Revista Nuestro Tiempo

8/19/2019 Revista Nuestro Tiempo

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EducaciónGerardo Caetano / Gustavo De Armas


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Gerardo Caetano es Doctor en Historia. Ex Directory actual Coordinador Académico del ObservatorioPolítico del Instituto de Ciencia Política de laUniversidad de la República. Director Académico delCEFIR. Integrante de la Academia Nacional de Letras

y de la Academia Nacional de Ciencias del Uruguay.Académico correspondiente de la Real AcademiaEspañola de la Lengua y de la Academia Nacionalde la Historia de Argentina. Presidente del ConsejoSuperior de FLACSO. Representante por el Río de laPlata en el Consejo Directivo de CLACSO. Docente encursos de grado y de posgrado (Maestría y Doctorado)a nivel nacional e internacional. Investigador nivel IIIdel Sistema Nacional de Investigadores del Uruguay.Autor de numerosas publicaciones en áreas de su

especialidad, por las que ha obtenido distinciones ypremios a nivel nacional e internacional.

Gustavo De Armas1 es Magíster en Ciencia Política,Candidato a Doctor en Ciencia Política, Licenciadoen Ciencia Política y Licenciado en Sociología porla Universidad de la República. Actualmente esEspecialista en Política Social de la Oficina en Uruguay

de UNICEF. Anteriormente fue consultor de políticassociales para el BID, la CEPAL, la OEA y el PNUD, así comoAsesor del Coordinador Residente de las NacionesUnidas en Uruguay. Investigador del Sistema Nacionalde Investigadores de Uruguay (Nivel I) y del Institutode Ciencia Política de la Universidad de la República.Ha sido también Profesor en cursos de postgrado ygrado en la Universidad de la República, UniversidadCatólica del Uruguay, Universidad ORT del Uruguay yel Instituto Universitario CLAEH.

1 La información de este documento expresa mis puntos de vista ymis opiniones personales, y no representa necesariamente la posiciónde Unicef.


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Í N D I C E

Educación, desarrollo ydemocracia en Uruguay

Gerardo Caetano / Gustavo De Armas

Introducción ......................................................................................................5

La matriz fundacional del sistema educativo uruguayo:

movilidad social, republicanismo y orientacióncosmopolita ..................................................................................................5

La trayectoria del sistema educativo uruguayo

en el siglo XX ...................................................................................................11

Del temprano desarrollo al largo estancamiento .............11

La educación desde la restauración democrática: unamirada amplia ........................................................................................18

La educación inicial y primaria

en los últimos veinte años .............................................................22El Plan Ceibal .........................................................................................28

La educación media en los últimos veinte años ................30

La educación técnica..........................................................................39

La educación terciaria ......................................................................43

Condiciones para el desarrollo de la educación ................46

Los retos del presente:equidad y calidad en los resultados ...............................................49

Mirada prospectiva: ¿cómo será la educación

en las próximas décadas?. .....................................................................52

Bibliografía ....................................................................................................61

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Introducción

La matriz fundacional del sistemaeducativo uruguayo: movilidad social,

republicanismo y orientación cosmopolitaHae asi medio siglo, en 1964, en el mundo y en el paísonvergían una vez más una risis de los relaos del pasadoon una renovada exigenia de mirar más lejos y explo-rar los horizones de un fuuro que, además, omenzaba aperibirse amenazado. En un onexo de ambios e iner-tdumbres, en Uruguay omenzaban a aumularse faores y irunsanias que oadyuvaban a un ejeriio ada vezmás auiane de balanes y prospeos. Mienras el segun-

do olegiado blano iniiaba su segundo año de gobierno,se enomendaba a la omisión de Inversiones y DesarrooEonómio (IDE) la elaboraión de un plan naional de de-sarroo eonómio y soial, se onmemoraba en odo el paísel bienenario del naimieno de José Artgas, se efetviza-ba la rupura de relaiones on uba y seguía desabezán-dose el liderazgo políto uruguayo on la muere de LuisBae Berres, Benio Nardone, Daniel Fernández respo y Javier Barrios Amorim.1

1 Cfr. Roque Faraone, Blanca París, Juan Oddone y colaboradores,Cronología comparada de la historia del Uruguay. 1830-1985 , Montevideo,

En ese onexo, el legendario semanario Marca, onsu direor arlos Quijano al frene, umplía su vigésimo

quino aniversario y enre las onmemoraiones, se lanzabaa explorar desde las más diversas perspetvas y emátas alpaís del fuuro, on un horizone emporal que alanzaba a1989, veintino años después.2

Universidad de la República —Colección del Rectorado, 1997.

2 En la conmemoración de su veinticinco aniversario, Marcha publi-có cinco suplementos dedicados a “El Uruguay del futuro”. El primero,publicado el 5 de junio de 1964 estuvo dedicado a la temática de

“Las instituciones y la sociedad”. Entre los autores de artículos figu-raron Héctor Hugo Barbagelata, Isaac Ganón, Emilio Frugoni, Aldo So-lari, Jorge Peirano Facio, Alberto Ramón Real. El segundo suplementofue publicado el 12 de junio de 1964 y estuvo dedicado a “Ciencia,religión y enseñanza”, con autores como José Luis Segundo, Julio deSanta Ana, Américo Plá Rodríguez, Arturo Ardao, Rodolfo Tálice, JulioCastro, Antonio M. Grompone, y otros. El tercero fue publicado el 10de julio de 1964 y el tema fue “Las estructuras económicas”; algunosde los autores fueron Carlos Frick Davies, Gervasio Posadas Belgrano,Luis Faroppa, Eduardo Acevedo Álvarez. El cuarto fue publicado el 17de julio de 1964 y estuvo dedicado a las “Perspectivas económicas

del Uruguay”, con autores como Nilo Berchesi, Ramón Valdez Costa,Armando R. Malet, Alejandro Végh Villegas. El quinto y último fue pu-


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“La enseñanza es nauralmene onservadora. Sus

proesos de renovaión abaran largos y desigualesperíodos y generalmene solo afean a seores deuna oalidad más ompleja. araerísta que en unpaís quieo omo el nuesro, hae que las ransfor-maiones que en ea se operen resulen poo menosque impereptbles. Los adulos raan de que los jó-venes sean a su imagen y semejanza. La eduaiónen la que nos formamos es hija direa de la quereibieron nuesros padres (…). En eduaión no hayrevoluiones auónomas (…). Aquí en el Uruguay las

ransformaiones eduatvas han ido rodando unassobre oras (…). ada époa arrasra ideas, méodos,prátas del pasado a la vez que ontene gérmenes—proyeos, ensayos, planes— de lo por venir. ElUruguay del fuuro, onendrá, en su haer eduat-vo, buena dosis del Uruguay aual…”3

Esas onsideraiones, que pareen hecas para el pre-sene pero que fueron esrias en 1964, pereneen al maes-

ro Julio asro. De esa manera empezaba su exo prospe-tvo sobre la eduaión primaria, omo pare del segundo delos ino suplemenos que el semanario Marca dediara a“El Uruguay del fuuro”. Más aá de que luego de ese ejer-iio prospetvo de 1964 se suedieron aoneimienos quesin duda rasroaron odos los planes y onjeuras (el agra-vamieno de la risis en el segundo lusro de los años sesen-a, la aión armada del MLN, el pacequismo, las eleionesde 1971, el golpe de Esado y la larga diadura, en la que elpropio Julio asro sería “desapareido” por el errorismo de

Esado), resula un buen puno de partda para ese rabajo

blicado el 24 de julio de 1964 y enfocó el tema “El desarrollo nacional”,con autores como Ramón P. Díaz, Alberto Tisnés, Enrique Iglesias yMario Bucheli. En la ilustración de los distintos suplementos participa-ron, entre otros, artistas de la talla de Anhelo Hernández, José Cúneo,Manuel Pailós y Nelson Ramos.. Valga la referencia de estas autoríasy participaciones para ratificar una vez más la calidad intelectual y elpluralismo manifiesto de Marcha.

3 Julio Castro, “1964-1989: Enseñanza. Educación Primaria: presentey futuro”, en Marcha, Montevideo, 12 de junio de 1964, pp. 12 y ss.

regisrar algunos de los ejes de reflexión que propusieron

quienes desde Marca indagaron por enones en orno a los“fuuros posibles” de la eduaión uruguaya hae medio si-glo. Una vez más, en el momeno de repensar el fuuro, losuruguayos jerarquizaban muy espeialmene al ema de laeduaión omo lave insoslayable de un proyeo.

El rubro “Enseñanza” fue asignado en ese ejeriioprospetvo de Marca a Julio asro y a Anonio M. Grom-pone. En su exo prioriariamene enfoado al análisis de laeduaión primaria, Julio asro se quejaba de las defiien-ias de diagnósto “en un país sin esadístas, sin disiplina

y sin rigor”. A partr de la adverenia de que odavía no seonoían los daos del enso naional de oubre de 1963,4 regisraba sin embargo algunos indiadores onreos. Enel país de enones había “esuelas para odos los niños”, loque no inhibía sin embargo la exisenia de “lases super-pobladas y esuelas desbordanes de alumnos”. Era “grave” ladeserión, así omo preoupane “el índie de éxios y fraa-sos en los ursos anuales”. El inremeno de la oberura y laregularidad de la asisenia eran muy disímiles en el medio

urbano y en el rural. Los daos de las esuelas rurales gene-raban preoupaión. En uano al analfabetsmo, las inves-tgaiones de Julio asro apunaban a una ifra aproximadaal 10%: “es posible que en ese país del más o menos, la ifradel 8 al 10% no ande muy errada”.

En uano a las “soluiones”, asro omenzaba por rea-firmar el “inonmovible fundameno” de los res prinipiosbásios de grauidad, laiidad y obligaoriedad. “La esue-la debe ser para odos, primera ondiión en la funión

que la soiedad le enomienda. En ese sentdo debe evaral máximo su diversifiaión para aender a odos los ni-ños.” En relaión a ese imperatvo, no dejaba de advertrque para asegurar la obligaoriedad resulaban imperiososambios imposergables en la aión esaal: “Tal vez unode los padres más indolenes sea el propio Esado, a juzgarpor la defiiene aenión y la limiaión de medios on queasise a los niños onfiados a su uela.”En una direión

4 “Cincuenta y cinco años llevó hacer el recuento de la población

del país. Ahora quién sabe cuánto insumirá la elaboración de los resul-tados. Es difícil, y además peligroso, fijar cifras en esas condiciones”.


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c a c i ó nsimilar, exigía modifiaiones en la organizaión instuio-

nal del subsisema: “Enseñanza Primaria deberá esar diri-gida por sus maesros, omo Seundaria (…) y la Universidad(…). Hasa ano eso no ourra odo plan que se proyee oprograma que se invoque, será mentra”.

A ontnuaión, enfatzaba sobre la neesidad de unaoordinaión orgánia y pedagógia on los demás subsis-emas eduatvos, recazando on dureza “el absurdo de ladesonexión exisene (…) on Seundaria y on la Uni-versidad del Trabajo”. on similar elo, exigía una aen-ión espeial a los requerimienos de la esuela rural, la

formaión de los maesros y la neesaria inorporaiónde la ulura popular, advirtendo sobre las onseueniasnegatvas de “la presión ulural urbana —un poo absur-da en ese país de vaas y ovejas — (…), la hiperrofia deinformaión libresa y la evasión del onoimieno de lasonreas realidades naionales”.

Julio asro ulminaba su aríulo on una aseveraiónmuy dura y exigene en lo que refiere a su mirada sobre elporvenir: “El país no ha heco aún el plan de su fuuro desa-

rroo. omo onseuenia, ampoo lo tene para su polítaeduaional. Hasa ahora se fundan esuelas donde los vei-nos piden y se les puede dar (…). Pero omo el país no teneonienia aún de sus obligaiones en maeria eduatva,esas marcas y onramarcas, reformas y onrarreformas,se haen y deshaen sin que haya límie de responsabilidadpara los que haen de la eduaión públia una avenura.”5

Por su pare, Anonio Miguel Grompone en su exo “Eldesarroo de la enseñanza en el Uruguay que vendrá”6, luego

de reafirmar su espeial preoupaión por onsolidar la liber-ad de enseñanza en el sisema eduatvo, enfatzaba sobre ladebilidad de la respuesa de la enseñanza uruguaya frene alas diferenias de lase de sus eduandos. Advería Grompone:

“La enseñanza es una enseñanza de lases. Enprimaria, aunque se le dé un aráer general, se

5 Julio Castro, ob. cit. pp. 12 a 15.

6 Antonio Miguel Grompone, “1964-1989: El desarrollo de la ense-

ñanza en el Uruguay que vendrá”, en Marcha, Montevideo, 12 de juniode 1964, pp. 16 a 23.

aenúan las diferenias; en seundaria, a pesar deque se anoa la lienela de personas uya siuaiónno perenee siempre a las lases aomodadas, en laUniversidad aparee la diferenia porque es de lasemedia o superior. (…) Y la Universidad del Trabajono arae a los adolesenes, ni siquiera tenen inerésen adquirir una habilidad manual”.

Grompone remaraba la neesidad de que la eduaióninfluyera en la movilidad soial, en partular en un paísomo el Uruguay de enones en el que, a su juiio, “la iniia-

tva individual paree anesesiada”. Una prueba onundenede eo era, en su pareer, que fuera “prinipalmene en laslases menos aomodadas (donde se) huye de oda formaiónque se fundamene en obener atvidades manuales.”

En su perspetva, odo ese uadro general reforzaba la“ neesidad de la reforma”, que anes que nada debía ser di-señada en una perspetva de orienaión haia el fuuro yen un ambio de menalidad en verdad radial. “No es quela enseñanza esé en risis; esuvo siempre en risis porque

en odo tempo se adapó a su époa. (…). [Pero ahora] debeorienar a su tempo (…), tene que pesar para la ransforma-ión y el progreso espiriual de su tempo y enonrar la líneaque le haga eso posible. (…) La reforma eduaional no seprodue on planes, reglamenos, ampoo on insruionesque apareen vagas. La reforma es de ambio de menalidadde profesores, esudianes, del medio ambiene”.

Esa ransformaión imperatva del sisema eduatvo,pese a que dependía de faores exernos, rasendía larga-

mene las modifiaiones en el plano adminisratvo y re-quería un emprendimieno de planifiaión a gran esala,on visión de fuuro y una moral de exigenias. Ese últmorequisio, que Grompone resalaba, enía que ver on unadispua de valores. “La eduaión en el Uruguay en odoslos órdenes es una uestón de rear o de haer naer ladisiplina, palabras que se dien on despreio, (…) uandoen realidad, la disiplina es el modo omo ada individuose adapa a utlizar sus propias ondiiones”. Para afirmaresos valores, para Grompone resulaba deerminane eviar

la enaión de la repetión del saber ajeno y superar “un


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omplejo de inferioridad”que a su juiio derivaba de “un paísque no tene resonania fuera de él”. La reomendaión finalpara onquisar esos logros era an exigene omo polémi-a: “Basarse a sí mismo omo una neesidad de superarse,de desoneno de su rabajo, de inesane inerrogarse, sinque el aplauso exerior ene de satsfaión o haga desapa-reer el desoneno de sí mismo.”7

A asi inuena años de esos análisis, en el marode odas las ransformaiones y aoneimienos ourridosdesde enones, sorprende en verdad la renovada vigen-ia de algunos onepos. No es que esos doumenos no

denoen signos inequívoos de su tempo espeífio. Enmucos aspeos, esos análisis resulan espeialmeneilusratvos de varias obsesiones de aquel primer lusrode los años sesena: el énfasis por la planifiaión; la exi-genia de diagnóstos y esudios rigurosos para fundar losnuevos proyeos; el desaque del pleio de valores y de labúsqueda de una nueva “moral de exigenias”; el impulsorenovado sobre la reforma eduatva en una perspetvaque onribuyera a la reinegraión y el dinamismo de

una soiedad que ya evideniaba deerioros, enre oras.Empero, mucos de los problemas regisrados y aun dealgunas de las soluiones propuesas permaneen on unaexraña vigenia.

Ya por enones el renovado desafío prospetvo paraun Uruguay en búsqueda de rumbos pareía privilegiar elfaor eduatvo omo uno de los enros indispensables dereflexión. Se lo haía desde una revisión de rayeorias y, omo vimos, on una renovada voaión por reartularlos vínulos lásios enre enseñanza, iudadanía y de-moraia. Deía Julio asro en el aríulo anes iado:“José Pedro Varela, on su Reforma Esolar, (…) dio el granimpulso eduatvo. Pero después de él, hasa ahora, el paísno ha heco más que seguir la aión enones iniiada.El Esado resuelve problemas y siuaiones al empuje delas neesidades, pero sin plan ni oherenia inenionadas y orgánias.”8

7 Ibíd.8 Julio Castro, ob. cit., p. 15.

En el repaso de los itnerarios, el maesro asro regis-raba la evoluión de las ideas pedagógias desde el “prag-matsmo vareliano, el raionalismo de Berra, el ritismo deVaz Ferreira y las ideas nuevas del movimieno universal dela Nueva Eduaión”. Advería una “retfiaión de rumbos”en la últma déada, on la que “la hiperrofiada preoupa-ión por la informaión de fuene bibliográfia, para ‘esaral día, oma su jusa dimensión y da lugar a la experienia,la investgaión, el análisis del problema nuesro, que no seha esrio pero que lo viven on angusta, y aun on deses-peranza, padres, maesros y alumnos”. Sin embargo, advería

que la “buena senda” enía sus límies y sus fueres desafíos.“omo en la omposiión de sus órganos e instuiones elpaís anda apricosa y peligrosamene a la deriva, es fre-uene que la aión reora del Esado y sus represenanes,rabuquen los aminos. ada desvío es una pérdida, un des-pilfarro, una oredura inútl en el rumbo”.9

Tal vez la lave prinipal de la vigenia de esas reflexio-nes de 1964 enga muco que ver on la era persiseniade la apuesa uruguaya sobre el papel de la expansión y el

perfeionamieno de la eduaión en la onsruión de laiudadanía. Se raa de uno de los imienos básios del viejo“pao republiano”: la naión omo repúblia de iudada-nos, el país hijo de la eduaión. Haia 1964, la sabiduría yel ompromiso on la eduaión de Julio asro, nada menosque desde el baro de Marca, podía atsbar que lo que o-menzaba a ponerse en enredico eran las bases mismas deese pao naional identfiado on las posibilidades ierasde la igualdad soial y on la vida demoráta.

La onfirmaión de la vieja ríada de la uopía eduatvauruguaya (grauidad, obligaoriedad y laiidad) debía poeniar-se a ravés de su resignifiaión en valores ambién radi-ionales en el país, pero que obraban en la nueva oyun-ura ríta una signifiaión primordial: el progreso —“quelos hijos sean mejores y más eduados que sus padres”— laonsruión efetva de iudadanía —“que los hijos de pobres y rios se enuenren en las aulas” y puedan ompartr va-lores ívios— y voaión osmopolia —el Uruguay mirando ymidiéndose on los países más avanzados—.

9 Ibíd.


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José Artigas. Capítulo 1, Artículo 3º del proyecto deconstitución para la Provincia Oriental. 1813

“Como la felicidad, prosperidad de un pueblo, el buen or-den y preservación del gobierno civil dependen esencial-mente de la piedad, religión y moralidad de sus habitan-tes. Por tanto: para promover su felicidad, para asegurarel buen orden y preservación de su gobierno, el pueblo deesta provincia, para conferir a su legislatura el poder derequerir y autoridad, la legislatura autorizará y requeri-

rá de tiempo en tiempo a los diversos pueblos, curatos,distritos y otros cuerpos políticos, para hacer a sus ex-pensas los establecimientos públicos de escuelas para laenseñanza de los niños y su educación; de suerte que setendrá por ley fundamental y esencial que todos los ha-bitantes nacidos en esta provincia precisamente han desaber leer y escribir; pues deberá ser uno de los cargosmás fuertes que se le hagan al juez anunciador (primertribunal de justicia) en la falta de no obligar a un ha-bitante propietario de su departamento, en poner a sushijos a la escuela antes de darles otro giro a fin de que

logren de la enseñanza, de los derechos del hombre, y deque se instruyan en el pacto social, por el cual todo pue-blo estipula con cada ciudadano, y cada ciudadano contodo el pueblo.”

Por iero que, omo vimos, no se raaba de ideas y valo-res que esuvieran al margen de disusiones. La solidaridadinergeneraional de los padres haia los hijos podía deri-var en imposiión auoriaria de modelos. omo señalabaen su aríulo Julio asro: “Los adulos raan de que losjóvenes sean a su imagen y semejanza”. La onsruiónde iudadanía desde las aulas era pare de una ensión ar-gada de exigenias. El Esado, omo deía nuevamene elmaesro asro, solía “ser uno de los padres más indolen-es” y al deir de Grompone, la enseñanza no había podidodejar de ser “una enseñanza de lases”. Y ampoo había

que onfundir voaión osmopolia on la renunia al“onoimieno de las onreas realidades naionales” oon “omplejo de inferioridad”.

No fue asual que oro “marcisa” omo arlos Real deAzúa posulara ese mismo año en la primera ediión de suobra lásia El impulso y su freno una requisioria implaableen orno al primer baismo, señalando inluso su fraasoomo uno de los faores enrales a la hora de expliar eldespeñadero por el que había enrado el Uruguay de enon-

es. La “esis” enral de su obra era que el mismo impulsoreformisa promovido por el baismo había onenido almenos pare de los faores deisivos de su freno. Enre esosfaores, Real de Azúa enfatzaba la defensa de una propuesaeduatva presindene de los arduos desafíos del desarroo,10 poo exigene, exesivamene humanísta y enilopedisa,que imenaba un “prospeo”que a su juiio “se basaba en

10 Sobre este punto específico, resulta en verdad esclarecedor repa-sar el debate que sobre la propuesta de creación de una Escuela deArtes y Oficios enfrentó y distanció a Batlle y Ordóñez nada menosque de Pedro Figari, auténtico “hombre universal”del Uruguay del No-vecientos, que empezó su militancia política y su labor como directivode la enseñanza oficial en las filas del primer batllismo para luego dis-tanciarse a propósito de estos temas cruciales de cómo cruzar edu-cación, democracia y desarrollo. Sobre el particular, cf. Arturo Ardao,Prólogo a Pedro Figari, en Educación y arte ”, Montevideo, Biblioteca Ar-tigas, 1965, p. VIII. Colección de Clásicos Uruguayos, Volumen 81; JulioMaría Sanguinetti, El doctor Figari . Montevideo, Aguilar, 2002; y GabrielPeluffo Linari, Pedro Figari: Arte e Industria en el Novecientos, Montevi-

deo, Ministerio de Relaciones Exteriores-Consejo de Educación TécnicoProfesional, 2006.

la permanenia de iero tpo humano radialmene distnoque el que la soiedad de masas modela”.11

Era preisamene esa área de problemas auianes, quesin duda ruzaban las inerpelaiones sobre el fuuro delvínulo enre eduaión y demoraia, la que aravesaba por

11 Carlos Real de Azúa, El impulso y su freno.Tres décadasde batllismo ylas raíces de la crisis uruguaya, Banda Oriental, Montevideo, pp. 90 y 91.En una cita al pie con relación a estas consideraciones, Real de Azúabuscaba un símil efectista en el campo estético musical: “Probable-mente Batlle, Frugoni, los progresistas del 900, creyeran que los hijosdel tanguero de sus tiempos escucharían a Beethoven y a Schubert: noes probable que hayan sospechado que los hijos, los nietos de aque-

llos oirían los pueriles productos de la “nueva ola” y que los cultoresdel tango clásico posarían casi como intelectuales”.


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enones distnos esenarios y manifesaiones de la soie-dad uruguaya, haiendo sentr la radialidad de su exigenia.El últmo día de ese año de 1964, una vez más desde las pá-ginas de Marca, Real de Azúa esribía en su reordado exosobre “Las dos dimensiones de la defensa de Paysandú”:“... sila naión misma no es apaz de ‘ener un pasado’ es porque(...) (no) paree ener un fuuro (...). uando me refiero a unpasado entendo por él algo de lo que T. S. Elio amaba ‘unpasado útl’, es deir: ineligible, apaz de susenar, de darsentdo, a una faena naional proyeada haia adelane”.12 Nuevamene, la risis de identdad oletva pareía inviar

a reorrer on nuevos problemas y pregunas el pasado enla perspetva de busar pisas para un fuuro omprome-tdo. La uestón de la viabilidad naional volvía enonesa reapareer, ahora en la lave de rasrear “los ursos dedesarroo frusrados” para enfrenarlos a la riunfane “mo-dernizaión umbilial” que había desemboado en la risisradial del presene. “La hisoria —seneniaba Real de Azúaen el mismo aríulo— es un emenerio de posibilidadesfrusradas”.13

En un momeno ruial de la hisoria del país, la viejamariz del sisema eduatvo uruguayo susenada en losimienos de la movilidad soial, el republianismo y laorienaión osmopolia, empezaba a flaquear en forma os-ensible. on la plena insalaión del esanamieno y lapérdida de dinamismo en la eonomía, on las difiuladesreienes de inserión inernaional y en los umbrales dela polarizaión soial y de la deriva auoriaria, el Uruguayadvería que en la debilidad de sus propuesas eduatvas ra-diaba uno de los prinipales bloqueos haia el fuuro. A la

hora de pugnar por un fuuro amenazado y objeo de fueresonroversias de proyeo, esa onsaaión resulaba una delas más preoupanes.

12 Carlos Real de Azúa, “Las dos dimensiones de la defensa de Paysan-

dú”, en Marcha, Montevideo, 31 de diciembre de 1964, pp. 25 a 29.13 Ibíd.



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Del temprano desarrollo al largo

estancamientoUna de las noas que distnguen al sisema eduatvo uru-

guayo uando se lo ompara on sus pares de la región, e

inluso en oejo on los sisemas de los países más desa-

rroados, es su emprana implemenaión. La investgadora

arolina Greissing, quien viene esudiando esos emas en

múltples rabajos,14 ha ensayado una periodizaión general

14 Entre otros, Carolina Greissing, “Conflictos y tensiones en el debatepor la educación durante el Centenario (1910-1934)”, en Gerardo Cae-tano (director), Los uruguayos del Centenario. Nación, ciudadanía, religióny educación. (1910-1930) Taurus-OBSUR, Montevideo, 2000, pp. 67 a137; Carolina Greissing, “¿Formar uruguayos? ¿Educar alemanes? Tresescuelas alemanas en el debate por la educación (1860-1920)”. Tesisde Maestría, CLAEH, 2006; “El Estado, la Iglesia y la Educación en elproceso de formación de la nación” (en colaboración, actualmente enprensa); “La larga travesía de una comunidad educativa. Historia delInstituto de Educación Santa Elena (1885-2005)”. Montevideo, 2006,152 pp. (en colaboración); “Los pleitos por la educación”, en Gerardo

Caetano (director), El “Uruguay laico”. Matrices y revisiones , Taurus, Mon-tevideo, 2013, pp. 159 a 364.

on relaión a ese proeso de primera instuionalizaión

del sisema eduatvo uruguayo, desde el surgimieno del Es-ado en 1830 a la onstuión de 1934, que afirmó un auer-do perdurable en la maeria.

A juiio de esa investgadora, se regisrarían en eseproeso res grandes eapas: i) una primera enre 1830 y1877 (que se araerizó por un generalizado desorden en laorganizaión instuional de la enseñanza públia, lo queoriginó un vaío que en buena medida fue oupado por losemprendimienos de aráer eduatvo privado); ii) un se-

gundo ramo que se despliega enre 1877 y 1907 (en que seomenzó a proyear de manera muy fuere la onfronaiónenre la endenia seularizadora de las élies dirigenes enmaeria eduatva y sus oponenes aólios, eapa que o-menzó nada menos que on el famoso dereo ley de 1877 de José Pedro Varela); y iii) un erer período enre 1907 y 1934(que omprendió la onsolidaión definitva de la laiidad enla enseñanza a partr de la ley de 1909, que suprimió la ense-ñanza de la religión en los instuos públios de enseñanza,

período durane el que se onsolidó la esruuraión asidefinitva del maro instuional general de la eduaión

La trayectoria del sistema educativo uruguayoen el siglo XX

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públia y privada en el Uruguay). La onstuión de 1934,emanada de una reforma onstuional promovida por Ga-briel Terra luego del golpe de Esado del 31 de marzo de 1933alanzó, luego de un arduo debae, una soluión de “balane”,que quedó esableida en el exo onstuional de auerdoa la siguiene fórmula: “Queda garantda la liberad de ense-ñanza. La ley reglamenará la inervenión del Esado al soloobjeo de manener la higiene, la moralidad, la seguridad yel orden públios. Todo padre o uor tene dereco a elegirpara la enseñanza de sus hijos o pupilos los maesros o ins-tuiones que desee”.15

En el maro de ese proeso iniial de instuionaliza-ión eduatva, fue enre el últmo uaro del siglo XIX y lasdos primeras déadas del XX que se senaron las bases de loque podríamos denominar la mariz onstutva del sisemaeduatvo naional. Básiamene, los res rasgos que definenesa mariz son: a) aun denro de la fórmula balaneada de1934, el predominio del seor públio —del Esado— sobreel privado, ano en la definiión de los objetvos, onenidos y formaos de la eduaión, omo en la presaión direa

15 Daniel Hugo Martins, Sonia Cristiano y otros, La enseñanza pública

y privada en el Uruguay. Su régimen jurídico, Montevideo, Ediciones Jurí-dicas Amalio Fernández, p. 48.

de los serviios eduatvos; b) la voaión universalisa dela eduaión públia, enendiendo por al el ineno de al-anzar a ravés de una eduaión básia obligaoria, grauia y laia a odos los iudadanos; ) el aráer uniforme de la

ofera eduatva y enralisa del sisema de enseñanza.En el onexo de expansión eonómia que Uruguay

experimenó —no sin altbajos— hasa mediados del siglopasado, su sisema eduatvo logró niveles de oberura quelo distnguieron frene a sus pares de la región y lo pusierona la par de los sisemas eduatvos de los países más desa-rroados. Los progresos que Uruguay logró en esa maeriaen ese período hisório de asi ien años se advieren onlaridad en dos de los indiadores más básios de desarroo

eduatvo: la asa de analfabetsmo y la asa de esolariza-ión en eduaión primaria. omo se puede apreiar en laTabla 1, enre 1908 y 1963 la asa de analfabetsmo ayó de35,4 a 8,8, en ano en 1950 la asa brua de esolarizaiónen primaria se ubió en 106%, lo que signifia que odos losniños que asisían a esuelas públias o privadas, amén desus edades, superaban a la poblaión que eóriamene debíaasistr a primaria. Según ese indiador, Uruguay se ubiabaapenas derás de Argentna (112%) y muy por delane del

promedio simple de la región (68%).

Tabla 1Indicadores de logros en educación básica en Uruguay y países de América Latina y el Caribe seleccionados.

Tasa de analfabetismo

1908 1963 1975 1985 1996 201135,44 8,8 5,7 4,3 3,1 1,7

Tasa bruta de escolarización en Educación Primaria pública y privada, circa 19501. Argentina 112 10. México 662. Uruguay 106 11. Venezuela 663. Chile 97 12. República Dominicana 574. Perú 89 13. Brasil 545. Panamá 89 14. Honduras 486. Costa Rica 83 15. Bolivia 467. Paraguay 77 16. Colombia 458. Cuba 72 17. Nicaragua 449. Ecuador 71 18. El Salvador 43Promedio simple 68 19. Guatemala 34

Fuente: los datos de analfabetismo son del MEC ( 2012, p. 47), salvo para 1908 ( INE : http://www.ine.gub.uy/biblioteca/Variables20siglo20xx/ tablas.pdf); los datos de matriculación son elaboración propia a partir de información de Oxford sobre matrículas (http://oxlad.qeh.ox.ac.uk/ search.php) y de Naciones Unidas sobre población (http://esa.un.org/unpp).


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u c a c i ó nLa expansión de la eduaión primaria deerminó que

Uruguay alanzara niveles universales de oberura en edu-aión primaria varias déadas anes que la mayoría de lossisemas eduatvos de la región. En al sentdo, los daospresenados en el gráfio 1 permien apreiar la expansiónde la eduaión primaria enre la últma déada del siglo XIX y los primeros uaro deenios del siglo pasado.

Una de ada res personas de 65 o más años de edad queresidían en Uruguay en 1963 (daos analizados en el diag-nósto sobre el esado de la eduaión en Uruguay realizadopor la IDE enre 1963 y 196516) no enía insruión (ni si-

quiera eduaión primaria inomplea), es deir, muy pro-bablemene nuna había asistdo a un enro de enseñanza.

Esa poblaión había naido hasa 1898, por lo ual uvoedad de ingresar a la eduaión primaria (6 o 7) hasa 1904;en suma, se raa de personas que ransiaron por la edadesolar en la últma déada del siglo XIX o en la primera delXX. Si bien una pare de esa poblaión esuvo ompuesapor inmigranes —algunos de los uales deben haber vividola edad esolar en su país de origen— la mayoría, segura-

mene, orrespondió a personas naidas en Uruguay, lo quepermitría medir la efiaia del sisema eduatvo en lograrque aedieran a la eduaión básia, en ese momeno, laeduaión primaria. on base en esos supuesos, se puedesosener que en ese período de ransiión enre dos siglos, 33de ada 100 niños no lograban aeder a la eduaión y, porlo ano, se inorporarían a la vida adula “sin insruiónformal”, 39 aedían pero no lograban finalizar la eduaiónprimaria y los 28 resanes lograrían finalizar la eduaiónprimaria o ilos superiores (aproximadamene, el 3% om-plearía el segundo ilo de eduaión seundaria o alan-zaría un nivel aún superior). Enre quienes enían enre 30 y 39 años de edad en 1963 (es deir, personas que naieronenre 1924 y 1933, y que uvieron edad de ingresar a primeraño de eduaión primaria en los años reina) el apialeduatvo promedio ya era signifiatvamene mayor: grossomodo, 48 de ada 100 habían ompleado la esuela primariao un nivel eduatvo aún mayor (14% erminó media básiao más y 6% media superior o más), 46 habían alanzado

16 Ministerio de Instrucción y Previsión Social, 1965, p. 12.

la eduaión primaria aunque sin poder finalizarla y sólo 6(uno de ada veine) no enían insruión. Esos daos vanen línea on la evoluión de la asa de analfabetsmo en elonjuno de la poblaión adula —no solo en las ohoresmás jóvenes— enre 1908 y 1963 (gráfio 1).

En esa larga eapa que va desde la “reforma vareliana” yla modernizaión positvisa de la Universidad de la Repú-

blia hasa el iniio, a mediados de los años inuena, de larisis del modelo de desarroo basado en la indusrializa-ión por sustuión de imporaiones, el sisema eduatvouruguayo umplió de manera onsisene on la primera delas areas de los sisemas eduatvos modernos: la efetvauniversalizaión de la eduaión primaria.

En paralelo se produjo un signifiatvo reimieno re-latvo del alumnado de eduaión media y eriaria. Empero,hasa los años inuena del siglo pasado esos últmos ni-

veles eduatvos uvieron una peneraión soial muy ao-ada y, por lo ano, abararon prinipalmene a los esraos

Gráfico 1Culminación de ciclos educativos en población de 30o más años de edad residente en Uruguay en 1963,

ordenada por tramos de edad. En porcentajes.

Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de InstrucciónPública y Previsión Social (1965, p. 12).


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soioeonómios alo y medio-alo. La diferenia enre lasmagniudes orrespondienes a eduaión primaria, por unlado, y media y eriaria, por oro, resulan evidenes. Mien-ras la maríula de eduaión primaria saló de 52.000 a249.000 alumnos enre 1900 y 1950, la de eduaión mediapasó de 400 alumnos a 46.000 (valor menor al que exhibíaprimaria inuena años anes) en ese período, mienras quela eriaria pasó de 500 alumnos a 15.000 enre 1900 y 1960

(gráfio 2).La expansión de la eduaión primaria deerminó que

Uruguay alanzara niveles universales de oberura en edu-aión primaria varias déadas anes que la mayoría de lossisemas eduatvos de la región. omo se puede apreiar enel Gráfio 3, si se omparan las personas de 70 y más años deedad enrevisadas en la Enuesa de Hogares de 2011 (quie-nes ingresaron a la eduaión primaria en los años uarenadel siglo pasado) on las de 60 a 69 años y las de 50 a 59, se

adviere on laridad el inremeno en los niveles de finali-zaión de la eduaión primaria: respetvamene, 67%, 79%

José Batlle y Ordóñez, Juan Blengio Roca. Mensajeenviado por el Poder Ejecutivo a la Asamblea Generalen ocasión de presentar el proyecto de ley para lacreación de los liceos departamentales. Montevideo,mayo 4 de 1911

“Toda enseñanza debe tener dos fines: el instructivo yel educativo; esto es: se enseña con el doble objeto detransmitir conocimientos a los alumnos (instrucción) yde formarles un criterio, de hacerlos más inteligentes,morales y aptos para la vida (educación). El fin educati-vo es tan importante como el instructivo; ambos debendesarrollarse armónicamente. (…) Existen, es verdad,meritorias instituciones particulares: pero la eficacia desu acción no es satisfactoria. Entretanto, el estado man-tiene una situación de injusticia que no debe durar. (…)

Así, para los no ricos, la educación de sus hijos es muydifícil y priva a éstos de la vida del hogar; la educaciónde las mujeres casi imposible. Para los pobres ambascosas son igualmente irrealizables. (…) En todo el país y con mayor razón en la campaña, deberá forzosamen-te hacerse extensión universitaria en todas sus formas:el liceo será el foco donde parta ese fecundo impulso yel centro regulador de esta obra altamente patriótica ycivilizadora, a la cual el Poder Ejecutivo piensa dedicarpreferente atención.”

Gráfico 2 Alumnos matriculados (público y privado) por nivel

educativo en Uruguay. En miles. 1900 a 2010.

y 90%. El 94% de las personas que enían enre 40 y 49 añosde edad en 2011 erminó la esuela primaria, un valor quepuede ser onsiderado omo de universalizaión del egresode ese nivel de enseñanza. Se podría afirmar que esa fue laprimera ohore de edad que logró asi en su oalidad fina-lizar la eduaión primaria: los niños que ingresaron a eseilo enre fines de los años sesena y la primera miad de losseena del siglo pasado.17

En el gráfio 3 se india ambién el aumeno signifiatvoen los niveles de ulminaión de los ilos pos-primarios hasa

17 Considerando los debates actuales en torno a la universalizaciónde la educación media en Uruguay, resulta de interés señalar que laefectiva universalización del egreso de la educación primaria (mo-mento en el cual realmente se puede afirmar que un ciclo educativoes universal: esto es, cuando todos logran completarlo) se logró enUruguay a casi cien años del inicio de la reforma de Varela, lo cual

muestra que lo que se siembra en educación se cosecha tras una largay paciente espera.

Fuente: elaboración propia a partir de las siguientes fuentes: INE, MEC (2012),CES (2008), ANEP (2005), Dirección General de Planeamiento de la Udelar (2011),Cresalc-Unesco (1986), OPP–BID (1994).


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u c a c i ó nlos años sesena del siglo pasado. Al omparar las personas que

enían 70 y más años de edad en 2011 on aqueas que eníanenre 50 y 59 años, se adviere que el porenaje que ulminóeduaión media básia pasó de 23 a 51 y los orrespondienes amedia superior de 13 a 28 y a eriaria de 6 a 11. La informaiónparee mosrar que hasa los años sesena del siglo pasado lasoiedad uruguaya lograba que ada generaión fuese un poomás esolarizada que la anerior, umpliendo on la promesafundaional del sisema: que los hijos fueran más ilusradosque los padres. En las ohores que se fueron inorporando alsisema eduatvo en los años seena y ocena se apreian

porenajes de ulminaión de la eduaión media básia, me-dia superior y eriaria (no onsideramos la finalizaión de laprimaria pueso que ya se había logrado su uasi universaliza-ión) apenas superiores a los regisrados enre quienes habíaningresado en los años uarena, inuena y sesena.

En ese período que va de fines de los años sesena a finesde los ocena (deenios que orresponden a la larga y rau-máta risis eonómia, soial y políta del Uruguay “desa-rroado”, el de la “Suiza de Améria” o la “Aenas del Plaa”,

al deir de mucos de sus onemporáneos) se produjo elesanamieno más signifiatvo en los niveles de formaión

eduatva de la poblaión. Mienras ano, el reso de la re-gión —o al menos la mayor pare de sus países— y las so-iedades más desarroadas lograban avanzar en forma sig-nifiatva en la formaión de reursos humanos alifiados.

El esanamieno señalado se adviere on mayor la-ridad uando se ompara a Uruguay on los países latnoa-merianos que hasa los años inuena o sesena del siglopasado exhibían niveles de desarroo eduatvo omparablesa los del país, muy partularmene uando se oeja su pe-

ripeia on la de los más desarroados.omo se puede apreiar en el gráfio 4, el 24% de las per-

sonas residenes en Uruguay que enían enre 55 y 64 añosde edad en 2003 manifiesa haber ompleado la eduaiónmedia superior; por sus edades, esas personas presumible-mene ransiaron por la eduaión primaria y media enre1945 y 1966, es deir, denro de la fase de apogeo y prime-ra risis moderada del amado modelo “neo-baisa”. Susonemporáneos argentnos y cilenos alanzaron niveles

Gráfico 3Máximo nivel educativo alcanzado por personas de 25 años y más en Uruguay (todo el país)

por tramos de edad seleccionados. Año 2011. En porcentajes.

Fuente: elaboración propia a partir de MEC (2012, p. 73).


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similares, o apenas mayores, de ulminaión de la eduaiónmedia superior (respetvamene, 30% y 28%), en ano susoeáneos del sur de Europa exhibían porenajes menores(19% los españoles y 10% los porugueses) o similares (24%los ialianos y 28% los griegos). Más era en el tempo, puedeobservarse que enre los uruguayos que enían de 25 a 34

años de edad en 2003, quienes por sus edades reorrieron laeduaión primaria y media enre 1975 y 1996, el 38% logróulminar la eduaión media superior: 14 punos porenua-les más que la ohore anerior (se podría deir, sus padres).Si bien esos guarismos dan uena de un progreso (aunquemodeso), la omparaión on oros países no deja bien pa-rado al Uruguay. Enre los argentnos y cilenos que eníanenre 25 y 34 años de edad en 2003, la ulminaión de laeduaión media superior es visiblemene mayor: respet-

vamene, 52% y 63%. El progreso en ese indiador resulaaún más evidene en los países que orora se ubiaban derás

de Uruguay: enre los españoles el salo fue de 19% a 60%;enre los ialianos de 24% a 60%; enre los griegos de 28% a72%, y enre los oreanos de 32% a 97%. El esanamienoregisrado en Uruguay y el onomiane progreso regisradoen oras latudes, ampliaron la breca que hoy separa enérminos de apial humano a la soiedad uruguaya de oras

que se le asemejaban uarena o inuena años arás.Ora forma de apreiar el esanamieno eduatvo que

Uruguay ha experimenado en las últmas uaro o ino dé-adas —o, a lo sumo, el modeso progreso que ha regisradoen tempos de ambio vertginoso— en omparaión on lospaíses de la región y del sur de Europa uyo apial humanole resulaba semejane hasa mediados del siglo pasado, es elanálisis de la evoluión del promedio de años de esolaridadpre-eriaria en la poblaión adula de esos países. Los uru-

guayos que naieron en el enorno de 1925 e ingresaron a laeduaión primaria aproximadamene en 1931, alanzaron,

Fuente: OCDE (2006).Panorama de la Educación 2005, OCDE ,París, Tabla A1.2a. (http://www.oecd.org/document/11/0,3746 en_2649_39263238_3 5321099_1_1_1_1,00.html).

Gráfico 4Población que ha alcanzado la Educación Media Superior o más en países de América Latina y la OCDE para

grupos de edad seleccionados. Año 2003. En porcentajes.


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u c a c i ó nen promedio, 5 años de esolaridad pre-eriaria, en ano

sus oeáneos de Porugal ubrían 3 años, los de España

3,4, los de Ialia 4,9 y los de Greia 5,1, al igual que losde Argentna y Cile. Enre los uruguayos de la siguieneohore analizada en el gráfio 5, quienes ingresaron ala eduaión primaria en 1951 y que, por lo ano, ran-siaron por la eduaión básia en los años inuena ysesena (últmos años del apogeo del neo-baismo y pri-meros de la risis de la an menada “Suiza de Améria”),el promedio es signifiatvamene mayor (6,7 años), apenassuperado por sus onemporáneos de Argentna y Greia,

y odavía mayor al de españoles (4,6 años), ialianos (6,5años) y porugueses (5 años).

A partr de la ohore de uruguayos que naieron en 1966e ingresaron a la eduaión primaria a omienzos de los se-ena (y que, por lo ano, ransiaron por la eduaión básiadurane la últma diadura ívio-miliar) se adviere onlaridad el iniio del esanamieno o, a lo sumo, un progre-so leno, en partular si se lo ompara on los oros países.

Si se oeja en ada uno de los países a la ohore de edad

que ursó eduaión primaria y media desde omienzos delos años inuena a omienzos de los sesena, on el grupoque ursó enre omienzos de los novena y los primerosaños de ese siglo, se podrá onsaar el modeso progre-so que experimenó Uruguay en érminos de formaión deapial humano. Mienras en Uruguay el promedio de añosde esolaridad pre-eriaria pasó de 6,7 a 8,9 enre las déa-das del inuena y novena del siglo pasado, en ese períodoCile inremenó el promedio de 6,7 a 10,9 (asi el dobleque Uruguay), Argentna de 6,8 a 10,8, Ialia de 6,5 a 11,6 y

España de 4,6 a 10,2.Los daos presenados en los gráfios 3 y 4 permien

identfiar, on iera laridad, el momeno en el ual Uru-guay omienza a experimenar un enleneimieno en lamejora de la alidad eduatva de su poblaión que habíaaraerizado al país durane la primera miad del siglopasado: enre fines de los años sesena y omienzos de losseena. Esa onsaaión resula útl para ubiar el debaesobre la supuesa o efetva risis de la eduaión uruguaya

en érminos adeuados, a saber: el esanamieno o el esaso

progreso del país en el ampo de la eduaión no es un fe-nómeno reiene; remie a varias déadas arás, asi mediosiglo, y quizás, omo inenaremos mosrar en las siguienesseiones, esé lenamene revirténdose en algunos aspeosdurane los años reienes.

Al examinar la evoluión en los últmos veine años delporenaje de jóvenes que han logrado omplear la edua-ión media básia y la media superior en Uruguay se ob-serva, a primera visa, el esanamieno onsignado. Porejemplo, el porenaje de jóvenes de 18 a 20 años de edad quehan ulminado la eduaión media-básia, de auerdo a los

daos de la Enuesa ontnua de Hogares de 2011, es similara los guarismos regisrados durane los últmos veine años:69%. Por oro lado, el porenaje de jóvenes de 21 a 23 añosde edad que han ompleado media superior, onforme a lamisma fuene, es de 42%, un valor apenas mayor al prome-dio simple que se regisra enre 1991 y 2010.

Sin perjuiio de lo señalado, es posible advertr una leveinflexión en las endenias. omo se puede apreiar en elgráfio 5, enre 1991 y 1998 o 1999 se puede observar una leve

disminuión en los valores de ambos indiadores, la ualpodría ser un reflejo de un debiliamieno en la apaidad dela eduaión básia (primaria y media) en los años ocena y novena para reener a los adolesenes en la eduaiónmedia. Enre fines del siglo pasado y omienzos del aual seiniia un leve reimieno en el porenaje de jóvenes quelogran ulminar la eduaión media, en partular, la mediasuperior: de 31% en 1998 a 42% en 2011 y 39% en 2012. Poriero, ese inremeno (endenial aunque muy moderado)observado en los últmos diez a quine años disa muco deser una muy buena notia. De odos modos, sí podría esarindiando que Uruguay se mueve en la direión orreaaunque a un rimo demasiado leno, eniendo en uena, en-re oros faores, la evoluión regisrada en oros países dela región y en los más desarroados.


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La educación desde la restauracióndemocrática: una mirada ampliaAun uando el análisis de la evoluión de la eduaión uru-guaya en las últmas uaro o ino déadas podría evar aun balane relatvamene insatsfaorio, al menos on rela-ión al inremeno de los niveles de graduaión o egreso dela eduaión media y eriaria (en partular, si se omparala rayeoria de Uruguay on las de oros países de la región y más desarroados), no abe duda de que en ese período, ymás laramene desde la resauraión demoráta, el aesoa la eduaión iniial, media general, media énia y er-iaria ha reido en forma muy signifiatva. Para deirloen forma más simple y direa: en el presene mucos másniños, adolesenes, jóvenes y adulos aeden a la eduaiónen Uruguay que lo que ourría déadas arás.

Si se examina on deenimieno los daos orrespon-dienes a los últmos veine años se podrá advertr on

failidad el reimieno onsignado: en 1992 aproximada-mene 749.000 niños, adolesenes y jóvenes esaban ma-riulados en eduaión iniial (exluyendo programas deeduaión para la primera infania), primaria, media y er-iaria, frene a una poblaión de 1.043.000 enre 4 y 23 añosde edad (el ramo orrespondiene en érminos eórios aesos niveles eduatvos). En ano en 2011, los alumnos ma-

riulados en esos niveles ya asendían a 947.000.El inremeno señalado fue onomiane a la reduión

en érminos absoluos, resulado de la reduión de la feun-didad, de la poblaión enre 4 y 23 años de edad: de 1.077.000en 2000 a 1.036.000 en 2011. Mienras en 1992 la suma delos alumnos mariulados en eduaión iniial, primaria,media y eriaria represenaba el 72% de la poblaión enedad de asistr a alguno de esos niveles eduatvos, en 2011la maríula de esos uaro niveles de enseñanza signifiaba

el 91% de la poblaión que eóriamene deberían ubrir.

Gráfico 5Culminación de ciclos educativos en Uruguay (país urbano) para grupos de edad seleccionados.

Serie 1991-2012. En porcentajes.

Fuente: ANEP (http://www.anep.edu.uy/observatorio/), a partir de procesamientos de la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacionalde Estadística.


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u c a c i ó nSi se suma a la poblaión mariulada desde la eduaión

iniial a la eriaria, el onjuno de niños, básiamene enre0 y 3 años de edad, que onurre a enros de “eduaiónpara la primera infania” (47.845 en 2011 de auerdo al ME [2012, p. 64]) así omo los jóvenes que asisen a oferas deformaión énio-profesional —prinipalmene privadas— o programas a argo de la ANEP o el ME para la pobla-ión adula (ME 2012, pp. 137 y ss.), enones más de unmión de personas esán onurriendo a alguna de las múl-tples oferas públias o privadas que el sisema eduatvouruguayo brinda. En érminos proporionales, uno de ada

res habianes. Sin perjuiio de onsiderar los indiadoresque miden la alidad de los proesos y resulados eduatvos,así omo los que refieren a la equidad en la disribuión delos aprendizajes, esos daos resulan alenadores en anomuesran avanes durane los últmos veine años on rela-ión a la peneraión soial de la eduaión.

Más aá del aumeno mariular, resula lave deermi-nar en qué medida los niños, adolesenes y jóvenes asisenefetvamene al nivel eduatvo que orresponde a sus eda-

des. En ese sentdo, la asa nea de asisenia permie res-ponder a esa inerrogane.18 omo se observa en el gráfio7, enre 1991 y 2011 la asa nea de asisenia eduatva enrelos niños de 4 y 5 años de edad aumenó de 59% a 89%, lo queimplia que la asisenia a ese ilo eduatvo se ornó uasiuniversal, on valores similares a los de los países más desa-rroados (Aristmuño y De Armas 2012, p. 27). En eduaiónprimaria no se advieren ambios a partr de una asa que aomienzos de los años novena del siglo pasado —e inluso

anes— ya maraba la uasi universalizaión del aeso aese ilo. Por últmo, en eduaión media se adviere un

18 La tasa neta de asistencia equivale a la razón entre el númerode personas en un determinado grupo de edad que asisten al niveleducativo correspondiente curricularmente a dichas edades: en Uru-guay, el número de niños de 4 y 5 años que asisten a educación inicialdividido por la población en estas edades, expresado como porcen-taje; el número de niños entre 6 y 11 años que asisten a educaciónprimaria dividido por la población en estas edades, expresado como

porcentaje; el número de adolescentes entre 12 y 17 años dividido porla población en estas edades, expresado como porcentaje.

reimieno enre 1991 y 2011 (de 69% a 77%), aunque menossignifiatvo que el observado en la eduaión iniial.

En pare, el heco de que la asa nea de asisenia noalane valores próximos a la oberura universal en la edu-

aión media se explia por el rezago eduatvo o exra edadque arrasra desde la esuela primaria una proporión sig-nifiatva de los adolesenes.

Los daos reogidos en la Tabla 2 resulan por demásilusratvos: 95 de ada 100 adolesenes de 12 a 14 años deedad asisen a algún enro de enseñanza, pero 19 de eos(una quina pare del oal) odavía onurren a eduaiónprimaria. Si sumamos a ese grupo el de quienes ya esánfuera del sisema eduatvo, se podría afirmar que uno de

ada uaro no esá donde debería esar: en un enro deeduaión media.

Gráfico 6Población entre 4 y 23 años de edad en Uruguay y alumnos

matriculados en el sistema educativo en los niveles de enseñanzacorrespondientes teóricamente a este tramo de edad.

Años seleccionados entre 1992 y 2011. En miles.

Fuente: elaboración propia a partir de datos de ANEP (2005) y MEC (2013 y2012). Los datos de población entre 1996 y 2011 corresponden al INE (http://

websie.eclac.cl/infest/ajax/cepalstat.asp?carpeta=estadisticas) y los de1992 a Naciones Unidas (http://unstats.un.org/unsd/databases.htm).Notas: (i) Los datos no incluyen los programas de educación para la primerainfancia; (ii) Los datos incluyen programas de educación secundaria ogeneral y técnica; (iii) Los datos incluyen educación universitaria, formacióndocente no universitaria y otras ofertas.


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Enre los adolesenes de 15 a 17 años asi una uarapare no asise a la eduaión, lo ual india en forma diá-fana en qué momeno los adolesenes omienzan a dejaren masa la eduaión. Si se suman los adolesenes que yadejaron la eduaión (22,8%), los que pese a sus edades aúnasisen a primaria (0,7%) y los que onurren a media básia

(25,5%), se puede afirmar que uno de ada dos no esá dondedebería esar: en la eduaión media superior.

Por últmo, enre los jóvenes de 18 a 29 años de edadla asisenia eduatva al ilo orrespondiene a la edad seorna un rasgo minoriario: el 24,5% de los jóvenes de enre18 y 24 años de edad y sólo el 16,2% de los que tenen enre 25 y 29 años asisen a la eduaión eriaria.

Por últmo, un rasgo que orresponde examinar en esamirada panorámia de “larga duraión” sobre la eduaiónen Uruguay refiere al peso que los seores públio y privadotenen denro del sisema eduatvo. omo ya se señaló, unade las noas araerístas de la eduaión en Uruguay hasido y es el laro predominio del Esado denro del sisemaeduatvo, ano omo aor prinipal en la definiión de losobjetvos, onenidos y formaos de la eduaión, omo enla provisión direa de los serviios eduatvos y, por esarazón, omo fuene de reursos. Si bien en los últmos añosse puede advertr un leve reimieno en érminos absolu-os en la maríula de eduaión media orrespondiene alsubsisema privado (ME, 2012), ras la onraión que ex-

perimenó ese seor a omienzos de siglo en el onexo dela últma gran risis eonómia y, onseuenemene, en elmaro de la aída de los ingresos de buena pare de los hoga-res uruguayos, el seor públio sigue siendo predominaneen odos los niveles eduatvos (Tabla 3). Desde eduaiónprimaria a eriaria, enre oco y nueve de ada diez alum-nos asisen a esableimienos públios.

Tabla 2 Asistencia educativa entre personas de 4 a 29 años de edad en Uruguay, por nivel educativo y tramos de edad.

Año 2011. En porcentaje (i).4 a 5 años 6 a 11 12 a 14 15 a 17 18 a 24 25 a 29

No asiste 8,8 1,7 4,7 22,8 61,4 80,7 Asiste a Educación Inicial 88,5 3,3 Asiste a Educación Primaria 2,8 94,2 19,4 0,7 0,1 0,1 Asiste a Educación Media Básica 0,7 73,7 25,5 1,1 0,4 Asiste a Educación Media Superior 2,2 50,5 12,8 2,7 Asiste a Educación Terciara 0,4 24,5 16,2

Fuente: MEC (2012, p. 53)Nota: (i) los porcentajes podrían no sumar exactamente 100 por el redondeo de las cifras.

Gráfico 7 Tasas netas de asistencia a centros de enseñanza por

nivel educativo en Uruguay (país urbano [i]). Años seleccionados entre 1991 y 2011. En porcentaje.

Fuente: ANEP (http://www.anep.edu.uy/observatorio/).Notas: (i) Localidades de 5.000 y más habitantes.


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A la luz de los daos presenados en la abla 10, afir-mar que a la eduaión públia solamene asisen los niños

y adolesenes que provienen de los hogares en siuaión depobreza monearia (máxime uando la pobreza infantl —por ejemplo, enre niños de 0 a 5 años — ha disminuido de64% en 2004 a 26% en 201219) esá muy lejos de la realidad.

Denro del subsisema públio esán presenes niños,adolesenes y jóvenes de odos los quintles de ingresos, enpartular en el inerior del país debido a la esasa ofera —almenos en omparaión on Monevideo — de eduaión pri-vada. Si bien es iero que asi odos los niños del quintl deingresos más bajo asisen a esuelas públias (97,5%), ambiénlo es que en los siguienes quintles (salvo en el quintl de“ingreso alo”), la mayoría de los niños onurren al subsis-ema públio: 89,5% en el segundo quintl, al que podríamosdenominar de ingreso “medio-bajo”; 75,9% en el erer quin-tl, de ingreso “medio”; 52,7% en el uaro quintl, de ingreso“medio-alo”. En el quino quintl, el porenaje de niños en elsubsisema públio es del 24,8% (uno de ada uaro).20

Los daos analizados muesran on laridad que la ma-ríula de la eduaión primaria públia, del mismo modo

que la de eduaión seundaria públia, esá ompuesa poralumnos que provienen de odos los esraos soioeonómi-os, inluso —aunque en una proporión laramene infe-rior — del quintl más alo. Eso no signifia, por iero, queniños y adolesenes de distnos esraos soioeonómios oonexos soioulurales esén mariulados en los mismos

19 Ver: Unicef (2012, p. 29) e INE (2013, p. 27). Estos datos correspon-den a las localidades de 5.000 y más habitantes. El dato de 2012 paratodo el territorio de Uruguay es aún más bajo: 24,5% (Ibíd..).

20 Ver: Unicef (2012, p. 64).

Tabla 3 Alumnos matriculados en el sistema educativo por nivel de enseñanza

y tipo de administración del establecimiento al que asisten. Año 2011. En porcentaje.Inicial Primaria Media Terciaria Total

Público 73 84 88 85 84

Privado 27 16 12 15 16Fuente: elaboración propia a partir de MEC (2012, p. 64).

Germán Rama, La reforma educativa en Uruguay.

Presentación ante el Indes-BID

, ANEP

, Montevideo,1998, pág. 16

“El estado de situación, las orientaciones y los objetivosde la Reforma apuntan a refundar el rol de la educa-ción como factor formador de una conciencia cultural ycientífica orientada a elevar la calidad de los recursoshumanos, atenuador de la desigualdad social y la po-breza, dinamizador de los canales de movilidad social ymodernizador de las relaciones con los contextos pro-ductivos y laborales. El logro de estos objetivos… estáinextricablemente asociado a una fuerte presencia delEstado como conductor garante de este proceso.”(elénfasis es de los autores)

esableimienos públios y que, por lo ano, engan una alacane de ompartr las mismas aulas.

Sin embargo, el fenómeno de la segregaión residenialque Uruguay padee desde hae varias déadas ha enido un

fuere impao sobre el sisema eduatvo, en la medida queha onribuido a segmenar en érminos eonómios y so-ioulurales la maríula. En ese maro, lo más omún esque los niños y adolesenes que viven en barrios o zonasrelatvamene homogéneas, asisan a los mismos esablei-mienos públios o a enros muy eranos y que, por lo ano,ineraúen en el ámbio esolar on “pares”. De esa forma,se refuerza la homogeneidad soioulural al inerior de losenros eduatvos y se dispara la heerogeneidad enre los

enros de enseñanza, lo que enraña el riesgo de esar a-minando haia una suere de “guetzaión” de la maríula.


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La educación inicial y primaria en losúltimos veinte añosQuien examine en el fuuro qué ambios experimenó elsisema eduatvo de Uruguay enre 1985 y 2010 o 2011, enérminos de su fisonomía, no podrá desonoer una de lasprinipales ransformaiones ourridas en ese período: laexpansión del aeso a la eduaión iniial enre niños de 4 y 5 años de edad (ambién res), hasa alanzar niveles próxi-mos a la universalizaión de ese nivel de enseñanza. Si bienel reimieno del porenaje de niños de 3 a 5 años de edadque asisen a la eduaión ha sido onsane enre 1991 y

2011, on iera failidad se puede identfiar los momenoso períodos en los que se produjeron inremenos aribuiblesa la políta públia: en partular, la segunda miad de losaños novena, durane la adminisraión Rama al frene dela ANEP, uando la expansión de la eduaión iniial enreniños de 4 y 5 años de edad fue una de las piezas lave de lareforma eduatva que se impulsó en esos años.

omo se puede observar en el gráfio 8, enre 1994 y1999 el porenaje de niños de 5 años que asisen a eduaión

iniial pasó de 78 a 91 punos, ras lo ual se regisra un leveinremeno hasa alanzar valores ípios de la universa-lizaión de un nivel eduatvo (97% o 98%), al tempo queenre los niños de 4 años el salo fue de 50% a 69%. Duranela pasada déada el reimieno en los niveles de asiseniase verifió enre los niños de 4 y 3 años de edad: de 71% en2000 a 90% en 2012 enre los primeros y de 41% a 68% enrelos segundos.21

La expansión de la oberura de eduaión iniial du-

rane los últmos quine a veine años benefiió, en part-ular, a los niños de los esraos soioeonómios o quintlesde ingreso más bajos, en la medida que la ofera públia deeduaión iniial que exisía hasa omienzos de los años

21 Estos datos corresponden a las localidades de 5.000 y más habi-tantes. En todo el país, es decir incluyendo las localidades de menosde 5.000 habitantes y la población dispersa, los porcentajes de asis-tencia a la educación inicial son levemente inferiores o, a lo sumo,similares: en 2011, 60,4% entre los niños de tres años de edad, 86,1%

entre los de 4 y 96,3% entre los de 5. Ver: ANEP (http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/matricula/matricula_anep.html).

novena del siglo pasado resulaba insufiiene para satsfa-

er la poenial o efetva demanda de los hogares que no te-nen apaidad de pago en el merado de serviios eduatvos.

Hasa omienzos de los años novena mienras la mayorpare de los niños de los quintles más alos asisía a enrosprivados, el reso era parialmene ubiero por una aoa-da o limiada ofera públia. En onseuenia, la políta deexpansión de la ofera públia de eduaión iniial que o-mienza a mediados de los años novena (fundamenalmenea ravés de la ANEP, pero ambién del Plan AIF enre los

niños de 3 años) ha enido un fuere impao en érminosde equidad, ya que ha onribuido a aorar las brecas edu-atvas —al menos on respeo al aeso o mariulaión— enre niños de los distnos segmenos soioeonómios.La reduión de esas brecas se adviere on laridad en elgráfio 9: hasa 1995 el porenaje de niños de 4 años de edadubieros por la eduaión iniial era asi res vees mayoren los hogares del 20% de la poblaión de mayores ingresosque en las familias del quintl más pobre. Dico de ora for-

ma: hasa mediados de los años novena, la posibilidad deasistr a la eduaión iniial —fase lave en el desarroo

Enriqueta Compte y Riqué. Juicio sobre la aplicación de las Lecciones

sobre Objetos en el Jardín de Infantes (s/f)

“Debemos presentar todo lo que sea posiblepresentar, real o figurado; pero debemos cui-dar de no ser más ingenuos que el niño, dandolecciones sobre lo que él nos puede dar; porquepese a nuestro credo en materia pedagógica,las ideas no se asocian, en los primeros añosde la vida, como se relacionan los números deuna progresión ascendente. El alma del niño

vuela tanto o más que la nuestra; pues haceinterrogaciones de problemas metafísicos, an-tes, mucho antes de que el cuerpo sea capazde sostener con firmeza, su marcha sobre elsuelo. El pensamiento tiene amplia tela for-mada cuando creemos que la escuela empiezaa tejerla (…)”


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infantl y en el apresamieno para la eduaión primaria —era res vees más baja para un niño de bajos ingresos quepara uno de alos ingresos. En 2011 esos porenajes fueronsimilares, aun uando siguió siendo menor la asisenia en-re los niños del quintl de más bajos ingresos.

La ampliaión de la oberura en eduaión iniial(universalizaión enre los niños de 5 años y uasi uni-versalizaión en los de 4) debe ambién ser onsidera-da omo uno de los logros más signifiatvos del sisema

eduatvo uruguayo en los últmos años. Haber alanzadoesa mea —así omo en el pasado, haber logrado la uni-versalizaión del aeso a la eduaión primaria — oloaal sisema eduatvo ane un reo más exigene: garantzarque odos los niños mariulados en algún tpo de oferapúblia o privada de eduaión iniial reiban un servi-io eduatvo de alidad. omo siempre, alanzar objetvosde aeso raslada las responsabilidades del Esado y lasexpeatvas de la soiedad, fundamenalmene, haia la

alidad y la ontnuidad eduatva. Resignarse a que la mayor oberura implia neesariamene sarifiar la ali-

dad onstuiría una “esafa”, en espeial para los alumnosprovenienes de los seores más populares.

Al tempo que la maríula en eduaión iniial reióen los dos últmos deenios, la orrespondiene a la edua-ión primaria —y, a su inerior, la del subsisema públio— viene disminuyendo en forma endenial (Gráfios 2 y 6).Ese desenso no es aribuible a una aída en la oberuraeduatva o a un inremeno en el —muy marginal — nú-mero de niños en edad de asistr a la eduaión primaria que

esán fuera de la eduaión, sino a la reduión en érminosrelatvos y absoluos de la poblaión infantl en Uruguay (0a 17 años de edad) y denro de esa a la disminuión de lapoblaión enre 6 y 11 años, produo de la aída en los ni-veles de feundidad de la soiedad uruguaya. En ese sentdo,señala Unief (2012, p. 21): “Uruguay tene ada vez me-nos niños y adolesenes, en una poblaión relatvameneesanada. Enre 1996 y 2011 (nada más que quine años) elnúmero de niños y adolesenes ayó de 949.000 a 877.000;

an solo en los últmos siee años, de 2004 a 2011, se redujoen 55.000…”

Fuente: ANEP (http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/ matricula/matricula_anep.html).

Gráfico 8Niños de 3 a 5 años de edad en Uruguay

que asisten a establecimientos educativos.Serie 1991-2012. En porcentaje.

Gráfico 9 Asistencia a la educación entre niños de 4 y 5 años

de edad pertenecientes a los quintiles 1 y 5 de ladistribución de familias por ingresos del hogar.

Años seleccionados entre 1991 y 2011. En porcentajes.

Fuente: Unicef (2012: 61)


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Al haber alanzado el sisema eduatvo uruguayo hae ya varias déadas una oberura en enseñanza primaria

uasi universal, la reduión de la poblaión en edad de asis-tr a ese nivel eduatvo (niños enre 6 y 11 años) inevia-blemene oneva una disminuión de la maríula esolar.Ese fenómeno, que podría ser evaluado rítamene desdealgunas perspetvas, brinda la oporunidad de lograr gru-pos más pequeños y, de esa forma, generar una enseñanzapersonalizada. Eso se daría ano en una hipóesis de esa-bilidad o manenimieno de los reursos de infraesruura y humanos disponibles, omo sobre odo en una hipóesisde reimieno o expansión de los reursos. En al sentdo,

los daos presenados en el gráfio 10 permien apreiar elimpao que la reduión moderada de la maríula en edu-aión primaria públia y el aumeno en los reursos haenido en érminos de disminuión del amaño medio porgrupo, favoreiendo la personalizaión de la relaión enredoenes y alumnos.

Una de las prinipales ransformaiones que ha expe-rimenado la eduaión primaria en el seor públio du-rane los últmos veine años ha sido, sin lugar a dudas, la

inroduión y expansión de la modalidad de eduaión detempo ompleo. Quizás el aneedene más relevane en

la reaión de las esuelas de tempo ompleo es el Plan deEduaión de la IDE. Hae ino déadas el equipo énio

de la IDE, inegrado enre oros espeialisas por el soió-logo Germán Rama, planeaba la neesidad de avanzar enesa direión. Desde mediados de los años novena, pre-isamene a partr de la egada de Rama a la presideniadel odien, las esuelas de tempo ompleo han ido re-iendo en número y en maríula, al tempo que se han idoransformando en una de las líneas de políta de mayoronsenso. omo se puede apreiar en el gráfio 14, ras unaumeno signifiatvo en el número de esuelas de tempo

ompleo enre 1995 y 1999 (de 46 a 99), el sisema eduatvologró esabilizar su peso en orno al 10% de las esuelas y lamaríula en el área urbana.

A partr de la egada al gobierno del Frene Amplio en2005, y en el maro del inremeno de los reursos destna-dos a la eduaión públia, se adviere un segundo empujeen la expansión de esa modalidad de aenión eduatva: de102 esuelas de tempo ompleo en 2004, a 132 en 2009 y 191en 2013. Las 191 esuelas de tempo ompleo que el seorpúblio de eduaión primaria onenía en 2013 represena-ban, aproximadamene, una quina pare de odas las esue-las públias urbanas. De auerdo a las estmaiones previsaspor el presupueso para el período 2011-2015, al año 2016el seor públio debería disponer de unas 300 esuelas detempo ompleo, lo que implia que en ese momeno prát-amene uno de ada res alumnos del seor esaría ubieropor eduaión primaria de tempo ompleo. abe resalarque las esuelas de tempo ompleo, que reiben en granmedida niños que provienen de onexos signados por la

vulnerabilidad soioulural, regisran desde su reaión unsosenido desenso de la repetión (gráfio 11), aunque enlos últmos años se regisra una desaeleraión —y hasa uniero esanamieno — en la disminuión a nivel de esosindiadores, esperable al haber alanzado guarismos bajos(en orno al 5%).

Desde omienzos de los novena las prinipales preou-paiones on relaión a la eduaión primaria han giradoen orno a la alidad y la equidad de los resulados. En ese

maro, los resulados alanzados por los alumnos se hanonstuido en uno de los foos prinipales de aenión.

Gráfico 10Evolución del tamaño medio del grupo en escuelas

públicas urbanas de Uruguay. Serie 2002-2011.

Fuente: Monitor Educativo de Primaria (http://www.anep.edu.uy/monitor/servlet/tendencias).

Germán Rama, presentación del Informe dela CEPAL ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en


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la CEPAL ¿Qué aprenden y quiénes aprenden enlas escuelas uruguayas?, en el Instituto delLibro bajo la convocatoria de la Asociación deMaestros del Uruguay (ADEMU). Montevideo, 7de junio de 1991

“El tema es… que enseñanza igual para indivi-

duos desiguales amplía la desigualdad. Hay queatender más la educación de los niños con másproblemas para poder lograr una equidad. De-bemos dar más, no a todos, sino a quienes máslo necesitan para que al menos como punto departida estemos equilibrados.”

Prátamene odas las polítas y programas que las sue-sivas adminisraiones de gobierno han venido impulsan-do desde mediados de los años novena (en partular lasesuelas de tempo ompleo) han perseguido omo uno desus objetvos prinipales la mejora de los aprendizajes. Unode los indiadores que nos permien medir la alidad de losresulados eduatvos y, más espeífiamene de los aprendi-zajes que los alumnos logran, es la asa de repetión. En esadireión, los daos presenados en el gráfio 12 muesran unsosenido desenso de la repetión en las últmas déadas.En los últmos inuena años la repetión ha dejado de serla respuesa generalizada del sisema frene a la real o su-

puesa insufiienia de los alumnos respeo a los objetvosde aprendizaje esableidos en el urríulum.

La reduión de la repetión durane las últmas déa-das onribuyó a reduir el abandono emprano del sisema

eduatvo, la disminuión del rezago esolar o exraedad, asíomo a inremenar el egreso oporuno de la eduaión pri-maria. De ese modo, oadyuvó ambién a la presión por laexpansión de la eduaión media. En al sentdo, se puedeafirmar que la masifiaión de la eduaión media —enpartular, de la seundaria— que el sisema eduatvo uru-guayo ha experimenado en las últmas dos o res déadas,se explia omo resulado de la efetva universalizaión delegreso de la eduaión primaria, a la que ha onribuido la

sosenida reduión de la repetión esolar.Esa disminuión de la repetión en primaria se ex-plia en buena medida por su disminuión en las esuelasubiadas en los onexos de mayor vulnerabilidad, los ua-les onenran una porión signifiatva del alumnado. Lareduión de la repetión en los onexos de mayor vul-nerabilidad ha sido mayor que en los onexos de menorvulnerabilidad, ano en érminos absoluos omo relatvos,lo que ha onribuido a aorar el peso de las disparidades deorigen soial en los resulados eduatvos.

Gráfico 11Escuelas públicas de tiempo completo y porcentaje de repetición (de 1° a 6° año) en Uruguay.

Años seleccionados entre 1995 y 2012.

Fuente: gráfico, elaboración propia a partir de ANEP (2005, p. 75); Mancebo y De Armas (2005: 166) y ANEP (http://www.anep.edu.uy/monitor/

servlet/tendencias); para el segundo gráfico, entre 1995 y 2001, ANEP (2005, p. 234) y, desde 2002 a 2011, ANEP (http://www.anep.edu.uy/ monitor/servlet/tendencias).


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Si bien la inidenia de la repetión es mayor en las es-uelas públias que en las privadas, la disania enre ambosseores es esreca y ha endido en los últmos años a aor-

arse: en 2007 la asa de repetión de primero a sexo gradoesolar era seis punos porenuales más ala en el subsise-ma públio que en el privado, en ano en 2011 (últmo daodisponible) es uaro punos mayor (gráfio 13).

La aída de la repetión en la eduaión primaria ons-tuye una notia alenadora, al tempo que da uena deposibles impaos positvos de las polítas y programas im-pulsados durane los últmos deenios. Empero, se podríasosener que la reduión de la repetión no es fruo de una

mejora efetva en los niveles de aprendizaje de los alumnos,sino de una menor propensión enre los maesros a la utli-zaión de esa medida ane logros insufiienes.

Para apar en forma más objetva los aprendizajes queefetvamene logran los esudianes resula de utlidad exa-minar los resulados de las pruebas esandarizadas apliadasa nivel regional o inernaional en las que el sisema edu-atvo uruguayo ha venido partipando reienemene. Enesa línea, los resulados del Segundo Esudio Regional Compa-

ratvo y Expliatvo (SERE) de la Ofiina Regional de Eduaiónpara Améria Latna y el aribe de la Uneso, en el que

partipó Uruguay juno a oros países de la región, nosaproxima a una dimensión más objetva del nivel de apren-dizajes que logran los esolares uruguayos de erer y sexo

grado de primaria en algunas ompeenias eseniales deleura, esriura, maemáta y ienias.

Los prinipales resulados del esudio permien observarómo se ubia Uruguay en el onexo latnoameriano. Losresulados del esudio SERE permien onluir que Uruguayse haa enre los países de la región uyos esolares logranen promedio mejores desempeños. En odas las áreas y gra-dos Uruguay supera el promedio regional: los resulados delos esolares uruguayos de sexo grado ubian al país en el

segundo lugar de la región; los resulados en maemáta delos alumnos de erer grado lo oloan en erer lugar denrode la región; los resulados en leura de los esudianes deerer y sexo grado ubian al país ambién en los primerospuesos en el onexo regional, aunque laramene por de-bajo del desempeño logrado en maemáta (Tabla 4).

Si bien la repetión en eduaión primaria ha dismi-nuido en Uruguay en forma pronuniada durane las úl-tmas déadas, al tempo que la breca enre las esuelas

de los esraos soioeonómios exremos se ha aorado,aún subsisen reos que el país debe enfrenar en direión

Gráfico 12Porcentaje de repetición en escuelas públicas urbanas de Uruguay.

Años seleccionados entre 1963 y 2012.

Fuente: Unicef (2012: 66) a partir de información de ANEP , excepto para 2012, en cuyo caso la fuente es el Consejo de Educación Inicial yPrimaria (http://www.cep.edu.uy/index.php/prensa/1771-bajo-la-repeticion-).

“Una cuestión interesante”. Abel J. Pérez,


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a lograr resulados de mayor alidad y más equiatvos. Deodos modos, los promedios regisrados en las pruebas es-andarizadas de aprendizajes siguen ubiando al país en losprimeros puesos de la región juno a uba, Cile y osaRia. Sin embargo, ambién es iero que los daos que arrojael esudio SERE indian on laridad que una proporiónsignifiatva de los esolares uruguayos no logra los apren-dizajes mínimos deseables: por ejemplo, enre los alumnosde erer grado, el 25% logró resulados insufiienes en le-ura y el 32% en maemáta. A ese uadro de siuaión se

suma una signifiatva disparidad en los aprendizajes enrelos niños de los diferenes onexos soioulurales. En alsentdo, se señala en el informe uruguayo de presenaiónde resulados de la prueba SERE: “El SERE mosró que a pe-sar de ener la mejor disribuión del ingreso en AmériaLatna, Uruguay presena un gradiene de desempeño pornivel soioeonómio muy pronuniado. Al pareer, el sis-ema Eduatvo Uruguayo no logra raduir en resuladoseduatvos su mariz soial igualiaria.”22

22 Ver: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=261

Los daos analizados hasa el momeno indian que elsubsisema de eduaión iniial y primaria viene experi-menando en los últmos dos o res deenios algunos pro-esos de ambio positvos: el inremeno en la oberura deeduaión iniial on una onomiane reduión de bre-cas enre niños de distnos onexos soioulurales; ladisminuión de la repetión, en partular en las áreas de

mayor vulnerabilidad soioulural; y la expansión de ofer-as omo las esuelas de tempo ompleo, que inremenanel tempo pedagógio y brindan un onjuno de apoyos adi-ionales onribuyendo a generar mejores resulados y a re-duir la inequidad en los aprendizajes. Esos daos muesranambién que los aprendizajes que los esolares uruguayoslogran en áreas lave (leura, maemáta y ienias) disanaún de ser satsfaorios.

Anales de Instrucción Primaria , 1903, pp. 7, 9 y 10.

“Las desigualdades sociales, ante las cuales nada puedehacer la ley, no traspasan ni deben traspasar los umbra-les de la Escuela, dentro de la cual todos los alumnos soniguales. En este campo neutral, vence con frecuencia el

hijo del artesano al del capitalista, en el esfuerzo paraconquistar su instrucción y surgen así compensacionesde orden elevado, que equilibran las desigualdades deotro orden. (…) En la Escuela Pública está la génesis de lademocracia, allí tienen su representante genuino todaslas clases sociales; allí se unen los pequeños seres en esaedad en que solo por monstruosa excepción graban suhuella las bajas pasiones humanas; de allí puede surgir lapalabra que transforme la bandera sombría de las gran-des reivindicaciones sociales, por la enseña redentora delos grandes principios humanitarios (...). ¡Profundo error

sacrificar a un mal entendido interés económico, el por-venir más noble y generoso de la Escuela Pública! (...) Re-cordemos siempre que es (la Escuela Primaria) el camponeutral donde reúnen un día todas las aspiraciones engermen, que en su desarrollo constituirán las activida-des del futuro cercano (...) y pensemos con serenidad (...)que en la solidaridad de la Escuela Primaria y en la co-munión de unos mismos ideales, se asientan las basesmás firmes de las sociedades futuras.”

Gráfico 13 Tasa de repetición en educación primaria en Uruguay

por forma de administración (público y privado)Serie 2007-2011

Fuente: elaboración propia a partir de información de ANEP y el MEC(2012)


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El Plan Ceibal

En ese balane orresponde resalar uno de los mayoresambios que ha experimenado la eduaión primaria uru-guaya, y ambién, aunque en menor medida y más reien-

emene, la eduaión media: la expansión del dominio dela informáta a ravés del Plan eibal. El Plan eibal ons-tuye una adapaión de la propuesa de One lapop per cild (OLP) que ha oloado al sisema eduatvo uruguayo en lamira de investgadores aadémios, espeialisas y gobiernos,en ano onstuye uno de los poos ejemplos en el mundodonde una iniiatva de esa nauraleza ha sido implemen-ada on una oberura universal. abe aoar que el Planeibal implió en su primera fase, además de la disribuión

de ompuadoras personales a odos los niños y doenes delas esuelas públias (Tabla 5), el desarroo de onenidos

espeífios y la formaión del uerpo doene para la maxi-mizaión de su utlizaión omo herramiena eduatva.

omo se puede apreiar en el gráfio 14, la implemena-ión del Plan eibal ha onribuido a reduir la breca digialenre los hogares de los esraos soioeonómios más bajos ylos de ingresos medios y alos. En la medida que en los hoga-res de ingresos bajos y medios (los res primeros quintles) seonenra la mayor pare de los niños y adolesenes, y dadoque esos son ubieros asi exlusivamene por el seor es-aal (98% de los niños del primer quintl, 90% del segundo y76% del erero asisen a esuelas públias), la expansión delPlan eibal ha impliado una reduión signifiatva de labreca soioeonómia en el aeso a la informáta.

Uno de los asunos que ha sido motvo de onroversiadesde el iniio del Plan eibal, habida uena del espaio

Tabla 4Resultados de la prueba de aprendizajes SERCE (puntajes promedio por áreas

en alumnos de 3° y de 6° de Educación Primaria) por países. Año 2006.

Países ordenados 3° Mat. Países ordenados 3° Lec. Países ordenados 6° Mat. Países ordenados 6° Lec.

1. Cuba 648 1. Cuba 627 1. Cuba 637 1. Cuba 5962. Nuevo León 563 2. Costa Rica 563 2. Uruguay 578,42 2. Costa Rica 563

3. Uruguay 538,53 3. Chile 562 3. Nuevo León 554 3. Chile 546

4. Costa Rica 538 4. Nuevo León 558 4. Costa Rica 549 4. Nuevo León 542

5. México 532 5. México 530 5. México 542 5. Uruguay 542,15

6. Chile 529 6. Uruguay 522,65 6. Chile 517 6. México 530

7. Argentina 505 7. Colombia 511 7. Argentina 513 7. Brasil 520

8. Brasil 505 8. Argentina 510 8. Brasil 499 8. Colombia 515

9. Colombia 499 9. Brasil 504 9. Colombia 493 9. Argentina 50610. Paraguay 486 10. El Salvador 496 10. Perú 490 10. El Salvador 484

11. El Salvador 483 11. Perú 474 11. El Salvador 472 11. Perú 476

12. Perú 474 12. Nicaragua 470 12. Paraguay 468 12. Nicaragua 473

13. Ecuador 473 13. Paraguay 469 13. Ecuador 460 13. Panamá 472

14. Nicaragua 473 14. Panamá 467 14. Nicaragua 458 14. Paraguay 455

15. Panamá 463 15. Ecuador 452 15. Guatemala 456 15. Guatemala 452

16. Guatemala 457 16. Guatemala 447 16. Panamá 452 16. Ecuador 447

17. Rep.Dom. 396 17. Rep.Dom. 395 17. Rep.Dom. 416 17. Rep.Dom. 421

Fuente: elaboración propia a partir de Unesco (2008: 191-194).


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d u c a c i ó n

privilegiado que oupó y aún oupa en la agenda eduatvadel gobierno, es el de sus efeos sobre los aprendizajes. Sibien aún es neesario aumular informaión y onoimien-o sobre los posibles impaos del Plan eibal, algunos de lospoos esudios que han inenado responder ese inerrogane

en forma rigurosa, apelando a diseños experimenales, arro-jan resulados que dan uena de su impao positvo sobrealgunas áreas de onoimieno. A eso deben sumarse orosefeos posibles que ambién mereen aenión, omo el for-aleimieno de la auoestma de los niños, la onsolidaiónde la relaión enre las familias y las esuelas o, inluso, eldesarroo de ompeenias vinuladas al dominio de la in-formáta enre los adulos que omponen los hogares de losniños que han sido benefiiarios del plan.

Preisamene sobre los impaos del Plan eibal en losaprendizajes, un reiene esudio de la Universidad de la Re-públia señala en sus onlusiones: “La estmaión de im-pao (muesra) resulados (que) son robusos en uano aonfirmar el impao en Maemáta. (…) Los resulados dela evaluaión reflejan que (…) el Plan eibal uvo un im-pao positvo en el desempeñ

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