REPRESENTACIONES DE CIUDAD EN LA ESCUELA, UNA …
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1 REPRESENTACIONES DE CIUDAD EN LA ESCUELA, UNA POSIBILIDAD PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO DANIELA PAOLA ALARCÓN AMAYA CRISTIAN JAVIER SÁNCHEZ SÁNCHEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. BOGOTÁ 2018
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REPRESENTACIONES DE CIUDAD EN LA ESCUELA, UNA POSIBILIDAD PARA
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO
DANIELA PAOLA ALARCÓN AMAYA
CRISTIAN JAVIER SÁNCHEZ SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES.
BOGOTÁ
2018
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REPRESENTACIONES DE CIUDAD EN LA ESCUELA, UNA POSIBILIDAD PARA
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO
DANIELA PAOLA ALARCÓN AMAYA
20132155146
CRISTIAN JAVIER SÁNCHEZ SÁNCHEZ
20131155061
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de licenciados en
educación básica con énfasis en ciencias sociales
NUBIA MORENO LACHE
Directora
MARIA DEL PILAR MARÍN RIVAS
Codirectora
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES.
BOGOTÁ
2018
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ABSTRAC:
When necessary, the teaching of theching in the school context for our case the district
educational institution BRAVO PAEZ in sext grade, we intend to generate a pedagogical
reflection around the teachability of the city with space geographical, thus, identify the process
of subjetivation of children of sixt grade with the places.
Cely and Moreno (2016) affirm, in thesame way, that it is extrmely important to resignify the
city as a territorial reference, which, according to Rodriguez (2001). Is permeated by the
meanings and singns that chlidren have.
Considering, that one lives in the city, one moves around in the neighborhood with out thinking
about it. At the sametime, Rodriguez (2011) .Recognizes, insuch a way, that the city is seen
assomething distant from the students, however, to think of the city as aneleme not for teaching
is to dialogue all the constitutive factors o fit, namely: structures, funtions, launduses, etc. In
addition, cinsidering it as asocio-historical construct allows us to identify the ways of
experienciong feeling and imagining the city in their daily lives.
In this sense, it is necessary to recognize the city as a context of citizen formation, where it
permeates there reflection of the public and collective, and thus understand them as a space of
interralations that, in accordance with Cely and Moreno (2011), is constructed from the reality
of the environmrnt and daily life while, to speak of city ist torefer to fabric of synchronies,
where each subjct is a fundamenta part ofthem.
KEY WORDS:
City, Social representations, Representative change, childhood, teaching-learning, citizenship
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Tabla de contenidos:
1. El inicio de un recorrido. Hacia una propuesta de educación en geografía…...…………....7
1.1. Introducción…………………………………………………...………………………7
1.2. Caracterización del contexto…………………………...…………………………….13
2. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender……...……………24
2.1. Enseñanza del espacio geográfico en la escuela...………………...............................24
2.2. Enseñanza de la ciudad en la escuela…………………..………………………….....30
2.3. Representaciones sobre ciudad en los procesos de construcción de aprendizaje..…...35
3. El rastreo por la teoría. La consolidación de cimientos para investigar en el
aula...........................................................................................................................................40
3.1. El espacio geográfico: una multiplicidad de miradas……………………..……….....40
3.1.1. Principios del espacio y experiencia espacial: de lo general a lo particular….....43
3.1.2. El espacio abstracto en Lefebvre: un referente de poder……………..…………48
3.2. La ciudad: una realidad polivalente………………………..…………………………50
3.2.1. La trama de sentido. El barrio como simultaneidad…….………………………55
3.2.2. La localidad, una constante tensión……………….…………………………….59
3.3. Una revisión a las representaciones sociales…………………………………………61
3.4. Enseñanza- aprendizaje una herramienta para fortalecer la escuela…………………66
3.4.1. Enseñar la ciudad, una posibilidad de su apropiación desde la cotidianidad…..67
3.5. La infancia como sujeto social .............…………………………………….............71
4. El resultado de un proceso. Elementos para dibujar derroteros didácticos…………….….77
4.1. Investigación cualitativa hermenéutica. El acercamiento a la interpretación………..77
4.2. La etnografía y la cotidianidad en la escuela………………………………………...78
4.3. Técnicas e instrumentos de investigación. Los soportes de la viabilidad…………...81
4.4. Las representaciones sociales de ciudad en los niños y niñas. Espacios vividos e
imaginados…………………………………………………………………………………...82
5
4.4.1. La narrativa como elaboración escrita del espacio-tiempo vivido……………...83
4.4.1.1. Bogotá: un lugar desconocido……………………………………………..84
4.4.1.2. Bogotá como espacio peligroso…………………………………………....86
4.4.1.3. La ciudad y la diversión…………………………………………………...89
4.4.1.4. La ciudad como espacio de contaminación y suciedad…………………....90
4.4.2. La bitácora: una elaboración de la niñez………………………………………..93
4.4.3. La cartografía. Espacializando las representaciones………………………..…100
4.5. Mapas cognitivos y preconceptos: elementos que posibilitan la enseñanza aprendizaje
del espacio geográfico………………………………………………………………………110
5. El trazado de un proceso. Elementos para construir nuevos puntos de vista para vivir la
ciudad……………………………………………………………………………………….129
6. Bibliografía y cibergrafía……………………………………………...…………………131
Lista de Tablas
Tabla 1. Técnicas e instrumentos………………………………………………………….....82
Tabla 2. Los elementos del espacio vivido…………………………………………………102
Tabla 3. La convergencia de la espacialidad vivida…………………….…………………..106
Tabla 4. Rejilla de constructos personales………………………………………………….113
Tabla 5. Rejilla de constructos personales………………………………………………….114
Tabla 6. Modelo de rejilla aplicado para la sistematización de preconceptos geográficos…117
Tabla.7. Malla pedagógica para la enseñanza del espacio geográfico por
medio de las representaciones sociales de ciudad…………………………………………..123
Lista de mapas
Mapa 1. El barrio Quiroga Sur……………………………………………………………….15
Mapa 2. Colegio-localidad Rafael Uribe Uribe……………………………………………....17
Mapa 3. Espacialización del mundo vivido…………………………………………………104
Lista de mapas conceptuales
Mapa conceptual 1. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y
aprender………………………………………………………………………………………23
Mapa conceptual 2. El rastreo por la teoría. La consolidación de cimientos para investigar en
el aula……………………………………………………………………………………...…39
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Lista de imágenes
Imagen 1. El cuadro………………………………………………………………………...105
Imagen 2. El espacio en formas geométricas……………………………………………….108
Imagen 3. El mundo vivido espacialmente…………………………………………………109
Imagen 4. El colegio como centralidad……………………………….…………………….110
Lista de gráficas
Gráfica 1. Rango de edades………………………………………...………………………...19
Gráfica 2. Lugares de origen………………………………………..………………………..20
Gráfica 3. Composición familiar…………………………………….……………………….20
Gráfica 4. Empleos en la familia……………………………………….…………………….21
Gráfica 5. La dinámica de las representaciones sociales……………….…………………….62
Gráfica 6. Las representaciones sociales y sus características……………………………….64
Gráfica 7. Bogotá como un lugar desconocido………………….…………………………...85
Gráfica 8. Bogotá como lugar inseguro……………………………………………………...87
Gráfica 9. Bogotá lugar divertido……………………………………………………………89
Gráfica 10. Bogotá ciudad contaminada……………………………….…………………….91
Gráfica 11. La calle como espacio en tensión……………………………………………….94
Gráfica 12. El barrio y sus atributos………………………………………………………....96
Gráfica 13. El colegio y su cotidianidad………………………………………………...…...98
Gráfica 14. El parque y su dinámica…………………………………………………..…......99
Gráfica 15. Los contrastes entre elementos………………………………………………...103
Gráfica 16. El cambio representacional…………………………………………………….119
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1. El inicio de un recorrido. Hacia una propuesta de educación geográfica
1.1. Introducción
El proyecto de investigación Representaciones de ciudad en la escuela, una posibilidad
para la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico, es una investigación que nació en base
a las reflexiones teóricas y metodológicas abordadas en los escenarios académicos Ciclo
Investigativo y Ciclo Pedagógico de la línea investigativa Dinámicas Contemporáneas del
Espacio Urbano, segunda versión; bajo la dirección de la profesora Nubia Moreno Lache,
Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y docente titular de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas adscrita al Proyecto Curricular de Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Asimismo, es importante resaltar la
codirección de María del Pilar Marín, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria,
Especialista en Comunicación-Educación y comunicadora social; docente cátedra de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Se abordó el escenario de práctica pedagógica investigativa con los estudiantes de grado
sexto de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez. La institución está ubicada en la
localidad 18 de Bogotá, Rafael Uribe Uribe, barrio Quiroga Sur. Este barrio ha sido un
escenario donde se presentan dinámicas socio espaciales enmarcadas en violencia,
delincuencia y consumo de sustancias psicoactivas, que a su vez permean las cotidianidades de
los estudiantes y afectan sustancialmente el escenario educativo.
El presente informe de investigación da a conocer cuáles son las representaciones sociales,
entendidas como construcciones de sentido y significado (Jiménez, 2007, p.153), que los
estudiantes construyen de la ciudad con relación a su cotidianidad espacial y la forma en que
se puede articular este tipo de conocimiento en el aula de clase para enseñar y aprender acerca
del espacio geográfico urbano.
Por tanto, indagar acerca de las representaciones sociales de ciudad, en este caso particular
la de los niños y niñas de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez -IEDBP- grado sexto,
se constituyó en pregunta guía, que fue afianzándose a medida que avanzaba la reflexión y la
práctica en el campo pedagógico. Tomando referentes teóricos en pedagogía como Mario
Carretero (1993), Cesar Coll (1992) e Ignacio pozo (1992), fue posible entender y resignificar
al sujeto niño y niña en el escenario educativo y la manera en que construye redes conceptuales
por medio de la asociación de lo vivido, lo aprendido y lo experimentado (Coll, 1992).
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El constructivismo como modelo pedagógico da cabida a un acercamiento a esta relación
entre sujeto y experiencia, ya que es una constante relación entre los planes curriculares y vida
cotidiana de los estudiantes; es pertinente no desconectar la actividad habitual cargada de
sentidos y significados con el contenido académico. Ya que esto permitirá construir enseñanza-
aprendizaje a través de la asimilación y acomodación, es decir, el diálogo constante entre el
conocimiento nuevo y el antiguo.
La perspectiva constructivista en educación, sostiene la idea de promover el aprendizaje
significativo, es decir, no generar en el aula procesos únicamente memorísticos, carentes de
sentido, donde no hay una articulación del conocimiento adquirido con la información antigua
(Carretero, 1993). Más bien, propone suscitar malestar en las estructuras mentales por medio
de elementos asociativos. Es en este sentido, donde la representación social toma un papel
importante, ya que son esquemas que el estudiante edifica por sí mismo, a través, de la
interacción con su contexto. No obstante, se puede agregar que la representación social es la
que toma importancia por ser el esquema primario que entrará en tensión al intentar incorporar
nuevos conocimientos.
En consecuencia, estipular un diálogo entre la perspectiva pedagógica y las reflexiones
acerca de espacio geográfico y su enseñabilidad (Ramirez, 2010), dieron elementos que
hicieron adentrar en referentes teóricos para conceptualizar categorías de análisis, donde se
entendió que la experiencia, lo cotidiano y lo habitado del espacio se puede articular para
construir una posibilidad pedagógica para enseñar el mismo. Por consiguiente, se decidió
abordar la investigación desde el horizonte geográfico humanista, resaltando las geografías de
la vida cotidiana. Ya que esta, nos brindó elementos para reivindicar el espacio desde
construcciones subjetivas y emotivas, es decir, desde las representaciones sociales del espacio
geográfico.
No obstante, las Geografías de la Vida Cotidiana GVC –en lo sucesivo así las entendernos-
se alimentan de los avances de las demás disciplinas, pues bien, desde el giro cultural en las
ciencias sociales y, más específicamente, el giro espacial en la geografía, el sujeto se ha tornado
central; lo que a su vez permite la integración de la geografía con otros campos que han
estudiado con más arraigo metodológico al sujeto, por ejemplo, la sociología y sus trabajos
sobre el actor social y territorializado.
Es a partir del individuo que las GVC conocen la relación espacio-sociedad, sin olvidar el
contexto intersubjetivo del mundo de la vida –Lebenswelt. Asimismo, dan cuenta de los
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procesos de interacción que permiten a las personas darle un sentido al espacio vivido a través
de un constante proceso de significación. Así pues, “cuestiones aparentemente banales
expresan dimensiones de la vida social que merecen un análisis geográfico profundo” (Lindón,
2006, p. 357). Por lo tanto, es preciso tener en cuenta que las GVC reconocen el valor de la
experiencia espacial que, de la mano de visiones constructivistas del espacio, plantean un
horizonte amplio de estudio.
Fueron cuatro los precedentes de este enfoque, en tanto institucionales y del pensamiento
hegemónico de la geografía: En primer lugar, Eric Dardel (citado por Lindón, 2006) retomo
el pensamiento de Heidegger y Kierkegaard para nutrir su pensamiento geográfico y plantear
el concepto de geograficidad, pues esta:
“(…) remite a la relación existencial entre el ser humano y la tierra que habita, siendo la
tierra la base y el fundamento de la conciencia de sí. La geograficidad es esa relación entre
el mundo material externo y el mundo interno del sujeto. En la aprehensión subjetiva del
mundo destaca lo sensorial, por ejemplo, el papel de los colores en la configuración de la
experiencia espacial. Por ello, para Dardel la geograficidad es “la experiencia de habitar” o
la experiencia espacial” (Lindón, 2006, p. 359).
Al respecto, Dardel usó la descripción de experiencias banales y, de ese modo, consolidó
bases para el actual tratamiento de las experiencias, otorgándole al lenguaje y la narrativa un
papel fundamental para la construcción y reconstrucción de la geograficidad.
En segundo lugar, John K. Wright (citado por Lindón, 2006) y el nuevo sentido que le dio
al concepto cartográfico (terrae cognitae), le permitieron introducir la subjetividad en el
análisis de lo desconocido. En vista de esto, planteó la Geosofía como estudio del conocimiento
geográfico en todos sus niveles, tanto científicos como del sentido común. Con todo, la
subjetividad y el sentido común “constituyen el sustrato desde el cual las personas actúan en
su vida cotidiana, se relacionan con los otros y con el espacio” (Lindón, 2006, p. 360).
En tercer lugar, David Lowenthal (citado por Lindón, 2006) retomó los prolegómenos de
Wright, además del concepto de experiencia de Alfred Schütz para espacializarlo. En
consecuencia, son tres los aportes de este autor a las GVC, pues siguiendo a Lindón (2006),
estos son: La percepción del espacio; su carácter compartido socialmente; y, el papel que
cumple el lenguaje en las representaciones sociales y experiencias espaciales.
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En cuarto lugar, Renee Rochefort (citado por Lindón, 2006) es otro de los referentes que
precedieron las GVC. Introdujo a la geografía las preocupaciones propias del etnógrafo, así, la
naturaleza y el espacio empezaron a ser vistos como vivos y heterogéneos. Uno de los rasgos
más relevantes de su trabajo es el carácter de elasticidad entre el microanálisis y el macro-
análisis. Asimismo, las reflexiones sobre la alteridad le permitieron abrir sendas para
comprender el valor del trabajo como categoría analítica y el espacio en mundos culturales
intersubjetivos.
Estos autores son referentes imprescindibles para las GVC, pero no abordaron de forma
suficiente las prácticas, es decir, la problematización del ámbito del hacer. Llegado a este
punto, se identifican desde Lindón (2006) dos entradas principales para las GVC, a saber:
Torsten Hagerstrand y la escuela de Lund en Suecia, en primer lugar, y las geografías
comportamentales y cognitivas, en segundo lugar.
Por su parte, Hagerstrand (citado por Lindón, 2006) aportó en la construcción de patrones
sociales de comportamiento, pues estos son individuales y se dan en un espacio-tiempo
determinado, aun así, los aproxima al problema de la repetición y la reproducción social. En
otras palabras, en su obra se proporciona un lenguaje sistemático y una metodología para
describir el comportamiento espacial. Pero, pese a que trabaja las prácticas cotidianas, deja de
lado la subjetividad, y le da salida al problema mediante la autobiografía.
Las geografías comportamentales y cognitivas enfatizan en la acción, y permiten al mismo
tiempo su representación por medio de mapas mentales; sin ir más lejos, en la geografía
francófona se encontró más fecunda la perspectiva de la representación, en la medida en que
esta permite evocar objetos en ausencia, contrariamente a la percepción que, de modo contrario,
solo lo hace en presencia, mediante un estar ahí.
Llegado a este punto, y en consonancia con Lindón (2006), en los años ochenta se avanza
en la demarcación del campo, liderada en gran medida por David Seamon y David Ley (citados
por Lindón, 2006), para ellos, la interrelación prácticas-subjetividades compleja, dado que
retroalimentan los sentidos, los significados y las imágenes. A continuación, se tendrán en
cuenta los campos que la autora trabaja en su obra: los ámbitos de las prácticas, de la
información espacial, de la subjetividad espacial y de la experiencia espacial.
En cuanto a las prácticas, dan cuenta del hacer humano, y según Lindón (2006), tienen
cuatro vertientes: (i). Los desplazamientos, se refieren a los flujos y movilidad espacial que
varían de acuerdo con la estructura geográfica y sus posibilidades y no dan cuenta solamente
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de un espacio medible y un tiempo cronometrado, pues es pertinente tener en cuenta el sentido
que los diferentes sujetos le brindan; (ii). Las prácticas ancladas en un lugar, estas contienen
cierto carácter fijo en el espacio, varían según su temporalidad y pueden desenvolverse en la
ciudad, el barrio y el vecindario. No obstante, contrariamente a los desplazamientos, que han
sido objeto de estudio desde perspectivas cuantitativas, las prácticas han seguido enfoques
culturales; (iii). Los escenarios. Estos recuperan el pensamiento goffmaniano de las sociologías
de la vida cotidiana, de manera que en ellos se presentan las interacciones cara a cara de los
actores geográficos, asimismo, estos pueden darse tanto dentro como fuera de un recinto y, de
acuerdo con esto, determinan ciertos comportamientos; (iv). La rutinización de las prácticas,
está marcada por procesos sociales y, a su vez, determina géneros de vida, estilos de vida y
modos de vida. Igualmente, es el individuo habitante quien les da significado y sentido, en
tanto en los diferentes espacios se encuentra intersubjetivamente con otros proyectos de vida.
Otro de los ámbitos es el que tiene que ver con el campo de información espacial, referido
igualmente por Schütz (1973) como acervo de información espacial que, en este orden de
ideas, se define como la información que el sujeto posee de acuerdo con su posición y
disposición social, puesto que, en todo caso, incluye los roles sociales y territoriales.
Por su parte, la subjetividad espacial es otro aspecto fundamental, pues recoge los
significados que el sujeto le da al espacio por medio de las prácticas cotidianas; así, el lugar
como topos de la tradición platónica cobró relevancia y dio cabida a las reflexiones sobre el
espacio vivido y los espacios alienados. Al mismo tiempo, la territorialidad ocupa un espacio
igualmente relevante, ya que, “es el conjunto de relaciones tejidas por el individuo, en tanto
que miembro de una sociedad con su entorno” (Lindón, 2006, p. 384). Así pues, se pueden dar
varios matices en las relaciones entre el individuo y su espacio.
Una de estas relaciones es la Atopia o crisis de la territorialidad, al presentarse una ruptura
entre la historia humana y el anclaje terrestre, por medio de la relocalización de los habitantes
de la ciudad a sus afueras. Al mismo tiempo la Topofilia y la Topofobia muestran la forma en
que se concretan las sensaciones de acuerdo a la experiencia espacial, sean gratas, como en el
primer caso, o sean de total rechazo profundo.Así mismo, pueden ser igualmente relaciones
referidas a la agorafobia, como sensación de vulnerabilidad y peligro frente a determinada
morfología espacial y, también, pueden ser de confinamiento, como la sensación de
observación que una mujer puede referir ante la contemplación masculina.
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Sin embargo, la experiencia espacial la que reúne este rompecabezas referido al inicio de
esta sección, pues toda experiencia implica, en palabras de Tuan (citado por Lindón, 2006)
sensación, percepción y concepción. Esto, a fin de dar a entender que esta experiencia va más
allá del individuo, que el espacio es producto y productor de sociedad en determinadas
temporalidades y espacialidades.
Las representaciones sociales sobre ciudad que los niños y niñas de grado sexto de la
institución educativa distrital Bravo Páez construyen en su cotidianidad, suscita gran interés
pedagógico, debido a que permiten develar las formas en que los estudiantes codifican el uso
social de la ciudad (Silva,1992). A su vez, muestran los fenómenos colectivos y las reglas que
rigen el espacio materializando (Abric, 2011). Generando formas de entender y entenderse en
la ciudad.
Estos elementos generados por la representación pueden ponerse en función a la hora de
llevar a cabo procesos de aprendizaje de la ciudad como espacio geográfico, ya que, la ciudad
es articulada y articuladora de elementos temporales y espaciales cuyos nodos simbólicos,
sociales, económicos y políticos configuran un tejido particular, donde cada sujeto las significa
de formas particulares.
Hablar de “(…) ciudad es referirse a un complejo de cosas, de redes, de entramados de
sincronías.” (Cely y Moreno, 2016, p.11) donde el sujeto es el que las vivencia, las apropia y
las resignifica. Es por esto que, el sujeto dentro del espacio geográfico evoca sentidos y
significados que se manifiestan en las representaciones que este construye. Asimismo, es
preciso mencionar a Lindón (2000) cuando referencia el espacio como una red de
construcciones sociales y la manera en que estas residen y se significan en lo cotidiano dando
sentido al sujeto cotidiano su hacer y deshacer en el espacio, otorgándole sentido a la acción
práctica de habitar en el espacio.
Se expone la ruta que orientó el trabajo de campo de este ejercicio investigativo. Para tal
fin, se establece un breve acercamiento a los principios del enfoque cualitativo en investigación
y a la tradición etnográfica como el método que fue adoptado para la consecución de los
objetivos propuestos. Destacando la implementación del diario de campo, la observación
participante y la entrevista semiestructurada, como herramientas esenciales durante su
despliegue, seguido de la propuesta didáctica que posibilitó la articulación de elementos como
la bitácora, la cartografía cognitiva y social, mediadores en el proceso de acercamiento a los
componentes de espacio, ciudad y representaciones sociales.
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Ahora bien, la implementación del enfoque etnográfico, además de plantear el reto de
realización de observaciones, ejercicios descriptivos del escenario y los eventos cotidianos,
entrevistas y talleres, entre otros, invita a la comprensión de los niños y niñas como actores
sociales con capacidad para comprender, comunicar e interpretar sus vivencias” (Milstein,
2014), de modo que ellos y ellas participan no sólo como informantes, sino en la construccion
de sentidos, en referencia a sus relaciones sociales y espaciales.
1.2. Caracterización del contexto
El barrio Quiroga, como resultado tácito de los planes de urbanización de la década de los
años cincuenta impulsados por el Instituto de Crédito Territorial (ICT),propendían la
modernización de la ciudad. fue un proyecto que innovó la forma de construir vivienda, Se
inició la construcción de la Unidad Vecinal el Quiroga en 1952 bajo la influencia de las ideas
de los urbanistas Le Corbusier, Sert y Wiener, con el fin de construir de un plan regulador que
respondiera a la necesidad de extender los límites urbanos.
En el mencionado proyecto, se planteó la construcción de 4.014 unidades de vivienda para
sectores sociales de bajos ingresos económicos. La innovación radicó en que se redujeron
costos de construcción por medio de la prefabricación de materiales como el concreto, puesto
que, el desarrollo urbanístico de la época hacía énfasis tanto en el desarrollo técnico como en
los sistemas prefabricados en serie. (producto de la introducción de ideas urbanísticas que
provenían de la Europa de postguerra) La construcción de esta aglomeración de viviendas fue
llevaba a cabo en siete etapas que datan de 1952 a 1963, con un conjunto de mil viviendas
edificadas de distintas tipología, se data que fueron cimentadas casas de tipo A, que constaban
de una cubierta abovedada también se diseñaron casas tipo B y C de techo plano y una sola
planta, casas tipo E de dos pisos, para esta época, la tipología de vivienda debió acomodarse a
las necesidades de los habitantes. Por lo tanto, se ubicaron en la fachada, con acceso directo a
las calles, locales comerciales y vías de comunicación con otros sectores de la ciudad de
Bogotá.
Según Quiñones (2008), ulteriormente al asesinato del candidato presidencial por el Partido
Liberal Jorge Eliecer Gaitán el 9 de abril de 1948, se dio en Colombia una revolución técnica
en la edificación de viviendas populares que permitió la masificación de la vivienda para capas
y sectores sociales que se vieron en la situación, voluntaria o no, de llegar a la capital en
búsqueda de opciones de desenvolvimiento personal. En este orden de ideas, Maya (2012)
consideró que la Unidad Vecinal el Quiroga:
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(...) significó también un campo de experimentación de sistemas constructivos, donde se
estudiaron técnicas y materiales, especialmente métodos de prefabricación que hasta ese
momento eran desconocidos en el país, lo que permitió el empleo de paneles, lozas y
bóvedas ensambladas in situ y reducción de los costos de construcción (p. 34).
El barrio Quiroga fue construido en los terrenos que hicieron parte de la hacienda Quiroga,
perteneciente, en ese entonces, a Jenaro González. Por otra parte, los criterios de selección de
este sector fueron, de acuerdo con Quiñones (2008), su cercanía al centro, de 5 kilómetros, en
primer lugar, y su topografía regular, que permitía la posterior expansión del barrio, en segundo
lugar.
Ahora bien, el barrio Quiroga se encuentra emplazado en la parte sur-oriental de Bogotá y,
particularmente ubicado en la parte noroccidental de la localidad Rafael Uribe Uribe; situado
al norte con la calle 28 sur, al sur con la calle 42 sur, al occidente con la avenida Mariscal Sucre
o carrera 24 y al oriente con la avenida Caracas o carrera 14.
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Mapa 1. El barrio Quiroga Sur
Fuente: Elaboración propia, usando el software QGIS versión 2.18.14 y datos de IDECA
2016.
La localidad Rafael Uribe Uribe se emplaza al suroriente del Distrito Capital y está rodeada
en su costado oriental por la Localidad de San Cristóbal, con la que limita a través de la carrera
10 y los cerros orientales; por el costado norte con la localidad Antonio Nariño a través de la
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Avenida 1º de Mayo; por el costado occidental, con la localidad de Tunjuelito por la Avenida
27 sur; por el costado sur, por la vía a Usme, y por el costado suroccidental, con Tunjuelito.
La localidad se conformó a partir de las haciendas y fincas: Llano de Mesa, Santa Lucía, El
Porvenir, La Yerbabuena, San Jorge, El Quiroga, Granjas de San Pablo, Granjas de Santa Sofía,
Los Molinos de Chiguaza y La Fiscala (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008). Históricamente, son
tres las etapas que configuraron la expansión urbana de la localidad: en primer lugar, la que
abarca los años que fueron de 1925 a 1950 con el surgimiento de barrios obreros como el
Santa Lucía, Olaya (1925), El Libertador (1930), Bravo Páez, Marco Fidel Suárez, San Jorge
(1932) y Centenario (1938), y, a lo largo de la década del cuarenta, El Claret, El Inglés y
Murillo Toro; en segundo lugar, de 1950 a 1980, la localidad se vio expandida debido a la
configuración de los barrios que fueron producto de la planificación estatal como el Quiroga
(1952) por un lado, y de las sub urbanizaciones irregulares como Villa Gladys, Chircales,
Socorro, Consuelo, Mirador, Palermo Sur y San Agustín. En tercer lugar, entre 1988 y 1999
surgieron treinta nuevos asentamientos subnormales que aumentaron los índices de población
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008).
El nombre de la localidad fue asignado por la propuesta que le hizo en 1974 el secretario de
gobierno Hipólito Hincapié al Alcalde Mayor de Bogotá Alfonzo Palacio Rudas, así se le dio
el nombre del abogado e ideólogo del Partido Liberal Colombiano Rafael Uribe Uribe,
asesinado en Bogotá el 15 de octubre de 1914.
Por otra parte, en cuanto a sitios destacados de la localidad, la Alcaldía Mayor de Bogotá
(2008) identificó que son pocos, sin embargo, destacan parques como el Entrenubes y el
Bosque de San Carlos para la realización de recorridos ecológicos. En cuanto a equipamientos
de carácter metropolitano, el Parque Olaya Herrera funge como un escenario importante de
encuentro para los deportes en la ciudad. Y también cabe resaltar el complejo de instituciones
médicas que se ubican en el barrio Olaya, pues se destacan por su amplia oferta y calidad.
La localidad es la sexta a nivel distrital que tiene población con Necesidades Básicas
Insatisfechas, pues son 35.142 personas que representa el 8,3% a nivel de la ciudad. En lo
referente a salud, la cobertura del régimen contributivo se encuentra entre las localidades que
tienen índices inferiores al 60%, por una parte, y la cobertura del régimen subsidiado se
encuentra entre las localidades que tienen un porcentaje por debajo del 20%, por otra. No
obstante, para el 2014, la mortalidad infantil en la localidad descendió un 11% en comparación
con el año 2013, pues se presentaron 45 muertes que corresponden al 15% de los índices de la
ciudad (Hospital Rafael Uribe Uribe, 2014).
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A su vez, las tasas de desnutrición presentaron un comportamiento descendente tomando
como referente al año 2014, dado que, según datos del Sistema de Vigilancia Alimentaria y
Nutricional (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2014), la desnutrición crónica se mantuvo estable con
un 12,0% y la desnutrición aguda se elevó ligeramente entre 6,3% y 7,3%, respectivamente.
Mapa 2. Colegio-localidad Rafael Uribe Uribe
Fuente: Elaboración propia, usando el software QGIS versión 2.18.14 y datos de IDECA
2016.
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Llegado a este punto, para caracterizar a los estudiantes se tuvo como insumo, por una parte,
los hallazgos encontrados tras el proceso de delimitación del espacio biográfico de los y las
estudiantes participantes del proceso de intervención pedagógica, con el cual se produjo el
reconocimiento de elementos constitutivos y sobresalientes de su historia de vida como los
lugares de origen, principales aficiones y estructura familiar, entre otros. De igual forma, se
tomaron insumos de un documento titulado “Manual de Convivencia Escolar” actualizado por
el equipo directivo, con el propósito de realizar una caracterización de la población asistente a
la Institución Educativa Distrital Bravo Páez. Del mencionado documento se rescataron
algunos de los elementos que retratan cierto nivel de coincidencia con las condiciones del
contexto actual del grupo infantil perteneciente a los grados sextos.
La Institución Educativa Distrital Bravo Páez es de carácter público y se ubica en la
localidad 18 de Rafael Uribe Uribe, en Bogotá – Colombia, exactamente ubicada en el barrio
Quiroga Sur, y su instalación acoge cerca de 2000 estudiantes en ambas jornadas (mañana y
tarde), desde el nivel de educación inicial hasta la media vocacional. La población de grado
sexto está compuesta por estudiantes de un rango de edad entre los once a dieciséis años, como
lo muestra a continuación la gráfica 1. La brecha de edades genera lógicas de poder marcadas
en la fuerza y la violencia hacia el otro, reconfigurando el orden y la convivencia en el aula de
clase, siendo los estudiantes de mayor edad los que presentan diferentes problemáticas entre
las cuales están el consumo de sustancias psicoactivas y delincuencia común, las cuales
permean las lógicas institucionales, incitando a los estudiantes de menor edad a participar en
este tipo de prácticas fuera del horario escolar o dentro de la institución (Alarcón, 2017 diario
de campo 1).
19
Gráfica 1. Rango de edades
Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase.
De igual forma, el 95% de los estudiantes de grado sexto son de origen bogotano, -como se
muestra en la gráfica número 2 y 3-. No obstante, el rastreo biográfico muestra que una de las
principales causas de la llegada de ellos a Bogotá es producto de las migraciones familiares por
motivos laborales. A su vez, otro factor determinante es la fractura familiar, debido a la
separación de sus padres o pérdida de la custodia del menor. Son traídos a vivir a la ciudad en
condiciones que nos ayudan a pensar que las infancias que dan vida al grado sexto de la
institución en la jornada mañana “devienen sujetos de un modo particular” (Larrosa, 1995, p.
292), dada la multiplicidad de factores que enriquecen y configuran su condición de sujeto
social.
20
Gráfica 2. Lugares de origen
Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase.
Gráfica 3. Composición familiar
Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase
Para construir el ejercicio de caracterización se contrasto la información ofrecida a nivel
institucional con la exploración realizada para la presente investigación, tomando herramientas
metodológicas como la historia de vida para la delimitación del espacio biográfico de los niños
21
y niñas de grado sexto. Esta herramienta abordada desde una perspectiva metodológica
etnográfica tomando como referente a milstein (2013), nos permite incorporar y construir
escenarios significativos donde los niños son reconocidos desde su voz, además, trata de
explorar modos de generar conocimiento junto con aquellos que viven y comparten los
contextos en los que el investigador se insertó ( Milstein, 2013. p, 5)
De igual forma, darles la voz a los niños y las niñas no tiene que ver simplemente con dejar
a los niños hablar; más bien se trata de explorar la singular contribución que las perspectivas
de los niños pueden proporcionar a nuestra comprensión de la teoría y del mundo social.
(Milstein, 2013. p, 2). Es por esto que, la historia de vida toma sentido a la hora de generar
reflexiones en torno a los modos de subjetivación de la infancia que compone grado sexto.
Generando como resultados que los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa
Distrital Bravo Páez, crecen al interior de familias no nucleares, es decir, aquellas no
compuestas por la presencia de las dos figuras paternas. Ahora bien, cabe mencionar que uno
de los patrones observados en este tipo de familia, es el hecho de que tanto el padre como la
madre se hallan vinculados al sector productivo de la ciudad pues, emplearse es el medio para
cubrir las nnecesidades básicas del hogar, -como se indica en la gráfica 4-, en consecuencia, el
cuidado de los niños y las niñas es delegado a terceros (abuelos, tíos, cuidadores o hermanos
mayores.
Gráfica 4. Empleos en la familia
Fuente. Elaboración propia con base en los ejercicios realizados en clase.
22
Así pues, es común encontrar que buena parte de los niños y las niñas de sexto grado han
naturalizado las distintas formas de conformación familiar, y aunque tienen claro el modelo
tradicional, identifican las cualidades de su propia familia, asumiendo como parte del diario
vivir las rupturas sentimentales, los cambios de domicilio y la inestabilidad económica. Éstas
son situaciones con las que han tenido que convivir los niños y niñas que, en la mayoría de los
casos, son narradas con naturalidad. Dicho lo anterior, los estudiantes desarrollan procesos de
independencia y autonomía, sin embargo, en ocasiones pueden presentarse signos de descuido
personal y familiar, desinterés, falta de guía y de orientación para tomar decisiones acertadas
en situaciones determinadas.
Otro rasgo importante de la composición de la población escolar, está dada por aquellos
niños y niñas, que por diversas circunstancias marcadas por el abandono o la vulneración de
sus derechos, no viven con sus padres y, por consiguiente, su cuidado recae sobre terceros o se
encuentran bajo custodia en instituciones como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Así las cosas, a este organismo se lo conoce muy bien en la institución en tanto se suele
recurrir a él como última instancia en diversos casos como el consumo de drogas o el
alcoholismo que, de hecho, se presentan como producto de las problemáticas de diversa índole
que atraviesan la vida cotidiana de los barrios de residencia de los estudiantes. Al respecto,
vale aclarar que si bien ninguno de los niños y niñas participantes del proceso se encuentran
vinculados bajo esta forma de custodia, no han sido del todo ajenos a experiencias de este tipo,
pues son recurrentes estos casos entre los miembros de la familia o los compañeros de otros
grados.
23
Mapa conceptual 1. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender
24
2. Un recorrido por lo realizado. Oportunidades para enseñar y aprender
El presente capítulo tiene el objetivo de mostrar las investigaciones que se han realizado en
el contexto escolar y que están relacionadas con el objeto de estudio de este proyecto. Por
consiguiente, en primer lugar, se abordará el espacio geográfico y su enseñanza en la escuela;
en segundo lugar, la ciudad como escenario de aprendizaje; y en tercer lugar, se tendrán en
cuenta las representaciones de ciudad en los procesos de construcción del aprendizaje. Lo
anterior es fundamental en tanto brinda un considerable aporte para dar inicio al proceso de
investigación en el escenario escolar.
2.1. Enseñanza del espacio geográfico en la escuela
Para desarrollar los contenidos propuestos en el presente capítulo es de suma importancia
mencionar los trabajos de investigación referidos a continuación, ya que responden a los
interrogantes que se presentaron en la investigación en su fase inicial: ¿cómo enseñar el espacio
geográfico en la escuela?, ¿cómo emplear las representaciones sociales en la enseñanza del
espacio geográfico? y ¿cómo se ha implementado la enseñanza aprendizaje de la geografía en
la escuela?. Estos interrogantes trazaron una ruta para abordar los contenidos y construir
referentes y posturas en relación a la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico. Por tanto,
para desarrollar el presente proyecto, se hace necesario reconocer de qué forma ha sido
abordada la enseñanza de la geografía en el aula, y cómo se ha enseñado el espacio geográfico
en la misma.
Estos artículos y trabajos de monografías, hacen hincapié en la consideración del espacio
geográfico no “como un receptáculo, sino que como el resultado de una multiplicidad de
interacciones entre los seres humanos y los contextos socio-naturales” (Garrido, 2005, p. 140),
es decir, concebir el espacio geográfico en toda su dimensión cotidiana y vivida.
Se resalta, de esta manera, la proliferación de teorías de orden constructivista para trabajar
el espacio en el aula. Los mencionados trabajos y las monografías en particular, abogaron por
la aplicación didáctica de estas teorías y metodologías en la escuela. Así pues, sientan un
precedente que, con la finalidad de incentivar futuras investigaciones, se encargaron de exponer
la importancia de reconocer el espacio cotidiano y vivido por los estudiantes. A continuación,
se mencionarán, por un lado, las monografías que brindan un aporte tanto teórico como
metodológico al presente escrito y, luego, los artículos encontrados que de igual manera
contribuyen a la formulación de este proyecto.
25
En primer lugar, la monografía de pregrado titulada Cotidianidad en el centro histórico de
Bogotá: Resignificación del espacio en población en edad escolar, a partir de la cartografía
social y la literatura. En esta investigación, Figueroa (2012) mostró la importancia de los
aportes teóricos del constructivismo, de ahí que buscó analizar de manera relacional y
comparativa las percepciones que los estudiantes de octavo grado –Institución Educativa
Distrital La Candelaria- tienen acerca de su localidad con la concepción espacial que se
encuentra en la literatura sobre ese sector de la ciudad. Esto se hizo por medio del uso de la
cartografía social y el análisis literario. De todas formas:
El uso de estas herramientas se basa en los aportes de la geografía humanística al buscar
indagar en la investigación acerca de la manera en que los estudiantes se relacionan con su
localidad, su experiencia y la significación del espacio para ellos, y lo que infieren, también
en cuanto a experiencia y significado, de la concepción de este espacio desde algunas obras
literarias. (Figueroa, 2010, p. 9).
Además, el autor indicó que la realidad espacial no es objetiva, que es, más bien, una
realidad que se desentraña de los sentidos y que se va rejuveneciendo de acuerdo a las visiones,
las percepciones y el sentido que se le dan. Así, “lo que se percibe, puede ayudar a la formación,
la construcción y la reconstrucción de conceptos geográficos” (Figueroa, 2012, p. 11), como el
espacio, por ejemplo.
En suma, surgió la posibilidad de concebir dicha localidad como el escenario en el que se
desarrolla el transitar diario, es decir, de concebirla como espacio vivido y generar un ejercicio
de comparación con la experiencia literaria. Los estudiantes reflexionaron a partir de sus
vivencias, del reconocimiento de los lugares y del relacionamiento de lo visto con lo leído. Así,
en contraste con la Cátedra Candelaria que resaltaba únicamente el valor histórico de esa
localidad, los estudiantes pudieron contemplarla, observarla y describirla en función de sus
experiencias cotidianas.
Por su parte, Zambrano (2011), en la monografía que lleva por título Una mirada a la
enseñanza del espacio geográfico en la comunidad sorda pensada desde la cotidianidad,
realizó un análisis de las dificultades que experimentan los estudiantes con discapacidad
auditiva en el colegio La Sabiduría – INSABI- para relacionar su espacio y sus emociones.
El autor propuso enseñarles el área de sociales por medio de los procesos del aprendizaje
significativo, de esta forma se orientó el nivel espacial en la perspectiva de identificar las
condiciones y factores necesarios que les permitan a los estudiantes sordos relacionarse con el
26
espacio. Desde una perspectiva constructivista y humanista de la geografía, el ejercicio de
investigación le permitió observar, describir y analizar los procesos de aprendizaje a través de
los cuales los estudiantes sordos aprendieron el concepto del espacio, la forma en que lo
conceptualizaron y la incorporación de todas las emociones y sensaciones para construir
conocimiento, verbigracia, la soledad que algunos experimentan en sus lugares de socialización
como el colegio, el barrio y la ciudad.
Por consiguiente, el objetivo de ese trabajo fue “(…) analizar el proceso de la enseñanza -
aprendizaje de los estudiantes sordos buscando la re-comprensión del espacio geográfico en el
mundo del silencio en la perspectiva de consolidar las consideraciones educativas pertinentes
para lograr aprendizajes significativos” (Zambrano, 2011, p. 12). No obstante, es preciso
aclarar que el autor sugirió unas condiciones indispensables que tienen como finalidad la
calidad educativa para la población sorda; en primer lugar, conocer la situación de vida del
estudiante; en segundo lugar, se debe aprender el lenguaje de señas y superar el aprendizaje
memorístico; en tercer lugar, es necesario reconocer la forma en que los estudiantes viven la
ciudad, ya que la comunidad sorda en particular, construye ésta partir de imágenes y olores; en
cuatro lugar, para enseñar el espacio geográfico se debe partir del entorno local; y, en quinto
lugar, el diseño de herramientas gráficas en la enseñanza es indispensable para el aprendizaje
del espacio.
Esta investigación se sustentó en el paradigma interpretativo, pues, con el fin de analizar e
interpretar los hechos tácitos y, al tener como objeto los hechos sociales, el autor infirió que
los investigadores no son ajenos a estos. Para el caso en particular, que el investigador también
puede hacer parte de la comunidad sorda (Zambrano, 2011).
Posterior a la observación, se plantearon actividades que parten de lo cotidiano, o sea, los
estudiantes representaron la forma en que viven y sienten la ciudad. En vista de lo anterior,
estos proyectos realizan varios aportes a la enseñanza del espacio partiendo del entorno
cercano, pese a que, en función de enseñarlo, se suscita la gran necesidad de empezar por el
entorno local del estudiante.
Ahora bien, Delgado (2011), en la monografía de pregrado La construcción del concepto
de espacio geográfico, usando el paisaje urbano de la localidad de Ciudad Bolívar como
estrategia didáctica en la enseñanza de la geografía, utilizó la mencionada localidad para la
reflexión sobre el espacio geográfico y las dinámicas sociales producto de los índices de
27
hacinamiento, carencia de prestación de servicios públicos, alto porcentaje de pobreza, bajas
tasas de educación y de equipamientos urbanos.
Al tener la propuesta de investigación-acción en el marco del enfoque cualitativo-
interpretativo, la investigación “(…) tuvo como horizonte visibilizar las relaciones espaciales
ejercidas por los sujetos involucrados en la práctica y su entorno” (Delgado, 2011, p. 7). Por
ende, mediante la observación participante y la entrevista semiestructurada, el autor logró
diseñar talleres que le permitieron usar la localidad como pretexto para enseñar el espacio.
En este proyecto, el autor dejó claro que una estrategia valiosa para la enseñanza del espacio
es el reconocimiento del entorno cercano y sus problemáticas sociales. Así, mediante la
complejización de la cotidianidad, se puede enseñar el manejo de elementos como los mapas y
la cartografía. En este sentido, es posible “(…) formar sujetos verdaderamente críticos y que
sean capaces de indagarse sobre todo lo que sucede dentro del espacio geográfico en el que
desarrollan su proyecto de vida” (Delgado, 2011, p. 99).
La monografía de pregrado titulada Enseñanza del espacio geográfico: Actividades desde
la ciudad, representa una contribución considerable por el hecho de que toma en cierto modo
la escala para el diseño de actividades enfocadas en enseñar el espacio geográfico, o sea, parte
del barrio y la localidad, para finalizar con la ciudad. Sin embargo, Muñoz (2014), no asume
las representaciones sociales como un eje considerable y, aunque lleva acabo los objetivos
propuestos, no hace una reflexión muy profunda sobre el modo en que las representaciones de
sus estudiantes permean los resultados de las actividades diseñadas. Por tanto, la presente
investigación tendrá en cuenta las representaciones y, a partir de su análisis, precisará
posibilidades de enseñanza del espacio geográfico.
En este orden de ideas, el autor tomó varias tendencias de la geografía, es decir, postulados
de la geografía física, la geografía regional y la geografía humana. Igualmente, se enmarcó en
el modelo dialogante como enfoque pedagógico. De esta forma Muñoz (2014) realizó
consideraciones interesantes con respecto a la enseñanza del espacio geográfico, a saber:
El concepto de espacio geográfico es necesario tanto en la enseñanza escolar como en las
ciencias sociales; con el fin de que los estudiantes comprendan el contexto no solo histórico
sino geográfico donde desarrollan sus diferentes actividades de tipo social, lo cual, es uno
de los objetivos de las ciencias sociales y de la enseñanza de la geografía, a saber, la
comprensión y transformación del espacio geográfico. (p. 310).
28
Son varias las contribuciones de estas monografías, pues, los autores hacen un llamado por
la consideración de la cotidianidad y la experiencia vivida en el espacio de los estudiantes. En
otras palabras, hay un notable interés por el diseño didáctico de currículos y estrategias que
logren anclar el pensamiento precedente del estudiante y los conceptos propios de la disciplina
geográfica como la ciudad y el espacio.
Llegado a este punto, también se considerarán artículos que han abordado la enseñanza del
espacio geográfico y, a pesar de que no implementaron directamente en el aula de clases sus
postulados, elaboraron reflexiones que deben tomarse en cuenta puesto que, del mismo modo,
estas consideraciones también brindan una valiosa contribución a este proyecto.
Estas perspectivas tienen como común denominador la consideración del espacio
geográfico como el objeto fundamental del estudio de la disciplina geográfica. En
consecuencia, deben considerarse como elemento fundamental en la enseñanza de la geografía
escolar. Así, Pulgarín (2002) anotó que el espacio geográfico “(…) como lugar es un
componente básico del mundo vivido y desde una geografía de los lugares puede propenderse
por una percepción global y holista del mundo de los hombres” (p. 5). Concedido que, el
espacio no puede leerse como un mero contenedor inerte de acciones y objetos, debe
comprenderse como el lugar en el cual se desarrolla la acción humana.
Entonces, es un concepto capaz de conectar las representaciones intuitivas de los estudiantes
con las representaciones más relevantes del conocimiento científico. Además, el espacio
geográfico puede pensarse “(…) como entidad cognitiva, como representación del mundo que
se aprende y que requiere procesos de enseñanza dirigidos a lograr su aprehensión, es acceder
a la didáctica, es identificar el espacio geográfico como objeto de enseñanza” (Pulgarín, 2002,
p. 6).
A nivel latinoamericano también se han realizado múltiples reflexiones, entre ellas, se ubica
el trabajo del chileno Garrido (2005) que hace un llamado de atención a las escuelas, pues dice
que éstas no reconocen la experiencia vivida y la experiencia del otro en el espacio en la medida
en que, en concordancia con Pulgarín (2002), el espacio geográfico debe configurarse como la
proyección de lo social. Después de todo:
El espacio geográfico, ya no se entiende más como un receptáculo, sino que como el
resultado de una multiplicidad de interacciones entre los seres humanos y los contextos
socio-naturales, toda vez que la movilidad de flujos permite la dinámica de los aparentes
fijos. (Garrido, 2005, p. 140).
29
En Chile, Tibaduiza (2009) observó que es menester que el maestro enseñe el espacio
cercano y vivido de sus alumnos, así, se contribuye al cambio de referentes y actitudes en el
espacio. Teniendo en cuenta la propuesta constructivista, este autor expresó que “(…) la
conciencia permite situar temporalmente la experiencia espacial en tanto significa el ascenso
de un discurso definiendo aquello que es o no geografía” (p. 158). Esto a fin de tener en cuenta
la experiencia espacial. Entonces, “(…) si queremos lograr un aprendizaje significativo, no
podemos instalarlo en una no experiencia. La educación geográfica refiere al espacio vivido y
por lo tanto definido y comprendido históricamente con un tipo de discurso sobre el yo y el
nosotros” (p. 158).
Ahora bien, en España también se ha escrito al respecto. Alcaraz y Tonda (2015) sostuvieron
que debe enseñarse el espacio geográfico teniendo en cuenta la teoría del desarrollo cognitivo
de Piaget, debido a que esto permite diagnosticar el nivel de desarrollo espacial en los alumnos
y así diseñar actividades concretas de enseñanza en aspectos relacionados con la geografía. En
cualquier caso, manifestaron que:
La riqueza de atributos que ofrece el espacio se deriva además de la naturaleza dinámica
necesaria para referirse también a una realidad cambiante. Esta movilidad transforma el
concepto de espacio, al mismo tiempo, en un producto ideológico y político, local y global,
vulnerable, que engloba las categorías de identidad y alteridad. (Alcaraz y Tonda, 2015, p.
1513).
En suma, es preciso considerar un espacio geográfico cargado de atributos que, más allá de
determinarlo definen, al mismo tiempo, las acciones humanas que se desarrollan en él.
Necesariamente, se debe reflexionar sobre este aspecto a la hora de diseñar una intervención
didáctica y pedagógica.
Reconocer la experiencia vivida en el espacio es abrir una posibilidad de enseñanza en
geografía en el sentido en que las experiencias cercanas y cotidianas pueden dar paso a una
comprensión significativa de la importancia de esta ciencia social, en general, y del espacio, en
particular. De ahí que se reconozca la pertinencia de enseñar en el aula que la geografía no es
calcar mapas y la memorización de nombres de ciudades; y, más bien, que puede referirse
también a la experiencia vivida, lo cual le da un acervo emotivo referido a las sensaciones y
los sentidos.
30
2.2. Enseñanza de la ciudad en la escuela.
A continuación se expondrán los trabajos referidos a la enseñanza de la ciudad en el aula,
ya que brindan un aporte considerable tanto en términos conceptuales como en el desarrollo
metodológico. Además que, son un antecedente a esta investigación. En este sentido, se
destacan trabajos de monografía y tesis desarrollados en contextos de educación formal,
permitiendo abordar de forma reflexiva la manera mediante la cual se ha venido enseñando en
los últimos años la ciudad como concepto geográfico.
En las investigaciones consultadas con respecto a la enseñanza de la ciudad en la escuela,
se puede identificar que hay una tendencia a considerar el papel de las prácticas cotidianas de
los niños en sus espacios de socialización como un elemento a tener en cuenta para la
construcción de conceptos geográficos como el de ciudad. Al mismo tiempo, en las
investigaciones referenciadas a continuación, se busca la consolidación de disposiciones de
participación y apropiación de los estudiantes sobre ésta.
Otro aspecto que incide en la enseñanza de la ciudad se refiere a la percepción que los
estudiantes tienen con respecto a sus prácticas diarias. Éstas permean su visión y participación
en los entornos urbanos. Por ello, la monografía de Flórez y Poveda (2016) La candelaria: una
apuesta ambiental de la ciudad educadora, centró su atención en la cotidianidad de los
estudiantes del Centro Educativo Libertad con la finalidad de identificar cómo los estudiantes
reconocen la ciudad desde su dimensión ambiental teniendo como enfoque el proyecto de
Ciudad Educadora. La pesquisa fue desarrollada en el marco de la investigación acción
educativa y, a su vez, consideró el papel activo del docente y el estudiante en la construcción
del conocimiento al evocar el diálogo entre ambos actores.
Según Flórez y Poveda (2016), la ciudad educadora es una oportunidad de construir
ciudadanos con amplio sentido de identidad por el espacio. La ciudad ofrece una gran oferta
cultural y educativa que puede ser aprovechada con el fin de concretar otras formas de enseñar
y aprender de la mano de lo urbano como la apropiación de los parques y la bibliotecas públicas
a partir del uso responsable del espacio; teniendo en cuenta que uno de los postulados de la
Ciudad Educadora es desarrollar espacios intencionados para la formación de los ciudadanos.
Una contribución sustancial a este proyecto es que las autoras usaron el método escalar para
movilizarse de lo macro a lo micro en su trabajo. Partieron desde el concepto de ciudad para
abordar luego el de localidad. Igualmente, consideran tanto la experiencia vivida del estudiante
31
como el papel activo del arte en la construcción de saberes y conocimientos. De tal suerte,
recomiendan que:
Vincular el aula de clase con la ciudad es un aspecto importante para entender la realidad
en la que está inmerso el estudiante, pero en este aspecto se busca ir más allá, con el fin de
entender la cotidianidad del menor en la calle, el barrio, la familia, y que los constituyen
como un ser social e histórico. (Flórez y Poveda, 2016, p. 93).
La monografía de Candelario (2016) La enseñanza de la ciudad, una apuesta de
significación y resignificación de Bogotá a través del uso del dibujo y la pintura como sistemas
de representación simbólica, estableció la forma mediante la cual los estudiantes de grado
noveno del colegio República de Venezuela significan la ciudad por medio de su percepción
del espacio urbano.
Así, por medio de la investigación-acción, se identificó el valor de reconocer estructuras
arquitectónicas de gran relevancia a nivel social en la realización de planos hechos por los
estudiantes. También, permitió abordar la ciudad desde lo percibido, lo concebido y lo vivido
o experimentado en sus relaciones cotidianas. Se rescataron elementos históricos y
transformaciones espaciales que dieron cuenta de la consolidación de la ciudad de Bogotá y de
una resignificación del concepto tanto individual como colectivo (Candelario, 2016).
En consecuencia, se puede evidenciar que hay un notable interés por el estudio de la
cotidianidad de los estudiantes y, más aún, de la forma en que la representan por medio del
dibujo y la pintura. En este sentido, se relacionan estos dos trabajos de investigación ya que,
desde estas perspectivas, se puede establecer la relación espacio-sujeto teniendo en cuenta las
mutaciones de carácter histórico acontecidas en la ciudad desde la perspectiva de las prácticas
cotidianas de los estudiantes.
Desde la hermenéutica y la teoría constructivista, Candelario (2016) analizó los cambios
históricos acontecidos en la ciudad. Del mismo modo, utilizó la salida pedagógica, el taller y
la cartografía como elementos que le permitieron recoger las representaciones de la vida
cotidiana de los educandos. Es, sin duda, un aporte significativo el desarrollo metodológico de
esta investigación, dado que traza en cierta medida una ruta que concede un estímulo al estudio
de las representaciones puesto que queda claro que sí influyen las percepciones y valores
personales en la edificación del concepto de ciudad.
32
En este sentido, un punto importante trabajado en las indagaciones encontradas, se refiere a
las actitudes que se quisieron formar en los alumnos, dado que surgió una progresiva
inclinación por no sólo enseñar la ciudad en términos conceptuales, sino también por generar
disposiciones de participación. Entonces, la monografía de pregrado de Rincón y Cardona
(2016) titulada Cultura ciudadana 2.0: Alternativas para la apropiación de la ciudad desde la
escuela, tuvo como objetivo generar prácticas de participación en la escuela acerca de la cultura
ciudadana que permitan la apropiación de la ciudad por parte del estudiante.
Por medio de un enfoque etnográfico, se reconoció que habitar la ciudad de determinada
manera corresponde al desarrollo de la implementación de políticas públicas acordes al
contexto que, junto con procesos democráticos, deberían hacerla más equitativa, tolerante e
igualitaria. La ciudad y las actitudes que se desarrollan en ella, son un reflejo de nuestra forma
de concebir el mundo, de nuestra forma de reconocer al otro. De esta manera, los autores
mencionaron que la importancia del papel docente en la formación de ciudadanos tiene que ver
con el hecho de que ellos mismos analicen el actual contexto en el país, con la finalidad de
diseñar currículos para el desarrollo de habilidades espaciales.
Una contribución significativa se encuentra en la perspectiva investigativa, pues ésta
monografía logró por medio del enfoque etnográfico datos descriptivos de los contextos,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” (Rincón y Cardona,
2016, p. 53). Por otra parte, el tratamiento pedagógico, al ser constructivista, brinda un
incentivo al presente trabajo. Sin embargo, la monografía referida en este instante, centró su
atención en la teoría del aprendizaje colaborativo.
La percepción de la ciudad también es un aspecto importante. Y en este sentido, Casanova
(2016), en la monografía Enseñanza de la transformación de los elementos que componen la
imagen y la percepción del barrio San José Sur Oriental en la Institución Educativa Distrital
San José Sur Oriental, reconoció la transformación del espacio objeto de estudio en los
estudiantes de grado octavo de la mencionada institución por medio de la geografía de la
percepción y los aportes teóricos de Lynch (1959).
Se resalta que ninguna ciudad puede describirse en ausencia de los elementos mencionados
por Lynch (1959) en su obra, así como ninguna experiencia queda fuera de un espacio
convertido en lugar por la acción humana de conocerlo y vivirlo. A causa de esto, se trabajaron
en el aula conceptos como sendas, nodos, mojones, bordes, etc. Examinándolos a la luz del
barrio y la ciudad. También, se consideraron elementos concernientes al entorno cercano de
33
los estudiantes y, aunque no se realizó una reflexión muy profunda a este respecto, cimentó un
precedente de gran importancia debido a que se estima que sí es necesario tener en cuenta estos
entornos para poder llevar a cabo en el aula un proceso de relación de saberes previos y
conceptos nuevos.
Por su parte, Cassanova (2016) concluyó que es imprescindible la intención de dejar algo
en los estudiantes superando de algún modo el reto de trabajar en condiciones de dificultad,
teniendo en cuenta que es en el campo educativo en el que se desarrollará la labor profesional
y, al igual que carreras como medicina o leyes, implican un compromiso profundo por la
relación de cercanía e impacto sobre los seres humanos donde la intervención que se efectúa,
lo que siempre es susceptible de análisis (Casanova, 2016).
En relación con lo mencionado, la indagación que lleva por nombre Ruralidad: un espacio
vivido, construido y percibido por los niños y niñas de la ciudad, elaborado por García (2016),
estudió la construcción de la ruralidad a partir de las construcciones y percepciones de los niños
de dos instituciones, la Institución Educativa Distrital Rural Pasquilla, ubicada en la localidad
de Ciudad Bolívar y la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, ubicada en la
localidad Antonio Nariño. El trabajo explicó la construcción de la ruralidad en Bogotá por
medio de las vivencias, las percepciones y las construcciones que presentaron los niños y las
niñas de la zona rural y urbana a partir de una serie de categorías y subcategorías, como
economía, soberanía alimentaria, progreso, medio ambiente, campesinado, prácticas socio-
culturales, territorio, educación, educación rural e imaginarios de la ruralidad desde lo urbano-
rural; lo anterior, desde el enfoque de la geografía humanística.
En este sentido, repensar la ruralidad por medio de las construcciones, las percepciones y
las vivencias que presentaron los niños y niñas de la ciudad, tanto de la zona urbana como en
la rural, conllevó a concebir el espacio rural de otra forma, es decir, no verlo como el lugar que
provee productos del sector primario a la ciudad, sino como un territorio en el que se generan
procesos propios y únicos relacionados con la tradición y la cultura. Por otra parte, se
comprendió el papel de la geografía humanística en la interpretación de los problemas de la
escuela rural, ya que se generaron diálogos y reflexiones que resaltaron las luchas por el
territorio, la producción limpia y el cuidado del medio natural. A causa de esto, se permitió
reconocer que el espacio rural se constituye no solo por sus características biofísicas, sino por
los sentires, los pensamientos, las relaciones, las simbologías y los demás factores propios de
las relaciones entre humanos y de éstos con el espacio.
34
García (2016), discurrió sobre la cotidianidad de los estudiantes en el marco de la
investigación-acción y la etnografía en el aula. No obstante, el aporte de este proyecto es que
la autora se preocupó por reconocer las voces de los estudiantes, por el hecho de recoger la
historia de sus familias. Además, manifestó que la investigación-acción “(…) señala la
importancia de que el alumno construya su propio conocimiento, asimilando unos nuevos sobre
la base de lo ya conocido, lo que podrían denominarse los conocimientos previos” (García,
2016, p. 71).
Ahora bien, teniendo en cuenta a la imagen como elemento de la percepción, Arroyo (2014)
en la monografía que lleva por título La imagen como recurso para la apropiación del espacio
público y el reconocimiento de la ciudad, realizada en la Institución Educativa Distrital Isidro
Labrador de la localidad de Ciudad Bolívar, planteó estrategias didácticas para la comprensión
de las dinámicas geográficas y sociales del espacio público. Así pues, para la enseñanza se debe
tener en cuenta el contexto de los estudiantes al igual que sus necesidades y sus motivaciones
para que haya retroalimentación en los aspectos académicos, afectivos y sociales. La
interacción del profesor con los estudiantes debe ser de manera más directa propiciando la
participación y el trabajo cooperativo.
En relación a lo anterior, el trabajar la imagen en la escuela permitió identificar los
imaginarios de los estudiantes sobre los conceptos programados, al comienzo del trabajo los
estudiantes entendían el espacio y el territorio desde una dimensión puramente física, carente
o diferente del contenido social; esta asociación conceptual se pudo transmitir a través de las
actividades y herramientas empleadas, logrando que los estudiantes identificaran esos
elementos como constitutivos del territorio y del espacio en el que viven (Arroyo, 2014).
De igual importancia, Sepúlveda (2013), en su tesis de pregrado La revolución industrial y
la configuración de la ciudad moderna, se cuestionó acerca de cómo los estudiantes de grado
octavo del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP-
comprenden la ciudad desde el legado de la revolución industrial, sus principales
transformaciones, características y formas de vida que se generan partiendo del reconocimiento
de estos cambios y las experiencias vitales.
En suma, Sepúlveda (2013) concluyó que los estudiantes comprendieron las
transformaciones de la ciudad que se originaron con la Revolución Industrial y los cambios
sociales que se dieron con dichas mutaciones. Al mismo tiempo, introducir a los estudiantes en
el reconocimiento del municipio fue de carácter imprescindible de manera que reconocieron
35
sus dinámicas espaciales y sociales por medio de su desarrollo urbanístico. Fomentar en ellos
el interés y uso por otras herramientas pedagógicas para su aprendizaje como lo son la
fotografía, la memoria y el revivir la historia desde sus pares hasta sus familias, les permitió a
los educandos un proceso de construcción de memoria e identidad sobre el espacio de Funza.
2.3. Representaciones sobre ciudad en los procesos de construcción de aprendizaje
Las representaciones sociales como categoría de análisis y de trabajo en el aula escolar
son un término que se ha ido incorporando en las instituciones de manera crítica para
proponer otro tipo de escuela haciendo oposición al currículo donde el sujeto importante no
era el estudiante. De manera que la experiencia del estudiante junto con sus vivencias también
son recibidas a la hora de construir conocimiento en el aula, llegando así a ser un elemento
constitutivo de la práctica docente investigativa. González (2008) en su trabajo Subjetividad
social, sujeto y representaciones sociales, resaltó la idea de configurar conocimiento desde
las representaciones en el aula para incorporar al estudiante en un proceso activo de
aprendizaje cuyos contenidos escolares son relacionados con su realidad, y así generar
procesos de asimilación y acomodación en los educandos. Por otra parte, el autor estableció
que Piaget fue el pionero en establecer esa concepción al reconocer los procesos cognitivos
en las niñas y los niños a la hora de formar contenidos escolares. Es decir, que las
representaciones fueron una categoría que acogió el constructivismo para reivindicar el sujeto
de la educación y mostrar un modelo opuesto al conductismo de la época en los procesos de
formación escolar (González, 2008).
De igual forma, Levy-Bruhl (citado por González, 2008) dio importancia a lo cognitivo,
ya que potenciar los procesos cognitivos y cognoscitivos de los estudiantes desde sus
representaciones y vestigios culturales, afirmaron la inseparabilidad del intelecto y de las
emociones con el contexto central; elementos que no se pueden separar a la hora de construir
conocimiento en los estudiantes. También, hizo el llamado para que se llevaran los procesos
sociales, culturales y políticos al aula de clases y así cumplir con la tarea histórica, política y
social del maestro (González, 2008). La postura de las representaciones sociales como un
constructo pedagógico permiten:
(…) conocer lo que piensan los estudiantes y cómo llegan a pensar así y, más aún, la
manera cómo los individuos en este sentido los sujetos de la educación construyen su
36
realidad socialmente, construyéndose a sí mismos, tiene hoy un creciente interés, sobre todo,
en lo referido a la manera cómo representan socialmente. (Vivanco, 2007, p. 270).
Elementos que desde la postura de Vivanco (2007), en su texto Representaciones sociales
un saber compartido en el aula, se han ido adjuntando en el aula para generar procesos críticos
y significativos en la escuela con la finalidad de incorporarlos como elementos sustanciales de
análisis.
Vivanco (2007), afirmó que las representaciones sociales toman valor en la escuela ya que
potencializan el entorno próximo y la cotidianidad de los estudiantes y los materializan a través
del lenguaje y las acciones hasta en su corporalidad, ya que las representaciones que ellos
construyen de su mundo son elementos que les permiten desarrollar su forma de ser, pensar y
sentir.
Por lo tanto, Vivanco (2007), estableció a las representaciones como un corpus organizado
de conocimientos y una de las actividades psíquicas mayores de los individuos mediante las
cuales los hombres y las mujeres hacen inteligible la realidad física y social integrándose y
clasificándola en grupos o, también en unas relaciones cotidianas de intercambios que liberan
sus poderes de imaginación, los individuos organizan la realidad. Moscovici (citado por
Vivanco, 2007) mencionó que las representaciones permiten un trabajo dinámico en el aula,
ya que éstas son una forma de conocer la realidad individual mediada por el colectivo de
elementos que se traducen en un conocimiento social.
Todos estos elementos, a la hora de generar conocimiento, potencian los procesos de
enseñanza-aprendizaje y, de esa forma, toman importancia ya que tienen en cuenta la
subjetividad e intersubjetividad de los individuos en el proceso de construcción de
conocimientos y los ponen a dialogar con la realidad cotidiana. Debido a ello, el interés
principal de las representaciones sociales es ‘lo común’ entendido como lo cotidiano y natural,
verbigracia, el caminar por el barrio, el tomar el tren, las distancias recorridas, entre otros
elementos que configuran un sistema de nociones que posteriormente se constituirán en
conocimiento.
Para autores como González (2008) y Vivanco (2007), las representaciones sociales son
las construcciones y reconstrucciones propias de los sujetos sociales generadas a partir de sus
interacciones sociales en el contexto escolar, en donde comparten experiencias, saberes e
informaciones que permiten darle significados a la vida y a los contenidos escolares. Así,
Pina y Cuevas (2004), brindaron nuevas consideraciones para desarrollar esta manera de
37
pensar el ejercicio educativo y mencionaron elementos principales de las representaciones
sociales en el aula como método de trabajo. Por esta razón, destacaron los procesos de
decodificación de la realidad objetivada en una situación concreta, vivida y contextualizada
en la que el sujeto se encuentra y de la cual no es ajeno. A su vez, la experiencia en el lugar
es otro elemento constituyente de las representaciones; también los autores resaltaron la
importancia de la historia de vida de los estudiantes y el tipo de familia para efectuar el
análisis de sus representaciones, ya que estas están permeadas por estos agentes que se
encuentran, en muchos casos, por fuera de los escenarios escolares.
De igual forma, las imágenes que ellos construyen a partir de los diferentes tipos de textos
que se pueden leer en sus entornos como la prensa, la publicidad, el grafiti, la internet, entre
otros, hacen parte de las representaciones sociales, en tanto estos:
(...) elementos que brinda la cotidianidad convierten en reglas (por decirlo de alguna
manera) convencionales para su elaboración, y estos acuerdos o convenciones sociales
determinan su especificidad y permiten su comprensión, como ejemplo se hace mención de
un comportamiento del grupo. (Pina y Cuevas, 2004, p. 273)
En consecuencia, según los postulados de Hernández (2010), las representaciones sociales
son una modalidad de conocimiento particular que hace referencia a la comprensión del
sentido común y al análisis de la cotidianidad. De igual manera, se entienden como el conjunto
de interpretaciones que un grupo realiza sobre algún aspecto de la realidad y que, a su vez,
guían las acciones correspondientes que interceptan los aspectos sociales e individuales
manifestados en los significados y sentidos atribuidos a un objeto social determinado.
De acuerdo con Hernández (2010), en las representaciones sociales se encuentran
imbricados tanto aspectos generales concernientes a las condiciones sociales, políticas,
económicas e históricas en donde tienen lugar su construcción y, al mismo tiempo, los
aspectos particulares afines a las prácticas sociales cotidianas en relación con el objeto
representado que enfatiza los contextos de producción simbólica de sentidos y de
significados; lo que implica un mayor análisis del aspecto constituyente de las
representaciones.
Los anteriores trabajos figuran como el precedente indispensable sobre el cual da inicio
esta investigación escolar. Por ende, sus aportes serán significativas dado que dan paso a la
reflexión que antecede al diseño didáctico de las actividades y sesiones de clase. Las
investigaciones referidas con anterioridad son, al mismo tiempo, un sendero que, como la
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mayoría de sus autores indicaron, está iniciando en los contextos escolares y, todavía más, en
la enseñanza y aprendizaje de la ciencia geográfica. Entonces, el derrotero trazado por esta
investigación se unirá a esos caminos ya elaborados por otros docentes en ejercicio y
formación con el objeto de aportar resultados y propuestas para hacer de la ciudad un espacio
vivido y habitado por los estudiantes.
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Mapa conceptual 2. El rastreo por la teoría. La consolidación de cimientos para investigar en el aula
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3. El rastreo por la teoría. La consolidación de cimientos para investigar en el aula
El presente capitulo responde a dos inquietudes, en primer lugar, por la comprensión de
las categorías escogidas y, en segundo lugar, aunque de forma implícita, por el porqué de su
elección. Cuando se opta por enseñar en la escuela, es preciso tener claridad conceptual para
así relacionar la perspectiva cotidiana tanto de estudiantes y docentes, como la postura teórica
de los autores mencionados. Así, las categorías que a continuación se presentarán son: en
primer lugar, la de espacio geográfico, considerado desde los principios y las significaciones
que permiten comprenderlo desde su dimensión vivida; en segundo lugar, la ciudad como
realidad polivalente, teniendo en cuenta sus fragmentos como el barrio y la localidad; en tercer
lugar, la consideración sobre cómo se entienden las representaciones sociales desde el presente
proyecto y lo que implica enseñar y aprender a partir de ellas; en cuarto lugar, una
interpretación sobre la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo una reflexión sobre la ciudad y
su enseñanza en la escuela; y en quinto lugar, una mirada hacia la categoría de infancia en
emergencia.
3.1. El espacio geográfico: una multiplicidad de miradas
La vida en sociedad, es decir, el conjunto de prácticas, construcciones, disposiciones, etc.,
tanto se llevan a cabo en el espacio, como crea el espacio. Es necesario que se comprenda el
espacio como una realidad determinada y configurada por la sociedad. A este respecto, la
geografía se ha encargado, históricamente, aunque no de forma explícita en todo momento,
sobre los problemas que le conciernen. Entonces, es pertinente acoger las siguientes
perspectivas para dar una definición espacial multifacética y cargada de atributos que acapare
gran parte de su dimensión cotidiana y vivida, donde la experiencia del sujeto es un elemento
fecundo de análisis.
Con respecto a lo anterior, Bourdieu (1999) relacionó la estructura del espacio social y el
espacio físico. En tanto que en el espacio físico se despliega todo el armazón social, este
también da cuenta de la posición de los agentes sociales en el espacio social, verbigracia, el
consumo ostentoso de espacio es entendido, desde esta perspectiva, como sinónimo de poder
y de tenencia de diversas índoles de capital, así:
(…) el espacio social se retraduce en el espacio físico, aunque siempre de manera más o
menos turbia: el poder sobre el espacio que da la posesión del capital en sus diversas
especies se manifiesta, en el espacio físico apropiado, bajo la forma de una determinada
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relación entre la estructura espacial de distribución de los agentes y la estructura espacial de
distribución de los bienes o servicios, privados o públicos. (p. 120)
El espacio en una sociedad de jerarquías es, igualmente, una estructura clasificada que tiene
la capacidad de naturalizar el orden social existente; pues bien, la prolongación de la
experiencia espacial produce la incorporación de las prescripciones y las convenciones
sociales, de tal forma que la apropiación tanto material como simbólica del espacio inscribe en
los agentes sociales el sello de la distinción; las relaciones de poder y de dominación se llevan
a cabo en el espacio de manera sutil y, por supuesto, la violencia simbólica es un instrumento
de legitimación de poderío. Basta recordar el sentimiento de respeto que los espacios
monumentales y simbólicamente cargados de connotaciones que consagran a sus habitantes,
provocan a simple vista. Lo anterior es, en realidad, una valoración social del espacio.
Las relaciones de conflicto son, de modo similar, características del espacio; éste puede
conferir a determinadas categorías sociales ciertos beneficios, es decir, en términos
económicos, como las rentas, por un lado, y en aspectos simbólicos, como la ganancia de
posición social o rango, por otro. Evidentemente, lo anterior es directamente proporcional a
espacios localizados en proximidad física a equipamientos o bienes urbanos escasos, sean de
orden económico, social o cultural. Asimismo, el espacio exige ciertos usos sociales producidos
por el habitus, al tiempo que, en consecuencia, es productor de habitus, en otras palabras, los
espacios ya tienen de antemano incorporadas las disposiciones que son aceptadas y que, so
pretexto de exclusión, desplazan aquellas que no concuerdan con su tipología. A medida que
las distintas sociedades se especializan como resultado de una división cada vez más
diferenciada del trabajo, al tiempo el espacio también se fractura y almacena valores de uso y
valores de cambio inseparablemente singulares. Así pues, de acuerdo con Bourdieu (1999), el
poder del capital sobre el espacio es, a la vez, el poder sobre el tiempo.
Ahora bien, puesta en evidencia la relación entre los espacios mencionados anteriormente,
es preciso definir qué es el espacio, pues, como objeto susceptible de ser enseñado, requiere
que se tenga clara su naturaleza. Por otra parte, vale recordar que según Delgado (2001), para
elaborar una descripción de la estructura social es por medio de la consideración del espacio y
del tiempo que se logra esa finalidad. Como bien lo expuso Montañés (1997), las relaciones
entre la sociedad y la naturaleza son llevadas a cabo gracias a que acontecen en un espacio.
Hay en la actualidad, para las ciencias sociales, una importancia conferida al espacio y las
relaciones que en él se producen, lo que lleva al presente proyecto a adherirse a esa
preocupación.
42
El espacio no fue siempre inquietud de la ciencia geográfica, puesto que en la geografía
regional, la referencia al espacio se situó en términos de localización de objetos en
contenedores espaciales sin tener presente el contenedor en sí mismo. Esto, de acuerdo con
Delgado (2001), se traducía en una visión absoluta del espacio como verdad sólida, como algo
que no era susceptible de reflexión filosófica.
El espacio era la superficie de la tierra transformada por el hombre. En cuanto a la geografía,
Harthorne (citado por Delgado, 2001), mencionaba que “la geografía tiene por objeto
proporcionar la descripción y la interpretación, de manera precisa, ordenada y racional, del
carácter variable de la superficie de la tierra” (p. 41). Las relaciones espaciales no eran un
aspecto importante a ser tenido en cuenta en la investigación geográfica.
A mediados del siglo veinte, la situación social en el orden mundial requería de la geografía
estudios que no solamente se encargaran de diferenciar la superficie terrestre. Las tendencias
del positivismo lógico, muy en boga por aquel entonces, atrajeron a la geografía que, con la
pretensión de posicionarse en el orden académico, se situó como la ciencia del espacio. No
obstante, un espacio a imagen de la física que era reducido a la distancia entre puntos, y tenía
a la geometría como lenguaje disciplinar (Delgado, 2001).
Sin embargo, en los años setenta surgieron críticas a estas visiones ahistóricas, abstractas,
alejadas de la realidad social, y comprometidas con los intereses de las clases dominantes. Una
suerte de fetichismo espacial. Las corrientes marxistas, existencialistas y fenomenológicas,
cargaron de atributos nuevos a la geografía en general, y al espacio en particular. Entre esas
cualidades se mencionarán, esquemáticamente, las que se relacionan con el presente proyecto,
a saber, el reconocimiento del agente social dentro del campo geográfico, que posibilitó el
diálogo interdisciplinar entre la geografía y las ciencias sociales como la sociología. Así, del
pensamiento sociológico goffmaniano, los encuentros e interacciones cara a cara fueron
recuperados por las geografías de la vida cotidiana (Lindón, 2006). Cuando la geografía volvió
la mirada al sujeto abrió, al mismo tiempo, todo un escenario de posibilidades de estudio, dado
que el espacio no es fijo e inmóvil. Por el contrario, es una red interconectada de lugares y
objetos en los que las personas viven, sienten y experimentan la realidad por medido de la
corporalidad y de la experiencia (Delgado, 2003). Entonces, la experiencia espacial fue
apreciada igualmente en el sentido en que contiene toda la dimensión simbólica que permea la
construcción del espacio en la mente del sujeto. Paralelamente, la corporalidad fue estimada
por la ciencia geográfica en cuanto se valoró al cuerpo como un objeto que, más que ocupar un
espacio, participa de él viviéndolo. Se tuvo en cuenta que el espacio es experimentado por
medio del cuerpo. En suma, el espacio que antes era considerado como vacuo, inerte e inmóvil,
43
posteriormente se tornó en espacio vivido del cual participan la identidad, las interacciones, las
pertenencias espaciales y las visiones subjetivas (Lindón, 2006).
3.1.1. Principios del espacio y experiencia espacial: de lo general a lo particular
Llegado a este punto, se partirá de lo general a lo particular, es decir, del espacio como
totalidad, a su experiencia en el orden de la subjetividad; así, es valioso comenzar por lo que
Montañéz (1997) consideró como espacio geográfico, a saber, es un “(…) conjunto de
estructuras espaciales y de relaciones entre ellas, que ocurren en la superficie de la tierra como
objeto de la acción, la dotación de sentido y la interpretación de los humanos” (p. 181). Es una
construcción social que atañe tanto al orden de la objetivación cultural como al campo de la
significación y la simbolización en el ámbito de la estética.
En relación con lo anterior, Santos (2000), indicó que el espacio es producido por la
conjugación de procesos tanto en el orden material como en el campo de las significaciones.
Un híbrido que participa en la condición de lo social y de lo físico. Un sistema de objetos y de
acciones que es indisoluble. Así, el espacio es “hoy un sistema de objetos cada vez más
artificiales, poblado por sistemas de acciones igualmente imbuidas de artificialidad, y cada vez
más tendientes a fines extraños al lugar y sus habitantes” (Santos, 2000, p. 54). Es en esta
medida, pertinente develar el carácter de estos elementos: por un lado, los sistemas de objetos
condicionan la forma en que se dan las acciones -es sinónimo de un conjunto de fuerzas
productivas- y, por otro, los sistemas de acciones interactúan y llevan a la creación de objetos
nuevos –refiere, en esta perspectiva, a las relaciones de producción. Estos sistemas se
encuentran imbricados en una relación dialéctica. Pero, actualmente, las llamadas fuerzas
productivas son también relaciones de producción. Ante esta interdependencia, es necesario
traer a colación que en el estudio del espacio no puede confundirse y, más aún, utilizarse
metodologías dialécticas que no concuerden con el desarrollo contemporáneo de las
contradicciones. El examen del espacio debe hacerse con la plena conciencia de la
concatenación de los componentes de las relaciones propias de la dialéctica.
Los puntos de partida para el estudio del espacio deben comprenderlo como un sistema
inseparable de sistemas de objetos y sistemas de acciones (Santos, 2000) que, en términos de
resultados, permiten abarcar la multiplicidad y la diversidad de procesos y situaciones. En este
sentido, se permite la construcción de un marco analítico unitario que supera vacuidades y
tautologías. Lo anterior se afirma, según Santos (2000), por la necesidad de formular un sistema
de conceptos que dé cuenta del todo como realidad y como proceso, como situación y como
movimiento. Acciones y objetos, conjuntamente, tienen en sí mismos un valor geográfico
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estimable, pues, al estar en contigüidad, forman una extensión continua y desempeñan un rol
social.
Lo anteriormente mencionado es comparable, por una parte, con lo que Delgado (2001)
nombró como las propiedades del espacio desde el discurso de la geografía como ciencia
espacial, a saber: espacio abstracto, o sea, isotrópico e independiente de cualquier referencia a
la estructura terrestre; y concreto, que corresponde a la superficie de la tierra en el mundo real.
Por otra parte, con las perspectivas que Montañéz (1997) apuntó para el análisis de la dimensión
espacial: primero, la absoluta, que admite la existencia fáctica del espacio como fenómeno
ontológico concreto manifestado en el orden de lo sensible; segundo, la relativista, que entiende
el espacio “como un conjunto de relaciones entre sustancias y reconoce en la misma dimensión
espacial una posibilidad de medida de la intensidad de las fuerzas ligadas a estas sustancia (p.
181); y tercero, la relacional, que concibe lo espacial como una construcción constante de
relaciones entre objetos y fenómenos que pueden dar paso a permanencias o fluctuaciones
estructurales. Cuando se estudia el espacio, se trata lo ambivalente, es decir, de lo que abarca
lo concreto, lo ideal y lo dialéctico.
Por consiguiente, se procede a mencionar, sintéticamente, los principios espacio-geográficos
que Montañés (1997) adscribió al espacio, puesto que son un compendio que tanto prescribe
como proscribe la vivencia espacial. Así pues, pese a su carácter de obviedad, no son
desligables de toda aproximación sobre la dimensión espacial.
En este orden de ideas, los principios que se presentarán a continuación pueden encontrarse
en toda la vida social y espacial, en general, y en la forma como los niños comprenden y
experimentan su espacio, en particular. Al enfocarse en las representaciones que los niños y
niñas del grado sexto elaboran del espacio, para el presente proyecto de investigación es de
suma importancia considerar que el espacio geográfico, en tanto que realidad inseparable de la
vida social, se encuentra en constante fluctuación, que toda la diacronía del tiempo se despliega,
sincrónicamente, en el espacio. Por tanto, estos principios son, tangencialmente, un soporte
desde el cual se edifica la manera de comprender, aprender y enseñar el espacio en la escuela.
En primer lugar, toda actividad humana se realiza y desarrolla en un espacio, o sea, que en
“virtud de su condición física, los humanos, como personas y como grupos sociales, ocupan un
lugar en el espacio en general” (Montañéz, 1997, p. 182). Al respecto, se puede agregar que
según Tuan (citado por Delgado, 2003), el lugar es una clase especial de objeto cargado de
significados que existe a diferentes escalas, y, al mismo tiempo, que el cuerpo es un objeto que
ocupa un espacio, vale decir, que vive en el espacio; es el modo de participación humana en el
mundo cotidiano. Los niños y niñas ocupan tanto física como socialmente un espacio, y pese a
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que este principio tiende a pasar desapercibido por su carácter irrefutable, no es desdeñable
pues la cotidianidad y toda su trama relacional se efectúa en un espacio.
En segundo lugar, Montañéz (1997) expuso que toda acción humana requiere de un espacio
mínimo para su ejecución y que, de no contar con esa cuantía, no es posible consumarla. La
actividad humana, en consonancia con sus características, necesita un umbral mínimo de
espacio sin el cual no es viable. En relación con esto, sin ese mínimo de espacio el sujeto puede
evocar sensaciones de estrechez espacial, la cual, según Tuan (citado por Delgado, 2003),
“denota saturación, llenura, demasiada proximidad y amenaza del otro, restricción a la libertad
de movimiento, en fin, falta de campo o escasez del recuso espacial biológico y social” (p.
117). Es conciencia de ser observado y no ser libre. Los niños y niñas precisan de un mínimo
de espacio para desarrollar sus actuaciones diarias, de no ser así, pueden expresarse
sentimientos de desapego y carencia de espacio en sus representaciones del mismo, lo que
puede reflejarse en las representaciones gráficas que ellos realizan.
En tercer lugar, el principio de un máximo de espacio sin el que el obrar humano vería
truncada su materialización; así, el área máxima hace aceptable la sanción social del
desperdicio de espacio. Aquí se puede referir a la amplitud que Tuan (citado por Delgado,
2003) analizó como experiencias de sensaciones espaciales del cuerpo y las personas en la
relación social. Entonces:
La amplitud está asociada con la sensación de tener espacio para moverse libremente y de
tener el poder y el campo suficientes para actuar. Una llanura abierta y extensa se siente
como amplia y como posibilidad de libertad. El espacio se torna amplio en la medida en que
sentimos poca interferencia de otros objetos o de otras personas. (Delgado, 2003, p. 117).
El principio de vecindad, que se encuentra en el cuarto lugar, y supone que la actividad
humana se efectúa siempre entre espacios vecinos. Pese a que la forma del planeta permite la
contigüidad, la vecindad es su relación con las porciones del espacio distintas a la que se toma
por referencia. Al mismo tiempo, la vecindad es criterio de selección de lugares de residencia,
y en otros casos no es objeto de selección, como los países vecinos y las ciudades. Estas
relaciones de vecindad determinan la percepción, a través los sentidos en la experiencia
espacial, dado que las personas, como lo asintió Tuan (como se citó en Delgado, 2003), son
organismos biológicos e individuos sociales que tienen la facultad de percibir una amplia gama
de estímulos que el ambiente provee por medio de los sentidos y la percepción, elaborados
culturalmente en condición de vecindad. Es decir, que los niños y las niñas construyen sus
representaciones en anclaje a un sistema de normas que proscriben lo que es o no objeto de
percepción.
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En quinto lugar, “la distancia entre puntos o lugares del espacio es con frecuencia un factor
explicativo de significación de las relaciones entre ellos” (Montañéz, 1997, p. 182). No
obstante, es imprescindible tener presente que en la actualidad, y dadas las facilidades de
interconexión en el mundo globalizado, la distancia ya no es un criterio de construcción cultural
diferenciada del espacio. A nivel experiencial del individuo, cabe resaltar que la sensación de
la distancia tiene significaciones físicas y sociales. Además, éstas son un indicador de
accesibilidad tanto material como simbólica. Así las cosas, el cuerpo aprecia la distancia física
de los objetos y de los demás cuerpos, al tiempo que siente la distancia social con las demás
personas (Delgado, 2003). En consecuencia, los niños y niñas explican y relacionan los lugares
teniendo en cuenta las distancias entre ellos, por ejemplo, en sus trayectos diarios entre la
escuela y el colegio.
El espacio geográfico como fuente de información constituye el sexto principio. El espacio
se reconoce como un emisor complejo de señales y signos sensibles de ser interpretados y
recibidos por medio de los sentidos. En tanto formas espaciales, Montañéz (1997) recuerda que
éstas acompañan la formación de conciencia espacial y territorial. En consecuencia, Tuan
(citado por Delgado, 2003) agregaría que, con respecto a los sentidos, es importante reconocer
que todos contribuyen a formar la experiencia subjetiva en el espacio, que en Montañéz (1997)
es tributario de la formación personal. Entonces, los sentidos son afluentes en la construcción
de la experiencia espacial. Sin embrago, todos están sujetos a la primacía de la vista, pues
solamente se encargan de ampliar su rango y capacidad (Tuan citado por Delgado, 2003).
Cuando los niños y las niñas representan su espacio, evocan la experiencia que les fue permitida
sólo por los sentidos, así, las formas espaciales y geométricas del mundo, los olores particulares
de una calle, la sensación de agrado producida por un sabor, un olor, o la mirada de alguna
imagen, son soportes inclusive para conferirle a un lugar el carácter de agrado o, por el
contrario, de disgusto.
La simbolización del espacio por parte del ser humano, en séptimo lugar, se haya vinculada
a la producción simbólica de la cultura. El espacio es susceptible de ser interpretado a partir de
su simbología. La experiencia del espacio, en consecuencia, también posee un carácter
simbólico; se aprende el espacio por medio de símbolos verbales y numéricos. La mente
extrapola, más allá de la experiencia sensorial, los acontecimientos de y en el espacio.
El espacio geográfico como ordenador y generador de flujos constituye el octavo principio
–tanto de personas como de bienes y servicios; la ordenación de esos flujos es lo que instaura
las diferencias espaciales de precio y de recursos naturales y tecnológicos. La diferencia y la
distancia son los factores que orientan el sentido y dirección de esos flujos en el espacio.
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Cuando un niño se moviliza por la ciudad está experimentando su espacio, pues bien, los
desplazamientos hacen parte de las luchas individuales por la apropiación espacial (Bourdieu,
1999). Depende su éxito o su fracaso del hecho de que ese espacio se haga más legible y
comprensible, razón por la cual es sustancial la reflexión del espacio en los ámbitos escolares.
En noveno lugar, el espacio como palimpsesto de la historia humana soporta las escrituras
y los hechos de la humanidad sobre la superficie de la tierra. Cuando se lee el espacio
geográfico, se puede evidenciar que éste da cuenta del paso de la historia; se hace explícita la
organización socio-política que permitió determinadas organizaciones y disposiciones
espaciales. Se construye un espacio histórico, también, por medio de la experiencia que en la
medida en que es sensación y pensamiento, se refiere a las formas por medio de las cuales una
persona y la cultura construyen su realidad históricamente. En concordancia con Moreno y
Cely (2015), los centros históricos y los monumentos contienen estas peculiaridades y pueden
ser objeto de enseñanza en la escuela para así fortalecer el aprendizaje de la ciudad. Para el
caso concreto del presente proyecto, el componente histórico del espacio cercano de los niños
y las niñas merece notable interés, puesto que el hecho de que reconozcan o no la historia de
sus barrios, por ejemplo, puede verse reflejado en la manera como lo representan, lo imaginan
y lo simbolizan.
Por último, cada porción del espacio tiene sus propios atributos físico-bióticos y sociales.
Montañéz (1997) dijo que las formas y las estructuras espaciales son la esencia del espacio
geográfico y, paralelamente, estas no son vacías. En otros términos, los atributos del espacio
son diferenciados y cimentan la riqueza de lugares y regiones en la tierra. Cada sujeto,
conforme a su cultura, elabora esquemas de apropiación e interiorización espacial, éstas, al
mismo tiempo, son distintas en cuanto a sus contenidos y rasgos históricos. Estas cualidades
son de cualquier modo, objeto de representación que del espacio puedan tener los estudiantes
tanto en la escuela como fuera de ella y, como se mencionó anteriormente, pueden influir en la
valoración que de él elaboren.
El espacio geográfico proyectado por el hombre afecta tanto al ambiente como a quien lo
habita, y esta es, según Montañéz (1997), condición de su existencia. Cuando se hace y crea la
historia, se crea y produce, a su vez, el espacio. Empero, el espacio es, dondequiera que se
estudie, una “entidad geométrica abstracta definida por lugares y objetos; es una red de lugares
y objetos que las personas pueden experimentar directamente a través del movimiento y el
desplazamiento” (Delgado, 2003, p. 56). En consecuencia, el espacio no es solamente el
contenedor estático del accionar humano. Es en este sentido, un producto de la historia y la
cultura; un receptáculo de representación a la vez que su emisor.
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Con respecto a su carácter abstracto, el espacio, como Lefebvre (1974) lo estimó, es
representación del espacio, y, como el presente proyecto tiene en cuenta el papel de las
representaciones, es pertinente observar cuáles son los elementos que identifican y diferencian
como tal al espacio concebido. Al ser el espacio matemático por antonomasia, este espacio
contiene el legado histórico y de poder que, en efecto, hacen de él una contradicción. Es
necesario comprender su significado en la medida en que es objeto de representación. A
continuación se hará una apreciación que dote al presente proyecto de elementos para su
legibilidad y reflexión.
3.1.2. El espacio abstracto en Lefebvre: un referente de poder
En cuanto a espacio producido y productor, contiene, por una parte, todo el campo de acción
práctica y, por otra, todo el proceso de simbolización y significación que, de igual modo, se
sintetiza en la práctica social; así pues, no es sólo instrumental. Por lo tanto, a continuación se
expondrán algunos de los elementos más significativos que Lefebvre (1974) asignó a las
cualidades de este espacio producido por la institucionalidad estatal y la práctica espacial.
Según Alderoqui (citado por Moreno y Cely, 2015), este espacio es el sustrato tanto del espacio
vivido –como experiencia directa del espacio, como del espacio percibido –entendido como
comprensión del espacio sin mediación directa de la experiencia, a causa de esto, cuando es
objeto de enseñanza en la escuela debe ser aprehendido con base en estos dos espacios. Al fin
y al cabo, los niños y niñas representan un espacio que es abstracto.
En principio, este espacio es constituido por medio de la violencia legada de la acumulación
capitalista teniendo en cuenta su amplio carácter racional agenciado por la pretensión política
y legitimadora de la violencia. El Estado materializa su acción coercitiva en él. Así pues, se
concreta su apariencia hacia una tendencia homogénea, aunque se incurre en error al tomar la
finalidad como causalidad. En consecuencia, según el autor, se presenta una ilusión conceptual
que, en analogía con un espejo, se limita a reflejar y contradecir. Sostiene una ilusión de
transparencia. Sin embargo, es ese precisamente su carácter falaz. Mediante los juegos del
saber y el poder, lo oculta todo.
Hay, de acuerdo con Lefebvre (1974), formantes de este espacio. En primer lugar, el
formante geométrico legado de la tradición filosófica cartesiana, en la medida en que todo en
la naturaleza está supeditado a lo absoluto divino, reduce la tridimensionalidad en
bidimensionalidad, o sea, el espacio-naturaleza y el espacio social se retraen en el espacio
49
euclidiano generando la predominación del mapa y de la hoja de papel. Esto a fin de medirlo
en términos isotópicos con fines políticos de homogeneidad.
En segundo lugar, el formante óptico o visual producto del proceso de escritura y
espectacularización (Lefebvre, 1974) que, de una parte, instaura a la escritura como actividad
central y, de otra, en tanto procedimiento metafórico, lo metonímico toma un papel
preponderante, es decir, “la vista pasa a ser la totalidad” (Lefebvre, 1974, p. 323).
Paradójicamente, pese a tener la ilusión de transparencia y legibilidad, se instala una distancia
con respecto a los objetos puestos ante la vista, pues bien, la existencia social del espacio cobra
carácter concreto por medio de la visualización represiva.
En tercer lugar, el formante fálico que, ante la necesidad de un absoluto objetual, presta ese
servicio. Como espacio de representación privilegia la verticalidad. Instaura el dominio y la
brutalidad del Estado en la práctica espacial y, en consecuencia, lo abstracto se torna en
concreto, es decir que este aspecto es que permite el despliegue de las relaciones de dominación
y poder en el espacio.
Como espacio desprovisto de cualidad, el espacio abstracto es valor de uso netamente
político, pues bien, el sujeto reconocido en él, es el Estado. De ahí que sea necesario proveerle
cualidades. No es un espacio simple, pues su naturaleza es de doble carácter: Es producto y
productivo, o sea, es representación del espacio, atendiendo su carácter homogéneo y
geométrico, por una parte, y es espacio de representación, considerando su rol de facilitador de
la coacción, por otra.
Asimismo, como campo de acción práctica y conjunto de imágenes, símbolos y simbologías,
el espacio abstracto es ilimitado y lleno de proxemias y contigüidades. Es, en consecuencia,
“(…) un espacio a la vez vivido y representado –expresión y soporte de una práctica- ,
estimulante y coercitivo (...)” (Lefebvre, 1974, p. 324). En vista de esto, aparecen tres
elementos: Lo percibido, lo concebido y lo vivido.
Llegado a este punto, es pertinente recordar que el espacio abstracto contiene toda la
estructura productiva: La posición respecto a la producción comprende tanto las posiciones en
la división del trabajo como jerarquía de sus funciones. Por consiguiente, el espacio abstracto
procura beneficio a algunos lugares estipulando rangos, de manera que instituye tanto la
segregación para unos, como la integración para otros.
50
De acuerdo con lo anterior, el espacio de trabajo contiene y da cuenta de las determinadas
posiciones en los modos productivos y, del mismo modo, contiene toda la actividad productiva.
Esto se relaciona con la práctica espacial que en tanto productora, define en simultaneidad los
lugares, en primer lugar; la relación entre lo local y lo global, en segundo lugar; los espacios
cotidianos que se consideran banalizados o privilegiados, en tercer lugar; y los espacios que,
por mediación simbólica, son atribuidos como propicios o desfavorables, como benéficos o
maléficos, y como autorizados o prohibitivos para grupos particulares, en cuarto lugar
(Lefebvre, 1974).
En suma, hay beneficiarios y excluidos en el espacio, y solamente a través de la violencia
introducida por la acción racional en lo real, logra su propósito. Téngase como ejemplo de la
transgresión a la naturaleza el espacio agrario, espacio en definitiva instrumental, pues en él
las disposiciones económicas han determinado su uso social y cultural. Es en el orden de la
historia que esa violencia se despliega y repliega por el espacio. Sin embargo, dado el legado
de la Revolución Francesa, en cuanto a la constitución definitiva del espacio abstracto, se puede
ahondar su origen en el romanticismo por medio de la poesía.
3.2. La ciudad: una realidad polivalente
Como realidad en constante transformación, la ciudad está sujeta a un sinfín de cambios que
hacen de ella un conjunto complejo de objetos y de representaciones. En este orden de ideas,
éstas configuran sus formas particulares de apropiación y de expresión; en tanto realidad
multifacética y fluctuante, se resiste a una definición parcelaria y ahistórica. No se la debe
dictaminar, únicamente, como un mecanismo físico y artificial, pues de ser así escaparía a toda
consideración que dé cuenta de sus dimensiones sentidas y vividas.
Paralelamente la ciudad, como ente socializador y socializante de los sujetos comporta toda
una serie de cualidades que, en definitiva, hacen de ella una posibilidad de efectiva
materialización de derechos ciudadanos. Así, Borja (2003), sostuvo que en la ciudad se llevan
a cabo toda una serie de procesos y conflictos que, de no ser entendidos dialécticamente,
pueden incurrir en una reducción de su complejidad.
La ciudad es un producto humano, una de sus mayores obras logradas, lugar donde la
humanidad modifica el ambiente de acuerdo con sus deseos más profundos, compuesto de
elementos que, más allá de su organización, se convierten en parte esencial de sus integrantes
51
cuando “(…) están conectados, por el uso y la voluntad, a las fuerzas vitales de los individuos
y de las comunidades” (Park, 1999, p. 50). Arraigada en las costumbres de las personas que la
habitan, es preciso comprenderla a la manera de un organismo que elabora una totalidad.
Como un lugar donde todas las expresiones, deseos, ambiciones, excentricidades e intereses de
orden tanto económico como político, encuentran sobre el espacio un medio de expresión. Más
allá de considerar a la ciudad como espacio contenedor de calles, edificios y servicios, es, más
bien, un estado de ánimo, un entramado simultáneo de significación que provee al ciudadano
de un medio específico que le posibilita o le niega la facultad de proyectar, espacialmente, su
accionar cotidiano. Espacio de las actitudes y sentimientos institucionalizados y espontáneos.
Esto, en Park (1999), se encontraba relacionado con las tradiciones y costumbres que
componen el todo cultural.
Ahora bien, Lefebvre (1976), por su parte, mencionó que la costumbre es inversamente una
permanencia propia de las ciudades tradicionales dado que el intercambio y el valor no han
roto sus usos y modos. En este sentido, “(…) las ciudades antiguas son y siguen siendo obras
y no productos” (p. 66). En evidencia, establece un contraste con la ciudad resultante del curso
de la industrialización pese a que en ese proceso se provocó un desmedido desarrollo
acompañado de la disgregación de sus características, se dio, simultáneamente, una violenta
dispersión de la ciudad tradicional, en tanto que fenómenos cualitativos, producto de una
expansión cuantitativa de la urbe, abrieron paso a la proliferación sin límite y sin parangón de
hábitat y nomadismos en su interior, en otros términos, la no ciudad es una particularidad de la
modernidad.
Lo anterior, en términos metodológicos, asiste a la dialéctica. El espacio, insoslayable de la
vida cotidiana, se empezó a vender y comprar como valor de cambio, así pues, lo que en su
momento pudo ser considerado como obra, en un sentido inclusive artístico, desapareció ante
la generalización del producto (Lefebvre, 1976). Las relaciones de producción se extendieron
de tal forma que, en lo tocante a la distinción, la ciudad y el campo se atrajeron mutuamente.
Esto se equipara con lo que Spengler (1918) identificó como peculiar de la ciudad y, todavía
más, de su alma ciudadana, a saber, que las ciudades se engullen a las aldeas que les circundan;
atraen a ellas a todos los hombres que las componen sin tener presente que, después de ser una
manifiesta prueba de su nacimiento, puede traer consigo su muerte. Cuando al fin se halle en
medio de campos despoblados que no le provean vitalidad, la ciudad habrá sucumbido.
52
En consecuencia, al conformarse en nuevos centros de administración y poderío, según
Lefebvre (1976), la realidad urbana encontró obstáculos; la concentración de poderes aún
desconocidos dio paso a que la dispersión se tornara en segregaciones multiformes. En vista de
lo mencionado, el autor sostuvo que la separación de los elementos de la sociedad en el espacio
dio paso al debilitamiento de las relaciones sociales.
La ciudad, desde los inicios mismos de la era agraria, fue una creación humana, su obra por
excelencia. Por consiguiente, Lefebvre (1976) la reputó como una obra en el sentido del arte
más elaborado, que contiene tanto los espacios organizados e instituidos, como los valores
estéticos e ideológicos en consonancia con uno u otro grupo dominante que, so pretexto de
racionalidad, modela y configura el espacio de acuerdo con sus expectativas y exigencias;
tramas de significación que, a su vez, son sostenidas por un discurso congruente y académico,
es decir, por el urbanismo.
Es una existencia que no admite una lectura puramente literal; de ahí que la ciudad y sus
formas, representadas en los mapas, no son suficientes. De acuerdo con Lefebvre (1976), para
comprender todas las redes y los flujos que se superponen en un tiempo y un espacio que
alberga tres tipos de topias, esto es, en primer lugar, las isotopías, o espacios homólogos que
poseen cualidades y estructuras análogas; en segundo lugar, las heteropías como mixtura de
espacios contrastantes y repelentes; y en tercer lugar, las utopías, como emplazamientos del
estar en otra parte, y de lo que no tiene emplazamiento, como el saber y el poder que se
encuentran presentes y ausentes a un tiempo, verbigracia, la monumentalidad.
En tanto forma estética, la ciudad también integra y excluye mediante construcciones
simbólicas por el hecho de que su monumentalidad, sus atributos y sus representaciones
determinan su carácter anómico o participativo. En otras palabras, sus ejes de continuidad
hacen de la ciudad una apuesta ética e integradora del ciudadano en su forma material y
relacional, así las cosas, este sujeto se integra física y simbólicamente a la ciudad en cuanto se
siente identificado con su historia.
Es pertinente anotar que los intereses económicos tanto determinan el valor del suelo de la
ciudad como inscriben en el espacio los límites, la localización y la utilidad, es decir, segregan
al tiempo que clasifican a la población urbana (Park, 1999). Los lugares de la ciudad adquieren
significación y características de las cualidades de sus habitantes. Así, lo que era considerado
como una simple expresión en geografía, se transforma en una sensibilidad, en un enunciado
que contiene su historia. Sin embargo, esta historia es la historia universal, pues de acuerdo
53
con Spengler (1918), es la del hombre urbano que se hizo planta al sembrar la tierra, por un
lado, y la de la ciudad que -en la medida en que es un vegetal, o sea, que niega los elementos
nómadas y micro cósmicos y, además, está anclada irremediablemente sobre la tierra y la
cultura, es decir, es el ligamen psíquico que une al hombre con el suelo-, alberga todos los
desarrollos artísticos y científicos que se funden en un único protofenómeno, por otro.
Pese a que toda división del tiempo es relativa (Lefebvre, 1976), se plantea que la ciudad es
una realidad histórico-geográfica y, al mismo tiempo, una concentración humana y diversa que
está dotada de identidad y normas comunes con miras de autonomía (Borja, 2003). No obstante,
la ciudadanía también define su naturaleza y cualidad en la medida en que esta da cuenta del
sentido de identidad y pertenencia que devela la calidad de vida en su interior polisémico y
multiforme. Entonces, la ciudad contiene en sí misma un fuerte carácter histórico que, a nivel
jurídico, reconoce y protege toda una serie de derechos al individuo, es decir, desde su
privacidad, su asistencia y su participación hasta su protección o refugio; la ciudad se configura
en un espacio diverso y complejo. Es decir, la ciudad da cuenta de los procesos históricos y de
la historia, contiene el tiempo en su espacio, así como también a la estructura de dominación y
del poder. Es una conquista diaria, una lucha constante por los derechos y las libertades
ciudadanas; una producción cultural del pensamiento y la capacidad de imaginar un hábitat
(Borja, 2003).
Al mismo tiempo, es pertinente tener en cuenta que Borja (2003), la ciudad es una realidad
político-administrativa, que no necesariamente tiene que coincidir con la realidad territorial –
de aglomeración; ni funcional –de área metropolitana; tampoco, y en la mayoría de las
ocasiones, no concuerda con la sociedad urbana, pues la segregación y la exclusión dejan por
fuera a una gran parte de la población, y menos aún, encaja con la imagen que de ella tienen
los ciudadanos.
Al fin y al cabo, su misma naturaleza polivalente genera toda una serie de contradicciones
dialécticas que, históricamente, han cimentado sus bases de proyección a futuro y apropiación
del pasado, o sea, la ciudad es de naturaleza conflictiva. Así, la ciudad es el lugar donde también
se vivencian y expresan todas las contradicciones de la sociedad (Lefebvre, 1976).
La ciudad es un ente jurídico. Una realidad social determinada por el estatuto legal y material
de ciudadano que, entre algunas de sus contradicciones, integra tanto un momento de legalidad
como de ilegalidad, pues en la búsqueda de escenarios efectivos de resolución de conflictos y
conquista de derechos, no siempre la estructura legal vigente asegura su pleno ejercicio.
54
La ciudad es una realidad que renace a diario. “Es un ámbito de confrontación de valores y
de intereses, de formación de proyectos colectivos y de hegemonías, de reivindicación de poder
frente al Estado”. (Borja, 2003, p. 24). Esto, a fin de comprender que, según el mencionado
autor, se resiste a una relación de subordinación frente al Estado propendiendo por un
cuestionamiento de las rigideces jurídicas del ordenamiento urbano.
También la ciudad es un objeto espacial que ocupa un lugar y, por tanto, debe ser estudiada
desde distintos puntos de vista. Ocupa un espacio específico y diferenciado de otros espacios;
empero, es primordial abarcarla desde diferentes técnicas y métodos. Es una realidad en
continua formación, donde lo urbano asiste y acapara todos los elementos que constituyen la
vida social, desde los productos agrícolas hasta los símbolos culturales; en otros términos, la
simultaneidad es inmanente a su naturaleza (Lefebvre, 1976). Es, pues, tanto una abstracción
que deviene de lo concreto, como una forma táctica que se torna abstracta; una conjunción de
lo que existe en sus alrededores, de lo que está en el medio –bien sean productos o actividades,
que coexisten simultáneamente en la sociedad urbana que, como espacio social privilegiado,
dan paso al encuentro entre la obra y el producto (Lefebvre, 1968).
Es una existencia que vincula tanto lo material como lo inmaterial. Contiene el conjunto de
edificaciones y objetos, por una parte, y la totalidad de percepciones y representaciones que de
ella emanan, por otra. Entonces, se plantea que la ciudad cobija una multiplicidad de aspectos
que reclaman un estudio interdisciplinar; que es necesario verla no desde la mirada somera de
la teoría funcional que niega aspectos que podrían enriquecer su estudio y que, por tanto, es
claramente refutable, sino más bien desde lo que ella es como totalidad sin incurrir en tipos
ideales, o sea, de lo que se piensa que debería ser. Es una proyección, sobre el terreno, de toda
la estructura social. En definitiva, este proyecto reconoce de la ciudad las funciones que, en
concordancia con Lefebvre (1971), la teoría clásica del funcionalismo se ha encargado de
omitir, esto es, en primer término, la función informativa de las calles, pues la ciudad siempre
emite informaciones continuamente renovadas; en segundo lugar, la función simbólica de la
ciudad, pues todos los monumentos y las prácticas de y en la ciudad están cargados de
significación, que según el autor es más estable y sostenida que la información; y finalmente,
la función lúdica, o sea, aquella que remite a la experiencia del continuo juego que, como
función activa, no encuentra cabida en la vida urbana. En otras palabras, en la ciudad no
solamente se vive el juego pasivo del espectáculo. También hacen parte de ella “juegos de toda
especie” (p. 143). Es una apuesta por reconsiderar el papel de la vida cotidiana en la ciudad,
55
como emisora de tramas de acción y de significados que también se presentan y se construyen
desde la infancia.
Así pues, desde esta mirada, se reconoce que la ciudadanía es una lucha diaria por los
derechos que permiten hacer la ciudad ya que esta es transmisora de cultura e historia. A su
vez, se comprende la ciudad como un lugar de cambio histórico que suscita valores y dinámicas
que la refuerzan, por ejemplo, las exigencias de centralidad, de calidad de vida, de economías
de intercambio, de consumo colectivo y de oportunidades (Borja, 2003).
En definitiva, la ciudad hace ciudadanos. De ahí su carácter y potencia educadora, pese a
que ésta educa tanto para la ciudadanía como para la exclusión, es decir, que los fenómenos de
segregación e integración social de los cuales la ciudad es escenario, también se inscriben tanto
en el espacio físico como en el lenguaje cotidiano (Bourdieu, 1999) y, en efecto, le dan al
espacio urbano una cualidad inherente a su naturaleza: el ser un ambiente informal de
formación (Cely y Moreno, 2015). Es una dialéctica de integración-exclusión que, concorde a
los espacios y dinámicas socializadoras, configura identidades colectivas o erige prácticas
excluyentes como la privatización de su espacio público.
3.2.1. La trama de sentido. El barrio como simultaneidad
Como uno de los conceptos fundamentales de toda teoría urbanística, el barrio es el punto
de partida sobre el que recaen determinaciones y conceptualizaciones de la más diversa índole.
Así las cosas, la pregunta por la naturaleza y la función del barrio suscita todo tipo de dudas al
respecto y, aún más, cuando es objeto de enseñanza. No obstante, es fundamental partir del
hecho de que, de acuerdo con Lefebvre (1971), el urbanismo ha acrecentado y suscitado a pesar
de su discurso tecnificado, una ideología de barrio; máxime de su exaltación como punto de
inicio, el barrio es visto como unidad social fundamental; empero, el barrio “es una forma de
organización concreta del espacio y del tiempo en la ciudad. Forma cómoda, importante, pero
no esencial; más coyuntural que estructural” (Lefebvre, 1971, p. 200).
Hay, sin lugar a dudas, una relación de proximidad determinante, puesto que, en cuanto
espacio temporal, le permite al sujeto transitar sin la necesidad de un trasporte como el auto
por el microcosmos del espacio. Lo que hace de él un concepto tan aludido para la teoría
urbanística, es el hecho de que en su trama, en su espacio, los más diversos y heterogéneos
hechos urbanos transcurren. Ha de tenerse en cuenta, al mismo tiempo, que la estructura del
56
barrio depende de otras formas más grandes como la municipalidad, las instituciones y el poder
político.
Lo que hay de concreto y real en el barrio, constituye su materialidad, su morfología; pero,
al mismo tiempo, se considera que en el barrio, lugar de acontecimientos y transacciones
comunitarias, el sujeto da a la ciudad una ordenación. Es un hecho que la ciudad conforma una
totalidad, evidentemente; más sin embargo, sí es necesario el barrio en la medida en que en él
y a partir de él, el agente social se moviliza en las más variadas capas del espacio físico,
producto del espacio social. Pese al carácter tautológico de la anterior consideración –pues que
el espacio físico construido por el hombre sea resultado de un esquema social-, es en sí
evidente, no puede negarse el hecho de que lo que ayer fue escenario de representación, hoy es
una abstracción.
Por su parte, Jacobs (1961), le atribuye al barrio funciones específicas que resaltan su
necesaria presencia en la vida urbana, sin barrio no hay ciudad, y sin ciudad no hay barrio. Que
el barrio sea dañino para el urbanismo es cuestión bastante tácita, y más concreta en una
sociedad que olvida las implicaciones de habitar los lugares. Al igual que Lefebvre (1971),
Jacobs (1961) inscribió al barrio en una red amplia de relaciones; el ideal de barrio como isla
replegada ha viciado el pensamiento urbano.
Desde las proyecciones urbanísticas de la teoría funcional (Lefebvre, 1971), se parte de un
barrio que es sostenible por él mismo, de un barrio que, expresamente, se determina por la
cantidad de atributos materiales y sociales que no son más que meros agregados. Hay en la
organización comunitaria una oportunidad que tiende a la continuidad del barrio en la historia.
Esto, desde Jacobs (1961), se traduce en el carácter realizado de un barrio, a saber, que logre
mantener a la distancia los problemas que lo acechan, y en lo que pueda hacer de un barrio un
rotundo y tácito fracaso, es decir, que sus defectos lo desborden y sobrepasen, llevándolo a su
muerte, su autodestrucción. Cuando se menciona que está de moda suponer que unos toques
de buena vida crearán un buen barrio, se reduce toda la complejidad que de él pueda emanar,
así, “buscar los elementos de éxito de un barrio en sus altos niveles de dotación material o en
sus habitantes supuestamente competentes y no problemáticos o en nostálgicas reminiscencias
de la vida provinciana es una pérdida de tiempo” (Jacobs, 1961, p.145).
Tanto las escuelas como los parques son producto de la vivencia barrial, y el fracaso del
barrio es dado por la insuficiencia al momento de la creación de autogobiernos locales. La
57
pregunta por la función del barrio, desde Jacobs (1961), es la inquietud por el autogobierno,
hecho que, de ser efectivo, supone la conformación de una ciudad más segura y estable.
Un barrio, por tanto, siempre será dinámico. En su espacio recae la diacronía. Las huellas
de la historia reposan a la vista de sus calles y aceras. Continuidades que llevan sobre sí todo
el entramado social que da vitalidad al lugar, que le confiere legitimidad e identidad.
Simultaneidad en la diferencia. No obstante, y pese a que el barrio es considerado por muchos
urbanistas e ideólogos como unidad sociológica fundamental, sin él puede existir la
aglomeración urbana; pero, lo que le confiere importancia, es que éste organiza el espacio-
tiempo social.
Es, como se mencionó con anterioridad, el carácter contingente y transitorio lo que
caracteriza al barrio. No es su importancia estructural el punto de partida para estudiarlo.
Después de todo, Lefebvre (1971) consideró que el ideólogo que se pretende sociólogo procura
ver en el barrio la fecundidad de la vida urbana de la sociedad. Esto, en la medida en que es
plenamente discutible, es el resultado de tomar lo relativo por lo absoluto, es decir, de reducir
la ciudad como un todo a una de sus partes, al barrio.
Los estudios sociológicos le permitieron a Lefebvre (1971) plantear que para acceder al
barrio es preciso tomar la ciudad como totalidad; así se debe entender a la sociedad como un
todo que es superior a las formas, a las estructuras y a las funciones. Es inadmisible reducir el
conjunto a los elementos. Por tanto, el barrio no interviene en la proclamación de valores
dominantes ni en él se instruyen los papeles sociales. Se le puede relacionar, por consiguiente,
con la sociabilidad espontánea; espacio donde se producen relaciones inmediatas e
interpersonales.
En concordancia con lo anteriormente planteado, en Lefebvre (1971) hay tres tesis que
rechazan dar al barrio una existencia esencial, a saber: en primer lugar, la que entiende que el
barrio es una simple y pura supervivencia, es decir, que se mantiene por inercia con la ayuda
del peso de su historia; en segundo lugar, el barrio es una unidad sociológica relativa, está
subordinada a la totalidad y no define la realidad social, pero simultáneamente es necesaria; y
en tercer lugar, el barrio tiene una existencia a medias, en él se establecen relaciones
interpersonales que son más o menos duraderas.
Cuando las ciudades crecen, al mismo tiempo sus barrios se transforman. Sin embargo, ellos
logran conservar unas características singulares que son producto de su relativa autonomía con
respecto al orden de la totalidad urbana. Un barrio puede sobrevivir a los influjos del
58
crecimiento urbano cuando en él se consolida un núcleo más o menos sólido, esto es, con la
congregación de diversas dotaciones como comercio, instituciones, lugares de reunión y de
expansión (Lefebvre, 1971), y la movilidad producto de la disposición de sus edificaciones y
vías, hecho relacionado con las mencionadas dotaciones.
Por su parte, Castells (1974) prestó una acuciante atención a las imágenes sociales que son
suscitadas por zonas urbanas particulares. Así, en el barrio, como unidad ecológica particular,
se hace latente la existencia de fronteras que separan socialmente. Pero, todavía más, se tiende
a adscribirle a esas fracciones del espacio determinados productos sociales, lo cual puede
convertirse en un obstáculo a la hora de estudiar la implicación mutua entre el espacio y las
prácticas sociales.
Históricamente, en las ciudades se ha presentado una diversidad de contenidos culturales y,
particularmente, los barrios se han designado como comunidades de vida específicas. Así, la
ecología urbana prescribió que la existencia de áreas naturales particulares –barrios-, dependen
tanto de un sistema de valores específicos como de una estructura de relaciones simbólicas
internas. En otros términos, no se descubren los barrios como a los fenómenos de la naturaleza,
más bien, estos se constituyen por elementos que localizan “(…) los procesos que llevan a la
estructuración o a la desestructuración de los grupos sociales en su habitar” (Castells, 1974, p.
128). Para comprender las dinámicas y la naturaleza de los barrios es, de acuerdo con el autor,
imprescindible valorar el nexo entre contexto ecológico y su contenido cultural.
Los barrios no necesariamente son configuradores de disposiciones comportamentales, de
hecho, el comportamiento, como lo dijo Castells (1974), es el resultado de la presencia de un
grupo social mayoritario en el espacio. Frecuentemente, los barrios son escenarios de
estigmatización (Bourdieu, 1999), puesto que se escogen como criterios para su clasificación,
las cualidades referidas a la localización, a los equipamientos y a la simbolización que se tiene
de sus habitantes. Es pertinente tener presente que la sociología urbana demostró que no es
deseable determinar los estilos de vida social a sus marcos –espacios- de acción.
Las asociaciones derivadas de experiencias particulares naturalizan las representaciones que
los agentes sociales pueden construir de los barrios. El habitar está intrínsecamente relacionado
a las construcciones simbólicas de los grupos sociales, por ende, los contextos ecológicos
detentan un papel secundario en la conformación de los sistemas culturales. Los niños y niñas,
como agentes sociales, participan tanto en la cimentación de las representaciones que se
proyectan de los barrios como en las imágenes que los barrios emanan a la ciudad, sus
59
residentes y sus visitantes, con el hecho de habitarlos y transitarlos. Los barrios son referentes
importantes en la vida espacial de los niños, pues es en esos lugares donde se despliegan sus
acciones y se desarrollan relaciones sociales de carácter más o menos perdurable.
3.2.2 La localidad, una constante tensión
Pese a su uso indistinto, la localidad ha sido objeto de diferencias notables en cuanto a
denominación. Como unidad administrativa de mayor tamaño que el barrio, la localidad provee
servicios a los habitantes de la ciudad. A su vez, suele emplearse para hacer mención a un
municipio o a una zona urbana dentro de una ciudad (sea que esté dentro de los límites de un
municipio o que, por el contrario, rebase esos límites), incluso suele referirse a una colonia o a
un asentamiento irregular dentro de una ciudad. (Consejo Nacional de Población, 2010).
La localidad y lo local tienen ciertas semejanzas que, con la pretensión de aclarar, es
importante develar. Por tanto, la localidad es más que una división territorial y física del
espacio; las relaciones que se establecen en el espacio dan un atributo fundamental a lo local,
pues, desde la década de los años ochenta, se ha prestado notable atención a las demandas
sociales que provienen de sectores que se encuentran alejados de los centros políticos. Entran
entonces, en las políticas públicas, consideraciones sobre las reivindicaciones locales como
aspectos que el Estado no puede dejar de lado frente a la organización central.
Dicha concepción de Estado dejaba poco espacio para pensar en lo local, la dependencia
hacia el gobierno central no permitía a los actores romper su relación con el centro. Fue la
fractura del modelo Estado-centrista lo que permitió el resurgimiento de lo local como espacio
de desarrollo. (Consejo Nacional de Población, 2010).
No obstante, es preciso que lo local no sea entendido desde una dimensión pequeña del
espacio; por el contrario, la localidad puede referirse a procesos sociales y políticos a gran
escala y dinamismo. Hay que tener precaución cuando se pretende abordar la localidad, en
tanto que está inserta en un contexto de mayor amplitud y alcance. Debe tenerse en cuenta que
los procesos de desarrollo han sido aspectos que las entidades administrativas de control y
vigilancia han usado para el gestión y proyección del espacio de la ciudad de Bogotá.
Así, se debe entender que fundamentalmente el desarrollo local es un resultado de las
decisiones de los actores que interactúan o inciden dentro de un territorio. En el desarrollo
participan tanto actores públicos como privados, e implica acciones relacionadas con el
60
mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos, la creación de productos de valor
económico, una mejor administración de los recursos, entre otros. (Consejo Nacional de
Población, 2010, p. 17).
Como en el barrio, en la localidad también suceden hechos que dan cuenta de la vida urbana,
más aún, de la propia vida comunitaria. Sin embargo, y de acuerdo con el Consejo Nacional de
Población (2010), el hecho de que en una localidad pueda habitar una comunidad es evidente,
pero puede ocurrir del mismo modo que de una comunidad participen dos o más localidades.
Lo anterior implica que aunque la localidad pueda ser vista como una fractura territorial,
esto no implica que marque divisiones bruscas del espacio. En esta perspectiva, se debe
reconocer que no es una entidad cerrada, uniforme, estática, autosuficiente y total, sino que se
encuentra en constante interrelación e intercambio, en diferentes intensidades y niveles, con
otras localidades de la ciudad.
Dentro de las localidades, a pesar de que se consagre constitucionalmente el carácter local
de su gobierno, se dan procesos de marginación económica y social. En muchos casos no es un
referente de identificación de los sujetos, dado que una de las características de una ciudad es
en efecto, de acuerdo con Jacobs (1961), su tamaño y libertad de movilidad. Las prácticas no
se anclan necesariamente a un lugar por más acogedor y gratificante que sea.
3.3. Una revisión a las representaciones sociales
Para abordar el concepto de representaciones sociales se hará alusión a su devenir
argumentativo. Por lo tanto, es pertinente mencionar que la categoría de representaciones
sociales se configura en la psicología social. No obstante, ha formado su cuerpo teórico desde
diferentes disciplinas de las ciencias sociales con el fin de construir una estrategia cognoscitiva
para poder materializar la verdad no representada y poder entender de qué forma los sujetos
representan su realidad y la nutren de códigos y significaciones (Mora, 2002). Por lo tanto, el
trabajo de dar corporeidad a una visión o a una representación estuvo ligado al lenguaje y la
forma en la que este construye la realidad. Por esto, psicólogos como Wundt (citado por mora
2002) establecieron que el papel del lenguaje es de catalizador de la relación entre el hombre
y la vida social (Mora, 2002) y por medio de este se tejen códigos y signos que dan sentido y
un orden lógico para que los individuos desarrollen relaciones de convivencia.
De igual forma, Mead (1973) comprendió el tema de la representatividad como un asunto
intersubjetivo donde el sujeto social construye y reconstruye sus estructuras por medio de la
61
realidad que, en cuanto tal, es percibida a través de los sentidos y los pares sociales que ejercen
influencia (Mora, 2002), y enfatiza su devenir argumentativo en que toda representación social
cruza o está en constante incorporación con el sujeto por medio de la realidad simbólica y la
realidad social. Es decir, los códigos sociales, al interiorizarse en el sujeto, construyen una
representación de algún fenómeno.
Gráfica 5. La dinámica de las representaciones sociales
Fuente: elaboración propia con base en Abric (2005).
62
Durkheim (1897) trabajó la categoría de representaciones colectivas, argumentando que lo
colectivo no podía ser reducido a lo individual, es decir, toda conciencia colectiva va a
trascender a una conciencia individual (Mora, 2002, p. 6) como una fuerza coactiva, donde las
representaciones colectivas priman en el interior del sujeto minimizando su propia concepción
o representación de la realidad. Por ende, Durkheim (citado por mora 2002) argumentó su
postura teórica afirmando que la psicología social debería encargarse de estudiar cómo las
representaciones se interiorizan o se excluyen en el individuo. Pero, era trabajo del sociólogo
y la sociología construir un cuerpo teórico que diera cuenta, por medio del método, de cómo
se manifiestan las representaciones colectivas y, simultáneamente, cómo se reproducen en la
realidad por medio de los hechos sociales (Mora, 2002).
De esta manera, pasaron algunas décadas para que el tema de las representaciones sociales
volviera a resurgir como un debate necesario más allá del método o de la disciplina; era
pertinente abrir un camino para entender cómo los sujetos construyen la realidad por medio de
la significación y la resignificación de los códigos socialmente construidos. Por lo tanto,
Moscovici (1984) desarrolló una teoría desde psicología social con marcadas tendencias
sociológicas; donde lo individual percutía lo colectivo y las construcciones del sujeto eran
indispensables para entender la realidad colectiva.
A su vez, Moscovici definió las representaciones sociales como una modalidad particular
de conocimiento, cuya función es la elaboración de comportamientos y la comunicación entre
los individuos Moscovici (como se citó en Mora, 2002). Asimismo, las representaciones
sociales como categoría se configuran en un corpus que organiza todo tipo de conocimiento
que se inserta en los individuos. Esto permite al mismo hacer inteligible la realidad física y
social que se materializa en lo cotidiano Moscovici (como se citó en Mora, 2002).
De igual forma, Mora (2002) definió las representaciones sociales como un conocimiento
del sentido común. Tienen como objetivo dar sentido a los procesos sociales de comunicación,
al tiempo que se puede inferir que las representaciones sociales son un tipo de conocimiento
que coloca dentro del proceso cognitivo a quien está conociendo.
En este orden de ideas, teóricos como Farr (1986) utilizaron las representaciones sociales
para construir su armazón conceptual definiéndola como sistemas cognoscitivos con una lógica
y un lenguaje propio; su objeto es organizar la realidad para que sea tangible para el sujeto,
legitimándose por medio de estructuras o sistemas de valores y prácticas. Por lo tanto, las
representaciones sociales para Farr tuvieron dos funciones: en primera instancia, dar un orden
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lógico para orientarse en un mundo social; y en segundo lugar, posibilitar la comunicación
entre los individuos Farr (como se citó en Mora, 2002).
En consecuencia, se puede decir que las representaciones sociales como categoría aún están
inacabadas en cuanto a su cuerpo teórico y en constante reconstrucción. A su vez, permean las
esferas cognoscitivas, sociales, actitudinales y valorativas del sujeto. A causa de esto, Pérez
(citado por Mora, 2002) estableció, a modo de conclusión, las características principales de las
representaciones sociales.
Gráfica 6. Las representaciones sociales y sus características
Fuente: elaboración propia con base en Mora (2002).
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Ahora bien, en relación con el presente proyecto se entienden las representaciones sociales
como las precisó Jodelet (como se citó en Banch, 1986), así una forma de saber específico, un
saber del sentido común cuyos contenidos se manifiestan en la operación de procesos creativos
y funcionales de todo un saber social práctico, de tal manera que reconstruye toda una rama de
significaciones que van dando nuevas experiencias al sujeto; y esto le permite que configuren
el mundo de lo social. Por lo tanto, el campo de las representaciones sociales trae consigo una
carga discursiva proporcionada por la psicología social, que luego se desplazaría a la educación
para construir procesos de enseñanza aprendizaje, debido que las representaciones sociales son,
en palabras de Moscovici, modalidades de pensamiento orientados a la comunicación y el
dominio del ambiente (Banch, 1986).
Consecuentemente, se puede decir que las representaciones sociales son los articuladores
del mundo social, dado que están constituidas por la experiencia y la cotidianidad de los sujetos
en el espacio, trayendo siempre a su estructura cognitiva nuevas formas y nuevas maneras de
adaptarse. Lo anterior, con la finalidad de comprender que las representaciones de los sujetos
sobre los objetos permiten organizar las dinámicas de los contextos, al tiempo que posibilitan
obtener una visión o quizás un panorama de su entorno y contextos.
A su vez, las representaciones sociales reivindicaron al sujeto dentro de la psicología y
abrieron un nuevo debate acerca del sujeto no vacío y estático (Banch, 1986). Se dio una
apertura a una nueva forma de entender la psique humana. Habilitando un campo disciplinar a
la psicología social, se puede entender que esta categoría permitió ver un sujeto activo y
autónomo a la hora de ordenar y configurar sus estructuras cognitivas, dueño de un saber
propio; un sujeto no pasivo que produce maneras de entenderse, comunicarse, habitar e
interactuar, donde prima su relación con el otro para construir conocimiento y códigos sociales.
Por esta razón, el sujeto observa y codifica esa realidad para construir unos símbolos y así
habitar el espacio que transita cotidianamente.
Ahora bien, el ejercicio de entender al sujeto y su campo representativo lleva afirmar
postulados elaborados por Abric (2001), cuando hace mención que
Las representaciones sociales tienen así esta característica específica, que por otro lado
dificulta su análisis: están sometidas a una lógica doble: la lógica cognitiva y la lógica social.
Pueden ser definidas como construcciones socio-cognitivas, regidas por sus propias reglas.
La coexistencia de ambas permite dar cuenta y comprender por ejemplo por qué la
representación integra a la vez lo racional y/o irracional. También por qué tolera e integra
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contradicciones aparentes y por qué los razonamientos que genera pueden aparecer como
«ilógicos» o incoherentes. Pero esas contradicciones o ilogísmos en realidad solo son
aparentes, puesto que pensamos que una representación seguramente es un conjunto
organizado y coherente. (Abric, 2001, p.6).
Más aún, en el ámbito educativo las representaciones sociales tienen una gran participación
dentro de corrientes pedagógicas como el constructivismo, ya que éstas permiten establecer
estrategias para la asimilación de conceptos en la medida en que las representaciones sociales
admiten extrapolar las estructuras conceptuales según el estadio cognitivo en el cual los
estudiantes se encuentren (Gómez, 1998).
La representación permite trabajar con conceptos y nociones socialmente construidas. El
ejercicio de aprendizaje no se dará como acumulación, sino por un cambio conceptual que se
producirá por medio de los puentes cognitivos, que causan ideas y nuevos conceptos en la
mente de los estudiantes.
En este marco de ideas, el estudiante no asimilará un nuevo entramado conceptual hasta que
no sea consciente de él, pueda entenderlo y esté preparado para explicar con sus propias
palabras el sistema conceptual establecido por el docente. (Gómez, 1998). Por lo tanto, un
aspecto central de enseñar por medio de representaciones sociales es analizar los procesos
como una constante interacción de la realidad de los estudiantes y la nueva información.
En suma, el educador tiene herramientas de tipo didácticas para generar un puente de orden
conceptual hacia un cambio de orden representacional. Este proceso no implica el paso de
estructuras cognitivas simples a más complejas, ni disonancias cognitivas que generen una re
equilibración como unas compensaciones operatorias (Piaget, 1978).
3.4. Enseñanza- aprendizaje una herramienta para fortalecer la escuela
La apuesta principal del constructivismo es resignificar a los estudiantes dentro del
escenario escolar. Por lo tanto, se establecen una concepción de conocimiento y de sujeto que
rompe con los esquemas conductistas de la época, definiendo un conjunto de categorías vitales
para situar a un sujeto con procesos cognitivos relacionados con un mundo social. En este
sentido, el constructivismo comenzó a trabajar tres categorías desde puntos de vista distintos,
en primera instancia, el conocimiento comprendido como eje transversal a la corriente
pedagógica y puede entenderse como un proceso vivo y no como el resultado de una mera
66
copia de la realidad preexistente, un proceso dinámico e interactivo donde la realidad y la
cotidianidad de los sujetos entran para construir significaciones que progresivamente se van
configurando en modelos explicativos más complejos y potentes (Gómez y Coll, 1998).
Asimismo, el conocimiento es un proceso social donde interactúan las representaciones de
los estudiantes que son elaboradas por medio de un balance conceptual entre la reestructuración
y reconstrucción, o sea, todo conocimiento nuevo se genera a partir de un conocimiento previo
(Gómez y Coll, 1998). Desde el constructivismo se considera el conocimiento como algo
cíclico y no estático donde el individuo construye a partir de sus estructuras preestablecidas.
Por lo tanto, un a priori dentro del constructivismo es que todo conocimiento nuevo se
construye con uno anterior, de modo que abunde la información sobre este contenido que se
desea aprender (Gómez y Coll, 1998). De igual forma, un reto para esta corriente pedagógica
en términos conceptuales y cognitivos, fue poder explicar cómo se produce el cambio
cognitivo, esto es, ir a la adquisición de nuevos conocimientos por medio de las estrategias
didácticas.
Ahora bien, la segunda categoría con la cual el constructivismo intenta dar respuesta para
elaborar su teoría, es la categoría de aprendizaje, y se entiende como una unidad articulada a la
enseñanza. Dentro del conocimiento como estructura cíclica, se establece que sin un proceso
de enseñanza no puede hablar un proceso de aprendizaje. Es por esto que se resignifica el
contexto y las condiciones sociales e históricas de los individuos entendiendo que éstos también
están inmersos en el aprendizaje de los mismos. Entonces, Gómez y Coll (1998) afirman que
el conocimiento en el aula es un proceso de interacción. No hay enseñanza sin aprendizaje, no
hay procesos cognitivos sin contexto y pares.
Aun así, el aprendizaje desde el constructivismo puede entenderse como una dinámica
colectiva de reflexión, negociación y evolución de significados (Porlán 1998); es un proceso
activo y muy poco reflexionado por los docentes en el aula. Por ende, el maestro debe reconocer
su papel en el aprendizaje por medio de la enseñanza, como un facilitador e investigador que
mida las capacidades cognitivas de sus estudiantes y desarrolle estrategias en la escuela para
trabajar los contenidos escolares desde el estudiante y no desde el currículo, empero, sin obviar
la función que este detenta en la planeación de la enseñanza (Porlán, 1998).
Y la tercera categoría, refiere a la enseñanza y su relación con el maestro, ya que en este
proceso su rol es vital en el escenario educativo. Aunque es preciso mencionar que no sólo el
maestro enseña elementos externos a la vida escolar como la cotidianidad, las experiencias y
67
los medios de comunicación, entre otros factores, llenan de contenido las imágenes y
representaciones de los estudiantes. No obstante, el maestro es el que ha desarrollado
herramientas didácticas para garantizar este proceso en el escenario escolar. Entonces, enseñar
y aprender son procesos dialógicos e inseparables desde esta postura pedagógica; porque más
allá del acto educativo, en el aula se están tejiendo relaciones sociales de saber y poder.
3.4.1. Enseñar la ciudad, una posibilidad de su apropiación desde la cotidianidad
Es necesario pensar la ciudad, es decir, contemplar lo que se presenta inmediatamente a la
vista, a saber, todo el conjunto ambivalente compuesto por la totalidad de las edificaciones,
las imágenes, las representaciones, las percepciones, las acciones y las relaciones que
conforman la realidad tanto cercana como lejana, es decir, lo existente urbano. Así, por medio
del ejercicio de vivir en la ciudad, se la puede aprender y enseñar partiendo de la vivencia y las
sensaciones. Más que un contenido homogéneo y vacío, la ciudad es un objeto provocador de
aprendizaje, pues en ella la multiplicidad, que asimismo es una de sus características
fundamentales, lleva tanto a habitarla con gusto como a evitarla por puro rechazo, que en
ocasiones puede ser producto de una experiencia desagradable. Es una diversidad espacial que
suscita emociones.
En la escuela es posible enseñar el espacio geográfico a través de la ciudad, pues esta, por
medio de sus realidades y entornos cotidianos, admite identificar, contrastar, analizar y valorar
los principios del espacio (Rodríguez, 2011). Lo anterior, en cuanto finalidad, forma un
pensamiento geográfico que faculta el análisis de la organización espacial. Como se mencionó
anteriormente, es importante pensar la ciudad, puesto que en ella transcurre la cotidianidad y
los hechos más importantes que atañen a la vida del ciudadano; de acuerdo con Gómez (citado
por Rodríguez, 2011), que la calidad de vida del sujeto está en relación con factores tanto
objetivos como subjetivos e intersubjetivos que dependen de su dinámica.
Pensar la ciudad permite “la comprensión de los comportamientos del tejido social y cultural
que se presentan en los grupos sociales que hacen parte de la urbe” (Rodríguez, 2011, p. 22).
Al respecto, la cultura es un elemento de suma trascendencia para la apropiación de la ciudad;
Moreno y Cely (2015) la consideraron como aspecto fundamental junto con el contexto social,
político y económico. Entonces, las representaciones y percepciones del espacio en general, y
de la ciudad en particular están, consecuentemente, atravesadas por la cultura, y asimismo son
guías para la construcción simbólica del espacio y de la acción desarrollada en el mismo.
68
Por tanto, la enseñanza de la ciudad y su red compleja de significados, intercede para
encontrar elementos de juicio analíticos que puedan conformar una mirada integrada e
integradora de la ciudad (Rodríguez, 2011). Esto contribuye a dar vida a la ciudad dado que,
de acuerdo con Tonucci (2012), las ciudades han perdido su vida, es decir, que la ciudad ha
vuelto, paradójicamente, al modelo medieval, pues se encuentran centros históricos bastante
ricos pero poco habitados. Para tal efecto, la conquista de la ciudad se presenta como una
posible solución; así, Borja (2003) planteó que “para los jóvenes, la ciudad representa muchas
veces no tanto una actividad colectiva conquistadora como un territorio laberíntico
multiplicador de futuros inciertos para el individuo” (p. 32). Es en esta medida que la ciudad
es un espacio elaborado para adultos. La ciudad olvida a sus niños y niega en gran parte su
vitalidad (Tonucci, 2012).
Ganar espacios habitados en la ciudad se presenta como una necesidad para sostener su vida,
y frente lo que Tonucci (2012) caracterizó como la suma de lugares especializados, se presenta
una posibilidad en la construcción ciudadana, puesto que la ciudad educa tanto para la
exclusión como la inclusión en medio de la dialéctica de la marginación-integración (Borja,
2003). La educación y la enseñanza de la ciudad, como bien lo anotaron Moreno y Cely (2015),
reconsideran la disciplina geográfica en la escuela como aquella que estudia y comprende las
relaciones que se dan en el espacio que es el producto de la sociedad. Así, la relación entre el
hombre y el espacio adquiere una significativa connotación que es susceptible de estudio en la
medida en que se detectan los elementos y factores que se encuentran en su concepción, lo cual
amplía el horizonte de significación de los diferentes lugares.
El espacio y la ciudad, en anclaje con sus implicaciones cotidianas, brindan elementos para
pensarla y, al mismo tiempo, hacerla más adecuada para desarrollar una sociedad democrática
(Rodríguez, 2011), en otras palabras, hacerla más agradable, más cercana, más próspera y más
amena a sus habitantes. Así, se enseña a habitar la ciudad; más que transeúntes que miran con
indiferencia la ciudad, se enseña a habitar la metrópoli, inclusive al caminarla. El lugar hace
apropiar el espacio, en particular, la ciudad. En este sentido, la ciudad requiere ser reflexionada
desde las diferentes esferas y espacios de la sociedad y, con más preponderancia, en la escuela.
Ciudad y educación son dos términos imbricados mutuamente y, de hecho, al contener las
diferencias, la ciudad es el espacio del convivir y de la relación, simultánea o no, con el otro.
En la ciudad se vive la historia en la actualidad y hasta en la antigüedad. La ciudad guarda en
su rostro cada secuela que hace de ella una interminable y multiforme construcción. Los rastros
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de la historia inscriben en su piel y su memoria nuevas experiencias que pueden ser compartidas
-aquellas que se narran en los distintos espacios comunes-, como ocultas -aquellas que solo son
conocidas por grupos o espacios que escapan a la conciencia colectiva de sus habitantes.
Teniendo en cuenta lo anterior hay, según Moreno y Cely (2015), tres perspectivas que
permiten acercarse a la ciudad en la escuela. Conceden un sustancial lugar al papel de la
experiencia y, por ende, se estiman en el presente proyecto como una importante posibilidad
en torno a lo que significa, en la práctica docente, enseñar la ciudad. En primer lugar, aprender
en la ciudad es tomar al medio urbano como contexto de acontecimientos múltiples que dan
forma al entendimiento y éste, simultáneamente, acoge tanto a la educación formal como a la
no formal y la informal; en segundo lugar, aprender de la ciudad refiere a reconocerla como
fuente inagotable de información, como un objeto que, dado su alto potencial didáctico, abre
senderos dirigidos a la formación; y en tercer lugar, aprender la ciudad, como desarrollo de
aprendizajes para habitarla, es conferirle a la educación un rol imprescindible que admite la
decodificación más allá de lo que se presenta con carácter de obviedad.
El aprendizaje, desde el punto de vista anterior, implica un cambio duradero en las
estructuras de pensamiento, sugiere que lo que es producto de la práctica pueda aplicarse a
situaciones multiformes y multifacéticas. Ésta cualidad de transferencia es la que en muchas
ocasiones comporta desaprendizaje de entramados de significación ya fijados en la cognición.
Al respecto, Alderoqui (citado por Moreno y Cely 2015), propuso que la ciudad debe estudiarse
desde ejes temáticos anclados a unas estructuras de pensamiento espacial que son,
concretamente, los siguientes: primero, el espacio vivido, que se refiere al aprender en la
ciudad, es la experiencia, en primera persona, sobre el espacio; segundo, el espacio percibido
que se relaciona con el aprender de la ciudad, que es específicamente comprender el espacio
sin vivirlo directamente; y tercero, el espacio concebido, que concuerda con el aprender la
ciudad, es el espacio abstracto, el que se aprehende teniendo como base los anteriores.
Considerar la ciudad y el espacio no como un contenedor de objetos únicamente, más bien,
reconocer la actividad subjetiva del individuo abre la posibilidad de formar ciudadanos
comprometidos con sus espacios; a este respecto, Moreno y Cely (2015) propusieron las
siguientes tareas, pues facilitan la formación de habilidades espaciales que, a la postre,
reconfiguran el fomento de ciudadanos vinculados con sus ciudades, a saber, i). Contribuir en
la formación ciudadana, facilita la interpretación y la acción en la ciudad por medio de la
cotidianidad; ii). Apostar por la comprensión de las dinámicas espaciales, así pues, se hace
70
posible la futura planeación sobre la ciudad; iii). Transformar la enseñanza parcializada de la
geografía y la ciudad, para abarcar las categorías de tiempo, espacio y sociedad; iv). Reconocer
la discontinuidad entre el espacio vivido y el espacio pensado, permite vincular el análisis
subjetivo a la realidad urbana; v). Lograr en el reconocimiento de la abstracción, la
descentración y la distancia, aportes para el estudio de la ciudad; vi). Trascender la estructura
legal de la política educativa con el fin de ahondar en el estudio de las realidades locales; vii).
Reflexionar cómo la enseñanza y el aprendizaje de los saberes escolares logran formar actitudes
de apreciación por el espacio como escenario de vida; y viii). Comprender que la actual
situación colombiana, en el marco del posconflicto, demanda la coexistencia de la
multiplicidad en el espacio.
Cuando se aprende a caminar por la ciudad, a dialogar con la experiencia y con los sujetos
que comparten los espacios tanto próximos como lejanos, se la habita y comprende en todo su
significado, se hacen presentes tanto sus formas estéticas como relacionales. Pero hay aspectos
que se escapan al contacto directo como lo son la violencia y la marginación, de ahí que la
educación permita ver lo que a simple vista no es detectable. La experiencia espacial, de la
mano del mundo de la vida, son una posibilidad para hacer entrar en diálogo la representación
de la ciudad y la vida cotidiana (Moreno y Cely, 2015).
En definitiva, es pertinente considerar los criterios que Fernández y Gurevich (citado por
Moreno y Cely, 2015) propusieron para la realización de apuestas didácticas en geografía con
énfasis en lo urbano: i). Criterios lógicos, expresados en los saberes de la disciplina geográfica;
ii). Criterios sociales, en ellos se evidencia el sentido social del espacio, o sea, permite la
formación ciudadana; y iii). Criterios psicológicos, que corresponden al quehacer docente y a
la escuela en general; este criterio reúne los dos anteriores y es el que permite la fijación de
una nueva mentalidad sobre la educación geográfica.
3.5. La infancia como sujeto social
En primer lugar, al referir a la infancia como un sujeto discursivo y con derechos, es
pertinente darle una mirada al campo epistemológico con el cual fue configurada, así como, el
desarrollo histórico y político que ha tomado esta categoría que se ha materializado en los
cuerpos de los niños y niñas. Entonces, revisar cómo ésta categoría nace junto al proyecto de
la escuela moderna, siendo esta institución la que construye un modo de ver la infancia y
objetivarla por medio de herramientas como la disciplina del cuerpo.
71
Es por esto que el hablar acerca de la categoría infancia es entrar a un campo inacabado
(Martínez, 2014) y en continua construcción, debido a que diferentes disciplinas como la
sociología y la psicología han configurado un cuerpo teórico acerca de la infancia. Por tanto,
discursos médicos, psicológicos, pedagógicos, antropológicos, sociológicos y filosóficos han
dotado de características únicas y particulares al ser niño y niña en medio de una sociedad
cambiante, legitimando una infancia llena de necesidades, a la vez frágiles y dóciles que, entre
otras, han sido las encargadas de abonar el camino para el establecimiento de unos saberes
especializados sobre la infancia. A su vez, se producen discursos, prácticas e instituciones que
toman cuerpo en las formas de organización cultural, política y económica de cada sociedad.
Así pues, “la infancia parece haber generado un ancho abanico de discursos que la contextúan
axiológicamente, la perfilan éticamente, la explican científicamente y la predicen de acuerdo a
esos cánones” (Narodowsky, 1994, P. 24). No obstante, no son suficientes a la hora de definir
la infancia como sujeto y como experiencia institucional (Jiménez, 2012).
La categoría infancia se remonta desde la antigua Grecia donde discursos como los de
Plutarco y Aristóteles perfilaron un sujeto para la educación del cuerpo, de la mente y de la
ética. Por ende, la construcción de ciudadanos varones recaía un poco sobre ellos, ya que pronto
tendrían edad para ingresar al ágora y discutir asuntos de la polis. Los textos de Aristóteles
empezaron a dar luces sobre un sujeto torpe e inexperto que necesitaba todo tipo de instrucción
para llegar a la felicidad y a la libertad. Aristóteles (citado por Enesco, s.a)
(…) hasta los 2 años (primer período) conviene ir endureciendo a los niños,
acostumbrándoles a dificultades como el frío… En el período subsiguiente, hasta la edad de
5 años, tiempo en el que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos coactivos
a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante, permitir bastante
movimiento para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios
sistemas, especialmente por el juego (…) La mayoría de los juegos de la infancia deberían
ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura. (p. 2)
De igual forma, la Edad Media construyó una representación acerca de la infancia apoyada
en la Iglesia Católica y el naciente Estado moderno-liberal; en este momento la idea de formar
hombres libres desaparece y empieza la infancia a ser escolarizada para el servicio a Dios
(Enesco, s.a, p. 2). De esta forma, se cancela la educación del cuerpo ya que éste tipifica el
pecado original y la mundanalidad de los seres vivos; la infancia empezó a legitimarse como
72
un ser corrupto, pecador y perverso. Por esto, se instituyo el castigo como herramienta para
corregir la condición natural de pecado del infante y resguardar sus almas del mal.
El niño es concebido para la Iglesia y el Estado como homúnculo -hombre en miniatura. No
hay una evolución significativa -cambios cualitativos, sino pequeños cambios desde un estado
inferior a otro superior, el ser adulto. Todo el devenir discursivo en torno a la infancia, se recoge
en las frases de Santo Tomás de Aquino y muestra una concepción de infancia como un sujeto
inexistente que debe instruirse hasta que empiece a existir para el servicio a Dios: "Sólo el
tiempo puede curar la niñez, de sus imperfecciones. Por tanto, el niño debe ser educado para
ser reformado". Tomas de Aquino (como se citó en Enesco, s.a, p. 6).
El renacimiento trajo consigo concepciones de infancia de la mano de pensadores como
Locke, que establecieron al niño como tabula rasa, como tablero blanqueado donde la vivencia
iba ir dejando sus huellas hasta convertirlo en un hombre con experiencia dignas de ser
escuchadas “(...) es decir, desde estas posturas el niño no nace ni bueno ni malo, es la
experiencia que lo van formando y lo van determinando en un rol social” (Enesco, s.a, p. 3)
Autoras como Enesco (s.a) mencionaron que el discurso sobre la infancia y su cuidado
empezaron a materializarse con la Revolución Industrial y la naciente clase burguesa, donde
los infantes comenzaron a recibir los cuidados de las institutrices y a crecer en un hogar y una
familia. Por su parte, los postulados de Rousseau tomaron cuerpo e importancia para la cultura
y los discursos de la época. A su vez, el Emilio de la educación fue vital para reconstruir un
modelo o representación social de la infancia más allá de los postulados de la edad media.
Rousseau le otorgó características particulares a la infancia, así como procesos de desarrollo
físico, cognitivo y emocional distintos a los adultos y. de igual forma, le adscribió valores de
fragilidad y cuidado. La educación debe ser la que se adapte a los procesos del niño para lograr
su desarrollo óptimo así, desde su punto de vista, se lograría la construcción de un ser
socialmente útil.
Ya en la Modernidad, el discurso de la infancia como sujeto diferente a los adultos, fue
reconocido y legitimado. A su vez, se convirtieron en sujetos discursivos materializando su
existencia por medio de un discurso hegemónico y un saber legítimo que continuó la reflexión,
y estas se consolidaron en el capo de la pedagogía que estaría inmersa dentro de la relación
saber- poder. (Jiménez, 2012). Por lo tanto, se define la infancia moderna como:
(...) un sujeto con unas especificadas de carácter biológico y psicológico que acarreo el
surgimiento de políticas sociales y educacionales destinadas a garantizar su bienestar y
73
procurar atención y orientación a las familias. Esta infancia fue naturalizada por medio de
ciertas prácticas propias: ser niño era ir a la escuela, jugar, no tener responsabilidades, vivir
con la propia familia y disfrutar de su amor. Ser niño, en la modernidad, era sinónimo de
ser un sujeto frágil, puro e inocente y que representaba entre otros aspectos una promesa al
futuro. (Jiménez, 2012, p.13).
En consecuencia, la infancia moderna es impensable lejos de la institucionalización, por lo
tanto, es pertinente mirar la infancia desde instituciones como la familia y la escuela, así como
la manera en que ésta construyó un cuerpo y un individuo para educación tal como se conoce
ahora. En consecuencia, se hace necesario mirar de qué forma el cuerpo infantil se legitimó en
la escuela y fuera de esta.
De igual forma, el sujeto infantil tradicional “(…) se afianza al interior de la familia y la
escuela que, como instancias socializadoras buscan aislar al niño del peligro de la calle y el
mundo adulto, construyendo, un proceso de domesticación iniciado a finales del siglo XVIII”
(Muñoz, 2008, p. 38), En relación con esto, la escuela moderna construyo este sujeto-objeto.
Por otra parte, Narodowski (1994) planteó que la pedagogía surgió como un discurso de la
modernidad, donde se vislumbraba un sujeto discriminado, no autónomo, ingenuo, con cuerpo
y mente frágil, es decir, fácil de manipular. Por lo cual era pertinente resguardarlo y darle
elementos constitutivos del saber; así las cosas, las escuelas junto con la pedagogía asumieron
este papel. De lo anterior se agrega que la infancia ha tenido procesos en singular que han
llevado a reconstruir un sujeto en el presente, trayendo rupturas a lo que entendíamos como
infancia moderna y llevando a ver un sujeto complejo que recrea, construye, significa y
representa su realidad de manera particular.
En este orden de ideas, la noción de infancia o hablar de infancia subyace del sentimiento
de familia, es decir, una institución que legisla sobre ésta, dado que, con el establecimiento de
nuevos modos de producción como efecto de la Revolución Industrial, la reorganización de las
ciudades, la delimitación de las esferas de lo público y lo privado, toma cuerpo la familia
nuclear, que descansa en el imaginario colectivo como una de las invenciones del mundo
burgués dando lugar a la configuración de nuevos elementos que posibilitaron la modificación
de pautas y sistemas de creencias encargados de moldear el cuerpo de los sujetos niño y niña
Por consiguiente, para fines de este proyecto, se reconoce a la infancia en términos plurales
y no en singular porque hablar en singular es invalidar sus reivindicaciones en el ámbito social
dadas sus características particulares que hacen un llamado al reconocimiento de su
74
heterogeneidad significativa. Estos nuevos sujetos que no se definen ni se significan por un
discurso epistemológico ni por una institución como lo es la escuela, entran en este escenario
de nuevas tensiones que hacen a la infancia como una emergencia en medio de un saber y una
práctica institucional (Jiménez, 2012) que no es suficiente para abordarla, debido a que
elementos como los medios de comunicación, la calle, la esquina y la cotidianidad configuraron
una forma de ver y aprender el mundo fuera de la escuela. Asimismo, dejan de ser frágiles ante
la mirada institucional, dado que, los medios de comunicación y la violencia hegemónica de
nuestro contexto, han configurado de este sujeto en emergencia.
Dicho lo anterior, los derechos de la infancia en cuanto concepto, se gestaron en el marco
del establecimiento de la sociedad moderna a partir del siglo XV y lograron avances
significativos en los siglos XIX y XX. Se piensa como una categoría que permite enmarcar a
los niños y niñas, en la medida en que “(…) nombran conjuntos de saberes, representaciones y
prácticas que los ‘adultos’ han construido históricamente para asignar lugares y funciones a los
niños en nuestras sociedades” (Saldarriaga y Sáenz, 2007, p. 393).
En consonancia, se logra visibilizar la infancia como el resultado del conjunto de prácticas
diseñadas por cada sociedad respecto del trato, crianza, educación y espacios, para los niños y
niñas, encargándose de configurar un sujeto de derecho en correspondencia a las expectativas
del modelo social y cultural vigente, es decir, que ingrese a los marcos jurídicos y políticos que
dan soporte a las estructuras organizacionales de cada contexto geográfico-temporal. Ante este
panorama, la escuela ha sido un espacio privilegiado para la garantía de esos derechos y
la protección del menor, así como la transmisora de conocimientos a partir de prácticas
educativas homogeneizantes que sitúan al individuo al interior de dispositivos que deben
brindarle garantías y bienestar encargados de producir subjetividades, formas de ser, sentir,
pensar, hacer y estar.
El tema de la infancia en la investigación ha sido tratado de forma aislada y discontinua, o,
al mismo tiempo, desarrollada desde la perspectiva adultocéntrica (Saldarriaga y Sáenz, 2007).
Sin embargo, en las perspectivas encontradas principalmente en los estudios de corte social,
educativo y antropológico, se hace evidente un nuevo posicionamiento del sujeto niño y niña;
así escuchar la voz del niño en la investigación, ampliar la visión que el investigador tiene de
la realidad educativa, teniendo en cuenta que siempre ha sido una voz silenciada frente a la
visión y perspectiva hegemónica de los agentes educativos adultos, tanto familiares como
escolares.
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Por lo tanto, las anteriores categorías son fundamentales para emprender el presente
ejercicio investigativo en la escuela. Más que conceptos teóricos, son pilares sobre los cuales
se erige la importante labor de enseñar y aprender. Así las cosas, se evidencia que tanto las
ciencias sociales como las ciencias de la educación, siempre están dispuestas a nuevas
consideraciones teoréticas que fortalezcan sus edificios conceptuales y prácticos. Esen este
sentido, importante considerar que lo que precede constituye un aliciente que motiva al diálogo
constante entre lo que implica el ejercicio de investigar en el aula y el papel de enseñar la
geografía por medio de lo urbano. Una invitación a la reflexión sobre el papel investigativo
que constantemente permea tanto a los docentes en ejercicio como a los que se encuentran en
formación
76
4. El resultado de un proceso. Elementos para dibujar derroteros didácticos
El presente acápite pretende exponer los resultados de la experiencia investigativa en la
Institución Educativa Distrital Bravo Páez en la ciudad de Bogotá. Desde el punto de vista de
este proyecto, se emprende la necesaria labor de considerar a los niños como agentes que
conocen y reconocen la realidad y su configuración. Dicho esto, se abordarán las disposiciones
metodológicas desarrolladas en la investigación, cuya aplicación permitió el análisis de los
resultados en diálogo con las teorías de orden geográfico y pedagógico mencionado en el
primer acápite. Entonces, se procederá a exponer, objetivo por objetivo, tanto su fundamento
teórico como los resultados encontrados; sin obviar que le precede la consideración sobre el
tipo y enfoque de investigación que sirvieron de sustento a esta investigación pedagógica.
4.1. Investigación cualitativa hermenéutica. El acercamiento a la descripción
Todo ejercicio investigativo, como producto construido socialmente, se inscribe en la
historia acumulativa de conocimiento de la sociedad. En este sentido, la investigación se
fundamenta en los conocimientos disponibles –como bien se puede evidenciar tanto en el
segundo capítulo como en el tercero- para abrir nuevos senderos en el espacio de las ciencias
sociales, en general, y de la enseñanza de la geografía, en particular. Por consiguiente, a
continuación se expondrá el marco metodológico general sobre el que se edifica esta
investigación.
El amplio espectro de enfoques cualitativos posibilita la comprensión y la elaboración de
interpretaciones y descripciones acerca de los diferentes fenómenos sociales que toman forma
en escenarios educativos, culturales e histórico-concretos. De ese modo, favorecen la
construcción de explicaciones acerca de las realidades humanas, sus relaciones y las dinámicas
establecidas e instituyentes que sustentan el devenir cotidiano de la cultura y de sus actores.
Así, la investigación cualitativa reconstruye e interpreta los significados que tienen para sus
protagonistas una práctica o institución social que reconoce y comprende la manera como los
77
sujetos se representan, interactúan y construyen realidades específicas en el marco de un
contexto y una estructura cultural más amplia (Torres, 2003).
Los enfoques cualitativos en investigación cuentan con una trayectoria importante en las
ciencias sociales que, en un sentido más amplio, centran su preocupación en “(…) la
comprensión del mundo de referencia del actor social” (Taylor, 1987, p. 22). Desde esta
perspectiva, el abordaje a la realidad social se despliega bajo ciertos criterios que involucran
desde el manejo de la teoría y las técnicas de recolección de la información, hasta el papel del
investigador y el impacto de éste sobre los sujetos con quienes se desarrollará el trabajo de
campo.
De este modo, en este estudio cualitativo se entiende el espacio geográfico como una
construcción histórica, social y cultural compleja, cambiante e híbrida, en la cual toman cuerpo
las acciones, la interacción y el tránsito que el individuo representa. Así pues, el complejo
ámbito de la investigación cualitativa otorga la posibilidad de elaborar explicaciones referentes
a la realidad, reconociéndola como una construcción de carácter dinámico y heterogéneo, que
no se despliega en un único plano, sino que se circunscribe en las dinámicas sociales. En
consecuencia, acercarse bajo esta lógica a la comprensión de los fenómenos espaciales, es
entender de qué modos particulares se manifiestan y se reproducen en el ámbito social,
repercutiendo tanto en el espacio como en la misma elaboración cotidiana de los significados
compartidos.
Las metodologías cualitativas tienen una particular posición con respecto al conocimiento
de la realidad. Entonces, en cuanto a los fenómenos de estudio, se da por entendido que “(…)
estos son construidos en base a los esquemas cognitivos y al sistema de creencias propio del
momento histórico o de la sociedad particular” (Yuni y Urbano, 2005, p. 88). Contrariamente
a la finalidad de los modelos causa-efecto de las ciencias naturales, las metodologías
cualitativas buscan la comprensión, la interpretación y la construcción del conocimiento
compartido y distribuido asimétricamente por todo el entramado social (Yuni y Urbano, 2005).
4.2 La etnografía y la cotidianidad en la escuela
La presente investigación se cierne en el marco de la etnografía, cuya selección permitió
acotar el campo investigativo sobre el que descansa el proyecto. Así, ésta pretende estudiar e
interpretar las construcciones socio-simbólicas de grupos humanos que están cohesionados
tanto por sus constructos morales y normativos, como por rasgos que socialmente son
compartidos. Según Martínez (1998), este enfoque hunde sus raíces en la antigüedad, en las
78
observaciones y reflexiones de Heródoto, y dan cuenta de la riqueza y profundidad de análisis
etnográfico.
Dicho lo anterior, hay que recordar la importancia que tiene el reconocimiento de la
cotidianidad por medio de un análisis de tipo etnográfico que, dadas sus inmanentes
características, se interesan por el reconocimiento de ese mundo de la realidad construido tanto
en situación como en interacción. Todo esto, teniendo en cuenta que el objeto del presente
proyecto es identificar en las representaciones sociales de ciudad de los niños y niñas de sexto
grado de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez una posibilidad pedagógica para la
enseñanza-aprendizaje del espacio geográfico. Para ello, la caracterización del mundo
socialmente compartido y elaborado en la cotidianidad de los niños, se hace posible por medio
de la metodología etnográfica.
Ahora bien, en primer lugar, la etnografía es un término bastante utilizado en los trabajos y
ejercicios de investigación en educación. Incluso, con la finalidad de realizar un análisis
descriptivo de la cultura de una determinada comunidad, el docente investigador participa en
la vida cotidiana de los estudiantes durante ciertos periodos de tiempo tanto ejerciendo su
profesión como compartiendo, en situación, el acervo social de conocimientos.
Por otro lado, con respecto a la escuela, se debe concertar, en primer término, el ingreso a
la misma pasando por los distintos estamentos, desde los directivos hasta las familias. Acto
seguido al ingreso al campo y sus culturas grupales, se realiza el trabajo de campo con el
propósito de obtener los datos correspondientes.
Así pues, las siguientes son las técnicas que por excelencia se han utilizado en este enfoque
según Martínez (1998). En primera instancia, la observación participante, que debe ser próxima
y sensible, es capaz de captar las significaciones que los sujetos le dan a los fenómenos por
medio de los diarios de campo, los registros anecdóticos y las grabaciones; es la técnica por
excelencia de la etnografía y refiere también a la familiarización con el argot usado en la
cotidianidad (Martínez, 1998). La entrevista, en segundo lugar, se teje sobre el diálogo y
proporciona un discurso ajeno, es decir, las visiones que los sujetos ofrecen sobre su
cotidianidad. Y en tercer lugar, el análisis de documentos que apoya la observación, los cuales
pueden ser tanto personales como oficiales y requieren un riguroso ejercicio de análisis.
La diversidad en la escuela se refiere “(…) a la presencia de la misma en el sistema
educativo, y fundamentalmente en lo relativo a la existencia de distintas necesidades de
aprendizaje del alumnado” (Olmos, 2016, p. 56). Los datos recolectados pueden ser de carácter
polisémico y problemático. Se hace necesario reflexionar de forma analítica lo recogido con el
fin de seleccionar, reducir, organizar y, de este modo, hacer que los datos sean consecuentes
79
con los objetivos del ejercicio de investigación. Por ende, se procede a la categorización para
agrupar los significados más relevantes en el sentido de “(…) formar redes que proporcionen
información sobre las relaciones existentes entre las diferentes unidades y su significado”
(Álvarez, 2011, p 55).
Al mismo tiempo, se procede a dialogar con los distintos sujetos implicados en la
investigación los fines, los métodos y los resultados, para asegurar de esta forma la fiabilidad
del ejercicio. Así, se pasa a triangular los diferentes aportes de los agentes que conforman la
investigación. La etnografía escolar aporta a la práctica de la enseñanza, no solamente en su
dimensión descriptiva, sino también en miras de intervenir pedagógicamente.
En consecuencia, la descripción cultural y la interpretación de los datos para su
comprensión, puede posibilitar la mejora de la calidad educativa, pues circunscribiéndose al
ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en especificar lo que allí acontece
cotidianamente con el fin de aportar datos significativos de la forma más clara posible para
luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho
ecológico que son las aulas. (Álvarez, 2011).
A su vez, Milstein (2011) brindó un claro ejemplo del trabajo etnográfico con niños y niñas
en el cual éstos adoptaron roles de investigadores; y donde concluyó que uno de los cometidos
fundamentales del etnógrafo consiste en comprender los procesos diferenciados de
socialización en los que se ve implicado al momento de realizar su labor en el campo, éstos
permiten analizar mundos sociales diversos.
Cuando el sujeto a investigar se encuentra en la escuela es significativo tomar en
consideración las particularidades que determinan la interacción en el aula de clases; donde esa
realidad emergente situada tanto temporal como espacialmente da paso a la comprensión del
sistema de relaciones en el cual las variables se insertan. Dichos elementos, al tener la cualidad
humana de la significación, la intención, el propósito y la función, salen al encuentro en el
amplio contexto social.
Por su flexibilidad, la etnografía ostenta una ventaja en el momento de investigar. Cuando
en la indagación educacional aparecen fenómenos que suscitan interés, la orientación
naturalista e interpretativa de este enfoque deja que la realidad hable por sí misma (Martínez,
1998). Cada palabra expresada tanto en el lenguaje verbal como el no verbal es de gran
importancia en la comprensión de la realidad educativa. Los estudiantes fungen como fuentes
ricas en información y, más aún, cuando de sus representaciones sociales se trata. Las
conductas y las relaciones tanto armónicas como hostiles, en la escuela, son susceptibles del
registro etnográfico.
80
Ahora bien, la vida cotidiana es un aspecto de suma trascendencia para este proyecto, debido
a que de allí parten las representaciones sociales (Abric, 2001) de los niños y niñas con respecto
a la ciudad. Entonces, de acuerdo con Berger y Luckmann (1968), la vida cotidiana es el ámbito
del sentido común que encierra las interpretaciones pre-científicas y cuasi-científicas sobre la
realidad que es establecida como dada. Como espacio del comportamiento subjetivamente
significativo, el mundo de la vida cotidiana se presenta como coherente y acabado; la
conciencia, que siempre está referida intencionalmente a los objetos, haya en ella la máxima
expresión de tensión.
Se vive la cotidianidad en estado de plena vigilia y es, al mismo tiempo, una realidad
ordenada que encuentra su evidencia en la actitud natural del sentido común (Berger y
Luckmann, 1968). La vida cotidiana se encuentra organizada en torno del aquí y ahora de la
situación espacio-temporal que, paralelamente, se conjuga con el cara a cara de las relaciones
socialmente compartidas. Así, pues, los esquemas tipificadores (Berger y Luckmann, 1968)
generan pautas de aprehensión tanto del otro como de la propia situación que, no obstante,
requieren de un proceso reflexivo que irrumpe con la rutina. El continuum de las tipificaciones
se torna anónimo a medida que se aleja de la interacción que se da en el espacio del mundo al
alcance efectivo (Schutz, 1973). La experiencia se tipifica por medio del lenguaje que permite
incluirla en categorías más amplias. Al trascender del aquí y ahora, el lenguaje admite traspasar
las diferentes zonas que integran el todo significativo en la vida cotidiana (Berger y Luckmann,
1968).
Lo anterior, en evidencia, incide en el escenario escolar y, a su vez, permea el modo en el
que los niños y las niñas configuran las significaciones que le dan al mundo que les circunda
en su situación espacio-temporal. Por ende, los niños, como bien se expuso en el capítulo tres,
tienen unas especificidades tanto biológicas como psicológicas (Jiménez, 2012) y, también,
participan de la sociedad construida por los adultos. A pesar de ello, cuando se dice que se
reconoce la infancia, es porque se les concede su autonomía relativa (Elías, 1998).
4.3. Técnicas e instrumentos de investigación. Los soportes de la viabilidad
Para dar respuesta al objetivo general, se mostrará la tabla de diseño metodológico, pues
de acuerdo con su planteamiento, a cada objetivo específico le corresponde una determinada
técnica con sus respectivos instrumentos, los cuales, en el aula de clases, hicieron posible el
desarrollo de la investigación en la escuela y su posterior análisis.
81
Tabla 1. Técnicas e instrumentos
Objetivos específicos Técnica Instrumento
Conocer cuáles son las
representaciones sociales
de los niños y niñas de
grado sexto de la Institución
Educativa Distrital Bravo
Páez sobre la ciudad.
· Narrativa-documental
· Cartografía
· Narrativa de ciudad
· Bitácora
· Ejercicio cartográfico
Analizar de qué forma las
representaciones sociales
sobre la ciudad se pueden
articular en los procesos de
enseñanza del espacio
geográfico.
· Taller exploratorio · Mapa cognitivo
· Preconceptos
Brindar una posibilidad
pedagógica para la
enseñanza aprendizaje del
espacio geográfico por
medio de las
representaciones sociales.
·Sistematización de la
experiencia Pedagógica
Fuente: Elaboración propia a partir de los objetivos de la investigación.
4.4. Las representaciones sociales de ciudad en los niños y niñas. Espacios vividos e
imaginados
Para el presente objetivo se diseñaron instrumentos didácticos para su efectiva aplicación
en el aula de clases. Así, fueron en su totalidad dos grados de sexto que correspondieron a 602
y a 603 de la jornada mañana, los grupos con los cuales se llevó a cabo el proceso. Cuando se
estudian las representaciones sociales, es pertinente tener en cuenta que éstas renuncian a la
82
distinción sujeto-objeto y, al contrario, considerar que éstos se realizan recíprocamente
teniendo en cuenta que la opinión del sujeto constituye el objeto (Moscovici, citado por Abric,
2005). Por tanto, a continuación se presentan los instrumentos que establecen la factibilidad
del objetivo. Esto efectivamente, contribuye al proyecto de una nueva imaginación geográfica
(Massey, 1995), donde los lugares, entendidos como aquellos espacios que brindan seguridad
y están cargados de definición y significado (Tuan, 1983), adquieren identidad en términos
relacionales contribuyendo al sentido global del espacio.
4.4.1. La narrativa como elaboración escrita del espacio-tiempo vivido
La narrativa es un instrumento que tiene la particularidad de ser una elaboración propia del
investigador, y es frecuentemente usada en las investigaciones de corte etnográfico (Yuni y
Urbano, 2005). Se pretende, mediante ella, describir los comportamientos y las acciones
localizadas en un espacio determinado, al tiempo que incluyen todas las anécdotas
significativas que acontecen en la cotidianidad.
En la narración se cuentan historias o relatos que, desde el punto de vista de Aguirre (2012),
contribuyen a la interpretación del mundo a partir de lo que ocurre en los textos. A pesar de
que, según el autor, la narración no ha sido reconocida como un género interesante de análisis,
para el presente proyecto se constituye en un elemento imprescindible de recolección del
tiempo vivido y su espacialidad, puesto que al contar historias y escribirlas, se reinterpreta el
pasado a la luz de las reflexiones del presente. También, las facultades de la imaginación
desempeñan un preponderante papel en el acto narrativo, pues, en concordancia con Aguirre
(2012), la escuela requiere de procesos que induzcan al pensamiento imaginativo.
Escribir narraciones no es solamente un ejercicio de producción textual, es, al mismo
tiempo, un procedimiento cognitivo que requiere entender la escritura y la lectura como
producciones que se dan en sociedad. Asimismo, se hace necesario utilizar el texto narrativo
como elemento que incita la creación literaria por parte de los estudiantes.
Para el caso concreto, se inició la sesión correspondiente de clase con la lectura de una
historia que aconteció en la ciudad de Bogotá, donde el personaje recorría y describía cada uno
de los espacios, al tiempo que mencionaba los sentimientos que le provocaban mientras duraba
su trayecto. Luego, se les solicitó a los estudiantes que elaboraran un texto narrativo en el que
describieran una experiencia suya en la ciudad, por un lado, y cómo se habían sentido al vivirla,
por otro. Para esto, se les brindó el material correspondiente, a saber, hojas de papel blanco y
lápices con el propósito de que cada uno de ellos procediera a elaborar su narración. Al
momento de culminar la actividad, se les solicitó a algunos de ellos que compartieran a sus
83
compañeros los escritos. No obstante, hubo resistencia y negación con ese punto de la
actividad, lo cual evidencia que no es común este tipo de ejercicios en su quehacer escolar,
puesto que, como un estudiante mencionaba, “no nos gusta leer en público, nunca nos dejan
esas cosas acá”. (Sujeto 6, 2017)
Se identificaron, en consecuencia, cuatro representaciones de ciudad, pues, al momento de
agrupar los ejercicios, se presentaron de manera frecuente. De acuerdo con Abric (2005), la
representación social es el conjunto de informaciones, opiniones, actitudes y creencias que se
encuentran organizadas en torno a una significación que se compone tanto de un núcleo central
como de elementos periféricos y, por eso mismo, en la medida en la que se presentan
constantemente, dan lugar a una organización identitaria, funcional y normativa con relación
al objeto representado.
Es significativo el hecho de que las representaciones sociales tienen un carácter
ambivalente, ya que, el núcleo central refleja su rigidez y permanencia en los esquemas
cognitivos y sociales, al tiempo que define los principios fundamentales alrededor de los que
la representación se conforma; y por otra parte, los elementos periféricos asienten en
contextualizar la representación de forma tal que le asegura su permanencia ante
eventualidades y ritmos cambiantes que se pueden revelar como incongruentes. En este sentido,
las representaciones de los niños de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez conforman
un entramado de significación que está anclado al acervo cultural compartido en la vida
cotidiana por el conjunto de la formación social. En este orden de ideas, se trabajó la narrativa
con un grupo de 50 estudiantes, de los cuales 28 culminaron y presentaron el ejercicio. Así las
cosas, en una sola narración puede hallarse más de una representación y más de uno de los
elementos periféricos que la conforman; a su vez, se encontraron marcadas tendencias entre los
niños y las niñas, por lo cual las gráficas dan cuenta de las diferencias en número y contenido
de las correspondientes tipologías representacionales. Entonces, a continuación se presentan
las representaciones sociales que los niños tienen de la ciudad teniendo en cuenta los aportes
de la formación ciudadana y la educación geográfica.
4.4.1.1. Bogotá: un lugar desconocido
En primer lugar, la ciudad es representada como un conjunto de edificios y construcciones
que se caracteriza por su tamaño, lo cual, en términos de Lefebvre (1971), le hace perder la
función informativa de sus calles, pues requieren ser transitadas para emitir informaciones y
transferir sus símbolos. Esto se evidencia en los tres componentes de esta representación, a
saber, se desconoce la ciudad, en primer lugar, porque tiene una gran cantidad de elementos;
84
en segundo lugar, por su dimensión; y en tercer lugar, los niños hicieron una imagen de ella
como ciudad que es ideal, es decir, como imagen que no tiene un referente vivenciado en el
contexto concreto. Lo anterior ocurre debido a que la ciudad no es un espacio vivido para los
estudiantes, lo que quiere decir que no es, como Borja (2003) mencionó, una aventura
iniciática, esto es, un espacio de conquista y descubrimiento. Cuanto más significante es la
ciudad más incluyente y deseable se representa. Así pues, se es ciudadano cuando los
sentimientos de integración tanto física como simbólica, afloran de sus entornos materiales y
relacionales.
Gráfica 7.
En la ciudad desconocida, la organización cotidiana del espacio no le permite al niño
elaborar una significación y apropiación de la ciudad. En primera instancia, cuando los
estudiantes anotaron que la cantidad de elementos como las casas, los edificios y los parques
no son conocidos, lo cual refiere al 30 % de ellos, lo hacían con expresiones como “no la
conozco muy bien, pero creo que hay calles muy bonitas y parques grandes” (Sujeto 23, 2017);
lo cual da cuenta de que tienen conocimiento de una ciudad que está conformada por múltiples
elementos, pero, al mismo tiempo, del desconocimiento de los mismos.
En segundo lugar, abundan frases como las de los sujetos 5 y 9 (2017), en tanto
mencionaron que la ciudad “es muy grande y eso no deja que se conozca”, lo que remite al
hecho de que el tamaño de la ciudad es un factor que sustenta el desconocimiento, así, el 44%
85
de los estudiantes, admiten que el tamaño de la ciudad es un aspecto de suma trascendencia.
En el aula, sin embargo, la enseñanza de habilidades de orientación y ubicación fueron de
considerable relevancia porque éstas, de acuerdo con Gutiérrez y Sánchez (2011), dan paso a
comprender que los ciudadanos se encuentran ubicados en el espacio, lo que también implica
que la ciudadanía, más allá de ser una categoría de orden político, contiene una valoración
espacial.
La ciudad ideal, en tercer lugar, reúne enunciados como “debe ser tranquila, aunque sólo
conozco lo peligroso” (Sujeto 9, 2017). Esto manifiesta que el 8% de los niños viven la ciudad
peligrosa, y aquellos espacios que puedan representarse como tranquilos, no son
experimentados en sus cotidianidades. Sin embargo, esta suma es relativamente pequeña en
comparación con las demás, y al mismo tiempo, estas acepciones permiten corroborar que las
representaciones sociales de la ciudad no se construyen necesariamente por medio de un
contacto directo con el espacio, los niños, como se evidenciará más adelante, toman la
información que los medios de comunicación producen para construir sus definiciones y
significados de ciudad.
Lo anterior pone en evidencia la elaboración de un holograma socio-espacial –entendido
como tránsito móvil de significación en el espacio- que se identifica, en particular, con el
referido a “las periferias y urbanizaciones de la vida natural, tranquila y solitaria” (Lindón,
2006, p. 437). Las prácticas de estar en los lugares no son consideradas por esta construcción
de sentido, pues las calles solamente se interpretan como espacios de tránsito, ya sea
caminando o en automóvil, y no como lugares de estar; así lo manifestaba un estudiante cuando
decía “yo sólo ando por las calles cuando salgo al colegio o a la tienda”. (Sánchez, diario de
campo 4, 2017). Es efectivamente, una instrumentalización del espacio que responde a la
creciente funcionalización y zonificación de las ciudades (Salvador, 2000), lo cual quiere decir
que éstas no suscitan significaciones de arraigo por parte de los niños que las habitan, puesto
que, de acuerdo con Borja (2003), el sujeto es ciudadano cuando, tanto física como
simbólicamente, se siente integrado a su ciudad.
4.4.1.2. Bogotá como espacio peligroso
Cuando Lindón (2006) mencionaba que uno de los hologramas que se presenta con más
frecuencia en las principales ciudades del mundo es el llamado “espacios del miedo al acecho
del otro peligroso” (p. 441), no estaba de ningún modo equivocada. Lo que hace una
representación social es conferir, como se aclaró con anterioridad, un significado a su objeto;
éste es configurado de tal forma que la representación lo prescribe y le asigna un sistema de
86
normas y conductas a seguir. Los espacios del miedo son el producto de las topofobias que,
como sentimientos de desagrado por el lugar (Lindón, 2006), aparecen por cualidades propias
de los espacios, vale decir, por lo que aquellos son en sí mismos.
Particularmente, la representación de Bogotá como ciudad del miedo integra cuatro
componentes: primero, la indigencia; segundo, el robo y la delincuencia; tercero, el influjo de
los medios de comunicación; y cuarto, el consumo de drogas. La siguiente gráfica explicita lo
anterior.
Gráfica 8.
La presencia de la indigencia o, como Lindón (2006) lo denomina, homelessness, figura
entre las razones por las que la ciudad se entiende como fuente de peligro. El 24% de los
estudiantes hicieron referencia a este fenómeno teniendo en cuenta que el número de niñas que
lo representó como desagradable fue mayor. Por su parte, el robo y la delincuencia también
conforman la ciudad del peligro, el 56% del grupo lo señaló; aquí llamó la atención la
expresión “es muy peligrosa por el robo y los problemas con los vecinos” (Sujeto 4, 2017), lo
que pone al descubierto que no solamente el robo hace una ciudad peligrosa y, por tanto que
las relaciones de hostilidad con los vecinos también pueden configurar una imagen de ciudad
relativamente problemática. De ahí que, la formación ciudadana, tiene entre uno de sus
propósitos el brindar conocimientos y habilidades para la resolución de conflictos (Vargas,
2015), y de esta manera contribuye a la convivencia en los diversos espacios de la ciudad.
Entonces, para la presente experiencia pedagógica, fue fundamental enseñar la ciudad no sólo
87
como conjunto material de edificaciones, sino como espacio en el que convergen las personas,
lo cual representa que los niños reconozcan que hay más personas que habitan, junto con ellos,
la ciudad.
Los medios de comunicación hacen presencia en esta representación, puesto que el 40% de
los niños citaban los reportes de noticias que las cadenas de televisión como Caracol
presentaban en las tardes y noches. Cuando un niño escribió “las noticias que veo de la ciudad
son feas, nada más hablan de robos, atracos, perdidos” (Sujeto 22, 2017) evidenciaba que un
referente para elaborar la ciudad son los medios televisivos, pues, como él mismo lo anotaba
después, “la única ciudad que veo es en la televisión”.
Los problemas de consumo de drogas fueron representados por el 44% de los niños y niñas
en tanto declararon convivir de cerca con el expendio, venta y consumo de drogas tanto en el
colegio como fuera de él, lo que les hacía pensar que de esa forma es la ciudad. Esto, en el
barrio donde se encuentra la institución, les hace evitar ciertas calles y parques en los que se
presenta el consumo. Incluso, el mismo docente encargado de la clase de sociales de los grados
sextos mencionaba, en una conversación, que en el parque que está ubicado a las afueras del
colegio se presenta consumo cuando finaliza la jornada escolar y los estudiantes se disponen a
salir (Sánchez, diario de campo 3, 2017).
Se le teme en la ciudad al otro, la alteridad es un factor que determina el temor y, en mayor
medida, en espacios abiertos y poco concurridos. El diseño urbano de las ciudades se presta
para el aumento de los sentimientos de inseguridad. Entonces, se da paso a la opinión, que se
reflejó en este grupo de estudiantes, referida a la presencia necesaria de la vigilancia. Esto
presupone un llamado de atención al urbanismo funcional y, todavía más, suscita una
inclinación para reconocer el miedo como un producto cultural que tiene canales de transmisión
–como los medios audiovisuales- que se forman desde la infancia (Oliver-Frauca, 2006).
Simultáneamente, los niños y niñas configuran sus lugares de memoria indexical -lugares de
micro memoria en el sentido en que son compartidos por pocos o un solo sujeto (Javeau, 2000)-
, de tal forma que el miedo se encuentra como factor preponderante. Cuando un niño mencionó
en una conversación que “siempre que paso por ese parque recuerdo la vez que iban a robar a
un señor, me dio mucho susto y ahora no me gusta pasar por allá” (Alarcón, diario de campo
2, 2017), manifestó que la fuerza de evocación del lugar sirve de escenario para la connotación
de un evento en su vida.
Es importante tener en cuenta que en las ciudades de hoy, de acuerdo con Borja (2003), se
le teme a los espacios públicos abiertos; el que los niños demanden la presencia de entes de
vigilancia en los parques, concuerda con lo que el autor denomina agorafobia securitaria (Borja,
88
2003). Los niños necesitan acceder a espacios públicos para vivir y, de este modo, significar
su cuidad, lo cual aporta a vivenciarla como aventura iniciática; derecho que tienen todos los
ciudadanos desde esta perspectiva.
4.4.1.3. La ciudad y la diversión
La ciudad, como se mencionó en el tercer apartado de este proyecto, cumple una función
lúdica (Lefebvre, 1971). Los parques y otros equipamientos, la prestación de servicios y el
costo de vida ciernen, sobre esta tipología de representación, una influencia notoria. Esto
refuerza la idea de que las ciudades son bien vistas por los niños mientras cumplan esas
funciones. Sin embargo, es preciso recordar que, según Borja (2003), los niños y las niñas han
sido históricamente invisibles para el diseño de la vida urbana, lo que implica que se los retire
de las calles, los parques y la aceras porque son considerados sitios peligrosos; pero, aun así,
esto no supone que ellos no encuentren en ciertos espacios como los parques experiencias
agradables.
Gráfica 9.
El 24% de las narraciones aluden a los parques como espacios divertidos, aunque en sí,
contradictorios, como se explicará en el siguiente instrumento. Empero, la presencia de parques
en la ciudad es fundamental para los niños, pese a que sus lugares de juego son diseñados por
adultos (Tonucci, 2012). En efecto, los niños y las niñas referían constantemente a las
actividades del juego, puesto que en clase intentaban anteponer esos espacios a la realización
89
de actividades dado que en los tiempos establecidos de descanso, “el colegio está lleno y no se
puede jugar a nada, los grandes nos sacan de las canchas y nos quitan los balones” (Sánchez,
diario de campo 1, 2017).
En segundo lugar, el costo de vida de la ciudad fue expuesto por el 56% de los estudiantes,
de forma que “la diversión en Bogotá es costosa” (Sujeto 3, 2017), y “las cosas suben de precio
en la ciudad cuando en el pueblo del abuelo es menos caro” (Sujeto 21, 2017). Estas
expresiones dan por sentado que los canales de transmisión de lo que Salvador (2000)
denominó la hipertensión de la vida cotidiana, han permeado las rutinas de la niñez.
En tercer lugar, el 40% de los estudiantes hicieron alusión a la prestación de servicios de la
ciudad. Para ellos “Bogotá es mejor que los pueblos porque hay internet y carreteras y centros
comerciales” (Sujeto, 35, 2017), y el encontrar en la vida urbana un espacio que brinda
servicios de determinado orden, da paso a la diferenciación de otros lugares en los que éstos
escasean. Así, al mismo tiempo, otro estudiante escribía: “me gustaría vivir en un lugar que
tuviera más parques o algo así, pues en el barrio no hay nada y no puedo salir porque es feo”
(Sujeto 34, 2017).
Se hallaron, en esta representación, sentidos entrecruzados de topo idolatría y topo
negligencia que, más que aludir a fenómenos espaciales, muestran un espacio en tensión y de
carácter dicotómico, lo que quiere decir que al tiempo que se admira una ciudad por los
servicios que presta, se le reprocha el hecho de que cada vez más los espacios pierden su
multifuncionalidad (Salvador, 2000). Así lo constató un niño en una conversación al decir que
“mi mamá me regañó por jugar en la calle el otro día, pero no hay dónde jugar en ese barrio”
(Sánchez, diario de campo 6, 2017). Al respecto, es necesario mencionar que no basta con
denunciar las falencias en el diseño de los espacios de juego para los niños; sino también
enseñar a usarlos, cuestión que concierne a la educación geográfica y la formación ciudadana
en el sentido en que la valoración del entorno y el conocimiento de su utilidad son
indispensables para asumir responsabilidades frente al él. Asimismo, la exigencia de espacios
que puedan ser objeto de disfrute hace parte de uno de los derechos ciudadanos más
primordiales (Borja, 2003).
4.4.1.4. La ciudad como espacio de contaminación y suciedad
La ciudad es vista como caótica en la medida en que la contaminación por basuras y olores
interviene considerablemente por medio de los sentidos. Los niños y las niñas constantemente
se quejaban por el reguero de basuras en las calles y por los malos olores tanto de esos
desperdicios como de las alcantarillas.
90
Al respecto, cuando apuestas como la presente se interesan por la formación ciudadana y,
más específicamente, en su dimensión espacial, develan la importancia de una enseñanza que,
junto con la educación geográfica, se preocupen por educar individuos que tengan conciencia
de sí mismos y adquieran derechos y deberes que les permitan responder de modo responsable
y participativo frente a la sociedad. El espacio habitado se transforma en una potente
oportunidad para dotar a los estudiantes de herramientas para ejercer sus derechos y deberes
(Moreno y Cely, 2010).
La educación geográfica, de acuerdo con Rodríguez (2010), refiere a un proceso de
formación permanente que se fundamenta en la concepción integral de una persona y “(…) sus
relaciones con el entorno” (p. 51), ésta se produce en todo ser humano sin importar su inserción
en el sistema educativo formal, lo que significa que va más allá del espacio escolar.
Gráfica 10.
Por una parte, las basuras y su problemática contribuyeron un 54% a representar la ciudad
como un espacio sucio. Así, cuando al momento de socializar la narración, un estudiante
comenzó su escrito con la frase “en los barrios hay muchas bolsas de basura y basura” (Sujeto
45, 2017), muchos de sus compañeros, gestualmente, compartieron esa apreciación. No
obstante, en el espacio del salón de clases, muchos arrojaban los residuos por fuera del bote de
basura, por lo cual fue pertinente establecer un orden a la hora de tomar el refrigerio y arrojar
las basuras. En una ocasión se les preguntó el por qué arrojar desechos al suelo del salón cuando
ellos no querían una ciudad sucia, ante lo cual las respuestas más presentadas eran del tipo:
“porque todo el mundo lo hace, mi mamá lo hace y yo también” (Sujeto 38, 2017). Esta
91
situación conllevó a que en clase se explicara las implicaciones que puede tener el arrojar las
basuras en la calle, como la contaminación tanto ecológica y visual, de una parte, y el
taponamiento de las alcantarillas, de otra. De acuerdo con Moreno y Cely (2010), esto
contribuye a desarrollar en los estudiantes las capacidades para su posicionamiento autónomo,
responsable y solidario en el enfrentamiento con las situaciones que implican complejidad y
reconocimiento de la pluralidad tanto humana como espacial. A su vez, cuando se hizo alusión
al lugar en las actividades, se llevó a cabo con el fin de estimular la comprensión del espacio
geográfico, y de acercar el mundo de la vida de los estudiantes al contexto educativo,
condiciones que según los autores mencionados, brindan posibilidades y alternativas a la
enseñanza de la geografía.
Este proyecto representa un camino para la formación de sujetos con conciencia espacial
ciudadana, pues la visualización del entorno local como recurso de aprendizaje, indujo a que
los estudiantes percibieran y contextualizaran lo que ocurría a su alrededor de tal forma que
puedan participar ejerciendo sus derechos y sus deberes en la resolución de problemas que se
presentan en el espacio habitado. Esto, efectivamente, hace parte de lo que Vargas (2015)
definió como educar geográficamente, ya que se trata, al fin y al cabo, de formar niños y niñas
que comprendan el lugar que ocupan en su ciudad y las relaciones que se desarrollan en su
entorno junto con los demás. Dicho sea de paso, se confirma lo que Abric (2005) comprendía
por la función de orientación de las representaciones sociales: la situación define el tipo de
relaciones pertinentes para el sujeto y, asimismo, produce un sistema de anticipaciones y
expectativas en interacción.
Los olores también eran evocados con frecuencia. En una ocasión, una estudiante recordaba
“el olor a pan de la tienda de la señora de la esquina” (Sujeto 32, 2017); y, acto seguido, contaba
que cerca de su casa hubo un problema sanitario por el que soportaron dos días de olores
fétidos. Otro estudiante escribía que “el caño del barrio huele horrible, ojalá lo taparan y así
me gustaría vivir más allá” (Sánchez, diario de campo 9, 2017). Los olores también contribuyen
a la construcción de la representación del espacio urbano, pues éste mismo es una trama de
olores que oscilan desde los olores más agradables hasta los que generan rechazo (Tuan, 1974).
Las anteriores representaciones conforman el grupo del núcleo central, pues éstas
descripciones son de carácter generalizable en el grupo y, al tiempo, concuerdan con lo que
Abric (2005) mencionó como tal, a saber, son aquellos elementos que traspasan fácilmente el
tiempo y el espacio, acomodándose a otras situaciones en las que la representación social puede
determinar a su objeto.
4.4.2. La bitácora: una elaboración de la niñez
92
Siguiendo los supuestos de Milstein (2011), en la presente investigación se contó con la
participación de los estudiantes en la elaboración de sus registros experienciales, además, esto
permite acercar la investigación a sus cotidianidades para abarcar las representaciones. De tal
forma que no escapen a ellas elementos de alta significación; cuando se elaboran bitácoras se
entiende que éstas recogen los aspectos más relevantes de un día común y corriente, es decir,
en el que, de acuerdo con Berger y Luckmann (1968), el motivo práctico del aquí y el ahora se
instituye como la realidad por antonomasia.
La bitácora “(…) ofrece la oportunidad de tomar contacto con la realidad” (Perea y López,
2008, p. 119). Es un registro que, de la manera más coherente y organizada posible, guarda la
experiencia en determinados niveles o sectores de la realidad; cuando se procede a elaborar
bitácoras, la dimensión temporal juega un rol a considerar debido a que, según el ritmo
temporal, la bitácora cumple la función de dilucidar los factores y componentes del tiempo
delimitado para su realización.
Blancas, Ramírez, Cervantes y Castillo (2009), mencionaron que puede rastrearse el origen
de la bitácora desde los registros náuticos en los que, día a día, se registraban los avances y los
acontecimientos que luego podían dar cuenta del trayecto de la embarcación. En la bitácora
deben escribirse los datos y eventualidades de la forma más esquemática pero a la vez detallada
posible, esto, en los trabajos de corte etnográfico, se convierte en condición primordial para el
trabajo diario en el campo.
Sin embargo, a parte del ejercicio de toma de notas por parte de quienes realizaron la
investigación, se les solicitó a los niños y las niñas que elaboraran bitácoras donde registraran
un día cotidiano en su barrio, para lo que fue necesario explicar los elementos que componen
la bitácora por medio de un ejemplo en el aula de clases suministrado por los docentes. Cabe
aclarar que la realización de la narrativa fue de gran ayuda para producción de las bitácoras;
la actividad fue encomendada en un tiempo extra-clase, es decir, se les pidió que elaboraran
sus bitácoras en casa por lo que, de los dos grupos, hubo un total de 43 bitácoras; lo cual
representa una muestra del 57, 7% sobre el total de 80 estudiantes que componían los dos
sextos.
A continuación se expondrán los agrupamientos que se dieron como resultado de la bitácora,
conformando, en términos de Abric (2005), los elementos periféricos de las representaciones,
vale decir, aquellos que se construyen en situación y, al contrario de las acepciones que
configuran el núcleo central, cumplen una función de concreción, o sea, que hablan del presente
vivido del sujeto y dependen del contexto y sólo con referencia a él pueden ser evocadas.
93
En primer lugar, los estudiantes refirieron a la calle como escenario de desplazamientos,
topo negligencias y topofobias. Esto, en efecto, tiene importantes incidencias a la hora de
considerar las representaciones de ciudad, pues sus calles son construidas por los niños como
espacios hechos para los adultos, y en los que ellos no tienen influencia mayor que la conferida
por los tránsitos cotidianos.
Gráfica 11. La calle como espacio en tensión
Expresiones como “el transporte público ocupa la calle y la contamina” (Sujeto 47, 2017)
se encontraron con una frecuencia del 4, 6%, así pues, se representa al transporte como el
causante de la contaminación de la ciudad. Lo anterior concuerda con Park (1999) en tanto
mencionó que aparte de que la ciudad es un cúmulo de servicios, éstos también son un estado
de ánimo y suscitan las más diferenciadas sensaciones.
Por otra parte, el peligro sentido en la calle lleva a representarla con expresiones como “en
la calle atracan, violan maltratan y secuestran” (Sujeto 15, 2017), esto remite al amplio contexto
de violencia que los últimos cincuenta años se ha vivido a nivel nacional (Pizarro, 1989). Los
niños, como ya es evidente, en la mayoría de las ocasiones, evocaban los fenómenos violentos
que se inscriben en su cotidianidad; viven en una ciudad hostil que no está hecha a su medida
(Tonucci, 2012).
Las calles, para el 18,6% de los estudiantes que conforman la muestra, perdieron su función
lúdica, así lo manifestaba un estudiante al contar que “el otro día iba corriendo con mi
hermanito por la calle, y el andén estaba roto y se cayó, desde esa vez no volvimos a correr por
94
la calle, pues mi mamá me regañó por eso” (Alarcón, diario de campo 3, 2017). La
infraestructura y la falta de proyectos de renovación influyen en esta representación.
Lefebvre (1971) escribió que una de las características de lo urbano es la simultaneidad,
como bien se mencionó en el tercer acápite, la polivalencia y la convivencia son rasgos
particulares de las ciudades y, en este orden de ideas, los niños y niñas, en un 39,5%, escribieron
que en ella la convivencia se ejerce. No obstante, no especificaron si esa convivencia es amena
o, por el contrario, pautada en términos de reticencia.
El holograma socio-espacial de las calles tomadas que Lindón (2006) determinaba como
aquel en el que la calle se vuelve un lugar de estar, en la convergencia, no es evocado para este
caso. A pesar de que algunos de los estudiantes reconocieron que la calle es un lugar de
convivencia, no la referenciaron como lugar para estar. Al mismo tiempo, Tonucci (2012)
mencionó que las calles poseen un valor transversal para las ciudades, al ser éstas las que
contienen la belleza de la ciudad, requieren detenimiento y apreciación, cosa que en las
modernas ciudades se ha visto truncada por el automóvil y el tránsito apresurado. Esto da pie
a propuestas que, como esta, evocan el sentido de la calle como un lugar que se debe
caracterizar tanto por su arraigo como por su permanencia y así, desde la perspectiva de Tuan
(1983), permiten elaborar su sentir. Es de suma importancia que los niños y las niñas, que al
contrario de los adultos, no tienen el acervo de recuerdos que se edifica al paso de los años,
vivan experiencias que, a pesar de su corta duración, sean de tal intensidad que marquen sus
vidas; en efecto, se refiere aquí a experiencias agradables. La finalidad es que al recordar las
calles emerjan sentimientos y emociones que les entreguen un colorido topofílico (Tuan, 1983).
En segundo lugar, el barrio se encuentra como un importante elemento periférico. Cuando
Lefebvre (1971) mencionaba que el barrio es una forma “(…) de organización concreta del
espacio y del tiempo en la ciudad” (p. 200), le confería un carácter de cierta autonomía a pesar
del hecho de que la ideología de barrio, -para ahondar en ello, ver el apartado tres-, ha suscitado
en la teoría urbanística la falacia de interpretarlo como una unidad sociológica fundamental
cuando es relativa. Se mostrarán, por tanto, los criterios sobre los que los niños representan el
barrio.
Gráfica 12. El barrio y sus atributos
95
En primer lugar, las niñas se refirieron al barrio como un espacio para hombres, pues, en
palabras de una de ellas que vive en el barrio Quiroga Sur, “yo no puedo salir de la casa, no me
dejan” (Sujeto 12, 2017). El barrio no es un lugar para ellas, lo cual, en términos de Lindón
(2000), delimita los contornos de los modos de vida cuasi-fijos en el espacio. El 27, 9% de los
estudiantes, lo cual se traduce en 12 niñas, no viven el barrio como zona de operación (Schutz,
1973), es decir, como espacio que se edifica en el mundo al alcance efectivo por el hecho de
que en él la significación subjetiva es mayor.
El barrio como lugar peligroso, en segundo lugar, respalda la representación de la ciudad
como escenario de riesgo. Los robos a mano armada, y el hecho de mencionar la constante
presencia de la policía, hacen figurar el barrio como topofobia, por una parte, y recuerdan lo
que anteriormente se mencionó con respecto a la agorafobia securitaria (Borja, 2003). Una
parte considerable de los estudiantes, el 46, 5%, mencionaron esta cualidad del barrio, lo que
se contrasta con la observación efectuada en el mismo.
La vida urbana, como se mencionó anteriormente, es resultado de la aglomeración y la
transmutación del nómada en vegetal (Spengler, 1918), lo que también supone conflicto y
filiación. Un estudiante que vive a dos cuadras sentido sur del colegio, comentaba un día que
“en la cuadra se pelean la señora de la junta con el vecino Pablo, no sé por qué, pero cuando
eso ocurre nadie se interesa” (Sánchez, diario de campo 2, 2017); esto expone su preocupación
por la situación ante la que ningún adulto interviene. El 98, 3% de los estudiantes aludieron
situaciones similares en el barrio donde viven, lo cual, aunque no se trate en específico de la
96
zona de estudio, puede trasladarse al nivel de una representación generalizada de los barrios en
estos estudiantes, y al mismo tiempo, remite a la educación en ciudadanía.
El barrio como lugar de consumo, el 23, 2 %, y lugar de delincuencia, 55,8%, se hallan en
el cuarto y quinto lugar, respectivamente. Estos factores refuerzan la centralidad de la
representación de la ciudad peligrosa elaborada con el anterior instrumento, y es evidente que
los niños sienten miedo en espacios hechos por adultos.
Finalmente, el barrio como contenedor de relaciones fraternas representa el 9,3% de la
muestra. Los lazos que tejían las unidades ecológicas particulares (Castells, 1974) se han visto
deteriorados. Por ejemplo, un estudiante en una sesión de clases, mientras preguntaba por las
orientaciones para el ejercicio de la bitácora, decía que “en mi barrio no tengo amigos, y
tampoco mis papás” (Alarcón, diario de campo 5, 2017). En suma, los barrios conservan algo
de las dinámicas propias que Lefebvre (1971) mencionó –ver capítulo tres-, pero, sin embargo,
la cantidad total de estudiantes que aludieron la cualidad de las relaciones fraternas, por lo
menos para el caso concreto, pone en evidencia su ruptura. Esto, da lugar a considerar la
importancia de enseñar tanto la ciudad como sus barrios, pues, de acuerdo con Borja (2003), a
pesar de que a los barrios, particularmente, se les inscriba un carácter de pérdida de lazos
comunitarios, hoy en día son fuente importante de relaciones en proximidad y, junto con la
ciudad, son derechos por vivirlos como aventura iniciática. Este proyecto se considera como
un camino posible para la conquista de la ciudad, pues aboga por reconocer en sus espacios
posibilidades de realización de actividades como el juego y el disfrute que rompan con el miedo
y permitan salir del marco familiar conocido. Un ciudadano participa en la conquista de su
cuidad cuando desde la infancia se la ha apropiado (Borja, 2003), de ahí el valor de educar
geográficamente a los niños.
En tercer lugar, el elemento periférico lo configura el colegio, éste es el espacio donde
transcurre una parte considerable del día de los niños y niñas. Como bien se mencionó en el
primer capítulo, tiene una jornada de duración de 6 horas y media, lo cual equivale al 27,8%
de un día vivido. A continuación, se evidenciarán las representaciones de este lugar que
muestran que los niños y niñas lo perciben como lugar de conflicto y oportunidades.
Gráfica 13. El colegio y su cotidianidad
97
El conflicto es un fenómeno que, con bastante frecuencia, como puede verificarse con la
constancia que se presenta, atañe al colegio también. El 51,1% de los estudiantes manifestaron
concebir el colegio como espacio de tensión conflictual, puesto que, el espacio que abarca
muchas veces es en exceso controlado y disputado por los estudiantes de grados superiores, y
lo verifica la observación, pues en el tiempo del descanso, que no es más de media hora, las
canchas les son arrebatadas por los más grandes.
El 39,5% de los estudiantes representó el colegio como lugar para infringir la norma, pues,
en la zona verde, particularmente, dicen presenciar escenas de consumo y conflicto entre los
estudiantes. No obstante, también lo caracterizaron como un espacio de amplio control
institucional, lo que se hizo tácito al momento de acompañar al grupo en uno de los tiempos de
receso, pues los docentes del plantel estaban distribuidos en cada equina y zona del colegio.
Sin embargo, una niña mencionaba que “siempre se encuentran formas de hacer otras cosas,
sobre todo en la zona verde” (Sánchez, diario de campo 3, 2017).
Como ya me arguyó con anterioridad, los niños, y sobre todo los más pequeños, representan
el colegio como una zona de peligro para ellos, pues, al estar primaria separada en el tiempo
del receso de bachillerato, los estudiantes de sexto son los más pequeños en los espacios
compartidos durante ese tiempo. El 74,4% de este grupo expresaba que en el colegio los más
grandes incurren en abusos contra ellos, como golpes groserías. Se evidencia que no hay
espacios donde se reconozca al otro como sujeto que también puede manifestar en ellos sus
acciones y expresiones. La formación ciudadana junto con la educación geográfica tienen como
objetivo fundamentar una racionalidad axiológica y comunicativa tendiente a formar sujetos
de derechos (Muñoz y Torres, 2014); lo que no se muestra a la hora de usar los espacios
escolares, en cuanto se refiere al derecho del disfrute de espacios para la diversión.
98
El cuarto elemento periférico se encuentra en el parque, dado que, como se mencionó en el
primer acápite, el barrio Quiroga Sur tiene cinco parques dentro de los que se encuentra el
polideportivo. Esos escenarios son de gran significación para ellos en la media en que tanto
son lugares de memoria indexical (Javeau, 2000), como representan el alcance recuperable del
ordenamiento espacial del mundo de la vida (Schutz, 1973). El solo hecho de recordar un
espacio, y proyectarlo a un posible nuevo encuentro, revela su carácter de accesibilidad, así,
los parques admiten esta cualidad que le es conferida por los niños.
Gráfica 14. El parque y su dinámica
Los niños y las niñas concurren a los parques y, en especial, al que se encuentra ubicado en
al costado norte de la institución. El 46,5% de los estudiantes declararon que les agrada los
parques porque son espacios divertidos en los que pueden “olvidar todo” (Sánchez, diario de
campo 3, 2017). Como Salvador (2000) mencionó, la sociedad moderna y, más
particularmente, la urbana, tienen una enorme carga de tensión y estrés que, al parecer, se le ha
transferido a sus miembros más dependientes –los niños- (Elías, 1998).
En segundo término, el 39,5% del grupo, referenció el hecho de que en el parque se sienten
amenazados y, en particular, las niñas dijeron ser objeto de golpes e insultos por parte de los
niños. En tercer lugar, el 32,5% de los estudiantes hablaron de la lejanía del parque a sus casas;
por ende, les lleva a no asistir a él. Y, finalmente, el parque como lugar de consumo y
delincuencia se inserta en el análisis con el 46,5% de las bitácoras.
99
La bitácora, efectivamente, permitió ahondar en las representaciones de ciudad de los niños,
pues se identificaron los elementos periféricos de las representaciones (Abric, 2005) y se puede
asegura que, para este caso, cumplieron la funcionalidad de brindarle identidad y sentido al
mundo cotidiano de la sociedad y, también, al espacio urbano.
4.4.3. La cartografía. Espacializando las representaciones
La cartografía es la representación de un espacio que, para este caso, refiere a su dimensión
vivida y sentida. También es un arte, una ciencia y una tecnología que se enfoca en la
elaboración de mapas con determinadas informaciones. Es un instrumento que permite recoger
las dimensiones del espacio vivido, y también es bastante interesante en la medida en que
posibilita una multiplicad de usos, pues en concordancia con Perea y Mayor (2014), la
cartografía se ha usado “(…) durante cientos de años con criterios más o menos amplios,
dependiendo del perfil profesional de las personas que lo han utilizado, tanto por su experiencia
con los mapas como del tipo o nivel de uso del mismo” (p. 185).
Abric (2005) mencionó que los dibujos y los soportes gráficos son un instrumento ideal para
recoger las representaciones sociales, puesto que “(…) facilitan la expresión al emplear un
modo de recolección más apropiado respecto de la población (p. 29). A su vez, Jodelet (2010)
utilizó dibujos para evidenciar las representaciones sociales de la ciudad de París, y aclaró que
estos instrumentos permiten sobrepasar la bifurcación entre el individuo y el medio físico. Son
tres las posibilidades que, desde esta autora, pueden apreciarse al hacer este tipo de ejercicios,
esto es, en primer lugar, dejan analizar la experiencia urbana mediante la estructuración
material del espacio de vida; en segundo lugar, visualizar las prácticas que se desarrollan en
los espacios urbanos, que delimitan la forma y el sentido funcional-afectivo de la ciudad; y en
tercer lugar, salen el encuentro las significaciones y sentidos del conjunto urbano y sus partes,
esto, es lo que se denomina la organización semántica del espacio y sus memorias. Por su parte,
Tuan (1974), concibió que los niños en edades que oscilan entre los 8 y los 15 años de edad,
pasan mucho tiempo en su mundo vivido y que, a diferencia del niño pequeño, el niño mayor
no está atado a los elementos más próximos de su entorno; éste es capaz de conceptualizar el
espacio con sus distintas dimensiones, sutilezas del color y armonías entre líneas y valores.
Para este caso, se utilizó con la finalidad de identificar puntos representativos del barrio
Quiroga Sur para los estudiantes. Así pues, se organizó con un grupo de sexto el ejercicio en
el que se les solicitó que organizaran siete grupos para posteriormente entregarles el material
que constaba de una hoja de igual tamaño y color para todos, papel blanco y marcadores de
colores. Acto seguido, ellos debían representar en el barrio los lugares, las actividades, y los
100
sitios que les generan miedo y gusto, como también tenían que identificar las zonas en las que
el consumo y la violencia se presentaba dado que, como se evidenció anteriormente, son
representaciones frecuentes.
Se elaboró una tabla que, de acuerdo con Rodríguez y Torres (s,a), permite analizar los
dibujos del espacio representado por los niños; a continuación se anexará la tabla que se elaboró
con dicho fin; como bien lo explicaron las autoras, el grado de complejidad de una
representación gráfica puede analizarse identificando tres niveles, a saber, los elementos
naturales, como ríos, nubes, montañas y árboles; en segundo lugar, los elementos que se
agrupan bajo el título de culturales, como lo son casas, calles, carros y puentes; y en tercer
lugar, las personas que aparecen en los dibujos.
Así las cosas, se evidenció que los niños y las niñas representaron un total de dos elementos
naturales que corresponden a un árbol y una montaña; en cuanto a elementos culturales, hubo
un total de 104 entre los más diversos, como muestra la tabla 2; y en cuanto a las personas
representadas son 17 la cantidad total.
Los elementos naturales corresponden al 1,6 % de los elementos dibujados, lo cual quiere
decir que su ausencia fue una constante en las siete representaciones; por su parte, los elementos
culturales abundaron tanto en tipología como en cantidad, pues del total de 122 elementos
representados, éstos corresponden al 84,4% de ellos; y en tercer lugar, las personas dibujadas
representan el 13,9% de los elementos, como se puede ver en la gráfica 9. Esto, da cuenta del
hecho de que en las representaciones de ciudad, los elementos culturales predominan en los
niños.
Tabla 2. Los elementos del espacio vivido
101
Tipo
N° de
grupo
Elementos
representa
dos
1
2
3
4
5
6
7
Natural
Árboles 0 1 0 0 0 0 0
Ríos 0 0 0 0 0 0 0
Montañas 1 0 0 0 0 0 0
Cultural
Casas 3 0 0 8 3 4 0
Calles 4 2 1 4 4 2 4
Colegios 2 1 1 1 3 1 1
Carros 0 0 0 8 0 13 4
Parques 3 1 2 0 5 1 1
Tiendas 0 0 0 1 5 1 0
Estaciones 1 2 0 0 0 1 0
Lugar de
conflicto
“el
cuadro”
1
1
1
0
1
1
1
Personas
Mujeres 0 2 0 0 0 0 0
Hombres 3 1 0 0 0 0 4
Niñas 1 2 0 0 0 0 0
Niños 4 0 0 0 0 0 0
Fuente: Elaboración propia a partir de Rodríguez y Torres, (s, a).
Gráfica 15. Los contrastes entre elementos
102
Fuente: Elaboración propia con base en la tabla 2.
La anterior gráfica da cuenta de lo mencionado dado que estos elementos de carácter cultural
predominan en las representaciones de los niños. De acuerdo con Tuan (1983), es imposible
mencionar el espacio experiencial sin introducir objetos y lugares que lo componen, y éstos
aumentan y se amplían a medida que se los reconoce de forma permanente. El ejercicio
cartográfico muestra que ya hay una experiencia acumulada por parte de los estudiantes. No
obstante, en ella los elementos naturales y las personas no tienen una relevancia de mayor
trascendencia. Lo anterior, es producto de lo que Tuan (1974) denominó segmentación, los
niños son capaces de percibir su entorno compuesto de objetos frente a un fondo desenfocado
como efecto de la combinación de la perspectiva tridimensional de la visón en consonancia con
otros sentidos como el tacto y el olfato. A continuación, se expondrá un ejercicio cartográfico
que reúne las siete cartografías grupales, pues, es de suma importancia para la enseñanza de la
geografía en general, y de la ciudad en particular, el espacializar de la forma más clara y legible
los fenómenos en el espacio.
Mapa 3. Espacialización del mundo vivido
103
Fuente: Elaboración propia, usando el software QGIS versión 2.18.14 y datos de IDECA
2016, a partir de los insumos obtenidos en contexto.
Este mapa permite observar los espacios del barrio Quiroga Sur, que en mayor medida
mencionan los niños, corresponden a aquellos parques como el polideportivo y las zonas verdes
que cumplen la función de espacios que facilitan el tránsito peatonal de una calle a otra y,
además, de estas zonas se resaltó en sus representaciones la que ellos mismos denominan ‘el
cuadro’.
Asimismo, los espacios de acoso referidos por las niñas se ubican en su mayor parte en las
vías principales del barrio, pues de 31 puntos referenciados, que equivalen al número de
menciones en las cartografías, el 74,1% se encuentran en ese grupo; en los parques también se
104
presenta ese fenómeno en un 12, 9 %; y un 9, 6% refiere a puntos de acoso en la parte sur del
Colegio Restrepo Millán, con dos menciones, y la entrada del colegio Bravo Páez con una
mención, respectivamente. En el mapa los espacios topofílico refieren al polideportivo del
Quiroga Sur, por un lado, y a la zona verde del plantel educativo, por otro; cuestión que, de
hecho, muestra que los parques aún representan sentimientos de filiación y de agrado. Los
espacios topofóbicos, por su parte, aluden a las principales vías y los parques ubicados hacia
el sentido oriental del barrio en la medida en que son escenarios de hurto y consumo de
sustancias psicoactivas, situación rectificada en la observación del barrio (Sánchez, diario de
campo 5, 2017); empero, en la carrera 24, se evidenció una fractura, pues desde la parada de
transporte hacia el sentido norte, los estudiantes identificaron ese espacio como topofílico. Las
topoidolatrías simbolizan los lugares que los niños llamaron ‘xbox’ e ‘internet’ con dos
menciones para cada uno de ellos. Y por último, las toponegligencias encarnan las dos
instituciones educativas que se encuentran en el barrio, pues son espacios de conflicto que para
ellos requieren la presencia de la policía.
Imagen 1. El cuadro
Fuente: elaboración propia (2018).
La anterior imagen corresponde al ‘cuadro’. Este espacio tiene la connotación de lugar para
los niños, pues suscita emociones para ellos. Según Tuan (1983), en el lugar se involucra la
realidad de forma completa, esto es, donde todos los sentidos se conjugan de forma reflexiva.
Un estudiante mencionaba que en él “(…) es donde se agarran a golpes cuando tienen
problemas” (Sánchez, diario de campo 8, 2017) y, asimismo, evoca interés, pues, al momento
de preguntársele por este espacio, el estudiante mencionó “¿luego quienes se van a pelear?”
105
(Sánchez, diario de campo 9, 2017). Esto es una homología entre aproximaciones, ya que se
transmiten “(…) los sentimientos que suscita el lugar a nuevos visitantes” (Javeau, 200, p. 175).
La observación da cuenta de que se encuentra en la parte posterior del colegio, por la salida sur
del mismo; y es un espacio en el que las dinámicas de consumo se presentan con frecuencia -
la hora de observación no pasaba del medio día. También, se le puede adscribir a este lugar la
connotación de lugar de memoria indexical (Javeau, 2000), pues lo que representa es
compartido por el grupo estudiantil. Así, se podría observar el mismo espacio, pero, de hecho,
no tendría la misma significación de no ser por las referencias de los niños en el aula. Es una
significación que es elaborada en relación a un contexto preciso e irreductible a cualquier otro.
Ahora bien, se agruparon las categorías en un cuadro que da cuenta de las topofilias, las
topofobias, las toponegligencias y las topoidolatrías. Esto contribuye a la organización del
material gráfico por medio de su relacionamiento con categorías de orden geográfico.
Tabla 3. La convergencia de la espacialidad vivida
Agrupación Subcategorías Categorías geográficas
Topofilia
·El parque genera este
tipo de sensaciones
aunque en el mismo hay
dinámicas de robo y
consumo.
·Esta categoría varía
según el sexo, ya que
para los niños la calle
genera esta emoción al
igual que la loma, el
potrero.
·Parque, lugar agradable
pero inseguro.
·Género y lugar.
·Holograma.
·Segmentación espacial.
106
Topofobia
·Los estudiantes
identifican vías
principales como lugares
de miedo.
·La Avenida Caracas es
considerada peligrosa
por la conexión que tiene
con otros barrios y
lógicas de consumo.
·Barrios vecinos por los
índices de delincuencia y
robo.
·Barrio Belén, San
Juanito, San Jorge, Las
Lomas, El Tango.
·El espacio es conocido
y vivido y reconocen las
lógicas del mismo esto
genera este tipo de
sentimientos.
·La calle genera esta
sensación en las niñas.
·Vías públicas sitios
inseguros.
·Vías como puntos de
conexión.
·Interconexiones entre
barrios.
·Espacio cotidiano con
dinámicas diarias es el
que se reconoce.
·Espacio conocido.
·Espacio vivido.
·Espacio percibido.
Topoidolatría
·Este tipo de emociones
las genera para los
hombres los juegos de x-
box.
·Para las niñas no se
reconoce este tipo de
sentimientos por los
lugares.
·Espacio mediado por
género.
·Espacio vivido.
107
Toponegligencia
·Colegios aledaños
generan estas
sensaciones por las
disputas personales y
territoriales que se
materializan en los
parques del barrio.
·Territorialidades de los
estudiantes.
·Lógicas y sentimientos
territoriales.
·Territorialidad.
Elaboración propia a partir de Yi-Fu Tuan, 1979
Llegado a este punto, se mostrarán tres de los siete ejercicios elaborados en el aula, pues
constituyen ejemplos importantes en los que se aprecia, en primer lugar, el espacio
representado con figuras geométricas; en segundo lugar, la dimensión vivida del espacio; y en
tercer lugar, la centralidad que el colegio tienen en las representaciones cartográficas. Estos
ejercicios representacionales son escogidos como muestra por el hecho de que expresan
elementos comunes a todos los grupos.
Imagen 2. El espacio en formas geométricas
Fuente: elaboración propia a partir del ejercicio elaborado por los estudiantes (2017).
Las calles son elementos que se reconocen en las representaciones gráficas de los niños.
Pero, como se puede apreciar en este ejemplo, se presentan elementos tanto del primer como
108
del segundo espacio (Soja, 1997). Las dimensiones materiales y mentales del espacio son
rememoradas por los niños de este grupo, más no la dimensión vivida del espacio.
En la interpretación de su trabajo de campo, Salvador (2000), mencionó que en los dibujos
del entorno tanto próximo como lejano el olvido de los nombres de las calles es característico
de individuos que tienen una vida rutinaria y poseen una menor capacidad para influir sobre su
situación social; cosa que Tonucci (2012) comprueba con su acepción del lugar que
actualmente ocupan los niños en las ciudades, diseñadas en contra de sus ritmos de vida y
necesidades.
Imagen 3. El mundo vivido espacialmente
Fuente: elaboración propia a partir del ejercicio elaborado por los estudiantes (2017).
De los siete grupos, el que elaboró la representación de la cual se extrajo el anterior
fragmento fue el único que dibujó actividad humana. Pese a que la representación de personas
ocupó el 13,9 % del total de los elementos, solamente esta escena evoca la parte vivida del
espacio –el tercer espacio- que, como bien Soja (1997) lo concibió, incluye la experiencia, la
imaginación y lo empírico que es, en suma, equivalente al tiempo vivido.
Esta representación es interesante porque en los restantes grupos las personas parecen
objetos estáticos, como si simplemente se dedicaran a transitar un espacio sin detenerse a
hacerlo lugar. Las palabras que hacen parte del fragmento del dibujo, expresan lo placentero
del juego para los niños; y a pesar del parque donde se lleva a cabo la acción no tiene muchos
elementos, y que en comparación con otras representaciones es relativamente vacío, se hace
más habitado en la medida en que esos niños disfrutan de él a pesar de que el peligro y el miedo
fueron factores constantes al momento de recordar la ciudad.
109
Imagen 4. El colegio como centralidad
Fuente: elaboración propia a partir del ejercicio elaborado por los estudiantes (2017).
Concretamente, en esta representación se aprecia que el colegio ocupa un lugar considerable
tanto por tamaño como por centralidad. Las vías representadas se hallan en función de la
institución, lo que en primer lugar, muestra un desconocimiento de la ubicación de las mismas
y, en segundo lugar, evidencia, con gran probabilidad, que su tránsito tiene por finalidad el
colegio. Cabe agregar que, en términos gráficos, hay un reconocimiento de las casas, pero no
hay una conexión entre ellas y los demás espacios, lo que desde el punto de vista de Bosque
Sendra (1992), refiere a un espacio fragmentado, pues no hay enlaces que conecten y den
continuidad a las representaciones. La actividad relacional humana y la socialidad en Soja
(1997), no se hallan presentes, así, según Tuan (1974), esto muestra una percepción egocéntrica
del espacio, o sea, como mero contenedor de objetos.
4.5. Mapas cognitivos y preconceptos. Elementos que posibilitan la enseñanza
aprendizaje del espacio geográfico
Con el fin de alcanzar el segundo objetivo de la investigación, el cual es analizar de qué
forma las representaciones sociales sobre ciudad se pueden articular en los procesos de
enseñanza aprendizaje del espacio geográfico, se hicieron uso de instrumentos como el mapa
cognitivo y los preconceptos, con los cuales se pretendió desarrollar un ejercicio en el aula que
cuestionaba sobre cómo ingresar a la escuela, cómo lograr aceptación y cómo poder establecer
una relación que aleje de las disposiciones de poder emanadas por la institucionalidad escolar
110
y permita el relacionamiento desde una perspectiva más dialógica y horizontal. Esto demandó
estrategias didácticas y pedagógicas, involucrando los conocimientos adquiridos en la
formación, conjugadas con las herramientas propias del método, de tal forma que así se dio
paso al despliegue de acciones que apuntaron a la consecución de los objetivos de la
sistematización pedagógica por un lado, y se generaron aportes significativos a la presente
investigación, por otro.
Por lo tanto, la construcción de dichos instrumentos estuvo en constante interacción con las
dinámicas, los ritmos del aula y las necesidades educativas de los estudiantes. Dicho esto,
tuvieron una incidencia pedagógica ya que debían generar la construcción de nuevos
significados a partir de los que ya se tenían acerca del espacio geográfico y, de igual forma, se
pretendió que, por medio de estos, los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa
Distrital Bravo Páez construyeran conocimientos acerca de la ciudad como espacio geográfico
por medio de sus cotidianidades, sus experiencias y sus vivencias (Gómez y Coll, 1998).
De esta manera, se implementó, en primera instancia, el mapa cognitivo que, de acuerdo
con Ochaíta (2014), tiene gran importancia para el desarrollo de procesos de enseñanza
aprendizaje; pues el estudiante muestra su evolución cognitiva, así como evidencia la capacidad
para representar las relaciones sociales y la forma en que se materializan en el espacio. Al
mismo tiempo, el mapa cognitivo es una fuente importante para analizar las representaciones
que tienen los individuos de los distintos espacios que cotidianamente transitan.
La psicología educativa, el constructivismo y la educación geográfica han tomado como
referentes los trabajos realizados por Piaget y la escuela de Ginebra para entender la relación
que se establece entre el sujeto y el espacio, así como la manera en que se incorporan aquellos
nexos en las estructuras mentales de los sujetos. El mapa cognitivo es una herramienta
pertinente ya que muestra la manera por medio de la cual los sujetos cambian conceptualmente
sus relaciones espaciales en paralelo a su estadio cognitivo (Ochaíta, 2014).
Por esto, Piaget (como se citó en Ochaíta, 2014) mencionó que las relaciones espaciales del
sujeto primero pasan por la dimensión topológica, donde el sujeto establece una relación
corporal con los objetos; esto sucede en los primeros años de vida generando sistemas de
referencias egocéntricas. Luego, entre los siete y once años los sujetos se encuentran en el
subperíodo de operaciones concretas donde las relaciones proyectivas del espacio ya empiezan
a materializarse en su estructura cognitiva, esto es, el sujeto se encuentra en la capacidad de
111
establecer relaciones espaciales simples, es decir, ubica y orienta elementos por medio de
ubicaciones proyectivas como izquierda- derecha y norte- sur (Ochaíta, 2014).
Es en este período donde las habilidades espaciales se muestran por medio de
representaciones gráficas o mapas cognitivos puesto que esta relación espacial les permite
conectar lugares por medio de vías y calles, así como identificar mojones entendidos por Lynch
(1959) como puntos de referencia en los cuales el espectador no entra en ellos, pero son
imprescindibles para notar o delimitar un elemento del espacio. Un objeto físico definido con
bastante sencillez, por ejemplo, un edificio, una señal, una tienda o una montaña, pueden
encontrarse dentro de esta categoría.
De la misma forma, el mapa cognitivo se puede implementar como estrategia en el aula a
partir de los 11 años de edad, donde el sujeto entra en el campo de las operaciones formales y
las relaciones espaciales son de tipo proyectivas y euclidianas (Ochaíta, 2014), es decir, él se
encuentra en la capacidad de organizar elementos del espacio de manera concreta y empieza a
generar abstracciones. Por consiguiente, el sujeto representa en un mapa secuencias espaciales,
elabora esquemas sobre su barrio, su localidad, etc., y rescata elementos de su cotidianidad que
los puede ejemplificar sin dificultad.
Para esta investigación, la construcción de mapas cognitivos permitió identificar el nivel de
desarrollo espacial de los estudiantes, así como actuar con sus conocimientos previos. También
facultó el establecimiento de una guía informativa para identificar los lugares significativos y
vivencias para enseñar conceptos geográficos como el espacio. En consecuencia, y de acuerdo
con Marchesi (1983), el mapa cognitivo es una metáfora para adaptar el conocimiento cotidiano
del lugar, por medio de las relaciones espaciales, a las estructuras cognitivas.
Ahora bien, para dar respuesta al objetivo desde este instrumento, se abordó el análisis desde
la propuesta de Kelly (1955) y su teoría de constructos personales, con la cual se propone el
uso de adjetivos calificativos para explicar la personalidad y la manera en que cada sujeto
construye y da significado a su espacio y sus elementos constitutivos (Kelly 1955). Asimismo,
se reivindican y se mencionan elementos cotidianos para entender que cada constructo personal
está íntimamente ligado con la realidad y permite que los sujetos construyan representaciones
del espacio.
Por otra parte, la propuesta de Kelly (1955) establece que todo constructo personal es
dicotómico. Por lo tanto, éste varía según la personalidad y la experiencia de los sujetos.
Además, está en constante relación con adjetivos opuestos por lo cual se plantea el modelo de
112
rejilla estableciendo elementos constitutivos del espacio y las bifurcaciones que se encuentran
en el mismo como grande-pequeño, conectado- desconectado, entre otros.
Tabla 4. Rejilla de constructos personales
Se establece, para el análisis y la ejecución de la rejilla, el modelo de escala numérica uno,
tres y cinco para denotar qué elementos aparecen dentro de los mapas cognitivos, siendo 1 la
dicotomía del constructo y 5 ausencia del mismo. Esto, permitirá el análisis de los elementos
que aparecen en los mapas y las características que presentan los mismos para los estudiantes
dando como resultado una muestra de 52 estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa
Distrital Bravo Páez. Estas referencias espaciales se encuentran expresadas en la tabla 5.
113
Tabla 5. Rejilla de constructos personales
Por lo tanto, la aplicación de la rejilla develó elementos que muestran las dinámicas
espaciales dentro del barrio Quiroga Sur y la manera en que las lógicas sociales permean los
espacios hasta el punto de crear representaciones sociales en los sujetos. Las inferencias
establecieron que elementos como el parque, la casa, el hospital, las tiendas, los locales y el
colegio son unidades espaciales que están cargadas de ambivalencias, en tanto recogen
emociones, sentidos y pertenencias; pero, de la misma forma, generan malestares e
inseguridades dentro de la cotidianidad de los estudiantes.
114
En relación con lo que estableció Garrido (2005), se muestra cómo las cargas emotivas
dadas a los espacios son mediadas por la experiencia; estas permiten que el sujeto signifique y
comprenda los lugares desde sus cargas emotivas y sus sentidos. Así, el espacio se convierte
en un constructo mediado por la vivencia y la cotidianidad para ser entendido y aprendido. En
relación a lo anterior, Tuan (citado por Garrido, 2005) estableció que la experiencia en el lugar
va ser la unidad más rica para aprender y enseñar el espacio, pues bien:
Experiencia es un término que abarca las diferentes maneras a través de las cuales una
persona conoce y construye la realidad. Estas maneras varían desde los sentidos más directos
y pasivos como el olfato, paladar y tacto, hasta la percepción visual activa y la manera indirecta
de simbolización (...). Los espacios del hombre reflejan la calidad de sus sentidos y su
mentalidad. La mente frecuentemente extrapola más allá de la evidencia sensorial. (p. 2).
Por lo tanto, se puede inferir que para la enseñanza aprendizaje del espacio es pertinente
fortalecer la construcción del sujeto frente al sentido de lo cotidiano; donde se construyen y
recrean representaciones sociales en tanto se vivencie y se potencialice la dinámica cotidiana
en el espacio. A su vez, la importancia de lo cotidiano permite que el aprendizaje sea entendido
y asumido desde lo próximo, y así poder reconocer al estudiante como sujeto activo que a su
vez interactúa con su conocimiento y es dueño de sus maneras de apropiarlo (Gómez y Coll,
1998).
Reivindicar lo próximo como espacio, vivencia y experiencia para la enseñanza aprendizaje,
permite re significar al estudiante, su vivencia y su contexto en los contenidos escolares y hacer
de estos procesos cognoscitivos relaciones dinámicas no estáticas entre el saber cotidiano y el
saber académico. De manera que esto permite enunciar un sujeto frente a las relaciones de
construcción del conocimiento por medio del aprendizaje, y hacer de tipo horizontal las formas
de enseñanza desde la interpretación del entorno.
Así, y en relación a lo planteado por Gómez y Coll (1998), construir conocimiento desde lo
experimentado y lo aprendido, cotidianamente, aporta significativamente a la hora de velar por
los procesos de asimilación y acomodación de las estructuras de los estudiantes frente a los
contenidos escolares.
Llegado a este punto, se establece que los preconceptos son fundamentales como fuentes
primarias para identificar concepciones previas de los estudiantes acerca del espacio
geográfico, de modo que se pueden construir conjuntamente conceptos acerca de las categorías
geográficas.
115
La configuración del concepto espacio geográfico permea lo social, lo económico y lo
político, es decir, que el espacio geográfico ya no se entiende más como un receptáculo sino,
como el resultado de una multiplicidad de interacciones entre los seres humanos y los contextos
socio-naturales y socio-económicos generando una constante movilidad de flujos que permiten
la dinámica del mismo así como su multiplicidad (Garrido, 2005).
Por lo tanto, llegar a la construcción de un concepto con los estudiantes de grado sexto fue
un proceso en el cual los talleres elaborados en clase daban pistas acerca de la forma en que se
tenían que trabajar los contenidos para, posteriormente, entender la forma en que la cuidad se
podía asociar a la construcción de conceptos abstractos como el espacio geográfico. De igual
forma, se implementó una rejilla que respondiera a las necesidades de la presente investigación,
y con la cual se pudiera, en primera instancia, identificar las representaciones según la edad y
el género para que luego se diera paso a su agrupación y así crear subcategorías que se pusieron,
posteriormente, en dialogo con las categorías pedagógicas.
Tabla 6. Modelo de rejilla aplicado para la sistematización de preconceptos geográficos
Genero/ Edad Espacio
geográfico
Ciudad Localidad Barrio
116
Agrupación Subcategorías Categorías
Fuente: Elaboración propia con base en Cely y Moreno (2016): Literatura y Ciudad una
posibilidad para aprender y enseñar geografía.
En consecuencia, el análisis de la rejilla arrojó que los preconceptos acerca de categorías
geográficas son frágiles debido a la poca formación y educación geográfica que los estudiantes
han recibido en su proceso de escolarización. De tal suerte que, confunden conceptos como
ciudad, localidad y barrio; por lo que definen ciudad como un barrio más grande. Al respecto,
un estudiante mencionó que “la ciudad es como un barrio más grande donde hay más gente y
más indigentes” (Alarcón, diario de campo 8, 2017). Y, análogamente, también comprenden la
ciudad como un pueblo, pues otro estudiante, por su parte, expuso que “Bogotá es un pueblo
muy grande donde se cuenta con servicios como luz e internet” (Sánchez, diario de campo 6,
2017).
En vista de lo anterior, los estudiantes no logran comprender el concepto de localidad como
unidad político-administrativa en la medida en que fueron frecuentes las frases como “la
localidad es como para ubicarse, sí a uno le preguntan dónde estoy uno puede decir es tal
localidad” (Alarcón, diario de campo 7, 2017). Desde la geografía escolar se permite trabajar
en dos vías el concepto de localidad, la primera, desde lo político y administrativo del espacio;
y la segunda, desde lo planteado por Rodríguez y Jiménez (2009), o sea, desde lo vivido y lo
transitado. Entonces:
(…) la localidad es donde el alumno confronta diariamente su cotidianidad, es el hecho
simple, lo que siente, vive y mantiene contacto todos los días, es su lugar de
desenvolvimiento, es el espacio donde juega y desarrolla sus relaciones sociales. Lo local
se convierte en un hecho concreto que hace necesario la práctica de aprendizajes vinculantes
a su experiencia diaria. La realidad diaria constituye un recurso insustituible para la
Enseñanza de la Geografía (p. 109).
117
No obstante, los estudiantes tienden a asociar conceptos según las palabras que contienen
los mismos, es decir, definen que el espacio geográfico “es algo que estudia la geografía porque
no sería espacio sino lo estudiara la geografía” (Alarcón, diario de campo 7, 2017). Por
consiguiente, para la construcción de conceptos, fue necesario que los estudiantes comenzaran
a relacionarlos con su cotidianidad.
Asimismo, es importante que se evoquen los sentidos que provocan la vivencias como
herramientas conceptuales que se han desarrollado con anterioridad dado que, para construir
nuevos conocimientos, se debe iniciar a partir de lo previo. El estudiante, en consecuencia,
logra vincular a su estructura y su forma de construir conocimientos las experiencias
precedentes para una aprehensión significativa.
Por lo tanto, y en relación a lo planteado por Coll y Pozo (1998), los conceptos son aquellos
constructos que se nutren de características y vivencias que dan sentido a las palabras. Sólo por
medio de éstos se da significado a su construcción debido a que los niños y las niñas desarrollan
procesos cognitivos por medio de la asociación con las vivencias inmediatas. Lo mismo ocurre
en términos espaciales. La vivencia inmediata nutre de elementos los conceptos y es por medio
de éstos que se permite su elaboración. Así las cosas, se puede inferir que la forma en que se
pueden articular los procesos de enseñanza aprendizaje y las representaciones sociales se cierne
a las características que da lo cotidiano a los conceptos para generar un cambio representacional
-entendido como la manera de nutrir el esquema cognitivo previo con nociones, intuiciones y
representaciones-. Por consiguiente, tanto lo simbólico como las particularidades de lo
simbolizado que, en palabras de Gómez (1998), se llevan a cabo por medio del intercambio
simbólico, se adhieren a la estructura cognitiva, en otras palabras, para la construcción de
estructuras cognitivas el cambio simbólico posibilita la asociación de lo previo con lo nuevo.
De igual modo, las representaciones se vinculan tanto con la percepción y sus
características, como la temporalidad, o sea, todo objeto es dado con atributos en un espacio y
tiempo determinado; estos elementos permiten su análisis y posterior puesta en escena
educativa; se presentan desde el cambio de la estructura cognitiva mediada por información a
la estructura evocada por la interpretación y representación del espacio (Gómez, 1998).
En efecto, el cambio representacional generado desde la enseñanza es un producto de la
conceptualización del constructivismo que recoge el postulado primario de reivindicar al sujeto
como contenedor de conocimiento (Gómez, 1998). Desde este punto de vista, el aprendizaje
de la ciencia no se dará por acumulación de información transmitida, sino por una
118
restructuración conceptual (Gómez, 1998) donde las ideas espontáneas e intuitivas con las que
se configuran, toman importancia cognitiva. En este sentido, se genera un cambio en el
paradigma, en esta perspectiva pedagógica, por el hecho de que su manera de entender la
asimilación de conceptos no se dará desde la equilibración (Piaget,1978), sino desde los
sistemas explicativos (Gómez 1998) donde el alumno no asimilará lo nuevo sin asociar lo
vivido con la teoría o los conceptos con los cuales se esté desarrollando el ejercicio pedagógico.
Gráfica 16. El cambio representacional
Fuente: Elaboración propia con base en los postulados de Gómez (1998).
Por su parte, el cambio representacional plantea la enseñanza aprendizaje desde el re-
adecuamiento, debido que se aborda como eje central la construcción de la realidad. Por ende,
requiere de dimensiones que potenciarán el aprendizaje de contenidos. En relación con esto,
Gómez (1998) planteó que el cambio representacional requiere un aumento de cualificación de
la información, o sea, este proceso permite que el estudiante genere redes conceptuales desde
el movimiento de éstas a otras no necesariamente más complejas sino diferentes (Gómez,
1998). Asimismo, se plantea que vincular el campo representacional en el aula es fundamental
para que el proceso de representar requiera de una comprensión empática con la realidad social
y educativa del estudiante por medio del intercambio de códigos y símbolos; esto proporcionará
el entendimiento de la realidad como compleja y dinámica (Gómez, 1998).
A continuación, se pretende dar respuesta al tercer objetivo, el cual hace referencia a brindar
una posibilidad pedagógica para la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico por medio de
las representaciones sociales. Por lo tanto, se hace uso de la sistematización de la
119
experiencia pedagógica, con los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa
Distrital Bravo Páez, para establecer de qué forma hacer de la enseñanza del
espacio geográfico un elemento significativo reivindicando las representaciones sociales de
ciudad de los estudiantes.
En consecuencia, se reflexionó acerca de romper con el aprendizaje memorístico de las
ciencias sociales, donde la enseñanza y el aprendizaje de conceptos consiste en
adquirir información verbal (Coll, 1992); lo que se traduce en la generación de
procesos memorísticos a corto plazo. Por lo anterior, se asumió el desarrollo de contenidos del
espacio geográfico mediante relaciones significativas con el conocimiento, es decir, se
establecieron relaciones próximas a los marcos conceptuales que los estudiantes construyen
por medio de las características que tienen sus experiencias y los lugares vividos de
la ciudad. Se pretendió abordar el concepto urbano para
su comprensión desde las representaciones sociales de los estudiantes (Coll, 1992), ya que el
papel de las éstas es jerarquizar y desglosar la realidad en pequeñas unidades mediando la
nueva información que los estudiantes recibirán a la luz del elemento que su cotidianidad les
brinda. Se buscó reivindicar la experiencia espacial del sujeto, lo
que permitió crear conexiones entre lo vivido y lo representado con los conceptos geográficos.
Por consiguiente, se abordó, metodológicamente, el modelo de escala propuesto
por Alderoqui (2002), entendida como una organización coherente de contenidos para la
enseñanza-aprendizaje del espacio geográfico de lo más cercano a lo más lejano. Lo anterior
favoreció la contextualización de un escenario urbano cercano con dinámicas y
problemáticas particulares y, además, suscitó nuevos y múltiples escenarios culturales,
políticos, económicos y colectivos que, a su vez, construyeron en los sujetos vínculos sociales
que dimensionaron construcciones de identidad, así como modos de habitar.
Al mismo tiempo, estos espacios están nutridos con las múltiples vivencias que construyen,
narrativas invisibilizadas por la institución escolar. De hecho, la enseñanza- aprendizaje de la
ciudad mediante la escala micro-macro, permite evocar nuevos elementos para el desarrollo de
conceptos geográficos dado que remite y evoca a la experiencia de lo cercano para entenderla,
interpretarla y conceptualizarla; dándole lugar a las nuevas formas de aprender desde lo vivido,
por una parte, y a las voces de los estudiantes del proceso formativo, por otra. A su vez, lo
mencionado permite a los estudiantes construir su propio conocimiento por medio de procesos
de acomodación y asimilación autónomos (Coll y Gómez, 1994).
En consecuencia, la experiencia espacial cercana involucra aquellos conocimientos
históricos, sociales y culturales que los individuos construyen para diferenciar y representar
120
elementos de su espacio (Betancourt, 2004, p. 12). Éstos son vitales a la hora de construir
procesos cognitivos, creaciones mentales y emociones frente a la realidad. Por ende, la
experiencia fue articulada con los marcos conceptuales de los estudiantes, lo que facultó
entender la ciudad desde el barrio, la cuadra y la casa como escenario cotidiano donde las
interacciones de sus habitantes, sus signos y sus significados la nutren y le dan nuevos
sentidos.
De igual forma, los contenidos escolares sobre la ciudad, como espacio geográfico, cobran
significado y permiten, asimismo, la construcción de redes conceptuales mediante la dimensión
emotiva de los sujetos dando paso al establecimiento de relaciones significativas entre lo vivido
y el conocimiento (Coll y Pozo, 1992).
La escala permitió establecer puentes cognitivos, y para su abordaje en el aula fue pertinente
la comprensión espacial desde lo cercano, es decir, su casa, la calle, la cuadra y el barrio para
establecer conexiones significativas en los estudiantes; lo previo que evoca la experiencia
tendrá que extrapolarse al concepto, e incorporarse a la estructura mental del estudiante por
medio de la clasificación y reversión de todo lo vivido y aprendido anteriormente (Coll y
Gómez, 1994).
Paralelamente, el puente cognitivo facilitó la equilibración (piaget1978) del concepto en los
estudiantes puesto que se estableció a partir de todas las ideas previas, los imaginarios y las
representaciones construidas sobre la ciudad. También, fue posible la instauración de una línea
horizontal frente al sujeto de la educación y el objeto de enseñanza; erigiendo, en este sentido,
una manera diferente de aprender incorporando lo emotivo, lo vivido y lo percibido con el fin
de incorporar y categorizar el conocimiento (Coll y Pozo, 1992).
Ahora, al entender la experiencia espacial como contenido conceptual, se infiere que para
construir un concepto se le debe dar sentido a la realidad vivida haciendo uso del mismo. En
cualquier caso, la experiencia juega un papel vital en tanto cada una es única y permite
construir un concepto plural e inacabado (Coll y Pozo, 1992) nutrido por un sin número de
características que permiten su comprensión. Para la construcción de un contenido conceptual
mediante la experiencia, se requiere la representación del estudiante sobre un espacio
determinado, una representación temporal dada por los medios de comunicación o construida
a partir de inferencias y, de igual forma, la información que se obtenga del mismo; todos estos
elementos le permitirán al estudiante comprender y relacionar el concepto que se desea
aprender.
Los contenidos de aprendizaje trascienden lo conceptual y requieren de procedimientos y
actitudes que instauren la enseñanza-aprendizaje de forma efectiva para los estudiantes (Coll y
121
Pozo, 1992). Esto, para el desarrollo de este tipo de contenidos, se abordó desde el conjunto de
acciones ordenadas que requirieron una actuación cuidadosa desde los procedimientos
cognitivos por estructuración, es decir, desde la auto elaboración y la auto organización de los
estudiantes, mediante ejercicios en clase que permitieron re-significar lo simple para llegar a
lo complejo utilizando palabras claves, imágenes, rimas y fotografías. De igual forma, la
organización conceptual, como procedimiento (Coll y Pozo, 1992), concedió la clasificación
de formas análogas y la jerarquización para formar redes conceptuales y materializarlas en
textos cartográficos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta la siguiente malla pedagógica con la cual se
pretende a dar respuesta al objetivo, por un lado, y contribuir a generar reflexiones para
la enseñabilidad del espacio geográfico teniendo en cuenta su proximidad con la vivencia
personal del estudiante, por otro.
Tabla 7. Malla pedagógica para la enseñanza del espacio geográfico por
medio de las representaciones sociales de ciudad
Contenidos de aprendizaje
Eje Conceptual Procedimental Actitudinal
• Cuerpo como
experiencia
espacial.
Formar, por
medio de
ejercicios
narrativos como
la bitácora y el
diario de campo,
Asumir el cuerpo
como una
herramienta que
transita, vive,
122
Cuerpo-
Espacio
elementos que
permitan
identificar las
prácticas
espaciales que
los estudiantes
realizan a diario.
experimenta y
siente en el
espacio.
Espacio
próximo
• Casa- calle.
• Experiencias en
escenarios
públicos y
privados.
Reconocer estos
elementos como
construcciones
sociales y
espaciales y, de
igual forma,
identificar las
relaciones entre
lo público y lo
privado que se
constituyen en
los lugares por
medio de la
cartografía
cognitiva. Esto
permitirá
identificar el
papel de los
niños en los
lugares.
Crear en los
estudiantes
herramientas para
reconocen los
elementos
constituyentes del
espacio cercano,
las relaciones
sociales que en él
se desenvuelven
y las tensiones o
conflictos
desarrollados en
el mismo.
Desarrollar
mediante la
historia del
123
Espacio
vivido y
representado
Barrio
• Configuración
histórica del
barrio.
• Problemáticas
barriales.
• Niños y niñas
en el barrio.
barrio elementos
que les permitan
reconocerlo
como un
escenario de
tensiones y
conflictos.
De igual forma,
construir
elementos
teóricos para
poder establecer
nociones acerca
del barrio como
una construcción
socio- espacial y
como elemento
permeado por la
cotidianidad.
Reconocer el
actor niño y niña
en la dinámica
cotidiana del
barrio y la
manera en que
éste se piensa
como habitante
del mismo.
Mostar las
reinterpretaciones
del barrio, sus
dinámicas y sus
actores desde las
construcciones
históricas y las
configuraciones
espaciales.
Identificar la
construcción
socio-política de
124
Localidad
• Localidad:
unidad política
de la ciudad.
• Instituciones
locales.
• Bienes y
servicios
locales.
la ciudad por
medio de la
localidad. Así
mismo, los
estudiantes
podrán
reconocer el tipo
de instituciones
gubernamentales
que posee la
localidad y su
función. Así,
éstos se
reconocen como
habitantes.
Apreciar las
tensiones que se
presentan entre
localidad, barrios
y habitantes.
Ciudad
vivida
• Bogotá como
ciudad
contaminada.
• Miedo y
conflicto en la
ciudad.
• Vivir en la
ciudad.
Debatir las
problemáticas
que la ciudad
tiene por medio
de las
experiencias y
las rutas
cotidianas de los
estudiantes en la
ciudad
permitiendo, de
ese modo,
visibilizar las
características
de la misma para
la construcción
del conceptos
Asumir el papel
del estudiante
como agente
activo en la
ciudad que
identifica sus
dinámicas y sus
problemáticas de
manera
propositiva para
la formación de
un ciudadano
activo.
125
que les permita
relacionar la
ciudad como
concepto
geográfico con
historia y el
tejido social que
la hace única y
particular.
Formación
ciudadana
Ciudad
pensada
• Ciudad por los
niños y para los
niños
Formular, en el
aula, un
escenario que
permita
reconocer un
sujeto activo y
propositivo que
se identifique
con el espacio
que habita por
medio del
reconocimiento
de su
experiencia
espacial.
Asimismo,
inferir mediante
expresiones
artísticas y
lingüísticas
elementos para
enunciar el papel
del estudiante y,
por
Valorar la
participación
activa y
propositiva del
estudiante a la
hora de ver la
ciudad como un
escenario
incluyente.
126
consiguiente, re-
significarse en
una ciudad.
Lo anterior es una apuesta por la enseñanza de la ciudad considerando tanto la experiencia
de los estudiantes como los elementos vividos que componen sus espacios; lo que funge como
posibilidad para enseñar por medio de representaciones sociales y escalas de proximidad.
Son importantes propuestas como la presente en el sentido en que abren paso a la enseñanza
y el aprendizaje de un espacio que confronte el miedo e invite a vivir la ciudad como aventura
iniciática (Borja, 2003). Por tanto, es de suma consideración que los ciudadanos se formen en
la convivencia y en la valoración del entorno como posibilidad de realización de propósitos
personales y sociales y, en este sentido, es pertinente que se reconozcan las experiencias
cotidianas como una posibilidad para establecer nuevas relaciones con el espacio urbano de
manera que éste se torne más incluyente y significante.
127
5. El trazado de un proceso. Elementos para construir nuevos puntos de vista para vivir
la ciudad
El trazado recorrido en este proyecto, da pie a que se consideren las implicaciones que,
desde lo geográfico y desde lo pedagógico, puedan aportar en diversos niveles para una
formación ciudadana y una educación geográfica que reconozcan el papel de los niños y las
niñas en su construcción de una ciudad soñada.
La propuesta educativa buscó reivindicar a los sujetos de la educación, por una parte
el docente que investiga y construye conocimiento por medio del trabajo activo en el aula y por
otra parte, se intenta posicionar a los estudiantes como sujetos dinámicos en el acto educativo
que pueden construir desde la vivencia, la experiencia y la narrativa popular con las cuales
identifican su mundo cercano relaciones próximas con el conocimiento geográfico.
el presente ejercicio, nos llevó a considerar que el escenario educativo invisibiliza a los
actores inmersos en él, reduciéndolos a lineamientos, estándares y competencias tan alejadas
de las realidades y de los contextos con los cuales se configura el día a día en el aula generando,
de esta forma, una educación descontextualizada y fracturada que no responde al tamaño de
sus sueños.
Por tanto, en este ejercicio se hizo necesario hablar de educación e indagar nuevas
formas para enseñar y aprender, ya que, posibilita a cada docente reinventarse desde lo
profesional; sentir desde la cotidianidad las múltiples falencias del acto educativo y pensarse
como un individuo que hace parte de una comunidad que forja nuevos ciudadanos con
necesidades específicas y dinámicas particulares. Es por esto que pensar la educación más allá
del currículo permite reivindicar la escuela y a los sujetos de la educación. Formar educadores
que revitalicen la escuela, que valoren la acción, el pensar y el sentir del estudiante, no
repitiendo lo tradicional, lo memorístico. En consecuencia, pensar la educación desde el
estudiante y por el estudiante, permite cambiar el mundo desde la acción cotidiana.
El ejercicio de pensar la escuela desde su manifiesta emergencia y al estudiante como actor
activo permitió abordar la intervención pedagógica con los estudiantes de grado sexto
del IEDBP desde sus voces, sus interacciones sociales y las formas en que viven y resignifican
su diario vivir como elementos que posibilitaron el acto educativo más allá del dato y la
información.
Por consiguiente, se abordó la experiencia como instrumento que concede construir un
conocimiento horizontal, que posibilita la enseñanza- aprendizaje de la ciudad como espacio
geográfico, construye un diálogo constante con los estudiantes para formar conceptos
geográficos, logra desplazamientos cognitivos, es decir, genera una transición del espacio
128
topológico al espacio representacional. Es preciso mencionar, que el presente ejercicio
reivindica la experiencia permite significar un sujeto activo lleno de dudas y saberes sobre el
espacio que habita; y, de igual forma, posibilita la construcción y desplazamiento de estructuras
cognitivas y permite formar un ciudadano territorial que en resignifica y apropia su espacio
próximo de la misma manera que lo localiza y ubica el mismo.
Así mismo, nos permitió reflexionar acerca de romper con el aprendizaje factual de las ciencias
sociales y la geografía, donde la enseñanza y el aprendizaje de conceptos consiste en adquirir
información verbal, generando en el aula procesos memorísticos a corto plazo (Coll, 1992).
Dicho lo anterior, se asumió el reto de desarrollar contenidos sobre espacio geográfico
mediante relaciones significativas con el conocimiento, es decir, se establecieron relaciones
próximas a los marcos conceptuales que los estudiantes construyen por medio de las
características que tienen los lugares vividos de la ciudad.
Al mismo tiempo, los escenarios diariamente vividos están nutridos con las múltiples
experiencias que construyen narrativas invisibilizadas por la institución escolar. De este modo,
la enseñanza- aprendizaje de la ciudad mediante la escala micro-macro, abrió paso a la
evocación de nuevos elementos para el desarrollo de conceptos geográficos en la medida en
que remitió a la experiencia de lo cercano para entenderla, interpretarla y conceptualizarla. En
efecto, se dio lugar a las nuevas formas de aprender desde lo vivido, así como a las voces de
los estudiantes del proceso formativo y, a su vez, los estudiantes construyeron su propio
conocimiento por medio de procesos de acomodación y asimilación autónomo (Coll y Gómez,
1994).
En consecuencia podemos concluir que el ejercicio investigativo nos permitió trasladar
la experiencia espacial cercana que involucra aquellos conocimientos históricos, sociales y
culturales que los individuos construyen para diferenciar y representar elementos de su espacio
(Betancourt, 2004). Éstos son vitales a la hora de construir procesos cognitivos, creaciones
mentales y emociones frente a la realidad.
Puede inferirse que la forma en que se encontró para respuesta al objetivo general de esta
investigación, el cual es, identificar en las representaciones sociales sobre ciudad una
posibilidad pedagógica para la enseñanza aprendizaje del espacio geográfico, fue en primera
instancia reivindicar el sujeto niño y niña como un actor importante en el proceso de
aprendizaje y como sujeto discursivo de disciplinas científicas, individualizado en sus prácticas
y su forma de ser en sociedad.
También, los niños y las niñas son autores de una manera de representar, vivir y sentir la
ciudad. Esto hace que desde su lugar de enunciación como sujeto y ciudadano sea único y en
129
constante cambio permitiendo así ser dueño de sus propias formas de saber e identificar el
espacio social de la ciudad.
otro aspecto significativo fue, reivindicar a esto actores tanto en los aspectos cognitivos y
sociales como en los afectivos, permite vislumbrar un sujeto que construye en su práctica y en
su experiencia una ciudadanía activa que necesita ser potencializada en la escuela, ya que el
niño y la niña como sujeto de la educación no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va erigiendo, es
decir, es dado como resultado de las interacciones escolares y barriales (Carretero, 1997).
otro hallazgo significativo del proceso investigativo fue re-entender la ciudad como
elemento constitutivo de las múltiples realidades de los estudiantes, permite re significarla en
torno a la educación espacial de los estudiantes. A su vez, como una apuesta para la formación
de un ciudadano crítico, que identifica la ciudad como un escenario activo donde él también
está en movimiento; se reconoce como sujeto histórico-espacial en un espacio que se modifica
debido a los tiempos y a los tejidos sociales que en él habitan.
A su vez, reivindicar las relaciones en el aula desde la enseñanza aprendizaje horizontal
permite reconocer el conocimiento como un proceso social. Donde interactúan las
representaciones de los estudiantes que son llevadas por medio de un balance conceptual entre
la reestructuración y reconstrucción. De igual forma este proyecto permitió reivindicar un
maestro propositivo en su práctica, ya que, su rol es vital en el escenario educativo. Así las
cosas, el docente puede incorporar elementos como las experiencias y los medios de
comunicación, entre otros factores, a los contenidos escolares mediante el desarrollo de
herramientas didácticas para garantizar este proceso en el escenario escolar. De esta forma se
hace de la educación un proceso dialógico.
A su vez, esta propuesta permitió entender en las representaciones sociales un asunto
intersubjetivo donde el sujeto social construye y reconstruye sus estructuras por medio de la
realidad que es percibida a través de los sentidos, como la visión que posibilitó argumentar que
las representaciones sociales son sistemas cognoscitivos, con una lógica y un lenguaje propio
cuya función es organizar la realidad para que sea tangible para el sujeto, legitimándose éste
por medio de estructuras o sistemas de valores y prácticas. Esto hizo pensar en la viabilidad la
enseñanza por medio las representaciones y cambio representacional en la estructura cognitivas
de los niños y niñas de grado sexto de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez, dado que
estas facultan la movilización de contenidos cotidiano a conceptos.
Dicho lo anterior, el ejercicio de investigación es significativo en el sentido que
considero la experiencia espacial si puede ser articulada en los en los contenidos de aprendizaje,
130
así como en los procesos de formación ciudadana, puesto que, a partir de ella, se recogen las
vivencias espaciales y las habilidades que pueden fortalecerse en el aula ejerciendo la
ciudadanía territorial. A su vez, la experiencia dio cuenta del hecho de que los estudiantes
significan en gran medida sus espacios, entornos cercanos y lejanos partiendo de sus vivencias
personales.
Por tanto, es de suma importancia reconocer el papel de las investigaciones en el aula ya
que brinda acervo experiencial para así resignificar la ciudad y la ciudadanía con el propósito
de que sean otros los valores y otras las habilidades que primen el momento de coincidir con
los demás. En el aula de clase se fortaleció en sentimiento de preservación por el espacio de tal
forma que los estudiantes reconozcan que sus derechos también implican deberes.
contribuyó en la formación ciudadana en el sentido en que a partir de esta se edifican los
significados de los cuales los niños y las niñas tienen de su ciudad. No obstante, es importante
que las experiencias en el aula sean objetos de reflexión constante, y que más allá de que los
estudiantes compartan sus vivencias, los docentes puedan generar cambios significativos
tomándolas como insumo para enseñar el respeto y las normas que configuran nuestra
condición urbana, o sea, la vida en sociedad y sus múltiples expresiones.
Por último, la investigación y trabajo en el aula nos permitió formar un ciudadano que no le
tema a su ciudad, elemento que contribuye a una vida más digna en las ciudades sin miedo.
Desde la infancia, como se mencionó anteriormente, se configuran los sentidos de participan
en la vivencia urbana, por lo que es necesario que en salón de clases los docentes no pasen por
alto la vida de sus estudiantes y, más aún, en la enseñanza de la geografía. Atribuir a la ciudad
nuevas representaciones que se desliguen del miedo, se configura como un importante camino
para un ejercicio ciudadano que se interese por los valores políticos de participación
democrática, por un lado, y del respeto por el otro y su reconocimiento como partícipe válido
en la vida cotidiana de los estudiantes.
Así, es pertinente enseñar la ciudad por medio de la experiencia en la medida en que, como
Berger y Luckmann (1968) lo manifestaron, por medio de ella se edifica el mundo de la vida
cotidiana y los sentidos que da el agente social a su aquí y ahora. Es en la vida cotidiana que
los significados de desapego espacial y de rechazo al otro se configuran como pautas
normativas. Por ende, es también sustancial el hecho de que el docente establezca normas
mínimas de convivencia dentro de su aula de clases con la participación de sus estudiantes,
dado que así ellos se reconocen como sujetos válidos para contribuir a la solución de
problemáticas que se presentan en su diario vivir.
131
Como lo evidenció la experiencia, es de trascendental importancia mediar los conflictos que
se puedan presentar entre los estudiantes de tal forma que los lazos grupales se solidifiquen, en
tanto esto coadyuva a que el ejercicio de enseñar y de aprender se torne más ameno y
significativo para los niños. También, es fundamental que el docente reflexione constantemente
su quehacer profesional, pues la escuela presenta situaciones que demandan un alto
compromiso por su parte. Este fue el motivo por el cual en las primeras fases de la experiencia
fue necesario acordar pautas para la clase.
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