actividad. Este debe contar con espacio suficiente, buena iluminación –tanto natural como artificial-, buena ventilación, mesas de trabajo, estanterías, agua corriente… y, si es posible, bien insonorizado o alejado de las aulas, pues en actividades como ésta el ambiente suele ser más relajado.

Este es el resultado final de la colocación de todas y cada una de las teselas. Pero este es el final de la primera fase de elaboración del mosaico. A partir de ahora, llega el momento en el cual hay que aplicar el mortero que adhiera las piezas entre sí y dé realmente cuerpo a la obra.

Terminadas de colocar las barras que sirve de molde contenedor, las juntas de unión entre dichas barras y la superficie de trabajo son selladas con arcilla de modelar. Así se evita la pérdida inmediata del agua del hormigón y, con ello, también del propio cemento.


185

Llegados a este punto, el artesano desempeña otro de los oficios necesarios para realizar el mosaico, el de calcis doctor o encargado de preparar el mortero de cal. En este caso, el material empleado no es la cal, que habría que mezclar con arena, sino mortero de sílice gris amasado con agua: es el cemento portland. Este cemento es un conglomerante hidráulico que, al mezclarse con arena y agua, da lugar a una argamasa plástica que tiene la propiedad de fraguar en medios húmedos y adquirir una gran resistencia y dureza.

La realización de este mosaico o la contemplación de los pavimentos musivos expuestos en las salas de los museos, pueden llevar a error a los profanos en el tema. Un mosaico no es un pavimento de escaso grosor, como puede ser el de las actuales


186

viviendas, sino que su espesor llega a ser considerable, pues está integrado por varias capas, como ya hemos explicado al comienzo de este apartado.

La aplicación de la argamasa ha de hacerse con cuidado, para evitar que las teselas puedan desplazarse por la presión del material que las aglutinará. Es conveniente echar el cemento poco a poco y por sectores con una paleta: se comienza por las partes más débiles del mosaico, que son el centro y las esquinas. Después, se prosigue por los bordes laterales.

Antes de verter toda la argamasa, se extiende la red o malla electrometálica que, a modo de esqueleto, da consistencia a toda la pieza al evitar la fractura del mortero y repartir por toda la superficie el peso de los materiales. Colocada la malla metálica, se prosigue con el vertido de la argamasa hasta alcanzar un espesor que nos garantice la sujeción plena de las teselas y de la estructura metálica.

Además, con alambre, se realizan dos asas sujetas a la red electrometálica, que quedarán perfectamente incrustadas cuando el hormigón se consolide y endurezca. Estos alambres permitirán asir el mosaico sobre la pared.

Tras la aplicación del mortero de sílice gris, y en espera de su fraguado y secado, el artesano y los alumnos intercambiaron impresiones sobre el proceso de elaboración del mosaico en un ambiente distendido, mas no por ello menos pedagógico. El Taller Didáctico de Mosaicos permite a los alumnos apreciar y valorar las obras de arte como recurso para el enriquecimiento personal y colectivo.


187

Para dejar constancia de la autoría de esta obra, en la que será la parte trasera del mosaico quedó incisa la siguiente inscripción, aprovechando el momento en el que el mortero estaba en proceso de consolidación: Entre dos puntos en forma de hoja, conocidos en epigrafía latina como hedera distingvens, se desarrolla el lema FINIS•CORONAT•OPVS, es decir, EL FIN CORONA LA OBRA. A continuación se indica qué grupos han participado en el taller y la fecha de aplicación del mortero, junto al nombre del taller –officina- del artesano MITHRA, y las siglas del profesor promotor.

El artesano retira las barras de hierro que sirvieron de molde para el hormigón.

Éste es el resultado una vez que el hormigón fraguó. La emoción de los asistentes al voltear la pieza no puede ser descrita con palabras.


188

Antes de aplicar el mortero cubrejuntas, conocido también como lechada, es preciso limpiar la superficie, eliminando restos de cemento de la cara externa de las teselas, así como de las juntas que hallan quedados vacías. Para ello, empleamos un paño de algodón humedecido, que reblandece los residuos al tiempo que evita la presencia de polvo en el ambiente.

Una vez limpia y seca la superficie, se procede a la mezcla del mortero con agua hasta lograr una pasta homogénea sin grumos; para ello, hay que remover la mezcla durante 2 ó 3 minutos.

A continuación, se aplica la lechada resultante. Este tipo de cemento aditivado es apto para cubrir juntas superficiales pues se adhiere fácilmente una vez amasado. Para la aplicación de la pasta, puede utilizarse una espátula de tamaño medio que facilita su extendido.

Con el fin de conseguir un resultado óptimo, es importante ejercer cierta presión con la espátula mientras se extiende el cemento. Con ello, se consigue compactar el material y permite que éste penetre por los espacios vacíos entre las juntas.

Asimismo, para evitar posibles reacciones sobre la piel, se recomienda proteger las manos con guantes, de látex o de cloruro de polivinilo –éste último para quienes sean alérgicos al primero-.


189

Tras la aplicación de la lechada, hay que dejar secar el material aproximadamente 20-30 minutos, o el tiempo recomendado por los diferentes fabricantes según las marcas, sin dejar que se produzca el secado completo. Es entonces cuando se procede a la limpieza de la superficie con una espátula y esparto seco.

Después de que haya fraguado por completo el material cubrejuntas, se realiza el acabado final.

Después de haber retirado el cemento blanco sobrante, la superficie es tratada con ácido anhídrido -agua fuerte, vinagre…-, impregnado en una esponja o paño. Debido al potencial peligro que supone este agente químico, la manipulación debe ser efectuada por personal experto y plenamente capacitado, impidiendo en cualquier caso el uso de este producto por parte de los alumnos. Asimismo, la operación debe hacer con premura y la cantidad de producto empleada, mínima; siendo muy aconsejable aclarar inmediatamente la pieza con un paño humedecido en agua clara, para evitar el deterioro de los materiales y la posible emisión de gases como resultado de la reacción de los distintos elementos. Por esto último, también se aconseja tener asegurada una buena ventilación de la estancia, y utilizar mascarillas y gafas protectoras si fuere necesario.


190

Los detalles son tan importantes como el grueso de las tareas de elaboración del mosaico. En la imagen, podemos observar cómo el artesano aplica un pigmento amarillo a los bordes de la pieza con el fin de ocultar el color gris del mortero, y darle la apariencia de envejecimiento además de mayor vistosidad. El material empleado para obtener esa coloración es el óxido de cromo, presentado en polvo. Dicho pigmento es disuelto en el agua que contiene el pincel y aplicado directamente sobre el cemento.

Para concluir, el artesano aplica un barniz sintético sobre la superficie del mosaico para resaltar los colores de las teselas y proporcionar un brillo que simula al pavimento encerado. Nuevamente es aconsejable que el espacio donde se realice esta acción esté bien acondicionado y permita su ventilación para evitar posibles molestias.

Concluida esta actividad, todos los alumnos quedaron sorprendidos y satisfechos por la finalización de una magnífica obra de arte de la cual todos ellos, en mayor o menor medida, con más o menos interés y motivación, eran sus artífices. Todos se sabían portadores de un pequeño granito de arena –mejor dicho su pequeña tesela de mármol- en una obra de arte que re-presentó (pues trajo al presente) una actividad surgida en el pasado y que han legado para el futuro.

12.- LEGISLACIÓN. - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE núm. 106, jueves de 4 de mayo. - Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, DOE núm. 51, de 5 de mayo. BIBLIOGRAFÍA. Para conocer experiencias similares, véase: - GARCÍA SANDOVAL, Juan (2004): “Musivaria: Arte y Técnica. Taller de Mosaicos Romanos”, en Revista ArqueoMurcia. La revista electrónica de Arqueología de la Región de Murcia, nº 2, julio.

Proyectos de investigación: El empirismo en la didáctica de las Ciencias Naturales – Javier Cano Plasencia – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

191

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN: EL EMPIRISMO EN

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Javier Cano Plasencia Profesor de Biología y Geología

Colegio Santa Teresa de Jesús (Badajoz) [email protected]

1.- INTRODUCCIÓN

La dicotomía recurrente entre el predominio de metodologías y contenidos de carácter práctico o teórico en los procesos de enseñanza aprendizaje es un asunto muy teorizado en el campo de la educación. Si nos adentramos en ese mismo aspecto abordándolo desde la particularidad de la didáctica de las ciencias naturales, la cuestión adquiere, si cabe, aún más matices por debatir. La ciencia, debido a su marcado carácter experimental, puede que sea una de esas áreas didácticas donde los aspectos de cariz práctico adquieren un mayor protagonismo que el mero discurso teórico. Por supuesto, todo el ejercicio práctico docente, sea científico o no, debe abordarse apoyándose en el firme soporte que ha de proporcionar una base teórica, pero, ¿a qué aspecto debemos concederle una mayor cota de protagonismo a la hora de formar a nuestros futuros físicos, químicos o biólogos? Evidentemente, la respuesta a esta pregunta no es ni breve ni mucho menos sencilla de contestar. Se podría caer en la tentación de coger el camino más corto y zanjar la cuestión aludiendo a esa impronta evidentemente práctica que rodea al científico. Pero, puestos a rizar el rizo, conviene recordar que al intentar enseñar las pautas de un experimento, tendremos que recurrir a la teoría de forma inevitable. Si echamos la vista atrás, y comparamos los años pasados de aprendizaje con el actual período personal de práctica docente, salta a la vista que se han sucedido numerosos cambios en los métodos didácticos aplicados a las ciencias naturales. Sin embargo, siguen existiendo puntos comunes en cuanto a la predominancia de algunos pilares básicos que sostienen la enseñanza de estas materias. Uno de ellos, y tal vez el más importante, es el denominado método científico. Este método, que no solamente alude a la forma de enseñar y comprender la ciencia, sino también de abordarla y trabajarla, nos habla en esencia de la aparición de un problema de partida, del planteamiento de una hipótesis adecuada y de la obtención de conclusiones a partir del contraste de dicha hipótesis. Expresado de otra forma, el método científico


192

nos habla de experimentación, es decir, de la realización de un procedimiento que podemos repetir, cuyas variables podemos controlar, y que nos confirma o niega la hipótesis que deseamos investigar. El objetivo de todo experimento es aproximarse en la mayor manera posible a la realidad que se pretende estudiar. Y ese objetivo ha de alcanzarse desde una perspectiva preferentemente práctica. Experimentación, experimento y experiencia. La relación entre estos conceptos y la didáctica de las ciencias parece obvia y es en este punto donde, de manera inevitable, aparece la palabra empirismo. El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define este término como un “sistema que toma la experiencia como única base de los conocimientos humanos”.Ante la pregunta: ¿saldrá el sol mañana por la mañana?, la mayoría de escolares, con o sin inquietudes científicas, responderían sin dudarlo con un rotundo sí, sin sospechar siquiera que están haciendo uso de uno de los más básicos principios del aprendizaje de la ciencia, la propia experiencia. Si el sol sale todos los días, ¿por qué no habría de hacerlo mañana? .En el empirismo, y por lo tanto en el trabajo experimental para alcanzar la experiencia, está la respuesta. Desde aquí no se pretende zanjar años de discusiones epistemológicas en torno a la didáctica científica, pero sí aportar un pequeño granito de arena en forma de caso práctico. Y es que el pasado mes de febrero, con motivo de la convocatoria del concurso “investigar en ciencias”, organizado por la Universidad de Extremadura y orientado a alumnos de secundaria y de bachillerato, un grupo de estudiantes del centro donde trabajo, logró hacerse con el segundo premio en la categoría de biología y geología gracias a la realización de un fantástico proyecto de investigación científica. A continuación se detallará la realización del citado proyecto, así como los aspectos didácticos destacables y aplicables al proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias naturales. 2.- EL PROYECTO

A) Ficha técnica

NOMBRE Influencia de las variables ambientales en Carassius auratus

AUTORES • Mario T. Matsuki Martín de Prado (2º de bachillerato) • Cristina Vagace Rico (2º de bachillerato)

CENTRO Colegio Santa Teresa de Jesús, Badajoz

COORDINADOR Javier Cano Plasencia


193

CATEGORÍA Biología y geología

RESUMEN El proyecto se basó en la observación del comportamiento de la especie de peces Carassius auratus bajo la variación de una serie de condiciones ambientales. En concreto, se trabajó con variaciones de luz, alimentación y pH, dándole además importancia como variable a la propia presencia humana.

B) Razonamiento de la elección del proyecto

En este punto, conviene aclarar que la realización del proyecto de investigación fue

de manera voluntaria y sin repercusión alguna académicamente hablando. Los dos autores se movieron en todo momento por su inquietud por las asignaturas de ciencias en general y por la de biología en particular. A la hora de elaborar el proyecto también influyó decisivamente el atractivo que suponía la participación en un concurso de investigación, además de la oportunidad de profundizar en el manejo de herramientas relacionadas con el desempeño de las ciencias a nivel profesional. Una vez que se decidió la categoría sobre la cual concursar, había que concretar el área de trabajo. Enseguida se optó por la zoología, en concreto por la vía de investigación sobre seres vivos. El por qué de que la elección final fueran peces se debe a dos razones fundamentales: la primera, porque son relativamente fáciles de conseguir y de mantener. La segunda razón se basa en la rapidez de respuesta ante las variaciones ambientales que presentarían respecto a otro tipo de animales. Carassius auratus es la especie de peces más común en acuarios y tiendas de animales, así que se optó por trabajar con ella. En cuanto a la elección de las variables ambientales a estudiar, también se optó por criterios relacionados con la sencillez del proyecto: luz incidente, cantidad de alimento y pH del agua de las peceras son parámetros no solamente fáciles de controlar, sino claramente cuantificables.

C) Procedimiento Los peces fueron adquiridos en una tienda común de animales (Hobby zoo, situada en el interior de Carrefour) donde se compró el resto del material necesario y se obtuvo información acerca de los cuidados y el mantenimiento de estos.

El encendido y apagado de las luces se realizó de la siguiente manera: la luz del acuario debe estar encendida entre 10-12 horas, y en lo posible encendiendo y apagando la luz en el mismo horario todos los días. Para facilitar esta tarea es recomendable usar un timmer o temporizador.

Revisar la temperatura: actualmente con los termocalefactores que existen en el mercado, mantener la temperatura en el rango ideal es muy fácil. La labor sería revisar la temperatura una vez al día para verificar si no se ha echado a perder el termocalefactor.

http://www.aquaplant-chile.cl/store/store.php?limit=9999&cat_id=35&search=�


194

Revisar que los filtros o la bomba de aire funcionan bien. Un mal funcionamiento del filtro o de la bomba de aire puede traer problemas tanto a los peces como para las bacterias nitrificantes (estas últimas necesitan oxigenación constante para no morir).

Alimentar a los peces 2-3 veces por día: esto se debe hacer en una pequeña cantidad cada vez y con repetición para que los peces sean capaces de comer la comida en un breve período de tiempo y no caiga al fondo.

Cambio de agua: para mantener la calidad del agua de tu acuario el ideal es realizar cambios parciales semanales correspondientes al 20%.

Al llenar nuevamente el acuario es sumamente importante que utilices los productos que eliminan el cloro del agua y que ayuden a proteger la mucosa de los peces. El agua que agregues debe estar a la misma temperatura que la que tiene el acuario, para así evitar problemas a tus peces y plantas.

Se adquirieron 12 peces, de los cuales el 50% eran hembras y el 50% machos. ACUARIOS Los peces fueron repartidos en dos acuarios para realizar los cambios de las dos variables. Ambos acuarios de 70 litros de capacidad dotados con:

• Sistema de iluminación. • Filtros mecánicos que extraen el agua del mismo, haciéndola pasar por un

material filtrante que retiene las partículas alojadas en el agua.

• Calentadores, consta de una resistencia enrollada que al paso de la corriente se calienta. Lógicamente esta resistencia debe de estar protegida del agua para evitar cortocircuitos. Normalmente esta protección se realiza recubriéndola de vidrio, provisto de un termostato (dispositivo que sobrepasada una cierta temperatura desconecta el calentador, sirve por tanto para mantener el agua del acuario a una determinada temperatura), ya que si no calentaríamos el agua indefinidamente y tendríamos sopa de pescado en lugar de un hábitat para los peces. Es importante que el calentador no lo situemos debajo de la tierra y cerca de una corriente de agua (salida de filtros, difusores…) Es mejor colocarlo en horizontal y cerca del fondo, así el calor se distribuye mejor y resulta más fácil de ocultar.

• Sistema de aireación: se realiza a través de un compresor que conectado

mediante tubos de plástico a uno o varios difusores introducen el aire en el agua. Al contrario de lo que muchos piensan, no es un artefacto imprescindible en el acuario, ya que la función es facilitar el intercambio de anhídrido de carbono (CO2) y oxígeno (O2) entre el agua y el exterior (desprendimiento de

http://www.aquaplant.cl/search.php?s=filtros&user=aquaplan&basehref=http%3A%2F%2Faquaplant-chile.cl&template=default�

http://www.aquaplant.cl/search.php?s=bomba+de+aire&user=aquaplan&basehref=http%3A%2F%2Faquaplant-chile.cl&template=default�

http://www.aquaplant.cl/store/store.php?cat_id=60&catname=%27Acondicionadores%27�




195

CO2 e introducción de O2), este intercambio se realiza, no por las pequeñas burbujas que produce, sino, por un movimiento del agua de la superficie, la función es facilitar este movimiento que en realidad es el responsable de la oxigenación del agua, aunque normalmente es suficiente con el filtro y el movimiento de los peces.

• Grava y arena en el fondo y plantas no naturales.

Los acuarios fueron preparados según los pasos recomendados para su aclimatación:

• Vaciado y limpiado del acuario con poca lejía para desinfectar bien, procurando eliminar cualquier resto orgánico y polvo acumulado. Una vez limpio, aclarar abundantemente para eliminar los restos de lejía.

• Limpiado de la grava a fondo, que podría enturbiar el agua.

• Ciclado del agua, una vez lleno el acuario se mantuvo encendido

durante cerca de veinte días el filtro, para que se fueran formando bacterias nitrificantes y resto de vida bacteriana necesaria para la vida de un pez. Este proceso fue acelerado con un activador biológico “Stress Zyme+”. También se le añadió un acondicionador para agua y peces “Stress Coat+” para la eliminación del cloro del agua, ambos productos de “API Aquarium Pharmaceuticals”

Durante el proceso de ciclado, los niveles de amoníaco subirán y después caen repentinamente al hacerse cargo las bacterias nitrificantes. Dado que las bacterias nitrificantes ni siquiera empiezan a aparecer hasta que los nitritos están presentes en una cantidad significativa, los niveles de nitritos se disparan (a medida que el amoníaco es convertido), continuando a subir mientras el amoníaco producido continuamente es convertido en nitritos. Una vez que las bacterias formadoras de nitrato se hacen cargo, los niveles de nitritos caen, los niveles de nitratos aumentan, el tanque está completamente ciclado.


196

VARIABLES Durante la investigación se mantuvo controlada la actividad de los peces ante los cambios que le fueron proporcionados en los susodichos acuarios tales como el pH, variación de temperatura, luminosidad y actividad humana.

• Primer acuario: se experimentaron cambios de pH. Se introdujeron distintas cantidades de zumo de limón para aumentar la acidez del agua en el filtro para un mejor reparto de la sustancia. Se mantuvo la temperatura constante a 22ºC.

• Segundo acuario: se experimentaron cambios de temperatura. Se fue bajando

día a día un grado de temperatura desde 25ºC hasta 19ºC. Se mantuvo el pH constante a 6,8 aprox.

Con respecto a la luz y la actividad humana, se debe mencionar los cambios de luz proporcionados y la visión de los peces de la presencia de la actividad humana. Al ser alimentados y controlados los peces estuvieron expuestos a la presencia humana de sus cuidadores viéndose afectados por ello.

D) Conclusiones

• Los peces reaccionan a los cambios de temperatura de una forma muy rápida. Al ser el metabolismo de los peces más activo a temperaturas elevadas, estos se mueven de forma más continuada y a mayor velocidad, pero a la vez también necesitan más alimento por lo que lo buscan con más frecuencia.

• A medida que la temperatura baja su actividad también se reducirá, y

con ello el metabolismo hasta entrar en una especie de “letargo biológico” donde el movimiento y la actividad son casi nulas. Algunos peces tardan incluso varios minutos en ir hacia la comida y no llegan a comerse toda como harían a temperaturas superiores.

• La subida del pH en el medio provoca un aumento de actividad en el

animal. Este aumento de actividad viene acompañado de un consiguiente aumento de la demanda de comida. A muy altos niveles de pH la actividad decrece.

• Los individuos presentan, en las primeras fases del experimento, una distribución espacial aleatoria. Con el paso del tiempo, esta distribución cambia, agrupándose la mayoría de individuos en las zonas de la pecera donde se les proporciona el alimento. Además, los peces no sólo se habitúan a la presencia diaria del individuo que les da de comer, sino que responden positivamente ante el propio individuo. Esto se relaciona con los estudios de Pávlov, interpretando al ser humano como estímulo y al movimiento del pez hacía él como el reflejo condicionado. Estas conductas presentan una excepción, ya que como se nombra


197

anteriormente a pH más elevados, los animales presentaban cierta indiferencia hacia el estímulo visual.

3.- EMPIRISMO EN LA CIENCIA: APLICACIÓN A LA DIDÁCTICA

Como ya se ha apuntado en la introducción, la didáctica de las ciencias es un campo profundamente estudiado y teorizado. Uno de los conceptos que podemos encontrar ampliamente definido dentro del material bibliográfico es el de modelo de enseñanza. Tal y como cita Marín (2007), se denomina modelo de enseñanza

a una propuesta genérica para enseñar diferentes contenidos de ciencias. Contiene sugerencias para estructurar, organizar y secuenciar las clases de ciencias. En concreto, especifica el tipo de interacción entre profesor y alumnado, entre los alumnos y entre éstos y las situaciones didácticas de clase asociadas al contenido a enseñar. Cada modelo tiene una relación de subordinación con algún cuerpo teórico que sirve de apoyo o fundamento.

Así pues, entre todos los modelos de enseñanza definidos encontramos algunos que se adaptan de un modo satisfactorio a la aplicación de la realización de proyectos de investigación científica en los centros escolares. Marín (2007) define de la siguiente manera el llamado “modelo de enseñanza por investigación”: El modelo de enseñanza por investigación (MEPI)

sugiere el desarrollo de la clase de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad científica pero adecuándolas a los objetivos específicos de la educación científica escolar (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martínez Torregrosa, Domenech y Verdú, 1993). Aunque existe diversidad de planteamientos, todos perciben necesario aligerar el peso que dan otros modelos (por ejemplo, el tradicional y el del cambio conceptual) a los contenidos conceptuales y aumentarlo en las actividades procedimentales realizadas por el alumno.

Del citado modelo de enseñanza se obtienen determinadas pautas de actuación a seguir por el docente, pero en este tipo de actuaciones didácticas, además del la actuación del profesor, se hace vital la actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje. El alumno, como rezan los principios básicos del constructivismo, ha de ser una figura alejada de la pasividad, con una postura de interés hacia la materia. Ha de actuar y no simplemente estar. A la necesidad de un alumno activo y con participación en una enseñanza científica de carácter práctico apunta Enrique José Varona, al que se cita a continuación: "Enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia" Buceando en la bibliografía podemos observar la tendencia de diversos autores de renombre hacia un modelo de enseñanza de las ciencias naturales marcado por un evidente matiz práctico. En este aspecto, el empirismo y con ello la búsqueda de la experiencia como motor del aprendizaje cobran un especial protagonismo. La realización de proyectos de investigación por parte del alumnado puede ser un factor muy importante en la integración de estos conceptos y en su correcta asimilación dentro del proceso de enseñanza.


198

4.- CONCLUSIONES

En esencia, se puede afirmar que la realización de un proyecto de investigación científica por parte del alumnado, y por lo tanto la utilización de la práctica y aplicación del empirismo al estudio de la ciencia, ha contribuido notablemente al proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura. Se puede hacer esta afirmación desde los siguientes puntos de vista:

• Los alumnos han trabajado a diario con material habitual en un laboratorio de ciencias.

• Los alumnos han tenido la oportunidad de experimentar en primera persona las

sensaciones del científico profesional. Han sentido la satisfacción del trabajo bien hecho o de poder extraer una conclusión a partir de datos que ellos mismos han trabajado. También, como no, han comprobado las frustraciones del trabajo de laboratorio, como la lentitud propia de las investigaciones o las posibles dificultades técnicas o falta de medios que puedan encontrarse en el futuro.

• Los alumnos han comprobado y valorado la constancia, entrega, meticulosidad

y capacidad de observación que ha de desarrollar todo investigador científico.

• Los alumnos han trabajado la exposición oral, tan importante en las ponencias

científicas. • Durante la exposición oral, los alumnos recibieron recomendaciones e

indicaciones muy acertadas por parte de profesores e investigadores de la Universidad de Extremadura. Con ello no sólo se obtienen nuevos y valiosos conocimientos, sino que se corrigen posibles errores.

BIBLIOGRAFÍA

Turner, L. y J. Chávez (1989).Se aprende a aprender. Pueblo y Educación. La Habana. Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2001). La didáctica de las ciencias experimentales como disciplina tecnocientífica autónoma. F.J. Perales et al. (Eds.) Gómez, J.A. y Insausti, M.J. (2004). El ciclo reflexivo-cooperativo: Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 3, 2. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_759/enLinea/

http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelos-para-la-ensenanza-de-las-ciencias/

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_759/enLinea/�

http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelos-para-la-ensenanza-de-las-ciencias/�

http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelos-para-la-ensenanza-de-las-ciencias/�

VLSM y CIDR con IP v4 – Jose Antonio Guijarro Guijarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

199

José Antonio Guijarro Guijarro. Profesor de Secundaria Especialidad Informática.

Profesor Técnico de Formación Profesional. Especialidad de Sistemas y Aplicaciones Informáticas.

IES Castelar (Badajoz) [email protected]

VLSM y CIDR con IP v4 1.- INTRODUCCIÓN

Hasta hace unos años, se ha venido usando un método de máscara fija para la subdivisión de redes en subredes, basado en clases, con la idea inicial de aprovechar el número de red y repartirla entre distintos departamentos o dependencias en una organización. Sin embargo esto tenía un inconveniente, ya que si se tenían varias subredes con distinto número de host por subred, había que hacer la división pensando en la subred más grande y desperdiciando direcciones de red en las subredes con menor número de host, que no se usaban a menos que esa subred pequeña creciera. Con la técnica de VLSM (o máscara de subred de longitud variable), podemos afinar más, y hacer una división en subredes mucho más eficiente, siempre y cuando el hardware de la red lo soporte. En este sentido, los protocolos usados por el sistema operativo de los routers de CISCO, tanto OSPF como EIGRP lo soportan; RIP V2 también soporta VLSM, pero RIP V1 no. Mediante VLSM, se diseñan esquemas de direccionamiento

usando varias máscaras, en función de la cantidad de hosts que se necesitan en cada subred, y en muchos casos, las direcciones que se dejan sin asignar, pueden ser usadas en un futuro para nuevas subredes, sin variar el esquema de direccionamiento anterior.

CIDR es un término que se utiliza para referirse al hecho de que un enrutador sea capaz de usar protocolos que no consideran las clases. CIDR significa que un protocolo tiene en cuenta el direccionamiento VLSM en sus actualizaciones

de enrutamiento y puede enviar actualizaciones incluyendo las máscaras (diferentes para cada subred).

Basándome en el procedimiento expuesto en el artículo de “Cálculo manual de subredes con IP v4”, publicado en la revista Autodidacta del mes de Abril de 2011, y siguiendo la misma técnica, paso a redactar varios ejemplos meramente didácticos que ponen de manifiesto la bondad de la técnica VLSM.


200

Como se dice en el mencionado artículo, nombraré con la palabra “salto” a la cantidad de hosts de cada subred. En el tercer ejemplo, al ser redes con un número de host muy grande, se hará uso de logaritmos para calcular el número de bits necesarios para direccionar esos hosts en cada subred. 2.- APLICACIONES PRÁCTICAS 2.1.- PRIMER EJEMPLO

En una organización se dispone de la dirección IP 192.168.1.0/24 y se necesita dividir la red en varias subredes con las siguientes condiciones. Una red de 18 host para administración. Una red de 9 host para directivos. Una red de 80 host para almacén. Una red de 50 host para fábrica. Procedimiento Lo primero es ordenar las subredes de mayor a menor número de host, para posteriormente calcular la máscara de subred para cada una de ellas, y el número de hosts teóricos que puede albergar cada subred (lo que en adelante llamaremos salto de subred, como se propone en el artículo de “Cálculo manual de subredes con ip v. 4.0”):

1. Red de almacén. a. Necesidad de host reales: 80 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 7 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^7 = 128 Salto d. Máscara de subred: 255.255.255.128 (o /25).

2. Red de fábrica. a. Necesidad de host reales: 50 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 6 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^6 = 64 Salto d. Máscara de subred: 255.255.255.192 (o /26).

3. Red de administración. a. Necesidad de host reales: 18 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 5 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^5 = 32 Salto d. Máscara de subred: 255.255.255.224 (o /27).

4. Red de directivos. a. Necesidad de host reales: 9 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 4 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^4 = 16 Salto d. Máscara de subred: 255.255.255.240 (o /28).


201

Tabla de subredes: Denominación IP Subred Primer Host Último host Broadcast Almacén 192.168.1.0 192.168.1.1 192.168.1.126 192.168.1.127 Ábrica 192.168.1.128 192.168.1.129 192.168.1.190 192.168.1.191 Administración 192.168.1.192 192.168.1.193 192.168.1.222 192.168.1.223 Directivos 192.168.1.224 192.168.1.225 192.168.1.238 192.168.1.239 Como puede apreciarse en la tabla precedente, aún quedan números de IP disponibles (desde la 192.168.1.240 hasta la 192.168.1.254) disponibles para futuras subredes o bien para servidores, routers o dispositivos de enlace de red. 2.2.- SEGUNDO EJEMPLO

Supongamos ahora que a la organización se le asigna la IP número 172.23.0.0 y se quiere subdividir en las siguientes subredes: 2 subredes de 2000 hosts cada una. 2 subredes de 1000 hosts cada una. 1 subred de 350 host. 1 subred de 210 host. 2 subredes de 30 host. 1 subred de 10 host. Procedimiento Seguiríamos el mismo procedimiento que en el caso anterior. Comenzamos ordenando las subredes de mayor a menor número de host, para posteriormente calcular la máscara de subred de cada una de ellas y el “salto” para cada subred (número de host teóricos).

1. 1ª red de 2000 hosts. a. Necesidad de host reales: 2000 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 11 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^11 = 2048 Salto d. Máscara de subred: 255.255.248.0 (ó /21).

2. 2ª red de 2000 hosts. a. Necesidad de host reales: 2000 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 11 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^11 = 2048 Salto d. Máscara de subred: 255.255.248.0 (ó /21).

3. 1ª red de 1000 hosts.

a. Necesidad de host reales: 1000 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 10 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^10 = 1024 Salto d. Máscara de subred: 255.255.252.0 (ó /22)

4. 2ª red de 1000 hosts.

a. Necesidad de host reales: 1000 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 10


202

c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^10 = 1024 Salto d. Máscara de subred: 255.255.252.0 (ó /22).

5. Red de 350 hosts.

a. Necesidad de host reales: 350 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 9 c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^9 = 512 Salto d. Máscara de subred: 255.255.254.0 (ó /23).

6. Red de 210 hosts. e. Necesidad de host reales: 210 f. Bits de host que se tienen que utilizar: 8 g. Número de host teóricos que puede albergar: 2^8 = 256 Salto h. Máscara de subred: 255.255.255.0 (ó /24).

7. 1ª Red de 30 hosts. i. Necesidad de host reales: 30 j. Bits de host que se tienen que utilizar: 5 k. Número de host teóricos que puede albergar: 2^5 = 32 Salto l. Máscara de subred: 255.255.255.224 (ó /27).

8. 2ª Red de 30 hosts. m. Necesidad de host reales: 30 n. Bits de host que se tienen que utilizar: 5 o. Número de host teóricos que puede albergar: 2^5 = 32 Salto p. Máscara de subred: 255.255.255.224 (ó /27).

9. Red de 10 hosts. q. Necesidad de host reales: 10 r. Bits de host que se tienen que utilizar: 4 s. Número de host teóricos que puede albergar: 2^4 = 16 Salto t. Máscara de subred: 255.255.255.240 (ó /28).

Tabla de subredes Denominación IP Subred Primer Host Último host Broadcast SBR-2000 172.23.0.0 172.23.0.1 172.23.7.254 172.23.7.255 SBR-2000 172.23.8.0 172.23.8.1 172.23.15.254 172.23.15.255 SBR-1000 172.23.16.0 172.23.16.1 172.23.19.254 172.23.19.255 SBR-1000 172.23.20.0 172.23.20.1 172.23.23.254 172.23.23.255 SBR-350 172.23.24.0 172.23.24.1 172.23.25.254 172.23.25.255 SBR-210 172.23.26.0 172.23.26.1 172.23.26.254 172.23.26.255 SBR-30 172.23.27.0 172.23.27.1 172.23.27.30 172.23.27.31 SBR-30 172.23.27.32 172.23.27.33 172.23.27.62 172.23.27.63 SBR-10 172.23.27.64 172.23.27.65 172.23.27.78 172.23.27.79 ¿En qué subred se desperdician más números de IP? Como puede verse en la tabla precedente, en cada una de las dos primeras subredes, se desperdician 48 posiciones, en las dos siguientes 24, en la subred de 350 hosts, quedan libres (512-350=162), en la de 210, se desperdician 256 – 210 = 46, en las de 30 se aprovechan


203

todas y en la última sólo 6 posiciones quedan sin ser utilizadas. Por lo que el mayor número de IP desaprovechadas corresponde a la quinta subred. Hacer notar que desde la 172.23.27.79 hasta la 172.23.255.255, quedan muchas ip aprovechables para ampliaciones futuras de la organización, tanto en subredes como en hosts. 2.3.- TERCER EJEMPLO

Veamos ahora otro ejemplo con la red 10.0.0.0 que se quiere dividir en varias subredes:

♣ 2 de 100000 hosts ♣ 5 de 24000 hosts ♣ 3 de 15000 hosts

Procedimiento: Haremos igual que en los ejemplos anteriores, primero ordenamos las subredes de mayor a menor número de hosts, luego calcularemos el número de hosts teóricos que puede albergar cada subred, y posteriormente haremos la tabla de subredes.

1. 1ª red de 100000 hosts. a. Necesidad de host reales: 100000 b. Bits de host que se tienen que utilizar: 17c. Número de host teóricos que puede albergar: 2^17 = 131072 Salto

*

d. Máscara de subred: 255.254.0.0 (ó /15).

♣ Para realizar este cálculo, como es un número grande que no se ve a simple vista el número de bits, podemos usar el siguiente razonamiento basada en el cambio de base de logarítmos:

Sabemos que si llamamos “x” al número de hosts que vamos a direccional, e “y” al número de bits necesarios para direccionar los hosts, la relación entre x e y es la siguiente::

2 y

>= x

Aplicando logaritmos en ambos lados de esta expresión, nos queda que:

log 2 2y >= log 2

x,

Y teniendo en cuenta que por teoría de logarítmos: 1) log 2 2y

2) log = y

2 x = log 10 x / log 10

2

Podemos aplicar esto a nuestro caso concreto, y quedarnos con la fórmula del cambio de base para averiguar el número de bits necesarios para direccional 100000 host en las subredes. De esta forma,


204

log 2 100000 = log 10 100000 / log 10

2

y nos queda que

log 2

100000 = 5 / .3010 = 16. 611

Redondeando este número hacia arriba, obtenemos el número de bits que tenemos que utilizar para satisfacer la demanda de 100000 hosts, es decir, necesitamos 17 bits.


*



*



*



*



*



*


8. 1ª red de 15000 hosts. e. Necesidad de host reales: 15000 f. Bits de host que se tienen que utilizar: 14g. Número de host teóricos que puede albergar: 2^14 = 16384 Salto

*

h. Máscara de subred: 255.255.192.0 (ó /18).


205

9. 2ª red de 15000 hosts. i. Necesidad de host reales: 15000 j. Bits de host que se tienen que utilizar: 14k. Número de host teóricos que puede albergar: 2^14 = 16384 Salto

*

l. Máscara de subred: 255.255.192.0 (ó /18).

10. 3ª red de 15000 hosts. m. Necesidad de host reales: 15000 n. Bits de host que se tienen que utilizar: 14o. Número de host teóricos que puede albergar: 2^14 = 16384 Salto

*

p. Máscara de subred: 255.255.192.0 (ó /18). Tabla de subredes Denominación IP Subred Primer

Host Último host Broadcast MÁSCARA

SBR1-100000 10.0.0.0 10.0.0.1 10.1.255.254 10.1.255.255 /15 SBR2-100000 10.2.0.0 10.2.0.1 10.3.255.254 10.3.255.255 /15 SBR1-24000 10.4.0.0 10.4.0.1 10.4.127.254 10.4.127.255 /17 SBR2-24000 10.4.128.0 10.4.128.1 10.4.255.254 10.4.255.255 /17 SBR3-24000 10.5.0.0 10.5.0.1 10.5.127.254 10.5.127.255 /17 SBR4-24000 10.5.128.0 10.5.128.1 10.5.255.254 10.5.255.255 /17 SBR5-24000 10.6.0.0 10.6.0.1 10.6.127.254 10.6.127.255 /17 SBR1-15000 10.6.128.0 10.6.128.1 10.6.191.254 10.6.191.255 /18 SBR2-15000 10.6.192.0 10.6.192.1 10.6.255.254 10.6.255.255 /18 SBR3-15000 10.7.0.0 10.7.0.1 10.7.63.254 10.7.63.255 /18 ¿Cuál es la siguiente dirección IP libre? ¿Cuántas direcciones se han utilizado? ¿Cuántas se han desaprovechado en lo que podríamos llamar una “fragmentación interna” del espacio de direcciones? ¿Cuántas direcciones ip quedan libres desde la 10.7.64.0 hasta la 10.255.255.255? Se dejan sin resolver estas preguntas para que el lector pueda hacer sus cálculos. Se pueden comprobar estos resultados en http://www.vlsm-calc.net/ BIBLIOGRAFÍA

http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_6_archivos/articulo22.htm

http://www.vlsm-calc.net/ http://programoweb.com/71514/%C2%BFque-es-vlsm-y-por-que-se-usa/ http://www.cisco.com/en/US/tech/tk365/technologies_tech_note09186a00800a67f5.shtml

http://www.vlsm-calc.net/�

http://www.vlsm-calc.net/�

http://programoweb.com/71514/%C2%BFque-es-vlsm-y-por-que-se-usa/�

http://www.cisco.com/en/US/tech/tk365/technologies_tech_note09186a00800a67f5.shtml�

http://www.cisco.com/en/US/tech/tk365/technologies_tech_note09186a00800a67f5.shtml�

Revista Sep 2011

Documents

Transcript of Revista Sep 2011