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EL ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN EN EL DISCURSO. SU APLICACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL FORMADOR DE FORMADORES AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y AL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO Viciana, J. ; Delgado, M.A. & Del Villar, F. Departamento De Educación Física y Deportiva Universidad de Granada RESUMEN En este artículo exponemos la problemática existente en el análisis de los niveles de reflexión del discurso, ya sea de profesores de educación física o de entrenadores deportivos, con el fin de mejorar este aspecto y establecer programas formativos o aportar el feedback oportuno al entrenador para mejorar esta competencia y el rendimiento de los deportistas. Definimos los conceptos de tipología de reflexión y niveles de reflexión, estableciendo entre ellos una relación de correspondencia. Planteamos una clasificación de tres niveles de reflexión para analizar en educación física cualquier tema y finalmente recogemos el ejemplo de una investigación realizada en el campo de la formación permanente del profesorado de educación física en la que aplicamos la clasificación expuesta. Por último recogemos algunos temas que se pueden abordar desde la investigación para formar a profesores de educación física o entrenadores deportivos. PALABRAS CLAVE: Niveles de Reflexión, Formación Permanente del profesorado de Educación Física, Formación del Entrenador Deportivo. ABSTRACT In this article we expose the existing problems in the analysis of the reflection levels of the speech, either of physical education teachers or of sports trainers, in order to improve this aspect and to establish formative programs or to provide feedback to imporove this competency and the performance of the sportsmen. We define the concepts of reflection type and reflection levels, establishing between them a relationship of correspondence. We establish a classification of three reflection levels to analyze in physical education any topic and after that, we expose the example of an investigation about inservice-training of physical education teachers where we apply the exposed classification. Finally we suggest some topics which can be approached from the investigation to train physical education teachers or sports trainers. KEY WORDS: Reflection Levels, Physical Education In-service Teachers Training, Sports Trainers Traininig. REVISTA MOTRICIDAD Viciana, J.; Delgado, M.A. y Del Villar, F. (1997) El análisis de los niveles de reflexión en el discurso. Su aplicación desde la perspectiva del formador de formadores al campo de la Educación Física y al Entrenamiento Deportivo 3, 151-175
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EL ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN EN EL DISCURSO. SU APLICACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL FORMADOR DE FORMADORES AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y AL
ENTRENAMIENTO DEPORTIVO
Viciana, J. ; Delgado, M.A. & Del Villar, F.
Departamento De Educación Física y Deportiva
Universidad de Granada
RESUMEN
En este artículo exponemos la problemática existente en el análisis de los niveles de reflexión del discurso, ya sea de profesores de educación física o de entrenadores deportivos, con el fin de mejorar este aspecto y establecer programas formativos o aportar el feedback oportuno al entrenador para mejorar esta competencia y el rendimiento de los deportistas. Definimos los conceptos de tipología de reflexión y niveles de reflexión, estableciendo entre ellos una relación de correspondencia. Planteamos una clasificación de tres niveles de reflexión para analizar en educación física cualquier tema y finalmente recogemos el ejemplo de una investigación realizada en el campo de la formación permanente del profesorado de educación física en la que aplicamos la clasificación expuesta. Por último recogemos algunos temas que se pueden abordar desde la investigación para formar a profesores de educación física o entrenadores deportivos.
PALABRAS CLAVE: Niveles de Reflexión, Formación Permanente del profesorado de Educación Física, Formación del Entrenador Deportivo.
ABSTRACT In this article we expose the existing problems in the analysis of the reflection levels of the speech, either of physical education teachers or of sports trainers, in order to improve this aspect and to establish formative programs or to provide feedback to imporove this competency and the performance of the sportsmen. We define the concepts of reflection type and reflection levels, establishing between them a relationship of correspondence. We establish a classification of three reflection levels to analyze in physical education any topic and after that, we expose the example of an investigation about inservice-training of physical education teachers where we apply the exposed classification. Finally we suggest some topics which can be approached from the investigation to train physical education teachers or sports trainers.
KEY WORDS: Reflection Levels, Physical Education In-service Teachers Training, Sports Trainers Traininig.
REVISTA MOTRICIDAD
Viciana, J.; Delgado, M.A. y Del Villar, F. (1997)
El análisis de los niveles de reflexión en el discurso. Su aplicación desde la perspectiva del formador de formadores al campo de la Educación Física y al Entrenamiento Deportivo
3, 151-175
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LA PROBLEMÁTICA DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN
La reflexión es un tema que ha preocupado al profesorado en general por diversos
motivos. Ya desde los primeros autores que trataron dicho tema con atención prioritaria
(Dewey, J. 1933), quien se manifestaba en la necesidad de formar a los profesores para
llegar a ser reflexivos en su propia práctica, o autores que tratan en la actualidad la
reflexión con enfoques especialmente interesantes (Schön, D. 1983), autor que
distingue la modalidad de la reflexión en la acción como parte importante en la
formación del profesorado, es decir, aprender desde el análisis e interpretación de su
práctica docente.
El fomentar la reflexión en los profesores es un proceso necesario para la mejora de
la propia enseñanza, según los estudios de diferentes autores (Weis y Louden, 1989 ;
Villar y De Vicente, 1994 y Viciana, 1996) y según la propia Administración : -por un
lado el Ministerio de Educación y Ciencia en su Plan Marco de Investigación Educativa
y de Formación del Profesorado describe la importancia de la reflexión como método
de desarrollo profesional de los docentes, y - por otro la Junta de Andalucía en la
página siete de su Plan de Formación Permanente del Profesorado, destaca igualmente
la “reflexión sobre la práctica” como aspecto básico a tener en cuenta en cualquier
modelo o programa de formación del profesorado.
Por ello, en este artículo realizamos un análisis de las diferentes posibilidades que
nos ofrece la investigación en este sentido, tanto en el campo de la docencia como en el
campo del entrenamiento, que por ende, si en educación es imprescindible realizar una
atención especial a la reflexión sobre la práctica para mejorar la docencia, en el
entrenamiento deportivo, este trabajo repercutirá en una mejora de la dirección del
mismo, así como en una mayor efectividad de las declaraciones del entrenador sobre los
deportistas.
Sin embargo para desarrollar la reflexión en el profesorado de Educación Física y
en los entrenadores deportivos, es necesario recoger afirmaciones a través de diferentes
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técnicas o instrumentos de registro (pensamiento en voz alta, grabación del discurso
grupal, utilización del diario o de entrevistas, etc.), y posteriormente y analizar dicha
información concretando la información en unidades de análisis o pequeños trozos de
contenido cuantificables (codificar), e infiriendo de ellos, resultados que nos permitan
reflexionar y mejorar diversos aspectos del entrenador o profesor a través de programas
de formación o utilizando la aportación del conocimiento de dichos resultados al propio
docente o entrenador (feedback).
En la investigación de los niveles de reflexión desarrollados tanto por profesores de
Educación Física como por el profesorado en general (Didáctica General), se ha
realizado una clasificación de los niveles a registrar y evaluar, clasificación que ha
contemplado, generalmente, 2 y 3 niveles de reflexión, dependiendo del investigador y
de los objetivos del estudio.
Pero en Educación Física, cuando establecemos criterios objetivos para la
identificación de diferentes niveles de reflexión, encontramos una serie de problemas:
Inconvenientes en la aplicación de otras clasificaciones realizadas por autores como
Van Mannen (1977) que realiza su clasificación apoyándose en la teoría del
conocimiento de Habermas (1973) [reflexión técnica: se caracteriza por la aplicación
del conocimiento existente, hasta conseguir el fin perseguido, reflexión práctica : su
función es clarificar los supuestos de las acciones prácticas, reflexión crítica : posee
consideraciones morales y éticas al igual que la anterior, pero trata además de
identificar las ideologías que fundamenta la práctica] o Ross (1987) [nivel 1, que
podríamos resumir en un nivel descriptivo o de valoración de algo leído, etc. , nivel 2,
donde se detalla minuciosamente, se justifican y razonan los argumentos, etc. y nivel 3,
fundamentalmente destinado a la multiplicidad de perspectivas del hecho educativo ],
que adaptan sus niveles de reflexión a criterios que nos resulta difícil identificar en una
declaración realizada por un profesor de Educación Física o un entrenador deportivo.
1) La adopción de clasificaciones sencillas de los niveles de reflexión
(entiéndanse dos niveles claramente diferenciados), nos coarta la
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posibilidad de investigar más profundamente este campo, eliminando
opciones de un tercer nivel que en Educación Física nos puede resultar
enormemente enriquecedor.
2) Cómo identificar inequívocamente un tercer nivel de reflexión o de
profundidad en el discurso.
Necesitamos, por tanto, un sistema que nos solucione estos problemas y que nos
aporte ideas novedosas para afrontar la investigación de los niveles de reflexión en los
campos de la docencia y del rendimiento deportivo.
Ésta es precisamente nuestra intención en este artículo, y para ello vamos a definir
dos conceptos de gran utilidad, que nos ayudarán a realizar una clasificación clara de
tres niveles de reflexión, nos referimos a la tipología de reflexión y al nivel de
reflexión, estableciendo posteriormente su correspondencia. Por último haremos
referencia a una investigación realizada y en la que utilizamos esta clasificación para
estudiar descriptivamente la evolución del conocimiento práctico de docentes de
Educación Física en un programa de formación permanente.
LAS TIPOLOGÍAS DE REFLEXIÓN Y SU CORRESPONDENCIA CON LOS
NIVELES DE REFLEXIÓN
Veamos las diferentes tipologías de reflexión que distinguimos para posteriormente
establecer su relación con los niveles de reflexión :
1) Tipología Descriptiva (TID): en ella, incluimos declaraciones de profesores o
entrenadores donde sólo existe una descripción o narración de hechos o ideas, en las cuales
no aparecen interpretaciones, valoraciones, ni críticas.
Un ejemplo podría ser la narración de una parte de una clase de Educación Física: “...el
día anterior, llegué a clase y como siempre, los alumnos llegaron diez minutos tarde,
comenzamos el calentamiento realizando carrera continua y nos metimos en la parte
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principal ya casi a las once y media...”. En el caso del entrenamiento deportivo, podríamos
poner el ejemplo de un entrenador de voleibol que comenta narrativamente lo ocurrido en el
terreno de juego: “...el equipo contrario recepciona sólo con dos jugadores, y realizan
generalmente una penetración adelantada cuando el colocador está de zaguero...”.
2) Tipología Explicativa (TIE): donde las declaraciones del hablante están elevadas a un
nivel de reflexión superior que la mera descripción de un hecho. En ella se valora, se
justifica, se explican los hechos o se interpreta, tanto la práctica docente como hechos
deportivos en un entrenamiento o competición.
Un ejemplo docente podría ser el siguiente: “...la clase del día anterior no me gustó
nada de nada, porque perdimos mucho tiempo en la colocación y recogida del
material...”.
En el campo deportivo, un entrenador explica el porqué de sus indicaciones: “...nuestros
fallos se están produciendo sobre todo porque el bloqueador contrario de zona tres se está
preocupando mucho más de llegar a bloquear a nuestra zona 4, y aunque se despreocupa
de formar el bloqueo doble en 2, está formando un buen bloqueo en 4, que es
precisamente donde estamos centrando nuestros remates...”.
Posteriormente veremos los diferentes ámbitos que hemos encontrado, dentro de esta
tipología explicativa, en el discurso de una investigación realizada a un grupo de trabajo
específico de profesores de Educación Física.
3) Tipología Propositiva (TIP): las declaraciones identificadas en esta tipología de
reflexión son propuestas de actuación inmediatas o futuras ante el tema de debate o ante una
situación determinada en una competición deportiva.
Un ejemplo de esta tipología, podría contener una propuesta de actuación docente para
solucionar un problema que se discute: “...a mí se me ocurre poner a los alumnos siempre
cerca de la canasta de baloncesto, así se tienen alejados del material y te atienden
mejor...”.
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En caso anterior del ejemplo de tipología explicativa del entrenador deportivo, podríamos
añadir seguidamente una propuesta de éste a sus jugadores: “...por tanto, lo que debemos
hacer es variar más el ataque, vamos a colocar a zona dos y vamos a realizar más
primeros tiempos en zona tres...”.
La inclusión de este tercer tipo de reflexión nos parece interesante en Educación Física,
puesto que nuestra disciplina posee múltiples variantes, factores contextuales, de
organización, multiplicidad de contenidos y su tratamiento, así como la inexistencia de
material suficiente para abarcar la diversidad contextual en que se desarrolla la acción
docente.
De esta misma forma, en el campo deportivo nos encontramos con múltiples situaciones
ante una competición que dependen de la actuación del contrario, de la situación de nuestro
propio equipo, etc.
Por ello, consideramos de gran interés valorar estas alternativas de acción aportadas por
los profesores o por los entrenadores en las múltiples situaciones docentes o de competición.
El hecho de hablar de tipologías y no de niveles de reflexión del discurso, se debe a la
diferencia que encontramos en ambos términos. Vamos a diferenciar los términos tipología
de reflexión en una declaración y nivel de reflexión de la misma:
a) Tipología de la reflexión
Diferentes formas que tiene el hablante de expresar sus declaraciones en torno a un tema
determinado y que se pueden catalogar inequívocamente, según unos
criterios. Estos criterios son los señalados en las líneas anteriores para cada
tipología de reflexión.
b) Nivel de reflexión
Consideramos el nivel de reflexión de una declaración a la profundidad con que es
tratado el tema de debate por el hablante, lo que supone un nivel mayor o menor de
reflexión sobre el mismo.
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En cualquier estudio que realicemos de análisis del discurso de entrenadores o docentes,
no podemos hablar de niveles de reflexión 1, 2 y 3 según las diferentes tipologías
(entiéndanse descriptiva, explicativa y propositiva), puesto que existen declaraciones, por
ejemplo, donde una declaración propositiva es fruto de ideas no razonadas previamente, lo
cual implica que no siempre una declaración codificada como propositiva sea de mayor
profundidad en la reflexión que una declaración codificada como explicativa.
Por tanto, ¿cómo solucionamos este problema?, ¿cómo deducimos los niveles de
reflexión a partir de las tipologías de reflexión?.
En la tabla 1, mostramos las correspondencias entre las codificaciones de la tipología de
reflexión y los niveles 1, 2 y 3 de profundidad en el discurso:
Tabla 1. Correspondencia entre la tipología y los niveles de reflexión.
TIPOLOGÍAS DE REFLEXIÓN NIVELES DE REFLEXIÓN
Tipología descriptiva (TID) Nivel 1
Tipología explicativa (TIE), excepto TIE+TIP y
TIP+TIE
Nivel 2
Suma de las tipologías TIP+TIE ó TIE+TIP. Nivel 3
Como vemos, el nivel 1 de reflexión, supone una identificación con la tipología
descriptiva, es decir, TID. El nivel de reflexión más bajo, por tanto, de una declaración, es
aquella que describe un hecho o idea sin ningún tipo de análisis posterior.
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El nivel 2 de reflexión se identifica con la tipología explicativa, puesto que ésta, por sí
sola, supone un nivel mayor de profundidad en el discurso que la tipología descriptiva.
Excluimos del nivel 2 de reflexión aquellas declaraciones codificadas como TIE que van
seguidas de una propuesta de acción, es decir, TIP.
El problema de identificación de las tipologías de reflexión del discurso con los niveles
de reflexión estaba, por tanto, en diferenciar el nivel 3 de profundidad en las declaraciones.
El nivel 3 de profundidad en la reflexión de una declaración la extraemos de la suma
consecutiva de códigos TIE+TIP. Esto supone que el hablante ha explicado un tema de
debate, independientemente de si ha justificado, a expresado los por qués, ha valorado, etc. lo
que habla, y posteriormente ha propuesto una acción ante la problemática tratada.
También consideramos declaraciones de nivel 3 de reflexión, aquellas propuestas de
actuación que posteriormente se justifican. Este es el caso de la suma de dos codificaciones:
TIP+TIE, es decir, el hablante realiza una propuesta y posteriormente explica, razona o
justifica su propuesta.
Damos un matiz crítico a este nivel 3 de reflexión, puesto que la principal diferencia con
los niveles anteriores se sitúa en la propuesta de cambio y mejora de la actuación docente.
Por último, aclaramos que las declaraciones codificadas como TIP y que no están
precedidas de TIE o continuadas por TIE, es decir, propuestas de actuación que no tenemos
la certeza de que anterior o posteriormente se han fundamentado, procederemos a su
búsqueda en la fuentes documentales (transcripción de las sesiones de formación, entrevistas,
etc.), y decidiremos posteriormente si dichas declaraciones son razonadas o son producto de
una declaración espontánea sin justificar. El procedimiento más correcto en estos casos es la
utilización de la validez respondente, de forma que el propio agente que originó la propuesta
fuese el que decidiera la intención y codificación de la misma, es decir, acudir a la fuente de
los datos (entrenador o docente).
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APLICACIÓN DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA. UNA
INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES
EN FORMACIÓN COLABORATIVA
En una investigación realizada con un grupo de 5 profesores en formación permanente y
un coordinador o investigador principal, donde aplicamos un programa formativo de 18
sesiones, utilizamos la clasificación de niveles de reflexión anteriormente señalada para
analizar esta parcela del conocimiento práctico de los docentes.
Estas 18 sesionesde formación constituían un programa dividido en 3 subfases, según la
estrategia formativa utilizada (análisis de diarios de los profesores, creación de un material
curricular y análisis de vídeos), de las cuales se seleccionaron 12 sesiones, que
posteriormente a su grabación, se transcribieron, codificaron y analizaron.
Vamos ahora a observar tres ejemplos correspondientes a cada uno de los niveles de
reflexión, ejemplos extraídos de estas sesiones de formación:
"Juan: O sea, ¿a ti te hablan de usted, Fran?.
Manuel: A mí sí. A mí hay algunos que sí.
Juan: Sí a mí también algunos, pero tú le has dicho que te hablen de
usted.
Manuel: No, no, le dije de tú. Sobre todo, si es fuera de clase, me siento
con alguno a hablar... Ayer mismo, me senté con uno de
tercero desayunando con él, además el chaval quería invitarme
y tal, lo que pasa siempre ¿no?, y...pagué yo ¿eh? Y me
hablaba constantemente de usted y luego en clase, será por la
cosa de los alumnos, me llaman de tú, me llama Manuel. Sí
pero, son alumnos muy respetuosos después acostumbrados a
estar, incluso hay alumnos que tienen que llamar a sus padres
de usted." (ses9, 1458-1472).
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En el ejemplo anterior vemos una sucesión de intervenciones dentro del
discurso de la sesión 9, en la cual los profesores sólo describen y narran
situaciones. Es decir, pertenecen al nivel 1 de reflexión.
"Manuel: Yo digo que además, la implicación del profesor sirve para
que en este caso de inhibiciones y todo eso, en los que hay
inhibiciones y eso, el profesor es el primer demostrador de que
no pasa nada, y que hay que hacerlo y que es una cosa seria y
así hay que trabajar." (ses9, 505-508).
En este ejemplo, Manuel justifica la implicación del profesor en las tareas con
argumentos personales, lo cual supone un nivel 2 de reflexión, que sobrepasa la mera
descripción o narración de un hecho.
"Coordinador: Yo de todas formas Manuel, perdona que te interrumpa,
yo es que con Ana he visto tu clase, he visto la clase de Fran y
a mí casi me gusta más esta organización, lo que pasa es que
también tú tienes una ventaja, que tenías 16 nada más, y que
tenías más espacio. A lo mejor tú, dividiendo al grupo en 2 y
haciendo 2 juegos iguales posiblemente hubieras mejorado."
(ses9, 1168-1175).
En el ejemplo anterior, observamos el nivel 3 de reflexión, en este caso el coordinador
analiza la práctica docente de Manuel, valora su actuación docente en comparación con otras
actuaciones de otros profesores del grupo (Ana y Fran) y por último propone una alternativa
de actuación (en negrilla). Sería por tanto, un nivel 3 de reflexión del tipo TIE+TIP.
Para el análisis de los niveles de reflexión de las 12 sesiones seleccionadas y debido a la
gran cantidad de datos generada por las mismas, nos ayudamos en esta investigación del
programa AQD 3.0 (Analisys Cualitative Data) para MS-DOS, programa original de
Huber, H. (1991) y traducido al castellano posteriormente por Carlos Marcelo., el cual
nos permitía, entre otras opciones, identificar, una vez codificadas todas las líneas de texto, la
secuencia de dos códigos unidos, como es el ejemplo de los niveles 3 de reflexión en los que
deben aparecer TIE seguido de TIP ó TIP seguido de TIE, asegurándonos de esta forma la
explicación o razonamiento de la propuesta realizada por el hablante. Este proceso de
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identificación automática del programa AQD, se les denomina establecer hipótesis de
relación entre categorías o códigos. El programa ofrece 11 hipótesis prefijadas que sólo
hay que seleccionar e introducir los códigos implicados en dicha relación.
Concretamente esta hipótesis de relación entre TIE+TIP ó TIP+TIE, es la “hipótesis
1”, a la cual además de introducirle los códigos en relación, debemos informar de la
distancia entre ellos para que la hipótesis se cumpla, que en nuestro caso es 1 línea,
puesto que nos queríamos asegurar que los códigos que se relacionan aparecen juntos
en la misma declaración.
Fundamentalmente el análisis que realizamos de los niveles de reflexión consistió en :
1) Análisis del contenido del nivel 2 de reflexión.
2) Frecuencia y evolución de los niveles a lo largo del proceso.
3) Interrelación de dimensiones del estudio total, es decir, analizamos los niveles
de reflexión teniendo en cuenta los diferentes hablantes (coordinador o
profesores), las subfases del programa formativo, etc.
Debido al carácter breve e informativo de este artículo, sólo vamos a reflejar
resumidamente y a modo de ejemplo los dos primeros apartados :
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ANÁLISIS DE CONTENIDO DEL NIVEL 2 DE REFLEXIÓN.
MANIFESTACIONES O ÁMBITOS DEL MISMO
Puesto que el nivel 1 y el nivel 3 de reflexión son declaraciones claramente identificables
(descriptivas y propositivas), sólo nos sentíamos en la necesidad de profundizar en el análisis
del nivel 2 de reflexión, agrupando los diferentes ámbitos o manifestaciones que presentaba.
Los ámbitos detectados, tras el análisis de contenido de las declaraciones codificadas
dentro del segundo nivel de reflexión, fueron los siguientes:
A) Análisis de situaciones
En este ámbito del nivel 2 de reflexión, agrupamos varias circunstancias donde el
profesorado profundizaba en el tema de debate. Tienen en común estas situaciones, el hecho
de que se analiza una situación práctica, ya sea real o ficticia.
Las dos ramas que conforman este primer ámbito del nivel 2 son:
a.1.-Análisis de situaciones hipotéticas.
En este apartado, incluimos tanto al planteamiento de situaciones hipotéticas
(normalmente situaciones prácticas de clase que podrían darse en el futuro y generalmente
planteadas por el coordinador), como el análisis posterior de las mismas.
En las citas de ejemplo observamos esta doble vertiente:
"Bien, pero pregunto yo: si el alumno se lo pasara tan bien en las clases
de Educación Física ¿No creéis que cambiarían la frase: -
¡déjame un balón para jugar!-, por -¡vamos a dar clase!-?"
(ses2, 1611-1614).
En este caso anterior, el coordinador plantea, ante el tema de la motivación del alumno en
las clases, la hipótesis de una situación nueva en el aula, referida al comportamiento de los
alumnos.
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"Coordinador: Vosotros creéis que, por ejemplo, ¿cuando tú el año que
viene sueltes a tus alumnos y los cojan otros, detectarán ellos
esto mismo?
Fran: Depende de la calidad que tenga el que los coja. Si el que los coja
no tiene ni puñetera idea le da igual que sepan o que no sepan
porque él va con su libro que se ha comprado en no sé qué, o
con lo que hace todos los días...., entonces, eso lo valora quien
tiene sensibilidad para valorar eso, ¿no?.
Ana: También depende de lo que lo vaya a enfocar porque si a lo mejor
nosotros lo enfocamos mucho a un nivel conceptual, enseñanza
de la condición física, qué partes tiene, cuáles son, y el año
anterior el hombre lo enfoca pues a un deporte exclusivo,
baloncesto, y ese no lo has tocado, lógicamente pensará pues
que no tienen ni puñetera idea." (ses2, 1325-1336).
En este ejemplo donde se trata el nivel inicial con el que llegan los alumnos a manos de
los profesores del grupo, observamos la relación de estas dos vertientes, la intervención del
coordinador supone el planteamiento de la situación hipotética, mientras que las
intervenciones de Fran y Ana, suponen el análisis de la misma.
a.2.-Análisis de situaciones prácticas reales.
En este caso, los profesores del grupo analizan su propia práctica, solicitan información y
asesoramiento sobre qué hacer en sus clases (en esta situación es donde se puede incluir el
aspecto de "Asesoramiento y cambio" señalado por Marcelo, C. (1994) en su anterior
estudio), se analiza la práctica del aula para extraer dilemas de debate, o se comparan
actuaciones docentes en la práctica.
En los siguientes ejemplos observamos estas manifestaciones del análisis de situaciones
prácticas reales.
"Juan: Yo estoy por ahí también vamos, que el problema grave es la
evaluación, vamos..., por lo menos para mí, que no consigo dar
con el tema de evaluación, las actitudes y los procedimientos
también, por lo menos tratar ese tema un poco y, no sé, que
aclaremos un poco las ideas sobre eso." (ses2, 849-852).
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"Oscar: No, no eeehh, yo tengo 30 alumnos, treinta y tantos alumnos,
¿qué lo hago en un grupo, en dos grupos?." (ses9, 1510-1513).
En el primer caso vemos cómo Juan a través del análisis de la práctica docente (en este
caso el diario de los profesores del grupo en la primera subfase), llega incluso a solicitar
información y ayuda sobre el tema de la evaluación.
En el segundo caso observamos cómo Oscar solicita directamente asesoramiento sobre
cómo organizar a sus alumnos en la clase ante tareas determinadas de debate.
"Coordinador: De acuerdo, bien, pues a raíz de ahí es donde ha surgido
lo que yo creo que es interesante..., vosotros opinar también.
Dice Fran: curiosamente, al haber una competición física,
parece que atienden más-, es decir, en primer lugar, parece
como si se solucionaran los problemas de disciplina, de
atención, etc., etc., a través de la competición. Cuando en un
principio, siempre, o las últimas tendencias es a desarrollar la
cooperación, que no exista competición... Pues bien, yo me
planteo este dilema: es más ético o menos ético la competición.
Pues quizá sea menos ético. Lo mejor es cooperar, educación
no sexista, etc. Pero a lo mejor la competición les motiva más.
A lo mejor no a todos los cursos. A lo mejor solamente a
cursos conflictivos como este caso..." (ses3, 623-639).
En el ejemplo anterior, se extrae el dilema de competición-cooperación como tema de
debate, tras el análisis de la práctica del diario de Fran.
Por último vamos a ver cómo los profesores realizan comparaciones de sus actuaciones
en el aula, analizando previamente alguna acción docente de sus compañeros del grupo.
"Manuel: ...cuanto más baja la voz a mi me pasa igual que a ti ¡eh!. Yo
de vez en cuando descontrolo y empiezo a dar voces, igual
exactamente, y creo que es un problema común, pero que
siempre reflexionas cuando has terminado, por lo menos a mí
me pasa y, bajar la voz o incluso quedarme callado, sentarlos
siempre y ponerlos en semicírculo de tal manera que no tengas
nadie detrás, porque al tener alguien detrás que no controlas o
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uno que está en otro lado, tal, y que estén andando (...)." (ses9,
141-153).
B) Justificación
Marcelo, en este caso, incluía la "Justificación de la práctica" como declaraciones donde
los profesores justificaban sus acciones docentes. Nosotros hemos querido incluir aquí
también aquellas justificaciones no pertenecientes a la práctica, sino al grupo en general,
justificación de los procedimientos, de los objetivos, etc.
Por este motivo, dividimos en dos vertientes este apartado de Justificación:
b.1.-Justificaciones en el grupo.
En ellas, algún componente del grupo realiza declaraciones para justificar acciones que
se desempeñan o atañen al grupo en general. Veamos un ejemplo:
"Coordinador: ¿Qué pasa?, que si habéis decidido hacer el diario con
3ºA ¿no puedo decir nada de 1ºF?, puedo decirlo si creo son
importantes y tienen relevancia y lo discutimos aquí, pero
sobre todo nos vamos a centrar en un grupo. ¿Y por qué nos
vamos a centrar en un grupo?. Porque hay una serie de
alumnos de 5º y de 4º que van a ir a observaros y solamente
pueden ir dos días, como mucho, a la semana porque ellos
tienen su horario de clase. Porque lo que no vamos a hacer es
observaros todos los días y todas las horas, entonces vamos a
centrarnos en un grupo que es lo que se ha hecho en otras
experiencias de este tipo." (ses1, 261-274)
En este caso el coordinador justifica, a través del procedimiento y del porqué del mismo,
cómo realizar el diario personal, estableciendo normas flexibles al respecto.
b.2.-Justificaciones personales.
En ellas, el hablante justifica una acción personal, que generalmente va referida a una
acción docente en sus clases.
"Coordinador: Pero entonces, los que viven ese calentamiento les parece
que está bien. No importa que las corrijas ante sus compañeras.
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Yo a lo que me refiero es que lo hagas después de su
actuación, y que las dejes libres hacer, y que no interrumpas su
labor de...
Ana: Yo es que no lo entiendo así porque, al día siguiente van a venir
otras y van a meter el ejercicio de movilidad articular en la
parte de elasticidad, porque lo han visto del día anterior,
entonces si yo a lo mejor meto una cuña de decirles: -mira, este
ejercicio sabéis que no va en esta parte-, se lo digo al grupo
entero, -ya sabéis, para las que vengan después, que este
ejercicio iría en la otra parte-. O sea, yo, vale, entiendo que
esos 5' son del grupo, pero que como profesora no debo ser
totalmente pasiva en ese aspecto y quedarme de lado y
observar simplemente para luego actuar, sino de todas formas,
aprovechar el momento, decir las pequeñas cuñas para que la
gente se forme, no sé..." (ses3, 932-956)
En este caso, el coordinador realiza una sugerencia a Ana ante una acción docente, a lo
cual Ana responde justificando su intervención en clase (en negrilla).
C) Explicación comprensiva
En este ámbito del nivel 2 de reflexión, hemos registrado aquellas declaraciones donde
los profesores explicaban lo que habían comprendido, bien de una documentación entregada
anteriormente o bien de una explicación previa del coordinador.
"Manuel: Sí, a ver si te he entendido bien, tú tratas de: primero,
relacionar objetivos generales de la educación, objetivos
específicos un poco de esa unidad didáctica, y luego que los
conceptos tengan un paralelismo a la hora de desarrollarlos con
sus procedimientos, es decir, que por ejemplo digas
conocimiento y forma de selección de los métodos de
entrenamiento de cada una de las cualidades físicas, como
procedimiento que el alumno haga un trabajo sobre la fuerza
en un grupo muscular y que desarrolle tal y tal, ¿algo así?."
(ses2, 641-651)
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En este caso vemos cómo Manuel expone su concepción sobre lo que se pretende que
haya comprendido, es por tanto, una explicación razonada, que implica un nivel de reflexión
mayor que el nivel descriptivo o nivel 1.
Generalmente, se dio esta manifestación del nivel 2 de reflexión, en la primera subfase,
donde los profesores manejaban documentación aportada por el coordinador y
posteriormente explicaban al grupo lo que habían interpretado de los mismos.
D) Desarrollo de conceptos
Este ámbito del nivel 2, se identifica con el propuesto por Marcelo de "Fundamentación
conceptual", y en él se recogen declaraciones donde se desarrolla un concepto didáctico,
generalmente.
"Coordinador: Sí, es que hay seminarios interniveles, es decir, donde los
profesores que lo integran, pertenecen a diferentes niveles de
enseñanza..." (ses2, 187-190).
En el ejemplo, el coordinador desarrolla el concepto de "seminarios interniveles", que
surge como duda a uno de los profesores tras la lectura de determinada documentación que
se les entregó anteriormente.
E) Valoración de la práctica
En este apartado o ámbito del nivel 2, se recogen las declaraciones donde los profesores
realizan valoraciones acerca de una actuación docente. Podríamos haber incluido este
apartado en el análisis de situaciones prácticas reales, pero el hecho de dar una valoración, un
juicio de valor, hace que propongamos este nuevo ámbito en el nivel 2 de reflexión. Este
mismo apartado lo contempla Marcelo en su investigación "Valoración de la práctica".
"Ana: Yo pienso, bueno, que es una idea estupenda ¿no?, porque les
haces, por mucho que aunque no sepan de lo que va... y les
vas, les vas dando pistillas y eso, al final va sacando
conclusiones en alto a viva voz que al final reflexionan ellos
mismos en esas conclusiones y que al final se quedan sabiendo
un poco de qué va la expresión. Aunque partan con un nivel
cero casi." (ses9, 534-542).
EL ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN EN EL DISCURSO...
Pág. 168
En el ejemplo, Ana, valora una acción docente de Manuel (visionada anteriormente en la
película de vídeo), e incluso explica el porqué de su valoración.
F) Principios de procedimiento
A este respecto Marcelo contempla un apartado denominado "Reglas de la práctica",
donde los profesores declaran rutinas que emplean en determinadas situaciones de
enseñanza.
Nosotros identificamos los principios de procedimiento como aquellas declaraciones
donde los profesores han razonado una actuación docente que toman como estrategia
personal, es decir, criterios personales de actuación que están de acorde con sus
concepciones educativas.
"Manuel: Creo que las clases teóricas son necesarias, al menos en esa
distribución, no dar 50 clases, por supuesto, una ó dos en un
trimestre, sobre todo si son contenidos nuevos, que nunca han
trabajado, y porque cuando tú los sientas en el campo o lo que
sea, en principio están deseando moverse y tal, y quizás puedas
utilizar el hecho de que saben que tienen una teórica en un
trimestre y esa teórica tienen que estar allí, aunque sea un
poco..."tirano", entre comillas, pero que saben que van a estar
allí, y que no se van a ir en toda la hora...Al menos una, no te
voy a decir diez, porque así no se queda como en el aire..."
(ses2, 1531-1541).
En el ejemplo, Manuel muestra su convicción de dar la parte teórica de la asignatura en
el aula, en lugar de intercalarla con la práctica en la pista polideportiva o en el gimnasio, es
un procedimiento que forma parte de su estilo personal, y lo justifica con el argumento de
concienciar al alumno que realmente esos contenidos son teóricos, como en otras asignaturas,
y que no se van a quedar en el aire, como supuestamente pasaría si no se realizara de esta
forma.
MOTRICIDAD
Pág. 169
FRECUENCIAS DE LOS DIFERENTES NIVELES DE REFLEXIÓN Y SU
EVOLUCIÓN EN LAS DISTINTAS SUBFASES DEL PROCESO
En este epígrafe, vamos a observar la frecuencia absoluta con la que aparecieron los
diferentes niveles de reflexión en las sesiones de formación del grupo de trabajo.
En la tabla 2 vemos las frecuencias de codificación de los niveles 1, 2 y 3 de reflexión en
las 12 sesiones analizadas. Frecuencias correspondientes a los profesores, al coordinador y
las frecuencias totales.
Tabla 2 Datos absolutos de frecuencias en los niveles de reflexión. Relación con las subfases del programa y el hablante.
SESIONES PROFESORES COORDINADOR
Niveles Niveles
TOTALES
Niveles
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 66 52 1 71 53 10 137 105 11
2 127 101 24 82 62 14 209 163 38
3 81 62 23 38 14 26 119 76 49
4 62 30 35 45 8 34 107 38 69
5 117 78 35 90 53 18 207 131 53
6 167 137 56 66 44 34 133 181 90
7 173 88 72 86 34 32 259 122 104
8 158 32 15 66 8 4 224 40 19
9 235 211 43 39 43 24 274 254 67
10 140 69 91 24 13 11 164 82 102
11 148 87 39 61 44 8 209 131 47
12 74 61 28 23 13 5 97 74 33
TOTALES 1ª Subfase
336
245
83
236
137
84
EL ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN EN EL DISCURSO...
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2ª Subfase 3ª Subfase
615 597
335 428
178 201
308 147
139 113
88 48
2239
1397 682
Observamos que en el discurso del grupo de trabajo hubo una frecuencia decreciente en
los niveles de reflexión cuanto mayor es el nivel de los mismos, es decir, el nivel 1 de
reflexión (tipología descriptiva) obtuvo la mayor frecuencia con 2239 codificaciones, seguido
del nivel 2 de reflexión con 1397 codificaciones y por último, el nivel 3 de reflexión con 682
codificaciones en todo el proceso.
Dado que la duración de las sesiones, a pesar del consenso fijado al comienzo del
funcionamiento del grupo de trabajo de una hora y media cada una, fue variable, habiendo
sesiones más cortas de trabajo (una hora aproximadamente), como es el caso de las sesiones
8 y 12, no podemos trabajar con estos números absolutos de frecuencia, puesto que no
podemos comparar entre sí el número de frecuencia absoluta de la sesión 8 con la sesión 2,
por ejemplo.
Por ello, hemos trabajado con los porcentajes, utilizándose éstos para las
representaciones de la figura que aparecerá a continuación.
En la figura 1 representamos la evolución de los tres niveles de reflexión, tomando los
valores porcentuales de cada nivel y para cada una de las sesiones. Así, vemos cómo
aumentan o disminuyen unos en detrimento o en favor de
otros.
MOTRICIDAD
Pág. 171
En la primera subfase, en la que se utilizó la estrategia formativa de los diarios
personales de los profesores del grupo, observamos cómo el nivel de reflexión 1, se mantiene
en las cuatro sesiones, siendo éste el nivel con mayor frecuencia (será el de mayor frecuencia
en todas las sesiones).
El principal cambio está en la evolución de los niveles 2 y 3. El nivel 2 desciende a lo
largo de estas primeras cuatro sesiones, y el nivel 3 aumenta.
Este hecho tiene su explicación en la dinámica seguida durante esta primera subfase
(donde se mantiene una metodología de investigación-acción), puesto que al comienzo, se
analizan los diarios a modo de diagnóstico, identificando problemas de los profesores y
debatiendo en torno a ellos. De ahí que el nivel 2 de reflexión se mantenga en una frecuencia
alta, mientras que conforme avanza esta subfase, nos íbamos centrando en problemas
concretos y planteando alternativas de actuación para solucionarlos en la práctica. Esto, sin
duda, iba beneficiando al nivel 3 de reflexión, hasta incluso el punto de que dicho nivel de
reflexión obtiene en la sesión 4, una frecuencia mayor que el nivel 2.
EL ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN EN EL DISCURSO...
Pág. 172
En la segunda subfase, de creación de materiales curriculares observamos,
fundamentalmente, un ascenso en el nivel 1 de reflexión en la sesión 8 (conjuntamente con
un descenso de los niveles 2 y 3).
En la sesión 5, ocurre un descenso del nivel 3 de reflexión, puesto que comienza una
subfase nueva y podemos decir que se rompe la dinámica seguida en la subfase 1, comienzan
de nuevo las descripciones del procedimiento, y poco a poco se entra en niveles mayores de
reflexión conforme avanza la subfase (sesiones 6 y 7).
La sesión 8 es una sesión especial, puesto que en ella se impartió un minicurso práctico a
los profesores del grupo (por parte de la profesora Ana) de cómo poner en práctica una serie
de contenidos (danzas del mundo) en sus clases de Educación Física, por ello de nuevo, se
rompe la dinámica establecida en las sesiones anteriores, aumentando el nivel 1 de forma
desorbitada, en detrimento de los otros dos niveles de reflexión.
La subfase tercera de análisis de vídeos, observamos cómo los niveles 2 y 3 de reflexión
aumentan con respecto a la sesión 8. El análisis de vídeo permite niveles de reflexión
elevados, puesto que se favorecen por el visionado de situaciones prácticas de clase
fácilmente analizables y discutibles en el grupo.
Vemos cómo existen altibajos (debido a que existieron sesiones análisis de vídeos más
ricos y análisis más superficiales, lo cual implica que aumenten o disminuyan los niveles 2 y
3). Incluso el nivel 3 de reflexión (propuestas razonadas de actuación) se sitúa por encima
del nivel 2 (explicativo), en la sesión 10. Esto, como vemos sólo ocurre dos veces en todo el
proceso, y corresponde a las subfases 1 y 3, ambas con predominio de temas sobre el aula de
Educación física.
Podemos concluir que en general, observamos una relativa estabilidad en los niveles 1 y
2 de reflexión, mientras vemos una pequeña tendencia al alza en la frecuencia del nivel 3 de
reflexión. Por otro lado concluíamos también en nuestra investigación que mientras que los
profesores tienden a describir, explicar y justificar sus propias actuaciones, el coordinador
tiende a interpretar la práctica y proponer o asesorar al profesorado.
MOTRICIDAD
Pág. 173
APLICACIONES FUTURAS PARA LA DOCENCIA Y EL ENTRENAMIENTO
En el desarrollo de este artículo hemos expuesto la problemática existente en el
análisis de los niveles de reflexión de un documento, técnica de investigación que
utilizamos en el estudio de muy diversos temas en educación, como por ejemplo
cuando profundizamos en el conocimiento práctico de los profesores en formación, ya
sea ésta inicial o permanente, o cuando evaluamos el grado de consecución en los
alumnos de la profundidad de su discurso hablado (en entrevistas o exámenes orales) o
escrito (en trabajos de contenido conceptual, en diarios,...).
De cualquier forma, este análisis es perfectamente extrapolable a la investigación
en el entrenamiento deportivo, cuando estudiamos la profundidad en la reflexión que
manifiestan entrenadores o jugadores en los tiempos muertos de un partido, o en la
investigación a través de técnicas como la manifestación del pensamiento en voz alta
durante el proceso de la planificación del entrenamiento, etc.
En nuestro razonamiento sobre la utilidad del análisis de los diferentes niveles de
reflexión, podemos realizar una clasificación de aplicaciones aproximadas en ambos
campos de conocimiento:
En Educación Física
1) Estudios descriptivos de los niveles de reflexión desarrollados por
profesores y/o alumnos durante determinados procesos de la enseñanza.
2) Estudios correlacionales y comparativos entre el profesorado, atendiendo a
su etapa formativa (formación inicial frente a formación permanente), así
como el estudio de las diferentes etapas profesionales que se distinguen
entre el profesorado en formación permanente (etapa inicial, profesores
expertos, etc.).
3) Estudios cuyo objetivo es la evaluación de programas formativos
encaminados a desarrollar la reflexión en el profesorado, así como el
EL ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE REFLEXIÓN EN EL DISCURSO...
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análisis de la evolución de los niveles de reflexión manifestados por el
profesorado según las estrategias formativas empleadas en dichos
programas. (Viciana, J. 1996).
En el Entrenamiento Deportivo podríamos establecer un paralelismo de los
estudios reseñados anteriormente, y enfocarlos a la mejora de esta habilidad mental y
discursiva, esperando así mejores rendimientos en la utilización de informaciones
verbales o escritas dirigidas a los deportistas a cargo del entrenador.
De esta forma, podemos reseñar como posibles aplicaciones, las siguientes :
1) Estudios descriptivos del nivel de reflexión desarrollados por los
entrenadores durante procesos del entrenamiento (planificación,
evaluación, etc.).
2) Estudios descriptivos del nivel de reflexión desarrollados por los
entrenadores durante la propia competición, tal y como hemos comentado
anteriormente, a través de los tiempos muertos en determinadas
modalidades deportivas, o en los momentos previos a un partido, así como
en los descansos entre períodos de juego.
3) Estudios comparativos entre diferentes modalidades deportivas.
4) Estudios encaminados a desarrollar la reflexión de entrenadores (a través
de feedback o programas formativos), comparando posteriormente, el
incremento de la efectividad que esto tiene en los resultados del
entrenamiento o en el juego.
5) Estudios sobre el contenido de los niveles de reflexión y su conexión con
las temáticas propias del deporte.
REFERENCIAS
MOTRICIDAD
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VAN MANNEN, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry. 6, 205-228. VICIANA, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de Educación Física en un programa de formación permanente colaborativo. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
VILLAR, L.M. y DE VICENTE, P.J. (1994, en prensa). Análisis de los procesos reflexivos de los profesores. Ed Cincel.
