REVISTA N° 60

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SEPTIEMBRE — DICIEMBRE/2011

Contenido

Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresiónde las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Alberto Uribe Correa, Rector - Luquegi Gil Neira, Secretario GeneralEditor: Alberto González Mascarozf, [email protected]ón: Luis Javier Londoño BalbínDiseño original: Saúl ÁlvarezDiagramación: Juan Camilo Vélez RodríguezImpresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

Departamento de Información y Prensa – Secretaría General - Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. Teléfonos 2195023 y 2195026. Fax 2331627. E-mail: [email protected] Consulte DEBATES en http://almamater.udea.edu.co/debates

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Misión de la universidad pública. Principios ético-políticosPor Luis Enrique Orozco Silva

El papel del educador en la sociedad contemporáneaPor Antonio Yepes Parra

Humanismo y Universidad Por Analía Giménez Giubbani

El eslabón más débil en Europa son los bancos

Adiós EuropaPor Frei Betto

CELAC Estamos construyendo el nuevo mundoPor Aram Aharonian

La violencia contra mujeres y niñasPor Michelle Bachelet

El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad GómezPor Paul Juten

Pertinencia e impertinencia de la UniversidadPor Eduardo Domínguez Gómez

Reflexiones sobre democracia universitariaPor Roberth Uribe Álvarez

Reafirmamos la necesidad de preservar el planeta tierra como “casa común” de todos los seres vivientesConsejo Episcopal Latinoamericano (CELAM)

Garantismo en los reglamentosPor Fabio Humberto Giraldo Jiménez

El derecho a la huelgaPor Adriana María Ruiz

Elementos para elaborar ensayos argumentativosPor Germán Darío Valencia Agudelo

Constitución 20 años. Acción de tutela en salud. Crónica de una iusfundamentalidad anunciadaPor Jaime León Gañán Echavarría

Países Desarrollados y la Convención de Cambio Climático. Una larga historia de promesas incumplidasPor Nele Marien

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REVISTA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Nº 60

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

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IntroducciónLas turbulencias que enfrenta la univer-

sidad pública en la actualidad la obliga, más allá de todo “vértigo de adaptación” por asemejarse rápidamente a las mejores universidades del mundo bajo el apelativo de “universidad de investigación”, a replantear su mi-sión primera en un mundo globalizado. No estamos en los albores de la edad media, ni siquiera en la plenitud de la modernidad con sus avatares propios. Muy segu-ramente los fundadores de la institución universitaria en Occidente, pero sobre todo los filósofos que idearon la Universidad de Berlín en 1811 —Fichte, Schelling y su primer rector, Guillermo von Humboldt— se pregun-

Misión de la universidad pública

Por Luis Enrique Orozco SilvaProfesor Titular. Univesidad de los Andes*

Principios ético-políticos

* PhD en Filosofía y Diploma de Sociología del Desarrollo.Université Catholique de Louvain.

Licenciado en Filosofía y Arte, Pontificia Universidad Javeriana.

[email protected]

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tarían hoy de nuevo por la “misión de la universidad” incluyendo en ésta el componente ético correspondien-te, como ellos lo hicieron para su mundo y la cultura alemana de principios del siglo XIX en un contexto, tan enteramente nuevo respecto a la época medieval.

La función primordial de la universidad pública en el presente es definir su agenda de pertinencia cien-tífica y social. Este tópico no fue claro en momentos anteriores de la institución universitaria. No lo fue, ciertamente, en el medioevo, pero tampoco en la época moderna. Hoy el escenario nuevo y cada vez más cambiante en que se mueve la universidad públi-ca la obliga, para tener legitimidad, a identificar con claridad qué quiere y puede hacer ante las diferentes demandas y expectativas de la sociedad y el Estado.

Mostraremos esta hipótesis haciendo explícito cómo histórica y conceptualmente la universidad pública ha llegado a plantearse con urgencia la definición de su pertinencia científica y social así como las consecuencias ético-políticas que de ello se desprenden. Esperamos animar el debate en una época tan precaria en materia de pensamiento universitario, no sólo en el país sino en América Latina (J.J.Brunner, 1994; Luis Enrique Orozco et al. 2001; F. Rhodes 2009; Philip Altbach, 2009).

La fuerza de la argumentación consiste en mostrar que el estilo de universidad moderna se afinca en una concepción de la ciencia, heredada del idealismo ale-mán, que recupera, a partir de la doctrina de la ciencia de T. Fichte en 1802, sólo un aspecto del concepto de teoría griego, a saber: la posibilidad para el ser huma-no de contar con una teoría pura no ligada a la praxis; pero deja por fuera otra dimensión relacionada con esta última, en virtud de la cual la teoría se prolonga en la praxis develando su valor práctico para el orde-namiento de la sociedad (polis).

En virtud de esta vinculación —teoría-praxis— la universidad no sólo significa la “teoría” institucionali-zada; sino que posee una fuerza transformadora de naturaleza ético-política que la obliga a preguntarse por su pertinencia científica, pero también social. Esta última ha cobrado en la actualidad una fuerza parti-cular en virtud del escenario nuevo y cambiante en que vivimos; y sin que ella se convierta acríticamente en funcional al mercado, sí debe colaborar en los es-fuerzos de los agentes sociales para crear una sociedad más abierta, justa, crítica y flexible.

Mantener en la actualidad la doctrina de la cien-cia del idealismo alemán como presupuesto de la universidad, puede convertirla en una institución

exitosa pero puede llevar a un escenario de una sociedad fracasada.

Por el contrario, si queremos recuperar lo esencial del espíritu originario de la universidad pública —consisten-te en su dedicación a la producción de conocimiento nuevo y a la formación de los estudiantes, a través del método científico— pero trascendiendo el purismo en la concepción de la ciencia, es necesario que se construya una voluntad política ligada a asuntos prácticos.

De esta manera, la universidad podrá defender su autonomía intelectual y expresar convincentemente los intereses generales y defenderlos eficazmente; cla-rificar y hacer visibles las ligaduras de las ciencias con los intereses sedimentados en el ordenamiento social; y formar a través de la ciencia, pero uniendo a esta actividad la posibilidad para el estudiante de adquirir un hábito reflexivo que lo capacite para emitir un juico ético sobre la sociedad en que vive.

La “idea de universidad” y su destino: escenario de origen, voluntad de verdad y eticidadHistórica y conceptualmente la institución univer-

sitaria, en la forma en que la conocemos, es una in-

En virtud de esta vinculación —teoría-praxis— la universidad

no sólo significa la “teoría” institucionalizada; sino que posee

una fuerza transformadora de naturaleza ético-política que la obliga

a preguntarse por su pertinencia científica, pero también social. Esta última ha cobrado en la actualidad

una fuerza particular en virtud del escenario nuevo y cambiante en que vivimos; y sin que ella se

convierta acríticamente en funcional al mercado, sí debe colaborar en los

esfuerzos de los agentes sociales para crear una sociedad más abierta,

justa, crítica y flexible.


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vención de occidente. Nacida entre los siglos XI y XII y heredera de las escuelas monacales del medioevo, logra reunir en forma de gremio a los interesados en la búsqueda de la verdad sin restricciones.

Paulatinamente, como todos los gremios medievales, cobra fuerza y gana posicionamiento, derechos y capa-cidad como organización de magistrorum et schollarium —de maestros y discípulos— para ofrecer docencia y títulos, con lo cual gana legitimidad frente a su entorno.

En el ámbito así formado, cobran realidad institu-cional prácticas y hábitos que una vez sedimentados originan “cultura académica”, sin superestructuras je-rárquicas ni burocráticas. Allí, el trívium —gramática, lógica, retórica— como el quadrivium —aritmética, geometría, astronomía y música— posibilitaron que quienes a ella acceden desarrollen una capacidad de argumentar, de expresarse y de leer.

Esos fueron los profesores medievales: lectores. Sus clases eran “lecciones” —lectura comentada— “ex cáthedra” y discusiones de textos leídos. De ahí su es-trecha vinculación con una tradición escrita. Abelardo, como se sabe, introduce hacia el siglo XIII la dialéctica, el diálogo, el “sic et non”. Ya desde el siglo XII los es-tudiantes se entrenaban en el aprendizaje del arte de argumentar en las denominadas “quaestiones disputa-tae” —cuestiones para ser discutidas— sobre temas de una misma materia adelantadas por profesores.

La universidad fue la sede de la discusión racio-nal. No existía aún el afán de la profesionalización. No había aún “facultades”. Con autoridades definidas y académicos de vocación como Abelardo o Alberto Magno, el espíritu originario de la universidad emerge entonces como “voluntad de verdad” sostenida por un mismo espíritu: el ejercicio del derecho humano a la búsqueda de la verdad sin restricciones; y, en se-gundo lugar y desde este horizonte, como servicio a

la sociedad por la vía de la formación del “talante” de sus egresados. Se forma así un “ethos universitario” propio del ser de una institución caracterizada por la búsqueda irrenunciable de la verdad, la transmisión del saber y la discusión abierta (Victoria Camps, 1996). Desde allí fue legitimando con el correr del tiempo sus costumbres, convicciones y hábitos (C. A. Hernández, 2000; F. M. Powike, 1987) y su “vocación de verdad”.

Por su carácter público, la universidad podía pre-parar, examinar, habilitar, certificar la idoneidad de las personas y además, disponer de fuentes de financia-miento muy variado: los estudiantes, las donaciones, el patrimonio propio, los costes de los derechos de grado y el mecenazgo. Con dicho dinero se pagaban profesores, monitores o bedeles.

Quizá no había nóminas, ni sindicatos, ni intereses corporativos políticamente organizados. Esta situación no implicaba que los profesores no se constituyeran en un grupo bien establecido que al decir de W. Ruegg, “trascendía los límites locales y disciplinarios, poseía un corpus distintivo de conocimientos y gozaba de un alto grado de prestigio”1 o que los estudiantes no fue-sen considerados como un grupo con privilegios frente a posibles cargos o de tipo económico.

De otra parte, en la universidad se aprendía a “ha-cer uso público de la razón”. Allí se comprendía que los adversarios comparten un horizonte y mundo co-mún, a pesar de la diferencia; allí se interiorizaba que el reconocimiento del otro como otro, configura el “espacio de la eticidad” desde cuyo interior emerge no sólo la conciencia de sí, sino la de la necesidad del respeto y consideración por los derechos del otro.

En este sentido, podemos decir que la universidad ha cumplido desde su origen una función ético-políti-ca en la sociedad porque en ella la “cosa pública” y la formación del ciudadano de bien hacen parte de su

...en la universidad se aprendía a “hacer uso público de la razón”. Allí se comprendía que los adversarios comparten un horizonte y mundo común,

a pesar de la diferencia; allí se interiorizaba que el reconocimiento del otro como otro, configura el “espacio de la eticidad” desde cuyo interior emerge no sólo la conciencia de sí, sino la de la necesidad del respeto y

consideración por los derechos del otro.

La misión de la universidad pública: principios ético – políticos

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concepto. En este sentido podemos afirmar que ella ha sido “voluntad de eticidad”.

Lo que sí parece ser un arbitrario histórico, es que este carácter “público” de la universidad haya dado pie para pretender convertirla, en algunos casos, en el harén de los partidos, posibilitando que los intere-ses particulares, y en ocasiones singulares, permitan a quienes los agencian obrar con picardía, en nom-bre del interés general (K. Jaspers, 1946; M. Henao, 2001); pero hasta finales del siglo XIX la universidad fue un centro elitista de enseñanza y de formación.

Escenario moderno. La Universidad de investigaciónLa idea originaria de universidad tomó forma y un

grado de elaboración conceptual en el marco de la fundación de la Universidad de Berlín, en 1811 bajo tres presupuestos básicos: una doctrina de la ciencia, la concepción de la unidad del saber humano y la preocupación por la formación de la persona. Hasta entonces, la investigación se realizaba bajo el impulso de las academias, como la Royal Society de Londres.

En primer lugar, la doctrina de la ciencia no fue otra que la desarrollada por Fichte en 1802 en su trabajo sobre el método del estudio académico. En este trabajo defiende la idea de la posibilidad para el ser humano de disponer de una teoría pura desligada de todo interés, teoría que recoge una larga tradición heredera, por lo menos de una dimensión del concepto de “teoría” de la filosofía griega según la cual el teórico se forma en una actitud contemplativa ante el mundo ordenado y mediante un proceso de transformación interior que in-duce al alma a asimilar el orden inmanente del cosmos, lo impulsa a reproducirlo luego en la praxis de la vida, en el orden de la polis (J. Habermas, 1972).

Así lo pensaron los griegos y de ellos arranca, por lo tanto, la vertiente que considera la “teoría” como no necesariamente ligada al interés y por lo tanto no necesitada de una reflexión ulterior del hombre de ciencia en la que puedan coincidir por la fuerza de la reflexión el lazo vinculante entre esta doble reali-dad, la del contexto con sus fuerzas propias (historia) y la del ordenamiento lógico de la construcción de teorías (M. Horkheimer, 1968). De esta concepción se derivan, igualmente, los presupuestos básicos del estilo de “universidad de investigación”: a- Ser espa-cio de investigación y producción de conocimiento; b- Entender el conocimiento como fin en sí mismo; en la universidad c- Concebir la docencia como un derivado de las actividades de investigación de modo

que sólo puede ser buen docente quien enseña lo que investiga y finalmente d- Asumir que la formación del estudiante es antes que todo una formación en y a través del método científico.

Es desde esta actividad que se legitima y explica la articulación de la universidad con la sociedad. De aquí la fuerza y necesidad de la autonomía intelectual para posibilitar el acto creador que excluye per se toda domesticación de la actividad espiritual centro de la cultura universitaria.

En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la unidad del saber humano. Como lo señalará K. Jaspers más adelante en su esfuerzo por recuperar el espíritu originario de la universidad: Se trata de la unidad del conocimiento que se cultiva en la universidad a través de la filosofía.

En tercer lugar, para estos autores, educación y for-mación son una y misma cosa y de la misma mane-ra que no debe separarse investigación de docencia, tampoco debe separarse estos aspectos del proceso de formación, en la medida en que esta no es otra cosa que “ la constitución de un hábito reflexivo que per-mita al educando formarse esquemas básicos de vida y mantener ilimitadamente abierta su voluntad de in-dagar y aclarar” (J.T. Fichte 1806; K. Jaspers. 1946); formación que se logra a través del método científico.

El mismo primer rector de Berlín decía: “Si en los centros científicos superiores impera el principio de investigar la ciencia en cuanto tal, ya no será necesa-rio velar por ninguna otra cosa aisladamente. En estas condiciones, no faltará ni la unidad, ni la totalidad; lo uno buscará a lo otro por sí mismo y ambas cosas se complementarán de por sí, en una relación de mutua interdependencia, que es en lo que reside el secre-to de todo buen método científico” (G. v. Humboldt). “Un investigador es aquel que permanece dentro del movimiento del conocer y partiendo de la idea está orientado hacia el todo” (K. Jaspers, 1946).

Pero el saber es “uno”, y se manifiesta en las di-ferentes disciplinas; siendo necesario mantener esta conciencia de la unidad que permite formar en los profesores-investigadores un ”espíritu especulativo”, una actitud filosófica hacia el saber; que se constituye en verdadera levadura de las ciencias y que caracteriza al hombre de ciencia. De este planteamiento se infie-re que la universidad debe mantener la conciencia de la “organicidad de los saberes que desarrolla, a pesar de la división de facultades, de los campos del saber y culturas académicas; que investigación y docencia constituyen una unidad; y que los estudiantes en su


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proceso de formación por el método científico deben participar en el proceso creador generador de nuevo conocimiento en la universidad.

Se trata, entonces, de tener en cuenta que la univer-sidad constituye antes que todo un esfuerzo por abarcar la totalidad del saber humano de un modo sistemáti-co, y que a la vez unifica la investigación y la docencia, siendo estas últimas las mediaciones para formar espí-ritus superiores. Se trata de una tarea de la universidad que debe estar suficientemente explícita en el perfil pedagógico de toda institución que brinde “educación superior”. Está formado, nos dice K. Jaspers, quien lleva impresos los rasgos correspondientes a un ideal histó-rico. Estos rasgos se convierten en él en una segunda naturaleza, de modo tal que su pensar y su obrar están matizados por ella, como si fuesen algo natural.

Es una formación orientada por la cientificidad y por el contenido de las ciencias; pero al decir de Schelling, esto implica dos aspectos: “En primer lugar, y en cuan-to a la forma, que se modele al hombre auténtico y vi-tal hasta las mismas raíces de su vida y no solamente la sombra y apariencia de hombre; y segundo, por lo que se refiere al contenido, que todos los componentes del hombre sean formados por igual y sin excepción. Estos componentes son entendimiento y voluntad: la forma-ción tiene que perseguir la claridad del primero y la pureza de la segunda” (Schelling, 1806).

De estos planeamientos se infieren varias tesis cen-trales para el modelo pedagógico de la universidad, a saber: es fundamental en la política de formación in-tegral de la universidad dar importancia a lo orgánico de los saberes; posibilitar visiones sinópticas genera-les; exponer los estudiantes a exposiciones sistemáti-cas rigurosas, formar a los estudiantes en un espíritu especulativo y evitar que en la docencia se asfixie lo principal bajo lo secundario bajo una masa de datos e información no digerida.

Las consideraciones anteriores las podemos expresar de un modo más concreto y directo en los siguientes principios rectores del estilo de la universidad de inves-tigación, tal y como fue formulado por sus fundadores. La ciencia constituye el principio de operación central de la universidad; el centro del quehacer de todo profe-sor universitario es la investigación y tan sólo como de-rivado la docencia; estas tareas mencionadas requieren autonomía intelectual y libre pensamiento; la filosofía posibilita en la universidad la conciencia de la unidad del saber humano; desde ésta es posible no perder la organicidad de los saberes y la comprensión en totali-dad del saber en cuanto tal: pero, todos estos principios

se inspiran en la posición del idealismo alemán sobre la ciencia, basada en el presupuesto de una ciencia pura no contaminada (Schelling, 1802; I. Müller. 1995; J. C. Vargas, 2010). Hasta mediados del S. XX la universidad europea era elitista; su matrícula representaba entre el 2 y el 4% del grupo etario correspondiente. Pero las nece-sidades de una industria naciente fueron satisfechas al margen del sistema universitario, en institutos técnicos. Lo mismo sucedió en Gran Bretaña.

Quienes forman parte de la vida académica univer-sitaria ya habrán identificado en las ideas expuestas el horizonte de sentido que tiene la formulación amplia como retóricamente repetida de que la universidad como institución tiene como funciones la investigación, la docencia y la formación integral de los estudiantes.

Pero también se preguntarán: ¿Qué pasa con la ex-tensión, denominada en la actualidad “proyección so-cial? Pues bien, debemos reconocer que esta no fue una preocupación central de los clásicos del pensamiento alemán sobre la universidad y menos aún una preocu-pación de la universidad en sus orígenes. Nuestra hipó-tesis al respecto es que si bien el proceso de institucio-nalización de la universidad se inicia con su creación en los S. XI y XII, cobra fuerza y significación con la creación de los estados nacionales, con el surgimiento de los aparatos educativos encargados de la gestión del servicio público de la educación, con la conversión del académico en funcionario público y la emergencia de una burocracia estatal en el terreno educativo.

Pero más allá del acontecer histórico, la concepción de la ciencia como “teoría pura” no tenía el impulso ni la exigencia conceptual como para que sus cultivadores se ocuparan del mundo de la vida de los grupos sociales y de los sujetos socializados. El servicio a la sociedad fue un derivado, una función necesaria, claro está, pero pensada desde las exigencias de su preocupación pri-mera: la teoría pura. Más aún, la idea de que la ciencia forma, exigía una estricta separación entre universidad y escuelas profesionales, aunque sólo fuera por el hecho que las formas preindustriales de la práctica profesio-nal se cerraban contra la iniciación teórica (Habermas 1972). La forma universitaria adoptada por las carreras se mantuvo encapsulada frente a la esfera profesional bajo el pretexto de que esta última era extraña a la cien-cia. Por lo tanto, la extensión se entendió como la esfera externa de la institución para la prestación de un servi-cio hacia el sector externo.

Pero en la actualidad sucede lo contrario: son las ciencias las que al penetrar en la esfera profesional, han abandonado su función de formación. A partir de


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la modernidad, la “teoría pura” de antaño se ha con-vertido en arma y legitimación del “dominio técnico” y la razón desinteresada de ayer, se ha transustanciado en “razón instrumental” e “instrumento de dominio” (J. Habermas 1972). Ha sido la realidad social, que no espera a la universidad para organizarse, la que ha exi-gido una transmutación de la extensión entendiéndola como “proyección social”, como articulación orgánica de la institución con su medio, como incremento de su pertinencia; es decir, de su potencial para ayudar a la solución de los problemas de la sociedad basada en el conocimiento que produce y reproduce.

Más aún, se pondera esta tarea con cierta exigencia e igual peso que su tarea de investigación y formación del carácter y personalidad de los estudiantes. B. Clark (1984) no duda en señalar que la pertinencia social de las universidades en el mundo constituye el desafío mayor que éstas tienen; hasta el punto que no mejorarla pue-de significar una pérdida significativa de su legitimidad. Cada vez se sugiere por parte de organismos internacio-nales y de los expertos que se evite que las universidades sean exitosas en medio de sociedades fracasadas.

Para Clark Kerr (1963), este fenómeno se inicia ha-cia 1950-60, cuando, según él, la “teoría” fue reem-plazada por el ideal de lo práctico; aunque su origen lejano se encuentre en la Ley Morrill de 1862 cuando el gobierno de los Estados Unidos hizo concesión de tierras (Land Grant Act) a los Estados para que cons-truyeran centros de enseñanza. No obstante que el cardenal Newman, diez años antes (1852), hubiera sostenido en su célebre conferencia sobre la “Idea de la universidad”, que el conocimiento en ésta fuera un “fin en sí mismo,” en contra del utilitarismo de Bacon. La consagración definitiva de este ideal de lo práctico en la universidad se consagró en los Estados Unidos con la Universidad de John Hopkins en 1867.

Esto se debe, sin duda alguna, a que los escenarios van cambiando; los retos de hoy son distintos a los que presentó la sociedad medieval y moderna a sus univer-sidades y esta situación obliga a una cierta “reinvención de la universidad” sobre nuevas bases conceptuales, más allá del fenómeno de la cristiandad y del idealismo alemán que alimentaron la primera forma adquirida por la institución universitaria y la posterior creación de la llamada universidad de investigación hacia 1811 y cuyo espíritu originario trató de recuperar el pensamiento de K. Jaspers hacia 1946 (K. Jaspers, 1946). Tanto la “vo-luntad de verdad” como la “voluntad de eticidad”, en cuanto contenido racional de la idea de universidad en su origen y en el mundo moderno, están en dificultades ante el ímpetu de nuevas fuerzas sociales que asignan tareas diferentes y hasta contradictorias, en particular a la universidad pública.

Para el estudioso de la literatura sobre el devenir de la institución universitaria en Occidente, ésta parece ha-ber conservado cuatro características básicas: a- Haberse mantenido, por lo menos desde el punto de vista de su ideología, más que en la práctica, centrada en una doctri-na de la ciencia no contaminada con el ideal de lo prác-tico; b- Haber conseguido, no sin dificultad, y en virtud de la autonomía, definirse como “voluntad de verdad” y c- Conservarse como institución meritocrática.

Hoy, estas características se confrontan con nuevas realidades, nuevas exigencias y nuevas expectativas de diversos agentes sociales. No sabemos muy bien si la universidad debe ser un centro de pensamiento que representa en la sociedad la “teoría institucionaliza-da”, o debe comprometerse con la “praxis “; es de-cir: con el desarrollo de los países y su devenir. ¿Qué pensar en medio de esta polaridad? Parece, entonces, fundamental aceptar un desafío indeclinable: crear un “pensamiento universitario” que manteniendo el

Ha sido la realidad social, que no espera a la universidad para organizarse, la que ha exigido una transmutación de la extensión entendiéndola como

“proyección social”, como articulación orgánica de la institución con su medio, como incremento de su pertinencia; es decir, de su potencial para ayudar a la solución de los problemas de la sociedad basada en el

conocimiento que produce y reproduce.


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núcleo racional de la idea de universidad asuma las tareas del presente, como propósito indeclinable.

Caracterización del nuevo escenarioEn la actualidad, la realidad de las universidades es

compleja. Las nuevas formas de producción del cono-cimiento; el nuevo papel que éste desempeña en la producción de riqueza; la revolución tecnológica en materia de información y comunicaciones; la deman-da creciente por educación superior sobre todo de los sectores de menores ingresos; los efectos de la globali-zación en los países de menor desarrollo relativo y en el desempeño y formas de operación de estas institu-ciones; el interés creciente que el sector externo está poniendo en las universidades; el riesgo de que la lucha por la calidad se vuelva contra los pobres; la creación de sistemas de ciencia, tecnología e innovación y el papel central que las universidades deben cumplir en él, con-vierten a la universidad en factor estratégico del desa-rrollo y le brindan la oportunidad de desarrollar nuevos e irrenunciables liderazgos (J.J. Brunner, 2008); Luis E. Orozco, 2001; 2007; 2009); (R. Reich 1992).

Estas dimensiones del escenario son en nuestro pa-recer universales, afectan a todos los sistemas de edu-cación superior en el mundo (B. Clark, 1989) y, a pesar de las diferencias naturales en la manera como vinculan investigación y docencia, o en las estructuras organiza-cionales que vinculan una y otra tarea, todas entienden que el modelo humboldtiano, aún en Alemania, se en-cuentra frente a turbulencias crecientes desde el mo-mento mismo de su instauración (la guerra, el fascismo, Weimar y después de 1945, la masificación de la ma-trícula) que hacen que a pesar de su fuerza intelectual, en la actualidad, no represente el estilo de las universi-dades de masa, o de élite en que estas últimas se han convertido por fuerza de sus contextos. Así las cosas, en

nuestro medio, es necesario afinar los indicadores de contexto para tener una base firme en el punto de par-tida. Para ello es necesario identificar las turbulencias centrales que debe enfrentar la universidad pública y señalar como problemas centrales: la vinculación entre investigación y docencia y la pertinencia científica y so-cial de la universidad pública.

Por lo menos desde el año 2000 se ha hecho én-fasis en la literatura sobre la educación superior en la necesidad de innovar y de trascender las turbulencias principales que tienen las universidades frente al cam-bio de escenario en que operan:

Tener en cuenta que la información disponible ac-tualmente es cada vez más abundante en todos los campos del conocimiento, cada vez es más masivo el acceso a ésta. Sólo dos ejemplos, para ilustrar esta si-tuación: en matemáticas, cada año se dan a conocer más de 100.000 nuevos teoremas (Madison 1992); en historia, la disciplina produjo en dos décadas –entre 1960/1980 – más publicaciones que en todo el pe-ríodo anterior desde la historiografía clásica de Grecia (van Dijk, 1992). Las instituciones de educación supe-rior en la actualidad no son el único reservorio de la información y, por el contrario, ella debería estar en condiciones de utilizar la disponible para innovar en sus propios curricula. La posibilidad del acceso a la información a través de las nuevas tecnologías pone en tela de juicio la no actualidad de los contenidos de la enseñanza en muchas disciplinas.

En el terreno relacionado con el manejo del cono-cimiento lo central en la actualidad es la posibilidad de examinar cuerpos completos de conocimiento, sin-tetizarlos y poder disponer de ellos de manera crítica y útil para la formulación de políticas, lo cual pone de relieve la formación en competencias generales de análisis y síntesis, de crítica y de comunicación que

Para el estudioso de la literatura sobre el devenir de la institución universitaria en Occidente, ésta parece haber conservado cuatro

características básicas: a- Haberse mantenido, por lo menos desde el punto de vista de su ideología, más que en la práctica, centrada en una

doctrina de la ciencia no contaminada con el ideal de lo práctico; b- Haber conseguido, no sin dificultad, y en virtud de la autonomía, definirse como

“voluntad de verdad” y c- Conservarse como institución meritocrática.


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permitan al egresado hacer algo con el conocimiento, más allá de repetirlo.

El cambio en el ejercicio de las profesiones y la des-aparición de algunas de ellas que exige el aprendizaje continuo de competencias específicas e impone la ad-quisición de hábitos intelectuales que faciliten asumir la educación como tarea a lo largo de la vida (Fast future. Final Report, 2010). Las profesiones —al parecer— ya no otorgan identidad, aparecen nuevas carreras. Razón por la cual es fundamental la formación liberal o integral y la adquisición de un hábito reflexivo que permita al egre-sado moverse en un nivel de abstracción superior al del sentido común e inclusive al propio de los conceptos par-ticulares de las ciencias individualmente consideradas.

La no congruencia entre la estructura ocupacional y los tipos de formación que ofrece el sistema edu-cativo (Luis Enrique Orozco, 2010). Y sobre todo: los cambios en la estructura del empleo y en el conteni-do de trabajo de las ocupaciones que está cambiando rápidamente. No se trataría de hacerse funcional al mercado laboral pero sí de ser pertinentes en la fun-ción de capacitación profesional con sus características actuales que tiene la universidad y en la agenda de investigación que orienta su trabajo.

La escasez de recursos que impide a la universidad pública planificar a largo plazo su desarrollo y retener los talentos para el cumplimiento de sus funciones con calidad. En este sentido la búsqueda de recursos pro-pios no es excluyente de la obligación de los gobiernos de financiar la universidad pública, pero estas organi-zaciones exigen gerencia, y efectividad en el ejercicio responsable de su autonomía. No se es autónomo por fuerza de la ley; primero se es “universidad” y luego se exige la autonomía que le es propia.

La sociedad civil tiene expectativas frente a la uni-versidad pública que esta debe tener en cuenta: se quiere una universidad comprometida con el cono-cimiento pertinente científica y socialmente, con el desarrollo del país y con un proyecto ético político que le permita a quienes pasan por ella desarrollar una competencia para emitir un juicio ético sobre la sociedad en que viven, y poder desarrollar —ellos mismos— un talante moral que les permita encontrar una estética para su propia existencia (ética).

Pero, a nuestro modo de ver, la turbulencia mayor surge de la necesidad de que la universidad pública incremente su compromiso con las urgencias del desa-rrollo del país. Esta dimensión no estaba tan marcada en el estilo de universidad alemán y menos en la uni-versidad medieval pero para el presente es irrenun-

ciable. Es, quizá, en este punto donde podríamos ser innovadores en materia de pensamiento universitario. En forma de pregunta: ¿Cómo lograr pertinencia social sin ser funcionales a los mercados y sin abandonar la “idea originaria” de la universidad pública?

En la literatura internacional sobre educación supe-rior está recibiendo una relevancia particular la pre-gunta acerca de para qué la universidad pública; es decir, el papel que esta puede representar frente a las urgencias del desarrollo, frente a la pobreza creciente de nuestros países. La CEPAL ha adelantado reflexio-nes al respecto. (J. C. Moreno/Pablo Ruiz Nápoles, 2009); lo mismo ha hecho la OCDE y el grupo GUNI y otros (B. Clark 1989); (J.Brunner, 2001; Luis E. Orozco, 2009; Axel Didrikson, 2010). Se ha hecho el esfuerzo por definir tareas prioritarias en materia de la investiga-ción; respecto a las alianzas con el sector productivo; respecto a la necesidad del trabajo en red con organis-mos externos a las instituciones y las vinculaciones con los organismos de gobierno de turno. Más allá de és-tas, se ha indicado la necesidad de que la universidad contribuya con la generación de un “sentido epocal” a través de la reflexión sobre lo que ocurre en nuestras sociedades, buscando trascender prácticas sociales ru-tinarias y emprender proyectos dirigidos a contribuir en la constitución de sociedad civil, la generación de cultura política, la ampliación de los espacios de par-ticipación democrática y a la ilustración racional de los procesos de toma de decisiones, entre otros. Se señala también la urgencia de que la universidad pú-blica aborde temas que posiblemente son de menor importancia y trascendencia para el sector privado: ciencia y tecnología como bien público; nuevas rela-ciones entre sociedad civil, sociedad política y Estado; barreras, mentalidades e imaginarios sobre lo público; protección de la vida humana, desarrollo y derechos humanos, condición humana, libertad política y cali-dad de vida, entre otros (Myriam Henao, 2001). En una palabra, la preocupación central consiste en lo siguiente: irrita a la conciencia moral y ética del ciuda-dano que la universidad pública sea una universidad exitosa en medio de una sociedad fracasada. Se espera que la universidad sea más pública y menos estatal.

Pero es necesario ser realista y tener en cuenta la opinión de diversos sectores sobre la perspectiva de la educación superior en su conjunto. Según el estu-dio de Schwartzman (2000) la situación no es espe-ranzadora, sobre todo de parte de lo que piensan los expertos y personas que influyen en la conformación de las políticas públicas. Se observa al respecto un gran


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escepticismo en relación de una parte a los cambios del contexto en que operará la educación, afectada por el bajo crecimiento de los países de la región y por la escasez de recursos públicos destinados a políti-cas sociales, incluido el de la universidad pública; y de otra, a un contexto social negativo, caracterizado por la exclusión e inequidad sociales debido a la reestruc-turación que sufrirán las sociedades bajo la presión de la globalización y del uso cada vez más intenso del co-nocimiento y las tecnologías. Pero a la vez, estos mis-mos actores ponen de relieve el interés creciente que se tendrá por la educación por parte de la sociedad civil, el valor que le otorgan todos los actores sociales en la promoción de la moderna ciudadanía y en la ad-quisición de las competencias básicas necesarias para adelantar un proyecto de vida con dignidad.

Núcleo racional de la pertinencia como componente de la misión de la universidad públicaSegún un estudio de Juan Carlos Moreno-Brid y Pa-

blo Ruiz-Nápoles, coordinador el primero de ellos de la investigación de la Sede Regional de la CEPAL en México, hacia el 2006 el 38% de la población de Amé-rica Latina, o sea 556 millones de personas es pobre. Es decir, que se encuentran enfrentados a una escasez material y a bajos niveles de educación y salud, alta exposición al riesgo y gran vulnerabilidad (Moreno et Al. 2009). Se trata de una situación agravada por el deterioro de las condiciones laborales, la informalidad y el desempleo. Por ello, el estudio señalado considera que los países de América Latina deben lograr altas y sostenidas tasas de expansión y de generación de em-pleo para poder hacerle frente a la pobreza.

Ahora bien, para ello es necesario modernizar la infraestructura productiva, la maquinaria y el equipa-miento de capital y poder competir en el marco de una economía global. Esto último no será posible sin poder disponer de mano de obra calificada, sin un sector empresarial dinámico y comprometido amplia-mente con la innovación. De esta manera, agregan, podrá disminuirse la brecha entre el ritmo de progreso tecnológico y científico de la región y el de las nacio-nes industrializadas. Ahora bien, ¿cómo lograr alcan-zar este reto sin unas universidades públicas fuertes? Son estas instituciones las que pueden hacer posible el aumento de la competitividad internacional de la estructura productiva y acceder a un nivel más alto de expansión económica a largo plazo. No debemos ol-vidar el alto impacto económico de la acción de las

universidades; y porque esto es significativo hay que preguntarse por las mejores estrategias y proyectos para lograrlo tanto como por los mecanismos para que su acción sea cada vez más efectiva.

Al lado de este potencial de las universidades se perciben algunos obstáculos que es necesario vencer: a- El reduccionismo de algunos estudios que suelen analizar este impacto en términos de costo-beneficio. Esto es simplista y así lo reconoce el Banco Mundial (2002). Estos trabajos olvidan que la universidad públi-ca contribuye con su actuar a la generación de nuevos valores culturales, de nuevos liderazgos y formas de participación; que contribuye a la movilidad social; a la formación de un capital social y a la difusión del conocimiento avanzado.

En una palabra, además de su labor en el campo de la investigación (según Universia (2010), más del 50% de los investigadores en América Latina se encuentra en las universidades), satisface las necesidades de pro-fesionalización de cada país y genera y conserva los va-lores e instituciones culturales; b- Existen limitaciones en materia de inversión en la infraestructura científica de cada país, en la oferta de personal de investigación altamente calificado y c- Una estrecha y poco funcional vinculación entre los centros de investigación y el sector productivo. En general, las instituciones de educación superior siguen siendo auto-referenciales. En los países industrializados, por el contrario, la masa crítica de in-vestigadores se forma y permanece en las universida-des; estas instituciones poseen un alto nivel académico y se encuentran fuertemente vinculadas a las urgencias de innovación del sector productivo. Sector que a su vez ha descubierto el valor de estas alianzas para el de-sarrollo de las industrias en medio de un Estado no pro-teccionista y de un mercado mundial del conocimiento.

Poco a poco la sociedad como un todo va enten-diendo el valor de la educación que ofrecen las uni-versidades por su potencial para formar en competen-cias generales y específicas, por los valores en que se inspira, porque es un factor de equidad social, favore-ce la cohesión social y contribuye a la creación de una sociedad abierta y flexible. Pero además, es un factor estratégico para difundir la ciencia y la tecnología de frontera. Hoy más que ayer se tiene conciencia de la importancia de la relación entre universidad, avance tecnológico y desarrollo sostenible (Kaldor, 1957); (Ro-mer, 1986, 1990); (Mercalfe 1995).

En la cadena que va desde el descubrimiento cien-tífico a la negociación de licencias, que genera nue-vas ideas para un futuro descubrimiento, encontramos


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diferentes momentos, a saber: la difusión de inven-ciones, su evaluación, las patentes, la venta de tec-nología, y en todos ellas estará presente un científico universitario. Es pues innegable el valor y el impacto de la investigación y de la educación en una economía dinámica y competitiva a nivel global (Moreno et Al. 2010) y para esto sirve la universidad pública.

Pero si hubiera dudas acerca de qué tipo de perti-nencia estamos hablando, podemos recordarlo con la referencia a una nota que me fue enviada por Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la Comisión Econó-mica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas. “Hemos llegado al siglo XXI con un orden económico y financiero internacional que acentúa, en tiempos de globalización, las diferencias más que las convergencias. Ciertamente, hemos tenido avan-ces incalculables y muchas oportunidades se han creado, pero la actual crisis nos ha mostrado cruel-mente la realidad en que vivimos. Tenemos naciones con altos porcentajes de población en la pobreza y la indigencia, cuando sabemos que un porcentaje li-mitado del monto total de los paquetes de rescate puestos en práctica en el mundo desarrollado desde septiembre de 2008 podría terminar con la pobreza en el mundo” (A. Bárcena. 2008).

Colegas profesores y directivos de la universidad pública: hemos hecho referencia a la pertinencia de la universidad pública, pero ésta es inseparable de la calidad de los servicios que presta. Repitamos una vez más: el escenario de operación de la universidad públi-ca ha cambiado. Por razones obvias, se ha modificado el papel del conocimiento en la producción y aún sus formas institucionales de producirlo (M. Gibbons, 2001) y de gestionarlo. Han surgido nuevas áreas de conoci-miento tales como la computación, la microelectrónica, la robótica, la biotecnología y sus aplicaciones en las

comunicaciones, la producción y los servicios y nuevas profesiones emergen en el mundo laboral.

La implicación es directa sobre la demanda y el con-sumo en muchos países, hasta el punto que ha cambia-do la matriz mundial del comercio y la producción de bienes y servicios. Ahora bien, dado que la competiti-vidad está en función del desarrollo tecnológico y de nuestra capacidad para adaptarnos a ella, si se quiere que América Latina pueda ubicarse con dignidad en la búsqueda de un crecimiento basado en el comercio in-ternacional, deberá reforzar su capacidad de innovar y esto no podrá hacerlo sino con una agresiva política de mejoramiento de la calidad de los servicios que presta la universidad: formación de talento humano con com-petencias internacionales e investigación de frontera pertinente social y científicamente, son retos inaplaza-bles para la universidad pública.

Pero por sobre todo y desde el punto de vista ético-político, es insoslayable que la universidad pública re-cupere en todo su valor e implicaciones su carácter de “pública”. Si en su pasado reciente se ha subrayado hasta la saciedad su carácter estatal por razones políti-cas explicables, es urgente recuperar en la perspectiva de lo público la necesidad de que la universidad pú-blica sea visible como representante de la “Ilustración” en la sociedad mediante un “uso público de la razón”. Esta conciencia le podría ayudar a trascender su acti-tud a veces apreciada como auto-referencial y auto-protectora, para abrirse hacia un sector externo que tiene sobre ella grandes expectativas. También incidirá esta nueva actitud en cambios muy deseables en su cultura y estilos de gestión. Si en la universidad, gracias a la aceptación de la anarquía, sólo hay pluralismo de intereses particulares y compromisos, y si la universi-dad no logra tejer una identidad misional compartida por sus estamentos y grupos de interés, su proyecto de

Pero por sobre todo y desde el punto de vista ético-político, es insoslayable que la universidad pública recupere en todo su valor e implicaciones su carácter de “pública”. Si en su pasado reciente se ha subrayado hasta

la saciedad su carácter estatal por razones políticas explicables, es urgente recuperar en la perspectiva de lo público la necesidad de que la

universidad pública sea visible como representante de la “Ilustración” en la sociedad mediante un “uso público de la razón”.


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desarrollo representará tan sólo el producto de la ne-gociación entre grupos privados interesados en gestio-nar lo público con “racionalidad privada”. Entonces, se hará comprensible la reducción, que a veces se obser-va, de su vida política en un confuso entrecruzamiento de conflictos, de negociaciones y acuerdos que sólo tienen un rasgo de inmediatez, extraño a los requeri-mientos de la sociedad (M. Henao, 2001).

Se trata de un esfuerzo en el que la universidad pú-blica debe ir acompañada del gobierno para que no falten lo recursos requeridos. En el momento actual hay que poner el acento más que en cobertura en ac-ceso de los estratos de menores ingresos y en calidad. Pero para que la universidad pueda realizar esta tarea debe contar con un gobierno que quiere y entiende la “idea de universidad” y por lo tanto, financiar la organización que la lleva a la práctica de modo res-ponsablemente autónomo. También la sociedad civil debe comprometerse con la universidad porque ésta le permite fortalecerse en la democracia y conservar su identidad cultural generando los valores apropiados en la construcción de un orden social de derecho.

En consecuencia de lo dicho, forma parte de la mi-sión de la universidad pública: formar una masa críti-ca de científicos e ingenieros para el sector público y privado; crear alianzas entre la universidad y el sector productivo y gubernamental para mejorar su impacto en el crecimiento económico del país; crear carre-ras nuevas, aunque posean escasa demanda, para ser proactiva en materia de futuros desarrollos de las dis-ciplinas; adecuar su agenda en función de problema globales; ser conciencia crítica frente a los desarrollos económicos, políticos y sociales que tienen lugar en el país y contribuir a pagar la deuda social haciendo una opción preferente por los sectores de menores ingresos. La pertinencia y calidad del quehacer de la universidad pública se van volviendo una dimensión de la ética universitaria.

El compromiso con la ciencia, con la calidad, con la ética y con la pertinencia social y científica consti-tuye el núcleo racional de la universidad del futuro. Este núcleo convertido en convicción de la política de gestión de la universidad pública ayudará a enfrentar las limitaciones que puedan venir de un recorte de sus recursos, basado en la falsa idea de que los subsidios para la educación son regresivos por favorecer a la cla-se media; o de sostener de modo superficial la tesis de que la universidad pública es ineficiente por ser indis-ciplinada respecto de las fuerzas del mercado; u obli-garla a aumentar cobertura, con los mismos recursos,

sin miramiento a la calidad de los servicios que se es-pera debe cumplir. Tenemos la universidad que hemos construido y debemos imaginar una universidad que sea útil a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos.

En la actualidad, es necesario reconocer la impor-tancia de las universidades como puntales del desarro-llo del país: ellas han tenido un liderazgo claro en el desarrollo de la investigación en las ciencias básicas; ellas han jugado un liderazgo en la creación e imple-mentación de la educación avanzada; también han contribuido a satisfacer la necesidad de profesionaliza-ción del país y han aportado su esfuerzo para la preser-vación y enriquecimiento de las tradiciones culturales.

Pero como en los cuadros de Rembrandt, en el jue-go entre luces y sombras, también aparece hoy que las universidades tienen limitaciones como espacio de formación ético-política de los estudiantes; su capaci-dad para contribuir al desarrollo del país se ve más re-ducida; las demandas que se le hacen desde diversos sectores sociales son casi contradictorias. Pero, por so-bre todo, hoy la sociedad se pregunta si tiene sentido que tengamos universidades exitosas en medio de una sociedad fracasada y con algunos sectores de la misma moralmente cuestionados. Es urgente que la educa-ción superior se pregunte por su parte de culpa en esta falta de rumbo cierto de la sociedad colombiana.

Desde el punto de vista ético-político la universi-dad pública tiene el derecho, para poder manifestarse como “voluntad de verdad” en la sociedad, a exigir autonomía, libertad de cátedra y de investigación; esta es una dimensión de su responsabilidad social. La otra, consiste en que sea, de modo visible, voluntad de eti-cidad, expresada en su compromiso con el país y con la formación ética de sus estudiantes. El Estado debe querer este “ser propio de la universidad”. Ella, por su naturaleza no es igual a otro tipo de instituciones cuya finalidad se agota en la prestación de un servicio sin más, en razón de lo cual podría adaptarse rápida y efi-cientemente a las necesidades de la economía global, obrando de manera subordinada al principio del máxi-mo beneficio. La finalidad de la universidad pública se encuentra fuera de ella misma, en la formación del ta-lento humano del país, constructores de una sociedad más justa, abierta, crítica y flexible.


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El sistema educativo debe hacer parte de una política de Estado que conforme un auténtico sistema de proteccion social, el cual debera articular diferentes sistemas, entre ellos seguridad social y sa-lud, nutrición, vivienda y empleo.

Conocemos bien las íntimas relaciones existentes, por ejempio, entre el nivel educativo y las condi-ciones de salud; a mayor nivel educativo mejores indicadores de morbi mortalidad, mayor participa-

PorAntonio Yepes Parra*

El papel del educador en la sociedad contemporánea

*Intervención del ex ministro de Educación, ex Rector de la Universidad de Antioquia y actual representante del Pre-sidente de la República en el Consejo Superior de la Univer-sidad de Antioquia, en la con-memoración en noviembre de los 160 años de la Escuela Nor-mal Superior de Medellín, en el Paraninfo del Alma Máter.

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ción en las actividades de promoción de la salud y prevención de la enfermedad.

Sabemos también de la estrecha relación entre ni-vel educativo e indicadores demográficos, tales como natalidad, mortalidad, expectativa de vida, número de hijos y embarazos no deseados.

Igualmente la directa relación entre nivel educativo y posibilidades de acceder a un empleo, así como su remuneración y formalidad.

Solo de esta manera se podrá abordar un sistema como el de la educación, que trasciende las fronteras del aula y los límites de la relación alumno maestro, para recibir influencias muy importantes de la familia, los medios de comunicación, el ambiente laboral y so-cial, las organizaciones políticas, sociales y religiosas; todo lo cual nos muestra la complejidad de la activi-dad docente, en los diferentes niveles.

Algunas de esas influencias, por ejemplo medios de comunicación, publicidad, esparcimiento, emi-ten mensajes organizados en breves secuencias, ge-neralmente de tipo visual, con gran influencia nega-tiva en el proceso de conformación de la atención en los ninos y jóvenes.

La Constitucion de 1991, en el capítulo dedicado a establecer la educación como un derecho humano y un servicio público, ordena en el artículo 69 que “la enseñanza estará a cargo de personas de recono-cida idoneidad ética y pedagógica. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente”.

Es bueno recordar que las normas constituciona-les en su gran mayoría, en relación con la declara-ción de la educación, la seguridad social, la salud como derechos humanos, fueron propuestas por grupos de trabajo de la Universidad de Antioquia y tuve el honor de presentarlas a consideración de la Asamblea Constituyente.

Según el último informe sobre competitividad del Foro Económico, Colombia ocupó el puesto 68 en-tre 139 países. Dos de los indicadores tienen que ver con la inversión de las companías en el desa-rrollo de sus empleados. Allí ocupamos la posición 99. En la capacidad de absorber nuevas tecnologías estamos en la posición 85.

Las pruebas Saber 5° - 9° miden las competencias en lectura, matemáticas y ciencias de los estudian-tes de educación básica y son un reflejo directo de calidad educativa.

En las últimas pruebas realizadas los resultados son desalentadores, en lectura el 21% de los estu-diantes tuvo un desempeno insuficiente y el 31% mínimo; en ciencias el 22% fue insuficiente y el 52% mínimo, en matemáticas el 44% fue insufi-ciente y el 31% mínimo.

Según Fecode en Colombia en la última década han sido desplazados más de 1.000 maestros, mil han sido asesinados y cerca de 4.000 están amenazados.

En los últimos años en nuestro país las relaciones entre los gobiernos y los maestros se han limitado a discusiones sobre el estatuto docente y las remunera-ciones, con significativas excepciones tal como lo ha hecho el Secretario de Educación de Medellín, como parte de una política definida para ubicar a la educa-ción como prioridad en un plan de desarrollo.

El controvertido proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 sobre educación superior se limita a propo-ner el reconocimiento de las escuelas normales su-periores como instituciones de educación superior y la autorización para expedir títulos de normalista superior a quienes aprueben el programa de forma-ción complementaria.

Las universidades privadas han cerrado las facul-tades de educación, la Universidad Nacional no tie-ne facultad de educación.

El pais necesita de manera urgente una ley que aborde el tema de la formación de los docentes, en los diferentes niveles del sistema, sus condiciones

El pais necesita de manera urgente una ley que aborde el

tema de la formación de los docentes, en los diferentes

niveles del sistema, sus condiciones laborales, sus posibilidades de formación

académica y ascenso y la garantía en las condiciones

de seguridad para el desarrollo de sus funciones.


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laborales, sus posibilidades de formación académica y ascenso y la garantía en las condiciones de seguri-dad para el desarrollo de sus funciones.

En las circunstancias anotadas desempeñan sus actividades nuestros maestros en el extenso territo-rio nacional.

Veamos, de manera somera los retos a los que se enfrenta el maestro en la sociedad contemporánea, para estar en la capacidad de orientar sus alumnos, para así construir una sociedad justa, competitiva, productiva, equitativa, tolerante, que progrese en medio de las diferencias.

De acuerdo con Edgar Morin, cuando hablamos de educación debemos ante todo considerar la ne-cesidad de reaprender a pensar, esa tarea de salva-ción pública que comienza por uno mismo.

El desafío de la complejidad del mundo contem-poráneo es un asunto esencial cuando vamos a ana-lizar la educación y en especial el papel del educa-dor en el sistema.

En su clásico Emilio, JJ Rousseau dice refiriéndose a su alumno “Quiero ensenarle a vivir”, la dura rea-lidad nos ha demostrado que solo Ie podemos ayu-dar a aprender a vivir, puesto que a vivir se aprende a traves de las propias experiencias, con la ayuda especialmente de los padres y de los educadores.

Los problemas fundamentales y globales del indi-viduo, del ciudadano y del ser humano, los hemos enfrentado reuniendo una serie de conocimientos separados en disciplinas.

El mundo contemporáneo, con sus problemas individuales y colectivos, en el marco de la globa-lización, exige que relacionemos los conocimientos según los principios del conocimiento complejo; debemos analizar la relación entre las cosas, situar toda la información, todos los datos, en su contexto y en el sistema del cual formar parte.

Debemos alertar a nuestros estudiantes ante la necesaria mirada crítica que Ie debemos dar a esa enorme maquinaria que llamamos tecnociencia, que relaciona íntimamente la técnica con la cien-cia. Si bien es cierto que esa maquinaria produce conocimiento y elucidación, debemos estar atentos frente a los efectos negativos, puesto que favorece la superespecialización, la compartimentación y la fragmentación del saber.

Se requiere, por lo tanto, ensenarle a los estu-diantes la gran diferencia existente entre la teoría científica y la doctrina.

La teoría es capaz de responder a sus críticos con argumentos coherentes, analizar los hechos que Ie cri-tican, y puede incluso comprender las posiciones crí-ticas integrándolas a sí mimas. Cuando se demuestra que ya no es pertinente, acepta su culminación.

En cambio la doctrina no acepta los argumentos contrarios, se niega a aceptar su culminación y se re-fiere siempre al pensamiento infalible de su fundador.

Se debe tener en cuenta la ecología de la acción, según la cual una acción tan pronto se inicia está sujeta a las múltiples interacciones del medio en el cual interviene, escapa a la voluntad de quien la ini-cia y puede orientarse en el sentido contrario al que se proponía inicialmente.

Por todo lo anterior, nuestros educadores deben orientar su actividad hacia el conocimiento de lo humano, de la era planetaria, de la comprensión humana, a saber enfrentar la incertidumbre, a tener siempre en cuenta las relaciones entre individuo, sociedad y especie.

Debemos ensenar qué es el conocimiento, sus dis-positivos cognitivos, sus debilidades, sus dificultades y principalmente su propensión al error y a la ilusión, las causas de ellos y sus consecuencias.

Recalcar los límites del conocimiento, recordar que la mente humana, la razón y el lenguaje tienen límites.

Ese pensamiento complejo, caracterizado por su capacidad para ubicarnos en el contexto, en la globalidad y multidimensionar los acontecimientos,

...nuestros educadores deben orientar su actividad

hacia el conocimiento de lo humano, de la era planetaria, de la

comprensión humana, a saber enfrentar la

incertidumbre, a tener siempre en cuenta las

relaciones entre individuo, sociedad y especie.

El papel del educador en la sociedad contemporánea

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debe permitirnos desarrollar la aptitud para reaccio-nar de manera pertinente en una situación nueva. De nuevo Morin nos recuerda que “los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escri-bir, sino los que no puedan aprender, desaprender y reaprender”.

Por ello, antes de formar “científicos” debemos for-mar ciudadanos de bien, tolerantes, capaces de con-vivir en comunidad, de entender y convivir con la di-ferencia y con el debate respetuoso de esa diferencia.

Ese conocimiento debe ser pertinente, que no tiene relación con el volumen de información o con una ri-gurosa información en forma matemática.

La pertinencia se relaciona con su ubicación en el contexto y en el conjunto con el cual está relacionado. Se debe relacionar directamente el conocimiento abs-tracto con su referente concreto.

La ciencia económica, por ejemplo, considerada por sus cultores como una de las más rigurosas, está directa e indirectamente relacionada con el contexto político y social, y con el humano, pleno de deseos, temores y pasiones. Un simple rumor puede afectar de manera grave el funcionamiento de una poderosa empresa financiera.

El conocimiento pertinente debe tener en cuenta las diversas facetas de una realidad y debe insertar los conocimientos parciales y locales dentro de lo com-plejo y lo global, recordando los efectos de lo global sobre lo parcial y lo local.

Debemos promover un conocimiento analítico y sintético a la vez, que relacione las partes con el todo y el todo con las partes.

Se deben ensenar los métodos que permitan captar las relaciones mutuas, las influencias recíprocas, las in-teracciones. Se debe aspirar, por lo menos, a un cono-cimiento multidimensional.

Se requiere practicar constantemente la reflexivi-dad, es decir el autoexamen y la autocrítica para pen-sar el propio pensamiento, es decir pensarse uno mis-mo en las condiciones históricas, sociales y culturales de su existencia, para propender por la formación de su autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual.

El educador debe tener la capacidad de orientar a sus alumnos hacia la comprensión de la realidad hu-mana como la integración del individuo, la sociedad y la especie; de comprender la era planetaria, desde la conquista del mundo hasta la globalización, lo cual exige un diagnóstico y un pronóstico.

La comprensión del otro, entre personas, entre pueblos, entre etnias.

El estudiante debe aprender de nosotros el en-frentamiento de las incertidumbres que son indivi-duales, sociales e históricas y la práctica de la ética individual, de la cívica y del género humano.

Necesitamos involucrar un profundo sentido de la estética, no como una materia vocacional sino como un campo esencial para la realización de la vida.

Desde el siglo XIX Carlos Marx ya se preguntaba “quién educará a los educadores”, qué puede espe-rar razonablemente la sociedad del personal docen-te, qué exigencias es realista formular con respecto a él, qué contraprestación puede aspirar a recibir, quién puede ser un buen maestro, cómo encontrar esa persona, cómo formarla y cómo preservar su motivación y calidad.

El proceso se remonta a la selección de los aspi-rantes a formarse como educadores.

No nos podemos limitar a las pruebas clásicas de selección, puesto que esta profesión exige condi-ciones específicas, que es difícil diagnosticar en un aspirante.

El grupo de investigación educativa de la Univer-sidad Nacional lo ha resumido: “se trata de formar, a través del privilegio de la pregunta, un observador de la naturaleza, un lector entusiasta, un estudian-

Se requiere practicar constantemente la

reflexividad, es decir el autoexamen y la autocrítica

para pensar el propio pensamiento, es decir

pensarse uno mismo en las condiciones históricas, sociales y culturales de su existencia, para propender

por la formación de su autonomía, la creatividad y

la curiosidad intelectual.


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te que ha aprendido el placer del descubrimiento y que ha adquirido la disciplina de la busqueda”.

Platón afirmaba de manera enfática: “para ense-ñar hace falta eros”, hace falta amor a una niñez y juventud a quienes se quiere ayudar y amor al co-nocimiento y a la metodología para comprenderlo y difundirlo.

Una actividad social tan exigente, tan compleja, con tan alta responsabilidad social exige vocación, amor y sólida formación académica.

Es preocupante el fenómeno que se presenta en nuestras facultades de educación, cuando observa-mos que un alto porcentaje de los estudiantes admi-

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5. Documentos Observatorio de Protección Social, Univer-sidad CES.

Es preocupante el fenómeno que se presenta en nuestras

facultades de educación, cuando observamos que un alto porcentaje de los

estudiantes admitidos no tienen a la educación

como primera opción para ingresar a la educación

superior. ¿Podrá ésta ser compatible con un

desempeno académico tan exigente y especialmente en lo relacionado con la indispensable vocación

para realizar una actividad tan exigente y compleja?

tidos no tienen a la educación como primera opción para ingresar a la educación superior. ¿Podrá ésta ser compatible con un desempeno académico tan exigente y especialmente en lo relacionado con la indispensable vocación para realizar una actividad tan exigente y compleja?

La política educativa en nuestro país no ha sido clara en este sentido.

¿Estamos en capacidad de asumir este reto, con las normas vigentes, con la actividad pasiva que he-mos demostrado ante tan grande responsabilidad social?

Son consideraciones que aporto para el necesario debate público y academico que ello exige, aprove-chando la celebracion de los 160 años de activida-des de una benemérita institución que Ie ha dado ejemplo al país, en calidad, dedicación, compromi-so y a la superación de las dificultades lógicas en una sociedad en donde la educación realmente no es una prioridad.

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Esta comunicación tiene el objetivo de presentar dos elementos o ejes que constituyen eso que la educación universitaria no debe perder nunca de vista, para conservar su naturaleza y cumplir con su verdadera finalidad. Estos elementos son: el amor a la verdad y el aprendizaje de los estudiantes.

En Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educa-ción universitaria, Newman, aunque siguiendo otra es-tructura, se refiere explícitamente a estos dos elemen-tos como esenciales y permanentes en la Universidad.

Humanismo y Universidad—Lo perenne en la Universidad. Aportes de J. H. Newman—

PorAnalía Giménez Giubbani

Profesora Facultad de HumanidadesUniversidad de Montevideo (Uruguay)

[email protected]

En concreto, el objetivo de la docencia es el fomento de

los hábitos intelectuales y prácticos en los estudiantes. Los universitarios deben ser

personas de amplia visión, capaces de comprender los

problemas actuales y de ejercer su profesión con una perspectiva

y visión integradora.


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Por tanto, se desarrollarán estos ejes con apoyo en los textos que ofrece la obra del autor.

1. El amor a la verdadEn cuanto al amor a la verdad, vale recordar la

premisa con la que Aristóteles inicia su Metafísica: “todos los hombres por naturaleza anhelan saber”. Es parte esencial del ser humano saber amar la ver-dad. Entonces, ¿qué otro sentido podrían tener las universidades sino seguir siendo el ámbito de en-cuentro, diálogo y transmisión del conocimiento? ¿Qué otro móvil eterno sino el deseo de saber?

Esta primera premisa no debería borrarse nunca del horizonte de la Universidad y de sus profesores. El de-seo de conocer está grabado en las personas, por tanto el objetivo de la Universidad no puede separarse del saber mismo. La educación universitaria, enfocada al saber universal, se traduce en la permanente búsque-da de la verdad. En palabras de Alejandro Llano:

“La sustancia misma de la Universidad con-siste en la convicción de que el amor a la verdad es más fecundo que el afán de poder. Porque, mientras el ansia de dominio es siempre indivi-dualista, la pasión por la verdad es radicalmen-te solidaria (…) El verdadero saber se recibe de otros y se entrega a otros, se comparte en una comunidad viva que de continuo ensaya y recti-fica, aplica e inventa, arriesga lo ya logrado para abrir una brecha hacia territorios aún por roturar. La Universidad es una escuela de solidaridad”1.

El amor a la verdad es la seña de identidad del uni-versitario. No se debe olvidar, ni sustituir; de lo con-trario, la Universidad pierde su razón de ser. Y como no hay límites para el amor a la verdad es que el es-tudio universitario desemboca en investigación, pero esta debe estar orientada hacia el descubrimiento de la verdad y hacia la educación de los jóvenes.

La educación es libre, no debe estar atada a ningu-na otra finalidad. Lo que se propugna es el valor del conocimiento, de la ciencia, del saber. Lo propio de la Universidad es preocuparse del saber mismo, sin sesgos pragmatistas.

Newman explica que el auténtico fin de la Univer-sidad es el saber liberal. En sus palabras: “ya nos han sugerido, que hay un saber que es deseable aunque nada se derive de él, por ser él mismo un tesoro y un premio suficiente de años de esfuerzo”2.

Este saber, que es lo disfrutable por sí mismo y bus-cado por sí mismo (independiente de sus resultados), constituye la más alta capacitación del intelecto: buen sentido, prudencia y capacidad de juicio. Es así que la Universidad debe abarcar todas las áreas del saber, porque como indica A. Llano:

“Universidad significa universalidad en todas sus dimensiones: de saberes, de personas, de lugares, de ideas y de creencias. El joven que acude a comenzar sus estudios superiores en cualquier carrera está pretendiendo —de ma-nera consciente o inconsciente— ampliar ho-rizontes, romper con la visión monocromática propia de la infancia y empezar a captar gra-dos, matices, variedades y variaciones”3.

Los distintos saberes se hallan conectados y se com-plementan entre sí, porque el conocimiento forma una totalidad. Newman sostiene que la Universidad es un lugar para enseñar un conocimiento universal. Como los problemas planteados en la vida de los pueblos son múltiples y complejos, la formación que debe impartir la Universidad ha de abarcar todos estos aspectos. Asi-mismo, una formación intelectual cuya finalidad sea una visión global nos pone en condiciones de descu-brir el sentido de las cosas y de abrirnos a la verdad.

En este punto, Newman se refiere al lugar de la

En cuanto al amor a la verdad, vale recordar la premisa con

la que Aristóteles inicia su Metafísica: “todos los hombres por naturaleza anhelan saber”.

Es parte esencial del ser humano saber amar la verdad.

Entonces, ¿qué otro sentido podrían tener las universidades

sino seguir siendo el ámbito de encuentro, diálogo y

transmisión del conocimiento? ¿Qué otro móvil eterno sino el

deseo de saber?

HUMANISMO Y UNIVERSIDAD

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Teología en los estudios universitarios. Al respecto sostiene que:

“Una Universidad hace profesión, por su mis-mo nombre, de enseñar un saber universal. La Teología es ciertamente una rama de ese saber. ¿Cómo es posible entonces abarcar todas las ramas del saber, y excluir, sin embargo, de las materias enseñadas una que es, por lo menos, tan importante y extensa como cualquiera de las demás? Creo que ninguna de las premisas de este razonamiento admite excepción.

Por lo que respecta a la extensión de la en-señanza universitaria, el propio nombre de Uni-versidad es incompatible con restricciones de cualquier tipo. Sea cual sea la razón original para adoptar ese nombre, que nos es desconocida, lo uso en su sentido popular y generalmente acep-tado, cuando digo que una Universidad debe enseñar un saber universal”4.

Los Discursos de Newman hablan del primado del saber humanístico, filosófico y teológico. Entonces, si la Teología es una ciencia no podemos eliminarla de la Uni-versidad; la búsqueda cabal de la verdad no puede darse si no se incluye entre los estudios el de la Teología. New-man finaliza su Discurso Tercero diciendo: “En una pala-bra: la Verdad religiosa no solo es una porción, sino una condición de conocimiento. Eliminarla no es otra cosa que deshacer el tejido de la enseñanza universitaria”5.

Newman se ocupó de clarificar lo que la Universi-dad es y describió el ideal de una educación univer-sitaria en la que las humanidades tuvieran un papel central. La formación humanística está al servicio del hombre y de su libertad: las humanidades aportan ins-trumentos para “aprender a pensar” de un modo más libre y abierto. De acuerdo con A. Llano, “una institu-ción en la que las humanidades no ocupan un lugar principal ha dejado de ser una Universidad”6.

La educación supone el desarrollo total de la per-sona, una formación integral, y esto implica que a la formación profesional debe sumarse la formación hu-manística. Una persona está bien educada si es capaz de analizar críticamente su sociedad, si le interesan otras culturas y épocas, si está formada para tomar de-cisiones éticas y, por supuesto, si tiene conocimientos especializados, pues en la especialización se va a apo-yar la futura estructura del empleo.

La Universidad tiene como principal responsabili-dad influir en la cultura, y ser factor dinámico en su

orientación. Hay un nexo entre la cultura y el saber académico. La síntesis cultural que nuestro tiempo re-quiere se propicia con el intercambio interdisciplinar. Aquí se aprecia la necesidad de las ciencias humanas para responder a la pregunta “qué es el hombre”, puesto que lo que da unidad a los saberes es el interés por la persona humana.

La interdisciplinariedad es hoy una exigencia, por-que los problemas a los que la Universidad debe bus-car solución abarcan siempre diversos campos cientí-ficos. La interdisciplinariedad implica que las distintas ciencias se enseñen y cultiven entreveradas, enlaza-das, para crear innovadores, personas creativas que hagan progresar el saber y sirvan a la sociedad.

En síntesis la Universidad tiene una misión insusti-tuible: el fomento del saber especulativo y la investi-gación de la verdad en los diversos campos del saber.

2. La educación: aprenderEl segundo elemento al que se aludía al comienzo

es la formación universitaria de los estudiantes. Cuan-do se plantea cualquier reforma universitaria, es lógi-co que se aborde el aprendizaje del estudiante. Una universidad donde los alumnos no aprendan no deja de ser una falsificación de la institución. Puede haber

La educación supone el desarrollo total de la persona, una formación integral, y esto

implica que a la formación profesional debe sumarse la formación humanística. Una persona está bien educada

si es capaz de analizar críticamente su sociedad, si

le interesan otras culturas y épocas, si está formada

para tomar decisiones éticas y, por supuesto, si tiene

conocimientos especializados, pues en la especialización

se va a apoyar la futura estructura del empleo.


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docencia e investigación, pero si no hay aprendizaje efectivo, la institución educativa estará hueca.

El interés de Newman por la Universidad se centra justamente en la educación. Este es el objetivo genuino de la Universidad, y es urgente promoverlo. En la tarea educativa lo importante es lo que se consigue en los estu-diantes: no es enseñar sino aprender. La única finalidad de la enseñanza es el aprendizaje. Y a este fin van en-caminados todos los esfuerzos. Los verdaderos maestros son los que llevan implícito el lema: educar es ayudar.

La búsqueda de la verdad debe repercutir en la ex-celencia humana y comprometer la vida de los univer-sitarios. Newman sostiene que “la Universidad educa el intelecto para que razone bien en todos los temas, para que tienda hacia la verdad y la asimile”7. Querer enseñar la verdad supone dejarse llevar por ella. Y es fundamental el respeto a la verdad que se enseña, que requiere una actitud de reverencia, y excluye toda li-gereza. Ratzinger sostiene que: “la verdad se escapa al déspota y se abre sólo a quien se aproxima a ella en actitud de profundo respeto, de humildad reverente”8.

En concreto, el objetivo de la docencia es el fo-mento de los hábitos intelectuales y prácticos en los estudiantes. Los universitarios deben ser personas de amplia visión, capaces de comprender los problemas actuales y de ejercer su profesión con una perspectiva y visión integradora. Newman sostiene: “es cierto que una educación liberal se manifiesta en cortesía, deco-ro, y elegancia de palabras y acciones, que resultan bellas en sí mismas y estimadas por los demás; pero hace mucho más. Pone a la mente en forma”9.

La perfección del intelecto es el resultado de la educación. En este sentido, creo interesante resaltar las diferencias que establece Newman entre instruc-ción y educación. La instrucción se encuadra fun-damentalmente en la preparación profesional que proporciona la Universidad, se contiene en reglas, y comporta la adquisición de ejercicios y de prácticas enfocadas a un resultado. En cambio, la educación es una acción específica que afecta a la naturaleza inte-lectual de la mente y a la formación del carácter. No se deriva nada de ella, salvo el ejercicio mismo de la mente. En este punto también se entiende el papel de las humanidades para alcanzar la extensión de mente que Newman propone. Afirma nuestro autor:

“Resulta, por tanto, una excelente medida ampliar el arco de los estudios que una Univer-sidad enseña, incluso en beneficio de los estu-

diantes; y aunque éstos no puedan seguir todas las materias que se le ofrecen, se enriquecerán al vivir entre aquellos y bajo aquellos que repre-sentan el entero círculo de los saberes. Ésta es a mi juicio la ventaja de una sede de saber uni-versal, considerada como un lugar de educación (…) Por eso se llama liberal a esta educación. Se forma con ella un hábito de la mente que dura toda la vida, y cuyas características son libertad, sentido de la justicia, serenidad, moderación y sabiduría. Es en suma lo que en un discurso an-terior me he atrevido a denominar hábito filosó-fico. Esto es lo que considero el fruto singular de la educación suministrada en una Universidad, en contraste con otros lugares o modos de en-señanza. Éste es el fin principal de una Universi-dad en el trato con sus estudiantes”10.

El planteamiento de esta educación requiere un es-pacio donde convivan diversos saberes. Pero Newman tiene claro que lo específico del universitario ha de ser la capacidad de discriminar conocimientos, jerarqui-zar, es decir, en este espacio ha de regir un criterio que modere las relaciones entre los saberes y distinga lo efímero de lo permanente, y lo vulgar de lo sustancial.

Para poder ejercitar con el nivel adecuado los hábitos de pensar y transmitir, se requiere lo básico. Lo primero en la educación universitaria es saber leer y escribir. ¿No

La Universidad debe tener la meta de formar personas que sirvan a la sociedad de un modo responsable

y consciente. Personas que sean especialmente responsables de su

libertad, y que se comprometan con los problemas de su época. El

espíritu universitario lleva a valorar la vida de la inteligencia, a buscar

la verdad, a respetar la dignidad de las personas y a anteponer el bien

común a los intereses particulares. Magnanimidad se llama la actitud

de fondo, y es lo que nunca el universitario debe perder.

HUMANISMO Y UNIVERSIDAD

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se oye cada inicio de curso entre los profesores un de-seo de que los estudiantes hubieran aprendido a leer y escribir bien antes de entrar en la universidad? Es preci-so que los alumnos entiendan lo que estudian, que sean capaces de pensar y de transmitir. Newman aconseja empezar por la Gramática. Afirma:

“Estos discursos van dirigidos sencillamente a considerar los objetivos y principios de la educa-ción. Baste, por tanto, decir que mantengo fir-memente que el primer paso del entrenamiento intelectual consiste en inculcar en la mente de un joven las ideas de la ciencia, método, orden, prin-cipio y sistema, así como regla y excepción, de riqueza y armonía. Esto se suele conseguir muy bien haciéndole empezar por la Gramática (…) Si el joven estudiante quiere este hábito de método, de comenzar a partir de puntos bien establecidos, de consolidar su terreno a medida que avanza, de distinguir lo que sabe de lo que no sabe, entiendo que se iniciará gradualmente en las más amplias y verdaderas perspectivas filosóficas, y no sentirá sino impaciencia y disgusto hacia las teorías im-provisadas, los aparatosos sofismas, y las descon-certantes paradojas que arrastran a los intelectos superficiales y educados a medias”11.

Por otro lado, es también necesario que la Univer-sidad forme a los estudiantes en una mentalidad de servicio. Newman enseña que el temple universitario estriba en esforzarse por conocer mejor la realidad, captarla en su conjunto, con el afán de ayudar a to-dos los que nos necesitan. Como lo expresa A. Llano: “Saber más para servir mejor: tal es el lema de los que hemos elegido la Universidad como estilo de vida”12.

La Universidad debe tener la meta de formar personas que sirvan a la sociedad de un modo responsable y cons-ciente. Personas que sean especialmente responsables de su libertad, y que se comprometan con los problemas de su época. El espíritu universitario lleva a valorar la vida de la inteligencia, a buscar la verdad, a respetar la digni-dad de las personas y a anteponer el bien común a los intereses particulares. Magnanimidad se llama la actitud de fondo, y es lo que nunca el universitario debe perder.

Para terminar, un resumen interesante que ofrece Newman de lo que es la formación universitaria y su resultado en las personas y la sociedad:

“La enseñanza universitaria es el gran medio ordinario para un gran oficio ordinario. Apunta a elevar el tono intelectual de la sociedad, culti-

Notas

1 LLANO, A. Discursos en la Universidad. Universidad de Navarra, Pamplona, 2001, p. 18.

2 NEWMAN, J. H. Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria. EUNSA, Navarra, 1996, p. 135.

3 LLANO, A. Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo. Ediciones Internacionales Universitarias S.A., Ma-drid, 2003, p. 69.

4 NEWMAN, J. H. Op. cit., pp. 55-56.

5 Ibíd., p. 97.

6 LLANO, A. Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo, Op. cit., p. 77.

7 NEWMAN, J. H. Op. cit., p. 144.

8 RATZINGER, J. Cooperadores de la verdad. Rialp, Ma-drid, 1991, p. 203.


10 Ibíd., p. 125.

11 Ibíd., pp. 35-36.

12 LLANO, A. Discursos en la Universidad, Op. cit., p. 41.


var la mente pública, purificar el gusto nacional, facilitar los principios verdaderos al entusiasmo popular y metas nobles a las aspiraciones ciu-dadanas, proporcionar amplitud y seriedad a las ideas del momento, hacer más suave el ejercicio del poder, y refinar el trato en la vida privada.

Es la educación la que confiere al hombre una visión consciente de sus propios juicios y opi-niones, así como la verdad para desarrollarlos, la elocuencia para expresarlos, y la energía para proponerlos. Le enseña a ver estas cosas tal como son, a ir derecho al núcleo, a enderezar un nudo de pensamiento, a detectar los sofismas, y a eli-minar lo irrelevante. Le prepara para desempeñar cualquier trabajo con altura, y dominar cualquier tema con facilidad. Le muestra cómo acomodar-se a los demás, cómo situarse en su estado de ánimo, y cómo comportarse con ellos”13.

Finalmente, lo eterno en la Universidad debe ser entonces el amor a la verdad y la preocupación por-que los estudiantes aprendan y sirvan a la sociedad.


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—El título del libro es La deuda o la vida. Dicho así parece que alguien nos está robando.

—Claro que nos roban. Los grandes accionistas de los bancos continúan teniendo hoy toda la libertad para hacer lo que les plazca, a pesar de la crisis, a pesar de los aspectos más controvertidos de sus actividades. As-pectos que, cabe recordar, provocaron precisamente la crisis en el 2007, una crisis iniciada en Estados Unidos y que finalmente contagió a Europa. Y a pesar de sus ne-fastas actividades, ni Estados Unidos ni nadie ha tomado realmente medidas para disciplinar a estas instituciones que ahora, otra vez, están varias de ellas al borde de la quiebra, como ha sucedido con el banco franco-belga

Éric Toussaint


Nadie en la Unión Europea puede considerarse inmune frente a mercados que actúan en total libertad para sacar provecho

de la situación obteniendo beneficios a corto plazo. Lo grave es que estos mismos especuladores están en estos momentos en una situación virtual de quiebra. Es una situación escandalosa.

Entrevista realizada por el periodis-ta Màrius Fort del diario catalán La Vanguardia con el profesor Éric Tous-saint, quien ha escrito y coordinado junto a Damien Millet una obra coral titulada La deuda o la vida (Editorial Icaria). En la agenda de los llamados indignados la cuestión de la deuda so-berana y de la crisis de la zona euro cobran tiene un gran protagonismo. Toussaint, presidente del Comité para la Anulación de la Deuda del Tercer Mundo (CATDM), ofrece en su último libro su perspectiva acerca de la ac-tual situación de crisis que atraviesa Europa y que, según sus palabras, no dista mucho de lo sucedido en países de América Latina en los años 80 y 90 del siglo pasado.

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Dexia, que ha tenido que ser rescatado por segunda vez, exactamente tres años después de un primer resca-te. Hay que tener en cuenta que las instituciones banca-rias están tan interconectadas entre ellas que la quiebra de una o de dos puede tener un efecto desastroso sobre el conjunto del sistema financiero. No hay que subesti-mar los peligros actuales en este aspecto.

—¿Por qué los mercados no acosan a Francia y Alemania, que cuentan con una deuda pública su-perior a la de España?

—Los mercados, es decir, los grandes bancos, los fondos de pensiones, las aseguradoras, lo que llamamos inversores institucionales, especulan con los eslabones débiles de la Unión Europea, y los eslabones débiles ahora son países como Grecia, Portugal, Irlanda, España o Italia. No hay duda que en un año, o quizá menos, también se especulará contra Francia y contra Bélgica, mi país. Creo que es cuestión de semanas o meses en el caso belga. Su spread actual es de más de 200 puntos básicos. Es más fácil atacar los eslabones más débiles de una cadena que empezar por atacar a los más fuertes. Esto no quiere decir que vayan a parar. España e Italia serán los siguientes, después Francia y quizá, por últi-mo, Alemania. Nadie en la Unión Europea puede con-siderarse inmune frente a mercados que actúan en total libertad para sacar provecho de la situación obteniendo beneficios a corto plazo. Lo grave es que estos mismos especuladores están en estos momentos en una situa-ción virtual de quiebra. Es una situación escandalosa.

—¿Los propios bancos que salvan los países ata-can a esos países?

—Exactamente. Los Estados están ayudando a los bancos a seguir desestabilizándolos. Es la pura verdad, es lo que está ocurriendo. No es una visión ideológica, es la lectura de la pura realidad.

—Eso es casi como decir que el sistema se come a sí mismo.

—De alguna manera, porque para los banqueros y otras instituciones financieras lo único que cuenta es el máximo beneficio a corto plazo. No tienen una visión a largo plazo, porque ellos piensan que los riesgos que to-men a medio o largo plazo serán rescatados por las ins-tituciones públicas para reducir o eliminar sus pérdidas.

—Como presidente del CATDM, ¿cree que se ha aprendido algo de las enseñanzas de los 30 años de ajuste estructural en los países, por ejemplo, de América Latina?

—Los gobiernos de Europa demuestran que no quieren sacar lecciones de los 30 años de neolibera-

lismo en América Latina. Desde la Comisión Europea (CE) a los gobiernos nacionales, y por supuesto, el Gobierno del Estado Español, se implementan polí-ticas de ajuste, de reducción del gasto público, que deprimen la demanda global y generan un crecimien-to reducido o simplemente recesión. Incluso Alema-nia, que había logrado sacar ventaja de la situación porque había logrado tener un superávit comercial con los países de la periferia europea (Grecia, Por-tugal, España), ha entrado ahora en dificultades eco-nómicas. Toda Europa está implementando el mismo tipo de política y los modelos basados en lograr creci-miento a través de exportaciones no funcionan, más que nada porque todos hacen lo mismo. He estado cinco veces en América Latina y varios altos represen-tantes de diferentes gobiernos me han preguntado: “¿Cómo es posible que los gobiernos de Europa no hayan sacado lecciones de nuestra experiencia y es-tén empeñados en repetir los mismos errores?”.

—¿Qué comparación hace usted entre plan de ajuste en África, es decir plan de ajuste estructural del FMI, y los planes de austeridad en Europa?

—Pienso que existe un paralelismo evidente. Son las mismas medidas del llamado Consenso de Wash-ington, que están implantando en Europa. ¿Cuáles son esas medidas? Recorte del gasto público, despi-dos masivos de los funcionarios públicos, importantes privatizaciones, aumento de los impuestos indirectos tipo IVA, cambios en el mercado laboral, cambios en el sistema de jubilación (aunque en el caso de África nunca hubo jubilación, obviamente, pero sí en varios países de América Latina). Es exactamente el mismo esquema que produce una degradación de las condi-

Hay que tener en cuenta que las instituciones bancarias

están tan interconectadas entre ellas que la quiebra de una o de dos puede tener un efecto

desastroso sobre el conjunto del sistema financiero. No hay que

subestimar los peligros actuales en este aspecto.


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ciones de vida y resultados económicos muy pobres en términos de crecimiento.

—Todo esto que cuenta me recuerda a aspectos que vivimos muy de cerca estos días.

—Pues sí. Los acuerdos dictados por la troika (CE, FMI y BCE) a Grecia, Portugal e Irlanda son exacta-mente las medidas que se implementaron en Améri-ca Latina durante las épocas del mandato de Carlos Menem en Argentina, medidas que desembocaron finalmente en el desastre y la rebelión de 2001, el famoso corralito. Europa está viviendo más o menos la situación de América Latina de la década de los 80 y los 90. La gente empieza ahora a entender el desastre que representa todo esto. Le costó años a América Latina levantar el vuelo. Espero que Europa no atraviese 10 o 15 años de neoliberalismo. Espero que gracias a la conciencia social, a la movilización de la ciudadanía, se dé un vuelco para cuestionar la legitimidad de la deuda pública, que aumenta por-que se transfiere deuda privada a los gobiernos. En España, la deuda pública representa solamente el 17% de la deuda total. Está claro que la tenden-cia es transferir deuda privada al gobierno español, como ha ocurrido en casos emblemáticos como el

de Irlanda, donde un país modelo, de déficit cero, de paro nulo, ha visto como con la quiebra de los bancos y la exposición de la burbuja inmobiliaria se encuentra ahora con un endeudamiento público masivo porque el tesoro público tuvo que asumir el coste del rescate bancario. Esto está todavía en camino en un país como España.

—Merkel y Sarkozy parecen haber llegado a un acuerdo “total”, “una solución duradera para los problemas de Europa”. Y Barroso ha presentado un plan para recapitalizar la banca. ¿Qué opina del pa-pel de la CE en esta crisis?

—Los planes actuales de la CE siempre tienen un gran atraso. Ahora están respondiendo a la fase pre-via de la crisis. Tanto a nivel de la metodología como a nivel del volumen a disposición del Fondo Europeo de Estabilidad para intervenir. Este fondo, que llega a 440.000 millones de euros, es totalmente insuficien-te, incluso si duplican, y ese fondo tiene que interve-nir en Grecia, Portugal, Irlanda, España, etcétera. Se está ofreciendo el mensaje a la opinión pública que todo está bajo control cuando en realidad el suelo está derrumbándose bajo sus pies.

—¿Caerá Grecia?—Para mí, el eslabón más débil en Europa son los

bancos. Se habla mucho de Grecia pero en realidad los más frágiles ahora son los bancos. Dexia ya es un claro ejemplo, pero también BNP Paribas, Société Ge-nerale, la misma Deutsche Bank, Intesa Sanpaolo en Italia y hasta grupos como Santader y BBVA. Esa es mi opinión. Veremos en los meses que vienen quién realmente se encontrará con más dificultades, si los bancos o Grecia, Portugal o Irlanda.

—En su libro menciona a menudo la “doctrina del shock” de Naomi Klein. ¿Nos hemos quedado sin narrativa, sin historia, estamos desorientados?

—Lo que estamos viviendo es la implementación de la estrategia descrita por Naomi Klein, llamada “la estrategia del shock”. Por ejemplo, hace unos días, el Corriere de la Sera reveló el contenido exacto de la carta del BCE a Italia que le hizo llegar a inicios del mes de agosto. Allí está la descripción exacta de la “estrategia del shock”. Más que recomendaciones era un dictado sobre temas que no son para nada de la competencia del BCE. Ejemplos: la creación de los convenios colectivos del mercado laboral. Es una intromisión de instituciones multilaterales que no incluyen en su misión cuestiones como el mer-cado laboral. Todo el mundo sabe que el objetivo

Europa está viviendo más o menos la situación de América

Latina de la década de los 80 y los 90. La gente empieza

ahora a entender el desastre que representa todo esto. Le costó años a América Latina

levantar el vuelo. Espero que Europa no atraviese 10 o 15

años de neoliberalismo. Espero que gracias a la conciencia

social, a la movilización de la ciudadanía, se dé un vuelco

para cuestionar la legitimidad de la deuda pública, que

aumenta porque se transfiere deuda privada a los gobiernos.


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del BCE es combatir la inflación. Lo que digo en el libro es que en 2008-2009 tuvimos un pequeño lapso de tiempo en el que todavía no se implemen-taba totalmente la “estrategia del shock” pero que a partir de 2010-11 estamos en la parte agresiva de su implementación […] Los indignados, sean de donde sean, ahora en Bruselas, protestan porque ven que se favorece a unos intereses privados contra los in-tereses de la mayoría. Y eso es una pérdida total de confianza de una parte importante de la ciudadanía respecto a los que nos gobiernan.

—¿Qué alternativas sugiere usted en su libro? —Es necesaria una solución radical sobre el tema

de la deuda pública a través de un proceso de audito-ría para identificar la parte ilegítima y repudiarla; eso implica movilización social porque los gobiernos ac-tuales no están para nada convencidos de ese camino. Segundo, realmente no podemos seguir dejando a los bancos actuar como lo hacen, por eso hay que socia-lizarlos como entidades y no a sus pérdidas; los pode-res públicos deben adueñarse de un instrumento para tener un sector público de crédito para la población y para incentivar la economía, crear empleo, etcétera. Precisamos de una nueva disciplina financiera, riguro-sa, respecto a los mercados financieros.

—Realmente, como dijo aquel trader en la BBC, Alessio Rastani, “Goldman Sachs domina el mundo”.

—Goldman Sachs 8GS tiene una gran influencia pero no domina el mundo, al menos no todo. Mario Draggi, el futuro presidente del BCE, es un hombre de GS. También ha sido alto funcionario del Ban-co Mundial. Los mandatarios políticos terminan a menudo siendo miembros del consejo de adminis-tración de grandes empresas y viceversa. Y eso es en agradecimiento de sus ayudas y también porque las empresas industriales y financieras quieren usar esa influencia para hacer lobbies sobre los gobier-nos. Tendríamos que sanear todo esto y que no haya conflicto de intereses entre mandatarios políticos y accionistas privados. Un político no puede pasar así como así al sector privado, al menos debe haber cinco diez años de distancia.

—¿Por qué considera la deuda de muchos países europeos, entre ellos España, ilegítima?

—Porque es el resultado de una política delibera-da, injusta, que no respeta el principio fundamental de derecho, que es la equidad. Primero hubo una re-forma fiscal neoliberal de reducción de la contribución tributaria de las familias más ricas, no hablo de la clase

media, hablo del 5-10% más rico. Son ellos los que se benefician de estas políticas, y también las empresas privadas, que pagan muchos menos impuestos por sus ganancias. Entonces, los Estados tuvieron que financiar su presupuesto con más deuda; éste es el primer fenó-meno. El segundo, es que la crisis ha sido provocada por las aventuras de los promotores inmobiliarios, que son grandes firmas privadas, y todo el sistema de crédito hipotecario, y eso generó la explosión de la burbuja inmobiliaria, y provocó una recesión econó-mica que obligó al Estado a tratar de mantener algún nivel de crecimiento, que supuso un coste que hizo aumentar la deuda pública. Esa acumulación de deu-da pública, que en España no ha llegado a un nivel comparable a Grecia, Italia o Irlanda, es el resultado de una política nefasta que ha favorecido a los res-ponsables de la crisis, que siguen beneficiándose de las políticas de los gobiernos. Por eso hablamos de ilegitimidad. Un gobierno puede ser democrático y emitir deuda y que a nivel legal no tenga vicios, pero a nivel de legitimidad no tiene esa legitimidad por no respetar el principio de equidad.

Fuente:

Agencia Latinoamericana de Informaciónhttp://alainet.org

Los mandatarios políticos terminan a menudo siendo

miembros del consejo de administración de grandes

empresas y viceversa. Y eso es en agradecimiento de sus

ayudas y también porque las empresas industriales y

financieras quieren usar esa influencia para hacer lobbies

sobre los gobiernos.


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¿Se acuerdan ustedes de la Europa resplandeciente de los últimos veinte años, del lujo de las avenidas de los Campos Eliseos, en París, o de la Knightsbridge, en Londres? ¿Se acuer-dan del consumismo exagerado, de los desfiles de modas en Milán, de las fies-tas de Barcelona y de la sofisticación de los vehículos alemanes? Todo ello con-tinúa por allá, pero ya no es lo mismo.

Las ciudades europeas son hoy calderos de etnias. La miseria empujó a millones de africanos hacia el vie-jo continente en busca de la sobrevivencia; el muro de

Adiós Europa

PorFrei Betto*

* Escritor. Autor de la novela “Mi-nas del oro”, entre otros libros.

http://www.freibetto.org

twitter:@freibetto

(Traducción de J.L.Burguet)

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Berlín, al caer, abrió el camino para que los jóvenes del Este europeo buscaran en el Oeste mejores oportuni-dades de trabajo; las crisis del Oriente Medio favore-cieron las oleadas de nuevos inmigrantes.

La crisis del capitalismo, iniciada en el 2008, atacó a fondo a Europa Occidental. Irlanda, Portugal y Grecia, países desarrollados en plena fase de subdesarrollo, extienden la mano a los bancos extranjeros y se cobi-jan bajo el implacable pararrayos del FMI.

El tren descarriló. La locomotora –los Estados Unidos– casi se paralizó, no consigue volver a su productividad anterior y se atasca en el crecimiento del desempleo. Los vagones europeos, como Italia, se tambalean bajo el peso de deudas astronómicas. Se terminó la fiesta.

Se preveía que la economía global crecería, en los próximos dos años, de un 4.3% a un 4.5%. Y ahora el FMI advierte: prepárense, amárrense los cinturones, pues no pasará del 4%. Hay añoranza del año 2010, cuando creció un 5.1%.

El mundo se puso patas arriba. Europa y los EE.UU. juntos no van a crecer en el 2012 más del 1.9%. Mien-tras que los países emergentes avanzarán del 6.1% al 6.4%. Aunque no será un crecimiento homogéneo. China, para envidia del resto del mundo, deberá pasar a un 9.5%. Y el Brasil al 3.8%.

Aunque el FMI evite hablar de recesión, ya no teme hablar de estancamiento. Lo que supone proliferación del desempleo y de todos los efectos nefastos que él engendra. En los 27 países de la Unión Europea hoy día hay 22.7 millones de desempleados. Los Estados Unidos van a crecer apenas el 1% y en el 2012 el 0.9%. Muchos brasileños que salieron del país en bus-ca de una vida mejor están regresando.

Frente a la crisis de un sistema económico que aprendió a acumular dinero pero no a producir jus-ticia, el FMI, que sufre una crónica falta de imagina-ción, saca del sombrero la receta de siempre: ajuste fiscal, lo que significa recortar los gastos del gobierno, aumentar impuestos, reducir el crédito, etc. Nada de subsidios, de aumentos de salarios, de inversiones que no sean estrictamente necesarias.

Resultado: el capital volátil, la montaña de dinero que circula por el planeta en busca de una multiplica-ción especulativa, deberá venir de armas y pertrechos para los países emergentes. Por tanto, que éstos se cui-den para evitar el sobrecalentamiento de sus econo-mías. Y, por favor, clama el FMI, no reduzcan mucho los intereses, para no perjudicar el sistema financiero y las ganancias del casino de la especulación.

El hecho es que la zona del euro entró en pánico. Has-ta el punto de que los gobiernos, sin peligro de ser acusa-dos de comunistas, se prepararon para gravar las grandes fortunas. Muchos países se preguntan si no cometieron una burrada monumental al abandonar sus monedas na-cionales para adherirse al euro. Y miran con envidia al Reino Unido y a Suiza, que conservan sus monedas.

¿Y Grecia, endeudada hasta el cuello, que hará? Todo indica que la mejor salida para ella será decretar una moratoria (afectando directamente a los bancos alemanes y franceses) y salirse del euro.

Pero quien se salga del euro habrá de abandonar la Unión Europea. Y por tanto quedará al margen del actual mercado unificado. Ahora bien, cuando aparezcan los pri-meros síntomas de esa deserción, va a tener que haber un dios que nos socorra: colas para sacar dinero de los bancos, quiebra de empresas, desempleo crónico, turbas de emigrantes en busca de un lugar al sol sabe Dios dónde.

En los años 80 Europa decretó la muerte del Estado de bienestar social. Cada uno para sí y Dios para nadie. El consumismo desenfrenado creó la ilusión de una pe-renne prosperidad. Ahora la bancarrota obliga a gobier-nos y bancos a poner las barbas en remojo y a repensar el actual modelo económico mundial, basado en la in-genua y perversa creencia de la acumulación infinita.

Fuente:

ALAI-Amlatina

El tren descarriló. La locomotora –los Estados Unidos– casi se

paralizó, no consigue volver a su productividad anterior y se atasca en el crecimiento del desempleo.

Los vagones europeos, como Italia, se tambalean bajo el peso

de deudas astronómicas. Se terminó la fiesta.


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Hoy podemos estar orgullosos de nuestros avances. Hablo de nuestra América Latina y el Caribe, que surge con extraordinaria fortaleza para dar un pasito más -decisivo- en el camino de la inte-gración y la unidad, de la naciente soberanía regional, conscientes que seguramente Estados Unidos quiera sabotear también esta experiencia, como lo hiciera con el Congreso Anfictiónico de Panamá.

Hablar de una Comunidad de Estados Latinoa-mericanos y del Caribe significa comenzar a asumir la soberanía regional, dejando de lado el “protec-

Por Aram Aharonian

Periodista y docente universitario*

* Periodista y docente uru-guayo-venezolano, director del Observatorio Latino-americano en Comunica-ción y Democracia (ULAC). Director de la revista Ques-tion. Fundador de Telesur

CELACEstamos construyendo el nuevo mundo

“América Latina vive un renacimiento político, económico y cultural sin precedentes. Sudamérica se presenta hoy como un ejemplo al mundo”: María Emma Mejía, secretaria general de la Unasur

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cionismo” de Estados Unidos y Canadá, conscien-tes que las viejas recetas que nos impusieron desde hace 500 años solamente significaron dolor y penas para las grandes mayorías: exclusión social, pobre-za, mientras los países centrales se quedaban con nuestros recursos naturales.

Bienvenida la CELAC, esta decisión de unirnos y buscar salidas conjuntas, aun cuando no todos los gobiernos de la región tienen el mismo signo ideo-lógico y hay algunos que quieren seguir apostando a la dependencia imperial.

El establecimiento de un esquema de integra-ción política, social, cultural y económica implica la fijación de mecanismos soberanos de autodeter-minación en el uso de materias primas y recursos naturales (el mayor reservorio de agua), que inci-diría directamente en la reversión del ejercicio de control y dominio que EEUU ejerce aún en nuestros territorios.

Comenzamos a vernos con nuestros propios ojos y no, como lo hiciéramos durante cinco siglos y pico, con ojos de extranjeros. Vernos con nuestros propios ojos significa recuperar nuestra memoria y buscar cómo satisfacer las necesidades de nuestros compatriotas antes que las exigencias de los organis-mos internacionales. Pueblo que no sabe de dónde viene no puede saber a dónde va y, entonces, el destino siempre se lo imponían desde afuera.

Es un largo camino éste, el de entender que in-tegración no significa solo intercambio comercial o negociación de aranceles. Y quizá el puntapié inicial se dio en Mar del Plata en 2005, cuando los lati-noamericanos le dijimos NO al ALCA. Claro, que antes los movimientos sociales lograron llevar al go-bierno (y algunos incluso al poder) a gobernantes comprometidos con sus pueblos y no con los bancos acreedores ni las recetas –tantas veces causantes de hemorragias- de los organismos internacionales.

Es un largo camino que comienza asumiendo un cambio histórico: pasamos de la etapa de la resisten-cia a la etapa de la construcción. Ya tenemos pos-grados en denunciología y lamentos, ahora tenemos que crear, inventar, buscar los caminos para nuevas teorías, programas, planes, y nuevos caminos que redunden en sociedades más justas, más equitativas. Hace más de 500 años que pagamos los platos rotos del desastre capitalista.

Pero para eso debemos primero lograr la libera-

ción. Y hablo de la liberación de los mil 400 cen-trímetros cúbicos de nuesros cerebro, conscientes en que tantos paradigmas que nos impusieron como verdades absolutas no son más que disparates para mantenernos divididos, sometidos. Comencemos por formatear nuestro propio disco duro.

Escribe el brillante académico francés Remy He-rrera: La gravedad extrema de la crisis que golpea actualmente a Europa, especialmente a la zona euro, ante la elusión de las deudas llamadas “sobe-ranas” de Grecia e Italia, entre otras, lleva a plan-tearnos la pregunta: ¿no tienen acaso los pueblos europeos lecciones que obtener de las experiencias vividas por ciertos países del Sur, provenientes de las estrategias anticrisis que han sido allí adoptadas?

Y es que, hasta ahora, son las recetas del Norte, supuestamente de validez universal, las que fueron administradas habitualmente en las economías del Sur – aun cuando les haya convenido sólo muy ra-ramente –. Pero esos tiempos ya cambiaron, señala.

Las soluciones neoliberales de austeridad gene-ralizada y de desmantelamiento de los servicios pú-blicos hoy propuestas (o más bien impuestas) para intentar salvar al capitalismo en crisis y reactivar el crecimiento, son absurdas; constituyen el medio

Comenzamos a vernos con nuestros propios ojos y no,

como lo hiciéramos durante cinco siglos y pico, con ojos

de extranjeros. Vernos con nuestros propios ojos significa

recuperar nuestra memoria y buscar cómo satisfacer

las necesidades de nuestros compatriotas antes que las

exigencias de los organismos internacionales. Pueblo que no sabe de dónde viene no puede saber a dónde va y, entonces,

el destino siempre se lo imponían desde afuera.


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más seguro para agravar aún más esta crisis y para precipitar con mayor rapidez al sistema hacia el pre-cipicio.

Sin ningún tapujo lo dijeron las presidentas sud-americanas: la argentina Cristina Fernández de Kirch-ner en el Grupo de los 20 y la brasileña Dilma Roussef cuando ejemplificó que “en Brasil tenemos empleo cuando en Europa crece el desempleo: no vamos a permitir que se exporten empleos a otros países”, tras señalar que Brasil ya no recibe instrucciones sobre política económica de organismos internacionales.

Hoy nuestra región el único espacio en el mundo que ha resistido a la crisis económica mundial del capitalismo, que ha logrado el mayor activismo global anticapitalista y antiimperialista, con los “indignados” de más de 75 países, entre ellos Chile y Colombia, que aún siguen el libreto neoliberal e imperial.

Muchos alertan desde ya que la CELAC, es y será un objetivo militar de los Estados Unidos, consideran-do que Obama (en vísperas de su intento de reelec-ción), no querrá ser apuntado como el Presidente que dejó perder su patio trasero.

No todos bailan al mismo ritmo, es cierto. Cinco de los 33 países –Panamá, México, Chile, Colombia y Costa Rica– tienen gobiernos que siguen atados um-bilicalmente a Washington. Por eso, será también un foro para el debate de ideas, para la exposición de consensos y de discrepancias. Durante cinco siglos nos dividieron para dominarnos. Es hora de buscar el destino común.

Hay que comenzar por definir qué se quiere con la CELAC. El presidente ecuatoriano Rafael Correa tiró en la mesa sus barajas debe ser un foro para re-solución de conflictos regionales que reemplace a la OEA, porque ya sabemos que no lo van a resolver ni el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y mucho menos otras instancias.

Los países de CELAC, sumados, representan 6.3 bi-llones de dólares en su Producto Interno Bruto (PIB), lo que la convertiría en la tercera potencia mundial económica, la principal reserva petrolera (aproxima-damente 338 mil millones de barriles de petróleo), la tercera productora de energía eléctrica y la principal economía productora de alimentos…

Unasur avanza en la arquitectura financieraEl Consejo Suramericano de Economía y Finanzas

de la Unasur delineó el documento que contempla

avanzar en los posibles mecanismos financieros para sustituir al dólar como moneda de pago (experiencia que ya se realiza entre Argentina y Brasil, y entre los países del ALBA con el Sucre) y un plan de infraes-tructura conjunto como herramientas para afrontar los efectos de la crisis financiera internacional.

Asimismo, se adelantaron propuestas concretas con el fin de fomentar el comercio intrarregional que incorporan valor agregado y consecuentemente empleo y bienestar para los pueblos de la región.

Se adelantaron 31 proyectos que demandarían una inversión de 16.000 millones de dólares. Tam-bién forma parte del temario la coordinación en el uso de reservas y la puesta en funcionamiento del Banco del Sur, que podrá estar operativo una vez que el Parlamento uruguayo apruebe el documento constitutivo de la entidad, previsto para antes de fin de año según el presidente José Mujica.

“América Latina vive un renacimiento político, económico y cultural sin precedentes. Sudamérica se presenta hoy como un ejemplo al mundo”, sos-tuvo la colombiana María Emma Mejía, secretaria general de la Unasur, quien reemplazó en ese cargo al ex presidente argentino Néstor Kirchner.

La coordinación de políticas económicas entre los miembros de la Unasur forma parte de la estra-

Sin ningún tapujo lo dijeron las presidentas sudamericanas: la

argentina Cristina Fernández de Kirchner en el Grupo de los

20 y la brasileña Dilma Roussef cuando ejemplificó que “en

Brasil tenemos empleo cuando en Europa crece el desempleo:

no vamos a permitir que se exporten empleos a otros

países”, tras señalar que Brasil ya no recibe instrucciones

sobre política económica de organismos internacionales.

CELAC Estamos construyendo el nuevo mundo

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tegia regional para hacer frente a la crisis interna-cional –con epicentro ahora en Europa– y delinear instrumentos de acción conjuntos para evitar cual-quier embate económico.

“Es una muy buena señal para enfrentar la crisis sistémica del capitalismo del Norte y construir fór-mulas de desarrollo económicas para la región. En esta época bicentenaria, estamos hablando de una nueva independencia”, dijo el canciller venezola-no Nicolás Maduro.

Otro de los temas relevantes tiene que ver con la posibilidad de coordinar el uso de reservas a ni-vel regional, como fondo anticíclico, que alcanza-rían la suma de 600.000 millones de dólares. El objetivo es contar con una herramienta que pueda dar auxilio a los países miembro en caso de “espe-culaciones financieras” en torno de sus monedas. “Existen tres posturas diferentes sobre la propuesta para coordinar el manejo de las reservas. Por lo tanto, este tema se mantendrá en el consejo técni-co”, sostuvo el ministro argentino Amado Boudou, quien agregó que

“es importante mostrar que en la región hay consensos para afrontar una crisis que tendrá im-pacto global”.

El otro instrumento del cual se habló es el Banco del Sur. Esta entidad ya fue aprobada por los Par-lamentos de Argentina, Bolivia, Venezuela y Brasil. Uruguay es el país que está en pleno debate del proyecto. Una vez que sea aprobado, la entidad regional contará con más del 60 por ciento de su capital constitutivo, por lo que podrá entrar en fun-ciones. La iniciativa contempla la integración de un capital total de 20.000 millones de dólares.

Y discúlpeme, pero con estas noticias, mirando al mundo desde el balcón del Sur, me siento muy orgulloso de ser latinoamericano, de estar hacien-do realidad la consigna de que otro mundo es posi-ble... si trabajamos todos juntos, desde abajo.

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Agencia Latinoamericana de Información

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Cuando era niña en Chile, escuché muchas veces un dicho que era común en esa época: “quien te quiere te aporrea”, que significa algo así como “quien te quiere te trata mal”. Esta frase –aceptada en-tonces sin muchos cuestionamientos– hoy a todas lu-ces se ha convertido en lo que verdaderamente es: un silencio cómplice frente a la violación a los derechos humanos de las mujeres. En sociedades que avanzan decididamente hacia mayor igualdad, justicia y equi-dad, la violencia de género es una amenaza contra la democracia, la paz y la estabilidad de nuestros países.

El 25 de noviembre conmemoramos el Día Inter-nacional para Eliminar la Violencia contra la Mujer. En las últimas décadas hemos sido testigos de grandes avances: en la actualidad 125 países cuentan con leyes específicas que penalizan la violencia doméstica, algo

La violencia contra mujeres y niñas

En sociedades que avanzan decididamente hacia mayor igualdad, justicia y equidad, la violencia de género es una amenaza contra la democracia, la paz y la estabilidad de nuestros países.

Por Michelle Bachelet

Ex Presidenta de ChileDirectora ejecutiva de ONU Mujeres

El feminicidio azota nuestros países a diario, en algunos bajo

la más absoluta impunidad. Más de 60 millones de niñas

son obligadas a contraer matrimonio y 140 millones de niñas y mujeres sufren

mutilación femenina, con todo lo que ello implica para su

vida y salud. Más de 600.000 mujeres y niñas son traficadas a través de las fronteras cada año, la gran mayoría con fines

de explotación sexual.

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inimaginable hace 20 años. El Consejo de Seguridad ha reconocido la violencia sexual como táctica de gue-rra deliberada y planificada. Y el derecho internacional ha dado pasos sólidos y sin retorno para condenar y perseguir los delitos de violencia sexual durante y des-pués de un conflicto. Es cierto que se ha tardado, pero ya no habrá vuelta atrás en estas conquistas.

Sin embargo, el 25 de noviembre nos encuentra una vez más muy lejos de nuestros objetivos de lograr que millones de mujeres vivan libres de discriminación y violencia. Hoy, 603 millones de mujeres y niñas viven en países donde la violencia doméstica aún no es consi-derada un delito. Seis de cada diez mujeres han sufrido violencia física y/o sexual en su vida. La violencia sexual sigue estando presente en países ya sea en tiempos de paz como en épocas de conflicto. El feminicidio azota nuestros países a diario, en algunos bajo la más absoluta impunidad. Más de 60 millones de niñas son obligadas a contraer matrimonio y 140 millones de niñas y mu-jeres sufren mutilación femenina, con todo lo que ello implica para su vida y salud. Más de 600.000 mujeres y niñas son traficadas a través de las fronteras cada año, la gran mayoría con fines de explotación sexual.

Y aunque la igualdad entre mujeres y hombres está garantizada en las constituciones de 139 países y territo-rios, con demasiada frecuencia a las mujeres se les niega el acceso expedito a la justicia y a la protección contra los abusos. La pregunta entonces es: ¿qué más podemos hacer para enfrentar este flagelo? Existen la información y los diagnósticos, pero escasean la inversión sostenida y constante y la voluntad política de los gobiernos nacio-nales y locales. Es el momento para que los Gobiernos de todo el mundo asuman su responsabilidad frente a la violencia contra sus ciudadanas y lo hagan con acciones concretas, transparentes y compromisos medibles.

Desde ONU Mujeres vamos a reforzar nuestros es-fuerzos para colaborar con los Gobiernos a enfrentar esta tragedia. Propondremos un programa de acción con 16 medidas concretas enfocadas en la prevención, protección y previsión de servicios públicos esenciales para proteger y erradicar la violencia contra las mujeres. Necesitamos de una postura de tolerancia cero ante la violencia, con la participación activa de socios pode-rosos para detener su propagación. Se requiere de li-derazgo, leyes eficaces y una justicia inequívoca para enjuiciar a los culpables y poner fin a la impunidad.

ONU Mujeres está encabezando una iniciativa glo-bal para proporcionar a las mujeres y las niñas el acceso universal a instancias de apoyo a las víctimas. Atencio-nes durante las primeras 24 horas para su seguridad y la

de sus hijos e hijas. Lugares de acogida, asesoramiento, apoyo psico-social y acceso a la justicia gratuita y eficaz.

Un papel fundamental tienen los hombres: los líderes, jueces, empresarios, esposos, compañeros, hijos, herma-nos, amigos. Es a través de la educación, de campañas de sensibilización pública, de programas y políticas públicas que podremos enfrentar con eficacia esta realidad. No basta con el empoderamiento de las mujeres, su lideraz-go y decisión. Hay una urgente necesidad de involucrar a todos para detener, prevenir y tratar la violencia.

ONU Mujeres está trabajando para cumplir con la promesa de la Carta de las Naciones Unidas sobre la igualdad de derechos de hombres y mujeres, junto a las agencias del sistema de Naciones Unidas, los Go-biernos, la sociedad civil, hombres y mujeres. No es-tamos solos. La democracia, el futuro de nuestro paí-ses, el presente de nuestras familias, la convivencia de nuestros entornos, la educación de nuestras comuni-dades, nuestras economías y la paz del mundo se ven amenazadas cuando la violencia campea ante nues-tros ojos, a vista y paciencia de todos nosotros, y como sociedad no somos capaces de dar una respuesta que salve la vida de las mujeres y sus hijos.

Fuente:ALAI – América Latina en Movimientohttp://alainet.org/active/51128

Un papel fundamental tienen los hombres: los líderes, jueces,

empresarios, esposos, compañeros, hijos, hermanos, amigos. Es a través

de la educación, de campañas de sensibilización pública, de programas

y políticas públicas que podremos enfrentar con eficacia esta realidad.

No basta con el empoderamiento de las mujeres, su liderazgo y

decisión. Hay una urgente necesidad de involucrar a todos para detener,

prevenir y tratar la violencia.


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En el año 1988 comencé a estudiar el ideario de Héctor Abad Gómez que se plasmó finalmen-te en el libro titulado UNA VIDA POR LA VIDA (coedi-ción ECOE, Cinep, Bogota,1989). Vivía en Bogotá, me vine a Medellín y me puse en contacto con la viuda de Héctor Abad, Cecilia Faciolince, quien muy amablemen-te me brindó toda su cooperación para mi proyecto.

Su hija Clara me presentaba a colegas, alumnos y amigos de Héctor Abad y me servía de guía. Cruzando ahí en carro por Medellín en cierto momento me pre-gunta ella de sopetón: “Paul, ¿por qué tu como holan-dés te interesas tanto por mi papá?

Contesté tartamudeando algo incoherente como “tu papá es para mí como el símbolo de las muchas

El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez

—Historia del libro UNA VIDA POR LA VIDA y unas reflexiones—

Por Paul Juten

Ojo por ojo, y el mundo acabará ciego

Mahatma Gandhi

Este texto corresponde a la charla que el autor ofreció en la Cátedra de Formación Ciudadana Héctor Abad Gómez, realizada en la Facul-tad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia (Mede-llín), el 25 de noviembre de 2011.

Paul Juten es filósofo y periodista holandés. Iniciador y compilador de UNA VIDA POR LA VIDA

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víctimas que cayeron en Colombia por defender una causa justa”.

Ahora, después de 22 años estoy otra vez aquí en Medellín. En esta charla voy a tratar de contestar la pregunta de Clara, cuya respuesta yo en aquel tiempo tampoco tenía muy clara.

Esta charla la voy a dividir en dos partes:1. Historia del libro UNA VIDA POR LA VIDA 2. El pensamiento universal y los valores de Héctor

Abad Gómez y unas reflexiones

Mi primer encuentro con ColombiaEl 22 de julio de 1979, el día de la victoria sandi-

nista en Nicaragua, mi esposa Karin y yo por prime-ra vez pisamos tierra colombiana en el aeropuerto de Cali, pues por algún percance El Dorado estaba cerrado. Después de algunas horas de retraso con-tinuamos el vuelo. Al aterrizar vimos un avión de Aerotal, desplomado al lado de la pista, como una golondrina muerta con la cabecita mochada. ¡Vaya, en qué país nos metimos!

A esta primera sorpresa seguirían en el lapso de tiempo 1979-1989 que vivimos en Colombia, otras muchas sorpresas y vivencias, que cambiarían nuestras vidas para siempre. El contraste con la vida apacible de Holanda no podía ser mayor y puede decirse que al principio sufrimos un verdadero choque cultural, por el contraste entre la pobreza y opulencia que se veía por todos lados: los gamines, los cartoneros, los men-digos en la calle (en Holanda no los hay) y por otro lado, derroche y fenómenos de avance tecnológico de aquel entonces, como los cajeros automáticos, los Be-tamax (que en Holanda todavía no existían).

Para nosotros, una desigualdad social evidente que nunca habíamos visto en tal extremo y ante la cual era difícil quedarse indiferente; tal vez la misma experien-cia apabullante que más de veinte años después hizo que mi compatriota Tanja Nijmeijer decidiera entrar en las filas guerrilleras de las FARC.

Pues bien, habíamos venido a Colombia por un contrato de dos años de mi esposa Karin.

Ella comenzó a trabajar, con el gobierno holandés, en la cooperación para el desarrollo con Colombia, con sede en Bogotá. Como funcionaria pública, mi esposa tenía que firmar con el gobierno holandés una declaración de lealtad, de abstenerse de cualquier ac-tividad política. A mí no me pidieron esa declaración, pero como pareja dependiente me estaba prohibido

desarrollar cualquier actividad laboral por contrato, de modo que empecé a trabajar como corresponsal (free lance) para varias revistas holandesas. Mi campo de trabajo eran los derechos humanos, principalmen-te, y así con el tiempo llegué a conocer a mucha gen-te, entre periodistas, abogados, sindicalistas, activis-tas, que se movían en ese campo. Todas las semanas pasaba por la oficina del Comité Nacional por los Derechos Humanos en Bogotá, en el séptimo piso del Edificio Avianca donde en el ascensor me en-contré a veces con el presidente del Comité Alfredo Vásquez Carrizosa. Yo lo admiraba mucho, pues a pesar de ser del Partido Conservador, siempre man-tenía una posición recta y objetiva. Siempre leí sus columnas en El Espectador y así fue que descubrí que en el Comité de Derechos Humanos de Me-dellín había otro señor interesante llamado Héctor Abad y me dije: “A ese señor tengo que tomarle una entrevista algún día, cuando pase por Medellín”.

De una entrevista a un libroLa posibilidad de entrevistar a Abad se presentó

en 1987 cuando colaboré con un equipo holandés de filmación en el documental titulado De Vergeten Mensen (”La gente olvidada”, 1987); era un do-cumental patrocinado por el gobierno de los Países

Mientras tanto había empezado a leer los escritos de Abad y había encontrado

en ellos una rica fuente de conocimiento, sobre todo en

la teoría de la “epidemiologia de la violencia” que me

pareció un concepto genial. Y ahí me surgió la idea de hacer –entre varios

autores– una compilación de artículos, una especie

de mosaico, que diera una impresión global de la vida y obra de Héctor Abad Gómez.


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Bajos, con motivo del XXV aniversario de la Coo-peración Internacional para el Desarrollo, sobre el proceso de colonización en la frontera agrícola de Urabá. Nos metimos, desde Apartadó bien adentro, hasta un pueblito llamado Bajirá que era nuestra base de operaciones.

Cada tres semanas pasamos un fin de semana lar-go en Medellín para recuperarnos de las privaciones de la selva. En uno de esos interludios le entrevisté a Héctor Abad sobre el tema de la violencia en Co-lombia; parte de la entrevista fue publicada poste-riormente en el libro UNA VIDA POR LA VIDA, con el título “Sí hay receta política contra la violencia”. No me acuerdo mucho de esa entrevista, que con-servo guardada en un casete. Ese día, el 8 de julio de 1987, fue la única vez que encontré a Héctor Abad.

Después de haber vuelto de Urabá a Bogotá, nos llegó la noticia de que a Héctor Abad lo habían asesinado…

Me parecía importante publicar mi entrevista en la prensa nacional y traté de venderla pero en ese mo-mento no se pudo, solo al año pude publicar apartes del artículo en algunas revistas de circulación modes-ta, como Oriente (Villavicencio), Colombia Hoy, y el boletín de la Unión Patriótica.

Mientras tanto había empezado a leer los escritos de Abad y había encontrado en ellos una rica fuente de conocimiento, sobre todo en la teoría de la “epi-demiologia de la violencia” que me pareció un con-cepto genial. Y ahí me surgió la idea de hacer –entre varios autores– una compilación de artículos, una especie de mosaico, que diera una impresión global de la vida y obra de Héctor Abad Gómez.

Más en broma que en serio le dije a mi esposa: “si no me publican este artículo, lo voy a publicar dentro de un libro, y ese libro va a ser mi regalo de despe-dida para Colombia”, pues en 1989 íbamos a volver definitivamente a Holanda.

El siguiente paso fue buscar colaboradores para mi proyecto. Dentro de la cooperación entre Colombia y Holanda había un programa de Atención Primaria en Salud, un proyecto bastante exitoso, por cierto, y con la perspectiva (o por lo menos la esperanza) de que sus resultados y metodología fueran institucionaliza-dos dentro del Ministerio de Salud Pública.

Por esta circunstancia, para mí era relativamen-te fácil encontrar colaboradores, pues el jefe de la misión holandesa en el proyecto de salud me puso en contacto con sus homólogos en Medellín, y a tra-

vés de los doctores Alfredo Turizo y Emiro Trujillo y otros, poco a poco pude asegurarme de doce cola-boradores. Metimos manos a la obra, un proceso a veces fácil cuando pudimos recurrir a artículos ya existentes. Otras veces era más trabajoso cuando había que escribir o readaptar algún artículo, pues no todos los médicos son a la vez tan buenos escri-tores como Héctor Abad.

De los colaboradores del libroQuiero aprovechar la oportunidad para agradecer a

los 12 colaboradores [algunos de ellos aquí presentes], otros ya fallecidos, pues sin el apoyo de ellos hubiera sido imposible producir este libro. Les agradezco, so-bre todo, la confianza que han puesto en mí, que es algo sumamente gratificante.

Entre ellos quiero mencionar a un autor, alumno de Abad, quien me solicitó que su contribución se publicara sin revelar su nombre, por el clima de in-seguridad que se vivía en aquel tiempo en Medellín. Se trata de Alberto Vasco Uribe, desde 1975 vincu-lado como profesor a la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, hasta que

En el campo de la salud pública lanzó unas ideas tanto

originales como visionarias, que sin duda podían dar

frutos por el apoyo de colegas y seguidores con ideas

afines dentro del ambiente universitario, y fuera de él.

Ya hace unos 50 años Héctor Abad Gómez había venido

planteando desde su profesión el problema de la violencia

como un problema de salud pública. Consideró la violencia

como una epidemia peligrosa que había que combatir con

medios preventivos.


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se vio enfrentado al dilema de permanecer en su cargo o defender su vida de las amenazas recibidas. Se retiró en 1988 y se exilió a Barcelona (España), donde falleció de cáncer en el 2001.

En el capítulo III de nuestro libro se lee el testimo-nio de Alberto Vasco titulado “Una posición vertical”. Describe la estupefacción de Héctor Abad Gómez al darse cuenta de que en Colombia se torturaba… Hay pocas descripciones tan evocadoras y conmovedoras de la personalidad de Héctor Abad Gómez. Aquel mo-mento fue un punto crucial en la vida de Héctor Abad Gómez, en el tema de los derechos humanos.

Quiero decir algo sobre el título. El titulo surgió en aquel tiempo espontáneamente, más bien como juego de palabras. Ahora, cuando pienso en el significado del título UNA VIDA POR LA VIDA, creo que la in-terpretación más obvia del título es: “Héctor Abad se dedica durante toda su vida a la defensa de la vida”. La segunda interpretación va más allá. “Héctor Abad da su vida por la defensa de la vida”

Quien, tal vez, mejor lo expresa es su hijo Héctor Joaquín: “Su última lucha fue, también, una lucha mé-dica. En el decenio 78–87, Héctor Abad Gómez, per-manente y ávido lector de estadísticas, contemplaba con terror el avance progresivo de una nueva epide-mia: […] la violencia. Y como los médicos de antes, que contraían la peste bubónica en su desesperado esfuerzo por combatirla, así mismo cayó Héctor Abad, víctima de la peor epidemia, de la peste más aniquila-dora que puede padecer una nación.”

Lo que más me ha llamado la atención a través de la lectura de la obra de Abad es su originalidad, su visión digamos objetiva, su interpretación original, sui generis, de los problemas de Colombia que cier-tamente sobrepasó el marco en que solía moverse el discurso nacional de aquella época –inclusive, de hoy–. Esa madurez intelectual se debía posiblemen-te al hecho de que él, cuando joven, había pasado varios años en el exterior, Washington, Perú, Méxi-co, Asia, y allí había llegado a conocer otros valores, menos “vernáculos”.

En el campo de la salud pública lanzó unas ideas tanto originales como visionarias, que sin duda po-dían dar frutos por el apoyo de colegas y seguidores con ideas afines dentro del ambiente universitario, y fuera de él.

Ya hace unos 50 años Héctor Abad Gómez había venido planteando desde su profesión el problema de la violencia como un problema de salud pública. Con-

sideró la violencia como una epidemia peligrosa que había que combatir con medios preventivos.

Salud pública y violenciaEn el Primer Congreso Colombiano de Salud Públi-

ca, en Medellín, en noviembre de 1962, Héctor Abad Gómez ya había definido la violencia como una en-fermedad: “Sobre la violencia no hay una teoría ni un método seguramente efectivo, y este hay que buscarlo. El país no puede soportar otro desangre por esta causa. Nuestra obligación con las generaciones presentes y con las futuras es perfectamente clara: debemos estu-diar científicamente este fenómeno”.

Estos planteamientos que, sea por su originalidad, sea por la indiferencia de los gobernantes colombia-nos, todavía conservan toda su actualidad. Una de las conclusiones de entonces rezaba así: “El Con-greso mira con preocupación el hecho de que el gobierno colombiano haya adoptado el método ex-clusivamente represivo. Con la ilusión irrealizada de extirpar la violencia con la violencia. El Congreso considera por lo contrario, que la violencia engen-dra violencia y que deben buscarse otros métodos para lograr erradicar el fenómeno”.

A propósito, 1962 era el mismo año –y no será coincidencia– del estudio clásico titulado La Violen-cia en Colombia, de Mons. Germán Guzmán Campos, Orlando Fals Borda y Eduardo Umaña Luna. [La terri-ble ironía de la historia…]

Un repaso de las estadísticas de los años siguien-tes, sobre las causas de mortalidad en Colombia re-vela que ya se había hecho realidad lo que Abad había venido predicando desde 1962. La epidemia de la violencia iba superando a las enfermedades tradicionales como la diarrea y lo neumonía, con-virtiéndose así el hombre en su propio virus. Hasta mediados de los sesentas el homicidio ocupaba to-davía el octavo lugar entre las principales causas de mortalidad, pero después iba creciendo: en 1977 ocupa el 6º puesto y en 1986, con más de 14.000 víctimas, ya se había ganado el primer puesto, antes de infartos cardiacos, enfermedades cerebrovascu-lares y tumores malignos.

Además hay que observar que al mismo tiempo han crecido las tasas de enfermedades típicas de la sociedad de consumo, como son las enfermedades del corazón, las cerebrovasculares y los tumores. Eso parece indicar para el futuro un cuadro patológico bastante macondiano: una parte de la población (in-


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fantil) muere por falta de higiene y por desnutrición, otra parte por nutrición excesiva y los que quedan se matan entre sí. Así lo escribí en 1988 en un artí-culo en la revista COLOMBIA HOY Informa.

El ideario de Héctor AbadLo que yo me acuerdo del ambiente político en

Colombia en los años ochentas: era común un dis-curso político bastante parcializado. Según las fuen-tes oficiales los problemas fueron causados prin-cipalmente por los “subversivos” y el objetivo fue entonces ubicarlos y aniquilarlos. Predominaban en el escenario tomas de posición como “nosotros con-tra ellos” o “quien no está conmigo está en contra de mí” o sea una polarización simplificada de un pro-blema social, económico e histórico mucho mayor. Es una forma de pensar que en Colombia ha per-durado hasta nuestros días, piénsese en los intentos de parte del anterior gobierno de desacreditar a las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) como supuestos aliados de la guerrilla.

Héctor Abad, por haber vivido en carne propia la “primera” violencia en Colombia, sabía muy bien que semejante polarización, (antes entre liberales y conservadores y ahora entre guerrilla y ejército) no nos lleva a ningún lado y siempre subrayaba que el diálogo era la única forma de salir de la violencia en Colombia. Pues mientras que perduraran las causas subyacentes de la violencia como la pobreza, la ar-bitrariedad, la injusticia, no habría la más mínima posibilidad de una paz duradera y Abad lo dijo en su famosa frase: “sin justicia social no puede haber paz”. Esto significa implícitamente que por medios militares en Colombia no se puede ganar la paz. Hace algunos años se le preguntó a algún general colombiano cuyo nombre no me acuerdo si iba a haber paz en Colombia y contestó el general: “Sí va a haber paz, pero primero habrá guerra”. ¿No les parece una respuesta muy triste?

Echando una mirada a la historia mundial re-ciente igualmente constatamos que tras el ataque a las Torres Gemelas en Nueva York, la guerra con-tra el terrorismo del presidente Bush no ha traído la paz, ni en Iraq ni en Afganistán, a pesar de la superioridad militar tecnológica de los EEUU, con todo su daño colateral y el costo demasiado alto en víctimas civiles. El presidente Bush usaba la misma retórica en esta guerra contra el terrorismo islámi-co: “quien no está conmigo está en contra de mí”, como si todo el mundo islámico fuera un solo ene-

migo. Una política ciega que demasiadas veces fue apoyada por los aliados, entre los cuales cuento tanto a Colombia como a Holanda.

Esta clase de política maniqueísta la denunciaba Abad frecuentemente, como en su última columna en el periódico El Mundo, titulada “¿De dónde pro-viene la violencia?”, publicada póstumamente como editorial en el diario El Mundo, el 26 de agosto de 1987; en ella Abad hizo un paralelismo entre la jus-tificación de las matanzas contra los liberales en la Violencia en Colombia y la cruzada anticomunista dirigida por el Pentágono, para “salvar la civilización occidental” (entre comillas), para concluir: “Si las grandes potencias dejaran que Colombia buscara sus propias salidas, nos iría mucho mejor”.

La memoria históricaEn su discurso, Abad continuamente hace compa-

raciones históricas, porque entiende muy bien que sin conocer la historia del país, sin reconocer los erro-res cometidos en el pasado, es muy difícil o imposible entender y solucionar los problemas de la violencia de hoy. Y el doctor Abad no lo hace solamente en el sentido cronológico, sino también en el aspecto digamos sociogeográfico, en el sentido de que las ex-periencias y lecciones de otra parte del mundo po-drían aplicarse en muchos casos a Colombia. Por eso le gustaba referirse a situaciones parecidas, no solo en el continente americano, sino también de otros continentes, y le sobraba material de comparación.

“Sobre la violencia no hay una teoría ni un método

seguramente efectivo, y este hay que buscarlo. El país no

puede soportar otro desangre por esta causa. Nuestra

obligación con las generaciones presentes y con las futuras es

perfectamente clara: debemos estudiar científicamente este

fenómeno”.


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La vivencia de su exilio a raíz de la “primera” violen-cia en los años cincuenta, seguramente contribuyó a su visión del mundo, que luego, al volver a Colombia, le servía para ser aplicada a la “nueva” violencia que había resurgido a principios de los ochentas.

La aplicación de la memoria histórica en el tema de la violencia y los derechos humanos encuentra su punto más neurálgico en la desaparición forzada de las personas. Este fenómeno se ha venido exten-diendo, particularmente desde el golpe militar de Pinochet en Chile por casi toda Latinoamérica, con el caso más conocido de la Argentina. Este término, de desaparición forzada, ni siquiera tiene traduc-ción al idioma holandés o inglés.

Pasemos ahora al tema de la defensa de las víc-timas. En el conflicto colombiano, la opción no-mi-litar, la pacífica, la del diálogo, su afán de buscar la reconciliación entre las posiciones encontradas, fue la gran preocupación de Abad y él mismo lo practicó diariamente, en su trabajo por los derechos humanos: Abad mantenía una correspondencia con los militares, hablaba con las víctimas en las cárce-les, apoyaba a los familiares de los desaparecidos… y agotó todas las posibilidades, como, por ejemplo en el caso de la desaparición del joven Luis Fernan-do Lalinde, su caso “bandera”.

En su actuación siempre subrayaba el factor hu-mano, es decir: denunciando el crimen de lesa hu-manidad no tanto desde el punto de vista técnico-jurídico o legal, sino como un atentado contra el ser humano, el individuo, y no solo la víctima sino también los familiares, pues el dolor de estos últi-mos queda escondido y no es mitigado por la colec-tividad. El doctor Abad comprendió muy bien este dolor y por eso dedicó tanto tiempo a las víctimas indirectas, los familiares. Entonces, la desaparición forzada de las personas es igualmente un crimen contra los familiares, y no solamente contra ellos, sino contra la sociedad entera. En eso Abad era muy tajante: a las víctimas habrá que reconocerlas y tie-ne que haber reparación para ellas. Y para los vic-timarios no puede haber impunidad, porque es la causa de que se genere más violencia aun, así nos decía y repetía Héctor Abad.

Posteriormente, en el derecho internacional se ha reconocido, definido y ampliado la jurisdicción universal con respecto a la víctima, lo que el doctor Abad ya había percibido, por experiencia o por in-tuición, pensando en voz alta.

Ahora vamos a ver cómo se han venido aplicando estos principios, con los cuales Héctor Abad se identi-ficaba tanto, a nivel internacional. Quisiera hacer una comparación con dos casos emblemáticos, que tienen que ver directamente con esa memoria histórica arriba reseñada: el caso de la Argentina y el caso de España.

ArgentinaActualmente, en la Argentina, por fin, después de

más de 25 años se está persiguiendo y juzgando a los militares responsables de las desapariciones du-rante la dictadura de Videla (1976-1983). Esta jus-ticia y reparación moral se debe principalmente a la iniciativa y tenacidad de las Madres de la Plaza de Mayo, quienes desde 1977 y durante más de 30 años no han cesado de exigir el paradero de sus hi-jos desaparecidos con el lema: “Nuestros hijos son los hijos de todas. Todas somos las que reclamamos a cada uno de ellos”. Esta última frase es una frase muy importante porque en ella ya se vislumbra el concepto de colectividad que más tarde se plasmara en el derecho internacional. Sin ellas, creo, la histo-ria reciente argentina habría sido diferente.

Recordemos que tres de las líderes de las Madres

En su actuación siempre subrayaba el factor humano,

es decir: denunciando el crimen de lesa humanidad no tanto desde el punto de

vista técnico-jurídico o legal, sino como un atentado contra

el ser humano, el individuo, y no solo la víctima sino

también los familiares, pues el dolor de estos últimos queda

escondido y no es mitigado por la colectividad. El doctor

Abad comprendió muy bien este dolor y por eso dedicó tanto tiempo a las víctimas

indirectas, los familiares.


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“Locas”, mujeres ya mayores, o abuelas, sin otra arma que la palabra, fueron a su vez desaparecidas y solo en el año 2005 fueron halladas e identificadas, gra-cias a los nuevos métodos de investigación forense.

Apenas en el mes pasado fueron condenados 16 militares argentinos, 12 de ellos a cadena perpetua. Lo más asombroso es que ninguno de esos reos mos-tró ni una pizca de arrepentimiento, porque, según ellos, ‘estos métodos están permitidos en tiempos de guerra”… [Pentágono >Guantánamo]

EspañaCreo que el ejemplo histórico de España es tam-

bién muy diciente en cuanto a la perduración del trauma de la guerra civil (1936-1939) y la dictadura franquista de casi 40 años.

Solo hasta mediados de los años ochentas se llegó poco a poco a conocer la gran envergadura de los estragos del franquismo; sin embargo, el tema seguía siendo un tabú (dizque “para no abrir cicatrices”). Los familiares de las víctimas del bando republicano comenzaron a indagar por sus familiares desapareci-dos y arrojados en fosas comunes. En vista del gran lapso de tiempo transcurrido, en muchos casos se trata ya de una búsqueda por generaciones: nietos y biznietos que tratan de encontrar a sus abuelos o bisabuelos… Esto lo digo para enfatizar una vez más que la historia nos enseña que es muy difícil olvidar sin la debida justicia.

Como es sabido, con el tiempo los familiares for-maron un movimiento en pro de la memoria históri-ca y durante el gobierno del socialista Rodríguez Za-patero se promulgó la denominada Ley de Memoria Histórica. Esta Ley se aprobó en 2007, destinada a rehabilitar a las víctimas de la dictadura franquista e incluye ayudas para la localización y apertura de fosas. Las medias sociales (a través de Internet), las técnicas forenses modernas (ADN) y los expertos fo-renses (p.e. desde la Argentina) han acelerado este proceso.

El gobierno español publicó en mayo pasado un mapa con más de 2.000 fosas comunes.

En la Guerra Civil y los primeros años del fran-quismo desaparecieron unas 114.000 personas, se-gún datos de la investigación iniciada por el juez español Baltasar Garzón en 2008.

Menciono el nombre de Baltasar Garzón para ha-cer un “puente” a la situación en Colombia y para señalar la retroalimentación en la búsqueda y rei-

vindicación de justicia entre estos países de habla española. El juez Garzón tuvo renombre internacio-nal con su persecución en 1998 del dictador chileno Pinochet.

En su libro La Fuerza de la Razón, Garzón narra cómo en 1996, poco después de haber admitido las querellas por los crímenes de la dictadura argenti-na, se encontró con algunas Madres y Abuelas de la Plaza de Mayo. Tal era el impacto de ese encuen-tro, que Garzón se convencía cada vez más de que iba en buen camino, y por las experiencias de la Argentina redoblaba sus esfuerzos para la situación en España. Lo dice así: “Pueden pasar setenta años, como en España, pero mientras exista alguien que denuncie el olvido y la ausencia de justicia, siempre habrá esperanza de que esta se materialice hacien-do realidad el derecho humano de las víctimas a las mismas, a la verdad (que incluye la memoria) y a la reparación”.

Gracias entre otras a Las Madres de la Plaza de Mayo de la Argentina y a las organizaciones de de-rechos humanos, a través de nueva legislación y nueva jurisprudencia, la jurisdicción universal ha comenzado a reconocer cada vez más la posición de la víctimas, su reparación y la verdad, que son el comienzo de toda reconciliación. Creo que en su forma de pensar Abad ha contribuido también sus-tancialmente a esta tendencia. En esto ciertamente era un precursor.

ColombiaInterpretando las enseñanzas de Héctor Abad, y

tocando el tema del trauma y peligro de la impuni-dad en Colombia, vemos como aquí se ha entrado en un proceso similar a lo que se ha hecho en la Argentina y en España para superar el trauma na-cional: un proceso de reconocimiento y reparación para las víctimas, que se ha plasmado en la Ley 1448 del 10 de junio de 2011, la llamada Ley de Víctimas.

Este año transcendió la noticia de que el Presi-dente Juan Manuel Santos tendrá la asesoría del juez Baltasar Garzón, tan pronto éste concluya su trabajo como asesor de la Corte Penal Internacional (CPI) de La Haya. Creo que podrá ser muy útil la asesoría de una persona tan proba como Baltasar Garzón, sobre todo en la elaboración de las complicaciones jurídi-cas que pueda traer la Ley de Victimas.

Un elemento clave de la Ley de Víctimas es, des-de luego, la fecha de aplicación de la misma. En el


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artículo tercero se consideran como víctimas aque-llas personas que hayan sufrido daños por hechos ocurridos a partir del 1ero de enero de 1985.

No se entiende bien por qué esta ley se limita a hechos posteriores a esa fecha, pues así no cu-bre a las victimas ocasionadas en los períodos más represivos, como por ejemplo durante el gobierno del presidente Turbay Ayala (1978-1982) con el Es-tatuto de Seguridad todavía vigente. El gobierno de Turbay, junto con el de Uribe, son reportados como gobiernos con el mayor número de casos de desapa-riciones forzadas; entonces, ¿por qué no remontar en el tiempo hasta aquella época? Los violentólogos colombianos no parecen estar muy de acuerdo so-bre la fecha: algunos sugieren el año 1948 (asesi-nato de Gaitán) y Eduardo Pizarro menciona 1964. Por su parte, en su repertorio de denuncias, Héctor Abad Gómez siempre se remontó al año 1977, a la primera denuncia de una desaparición forzada, la de Omayra Montoya Henao, bacterióloga de esta Universidad, que fue detenida y desaparecida por la policía secreta F-2.

La limitación en el tiempo va en contravía a la experiencia arriba descrita de que la justicia, con el reconocimiento y reparación de las víctimas (al igual

que el enjuiciamiento de los victimarios) no debe tener límite de tiempo, no puede prescribir.

Hasta aquí estas reflexiones.Ahora quiero agradecer a todos los colombianos

que me apoyaron en este pequeño proyecto que es UNA VIDA POR LA VIDA, y en una posible ree-dición que se está planeando para el año entrante, que ojalá se pueda realizar.

A todos ellos les agradezco y a todos ustedes les aseguro que aprecio y estoy disfrutando mucho de la amistad, hospitalidad y buen humor paisa. Espe-cialmente doy las gracias a doña Cecilia Faciolince de Abad, quien desde el principio con toda confian-za me brindó su cooperación para mi proyecto.

A modo de conclusión“Paul, ¿por qué tú te interesas tanto por mi papá?”,

fue la pregunta de Clara al comienzo de esta charla. Espero que con lo que he expresado aquí en algo haya contestado a la pregunta que a mí también me inquietaba. En ese entonces yo me identificaba con las ideas de Héctor Abad, y hoy día vemos que sus ideas y su voz han encontrado eco.

Para terminar, quiero citar el epílogo del hermoso artículo del profesor Tiberio Álvarez Echeverri titula-do ‘EL ABAD DE LA FACULTAD”:

‘De Héctor Abad Gómez quedan sus enseñanzas; como buen hijo de agricultores, se encargó de abo-narlas y hacerlas asequibles para las mentes abiertas y también para las obtusas que al sentirse aludidas, en su ceguera y propósitos insanos prefirieron silen-ciar para siempre al maestro’.

Muchas gracias

Interpretando las enseñanzas de Héctor Abad, y tocando el tema del trauma y peligro de

la impunidad en Colombia, vemos como aquí se ha

entrado en un proceso similar a lo que se ha hecho en

la Argentina y en España para superar el trauma

nacional: un proceso de reconocimiento y reparación

para las víctimas, que se ha plasmado en la Ley 1448

del 10 de junio de 2011, la llamada Ley de Víctimas.


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Empezando la última década del siglo XX, muchos trabajos de investigación quisieron superar los condicionamientos ideológicos circunstanciales, y orientaron sus proyectos a responder la pregunta acerca de si la decisión de comprometer a la Universidad con las innovaciones (tecnológicas, de servicios o sociales) y vender servicios de docencia, investigación y extensión a los gobiernos, los empresarios y las organizaciones so-ciales, pondría en peligro su esencia misma y la auto-nomía que durante ochenta años venía perfilando con cierto éxito en la cultura occidental. Frutos de ese inte-rés por las respuestas fueron muchos informes impresos en libros; famoso se hizo el Informe Bricall (http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm). Las bibliotecas importantes del país los tienen entre sus colecciones. Pero cuatro de ellos nos interesan por su cercanía a las universidades

Pertinencia e impertinencia de la Universidad

Por Eduardo Domínguez Gómez

Historiador. Profesor Titular Universidad de Antioquia

(Reflexiones ante el paro pre-ventivo contra el proyecto gubernamental de la reforma a la Ley de Educación Supe-rior, y la consulta lanzada por el Consejo Superior Universi-tario acerca de levantar o no el paro a partir del lunes 3 de octubre de 2011)

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en América Latina: La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos organizacionales1; Estado, políticas y universidades en un período de transición2; La univer-sidad en México hoy: gubernamentalidad y moderniza-ción3; Modelos universitarios. Los rumbos alternativos de la universidad y la Innovación4.

La argumentación más sólida en busca de mantener la esencia, la razón de ser de la universidad, está en la obra La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos organizacionales. Aunque en ninguna de las obras los autores se entregaron al voluntarismo militante, en ésta hurgaron en la realidad cotidiana de la Universidad Autónoma Metropolitana cuando cumplía veinte años de su fundación. La examinan en todos sus aspectos, y lo hacen partiendo de dos concepciones teóricas vigorosas: el paradigma de la complejidad, sustentado por Edgar Morin, y la microfísica del poder, de Michel Foucault.

Sin la pretensión de concluir sus reflexiones o dar un veredicto final, a partir del caso examinado entregan una propuesta sólida que pide precaución con los compromi-sos y, sobre todo, examinar las condiciones conceptuales, administrativas y logísticas de cada universidad para en-frentar el reto. Las otras tres obras no pudieron eludir su aporte a la hora de entregar sus argumentos.

Como el centro de la reflexión quedó puesto en el punto crucial: la esencia de la universidad en la socie-dad, ahora que la Universidad de Antioquia termina su segunda autoevaluación institucional, busca su rea-creditación y realizó la sexta EXPOUNIVERSIDAD: Un encuentro con la creatividad y la ciencia, examinemos si ha cumplido o no con los mandatos que la civiliza-ción le exige, la sociedad le reclama y la

Constitución Nacional le manda. Y hagámoslo si-guiendo las recomendaciones de uno de los más fuer-tes críticos de la UAM5 quien pide pensar el estatuto mismo de la Universidad desde sus orientaciones y proyectos y no “desde ese exterior a la Universidad que son la administración, el Estado, la empresa pri-vada o el mercado” aunque hoy no podemos aceptar esta separación tajante porque no entiende las relacio-nes complejas –como tejido entre tejidos– de la uni-versidad y su contexto social.

Primero: ¿Todavía tenemos una historia y un proyec-to propio de Universidad? Desde la decisión tomada en 1994 de poner el acento en la investigación, la Universi-dad de Antioquia ha tenido por meta fundamental crear conocimiento porque reconoce en esta acción el mejor modo de promover la cultura y sus transformaciones. Y pruebas tenemos para demostrar que no se ha que-dado en el conocimiento instrumental, útil, sin negar-

se a él; también la tecnología, la técnica y los métodos cambian la cultura, ¡y de cuál modo! Por este motivo la Universidad no puede negarse a intervenirlos. Pero sus proyectos y programas se siguen diseñando con base en los requerimientos de la historia institucional propia que le permiten ser y buscar vigencia como un proyecto social, científico, político y cultural imprescindible para la región y el país6. Los compromisos no nos han hecho perder soberanía, al contrario, al responder por ellos hemos ganado en prestigio y autoridad. El sistema de investigaciones y su modo de organizarse en centros, corporaciones, grupos y proyectos, bajo la coordinación autónoma del Comité para el Desarrollo de las Investi-gaciones (CODI) así lo garantizan.

Segundo: ¿La universidad funda su razón de ser y su sentido en una correspondencia o en una no corres-pondencia entre Universidad y Sociedad, entre Uni-versidad y Estado, entre Universidad y Capital?

Aunque las presiones de la “teoría” de la pertinencia buscan que toda la educación –no sólo la propia de las Instituciones de Educación Superior– se mantenga al ser-vicio de lo útil, lo urgente, lo requerido, lo instrumental, lo práctico, para una relación armoniosa entre gobiernos, empresa y organizaciones sociales, el empecinamiento de lo atemporal, poético, estético, artístico, sensual, inútil e inmaterial, mantiene su llamado vital a lo inoportuno, lo no adecuado y lo impertinente desde los programas de historia, filosofía, artes, letras. De esa tensión nace la creación, emerge lo nuevo y fructifica la innovación.

Una concepción compleja del sentido de la Universi-dad sabe combinar las correspondencias con las no co-

Es cierto que vivimos una crisis cultural que consiste en la

predominancia de un nuevo acomodo con la liviandad, endulzado con la

proliferación de aparatos de consumo y obsolescencia programada;

que la sociedad está prefiriendo la apariencia a la esencia; el

tener al saber y que todo valor se quiere traducir en moneda. Pero la Universidad no se resigna a ser el

reflejo de ese modo de vida.


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rrespondencias. Mantener la disyuntiva es una equivoca-ción del positivismo que la invita a postrarse, ya por el lado práctico, ya por el contemplativo. Porque en el siglo XXI la Universidad no ejerce el monopolio del conocimiento ni es el centro único de donde emergen los cambios cul-turales. Apenas sí mantiene en su deber ser la promoción constante de la razón crítica, sin que se constituya por sí misma en garantía de renovación. Los ritmos entre el de-venir sociocultural y el universitario son completamente desiguales y, hoy, con el vigor de las industrias culturales y sus paraísos promovidos a través del aparato publicita-rio, la competencia entre concepciones y costumbres, en-tre adaptación y cambio, es cada vez más dura. Nuestro modo de afrontarla es elocuente: La Universidad de An-tioquia ha crecido en servicios y en extensión solidaria, de manera exponencial, sin poner en riesgo su autodetermi-nación en lo relacionado con lo cognitivo, lo científico y lo cultural. Las publicaciones bibliográficas, hemerográficas y electrónicas demuestran completa independencia intelec-tual y ejercicio analítico, propios de un centro cognitivo, no de una entidad propagandística.

Tercero: ¿Cuáles son los márgenes de no simetría entre Universidad y Sociedad, entre Universidad y Es-tado, entre Universidad y Capital? En estas décadas de apertura hacia el Estado, las empresas o las organiza-ciones sociales, la Universidad de Antioquia ha tenido que ideárselas para no preguntar qué y cómo hacer las cosas, y, simultáneamente, para no dictar. Lo primero sería reconocer la incapacidad de proponer, la escasez de investigación e imaginación, su pobreza de conoci-mientos. Lo segundo, caer en la inocencia de sentirnos portadores de lo único válido y verdadero, en la época de la circulación masiva y global de conocimientos. Nuestra actitud ha sido la del científico: prudencia, ojo avizor, razón crítica, búsqueda de pruebas y osadía.

Cuarto: ¿Vivimos una mutación cultural o sólo un con-junto de evoluciones, sin discontinuidad con el pasado, y cuál sería el papel propio y específico de la Universidad en el momento presente? Estamos en plena efervescencia de una mutación cultural. Por eso no bastan los modelos tradicionales de la anagogía (retorno al bien supremo), la analogía (comparación para valer lo semejante), la clasifi-cación (taxonomías para establecer órdenes jerárquicos), el hecho individual positivo, ni siquiera las nuevas opcio-nes cibernéticas ni la teoría de sistemas.

Estamos en la época de la combinación múltiple, donde lo uno no es unidad sino relación, vínculo. Lo múltiple no es solo totalidad sino también expresión de unitarios. El presente no es ruptura con el pasado ni el futuro un porvenir sin comienzo. Por el contrario,

en el hoy se citan las herencias y los proyectos, lo que nos entregan la educación y la convivencia social, y lo que avizoramos con nuestra prospectiva.

En estas condiciones, la Universidad no puede en-cerrarse a pensar, ni negarse al compromiso de cons-truir-deconstruir-reconstruir el entorno social y natural; no puede carecer de compromisos con lo público, en colaboración con el Estado si percibe su conveniencia para el bien colectivo, o sin ella si detecta posibilidades de perjuicio. Igual con el Capital y las Organizaciones Sociales. Soberanía no consiste en negarse sistemática-mente por miedo a perder la autenticidad, consiste en decidir con criterio propio. Es lo que nuestra Universi-dad ha hecho a pesar de los riesgos y de las presiones.

Quinto: ¿Sabemos reconocer los momentos insti-tuyentes y su exigencia de autonomía en las opciones académicas, sin dejarnos llevar por la inmediatez del conocimiento que sólo ve en los modelos fundados en la productividad la “salida” de la “crisis” universitaria? El examen a los procesos académicos habla por sí mismo, y la demanda creciente de cupos por las generaciones de bachilleres, se corresponde con la percepción social acer-ca de nuestro desempeño independiente y culto. Una mirada a las actas de los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos o del Consejo Académico puede despejar dudas. Las sustentaciones para abrir o cerrar programas, proyectos, grupos de investigación o asesorías y consul-tarías, pasan en primer lugar por la validez cognitiva y su impacto social. La universidad pública no es exclusiva-mente pensamiento, es a la vez acción, y al garantizar su existencia por los recursos sociales que a través del Estado la mantienen, debe aportar respuestas precisas a la socie-dad en sus circunstancias de tiempo, modo y lugar.

La Universidad de Antioquia ha logrado construir con sus profesores, estudiantes, empleados y egresados

un modo de respeto a la asociación, la movilización, la crítica, el disentimiento

y la protesta, como muy pocas universidades públicas lo alcanzan a

garantizar, y como ninguna universidad privada llega siquiera a imaginarlo.

Hacen parte natural de nuestro paisaje epistémico y fuente inagotable de

nuestra fortaleza intelectual.

Pertinencia e impertinencia de la Universidad

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Sexto: ¿Entendemos que la llamada “crisis” univer-sitaria no es sólo un problema de financiamiento o de “democratización” de sus instancias, que es esencial-mente una crisis de concepción y de proyecto, una crisis cultual en el pleno sentido de la palabra; que el eje del conflicto hoy es el estatuto del conocimiento y los demás son síntomas?

Es cierto que vivimos una crisis cultural que consiste en la predominancia de un nuevo acomodo con la livian-dad, endulzado con la proliferación de aparatos de con-sumo y obsolescencia programada; que la sociedad está prefiriendo la apariencia a la esencia; el tener al saber y que todo valor se quiere traducir en moneda. Pero la Universidad no se resigna a ser el reflejo de ese modo de vida. Si en la vida cotidiana sus profesores, estudiantes, empleados, egresados o beneficiarios de su actuación se resignan, con bastante frecuencia se ven sorprendidos por la beligerancia de pensadores críticos que llaman la atención sin contemplaciones. Al servilismo cultural no le han cambiado su nombre y la denuncia no ha cesado. La Editorial, la Biblioteca Central y la Librería, las bases de datos y las sesiones de clase se encargan de mantener vivo el fuego de las opciones alternativas.

Séptimo: ¿Entendemos que la tecnología y la ra-cionalización no pueden ser los únicos fundamentos de la Universidad, sin excluir lo inactual, lo inútil y lo infructífero, aspectos plenamente humanos? Nuestra respuesta empezó al tratar el segundo interrogante. No las tenemos como los únicos fundamentos, pero la tecnología y la racionalización las aceptamos para promover lo inédito. En la última década se han mul-tiplicado los seminarios de pensamiento filosófico, los estudios políticos y los programas de historia; prolife-ran las danzas, los cuentos, el teatro, la pintura, la es-cultura y la música; hemos abierto espacios especiales de reflexión como la Cátedra Pública, la Cátedra Héc-tor Abad Gómez o La Fuerza de los Argumentos donde se dan cita los mejores pensadores del país y selectos invitados internacionales, estrategas del conocimiento.

Octavo: ¿Sabemos disociar el modo de funciona-miento del modo de transformación, modernidad y mo-dernización, para encontrar el sentido propio, original e instituyente de la Universidad? A pesar del hálito místico de esta pregunta por la esencia, la Universidad puede afirmar con toda confianza que no ha perdido de vista su sentido cultural a través de las cuatro misiones que tiene en marcha con toda exigencia: docencia, investigación, extensión y gestión. En todas ha hecho del autoexamen, de la autocrítica o la autoevaluación prácticas permanen-tes que le permiten saber cuál es la calidad intelectual de su modo de funcionar para transformarse.

Noveno: ¿Hemos respetado el surgimiento de colec-tivos académicos que delinean la crítica más implacable al proyecto de Universidad de servicios, surgidos con independencia de los designios administrativos o políti-cos? La Universidad de Antioquia ha logrado construir con sus profesores, estudiantes, empleados y egresados un modo de respeto a la asociación, la movilización, la crítica, el disentimiento y la protesta, como muy pocas universidades públicas lo alcanzan a garantizar, y como ninguna universidad privada llega siquiera a imaginar-lo. Hacen parte natural de nuestro paisaje epistémico y fuente inagotable de nuestra fortaleza intelectual.

Estas nueve sustentaciones que cualquier incrédulo puede comprobar en las fuentes documentales, esta-dísticas o testimoniales de la investigación acerca de nuestra calidad, vertida en el Informe de Autoevalua-ción Institucional (http://avido.udea.edu.co/autoeva-luacion), le dan la legitimidad necesaria a nuestro Consejo Académico, al Comité Rectoral y al Consejo Superior Universitario para que intervengan con sobe-ranía intelectual, académica y social en esta parálisis que la inercia ha llevado a extender por los designios de una asamblea estudiantil de minorías con manipu-laciones ideológicas coyunturales.

Medellín, ciudad universitaria, 29 de septiembre de 2011

Notas

1 IBARRA Colado, Eduardo y otros. México D.F.: Universi-dad Autónoma Metropolitana, 1993

2 ACOSTA Silva, Adrián. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2000

3 IBARRA Colado, Eduardo. México D.F.: Universidad Au-tónoma Metropolitana y Asociación Nacional de Universi-dades e Instituciones de Educación Superior. 2001

4 ROJAS Bravo, Gustavo. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. 2005.

5 CALDERÓN, Eligio. “Universidad, conocimiento y demo-cracia”. En: La universidad ente el espejo de la excelencia, pgs.LXXII-LXXIII. NOTA: La escritura de los nueve puntos en forma de pregunta es adaptación nuestra.

6 Para comprobar la trayectoria histórica de nuestra Univer-sidad y el modo crítico de auto-construirla, ver las siguientes obras: URIBE de Hincapié, María Teresa. Universidad de An-tioquia: Historia y Presencia: Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1998 * VARIOS. Memoria de una Efeméride (1803-2003). Bogotá: Divini, 2003 * Escobar, Gómez y otros. Crónicas Universitarias. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2003 * Lopera y otros. Legado del Saber. Mede-llín: Editorial Universidad de Antioquia, 2003. 15 vols.


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Varios de los problemas que ha afrontado la Universidad de Antioquia en los últi-mos años, y que forman parte de su patrimonio his-tórico de vicisitudes, reconducen a la cuestión de la democracia en la universidad y, más concretamente, a la de los niveles democráticos de los órganos del gobierno universitario.

Valga reconocer que el concepto de democracia, con todo y sus aparentes claridades etimológicas (gobierno del pueblo), es de aquellos que son po-seedores de una amplia ambigüedad semántica, que implica que su uso en contextos de discurso suela

Reflexiones sobre democracia universitaria

PorRoberth Uribe Álvarez

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas-Comisión Institucional de Ética,

Universidad de Antioquia

A propósito de la composición estatutaria del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia y sus niveles de democracia*

* Este texto forma parte de un trabajo amplio que viene desarrollando el au-tor sobre el tema “Universidad pública y democracia en Colombia: el caso de la Universidad de Antioquia”.

Tema de la Cátedra de Formación Ciudadana Héctor Abad Gómez, “De-mocracia, Ciudadanía, Universidad”, realizada en el auditorio de la Facultad de Medicina de la Universidad de An-tioquia, el 14 de octubre de 2011

¿Qué es lo que queremos decir exactamente cuando usamos el término “democracia”? Creo que la mayoría de nosotros nos referimos a lo mismo: una sociedad libre en la cual todos los ciudadanos gozan de libertad de expresión y cuyo gobierno se elige de acuerdo con el voto emitido por la mayoría en unas elecciones libres. En otras palabras, una democracia es una sociedad donde todo el pueblo gobierna”. Joakim NERGELIUS.1

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resultar rebasado por las necesidades, generalmente insatisfechas, de capacidad de rendimiento teórico y funcional, es decir, de contribución al conocimiento y al ejercicio tendencialmente racionales de la po-lítica; con todo y ello, dicho concepto sigue siendo pertinente como dispositivo discursivo para el análisis y el desarrollo de las relaciones políticas, incluyendo las universitarias, sobre todo en el marco de una uni-versidad pública de un Estado de derecho constitu-cional, escenario de este tipo de relaciones.

A este respecto, este escrito contiene algunas re-flexiones acerca de la pertinencia que tiene retomar la discusión sobre la democracia en la Universidad de Antioquia en los actuales momentos, bajo la perspectiva, que aspiro no sea insular sino, por el contrario, compartida por un buen número de uni-versitarios, de que el acendramiento de acciones y prácticas democráticas en la universidad, constituye un instrumento valioso e idóneo para el empode-ramiento ético-político de los universitarios, con el cual posibilitar un cambio, si no al ejercicio, por lo menos a aquella concepción del gobierno de la Uni-versidad, desafortunadamente bastante difundida, a partir de la cual menospreciamos, desde hace un buen tiempo, la democracia como mecanismo de gobernabilidad y de gobernanza universitarias.

Este empoderamiento, además, puede implicar la asunción de niveles de responsabilidad política mayores para los diferentes estamentos de la Uni-versidad, y más acordes con su carácter de pública, conformada en tal medida por sujetos políticos éti-camente emancipados e ilustrados y que, por ser ta-les, no deberían temer al ejercicio de su autonomía para el autogobierno ni cohonestar con la pérdida o desvanecimiento de esta potestad ético-política que constituye un caro patrimonio cultural legado por la modernidad occidental.

Para este propósito, el texto se estructura en tres partes, cada una de las cuales corresponde a la resolu-ción de tres cuestiones que, referidas al problema de la democracia universitaria o, mejor aún, de la demo-cratización del gobierno universitario, remiten a pre-guntas mínimas, siempre incómodas, pero necesarias y pertinentes, de una teoría democrática. Preguntas al estilo de las que hacía Alf Ross en su ya clásico libro de ¿Por qué democracia?2 y que, mutatis mutandis, admitirían una extensión con preguntas análogas tales como ¿cuál democracia? y, sobre todo, ¿cómo la de-mocracia? en la Universidad de Antioquia.

1. ¿Por qué democracia? en la Universidad es una

pregunta que proviene especialmente de aquellos que elaboran una relación conceptual necesaria en-tre democracia y Estado, o lo que es lo mismo a estos efectos, una caracterización ontológica de la democracia como propiedad exclusiva (y excluyen-te) de las organizaciones de poder a las que denomi-namos ‘estados’, de tal modo que desestiman la per-tinencia de afirmar el predicado de democrático(a) a aquellas instituciones que no son estados.

Frente a este tipo de relación conceptual, es me-nester preguntarse si es justificable o no esta concep-ción ontologista de la democracia o si, en su lugar, es posible una postulación de sistemas democráticos en organizaciones de poder no estatales, en consonan-cia con una concepción normativa, en lugar de una ontológica, de la teoría democrática.

La democracia como institución social no respon-de a una ontología distinta que a la de ser una crea-ción humana, mutable y disponible en términos de la imaginación cultural y social, idónea no sólo para el gobierno de los estados sino también para otro tipo

Un buen argumento normativo de por qué la democracia en la Universidad, sobre el cual vale

la pena discutir, como forma de ejercicio e instrumentación

de la política, es decir, de canalización de las diferentes

expectativas y preferencias respecto del poder de gobierno

universitario, es el que indica que en tanto una decisión tiene

incidencia en la comunidad universitaria en general o en

alguno de sus estamentos, tiene sentido la participación

de todos éstos en el proceso de deliberación previo, en el de la toma de dicha decisión, y en el

de la designación de los sujetos que adoptan ésta.


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de organizaciones socio-políticas, como las univer-sidades, especialmente las públicas. Así, la reflexión sobre el por qué la democracia en la Universidad, an-tes que un asunto ontológico, es una cuestión norma-tiva de encontrar y suministrar argumentos de peso y buenas razones ético-públicas para justificar que las relaciones de poder, específicamente los actos de gobierno universitario, y no sólo éstas, sino todas las relaciones intergrupales e interpersonales suscitadas en el interior de un colectivo, que impliquen deci-siones que afecten o interfieran en terceros, en este caso los universitarios, estén provistas de una base de deliberación representativa y participativa, paritaria e igualitaria, de los distintos estamentos que conforman la comunidad universitaria.

En otras palabras, no existe una relación onto-lógica entre democracia y Estado, ya que es posi-ble que existan estados antidemocráticos o, como diría Garzón Valdés “estados que han falseado la democracia”3 (los ejemplos en la historia de Lati-noamérica abundan), así como democracias en or-ganizaciones no-estatales. Este último es el caso de

organismos como la ONU, la OEA y la CEE, entre otras, que se rigen por principios y estructuras de funcionamiento democráticas.

También es un caso de organizaciones que no son estados y que conocen de estructuras democráticas, el de las universidades, tanto públicas como privadas, buena parte de las cuales, especialmente las prime-ras, deben regirse, y en muchos casos lo hacen, por procesos democráticos de decisión y de designación de sus órganos de gobierno.

Esta sumaria aproximación permite desligar la democracia como una propiedad ontológica de los estados y adscribir la reflexión sobre ella y su compa-tibilidad con el gobierno universitario a una perspec-tiva normativa o de deber ser. ¿Por qué democracia?, entonces, es ante todo un asunto público de argu-mentos y ulteriores consensos filosófico-políticos, ético-normativos y jurídicos a favor de un modelo igualitario, pluralista y participativo de toma de deci-siones colectivas y de elección del gobierno universi-tario, para ser integrado por sujetos cualificados por su representatividad política.

Un buen argumento normativo de por qué la democracia en la Universidad, sobre el cual vale la pena discutir, como forma de ejercicio e instrumen-tación de la política, es decir, de canalización de las diferentes expectativas y preferencias respecto del poder de gobierno universitario, es el que indica que en tanto una decisión tiene incidencia en la co-munidad universitaria en general o en alguno de sus estamentos, tiene sentido la participación de todos éstos en el proceso de deliberación previo, en el de la toma de dicha decisión, y en el de la designación de los sujetos que adoptan ésta.

2. ¿Cuál democracia?, por su parte, adscribe el ám-bito de la discusión en el de las tipologías de la de-mocracia. Sobre esta cuestión, es un hito la distinción entre democracia directa, democracia representativa y democracia participativa, como formas de teorizar sobre la democracia. La directa fue en su momento sustituida por la representativa, debido a la entrada en escenario de la modernidad y el Estado de derecho, que consolidaron el discurso de la soberanía popu-lar representativa como atributo de los parlamentos y como mecanismo de ampliación de la ciudadanía.

La figura de la representación democrática como manifestación de la democracia representativa re-quiere la institucionalización de mecanismos que ga-ranticen la representatividad de todos y cada uno de

Ahora bien, si de lo que se trata es de garantizar una

mayor representatividad democrático-deliberativa de

la comunidad universitaria en el Consejo Académico, podría

aceptarse la interpretación alternativa que entiende la

expresión ‘una representación’, como inclusiva, no de un

miembro por cada estamento, sino de, por ejemplo, tres por

cada uno ellos, este número fundado en la tradicional

delimitación de los campos académicos de la Universidad

en tres grandes áreas: ciencias sociales, ciencias exactas y

ciencias de la salud.


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los grupos o estamentos que forman parte del colec-tivo que es destinatario de la representación, como presupuesto de eficacia de este tipo de democracia.4

Ahora bien, el que esta forma de democracia se desarrolle en contextos políticos como el del Es-tado constitucional de derecho, vigente y vincu-lante para las universidades públicas colombianas,5 conlleva la implementación de condiciones reales y paritarias o igualitarias de participación de los estamentos en los espacios de deliberación y de decisión de la Universidad.

La participación igualitaria es la forma como la democracia representativa se robustece y se confi-gura como un instrumento no sólo de gobierno, sino también de legitimidad de éste, en tanto actuación política. La representación, en un Estado constitu-cional de derecho debe ser paritaria, entre otras cosas, por dos razones principales. En primer lugar, debe serlo por razones políticas, en el sentido de permitir que los destinatarios de una decisión pue-dan intervenir en el proceso de deliberación y de configuración de la misma y, sobre todo, en el de la toma de la decisión propiamente dicho. Interve-nir significa aquí poder moldear y definir el sentido

de la decisión y, en último caso, disentir expresa-mente de ella. En segundo lugar, hay razones de legitimidad. Una decisión, mientras esté precedida de más niveles de deliberación; mientras más deba-te axiológico y político la precedan y la circunden; mientras más participación de sujetos políticos la acompañen, mejores criterios de consenso puede encontrar y, con ello, mayores niveles de reconoci-miento y de aceptación puede obtener.

3. ¿Cómo la democracia? En la Universidad nos lle-va al análisis de la cuestión de los procedimientos me-diante los cuales se implementa y se garantiza en una institución que no es un Estado, en este caso la univer-sidad pública de Antioquia, pero que es de carácter estatal, el ejercicio de la representación estamentaria en los órganos del gobierno universitario encargados de la toma de decisiones, contribuyendo a la gene-ración de una decisión prevalida de adecuados nive-les de discusión y de participación por los diferentes estamentos, en condiciones de paridad de delibera-ción y de decisión. El concepto de ‘procedimiento’ se entiende aquí en un sentido amplio, es decir, incluye instituciones u organismos, estamentos, normatividad y organización administrativa, entre otros.

Al respecto, cabe entonces el estudio del estado de la cuestión procedimental de la democracia en el caso de la Universidad de Antioquia, específica-mente en lo que respecta a su principal órgano de decisión académico, el Consejo Académico. Este ob-jeto de estudio surge de una primera revisión de la regulación vigente al respecto en el Estatuto General de la Universidad, contrastada con el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, a partir de la cual se puede co-legir la pretensión del legislador de fomentar un ór-gano representativo de deliberación en condiciones de igualdad estamentaria, radicalmente distinta a la composición actual del órgano, que fue creado en el Estatuto General de la Universidad en 1994.

Vale decir que esta pretensión de una democracia mixta, es decir, que combina elementos de represen-tativa y participativa, dimana, para las universidades públicas, entre otras razones,6 de lo previsto en el artículo 63 de la Ley 30 de 1992: “Las universidades estatales u oficiales y demás instituciones estatales u oficiales de educación superior se organizarán de tal forma que en sus órganos de dirección estén repre-sentados el Estado y la comunidad académica de la universidad.” (resaltado agregado).

La enunciación transcrita da lugar al análisis de dos aspectos de la regulación que hace el Estatuto

Una decisión, mientras esté precedida de más

niveles de deliberación; mientras más debate

axiológico y político la precedan y la circunden;

mientras más participación de sujetos políticos la acompañen, mejores

criterios de consenso puede encontrar y, con

ello, mayores niveles de reconocimiento y de

aceptación puede obtener.


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General de la estructura del Consejo Académico: en primer lugar, el aspecto de la representación como forma de democracia elegida para este tipo de es-tructuración; en segundo lugar, la igualdad o pari-dad entre las distintas representaciones.

En efecto, en cuanto al primer aspecto, la pre-tensión del legislador colombiano se encaminó a permitir que la conformación de los consejos aca-démicos de las universidades públicas colombianas lo fuera a partir de la representación democrática. Es claro al respecto el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, al establecer que:

“El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la institución, estará integrado por el Rector, quien lo presidirá, por una representación de los decanos de facultades, de los directores de programa, de los profesores y de los estudiantes. Su composición será deter-minada por los estatutos de cada institu-ción.” (Negrillas y cursivas ex texto).

La forma en que la regulación del Estatuto Ge-neral de la Universidad dio cuenta de la normativa transcrita7, al disponer la composición del Consejo Académico, afecta tanto la regulación como la pre-tensión legislativa de fomento de unas adecuadas condiciones de democracia universitaria represen-tativa, por las siguientes razones.

En primer lugar, porque privilegia, e incluso exa-cerba, la composición del Consejo Académico a favor de los miembros pertenecientes al estamento administrativo, como son los vicerrectores y los de-canos, al incluirlos a todos atribuyéndoles la con-dición de miembros con voto. Ello descompensa la disposición del legislador colombiano, en desarrollo de la Constitución, de generar una democracia par-ticipativa e igualitaria entre los diferentes estamen-tos que forman parte de la comunidad universitaria, y que, en tal medida, deben formar parte de sus órganos de gobierno paritariamente.

Una primera aproximación hermenéutica al artí-culo 68 de la Ley 30 de 1992, respecto de la regula-ción de la estructura de los consejos académicos de las universidades públicas, permite asignar un carác-ter vinculante a la expresión ‘una representación’, de tal modo que se pueda valorar la regulación del Estatuto General de la Universidad como desbalan-

ceada y desproporcionada. En efecto, cuando la ley establece que por cada uno de los estamentos que en ella se incluyen (decanos, directores de progra-ma, profesores y estudiantes) debería entenderse que, en términos de mínimos, en el Consejo Aca-démico de la Universidad debería haber un repre-sentante por cada estamento, para una composición total de miembros de cinco, así: (1) El rector, que es su presidente; (2) el representante de los decanos; (3) el representante de los directores de programa; (4) el representante de los profesores; y (5) el repre-sentante de los estudiantes.

Esta opción no necesariamente debe ser vista como reduccionista, si se tiene en cuenta que el número de miembros que legal y universitariamente componen el Consejo Superior, la máxima autoridad universitaria, es de diez, incluyendo al rector que carece de voto.8 Si la máxima autoridad puede estar compuesta de nueve votantes, ¿por qué no puede tener un número inferior de miembros el Consejo Académico?

Ahora bien, si de lo que se trata es de garantizar una mayor representatividad democrático-delibe-rativa de la comunidad universitaria en el Consejo Académico, podría aceptarse la interpretación alter-nativa que entiende la expresión ‘una representa-ción’, como inclusiva, no de un miembro por cada estamento, sino de, por ejemplo, tres por cada uno ellos, este número fundado en la tradicional deli-mitación de los campos académicos de la Universi-dad en tres grandes áreas: ciencias sociales, ciencias exactas y ciencias de la salud.

De esta forma, se tendría un Consejo Académico conformado por un total de trece miembros, así: el rector, como su presidente; tres decanos, uno por cada área académica; tres directores de programa o de departamento, uno por cada área académica; tres profesores, uno por cada área académica; y tres estu-diantes, uno por cada área académica.

Lo cierto es que, en aras de una adecuada inter-pretación de la intención del legislador, y de la mis-ma Constitución y sus desarrollos jurisprudenciales,9 a partir de los criterios antedichos de democracia representativa y participativa, la interpretación de la expresión ‘comunidad académica de la universi-dad’ no puede quedar reducida, sólo al estamento administrativo, integrado por los decanos y los vice-rrectores ya que ellos son sólo una parte de dicha comunidad, la parte administrativa, sin que esta co-munidad pueda ser reducida a ella.


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Lo anterior, además, porque no se puede justificar como una enunciación acorde con la ley, la idea de que todos los decanos son una representación de los decanos, o de que todos los vicerrectores son una representación de éstos. Y más cierto aún, es que no es posible incluir en la conformación del Conse-jo Académico a los miembros del equipo rectoral, como por ejemplo los vicerrectores, tal y como está previsto hoy en el Estatuto General de la Universi-dad porque, de un lado, en el artículo 68 de la Ley 30 de 1992 no están incluidos como tales y, de otro lado porque, de poder estarlo, sería sólo como una sección de la representación que tiene lugar en sede

de la parte o el estamento administrativo de la co-munidad universitaria, eso sí, forzando en demasía el texto de la ley, esto es, dejando abierta la posibili-dad de una sanción de nulidad por ilegalidad.

Ahora bien, en aras de realizar una lectura integral del enunciado previsto en el artículo 68 de la ley 30 de 1992, bien vale un análisis hermenéutico de la parte final de éste, en relación con lo que establece respecto de la conformación de los Consejos Acadé-micos por las universidades: “Su composición será determinada por los estatutos de cada institución.”

Es probable que la composición actual del Consejo Académico universitario se justifique en esta potestad configurativa del Consejo Superior, como autoridad competente para la expedición del Estatuto General de la Universidad. No obstante, con respecto a dicha potestad, valen las siguientes consideraciones.

En primer lugar, que esta no es una potestad de discrecionalidad ilimitada o absoluta, ya que ella está sujeta a lo que establece la Ley 30 de 1992, en tanto norma jurídica jerárquicamente superior. Por ello, si los vicerrectores no están incluidos en el listado de sujetos universitarios que legalmente se prevén como miembros que conforman el Consejo Académico de las universidades públicas del Sistema Universitario Estatal colombiano, el Consejo Superior carece de la competencia para incluirlos dentro de la compo-sición, y más aún, de asignarles derecho al voto. En tal sentido, el literal b) del artículo 34 del Estatuto General de la universidad, es ilegal.

En segundo lugar, dicha regulación incurre tam-bién en una omisión al establecer la composición del Consejo Académico universitario, excluyendo dentro de sus miembros la representación corres-pondiente a los directores de programa, pues ni si-quiera figuran dentro de la normativa universitaria en comento, no obstante su inclusión expresa en el texto del artículo 68 de la ley 30 de 1992.

En tercer lugar, en lo que respecta los miembros del Consejo Académico cuya inclusión en éste es acorde a lo regulado por la Ley 30 de 1992, la nor-mativa universitaria es desproporcionada en lo que se refiere a las representaciones de los estudiantes y de los profesores, las cuales, frente a la proporción del estamento administrativo, a la hora de la toma de decisiones, son ínfimas, pues sólo dan lugar a dos votos frente a 19 que provienen del estamento administrativo, entre rector, vicerrectores y decanos, teniendo en cuenta que estos últimos son, según

...en lo que respecta los miembros del Consejo

Académico cuya inclusión en éste es acorde a lo regulado

por la Ley 30 de 1992, la normativa universitaria

es desproporcionada en lo que se refiere a

las representaciones de los estudiantes y de los profesores, las cuales,

frente a la proporción del estamento administrativo,

a la hora de la toma de decisiones, son ínfimas, pues

sólo dan lugar a dos votos frente a 19 que provienen del

estamento administrativo, entre rector, vicerrectores

y decanos, teniendo en cuenta que estos últimos

son, según disposición del propio Estatuto General,

“representantes del rector en la facultad”, condición que en

el caso de los vicerrectores es más que natural.


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Notas

1 Cf. Derecho y democracia, traducción de Mercedes Ca-rreras, Doxa: Cuadernos de Filosofía del Derecho, No. 8, Universidad de Alicante, España, p. 309.

2 Cf. ROSS, Alf. ¿Por qué democracia?, traducción de Ro-berto Vernengo, Centro de Estudios Constitucionales, Ma-drid, 1989.

3 “[l]os países latinoamericanos se han convertido en de-sarrollos fecundos para la falsación de todas las teorías del desarrollo democrático con el consiguiente desconcierto de los politólogos que se ven forzados a recurrir a conceptos tales como “democracias sui generis”, “anomia” o “demo-cracias imperfectas” para explicar el peculiar destino de es-tas sociedades.”. Cf. GARZÓN VALDÉS, Ernesto. Derecho y democracia en América Latina, Isonomía, No. 14, México, 2001, p. 34.

4 “[l]a idea de democracia se relaciona no con la imposi-ción de un solo punto de vista acerca de cuáles deban ser las condiciones sociales o económicas que deberían preva-lecer, aunque éste sea el punto de vista de la mayoría, sino con la concurrencia, debate, compromiso y transacción en-tre los grupos o puntos de vista opuestos”. Cf. SQUELLA, Agustín. Democracia e igualdad en América Latina, Doxa, No. 4, Universidad de Alicante (España), 1987, p. 373.

disposición del propio Estatuto General, “represen-tantes del rector en la facultad”, condición que en el caso de los vicerrectores es más que natural. Como puede colegirse, la descompensación entre el esta-mento administrativo y los demás estamentos de la comunidad universitaria en el Consejo Académico es palmaria, haciendo de él más que un consejo ‘académico’, uno ‘administrativo’.

Como resulta obvio, esta composición no-parita-ria de los estamentos que integran el Consejo Aca-démico de la Universidad, como ejercicio de la dis-crecionalidad configurativa del Consejo Superior, no cumple con un test de legalidad y, si aún se quiere, de proporcionalidad que dé cuenta de un balance o equilibrio político de los estamentos de la comuni-dad universitaria, relevante no sólo en términos de la acción de decidir sino también en la de deliberar, administrativa pero ante todo académicamente, con las consecuencias que en materia de detrimento del pluralismo ideológico y académico (científico) tiene dicha desproporcionalidad deliberativa.

Hay que reconocer que no es esta una situación exclusiva de la Universidad de Antioquia, pero no por ello debemos desconocer que existe esta regu-lación deficitaria de legalidad y de criterios y niveles de democracia. Y aunque el panorama en buena parte de las universidades públicas del país no es muy distinto, no es suficiente incurrir en la actitud de “mal de muchos…”, cuando hay ejemplos a se-guir, como el de la Universidad Pedagógica y Tecno-lógica de Colombia, que ha asumido esta cuestión con criterios de responsabilidad moral y política dig-nos de imitar10 y que nos enseñan que es posible algo distinto a lo que tenemos actualmente.

En síntesis, la composición estatutaria actual del Consejo Académico de la Universidad permite concluir que es contradictorio otorgarle un espíritu democrático a la Universidad y, al mismo tiempo, asegurar una mayoría estamentaria (no multiesta-mentaria) que permite tomar todas las decisiones de forma unidimensional. La adopción de decisiones que afecten o interfieran en el devenir de la vida universitaria debe estar provista de una base de dis-cusión y de deliberación participativa igualitaria de los distintos estamentos que conforman el gobierno universitario. De este modo, la igualdad, el pluralis-mo y la participación cualifican éste, y dejan de ser fórmulas emotivas consagradas en el Estatuto Gene-ral, para convertirse en una práctica cotidiana del

quehacer académico, institucional, político y social de la universidad pública.

Dada la compleja situación actual por la que atra-viesan la educación superior, la universidad colombia-na en general y la de Antioquia en particular, que hace difícil la realización cabal de su misión social y política de potenciar el desarrollo y la transformación cultural; situación que, ante todo, deja entrever la necesidad de democratización de los diferentes procesos políticos no sólo de la universidad pública sino del Estado co-lombianos, es que se hace pertinente reflexionar sobre los problemas descritos, con miras a que sean estudia-dos por la comunidad y las autoridades universitarias, en pro de una composición igualitaria y participativa de los estamentos del gobierno universitario, que de-rive en mayores niveles de responsabilidad política de los distintos estamentos. Se trata de una cuestión ético-política pertinente, con independencia de que estemos inmersos o no en una crisis, e incluso, de que estemos dispuestos o no a reconocerla.


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5 Cfr. Artículo 1º Constitución Política de Colombia: “Co-lombia es un Estado social de derecho, organizado en for-ma de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general.”

6 Desde una teoría radical de la democracia, esto es, de la democracia concebida como ‘democracia fuerte’ (en contraposición a una ‘democracia débil’), la democracia se dimensiona como una forma de vivir, como [u]na forma de régimen que tiene la virtud particular de responder direc-tamente a los dilemas planteados por la condición política. Esta condición se plantea, como recordaremos, cuando existe una necesidad de acción pública, así como de op-ciones públicas razonables, en presencia del conflicto y en ausencia de presupuestos privados o independientes para el discernimiento.” Cf. BARBER, Benjamín. Democracia fuerte. Política participativa para una nueva época, traducción de Jesús Mora y Boris Balmieca, Editorial Almuzara, España, 2004, p. 202 (resaltados del texto).

7 Cf. Estatuto General de la Universidad de Antioquia (Acuerdo Superior No. 1 de 1994). Artículo 34. Definición y Composición. El Consejo Académico es la máxima au-toridad académica de la Universidad. Está integrado por:

a. El Rector, quien lo preside.

b. Los Vicerrectores de Investigación, de Docencia, de Extensión, y administrativo.

c. Los Decanos de Facultad.

d. Un representante de los profesores de la Institución, elegido por los representantes profesorales ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años.

e. Un representante de los estudiantes de la Institución, elegido por los representantes estudiantiles ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años.

8 Cf. Artículo 64 de la Ley 30 de 1992 y artículo 29 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia.

9 Cf. Corte Constitucional, Sentencia C-372 de 1999.

10 Cf. UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA. Artículo 33. Conformación. El Consejo Académico, conforme a lo es-tablecido.

Por el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, es la máxima au-toridad académica de la Institución y estará integrado por:

a) El Rector, quien lo presidirá.

b) Dos representantes de los cecanos de las facultades que se elegirán entre ellos, por convocatoria del vicerrector Aca-démico.

c) Dos representantes de los directores de programa, que se elegirán entre ellos, por convocatoria del Vicerrector Aca-démico.

d) Dos representantes de los profesores de carrera docente universitaria, que

e) Dos representantes de los estudiantes, del nivel de pre-grado, que deberán:

También la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGI-CA DE COLOMBIA. Artículo 23, Acuerdo 066 de 2005 del Consejo Superior de la UPTC. “El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad, y estará integrado por:

a) El Rector, quien lo preside.

b) Cuatro (4) decanos, designados por el Comité de De-canos, de los cuales uno (1) será de las sedes seccionales.

c) Dos (2) profesores escalafonados, de tiempo completo, con una antigüedad no menor de cuatro (4) años: uno (1) por la sede central, y uno (1) por las sedes seccionales, elegi-dos por voto directo de todos los profesores escalafonados.

d) Dos (2) directores de programa: uno (1) de los programas de pregrado y uno (1) de los programas de posgrado, elegi-dos por los directores de programa, respectivamente.

e) Tres (3) estudiantes de la Universidad: uno (1) por la sede central, de los programas propios; uno (1) por las Sedes Seccionales, de los programas propios; uno (1) por todos los estudiantes que hayan cursado en la Universidad, por lo menos el cincuenta por ciento (50%) de su plan de estu-dios, y no estén bajo sanción disciplinaria, elegidos por voto directo de los estudiantes con matrícula vigente.

El vicerrector Académico, con voz, pero sin voto. Tendrá derecho al voto, en caso de que asuma la presidencia del Consejo Académico, por delegación del Rector.

El director de Investigaciones, con voz, pero sin voto.

Parágrafo.- El período de los miembros del Consejo Acadé-mico, elegidos por voto directo, será de dos (2) años.”

Así mismo la UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA. ARTI-CULO CATORCE. Integración. El Consejo Académico está compuesto por:

a. El Rector, quien lo presidirá.

b. El vicerrector Académico, quien lo presidirá en ausencia del Rector.

c. Dos Representantes de los decanos de Facultad.

d. Un Representante de los profesores.

e. Un Representante de los directores de programa.

f. Un Representante de los estudiantes.”


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La Iglesia reconoce la importancia de las industrias extractivas y el servicio que pueden brin-dar a la comunidad humana, a las economías y al pro-greso de toda la sociedad.

Saluda la responsabilidad de los diferentes actores (empresarios, funcionarios del Estado, profesionales ingenieros y técnicos) que se esfuerzan en ir más allá del cumplimiento de las normas legales para proteger la integridad física de los trabajadores, de las poblacio-nes locales y de los pueblos indígenas y para cuidar el medio ambiente. La Iglesia valora estas prácticas res-ponsables que promueven el bienestar de las personas en base al derecho y a las prácticas democráticas.

1. Se constata que, en la mayoría de los países de América Latina y El Caribe, hay una expansión acele-

Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM)

Reafirmamos la necesidad de preservar el planeta tierra como “casa común” de todos los seres vivientes

No tenemos el derecho de explotar los recursos de la tierra, “arrasando irracionalmente las fuentes de vida”… La Doctrina Social de la Iglesia enfatiza que “una correcta concepción del medio ambiente no puede reducir utilitariamente la naturaleza a un mero objeto de manipulación y explotación”

“Documento conclusivo” expedido por el Departamento de Justicia y Solidari-dad del Consejo Episcopal Latinoame-ricano (CELAM), con el apoyo de MI-SEREOR, luego de la realización de un seminario sobre “Industrias extractivas y la misión de la Iglesia”, los días 14, 15 y 16 de junio de 2011 en Chaclacayo, Perú. En el certamen participaron arzo-bispos, obispos, sacerdotes, religiosas, líderes sociales, profesionales y acadé-micos de 17 países de América Latina, El Caribe, Estados Unidos de Nortea-mérica, Canadá y Europa, conscientes de que “la Iglesia no puede ser indife-rente a las preocupaciones, las angus-tias y la tristeza de las personas, sobre todo de los pobres y afligidos”.

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rada de las industrias extractivas, formales e informales, cuyas actividades tienen, muchas veces, impactos nega-tivos en la vida de las poblaciones aledañas. Como dice el documento de Aparecida: “...hay una explotación irracional que va dejando una estela de dilapidación, e incluso de muerte, por toda nuestra región” (DA[1] 43).

2. La Iglesia no puede ser indiferente a las preocu-paciones, las angustias y la tristeza de las personas, sobre todo de los pobres y afligidos[2]. Por ello el Departamento de Justicia y Solidaridad del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM) con el apoyo de MISEREOR, organizó un seminario sobre “Industrias extractivas y la misión de la Iglesia” durante los días 14 al 16 de junio de 2011 en Chaclacayo, Perú. Participa-ron arzobispos, obispos, sacerdotes, religiosas, líderes sociales, profesionales y académicos de 17 países de América Latina, El Caribe, Estados Unidos de Nortea-mérica, Canadá y Europa.

3. El objetivo de dicho encuentro fue analizar las consecuencias de las actividades extractivistas en el aspecto social, político, económico y ecológico y de-sarrollar líneas pastorales.

4. El seminario tenía como antecedentes los encuen-tros de Quito (3-8 de agosto de 2009), Manaos (1-4 de octubre de 2009), Buenos Aires (20-25 de agosto de 2010), Roma (1-2 de octubre de 2010) en los que se reflexionó sobre diversas dimensiones relacionadas con el bien común global y el Cuidado de la Creación.

5. Comenzamos nuestras reflexiones con un análi-sis de la realidad que fue enriquecido por una lectura de fe a la luz del Evangelio y de la Doctrina Social de la Iglesia para determinar las líneas de acción pastoral más adecuadas. Porque“[…] los principios generales de la doctrina social se llevan a la práctica comúnmen-te mediante tres fases… que suelen expresarse con es-tos tres verbos: ver, juzgar y actuar”[3].

El planeta herido8. Junto con el crecimiento de las industrias ex-

tractivas a nivel mundial, notamos una relocalización de los flujos de inversión, motivada por la recupe-ración de los precios de los minerales. Hay nuevos actores en escena como Brasil, India y China que contribuyen al incremento de la demanda. Ello inci-de significativamente en el incremento de los precios de los metales. Existe, pues, una demanda cada vez mayor de materias primas tanto por parte de los paí-ses emergentes como de los países industrializados. Algunos de éstos últimos, incluso, han desarrollado

estrategias de mediano y largo plazo para garantizar su abastecimiento, llegando a declarar dicho abaste-cimiento como un interés de seguridad nacional.

9. En el Seminario se analizaron varios testimo-nios sobre conflictos entre poblaciones afectadas por las actividades extractivas, el Estado y las empre-sas privadas en diferentes países de América Latina, testimonios que son reflejos de una grave problemá-tica social y ambiental.

10. En ciertos casos se constata un comporta-miento irresponsable de las empresas transnaciona-les porque en el desarrollo de sus actividades no se rigen por los estándares sociales y ambientales reconocidos internacionalmente, mientras que mu-chos Estados nacionales permanecen indiferentes o pasivos frente a estas prácticas indebidas.

11. Se ha comprobado que el desarrollo de acti-vidades industriales para la exploración y explotación minera y de hidrocarburos genera una liberación, dispersión y deposición de productos químicos y re-siduos de diversa naturaleza, tales como cianuro de sodio, plomo, arsénico, uranio, mercurio y otros me-tales pesados. Ellos contaminan directamente o por infiltración, los recursos hídricos (glaciares, lagos, ríos y el agua en el subsuelo), el aire y el suelo. En algu-nos casos la contaminación perdura por miles de años, provocando graves enfermedades y mutaciones gené-ticas. Este hecho, sumado a la destrucción de suelos (lixiviación) y de paisajes –que para algunas comunida-des indígenas son considerados sagrados–, perjudica

En el Seminario se analizaron varios testimonios

sobre conflictos entre poblaciones afectadas por

las actividades extractivas, el Estado y las empresas

privadas en diferentes países de América Latina,

testimonios que son reflejos de una grave problemática

social y ambiental.


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sensiblemente la calidad de vida tanto de las personas como de animales y plantas. Se constata la aparición y el incremento de enfermedades entre los pobladores del lugar y de las comunidades aledañas afectadas por la actividad minera informal y en ciertos casos por la actividad formal. En la mayoría de los casos los trabaja-dores y pobladores quedan abandonados a su suerte.

12. Generalmente las industrias extractivas que no manejan correctamente el recurso hídrico, afectan el derecho humano al agua como bien público, la pro-ducción de alimentos y la agricultura. Eso provoca migración, convirtiéndose comunidades enteras en “refugiados ambientales”, víctimas de una economía informal y en ciertos casos por la actividad formal de índole neoliberal basada fuertemente en el extractivis-mo y la venta de materia prima en el mercado mun-dial. Ello trae como consecuencia la ruptura de los in-valorables proyectos de vida de las comunidades.

13. Se observa a la vez una creciente concentración de derechos de la propiedad y del uso concesionario de tierras en las manos de empresas transnacionales que, en muchos casos, también ejercen un fuerte con-trol social sobre amplios territorios.

14. Las empresas extractivas y, sobre todo la minería, son actividades que requieren mucha tecnología y em-plean poca mano de obra. Es cierto que se generan pues-tos de trabajo, pero éstos son por tiempos limitados y, en muchos casos, en situaciones de sub-contratas laborales o “services” que lesionan los derechos de los trabajado-res y trabajadoras. En el caso de la minería informal se observa un aumento de la mortalidad por accidentes de trabajo. Es justo reconocer que ha decrecido considera-blemente el número de obreros que mueren a causa de accidentes de trabajo por incumplimiento de las normas de seguridad en el caso de la minería formal.

15. Los aportes tributarios de las empresas extrac-tivas incrementan sustantivamente los ingresos del Estado. Pero por otra parte hay exoneraciones o con-venios de estabilidad comercial, tributaria y ambien-tal que minimizan dichas aportaciones. En el caso de Centroamérica se ha generalizado una política de exo-neraciones fiscales que han reducido las obligaciones tributarias a un rango de sólo 5%. Por eso en varios países de la región cuyas empresas han incrementado de manera considerable sus ganancias a causa del alto precio de los metales, se encuentra en debate el tema del impuesto a las sobre ganancias mineras.

16. Se observa también con preocupación que en diferentes países de América Latina la minería infor-mal está causando graves daños a la salud de las per-sonas y al medio ambiente, anulando todos los ciclos vitales en donde se desarrolla.

Los Estados17. Las actividades extractivas mayormente son rea-

lizadas por empresas privadas transnacionales y, frente al poder económico de éstas, se observa un debilita-miento de los estados nacionales y de su soberanía sobre todo en los niveles de gobierno local. Muchas veces los gobiernos nacionales no cumplen satisfac-toriamente su función de generar y exigir el cumpli-miento de las normas nacionales de protección del ambiente, permitiendo la flexibilización de los marcos regulatorios y usando los vacíos legales a favor de las empresas, en lugar de defender y proteger los dere-chos de la población que es la responsabilidad funda-mental de todo Estado.

18. Observamos un incremento de la corrupción y un debilitamiento de la gobernabilidad así como del sistema de justicia. Muchas veces se comprueba una falta de transparencia acerca de los contenidos de los documentos que regulan las relaciones entre el Esta-

Generalmente las industrias extractivas que no manejan

correctamente el recurso hídrico, afectan el derecho humano al agua

como bien público, la producción de alimentos y la agricultura. Eso

provoca migración, convirtiéndose comunidades enteras en

“refugiados ambientales”, víctimas de una economía informal y en

ciertos casos por la actividad formal de índole neoliberal basada

fuertemente en el extractivismo y la venta de materia prima en el mercado mundial. Ello trae como

consecuencia la ruptura de los invalorables proyectos de vida de

las comunidades.


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do y las empresa extractivas, entre otros: contratos de concesión; estudios de impacto socio-ambiental; informes de monitoreo ambiental del ejercicio de em-prendimiento. En muchos países de América Latina y de El Caribe el acceso libre a los registros actualizados de las concesiones mineras no está garantizado.

19. Muchos de los conflictos socio ambientales se dan porque: “En las decisiones sobre las riquezas de la biodiversidad y de la naturaleza, las poblaciones tradi-cionales han sido prácticamente excluidas” (Documen-to de Aparecida, 84). Y cuando se generan conflictos no se han establecido mecanismos de diálogo, por lo que a menudo se tiende a criminalizar la protesta social.

En muchas ocasiones las Fuerzas de Seguridad de los Estados, o privadas, atropellan los derechos de las poblaciones. A veces grupos guerrilleros armados o pa-ramilitares están involucrados en la explotación de los bienes naturales, y, en otros casos, impiden con violen-cia las actividades extractivas.

De parte del Estado a menudo no se practica la consulta previa a los pueblos indígenas, posibles de ser afectados, la cual debe ser ejecutada a través del Estado sin delegación a los sectores privados, tal como lo exige el Convenio 169 de la OIT en su Ar-tículo 6.2, y la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones Unidas en su Ar-tículo 19. En particular frecuentemente los Estados son ineficientes en ejecutar las funciones públicas de revisión de los Estudios de Impacto Ambiental (EIA), la aprobación de las certificaciones ambientales así como el monitoreo del desempeño ambiental de los emprendimientos. Ello genera contextos que son pro-picios para la corrupción y las relaciones impropias entre funcionarios públicos y el sector privado. Se debe garantizar asimismo un mínimo de libertad, in-formación y buena fe con miras a alcanzar el consen-timiento libre e informado de los pueblos implicados.

De la misma manera corresponde profundizar en los demás aspectos la observancia del mencionado Convenio 169 de la OIT, así como los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones Unidas. Asimismo se destaca la falta de mecanismos efectivos para con-minar y sancionar a las corporaciones multinacionales cuando incurren en violaciones de garantías reconoci-das a nivel nacional e internacional.

La Iglesia20. Estamos en un escenario de incremento de

los conflictos socio-ambientales en el Continente.

Nos preocupa la situación de muchos agentes pas-torales y líderes sociales, de defensores y defensoras de los Derechos Humanos así como a las personas que trabajan para la protección del medio ambiente y la conservación de los recursos naturales que vie-nen siendo amenazados, perseguidos. Pero Jesús los fortalece al afirmar: “Bienaventurados los que traba-jan por la paz, porque serán reconocidos como hijos de Dios. Bienaventurados los que son perseguidos por causa del bien, porque de ellos es el Reino de los Cielos.” (Mt 5,9–10). Nuestros pueblos anhelan un desarrollo que sea humano, integral, solidario y sostenible (cfr. DA 474c).

21. Por otro lado destaca el acompañamiento e involucramiento de la Iglesia en los procesos for-mativos y en la toma de conciencia de las comuni-dades. Su presencia activa, al lado de la población ha sido decisiva para facilitar el diálogo y evitar la violencia, así como para invocar la solidaridad de la sociedad civil a escala internacional y las experien-cias de alianzas, como por ejemplo, entre sindicatos de las empresas, cooperativas y otras organizaciones con las comunidades afectadas. Es clave conocer, documentar y sistematizar estas experiencias y sacar lecciones para lograr interactuar eficazmente con las empresas extractivas y los poderes públicos.

Señales alentadoras22. Si bien prevalece en varios países un modelo

Estamos en un escenario de incremento de los conflictos

socio-ambientales en el Continente. Nos preocupa la

situación de muchos agentes pastorales y líderes sociales, de defensores y defensoras de los Derechos Humanos así como a

las personas que trabajan para la protección del medio ambiente y la conservación de los recursos

naturales que vienen siendo amenazados, perseguidos.


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económico neoliberal asentado en el extractivismo, constatamos con esperanza el surgimiento de nuevos enfoques de desarrollo que se proyectan hacia pro-puestas integrales, incorporando las dimensiones so-ciales, culturales y ambientales.

23. Las poblaciones han desarrollado estrategias diversas entre las que están la puesta en escena de nuevas organizaciones que han reaccionado frente al conflicto, con el desarrollo de capacidades para adquirir mayores conocimientos y elaborar propues-tas. También se vienen dando alianzas con otros sec-tores sociales, buscando la incidencia en las políti-cas públicas. Así se están logrando aprendizajes en la perspectiva de construir escenarios de transición alternativos al extractivismo incontrolado.

24. En los países industrializados de mayores ingre-sos surgen importantes movimientos ciudadanos que cuestionan el estilo de vida consumista y plantean la solidaridad con las comunidades y pueblos del sur y el seguimiento e incidencia sobre el comportamiento de las empresas y las políticas públicas de dichos países. También se han desarrollado interesantes mecanismos de certificación internacional y comercio solidario que ayudan a los consumidores de los países más ricos a adquirir productos que se han elaborado minimizan-do la contaminación y los impactos socio-ambientales negativos sobre los ecosistemas de los países del sur y sobre los hombres y mujeres que allí viven.

25. Hay algunas experiencias que muestran que es posible pensar en una actividad extractiva racional y responsable que coexista con la agricultura, se desa-rrolle de acuerdo a los estándares internacionales y por ende tenga en cuenta la sostenibilidad, la inclusión so-cial, la regulación y la máxima reducción de los efec-tos en el ambiente. Es necesario informarse y conocer cuáles son los marcos normativos, sociales, culturales y políticos que han posibilitado dichas experiencias para ver en qué medida son replicables en otros lugares.

La tierra, casa común y lugar de comunión26. Según la fe cristiana nuestra tierra es creación

de Dios. Por ello tenemos que tratarla con respeto. Los seres humanos, creados a imagen de Dios (Gen 1,26), están llamados a ser administradores responsables de los bienes de la creación. No tenemos el derecho de explotar los recursos de la tierra, “arrasando irracio-nalmente las fuentes de vida” (DA 471). Dios creó la vida en su gran diversidad (Gen 1, 11-12.20). Nues-

tro continente de América Latina tiene una de las más grandes variedades de flora y fauna de toda la tierra[4]. Esta es una herencia gratuita y frágil “que recibimos para proteger” (DA 471).

27. Una base sustancial del cuidado de los bienes de la creación es la alianza del Creador con todos los seres vivientes (Gen 9,17). La Doctrina Social de la Iglesia enfatiza que “una correcta concepción del medio ambiente no puede reducir utilitariamente la naturaleza a un mero objeto de manipulación y explo-tación”[5]. Por el contrario, la intervención del ser hu-mano en la naturaleza se debe regir por el respeto a las otras personas y sus derechos y por el respeto hacia las demás criaturas vivientes[60]. Ello implica también la responsabilidad de que las generaciones futuras pue-dan heredar una tierra habitable.

28. Reafirmamos la necesidad de preservar el pla-neta tierra como “casa común” de todos los seres vi-vientes. El Beato Papa Juan Pablo II nos advirtió de los riesgos que conlleva considerar al planeta únicamen-te como una fuente de recursos económicos: “[...] el ambiente como ‘recurso’ pone en peligro el ambiente como ‘casa’”[7]. Por esta razón se requiere evaluar el costo ambiental a largo plazo de las actividades ex-tractivas, junto a las demás actividades lícitas como la

El modelo económico actual se sustenta en la matriz energética

de combustibles fósiles, en la persecución del lucro a

todo costo y en una escalada de consumo, aparentemente

sin límites, lo que conlleva la sobreexplotación y, por consiguiente, la creciente

escasez de recursos naturales no renovables y el calentamiento

global debido a la emisión de gases de efecto invernadero

(GEI) en conjunción con el agravamiento del fenómeno del

cambio climático global...


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ganadería, la agricultura, la acuicultura o ilícitas, como el cultivo de coca o amapola para el narcotráfico.

29. Jesús anunció con sus palabras y hechos que Dios es el Dios de la Vida. La fidelidad al Evangelio nos exige contemplar la vida como don de Dios en toda la crea-ción. Esta dimensión integral e interdependiente de todo lo creado compromete la responsabilidad humana.

30. Existe un vínculo estrecho entre el seguimiento de Jesús y la misión. La misión debe estar al servicio de la vida de los pueblos en Latinoamérica. Así lo recalcan los obispos en el documento conclusivo de Aparecida cuando dicen: “La misión evangelizadora no puede ir separada de la solidaridad con los pueblos y su promo-ción integral” (DA 545). Pues “las condiciones de vida de muchos abandonados, excluidos e ignorados en su miseria, y su dolor, contradicen el proyecto del Padre e interpelan a los creyentes a un mayor compromiso a favor de la cultura y de la vida. El Reino de Vida que Cristo vino a traer es incompatible con esas situaciones inhumanas. Si pretendemos cerrar los ojos ante estas realidades no somos defensores de la vida del Reino y nos situamos en el camino de la muerte.” (DA 358).

31. Vivir según el Espíritu de Jesús, nos llama a reafirmar la opción por los pobres, los destinatarios preferidos del Reino y las primeros víctimas de los efectos negativos del modelo socio-económico vi-gente y de los desastres naturales generados como consecuencia del cambio climático global.

32. En la búsqueda de un desarrollo integral y so-lidario nos inspira y nos ayuda la vivencia espiritual de los pueblos indígenas y afro descendientes quie-nes desde sus orígenes se sienten parte de la “madre tierra” y se relacionan con ella como “matriz de la vida”. En las culturas originarias hay un espíritu que descubre la sabiduría y la fuerza de Dios en la crea-ción. Eso les incentiva a buscar el ‘Buen Vivir’. Re-conociendo esta realidad, en abril del 2009, todas las naciones del mundo, reunidas en la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron por una-nimidad una resolución que designa el 24 de abril como Día Internacional de la Madre Tierra.

33. Respecto a las actividades de las industrias extractivas y al uso de los recursos naturales no re-novables hay que tener presente el principio del destino universal de los bienes de la creación, espe-cialmente de los recursos de vital importancia como el agua, el aire, la tierra. Este es el principio funda-mental de todo el orden ético-social.[8]

34. El modelo económico actual se sustenta en la

matriz energética de combustibles fósiles, en la per-secución del lucro a todo costo y en una escalada de consumo, aparentemente sin límites, lo que conlleva la sobreexplotación y, por consiguiente, la creciente escasez de recursos naturales no renovables y el ca-lentamiento global debido a la emisión de gases de efecto invernadero (GEI) en conjunción con el agrava-miento del fenómeno del cambio climático global... El deshielo acelerado de los polos, los glaciares tropicales andinos y la deforestación de la Amazonia son algunos síntomas, entre otros, de la insostenibilidad del mo-delo económico presente. Este modelo promueve la desigualdad y el individualismo y pone en peligro la sobrevivencia del planeta. Frente a ello el documen-to de la V Conferencia General del Episcopado Lati-noamericana en Aparecida nos plantea el desafío de “buscar un modelo de desarrollo alternativo, integral y solidario” (DA 474c).

35. Otro principio fundamental de la Doctrina So-cial que guía a la Iglesia en su compromiso de promo-ver un desarrollo integral y sostenible, es el principio del bien común. “Desear el bien común y esforzarse por él es exigencia de justicia y caridad.”[9]. El Papa Benedicto XVI afirma, que en la construcción de un orden social justo la Iglesia “no puede ni debe susti-tuir al Estado. Pero tampoco puede ni debe quedarse al margen en la lucha por la justicia. Debe insertarse en ella a través de la argumentación racional y debe despertar las fuerzas espirituales, sin las cuales la jus-ticia, que siempre exige también renuncias, no puede afirmarse ni prosperar. La sociedad justa no puede ser obra de la Iglesia, sino de la política. No obstante, le

La Iglesia invoca a los Estados para que establezcan un marco

político y legal que regularice la actividad extractiva según

los estándares socio-culturales y ambientales internacionales,

proteja los derechos de la población aledaña a los

yacimientos y vele por el cumplimiento de los contratos

establecidos con las empresas.


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interesa sobremanera a la Iglesia trabajar por la justi-cia, esforzándose por abrir la inteligencia y la voluntad a las exigencias del bien”[10].

36. Asimismo recuerda que “la Iglesia tiene una responsabilidad respecto a la Creación y se siente en el deber de ejercerla también en el ámbito público, para defender la tierra, el agua y el aire, dones de Dios Creador para todos, y proteger a la persona humana”[11]. En este sentido cabe subrayar de nue-vo la gran relevancia de la biodiversidad tan rica en nuestro Continente, la cual es imprescindible para una vida saludable en la tierra. Este hecho debería ser valorado por los países del Norte.

Usar los bienes de la creación con responsabilidad cuidadosa[12]37. Junto con otros actores en la sociedad la Igle-

sia trabaja para fortalecer la dimensión ética en la política y en la economía. Quiere “servir a la forma-ción de las conciencias en la política y contribuir a que crezca la percepción de las verdaderas exigen-cias de la justicia y, al mismo tiempo, la disponibi-lidad para actuar conforme a ella, aun cuando esto estuviera en contraste con situaciones de intereses personales”[13]. No es posible lograr un desarrollo integral, solidario y sostenible sin la dimensión ética.

38. Cumpliendo su misión de trabajar por la re-conciliación y la unidad, por el respeto a la dignidad de cada persona y por el bien común (cfr. LG 1), la Iglesia sigue promoviendo un diálogo abierto y transparente entre los diferentes actores de la socie-dad que están involucrados en los conflictos socio-ambientales. De esta manera la Iglesia desea ayudar, en cada caso a frenar el escalamiento de los conflic-tos, a evitar los desenlaces violentos y a encontrar una solución justa y sostenible.

39. La Iglesia invoca a los Estados para que es-tablezcan un marco político y legal que regularice la actividad extractiva según los estándares socio-culturales y ambientales internacionales, proteja los derechos de la población aledaña a los yacimientos y vele por el cumplimiento de los contratos estable-cidos con las empresas.

40. A la vez la Iglesia exhorta al Estado a que, antes de autorizar el inicio de cualquier actividad extracti-va, garantice la consulta previa así como los Estudios de Impacto Ambiental (EIA). Las normas legales de la mayoría de los países de América Latina prevén que el Estudio de Impacto Ambiental sea realizado por las

Empresas concesionarias antes de realizar el proyecto extractivo, como parte de las condiciones que lleven a su aprobación. Los EIA son, por lo tanto, un documen-to de las partes interesadas. Por esta razón es necesaria que la función pública de revisión de los EIA sea rea-lizada con imparcialidad y según criterios científicos internacionalmente establecidos. También la Iglesia exhorta al Estado a informar a la población adecuada-mente sobre los resultados del estudio.

41. De la misma manera pide al Estado que imple-mente, aplique y lleve a cabo procesos de consulta, facilitando la participación de los/las representantes de los pueblos y comunidades indígenas afectadas por los proyectos mineros en la toma de decisiones sobre la posible realización de dichos proyectos.

42. La Iglesia recuerda al Estado y a las empre-sas mineras que “es urgente llegar a conjugar la tec-nología con una fuerte dimensión ética”[14] y que hay que incentivar “la investigación y la explotación de energías limpias que preserven el patrimonio de la creación y sean inofensivas para los seres huma-nos”[15] y recalca que estas deben ser prioridades políticas y económicas[16].

43. La Iglesia pide con insistencia que las empresas mineras actúen con responsabilidad social y ambien-tal, respeten los contratos establecidos, velen por la seguridad y la salud de sus trabajadores y les den una remuneración justa. Al Estado queda la fundamental tarea de verificar que así sea, función que debe rea-lizar con imparcialidad, rigor técnico y transparencia.

44. Asimismo siente el deber de promover entre los

La Iglesia pide con insistencia que las empresas mineras

actúen con responsabilidad social y ambiental, respeten los

contratos establecidos, velen por la seguridad y la salud de

sus trabajadores y les den una remuneración justa. Al Estado queda la fundamental tarea de

verificar que así sea, función que debe realizar con imparcialidad,

rigor técnico y transparencia.


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Notas

[1]Documento conclusivo de la V. Conferencia General del Episcopado Latinoamericano y de El Caribe (2007) en Apa-recida (en adelante: DA).

[2]Cfr. Constitución pastoral „Gaudium et Spes“ (GS) del Vat.II, 1.

[3]Carta Encíclica „Mater et Magistra“ de SS Juan XXIII, 236.

[4] Cfr. DA 83.

[5] Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia (en ade-lante: CDSI), 463.

[6] Cfr. CDSI, 459.

[7] SS Juan Pablo II, Discurso a los participantes en un Con-greso Internacional sobre “Ambiente y salud” (24 de marzo de 1997), 2 (CDSI, 461).

[8] Cfr. Carta Encíclica “Laborem Exercens” de SS Juan Pa-blo II, 19.

[9] Carta Encíclica “Caritas in veritate” de SS Benedicto XVI,5.

[10] Carta Encíclica “Deus caritas est” de SS Benedicto XVI, 28a.

[11] SS Benedicto XVI, Mensaje para la XLIII Jornada Mun-dial de la Paz (2010), 12.

[12] Cfr. DA 471.

[13] Carta Encíclica “Deus caritas est”, 28a.

[14]SS Benedicto XVI en su alocución a los nuevos embaja-dores ante la Santa Sede el 09 de Junio de 2011.

[15] Ibid.

[16] Cfr. ibid.

[17]SS Benedicto XVI en su alocución a los nuevos embaja-dores ante la Santa Sede el 09 de Junio de 2011.

Fuente

Departamento de Justicia y Solidaridad, Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), http://www.celam.org

empresarios una ética basada en los principios de la Doctrina Social de la Iglesia.

45. Respecto de la consulta previa la Iglesia reafirma su compromiso de contribuir con la difusión de toda información amplia, plural y objetiva sobre el comple-jo tema de las industrias extractivas, así como de los beneficios y riesgos que ésta conlleva, a través de su red de radios y otros medios de comunicación. Con ello la Iglesia desea contribuir a que la población pue-da estar informada y tomar una decisión fundada y crí-tica, elaborando propuestas alternativas para defender sus derechos vía la argumentación y el dialogo.

46. La Iglesia se compromete a empeñar sus “es-fuerzos en la promulgación de políticas públicas y par-ticipaciones ciudadanas que garanticen la protección, conservación y restauración de la naturaleza” (DA 474d). Para ello, en la pastoral se deben diseñar con creatividad acciones concretas que tengan incidencia en los Estados para la aprobación de políticas sociales y económicas que atiendan las variadas necesidades de la población y conduzcan hacia un desarrollo sos-tenible” (DA 403). Por lo mismo sigue apoyando a la sociedad civil a “determinar medidas de monitoreo y control social sobre la aplicación en los países de los estándares ambientales internacionales” (DA 474e).

47. La Iglesia acoge el llamado de SS. Benedicto XVI de que es necesario un “cambio de mentalidad [para] llegar rápidamente a un estilo de vida global que respe-te la alianza entre el hombre y la naturaleza, sin la cual la familia humanan puede desaparecer.”[17] Para ello se compromete a contribuir decididamente a este cam-bio de mentalidad y a generar una práctica coherente.

48 La Iglesia afirma su compromiso que “como discípulos y misioneros al servicio de la vida, acom-pañamos a los pueblos indígenas y originarios en el fortalecimiento de sus identidades y organizaciones propias, la defensa del territorio [...] y la defensa de sus derechos. Nos comprometemos también a crear con-ciencia en la sociedad acerca de la realidad indígena y sus valores, a través de los medios de comunicación social y otros espacios de opinión” (DA 530).

El CELAM se empeñará en fomentar el diálogo con las Conferencias Episcopales de los Estados Unidos, Canadá y Europa sobre las cuestiones de las indus-trias extractivas y la misión de la Iglesia. Impulsará una coordinación de los respectivos esfuerzos pastorales que ya se están realizando en la Iglesia latinoamerica-na y fortalecerá los lazos de solidaridad con los agentes pastorales, los líderes sociales y los defensores y defen-

soras de los derechos humanos que están amenazados y perseguidos. A la vez intensificará los vínculos exis-tentes con el Pontifico Consejo Justicia y Paz.

Asimismo el Departamento de Justicia y Solidari-dad del CELAM se compromete a dar un seguimiento integral a la temática y compromisos del Seminario profundizando la reflexión sobre las diferentes dimen-siones del tema desde la Doctrina Social de la Iglesia.

Lima, junio de 2011


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Considero el abolicionismo penal como el ideal de las relaciones entre autoridades y ciudadanos en una sociedad fundada sobre una an-tropología plena de humanismo racional, sin caer en el optimismo fatuo de la bonhomía natural. Visto a contraluz de la miserable historia moral de la huma-nidad el ideal del abolicionismo penal parece realiza-ble sólo en pequeñas experiencias, pero aun así tiene como contrapartida el mérito de servir para medir la miseria de la realidad, denunciando, por ejemplo, la defensa con base casuista pero sin fundamento epis-

PorFabio Humberto Giraldo Jiménez

Director de PosgradosUniversidad de Antioquia

Garantismo en los reglamentos

Interpuesto en la medianía entre el abolicionismo y el autoritarismo, el garantismo político y jurídico

coincide con aquel en dos asuntos fundamentales: 1) reducir maldad, delito y pena a productos

artificiales de una sociedad que enferma o a patologías

individuales corregibles o contenibles y, 2) desechar la idea

del hombre irredento.

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temológico, que el autoritarismo penal hace sobre la naturalidad indeleble e irredimible de la maldad hu-mana, del delito y por tanto de la pena.

Interpuesto en la medianía entre el abolicionismo y el autoritarismo, el garantismo político y jurídico coincide con aquel en dos asuntos fundamentales: 1) reducir maldad, delito y pena a productos artificiales de una sociedad que enferma o a patologías individua-les corregibles o contenibles y, 2) desechar la idea del hombre irredento.

En la historia real de las sociedades tanto el auto-ritarismo político como el penal han sido arietes. El autoritarismo penal, que es una versión del autori-tarismo político, puede ir desde la venganza plena y directa, a la decisión caprichosa del líder, al juicio sumario, a la justificación de los efectos colaterales, a la defensa de justicias corporativas y especiales, hasta las formas sofisticadas de las excepcionalida-des jurídicas que, no por coincidencia circunstan-cial, corren paralelas con la concentración del poder político. En cambio, el garantismo político y penal y más aún el abolicionismo, son rarezas en la historia real o como diría el gran gurú venezolano de las campañas políticas, adalid del realismo crudo, lla-no, simple, cínico e impúdico: éstos son regodeos fatuos, inanes e inocuos de los académicos, porque en la vida real no hay tiempo ni espacio para menes-teres poco prosaicos y porque “ya es ya”.

Confieso mi inclinación intelectual, ética y política hacia la teoría garantista de la Política y del Derecho e ilustraré esta afición con uno de los múltiples pro-blemas que trata esa teoría y que puede servir para analizar la forma como generalmente actúan los legis-ladores y los operadores jurídicos desde magistrados, jueces, abogados, tinterillos, periodistas y opinantes en trance de jueces oficiosos, hasta aquellos que por oficio interpretamos y aplicamos reglamentos. Pero igualmente puede servir de referente para analizar el fundamento, el articulado y las consecuencias de la ley de reforma a la justicia que actualmente cursa en el Senado y particularmente la propuesta de re-vivir la justicia castrense especial, advirtiendo que tengo la impresión de que en este caso la propuesta específica del fuero militar se esconde en la frondo-sa, exuberante y reluciente guarnición, como suele ocurrir en los restaurantes que disimulan con ella la pequeñez de la carne, aunque sepamos que es el plato fuerte y el que pone el precio.

Para comenzar debo hacer una precisión concep-

tual y teórica. En el garantismo se distingue entre la aplicación del derecho por parte de los operadores jurídicos, según el apego a la mera o lata legalidad o a la estricta legalidad. Paradójicamente el apego a la mera y simple legalidad es muy estricto pero no en el sentido garantista de la estrictez, porque la mera legalidad se basa en analizar la adecuación o no adecuación de la ley escrita y sancionada con el caso de que se ocupa. Se trata, pues, de la interpre-tación literal o al pie de la letra. Esta modalidad de aplicación del derecho corre con el riesgo de con-vertirse en una acción mecánica y de hacer del ope-rador un autómata; corre con el riesgo de subsumir homogéneamente el infinito e ilimitado mundo de los heterogéneos hechos específicos, al finito, limi-tado y homogéneo mundo de las normas. Pero aun con esos riesgos, ha sido y sigue siendo la forma más habitual de proceder de los operadores jurídicos, porque como contratrapartida, se gana en econo-mía judicial por la rapidez del proceso, en eficiencia de las decisiones en plazos inmediatos o en propó-sitos tácticos, aunque no necesariamente en efica-cia en plazos mediatos o en propósitos estratégicos. Y por tratarse de una modalidad de interpretación cerrada y segura, puede minimizar los riesgos que se asumirían al analizar la adecuación entre normas

Como es obvio, en la mera legalidad se privilegia la

norma sobre el hecho porque, en última instancia, es éste

el que debe adecuarse a aquella. Por ello, la frase que acuña la defensa de la mera

legalidad, “la ley es dura pero es la ley”, se ha convertido en

una especie de prescripción de principio, criterio

valorativo de objetividad de las decisiones y manual

de procedimiento de toda actuación y decisión judicial.


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y hechos introduciendo variables externas o aleda-ñas, que podrían atentar contra la integridad interna del derecho. Además, preserva al operador jurídico de cometer errores prevaricables o de desalinear-se de la oficialidad poniendo en riesgo su estabili-dad profesional. Es, en definitiva una forma exitosa y eficaz de interpretar y aplicar el derecho que se basa en la generalidad, abstracción y universalidad de la norma frente a la particularidad, concreción y especificidad del hecho. Y es justo reconocer que siempre será posible demostrar que actuando así, se evita la confusión jurídica que es el nicho en el que se incuban decisiones arbitrarias y los ácaros de la corrupción de lo público en favor de lo privado. No es para nada deleznable el inmenso valor jurídico y político de la actuación decisional que se apega a la a letra de la ley.

Como es obvio, en la mera legalidad se privilegia la norma sobre el hecho porque, en última instancia, es éste el que debe adecuarse a aquella. Por ello, la frase que acuña la defensa de la mera legalidad, “la ley es dura pero es la ley”, se ha convertido en una especie de prescripción de principio, criterio valo-rativo de objetividad de las decisiones y manual de procedimiento de toda actuación y decisión judicial. Puede resultar paradójico que aunque pretenda ser casi que matemáticamente estricta en la aplicación literal de la norma, es poco común que se refiera a esta modalidad como una especie de “dictadura de los jueces o de los operadores jurídicos”, aunque lo sea en el sentido de que se trata de una especie de dictadura de la ley de la cual el operador jurídico es su mecánico y frio ejecutor. Por el contrario, el epí-teto está reservado para aquellos magistrados, jue-ces y operadores jurídicos que más allá de la mera legalidad, pero sin violarla, osan decidir en derecho pero con independencia de directrices ideológicas de los legisladores o de tribunales superiores, como ocurre cuando, por ejemplo, la Corte Constitucio-nal crea derecho por vía de sentencias, quitándole al legislativo la paternalidad de esa prerrogativa o como ocurre cuando, muy raramente, un juez en-cuentra una vía jurídicamente válida pero alternati-va. Para estos casos se extrema ideológicamente el significado de la dictadura para imponer la impre-sión de que actuando así no lo hacen en Derecho sino contra el Derecho. De paso, conviene advertir que existen dos grandes clases de dictaduras políti-cas con sus consecuentes justificaciones: 1) las que en estricto apego a la legalidad y sólo por fuerza

mayor interrumpen la legalidad para restituirla y, 2) las que definitivamente violan la legalidad existente para crear otra.

Por su parte la estricta legalidad en sentido garan-tista es una propuesta más analítica y abierta que pretende ir más allá de la adecuación de los hechos a las normas, partiendo de la evidencia de que no existen dos hechos iguales por más que se parezcan, porque el mundo de las normas en cerrado, homo-géneo, limitado y finito y el mundo de los hechos es abierto, heterogéneo, ilimitado e infinito. Siendo así, la aplicación literal de la norma sería uno de los pasos necesarios pero no suficientes en el proceso de decisión por más que ese paso sea correcto, legal y eficiente.

En la propuesta analítica que fundamenta epis-temológicamente al garantismo, estricta legalidad significa que en el análisis de la adecuación entre la norma y los hechos deben concurrir más variables que las que provee la literalidad de la norma y ade-más un esfuerzo investigativo de disciplinas técnicas y científicas que van desde la criminalística y la cri-minología hasta el acervo de conocimientos propios de disciplinas científicas aledañas. Aunque este pro-

En un proceso basado en la mera legalidad, el Estado

o la institución a través del operador jurídico tiende a

privilegiar su punto de vista y su autoridad sobre la del reo

o la del ciudadano en general. En un proceso basado en la estricta legalidad se apunta explícitamente a la defensa

del reo o del ciudadano. Y aún más, entre estas dos formas

de interpretación y aplicación del derecho, existe la misma

diferencia que entre la lógica y la dialéctica.

Garantismo en los reglamentos

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ceso sea aparentemente antieconómico, poco ágil o engorroso no atenta contra la integridad interna del derecho sino que, por el contrario, la completa mediante la concurrencia del trabajo analítico inter-disciplinario.

En un proceso basado en la mera legalidad, el Estado o la institución a través del operador jurídico tiende a privilegiar su punto de vista y su autoridad sobre la del reo o la del ciudadano en general. En un proceso basado en la estricta legalidad se apunta explícitamente a la defensa del reo o del ciudadano. Y aún más, entre estas dos formas de interpretación y aplicación del derecho, existe la misma diferencia que entre la lógica y la dialéctica.

El proceso que incluye todos los pasos que exige una estricta legalidad en sentido garantista se basa en la siguiente cadena de relaciones. Sin pena no hay delito, sin delito no hay ley, sin ley no hay ne-cesidad, sin necesidad no hay ofensa, sin ofensa no hay acción, sin acción no hay culpabilidad, sin culpabilidad no hay juicio, sin juicio no hay acu-sación, sin acusación no hay prueba, sin prueba no hay defensa. Esta cadena ha sido elaborada de una manera tan consistente que si faltare uno o más de los términos o una o más de las relaciones, la estricta garantía decrece hacia el autoritarismo penal. Así por ejemplo, si se impone una pena sin que sea delito legalmente tipificado, sería un casti-go discrecionalmente impuesto por alguien que se considera autorizado.

Y todo lo anterior para ilustrar uno de los hechos más comunes en la aplicación de los reglamentos actuando bajo el principio de la mera legalidad.

Aplicado el reglamento al pie de la letra se encuen-tra que efectivamente el hecho lo viola, aunque el reo de la acusación no tenga la intención, porque en la mayoría de los casos el daño principal recae sobre el reo como si estuviera buscando causar daño so-bre sí mismo. En defensa de la integridad del regla-mento y del detrimento que una infracción le causa a la institución y a veces prevalidos de una actitud ejemplarizante, los operadores jurídicos suelen pro-ferir sentencias en las que es evidente que el daño causado a la institución es inocuo en comparación con los daños que se causa a sí mismo el reo y que por tanto es completamente desproporcionada la relación entre la penalización y el delito porque se causan más daños que los que se pretende resarcir. Precisamente en estos casos debería primar el prin-cipio de estricta legalidad que defiende el garantis-mo jurídico, aunque frente a esta posición ética, po-lítica y jurídica no faltará quien diga que es propia de corazones alcahuetas.

Estas líneas están atravesadas por el apoyo ineludible y transversal de la obra de Luigi Ferrajoli y muy principalmen-te Derecho y Razón, Trotta, Madrid, 1995.


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En el ensayo de Benjamin titulado Para una crítica de la violencia (Zur Kritik der Gewalt, 1927), el término “crítica” no significa juicio nega-tivo, reproche o condena de la violencia, sino con-sideración, examen, evaluación de los medios para juzgar la violencia. En sentido exacto, la palabra alemana Gewalt se traduce como violencia, pero también denota para los alemanes poder legítimo, autoridad justificada, fuerza pública. La violencia pertenece, por tanto y a su vez, a la esfera simbó-lica de lo jurídico, lo político y lo moral, a todas las formas de autoridad o de autorización, o al me-

PorAdriana María Ruiz

Abogada. Facultad de Derecho Universidad de Antioquia

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El derecho a la huelga

...el Estado teme más que a ninguna otra cosa a la

violencia de la huelga, ya sea activa, ya sea pasiva,

en tanto violencia fundadora capaz de crear, justificar,

transformar o legitimar nuevas relaciones de derecho

distintas a las establecidas.

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nos, de voluntad a la autoridad (Derrida, 2002, p. 83). Únicamente en la esfera de estas relaciones se comprende la crítica al concepto de violencia: “La tarea de una crítica de la violencia puede definirse como la exposición de su relación con el derecho y la justicia, sobre todo en lo que respecta al primero de estos dos conceptos” (Benjamin, 2001, p. 109).

Benjamin encuentra en la historia del derecho es-tas relaciones que corresponden al derecho natural y al derecho positivo, respectivamente. La tradición del derecho natural juzga la aplicación de la violencia como medio sólo a partir de los fines justos o injustos que persigue, mientras que la tradición del derecho positivo juzga la violencia en virtud de las transfor-maciones históricas, únicamente a partir de la crítica de sus medios, distinguiendo así las formas de vio-lencia reconocidas independientemente de los casos de su aplicación. El reino de los fines, y por lo tanto, el criterio de la justicia del derecho natural quedan excluidos de la investigación crítica de Benjamin. La tradición positivista, en cambio, ocupa en principio el centro de su crítica a la violencia. Más allá de juz-gar el criterio de aplicación de la violencia, Benjamin pretende juzgar el derecho positivo mismo en su ínti-ma y compleja relación con la violencia.

El derecho positivo prohíbe y condena la ejecu-ción de la violencia por fuera de su propio dominio, pues ésta representa una amenaza, un peligro para su constitución. Al respecto Benjamin pregunta: “¿Cuál es la función que hace de la violencia algo tan amenazador para el derecho, algo tan digno de temor?” (p. 27). El autor remite esta cuestión a la figura del gran criminal, quien, más allá de sus fines y de la tipología de sus crímenes, suscita la fascina-ción y la secreta admiración del pueblo en contra del derecho, y provoca su emulación. El gran cri-minal representa una eventualidad estremecedora para el pueblo, y especialmente, para el orden del derecho, pues además de desafiar su ley y desnudar su violencia, amenaza con fundar un nuevo dere-cho. Un buen ejemplo de ello es Michael Kohlhaas, el héroe y protagonista del gran escritor del roman-ticismo alemán Heinrich von Kleist, quien se rebela contra la imagen del orden imperial de las alianzas y los ejércitos, y se levanta definitivamente contra la concepción romana del Estado. El protagonista de Kleist combate la ley del Estado en nombre de la justicia y la libertad, rehúsa la disciplina dócil y servil arriesgándose como hombre suicida ante la violencia del poder, no sin antes desafiar al Imperio

del príncipe de Hamburgo. Ciertamente, “Goethe y Hegel, pensadores románticos del Estado, ven en Kleist un monstruo, y Kleist ha perdido de antema-no” (Deleuze & Guattari, 2002, p. 271). Sin em-bargo, la modernidad literaria está de su lado. ¡Oh Kleist! diría Nietzsche: “El hombre libre es guerrero” (2001, p. 121).

Pero la función de la violencia aparece igualmen-te temida y peligrosa para el derecho positivo jus-tamente allí donde todavía le es permitido a ésta manifestarse según el ordenamiento legal. Benjamín subraya al menos cinco realidades de esta cuestión: de un lado, el derecho a la huelga y el derecho a la guerra como violencias fundadoras de derecho, y de otro, el servicio militar obligatorio, la moderna policía y la pena de muerte como conservadoras del derecho a la violencia del Estado.

Para limitarnos a la primera cuestión, Benjamin distingue dos tipos de huelga general, definidas en principio por Georges Sorel (2005). Sorel distingue entre la huelga general política, destinada a reem-plazar el poder de un Estado por otro poder, y la huelga general proletaria, orientada a suprimir la violencia del Estado. Según Benjamin, ambas son antitéticas. Mientras que la huelga general política expresa violencia por cuanto condiciona la reanu-dación del trabajo suspendido a las concesiones ex-teriores y a la modificación de condiciones laborales convenidas, la huelga general proletaria, en cambio,

El derecho positivo prohíbe y condena la ejecución

de la violencia por fuera de su propio dominio,

pues ésta representa una amenaza, un peligro para

su constitución. Al respecto Benjamin pregunta: “¿Cuál

es la función que hace de la violencia algo tan

amenazador para el derecho, algo tan digno de temor?”


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no puede considerarse violenta, sino productiva y creadora, ya que expresa la decisión de recompo-ner por completo la concepción del trabajo ahora liberado de las disposiciones normativas del Estado. La primera concepción de la huelga es fundadora de derecho, la segunda es anárquica, en el sentido po-sitivo del término. Según Benjamin, la concepción soreliana de la huelga general proletaria es profun-damente ética y claramente revolucionaria, sin que se la pueda censurar como violenta; pues “no debe juzgarse la violencia de una acción según sus fines o consecuencias, sino sólo según la ley de sus me-dios” (Ibídem). No obstante, según Benjamin, resul-ta obvio que la violencia del Estado se oponga a este tipo de huelga, imputándole un carácter violento, y admitiendo en cambio las huelgas políticas parciales aun cuando éstas recurran a mecanismos extorsivos para la satisfacción de sus fines (Ibídem).

El proletariado, organizado bajo la forma del derecho a la huelga, y también el Estado, son los únicos sujetos jurídicos que tienen derecho a la vio-lencia para imponer ciertos fines. Uno y otro com-parten, por lo tanto, el monopolio de la violencia. En principio, el poder jurídico-estatal concede a las asociaciones de trabajadores el derecho a la huelga bajo el modelo de la no-violencia, entendido éste como violencia pasiva, como sustracción, distancia-miento o aversión respecto a la violencia patronal. Desde el punto de vista del derecho o del Estado, la abstención de actuar, de no hacer determinada labor constitutiva de la relación laboral, no signifi-ca otorgar un uso activo de la violencia. En abierta oposición, Benjamin advierte que la violencia pasi-va, por ser pasiva, no deja de ser violencia, lo cual la huelga confirma en el momento de la extorsión, esto es, cuando los huelguistas exigen condiciones sig-nificativas para reanudar la labor interrumpida con respecto al patrón y sus máquinas. En este sentido, el derecho a la huelga es violencia-contra-violencia: la violencia de los trabajadores contra la violencia del Estado o sus patrones, a fin de conquistar deter-minados propósitos.

La tensión que suscita la contradicción de obje-tivos entre el Estado y los trabajadores abre paso a la huelga general revolucionaria. Ésta se produce cuando el Estado acusa a los huelguistas de abusar y malinterpretar su derecho, y por consiguiente, de-clara la ilegalidad de la huelga general, la cual por su parte, a medida que persiste, se convierte en una lu-cha revolucionaria que los trabajadores amparan en

su propio derecho a la acción violenta, reconocida ya en el derecho a la huelga, y por tanto, autorizada en la ley. Esta confrontación ilustra la contradicción práctica del Estado de derecho que reconoce en principio una violencia cuyos fines naturales le son indiferentes, pero ante la cual, en los casos graves de la huelga general revolucionaria, desata su ma-nifiesta hostilidad. Según Benjamin, esta situación permite afirmar, aunque paradójicamente, que “un comportamiento es violento aun cuando resulte del ejercicio de un derecho” (p. 113). De ahí se deduce la identidad entre el derecho y la violencia que ex-presa “la violencia como el ejercicio del derecho y el derecho como ejercicio de la violencia” (Derrida, p. 89). Aquí la violencia es activa en tanto se ejercita un derecho para derribar el orden jurídico del cual deriva —aunque sólo parcialmente— su fuerza.

La violencia activa del derecho a la huelga, cuyo fundamento se deriva del reconocimiento jurídi-co, puede, no obstante, destruir el orden del dere-cho. En este caso, conviene preguntar con Derrida: “¿Cómo interpretar esta contradicción? ¿Es sólo de facto y exterior al derecho, o bien inmanente al dere-cho del Derecho?” (p. 89). Porque si la violencia no

En principio, el poder jurídico-estatal concede

a las asociaciones de trabajadores el derecho a la huelga bajo el modelo de la no-violencia, entendido éste

como violencia pasiva, como sustracción, distanciamiento

o aversión respecto a la violencia patronal. Desde

el punto de vista del derecho o del Estado, la

abstención de actuar, de no hacer determinada labor

constitutiva de la relación laboral, no significa otorgar

un uso activo de la violencia.

El derecho a la huelga

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fuera más que un medio para satisfacer un fin deter-minado, sería incapaz de amenazar el ordenamien-to jurídico, pero no es así. La violencia del derecho a la huelga es, en efecto, capaz de destruir el orden jurídico-estatal mediante la creación de nuevas rela-ciones de derecho relativamente consistentes en el tiempo. De este modo, la violencia que hace peli-grar el orden del derecho está alojada en el derecho mismo, reside en su interior, y en ningún caso le sobreviene de forma exterior. Pero la contradicción jurídica se agudiza en términos prácticos mediante la oposición violenta del derecho del Estado frente a la violencia de los huelguistas. Por tal razón, el Estado teme más que a ninguna otra cosa a la vio-lencia de la huelga, ya sea activa, ya sea pasiva, en tanto violencia fundadora capaz de crear, justificar, transformar o legitimar nuevas relaciones de dere-cho distintas a las establecidas.

Es evidente, pues, que el fundamento mismo del derecho al “derecho de huelga” implica una rela-ción de fuerzas entre un quid facti —la huelga como ejercicio de un derecho que sabemos vacío y que sólo se llena cuando alcanza su potencia expresi-va deviniendo “un hecho”— y un quid juris —la deducción como ejercicio del juicio que, una vez enunciado, transforma incorporalmente “el hecho”, lo enjuicia—. Un derecho, sea cual sea, expresa esa relación de fuerzas: de un lado, en la forma enun-ciativa de la jurisprudencia, y de otro lado, en el ejercicio arbitrario y anárquico —no regulado— de la re-acción que, fugándose u oponiéndose, limi-ta la fuerza ejercida sobre tal o cual grupo, el cual entonces deviene agenciamiento colectivo bajo la forma de la resistencia. La resistencia, en tanto que es a la vez fuga y oposición, es violencia que da a hacer, que provoca pensar, desviándose del juicio. Ese aspecto de la resistencia, el del desvío, el de la

Bibliografía

Benjamin, W. (2001). Para la crítica de la violencia. Trad. H. A. Murena. México: Ediciones Coyoacán.

Deleuze, G. & Guattari, F. (2001). Mil Mesetas. Trad. J. Vás-quez. Valencia: Pre-textos.

Derrida, J. (2002). Fuerza de Ley. El fundamento místico de la autoridad. Trad. A. Barberá y P. Pañalver. Madrid: Tecnos.

Kleist, H. (1994). La asombrosa guerra de Michael Kohlhaas. Trad. H. Ferrán. Bogotá: Altamar.

Nietzsche, F. (2001). El crepúsculo de los ídolos. Trad. A. Sánchez Pascual. Madrid: Alianza.

Sorel, G. (2005). Reflexiones sobre la violencia. Trad. F. Tra-pero. Madrid: Alianza.

errancia autónoma que alisa los espacios estriados de la polis, es temible y temido por todos los pode-res anclados o establecidos, pues resistir empieza a ser “construir un problema” y asumir una “posición de problema”: en una palabra, modificar las condi-ciones bajo las cuales los problemas son planteados, ya que los problemas se merecen las soluciones de acuerdo a las condiciones determinadas en que se formulan. En la fuga, en el éxodo como ejercicio arbitrario de la potencia de actuar, hay que crear un problema, determinar sus nuevas condiciones y reconquistar territorios existenciales hechos posibles solamente allí donde enormes cargas de decisión irrevocable desmarcan las fronteras del derecho y refundan nuevos espacios de libertad.


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PresentaciónEscribir un ensayo no es una tarea

fácil, simple y alcanzable en el corto plazo. Se re-quiere, antes de iniciar el proceso de escritura, tener una idea importante a desarrollar y un deseo firme de querer presentar lo que uno piensa; además, después de escribir el ensayo, se debe seleccionar un medio eficaz para darlo a conocer al público. Al igual que estos tres aspectos, hay otro que no puede olvidar-se en el proceso: el dominio de una técnica para la elaboración de este tipo de escrito. En este texto, el lector se enfrenta a un material didáctico, que busca apoyar la labor de escribir un ensayo argumentativo.

Elementos para elaborar ensayos argumentativos

Por Germán Darío Valencia Agudelo

Profesor TitularInstituto de Estudios Políticos

Universidad de [email protected]

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Dado que este texto versa sobre esta última clase de ensayos [argumentativos, que se prestan a la controversia], hay que decir que los ensayos argumentativos intentan convencer al lector para que comparta determinado punto de vista, o por lo menos intentan justificar su posición ante el tema. Los ensayos argumentativos, a diferencia de los expositivos, deben de concentrarse en la defensa de una determinada tesis o hipótesis, con el propósito de convencer al lector.

Este texto surgió como respuesta a una necesidad manifiesta de los estudiantes que he tenido en los distintos cursos que ofrezco desde 1998 en los programas de Economía y Ciencia Política de la Univer-sidad de Antioquia. Una primera versión de este fue elaborada en 2003 y contó con los cometarios del profesor † Jorge Pérez Restrepo, con el cual estoy eterna-mente agradecido; posteriormente reci-bió comentarios de Jorge Iván Franco G. y Laura Catalina Londoño. A los tres los eximo de cualquier responsabilidad por los problemas que pueda tener el escrito.

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En él se ofrecen elementos que le permitirán mejorar la calidad de la presentación de las ideas escritas.

Lo anterior supone que es posible enseñar las téc-nicas para elaborar un ensayo argumentativo. Así, se busca brindar al lector elementos que lo capaciten para redactarlo, mostrando sus características básicas y los elementos que lo componen. No se piense, sin embargo, que al finalizar la lectura de este texto el lec-tor se convertirá en un gran ensayista. Escribir un en-sayo es resultado de la práctica decidida que se logra a través de una maduración en el tiempo, por tanto, no se puede pretender que en una cuantas páginas se muestre de manera completa el proceso y además se logre formar buenos ensayistas.

Otros pasos importantes para elaborar un ensayo, además de los aspectos que encontrará en este texto, son, por ejemplo, poner atención a cómo escriben los ensayistas consagrados, desarrollar las habilidades de leer críticamente, cultivar el hábito de leer detenida-mente buenos periódicos y buenos ensayistas. Es fun-damental, colocar cuidado a la forma como comien-zan, desarrollan y finalizan los escritos, comprender la mecánica de los argumentos que utilizan, la forma como ligan los párrafos, manejan los signos de pun-tuación, el léxico y otra serie de detalles importantes. Todo esto brinda elementos básicos que, a la hora de elaborar ensayos, ayudan a lograr el objetivo que es persuadir al lector. Por ello, es importante compren-der desde ahora que un ensayo no sale del azar, es una actividad que requiere técnicas, cuidado y mucho tiempo; es todo un arte (Jiménez, 2003).

Para lograr lo anterior, el escrito comienza defi-niendo qué es un ensayo, su origen y características más comunes; continúa con su tipología y clasifica-ción; luego se describen las etapas para su elabora-ción; finalmente, se concluye. Pero antes de iniciar la exposición hay que advertir que en el medio hay una amplia diversidad de escritos que discuten este tema –tanto de manera impresa como en la internet–, que el lector podría consultar. Sin embargo se encontrará con que estos se caracterizan por ser muy extensos y técnicos (por ejemplo, Gómez, 1992; Díaz, 1999, Martínez, 1994 y 2001; Rojas, 1997; Serafini, 1994 y Vélez, 1997) o por ser muy básicos y poco desarrolla-dos (hay cientos en la internet).

Se reconoce, igualmente, que muchas de las ideas aquí planteadas son recurrentes en otros escritos. Esto se debe, en parte, a que las personas que discuten sobre el ensayo han establecido una serie de térmi-nos, conceptos, ideas y argumentos como válidos y

utilizables por la comunidad científica; logrando con ello crear lo que en la jerga científica llaman premi-sas (puntos comunes, debidamente argumentados que son tomados como ciertos (Weston, 1998; p.19)). En este sentido, se evitarán las referencias a estas afirma-ciones, aunque, como advierto, son permanentemen-te utilizadas en la mayoría de textos sobre la materia. En su lugar se ofrecerá al final una serie de materiales que han servido para elaborar este escrito y que ayu-darán a ampliar muchas de las ideas aquí contenidas, para que el lector pueda seguir profundizando en el conocimiento de este tipo de escritos.

I. El ensayo, qué es y cómo se caracterizaEl ensayo es un género relativamente moderno, que

debido a su difusión y utilización recurrente ha logra-do ocupar una posición central en la expresión escrita en todo el mundo (Gómez, 1992). Aunque es definido como género literario, el ensayo es reconocido como una forma de divulgación crítica, donde el autor expre-sa sus reflexiones acerca de un tema determinado1. En la actualidad, el ensayo se asocia, como su palabra lo sugiere, a ensayar, pesar, probar, reconocer y exami-nar algo. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) se define al ensayo como un escrito, generalmente breve, constituido por pen-samientos del autor sobre el tema, sin el aparato ni la extensión que requiere un tratado completo sobre la misma materia. Su propósito es justificar un punto de vista, sustentar una interpretación acerca de un hecho

En este texto, el lector se enfrenta a un material didáctico, que

busca apoyar la labor de escribir un ensayo argumentativo. En

él se ofrecen elementos que le permitirán mejorar la calidad de la presentación de las ideas escritas.

Lo anterior supone que es posible enseñar las técnicas para elaborar

un ensayo argumentativo.


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o situación, insinuar una manera de ver unos hechos, sugerir una revisión de algunas posiciones asumida por un vasto sector, incrementar o fomentar las opiniones de un auditorio que se identifica con el escritor. En síntesis, el propósito es convencer, persuadir, disuadir, explicar, definir, entretener, entre otros fines.

La anterior definición, aunque es bastante cercana a lo que se va a entender por ensayo en este escrito, debe ampliarse, introduciendo otros aspectos y carac-terísticas que hacen su definición más completa y le dan una figura más exacta. El ensayo es:

• Una reflexión sobre un tema. Al ensayo no lo de-fine el objeto sobre el cual se escribe, sino la actitud del escritor ante el mismo. Los temas que puede tratar un ensayo pueden ser muy diversos, que expone con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científi-co, histórico, literario, etc.

• Un esfuerzo personal. Allí se expresa un punto de vista subjetivo acerca de algún hecho o situación, ca-racterizado por la nota individual, los sentimientos del autor, gustos o aversiones (aunque puede estar influido por otras personas). Esto implica que en el ensayo el punto de vista que asume el autor, al tratar el tema, adquiera primacía, por ello también la responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y respaldarlas con el compromiso de la firma personal.

• Requiere de un conocimiento profundo. El en-sayo es un producto de largas meditaciones y re-

flexiones, lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del pensamiento (Domitsu, 2009). El verdadero en-sayista debe poseer un conocimiento muy hondo de la materia y a la vez una buena dosis de cultura ge-neral, esto le permitirá hablarles a todos: al experto y al lego, al erudito y al diletante.

• Estilo cuidadoso y elegante: el tono es variado y corresponde a la manera particular con que el autor ve e interpreta el mundo. El tono puede ser profundo, poético didáctico, satírico, etc., la exposición amena que sobresale al rigor sistemático. Con relación al esti-lo, debe ser de carácter lúdico, agradable, ameno, ágil, atractivo, libertario y, en la medida de lo posible, con una buena dosis de sentido del humor.

• Breve y claro. Un ensayo es un escrito gene-ralmente breve, que busca ser leído de “una sola sentada”. Jamás es exhaustivo y no puede intentar tratar por entero un tema. En el ensayo el autor no se propone agotar el tema que trata, sino exponer su pensamiento; es una reflexión. Además, una condi-ción esencial que todos los ensayos deben cumplir es la claridad de expresión. Los ensayos buscan ante todo que el lector conozca claramente la opinión del autor, por ello debe buscarse siempre la transpa-rencia de las ideas del ensayista.

II. Tipos y clases de ensayosAunque comúnmente en la literatura sobre los

ensayos se hace una lista amplia de los tipos que existen, ellos se pueden agrupar en dos: Los prime-ros son los ensayos literarios, que se caracterizan por la variedad y libertad temática y, abarcan una diver-sidad de asuntos como la moral, la ciencia, la filo-sofía, la historia y la política, entre otros; los cuales crean un misceláneo dinámico y libre, donde el au-tor plasma sus impresiones y reflexiones acerca de la vida; por tanto, es y debe ser personal, subjetivo, donde se plasma una visión particular del escritor; es considerado un producto crítico por excelencia. Los segundos son los ensayos científicos, también llamados “literario-científico”, que parten del ra-zonamiento científico y comparten el gusto por la imaginación artística, tratando de lograr la meta de explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la “verdad” de las cosas.

A su vez los ensayos se organizan por clases: los hay expositivos, donde se explica algo, una situación, un concepto, una nueva idea; los hay descriptivos, que

A pesar de que generalmente se sostiene que los ensayos

se caracterizan por tener una estructura libre y subjetiva,

es decir, que se rebela contra todas las reglas

(en él caben las dudas, los comentarios e incluso las

anécdotas y experiencias de quien lo elabora); el ensayo argumentativo se caracteriza

por una estructura más formal en su elaboración.


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desarrollan una impresión general o dominante acerca de un lugar, persona o situación; también hay ensayos narrativos que relatan experiencias; y, finalmente, ar-gumentativos, que se prestan a la controversia.

Dado que este texto versa sobre esta última cla-se de ensayos, hay que decir que los ensayos ar-gumentativos intentan convencer al lector para que comparta determinado punto de vista, o por lo me-nos intentan justificar su posición ante el tema. Los ensayos argumentativos, a diferencia de los exposi-tivos, deben de concentrarse en la defensa de una determinada tesis o hipótesis, con el propósito de convencer al lector. Para lo anterior se requiere un léxico preciso, uso de alusiones directas y preguntas que generen expectativas y reflexiones con respec-to al objeto del ensayo. También las citas textuales deben acompañar los argumentos, sin que sean ex-cesivas, que no produzcan en el lector efectos de incredulidad o inseguridad del autor del texto.

III. Componentes de un ensayo argumentativoA pesar de que generalmente se sostiene que los

ensayos se caracterizan por tener una estructura li-bre y subjetiva, es decir, que se rebela contra todas las reglas (en él caben las dudas, los comentarios e incluso las anécdotas y experiencias de quien lo ela-bora); el ensayo argumentativo se caracteriza por una estructura más formal en su elaboración y se compone en lo fundamental de cuatro partes:

1. Un título: a éste generalmente no se le pres-ta atención; sin embargo, es uno de los elementos fundamentales en el ensayo. Sirve como punto de partida y es el lugar donde se puede ganar o perder al lector. En él se sintetiza el tema, la tesis y el tono. Aunque va al inicio, el título surge de un proceso de relectura, cuando el texto está terminado y la redac-ción está corregida.

2. Una introducción: la cual es fundamental para poder cautivar al lector; esta se hace a partir de una opinión, una pregunta, una hipótesis o un pensamiento metafórico, en esta parte se deja ver el tono del escrito y en ella generalmente se presenta el tema y la posición del autor.

3. Un desarrollo: que es el proceso argumentati-vo de las ideas principales, secundarias y periféricas, las cuales, acompañadas de citas, ejemplos, pruebas y registros, lograrán sustentar la tesis principal del ensayo. Esta parte constituye el cuerpo del ensayo,

en ella se presenta de manera clara y lógica las ideas que argumentan la tesis.

4. Y una conclusión: si en el comienzo del ensayo se presenta una tesis o una hipótesis, luego se desa-rrolla para comprobarla o desaprobarla, a través, de un proceso argumentativo. En esta parte se dice si se logro tal fin, llevando al lector a que apoye o no lo anterior.

En síntesis, cuando se elabora un ensayo argumen-tativo, éste debe estar compuesto de lo siguiente: un título, una tesis y unos argumentos que sustentan la idea central. Por esto, esta clase de ensayo puede verse, desde su estructura interna, como una tesis o idea central y una serie de argumentos presentados de forma organizada y que apoyan la tesis (Weston, 1998). La idea central es una opinión del autor, la idea que controla la dirección de todo el escrito. Su redacción debe ser muy cuidadosa y debe aparecer en una posición en la que se destaque de las demás opiniones, en una o dos oraciones. Aunque la tesis puede ir en cualquier parte del texto, se recomienda que vaya al comienzo, pues es importante que el lec-tor la conozca desde el inicio, de ello dependerá que todo lo que lea lo relacione con la tesis.

Llegado a este punto es necesario decir que un en-

Llegado a este punto es necesario decir que un ensayo argumentativo

no es una colección de hechos, es decir, de sucesos que pueden

constatarse directamente o indirectamente, por lo tanto, la

tesis no es un hecho a confirmar. Una tesis no debe ser una

premonición, ni una pregunta; tampoco es un informe. Lo que no

quiere decir que el ensayista no deba utilizar en su argumentación

hechos, por el contrario, éstos pueden brindarle apoyo a su

tesis y persuadir al lector más rápidamente. Los hechos son

recursos argumentativos.


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sayo argumentativo no es una colección de hechos, es decir, de sucesos que pueden constatarse directamen-te o indirectamente, por lo tanto, la tesis no es un he-cho a confirmar. Una tesis no debe ser una premoni-ción, ni una pregunta; tampoco es un informe. Lo que no quiere decir que el ensayista no deba utilizar en su argumentación hechos, por el contrario, éstos pueden brindarle apoyo a su tesis y persuadir al lector más rá-pidamente. Los hechos son recursos argumentativos.

IV. Etapas para la elaboración de un ensayo argumentativoComo se dijo al inicio, la elaboración de un buen

ensayo argumentativo es larga y compleja, debe se-guir una serie de pasos para el logro de sus obje-tivos. Aquí se reducen estos a tres: uno donde se explora la cuestión, otro donde se identifican los puntos principales y, finalmente, otro donde se es-cribe el ensayo (Weston 1998). Sin embargo, antes de iniciar con el primer paso, hay uno que, por ser tan obvio, se omite y está relacionado con la elec-ción del tema. Este paso elemental es importante pues de él depende lo que sigue. Sin un buen tema, lo que se haga puede resultar infructuoso. Es claro que un ensayo argumentativo se puede escribir so-bre cualquier tema y disciplina siempre y cuando cumpla con los criterios que requiere; pero es nece-sario tener visión sobre aquellos temas que generan controversia, que son importantes o que no están claramente tratados. Por ello, hay que tener iniciati-va y mucho tacto a la hora de elegirlos.

Después de haber elegido el tema, lo que sigue, es explorar la cuestión, ello consiste en que el autor debe sustentar la validez de su opinión confrontando su afirmación con otros textos sobre el mismo tema. Puede iniciar por informarse acerca de los argumentos que considere más fuertes para sustentar su tesis. Esta búsqueda le permitirá conocer sobre los argumentos a favor y en contra de la afirmación que sustentará, además, le ayudará a elegir los argumentos más fuertes y ordenarlos de acuerdo al efecto que quiere causar, y desechar los más débiles. Esto permite también cues-tionar y defender las premisas de cada argumento.

El autor debe ser muy consciente de la idea que quiere defender y en esta etapa buscar los argumen-tos que mejor defiendan su tesis, dándose cuenta de lo apropiado o no que van a ser sus esfuerzos, ya que puede resultar al final que después de investi-gar, de recopilar datos y de escuchar opiniones, se dé cuenta que su intuición u opinión no vale la pena

ser mostrada, porque no cuenta con los fundamen-tos adecuados, porque ya está escrita o expuesta por otro autor o porque se da cuenta que otra opinión es mejor. Por ello, tómese el tiempo que requiera, de lo contrario puede resultar, como dice el adagio popular, “descubriendo el agua tibia”.

El segundo paso, consiste en identificar los puntos principales de un ensayo. En esta etapa debe estar convencido de que el tema u opinión es la indicada y que, por tanto, debe exponerla, por ello debe a con-tinuación organizar su ensayo de tal manera que trate todo lo que necesita ser tratado, y, de ese modo, po-der presentar su argumento de la manera más eficaz. Esta es la etapa de la escritura previa. Lo primero es explicar el problema, debe hacer una pregunta clara sobre lo que quiere responder, luego, explíquela. Sea consciente que el escrito estará dirigido a un público que tal vez no conoce el problema que quiera re-solver, o que no está convencido de la importancia del tema, aunque tampoco lo subestime (si usted está escribiendo un ensayo académico, sin embargo, no trate de volver a plantear la historia completa del pro-blema. Infórmese acerca de cuánta información de trasfondo espera el lector) (Weston, 1998).

Luego de presentar el problema, se debe formular una propuesta o afirmación definitiva. No es nece-sario ser demasiado detallista en lo que quiere pro-poner. Se debe ser simple y claro con lo que busca. El autor debe hacerse entender desde un inicio. Esto no quiere decir que se evitará la explicación de lo

El autor debe ser muy consciente de la idea que quiere defender

y en esta etapa buscar los argumentos que mejor defiendan

su tesis, dándose cuenta de lo apropiado o no que van a ser sus esfuerzos, ya que puede

resultar al final que después de investigar, de recopilar datos y

de escuchar opiniones, se dé cuenta que su intuición u opinión

no vale la pena ser mostrada


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que acaba de decir; por el contrario, después de su afirmación debe ofrecer tantos detalles como sea necesario para que al lector le quede claro cuál es su tesis o idea central del ensayo.

El siguiente paso consiste en que el autor debe desarrollar sus argumentos de un modo completo. Una vez haya decidido qué es exactamente lo que se propone hacer en su ensayo, estará en condicio-nes de desarrollar su argumento principal. Por ello, en esta etapa, debe ser muy cuidadoso, y antes de ponerse a escribir, planifique lo que va a realizar. Recuerde que un ensayo es corto y por tanto tiene un espacio limitado para persuadir al lector. Piense cuántos argumentos va a exponer, puede que tenga espacio para tan solo un argumento bien desarrolla-do; tres o más argumentos esbozados pueden inclu-so causar un efecto contrario al buscado. Además, cuídese de utilizar cualquier argumento que se le aparezca, por el solo hecho de que apoya su tesis, este puede convertirse en un punto en contra de su argumentación.

También hay que hacer dos cosas más: examinar las objeciones y las alternativas. En cuanto a la pri-mera, el escritor debe anticiparse a las preguntas es-cépticas y a las críticas. Debe ser consciente de que su propuesta puede tener desventajas y, por tanto, debe anticiparse a las objeciones, respondiéndolas de antemano. Debe argumentar, por ejemplo, que las ventajas superan a las desventajas. Así mismo, debe tratar de anticiparse a las objeciones de sus afir-maciones o interpretaciones y tratar de responder-las. Una forma fácil de cumplir esta etapa es que el autor: 1) Elaborare una lista con los principios que debe comparar y contrastar. 2) Juzgue las similitudes y las diferencias de cada uno de los principios. 3) Aporte detalles, ejemplos, etc. que apoyen y aclaren sus juicios. 4) Elaborare una lista de razones contra la posición opuesta. 5) Refute las objeciones contra sus razones y defienda sus razones contra las objeciones. Y 6) Amplié sus razones, objeciones y respuestas con detalles, ejemplos, consecuencias, etc.

En cuanto a la segunda, relacionada con el exa-men de las alternativas, se debe ser consciente que la propuesta puede ser buena, pero no la mejor; por ello debe mostrar que ésta es la mejor entre las demás alternativas, de lo contrario, ante otras pro-puestas, la que se muestra en el ensayo puede que-dar en el olvido. Aspectos importantes a tener en cuenta son: elaborar una lista con los aspectos bue-nos y malos; desarrollar detalles, ejemplos, contras-

tes, etc. que apoyen los juicios; y considerar sobre todo los juicios de calidad.

El tercer paso es escribir el ensayo. Después de haber pasado por las dos etapas anteriores está listo para escribir el ensayo. Lo primero es elaborar un esquema y seguirlo. No pase de un punto a otro, si este debe venir más tarde. Todo en su justo mo-mento y lugar. El ensayo argumentativo es como un cuerpo que requiere que todas sus piezas estén bien colocadas y desarrolladas de manera adecua-da. Lo segundo es formular una introducción breve, donde quede claro lo que quiere discutir o mostrar. Luego exponga sus argumentos uno a uno, no ter-mine hasta que no esté desarrollado el argumento; no es conveniente hablar de muchos aspectos pues puede confundir al lector; por ello se recomienda usar siempre su principal argumento y desarrollarlo, piense en él como el único que puede presentar para persuadir al lector. Esto a pesar de que puede tener espacio para otro argumento y que posterior-mente introducirá. Para desarrollar sus argumentos recuerde que puede utilizar ejemplos, evidencias, contrastes y detalles que apoyen sus juicios y clarifi-quen sus razonamientos.

Otros aspectos a la hora de escribir ensayos y que no deben olvidarse son: 1) claridad en lo que se escri-be, debe existir cohesión entre los párrafos y coheren-cia en lo que dice; es esencial explicar las conexiones entre las ideas, aun si éstas parecen absolutamente claras (lo que para uno es claro para otra persona pue-

No es necesario ser demasiado detallista en lo que quiere

proponer. Se debe ser simple y claro con lo que busca. El autor

debe hacerse entender desde un inicio. Esto no quiere decir que se

evitará la explicación de lo que acaba de decir; por el contrario, después de su afirmación debe

ofrecer tantos detalles como sea necesario para que al lector le

quede claro cuál es su tesis o idea central del ensayo.


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Recomendaciones de literatura para escribir correcta-mente un ensayo y referencias bibliográficas

La siguiente bibliografía es una selección de textos que se recomiendan a todos aquellas personas que estén intere-sados en perfeccionar las técnicas para la elaboración de ensayos argumentativos. En ellos pueden encontrar una diversidad de elementos que son importantes para la ela-boración de ensayos, como la escritura y la argumentación.

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de no serlo). 2) claridad en la exposición de las ideas de los demás y anticiparse posibles críticas; apoye las objeciones con argumentos; al igual que el trabajo que se tomó en colocar sobre el papel de manera clara su pensamiento sobre un tema, hágalo con los argumentos de las otras partes y que están en contra de su idea. Por último, 3) cuídese de afirmar más de lo que ha probado, es muy dado a que al final del ensayo se presenten elementos no tratados en el tex-to, por ello se debe sintetizar de manera clara cuales son los principales resultados de su ensayo y aclarar nuevamente el objetivo de tal manera que el lector quede persuadido de lo que se quería argumentar.

V ConclusionesHay que recordar que un ensayo se escribe para

ser leído, pues el lector que se acerca a él, lo hace por la necesidad sicológica de la ilusión, de la espe-ranza y del descubrimiento que pueda tener. Cuan-do se escribe, el autor desaparece, dejando sólo su huella, a partir de ese momento es el escrito el que habla, y como dice Octavio Paz: “El texto es un len-guaje que al usarse se reproduce y se vuelve otro” (Citado por Jiménez, 2009). Por ello hay que cuidar-se mucho de hacerlo bien, en la elaboración del en-

sayo tenemos la oportunidad de lograr o no nuestro objetivo, de perder el sentido de las proporciones o conservarlo. Debemos buscar que el lector tenga una buena reflexión sobre lo escrito y no abando-ne la lectura del ensayo, además que comparta las ideas expuestas en él. Hay que lograr una buena combinación de ideas y argumentos, tal como se hace en una buena pintura, de luces y sombras.

El éxito de un ensayo no está tanto en los datos que suministra sino en las inquietudes que deja al lector; tampoco en lo novedoso del tema tratado, sino en las nuevas relaciones que sus autores esta-blecen entre las cosas que ya se conocen. El éxito del ensayo descansa en la calidad de las opiniones que expone su autor. Recuerde, finalmente, que para elaborar un ensayo se debe hacer un lenguaje concreto, específico, definitivo.

El éxito de un ensayo no está tanto en los datos

que suministra sino en las inquietudes que deja al lector;

tampoco en lo novedoso del tema tratado, sino en las

nuevas relaciones que sus autores establecen entre las cosas que ya se conocen. El

éxito del ensayo descansa en la calidad de las opiniones que

expone su autor. Recuerde, finalmente, que para elaborar un ensayo se debe hacer un

lenguaje concreto, específico, definitivo.


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Notas

1 El origen del ensayo se remonta a los escritos del francés Miguel de Montaigne (1533-1592), quien utilizó este gé-nero literario para denominar sus escritos: Essais. Escritos caracterizados por la utilización de citas, de lecturas y de obras literarias y también de observaciones de las costum-bres, del trato humano y la experiencia vital (Montaigne, 1991). De esta manera, los Essais establecieron la autono-mía que hoy tiene del género.


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ResumenLos derechos fundamentales son de-

rechos inherentes a la persona humana que implican la dignificación del ser y la garantía de una vida con calidad. Por ello, los derechos fundamentales poseen garantías y reconocimiento normativo especial.

De su parte, el derecho a la salud se constitucio-nalizó de forma expresa en los artículos 44 y 49 de nuestra actual Constitución Política como un derecho inherente a la persona. Así mismo, la acción de tutela fue consagrada como una acción expedita de defensa

Constitución 20 añosAcción de tutela en salud. Crónica de una iusfundamentalidad anunciada

Por Jaime León Gañán Echavarría

Abogado. Universidad de Antioquia. Especialista en Derecho Laboral y Seguridad Social. UPB.

Doctor en Derecho. Universidad Externado de Colombia. Docente Facultad de Derecho y

Ciencias Políticas. Universidad de Antioquia. Coordinador Cátedra Abierta en Seguridad Social y Salud de la Facultad de Derecho y

Ciencias Políticas. Universidad de Antioquia.

Es indudable que durante estos veinte años de la

Constitución de 1991, la acción de tutela ha sido

no solo el instrumento prevalente de la defensa del derecho a la salud sino que lo ha posicionado como un

derecho integral e integrador, humano, autónomo y

seriamente fundamental.

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de los derechos constitucionales fundamentales a la luz del artículo 86 de la Constitución de 1991.

En lo relacionado con la justiciabilidad del derecho a la salud por vía de acción de tutela es fácil comprender que su defensa ha dependido de la consideración del de-recho a la salud como un derecho fundamental o como un derecho estrictamente social. En tal sentido, la Corte Constitucional ha evolucionado en su vasta jurisprudencia desde considerar el derecho a la salud como un derecho meramente prestacional hasta razonarlo, en muchas de sus sentencias, como un derecho fundamental autónomo, no sin antes pasar por una serie de consideraciones inter-medias que facilitaron en su momento la defensa de tal derecho por vía de acción de tutela.

Es indudable que durante estos veinte años de la Constitución de 1991, la acción de tutela ha sido no solo el instrumento prevalente de la defensa del derecho a la salud sino que lo ha posicionado como un derecho integral e integrador, humano, autónomo y seriamente fundamental.

Los derechos fundamentales son derechos huma-nos que han sido consagrados o positivizados en un ordenamiento jurídico y que poseen garantías cons-titucionales especiales de protección y de reglamen-tación. Según la Constitución Política de 1991, tales garantías son: aplicación inmediata1, acción de tutela2, reserva de ley para su reglamentación3, no suspensión en estados de excepción4, y poseen una protección especial para su modificación5.

Los derechos fundamentales por su connotación de derechos humanos positivizados son inherentes a la per-sona humana, son universales, irrenunciables, inaliena-bles, indivisibles e imprescriptibles. Su reconocimiento y garantía es obligatoria para el Estado, por ende vincula a todos los poderes, ramas y autoridades públicas. Así mismo, están en relación sistémica con otros derechos y deberes fundamentales. Son integrales e integradores, y están relacionados íntimamente con el principio de la dignidad humana y con el principio pro hominé.

En ese orden de ideas, determinar la iusfundamen-talidad de un derecho, que como el de la salud en co-mienzo fue ubicado topográficamente dentro de los de-rechos económicos, sociales y culturales y no dentro del Capítulo 1 del Título II de la Constitución de 1991, no ha sido pacífica y se ha constituido en un gran esfuerzo doctrinal para afirmar que el derecho a la salud cumple con todas y cada una de las características de los dere-chos fundamentales arriba mencionadas y que una vez considerado como un derecho seriamente fundamen-tal, debe ser, por tanto, protegido por todas las garantías

antes referidas. Así mismo, la jurisdicción constitucional, en especial la Corte Constitucional a través de los fallos de revisión de acciones de tutela, ha develado paula-tinamente el carácter iusfundamental del derecho a la salud. Posición jurisprudencial que ha sido vital en el reconocimiento, tampoco pacífico, de que el derecho a la salud es un derecho fundamental per se, autónomo o directo, tal como más abajo se detallará.

De otra parte, es preciso anotar, que el Preámbulo de la Constitución Política de 1991 determina como uno de los fines esenciales del Estado colombiano el garanti-zar a sus integrantes la vida. A su vez, la protección del derecho a la vida se encuentra positivizada en el artícu-lo 11 de la precitada Constitución Política como un de-recho fundamental. Su satisfacción efectiva e integral, como derecho a una vida digna6, depende del asegu-ramiento real de otros derechos. Entre ellos se destaca, precisamente, el derecho fundamental a la salud.

El derecho fundamental a la salud fue consagrado, entre otros, en los artículos 447, 488 y 499 de la Cons-titución de 1991. Entendido éste como un “Completo estado de bienestar físico, mental y social y no sola-mente la ausencia de afecciones o enfermedades”10, el cual además emerge “…como un concepto integral e integrador. Es integral porque cobija al ser humano en todas sus dimensiones, no sólo física sino también mental, emocional, espiritual, psicológica, y porque además lo abarca desde su individualidad, pero tam-bién lo hace desde su connotación pública, colectiva,

Los derechos fundamentales por su connotación de derechos humanos

positivizados son inherentes a la persona humana, son universales,

irrenunciables, inalienables, indivisibles e imprescriptibles.

Su reconocimiento y garantía es obligatoria para el Estado, por ende vincula a todos los poderes, ramas y autoridades públicas. Así mismo,

están en relación sistémica con otros derechos y deberes fundamentales.

Son integrales e integradores, y están relacionados íntimamente con el principio de la dignidad humana y

con el principio pro hómine.


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comunitaria y social. Y es integrador porque se en-cuentra relacionado en forma inescindible con otros derechos y con otros determinantes sociales y estruc-turales necesarios para su materialización…”11

Pese a la vital importancia del derecho fundamental a la salud y a la garantía constitucional y legal del goce efec-tivo de los servicios de salud derivados de la dimensión prestacional de tal derecho, innumerables han sido las violaciones del mismo en detrimento del bienestar de las personas involucradas. Por ello, también han sido incon-tables el número de acciones de defensa y de solicitudes de protección que se ha interpuesto en Colombia a fin de obtener de las EPS, IPS y del propio Estado la garantía real y material derivada de las obligaciones de protec-ción, cumplimiento y respeto del derecho fundamental a la salud y de su dimensión prestacional12.

Sin duda, una de las acciones de defensa de los de-rechos constitucionales que ha rescatado la dimensión fundamental del derecho a la salud y de la cual se ha empoderado la comunidad es la acción de tutela. Esta acción es un procedimiento preferente y sumario que tiene toda persona para reclamar ante los jueces, en todo momento y lugar, por sí misma o por quien actúe a su nombre, la protección inmediata de sus derechos constitucionales fundamentales, cuando quiera que éstos resulten vulnerados o amenazados por la acción o la omisión de cualquier autoridad pública o contra particulares encargados de la prestación de un servicio público o cuya conducta afecte grave y directamente

el interés colectivo, o respecto de quienes el solicitante se halle en estado de subordinación o indefensión. La acción de tutela está regulada en el Artículo 86 de la Constitución Política de 1991 y en los Decretos 2591 de 1991, 306 de 1992 y 1382 de 2000. (Decreto 404 de 2001). Las características de la acción de tutela son: es un proceso preferente, sumario, procede aún bajo los estados de excepción, se desarrolla con arreglo a los principios de publicidad, prevalencia del derecho sustancial, economía, celeridad y eficacia. Los dere-chos protegidos por la acción de tutela se interpretan de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia.

Según informes de la Defensoría del Pueblo13 se han interpuesto efectivamente innumerables acciones de tutela en salud. Según el último informe de tal entidad La tutela y el derecho a la salud 2010 se detalla que del total de 403.380 acciones de tutela interpuestas en el año 2010 el 23.4% fueron acciones en las que se invo-có el derecho a la salud (94.390). Según tal estudio, el 67.8% de dichas tutelas se instauró contra las entidades de aseguramiento del SGSSS que administran el régimen contributivo y subsidiado, y de tal porcentaje el 65.4% corresponde a negativas de los contenidos del POS. En lo referente a temas específicos de solicitud, señala el es-tudio que el 60.6% de los tratamientos, el 34.9% de los medicamentos, el 85.4% de cirugías, el 97.1% de las citas médicas, el 85.6% de las imágenes diagnósticas, el 19.2% de las prótesis y órtesis, el 96.8 de los exámenes paraclí-nicos, el 73.6% de las solicitudes por procedimientos, y el 16.5% de citas médicas con especialista se encuentran en el POS. Tal como se detalla, un alto número de acciones de tutela fueron interpuestas, entre otras razones, por los aplazamientos y dilaciones que las EPS e IPS han pues-to al acceso efectivo de los servicios de salud y que se han constituido en barreras administrativas, económicas y materiales para la garantía del derecho fundamental a la salud, en especial para las poblaciones especialmente vulnerables y vulneradas, para quienes constitucional-mente existe y debería existir una protección especial de sus derechos humanos y fundamentales14.

Con respecto a la iusfundamentalidad o no del dere-cho a la salud, en consecuencia su protección por vía de acción de tutela, es posible señalar la siguiente secuen-cia de posiciones por parte de la Corte Constitucional, dentro de lo que podría denominarse como el decurso o crónica de una fundamentalidad anunciada:

(i) Derecho a la salud como un derecho fundamental autónomo. El derecho a la salud, en una concepción primigenia, fue considerado como un derecho funda-

Constitución 20 años. Acción de tutela en salud. Crónica de una iusfundamentalidad anunciada

Las características de la acción de tutela son: es un proceso

preferente, sumario, procede aún bajo los estados de excepción,

se desarrolla con arreglo a los principios de publicidad,

prevalencia del derecho sustancial, economía, celeridad y eficacia. Los derechos protegidos

por la acción de tutela se interpretan de conformidad con

los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia.

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mental15, es decir, sin ningún tipo de ficciones jurídicas. Más tarde, la sentencia T-307 de 200616 retoma el argu-mento del derecho a la salud como fundamental en sí mismo. Posteriormente la sentencia T-016 de 200717 se-ñalará, entre otros, los muy interesantes y, a la vez, muy controvertibles puntos: “todos los derechos constitucio-nales son fundamentales, la fundamentalidad de los de-rechos no depende –ni puede depender– de la manera como estos derechos se hacen efectivos en la práctica, la salud es un derecho fundamental cuyo contenido es acentuadamente prestacional”. Posteriormente, la sen-tencia T-760 de 200818 vuelve a reconocer, sin ningún tipo de ficción jurídica, que el derecho a la salud es un derecho fundamental19. Finalmente y a pesar de al-gunas sentencias que han retomado el concepto de la conexidad o extensión, la Corte Constitucional parece haber arribado nuevamente al primigenio concepto de que el derecho a la salud es un derecho fundamen-tal20. Concepto del cual no debió haberse apartado y que debe consolidarse en clave de Estado social. Por ende, en clave de dignidad humana. (ii) Obviamente, en los interregnos entre las sentencias arriba citadas, otras sentencias debatían diferentes criterios acerca de la naturaleza jurídica del derecho a la salud21. En con-secuencia se determinaron criterios jurisprudenciales tales como: doble connotación del derecho a la salud: fundamental y asistencial22, derecho a la salud como un derecho fundamental por conexidad23, derecho a la salud como un derecho prestacional, derecho a la salud como un derecho fundamental autónomo en el caso de algunas poblaciones específicas24, derecho a la salud como un derecho fundamental autónomo en el caso de los contenidos del POS25.

Como cierre de estos breves comentarios se tendrá que decir que pese al empoderamiento de la acción de tutela como especial instrumento del derecho fun-damental a la salud, leyes como la Ley 1438 de 2011 o actos legislativos como el 003 de 2011 son o serán reales amenazas contra tal mecanismo de defensa. En efecto la Ley 1438 de 2011, por la cual se fortalece el Sistema General de Seguridad Social en Salud, incluye el refuerzo o creación de mecanismos de tipo técnico o administrativo que obstaculizarán la interposición de la acción de tutela o que inclusive podrían llegar a cons-tituirse en reales “prerrequisitos de procedibilidad” de la misma. Entre otros temas, lograrían constituirse en barreras de acceso, aquellas materias relacionadas con los Comités Técnicos Científicos26, la Junta Nacional de Pares27 o la facultad jurisdiccional dada a la Superin-tendencia Nacional de Salud para la definición de los

conflictos referidos a los servicios o medicamentos no contemplados en el plan de beneficios28. Así mismo, la determinación de un acto legislativo que erige la sos-tenibilidad financiera como principio constitucional o como simple criterio normativo superior, en nuestro juicio, supeditará la garantía de los derechos constitu-cionales a dicha sostenibilidad financiera, y por ende, el goce efectivo de tales derechos se hará nugatorio o por lo menos se verá menguado ante tal regulación29. En igual sentido, la acción de tutela se tornaría ineficaz ante la prevalencia del criterio consecuencial de tipo económico sobre el criterio finalista de las normas socia-les, y con ello, el velado ataque a tal acción.

ConclusiónLa acción de tutela en salud ha sido el mecanismo

de defensa privilegiado para la protección de un de-recho que en comienzo fue, en forma general, consi-derado como estrictamente prestacional y que gracias a tal mecanismo no solo se ha garantizado en muchos casos su goce efectivo sino que por vía jurisprudencial se ha reconocido, de manera también general, que el derecho a la salud es un derecho fundamental autó-nomo y como tal debe ser seriamente garantizado; tal como debe ser protegida y garantizada la propia ac-ción de tutela en nuestro país.

...pese al empoderamiento de la acción de tutela como especial instrumento del derecho fundamental a la salud,

leyes como la Ley 1438 de 2011 o actos legislativos como el 003 de 2011 son

o serán reales amenazas contra tal mecanismo de defensa. En efecto la Ley

1438 de 2011, por la cual se fortalece el Sistema General de Seguridad

Social en Salud, incluye el refuerzo o creación de mecanismos de tipo técnico

o administrativo que obstaculizarán la interposición de la acción de tutela

o que inclusive podrían llegar a constituirse en reales “prerrequisitos de

procedibilidad” de la misma.


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Notas

1 Es decir, no necesita que haya reglamentación legal para su garantía y protección. Véase el artículo 85 de la Consti-tución Política de 1991.

2 Como mecanismo especial de protección de los dere-chos constitucionales fundamentales. Confróntese el Artí-culo 86 de la C.P.

3 Según tales artículos los derechos fundamentales deben desarrollados o reglamentados por leyes de rango estatuta-rio. Véanse los Artículos 152 y 153 de la C.P.

4 Los derechos fundamentales no pueden ser suspendidos, ni limitados en forma arbitraria en estados de excepción. Véanse los artículos 93, 214.2 y 215 de la C.P, el artículo 4º de la Ley 137 de 1994, el artículo 27 de la Convención Americana de DDHH, y entre otras, las sentencias C-135 y C-136 de 2009.

5 La modificación del núcleo esencial o del contenido esencial de un derecho fundamental debe tener en cuenta las restricciones o condiciones que para ello determina el artículo 377 de la C.P.

6 Debe recordarse que la Corte Constitucional ha señalado que “… el derecho a la vida no sólo implica para su titular el hallarse protegido contra cualquier tipo de injusticia, sea esta de índole particular o institucional, sino además tener la posibilidad de poseer todos aquellos medios sociales y económicos que le permitan a la persona vivir conforme a su propia dignidad.” Corte Constitucional, Sentencia T-102 de 1993, M. P. Carlos Gaviria Díaz. p. 8.

7 Determinado para el caso de las niñas, niños y adoles-centes como un derecho fundamental.

8 Para el caso de los adultos, los artículos 48 y 49 fueron inicialmente ubicados en la categoría de los derechos eco-nómicos, sociales y culturales.

9 Los artículos 48 y 49 constitucionales fueron desarrolla-dos por la Ley 100 de 1993 que entre otros, estructuró el Sistema General de Seguridad Social en Salud.

10 Constitución de la OMS. 1946.

11 Tesis: Los muertos de Ley 100: Prevalencia de la libertad económica sobre el derecho fundamental a la salud. Una razón de su ineficacia. Caso del POSC. Jaime Gañán. 2010.

12 Observación General 14, dentro del contenido normati-vo del artículo 12 del PIDESC.

13 Véanse los informes La Tutela y el Derecho a la Salud de la Defensoría del Pueblo relacionados con los años 2003-2005, 2006-2008, 2009 y 2010 respectivamente.

14 Véase, entre otros, los artículos 1º y 2º de la Constitución del 91 y en especial el artículo 13 de la misma, en cuanto estipula la igualdad real o material y la protección especial de las personas en estado de vulnerabilidad o indefensión.

15 Véanse las sentencias T-536 de 1992, M. P. Simón Ro-dríguez Rodríguez, p. 8; T-505 de 1992, M. P. Eduardo Cifuentes Muñoz, p. 11; T- 613 de 1992, M. P. Alejandro Martínez Caballero, p. 5; y la T-180 de 1993, M. P. Hernan-do Herrera Vergara. p. 9.

16 M. P. Humberto Antonio Sierra Porto. pp. 12 y ss.

17 M. P. Humberto Antonio Sierra Porto. pp. 16 y ss. En igual sentido, véanse las Sentencias T-770 y T-816 de 2008, M. P. Clara Inés Vargas Hernández. pp. 11 y 5, respectivamente.

18 Véase la sentencia T-760 de 2008, M. P. Manuel José Cepeda Espinosa. p. 18.

19 La sentencia en cita, retoma el hecho de que uno de los elementos centrales que le da sentido al uso de la expre-sión “derechos fundamentales” es el concepto de dignidad humana, concepto que se relaciona directamente con la “libertad de elección de un plan de vida concreto en el marco de las condiciones sociales en las que el individuo se desarrolle”. Véase la sentencia T-881 de 2002, M. P. Eduar-do Montealegre Lynett. p. 33. Recuérdese que la sentencia T-227 de 2003, M. P. Eduardo Montealegre Lynnet ya había señalado que sería fundamental todo derecho que funcio-nalmente este dirigido a lograr la dignidad humana y sea traducible en un derecho subjetivo, p. 11.

20 Al respecto véanse las sentencias: T-224 de 2010, T-246 de 2010, T-650 de 2010, T-654 de 2010, T-664 de 2010, T-668 de 2010, T-685 de 2010, T-730 de 2010, T-815 de 2010, T-835 de 2010, T-864 de 2010, T-874 de 2010, 009 de 2011 y T-022 de 2011. A más, que ha sido claro desde tiempo atrás que el derecho a la salud para el caso de las personas especialmente protegidas por la Constitución del 91 es un derecho fundamental autónomo.

21 Obviamente, en los interregnos entre las sentencias cita-das, otras sentencias debatían diferentes criterios acerca de la naturaleza jurídica del derecho a la salud. Nótese, como bien lo expresó la C-1041 de 2007, que han coexistido va-riados criterios, en ocasiones, sin tener en cuenta posturas que ya en pleno se habían tomado con relación a la funda-mentalidad del derecho a la salud.

22 Como ejemplo inicial tenemos la sentencia T-484 de 1992, M. P. Fabio Morón Díaz. p. 5. Véase, además, en el Documento Derecho a la salud en la Constitución, la jurisprudencia y los instrumentos internacionales, el tema relacionado con los criterios bajo los cuales el derecho a la salud ha sido entendido como derecho fundamental, De-fensoría del Pueblo, 2003, pp. 39 y ss.

23 Es preciso aclarar que la teoría de la conexidad se refiere aquí con relación directa al derecho de la salud. No obstan-te, desde la sentencia T-406 de 1992, M. P Ciro Angarita Barón, p. 20, tempranamente ya se había estructurado la teoría de la conexidad en términos generales.

24 Véanse, entre otras, las sentencias T-535 de 1999, M. P. Carlos Gaviria Díaz. p. 4 y la T-1038 de 2001, M. P. Rodrigo Escobar Gil, p. 6.

25 Véase la sentencia SU-819 de 1999, M. P. Álvaro Tafur Galvis. pp. 13 y ss.

26 Véase el artículo 26 de la Ley 1438 de 2011.

27 Confróntese el artículo 27 de la Ley 1438 de 2011.

28 Véase el artículo 126 de la Ley 1438 de 2011.

29 Confróntese el Acto Legislativo 003 de 2011. Por el cual se establece el principio de la sostenibilidad fiscal.

Constitución 20 años. Acción de tutela en salud. Crónica de una iusfundamentalidad anunciada

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La historia de negociaciones en cam-bio climático es una larga historia de promesas rotas, y mandatos que no fueron cumplidos. Sería probable-mente imposible evaluar todas las promesas rotas, pero he aquí un breve recuento de las más importantes:

Promesas de la ConvenciónLa promesa de Mitigación. Los países desarrolla-

dos se han comprometido a tomar el liderazgo en mi-tigación, y volver a los niveles de emisiones de gas de efecto invernadero que se tuvo en la década de los 90. (Artículo 4.2 (a) de la Convención).

La realidad. Hasta el día de hoy, la mayoría de los países desarrollados que no son economías en tran-

Países Desarrollados y la Convención de Cambio Climático

Una larga historia de promesas incumplidas

Por Nele Marien*

*Nele Marien es analista de po-líticas medioambientales: Fue negociadora del equipo boliviano de cambio climático desde 2009 hasta noviembre 2011.

Artículo original en: http://www.nelemarien.info/142/

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sición no solamente no han reducido sus emisiones, sino que las han incrementado sustancialmente1.

La promesa de igualdad. Reconociendo que los países desarrollados han tenido la mayor responsa-bilidad histórica por el problema climático, que tie-nen mayores posibilidades para atender el problema, y también que la primera prioridad de los países desa-rrollados es la erradicación de la pobreza, el principio de ‘Responsabilidades comunes pero diferenciadas y respectivas capacidades’ fue establecido (Artículo 3.1 de la Convención). Por lo tanto, los países en vías de desarrollo no tienen las mismas responsabilidades que los países desarrollados.

La realidad. Los países desarrollados elevan su demanda cada año para que los países en vías de desarrollo tomen los mismos compromisos que ellos. Por ejemplo, países como Estados Unidos y Rusia, entre otros, están demandando que varios países se ‘graduen’ a la categoría de los países del Anexo I (Países Desarrollados). Varios de los países en desarrollo que ellos desearían ver con las mismas obligaciones como las de ellos tienen emisiones per cápita de entre 4 a 8 veces menos que aquellas de Estados Unidos, y tienen la mayoría de su población debajo de la línea de la pobreza.

Nuevamente comprobando la realidad. En los hechos son los países en vías de desarrollo quienes en agregado están prometiendo mitigar mucho más que los países desarrollados: 3,6 a 5 gigatonelata-das de gases de efecto invernadero, mientras que los países desarrollados solo han prometido hacerlo con 3 a 3,7 gigatoneladas2. Aclarando: Países de-sarrollados han sido responsable por el 73% de las emisiones históricas, y todavía hoy son responsables por el 41% de las emisiones anuales3.

La promesa financiera: De Acuerdo con el Artí-culo 4.3, los países desarrollado proveerían de nue-vos y adicionales, predictivos y adecuados fondos para acciones relacionadas al Cambio Climático. Un mecanismo financiero fue definido en 1992, que también atendería la transferencia tecnológica. (Ar-tículo 11 de la Convención).

La realidad. Hasta el día de hoy, casi todo el fi-nanciamiento climático ha sido una reprogramación de Ayuda Oficial del Desarrollo. Siempre ha sido in-suficiente, y nunca ha sido predecible. El mecanismo financiero nunca ha sido puesto en lugar. Incluso Can-cún ha definido la existencia del Fondo Verde Climá-tico, pero todos los detalles prácticos, y la mayoría los fondos reales, todavía están por ser decididas.

La realidad en las nuevas promesas financieras. En Copenhague un ‘Fast Start Finance’ (Financiamien-to de Inicio Rápido) fue prometido, de 30 billones de dólares por 3 años (eso es 10 billones por año). Revise la página web del Fast Start Finance, y descubra que solo parte del dinero está disponible. Y además, solo parte es nueva y adicional. La mayoría es la ayuda de desarrollo de años anteriores, reprogramada.

El Fondo Verde Climático debería movilizar 100 bi-llones de dólares para el 2020, pero nadie puede decir cuánto sería en el período entre 2013 y 2019. Más allá, ningún compromiso específico fue hecho, por el contra-rio, muchos países están disminuyendo su financiamien-to climático. Los Estados Unidos hasta los ha desechado totalmente, debido a su crisis de deuda. También es de alta duda el significado de ‘movilización’: ¿Pedir contri-buciones de los países en vías de desarrollo? ¿Movilizar el sector privado? ¿Contar los Mercados de Carbono? ¿Contar Préstamos? En cualquier caso, ‘movilización’ está lejos de ‘proveer y garantizar’.

La promesa tecnológica. Países desarrollados están comprometidos a facilitar y financiar la transferencia de tecnologías medio ambientales y conocimientos prácti-cos a los países en vías de desarrollo (Artículo 4.5)

La realidad. Durante casi 20 años de la Conven-ción, países desarrollados han desarrollado un sistema de protección para sus tecnologías, particularmente a través de patentes. Han protegido ansiosamente sus industrias para que los países en vías de desarrollo no pudieran aprender la tecnología. El capítulo de tecno-logía de Cancún apenas institucionaliza una ‘vitrina’ para mostrar tecnologías amigables para el clima, pero no así su transferencia a los países en desarrollo.

El Protocolo de KyotoLa promesa de Mitigación. Los países desarrolla-

dos como grupo prometieron reducir sus emisiones en un promedio del 5% en base a 1990, durante el perío-do del 2008 al 2012.

La realidad. Acerca de 32 países desarrollados no podrán cumplir con sus obligaciones y muchos ya han anunciado abiertamente que ni siquiera van a intentarlo. Entre ellos se encuentra en primer lu-gar Estados Unidos, que votó a favor del Protocolo, pero luego nunca lo ratificó, y Canadá, que ya había anunciado su salida del Protocolo. Otros están si-guiendo el mismo camino.

La promesa de continuidad. El Protocolo de Kyo-to fue diseñado para tener ‘Segundos y subsecuen-


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tes períodos de compromiso’. El Protocolo mismo tiene disposiciones que planean la consideración de un segundo período de compromisos.

La realidad. La mayoría de los países desarrollados han comunicado abiertamente que no aceptarán un segundo período de compromiso. Solamente la Unión Europea dice que podría querer un segundo período de compromiso, pero condicionado a las promesas de compromisos de los países en vías de desarrollo.

El Mandato para el AWG-KPLa promesa. La primera decisión tomada en la

conferencia de las partes del Protocolo de Kioto dio mandato para formar un nuevo grupo de trabajo para establecer el segundo período de compromisos, ‘ tan pronto como sea posible, y a tiempo para garantizar que no haya una interrupción entre el primero y el segundo periodos de compromiso’

La realidad. No sólo será imposible de evitar esta brecha. La mayoría de los países desarrollados –y to-dos ellos estuvieron de acuerdo con la decisión de es-tablecer un segundo período de compromiso– fueron claros que no quieren un segundo período de com-promiso. Aún peor, ni siquiera quieren comprometer-se a ningún tipo de objetivos de reducciones.

El Mandato para el AWG – LCALa promesa. En el 2007, El Plan de Acción de

Bali entregó un nuevo mandato a un grupo de tra-bajo para que ‘permita la aplicación plena, eficaz y sostenida de la Convención mediante una coopera-ción a largo plazo de adopte una decisión sobre su resultado en el 2009‘.

La realidad. En el 2009, nada fue decidido. En el 2010, los Acuerdos de Cancún fueron adoptados como una implementación parcial del Plan de Acción de Bali. Todos acordaron que no era suficiente, pero muchos lo consideraron ‘un pequeño paso hacia ade-lante’. Sin embargo, varios elementos de la decisión fueron inconsistentes con la Convención e inclusive con el Plan de Acción de Bali. Ningún tipo de respues-ta real fue dada a la temática principal, por el con-trario: sólo algunos compromisos sueltos, llevando al mundo al límite del calentamiento de 4 grados.

Segunda mirada a la realidad. La misma decisión de Cancún dijo que el Mandato del Plan de Acción de Bali no estaba concluso. Sin embargo, sólo unos meses después, los países desarrollados querían que el programa de trabajo para el 2011 se enfocara so-

lamente en la ‘Implementación de Cancún’. El Man-dato de Bali ya no se considera relevante…

Tercera mirada a la realidad. Donde el Plan de Acción de Bali estaba buscando la implementación de la Convención, en las negociaciones de Durban, los países desarrollados están presionando para de-jar la Convención, o buscar un mandato para re-negociar la Convención. No es necesario decir que varios de los principios de la Convención están en la mira de ser anulados.

¿Cómo los países desarrollados actualmente piensan que pueden seguir prometiendo, seguir buscando nuevos mandatos, cuando nunca han llevado a cabo ninguno?

La manera en la que ellos piensan atender el problema:

- Culpando a los países en vías de desarrollo por cualquier fracaso

- Explicar la imposibilidad de realizar algo si sus deseos no son cumplidos

- Dividiendo los países en desarrollo, y así reinarás- Engaña a la prensa y a la opinión pública- Realizando nuevas promesas¿Usted creería en alguna nueva promesa? ¿Cómo,

por ejemplo, promesas voluntarias? ¿O en algún nuevo mandato? Yo no lo haría.

Notas

(1) Ver los últimos datos publicados de emi-siones GEI en la CMNUCC: http://unfccc.int/resource/docs/2010/sbi/spa/18s.pdf

(2) The Implications of International Greenhou-se Gas Offsets on Global Climate Mitigation, SEI: http://www.sei-us.org/Publications_PDF/SEI-PB-International-GHG-Offsets-Mar2011.pdf

(3) Ver la base de datos de emisiones GEI del World Recource Institute: http://cait.wri.org/

Países Desarrollados y la Convención de Cambio Climático. Una larga historia de promesas incumplidas

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