Escuela y Ciudad

t a r b i y aR e v i s t a d e I n v e s t i g a c i ó n e I n n o v a c i ó n E d u c a t i v a

d e l I n s t i t u t o U n i v e r s i t a r i o d e C i e n c i a s d e l a E d u c a c i ó n . U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e M a d r i d

14083-TARBIYA 42 (FF) 26/12/11 15:40 Página 1

Universidad Autónoma de MadridJOSÉ Mª SANZ. RectorVALERIA CAMPORESI. Vicerrectora

Instituto Universitario de Ciencias de la EducaciónCÉSAR SÁENZ CASTRO, DIRECTORMARÍA LUISA ORTEGA GÁLVEZ, VICEDIRECTORAMARÍA RODRÍGUEZ MONEO,SECREATARIA ACADÉMICA

Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, es una publicación del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, que pone al alcance de la comunidad educativa nuevas perspectivas de lainvestigación e innovación en el campo de la teoría de la educación y de las didácticas específicas.

La revista está catalogada en la base de datos IRESIE del Centro de Estudios sobre la Universidad (UCE) de la Universidad Autónoma de México. También en la base de datos de Bibliografía Española de RevistasCientíficas de Ciencias Sociales y Humanidades del Centro de Información y Documentación Científica(CINDOC) del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

Desde el número 25 los contenidos de la revista están disponibles en formato PDF en la siguiente direcciónelectrónica: http://www.uam.es/iuce/tarbiya

EditorFERNANDO ARROYO [email protected]

RedacciónINSTITUTO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCiudad Universitaria de Cantoblanco28049 MadridTels.: 91 497 40 49 [email protected]

Ilustración portadaMaider (alumna de 2 años y 6 meses de la Escuela Infantil Municipal Mendebaldea de Pamplona)

TraducciónGustavo Sánchez Canales y Sheilla Díaz

Tarbiya no se identifica necesariamente con el contenido de los trabajos ni con la opinión de los autores que publica.

Consejo de RedacciónFRANCISCO ALONSO BLÁZQUEZ, JESÚS ALONSO TAPIA, MANUEL ÁLVARO DUEÑAS, CARMEN ARAGONÉS PRIETO, AMPARO CABALLEROGONZÁLEZ, ROSA MARÍA DE CASTRO MONTORO, Mª LUISA ORTEGA GÁLVEZ, MARÍA RODRÍGUEZ MONEO, NICOLÁS RUBIO SÁEZ, CÉSARSÁENZ DE CASTRO Y CARMEN VIZCARRO GUARCH

Consejo AsesorJUAN JOSÉ APARICIO (U. Complutense de Madrid); ISABEL BRINCONES CALVO (U. de Alcála de Henares); HORACIO CAPEL(U. de Barcelona); MARIO CARRETERO (U. Autónoma de Madrid); ANTONIO CORRAL (U. Nacional de Educación aDistancia); JUAN DELVAL (U. Autónoma de Madrid); EUGENIO HERNÁNDEZ (U. Autonóma de Madrid); FRANCISCO JAQUE(U. Autónoma de Madrid); ELENA MARTÍN (U. Autónoma de Madrid); JAVIER ORDÓÑEZ (U. Autónoma de Madrid) y JOSÉ OTERO (U. de Alcalá de Henares)

EdiciónENTIMEMAFuencarral, 70. 28004 MadridTel.: 91 532 05 04Fax: 91 532 43 34

ISSN: 1132-6239Depósito legal: GU-231-1992


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S u m a r i o n º 4 2Introducción. Educación infantil: una canción a varias vocesALFREDO HOYUELOS

La situación de la educación infantil en el estado españolPEPA ALCRUDO Y ALICIA ALONSO

Vivir y atravesar la experiencia educativa de Reggio Emilia ICIAR GARCÍA MONTENEGRO

La posición de no saber en la escuela infantilVALERIA BEBCHUK

Las capacidades de los niños y niñas y su educación: ilusiones, esperanzas ycambios AINTZANE BULDAIN

El deseo y la lucha por constituir una escuela infantil pública en el Ayunta-miento de Berriozar ROCÍO GALINDO Y MANENA VILANOVA

Escuela Infantil de Baztán: unión de proyecto educativo y arquitectónico SILVIA BARBARIN, CRISTINA GOÑI Y JAVIER OFICIALDEGUI

El pasillo. Abrir espaciosPILAR GONZALVES

Llenos y vacíos. Una experiencia en 0-3 añosANA ARAUJO

Dos docentes, dos miradas: la pareja educativa CRISTINA SALAMANCA

La atención temprana en la educación infantil de Alcobendas-San Sebastiánde los Reyes CARMEN CALVO, ANA ISABEL LAZCANO Y PILAR SÁNCHEZ

Los niños y niñas de derechos educativos especialesMARÍA ARMENDÁRIZ, MÓNICA BIDEGÁIN, ANA GERENDIÁIN Y MAITE HUERTO

Educación infantil: una canción a varias vocesALFREDO HOYUELOS PLANILLO (COORDINADOR)


¿Matemáticas para la vida o matemáticas para la escuela en educacióninfantil? XIANA SÁENZ Y CÉSAR SÁENZ

Construyendo un camino de la mano con la infanciaPAOLA ANDREA GRISALES

Miradas, palabras y encuentros entre la ciudad y la infancia MERITXELL BONÀS

Reflexiones sobre la calidad en las escuelas infantilesJESÚS MARÍA AZKONA Y ALFREDO HOYUELOS

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Una canción a varias voces es un proyectocompartido entre varias personas relacio-nadas con el mundo de la educación infan-til. Hemos participado un total de 26 pro-fesionales, con quince artículos, que dancuerpo a este monográfico sobre diversasmiradas sobre la experiencia educativa de 0 a 6 años. Se trata de interpretacionesdiversas que componen un jazz sinfónico.Voces que, con sus relatos, dan voz a unainfancia todavía hoy silenciada. Son can-tos, en algunos casos poéticos, que hacenemerger —a través de experiencias origina-les— la cultura de la infancia desde un ca-leidoscopio exegético.

Deseo agradecer con intensidad el esfuerzoy el diálogo permanente de estas voces,que ha hecho posible tener en las manos,ahora, este volumen.

Este monográfico habla de aprendizaje poradaptación al medio, atención temprana,ausencia de modelo educativo, Primera In-fancia, autoevaluación, buen entendimien-to, caminar con, capacidades, ciudadanía, co-directores, cohesión docente, comunicaciónfluida, compatir, competencias matemáticas,

IntroducciónEducación infantil: una canción a varias voces

Alfredo Hoyuelos

La infancia se revela

como sujeto histórico

emancipatorio y no

encadenado a una

transmisión

reproductiva. Si

ignoramos esta imagen

de infancia

renunciamos a otro

comienzo posible y

reducimos la vida a la

tristeza de sólo

permanecer en un

mundo sin cambios


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concepción instructivista del segundociclo, confianza, conversaciones generati-vas, cooperación, cultura de la infancia,derechos, derecho educativo, desarrollomotor autónomo, desinterés de las Admi-nistraciones Públicas por el desarrollo dePolíticas Educativas Públicas de PrimeraInfancia, dispersión de requisitos mínimosdel primer ciclo entre Comunidades Autó-nomas, diversidad, educación infantil,Emmi Pikler, emoción invitante, equiposmultidisciplinares, escucha, escuela, es-fuerzo, espera, excelencia, experiencia,experiencia estética comunitaria, externa-lización de la gestión en el primer ciclo,filosofía de Reggio Emilia, familias, funcio-nes, ilusión, implicación educativa, investi-gación permanente, infancia, juego, legiti-midad emocional, lenguajes, libertad, LorisMalaguzzi, llenos, mejora, pareja educati-va, pasillo, pedagogía compartida, posicióninterrogativa, proceso continuo de apren-dizaje, profesionalidad, proyecto compar-tido, proyectos educativos, puertas abier-tas, relaciones, respeto, ruptura de laetapa, silencios, sistema, sueños, trabajoen equipo, transgresión del espacio, tríoeducativo, vacíos y valores.

Estas son las palabras-clave que constituyenel cuerpo de este monográfico. Son concep-tos que evocan sonidos y significados distin-tos con los que cada autor o autora ofrecentonalidades y ritmos que resaltan, simbólica ymetafóricamente, los matices de esas vocesdiferentes que los lectores y las lectoras van aencontrar a lo largo de los diversos artículos.

Deseo dar las gracias al Instituto Universita-rio de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad Autónoma de Madrid y, en espe-cial, a su Director, César Sáenz de Castro, elencargo de esta revista que se ha converti-do en un proyecto colectivo de voces quehablan desde la experiencia al lado de tan-tos niños y niñas, de realidades geográficasdiversas.

Estoy, en parte, de acuerdo con JacquesDerrida (2006, 48) cuando afirma que “launiversidad sigue siendo el único lugardonde el debate crítico debe mantenerseincondicionalmente abierto”. No creo quesea el único lugar, pero sí uno de los ámbi-tos donde esta condición puede vehicular-se. Es extraordinario que, desde el ámbitointelectual de una revista universitaria, sehaya facilitado que las voces de los y lasprofesionales que trabajan en el campoeducativo puedan ser amplificadas, recono-cidas y valoradas.

Pierre Bourdieu, en El sentido práctico, des-taca el profundo saber que encierran lasacciones y los puntos de vista de los agentesprácticos que actúan en una realidad con-creta. Este es el espíritu de esta revista: darsentido intelectual a la “experiencia prácticade la práctica que es lo que permite escapara los errores teóricos en los que comúnmen-te incurren las descripciones de la práctica”(Bourdieu, 2008, 167), solo objetivadas yexternas. Estos agentes prácticos vienenreconocidos en sus más altas facultades depensamiento para no negar —como dicen

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Cristina Corea e Ignacio Lewkowick (2007)—su existencia.

En los diversos escritos son, básicamente,los y las propias protagonistas de las expe-riencias las que narran —dan significadobiográfico original— a distintas prácticasque llevan a cabo con niños y niñas.

En este sentido, es un proyecto transdisci-plinar porque, aunque todas las experien-cias hablen de escuela 0-6 años, todas seimplican en un diálogo transversal decarácter epistemológico, sabiendo que “nohay crítica epistemológica sin crítica social”(Bourdieu, 2002, 11).

Las diversas voces de esta canción nos pre-sentan una imagen de niño y niña que,como decía Ruskin, rescata la mirada infan-til como novedad, como cultura inédita,como palpitar original sobre la realidad quehabita, un nacer irrepetible, junto a personasadultas. La infancia, en este sentido, “repre-senta el momento constitutivo del hombre.No es pues una imagen de infancia conti-nuista del mundo de los valores adultos, sinoque la infancia significa comienzo, peroprincipalmente otro comienzo. En este sen-tido podemos afirmar que infancia equivalea principio [...] En esta instancia única,los niños y niñas son los principiantes de losimposible” (Bustelo, 2007, 142-143). Es esaforma de ver y actuar la que diversos artícu-los revelan a la infancia como un sujeto his-tórico emancipatorio y no encadenado auna transmisión reproductiva. “En otras

palabras, ignorar a esta infancia es renunciara otro comienzo y reducir la vida a sólo per-manecer en el mundo” (Bustelo, 2007, 145).

Este número de esta revista desvela, bási-camente, estos significados. Se trata de unarevista universitaria dirigida a profesionalesde la educación (maestras, educadoras,pedagogas, psicólogas, psicopedagogas,logopedas, etc.), pero también a artistas,arquitectos, historiadores, familias, políticos,administradores o gestores. Pero no pode-mos olvidar que también una publicaciónuniversitaria está dirigida a alumnas y alum-nos, futuros profesionales del mundo edu-cativo. En este sentido, los diversos escritoscomponen un imaginario para la formacióninicial para hacer emerger otra escuela posi-ble. Como dice Philippe Meirieu, “formar alos docentes para una escuela democráticaes preparar a los hombres y a las mujeres endos aspectos vinculados consustancialmen-te: un oficio de experto y un compromiso deciudadano; y no hay que sacrificar el com-promiso ciudadano en beneficio del oficiode experto” (Meirieu, 2006, 130).

Desde que me ocupo, como profesor universi-tario, en la formación de nuevos maestros ymaestras, reitero la importancia de trabajar,en síntesis, sobre cinco planos complementa-rios que desvelan un tipo de perfil profesional:

a) Plano relacional vincular

Este es un aspecto fundamental de nues-tra profesión. Es importante una formación

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que acoja emocionalmente a cada alumnapara que aprenda a constituir lazos seguri-zantes empáticos y de confianza con cadauno de los niños y niñas. Que acompañe losprocesos de conocer infantil desde el senti-miento.

La educadora —como sujeto que posibilitaun dominio segurizante afectivo— debe serun verdadero interlocutor de niños y niñas.Interlocutor porque es capaz de interpretaradecuadamente y comprender la expresiónemocional de su alumnado. Los niños yniñas tienen derecho a encontrar maestrasque estén dispuestas a escucharles de ver-dad, que no defrauden sus intereses, susdemandas y sus derechos.

b) Plano sociopolítico

Este perfil conlleva el desarrollo de un rolde carácter sociopolítico. El proyecto edu-cativo es, también, político. Por este moti-vo las personas que viven en él no puedenpermanecer neutrales, deben involucrarseideológicamente en una experiencia deestas características. La creencia de neutra-lidad da al profesorado una sinrazón paraalejar los problemas sociales y políticos. Lostrabajadores de las escuelas y las docentes,en particular, no pueden concebir su profe-sión sólo desde el punto de vista didáctico,sino desde el punto de vista de posibilitartransformación social.

Por lo tanto, el rol del adulto, en este sen-tido está inscrito en un proyecto general de

comunicación, participación y gestiónsocial conjunta con familias y ciudadanos.En este sentido, lo educativo debe incluir losocial y comunitario, pero debe huir de laindigencia de lo asistencial.

c) Plano relacional ycultural

Se hace necesario concebir el rol de lasprofesionales como un elemento de grancultura y autonomía interactiva.

Cultura entendida en el sentido más ampliodel término. Una cultura que, sin encerrar-se en algunos estereotipos psicológicos,pedagógicos y didácticos, posibilite al pro-fesional sensibilizarse para escuchar mejorlos matices de la particular manera queniños y niñas tienen de comprender elmundo al que tratan, constantemente, dedar sentido. Hablamos, así, de una forma-ción amplia que abarque, transdisciplinar-mente, el arte, la antropología, la arquitec-tura, el urbanismo, la física, la sociología, laliteratura, el teatro, la química, la filosofía…

Autonomía porque consideramos que sonlos profesionales de cada escuela los quedeben elaborar sus propios proyectos detrabajo.

E interacción porque deben ser capaces deconfrontarse y dialogar con otros miem-bros del entramado escolar y social: otrostrabajadores (cocineras, personal de lim-pieza…), miembros de los Consejo Escolar,

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integrantes del Equipo de coordinaciónpedagógica o ciudadanos en el sentido másamplio de la palabra.

Las maestras deben poder contribuir a ela-borar su propios proyectos, dando sentidoa los contenidos y finalidades educativas,haciendo elecciones profesionales que seconfían a su sensibilidad, experiencia ycultura. Se trata de una nueva forma deentender su función docente, que estáligada a la discusión, a la colaboración y ala colegialidad. Colegialidad entendidacomo multiplicación de puntos de vistaque dan posibilidades interpretativas de lapráctica educativa y que nacen de conver-gencias, divergencias y co-construccionesde campos de libertad que deben ser con-frontados, para que adquieran verdaderosentido, también con las familias.

Aumentar la autonomía de las profesiona-les supone romper dicotomías: entre quie-nes analizan el sistema educativo y quieneslo viven cotidianamente, entre si la escuelafomenta el cambio social o si es una repro-ductora social, entre investigadores e inves-tigados, entre académicos y docentes, entreteóricos y prácticos, entre retórica y reali-dad, entre reflexivos y ejecutivos, entre elqué y cómo cambiar y el para qué cambiar,entre realidad objetiva y significado subjeti-vo, entre asesores técnicos y maestras. Estadeseable autonomía se desarrolla si laescuela entra dentro de un plano culturalamplio y no sólo, como decía, de especiali-zación psicológica o pedagógica.

d) Plano de investigación:la profesional comoinvestigadora permanente

La construcción de proyectos de investi-gación es parte constituyente del perfil deleducador que trato de definir y poner enpráctica. A través de la actuación investiga-dora, como forma de búsqueda permanente,las maestras desarrollan su profesionalidad.Se trata de considerar la profesión como unaaventura para hacer emerger las actuacio-nes educativas de una posible banalidad. Esnecesario que la maestra mantenga esa ten-sión y curiosidad que da sentido al propiotrabajo. Es la forma de conseguir dar a laactuación práctica la consciencia, intencio-nalidad, la alegría y diversión necesarias paragenerar ese toque de frescura que tanto sin-toniza con las potencialidades de los niñosy niñas con los que —en empatía— tenemosla ocasión de interrogarnos para aprender.

Además, no se trata sólo de investigar. Laeducadora debe aprender a dejar huellasdocumentales y narrativas de su prácticaeducativa. Documentaciones escritas oaudiovisuales que, con sentido estético,den cuenta del trabajo realizado y, sobretodo, de la cultura de la infancia, de susvalores y potencialidades.

e) Diseño de escenariosestéticos

Nos estamos refiriendo a la disposición, porparte de la persona adulta, de propuestas

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adecuadas contingentes y estéticas (diseñode ámbitos polisensoriales, elección demateriales, disposición de paisajes sonoros,cromaticos, olfativos, temporales...) para losniños y niñas.

La docente no es alguien que enseña; esuna mediadora que organiza y coordina laspropuestas, y que acepta las invitacionesque le llegan de los niños. Hay que tener encuenta que el objetivo de la enseñanza noes producir aprendizaje, sino producir con-diciones de aprendizaje. De esta maneracambia, sustancialmente, el estilo de edu-car. Educar quiere decir que la educadora—con sabiduría dialógica— conoce la formade proponer experiencias que “enganchan”con la complejidad de las capacidadesinfantiles, y que sabe respetar los tiemposde los niños y, de esta forma, puede hacer-les dueños subjetivos de sus ritmos propiosde aprendizaje.

Los diversos artículos que componen la tramade este monográfico dan cuenta documentalde esta forma profunda de entender la profe-sión docente.

Este volumen constituye, en realidad, unejemplo extraordinario de práctica educati-va pensada, consciente, inacabada, perma-nentemente investigada. Son, como decía,experiencias narradas que tienen un granlímite que debemos asumir. Las imposibili-dades gráficas de la publicación nos impiden

incorporar adecuadamente imágenes quenarren visualmente los proyectos relatados.Soy consciente, conociendo el imaginariovisual de algunas experiencias, de este lími-te y el lector o lectora tendrán que hacer elesfuerzo de “visualizar”, mental y corporal-mente, dichas prácticas. Tal vez en un futu-ro próximo podríamos pensar en una publi-cación sólo visual de dichas experiencias.Este es un nuevo reto.

Las diversas profesionales —maestras,educadoras, profesores, etc.— de las dis-tintas experiencias contadas, sobre todo,ponen en práctica el anhelo de esa pe-dagogía de la escucha que se encuentraa orillas del sentido en esta canción avarias voces que, fundamentalmente,vibra y resuena con las posibilidades deuno mismo: “El sujeto de la escucha o elsujeto a la escucha no es un sujeto feno-menológico; vale decir que no es unsujeto filosófico y que, en definitiva, talvez no sea sujeto alguno, salvo en cuan-to es el lugar de la resonancia, de su ten-sión y su rebote infinitos, la amplitud deldespliegue sonoro y la magrura de surepliegue simultáneo, a través de lo cualse modula una voz en la que vibra, alretirarse de ella, la singularidad de ungrito, un llamado o un canto” (Nancy,2002, 47).

Es un placer dar paso, así, a la primeramelodía.

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Bibliografía

BOURDIEU, P. (2002). Lección sobre la lección. Barcelona: Anagrama.BOURDIEU, P. (2008). El sentido práctico. Madrid: Siglo XXI.BUSTELO, E. (2007). El recreo de la infancia. Buenos Aires: Siglo XXI.COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (2007). Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós.DERRIDA, J. (2005). Aprender por fin a vivir. Buenos Aires: Amorrortu, 2006.MEIRIEU, P. (2006). “¿Es posible formar al profesorado para una escuela democrática?”. En

AA. VV., El protagonismo del profesorado: experiencias de aula y propuestas para su for-mación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

NANCY, J-L. (2002). A la escucha. Buenos Aires: Amorrortu.

Alfredo HoyuelosDoctor europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Profesor de la Universidad Pública de Navarra. Coordinador de Talleres de Expresión

de las Escuelas Infantiles Muncipales de [email protected]

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Introducción

La situación actual de la educación infan-til en el estado español es diversa y de difí-cil generalización. Por este motivo es com-plicado establecer un panorama comúnporque sabemos que cualquier generaliza-ción es injusta con las situaciones particu-lares. Estas diferencias vienen dadas por laausencia de una normativa mínima comúny por la diversidad geográfica, cultural,histórica, legislativa, lingüística y políticade las Comunidades Autónomas y tambiénpor las diferencias pedagógicas que exis-ten en las concepciones del trabajo indivi-dual o colectivo de los distintos profesio-nales de la educación infantil.

Con todas estas precauciones y con elmáximo respeto a quién no se sienta iden-tificado en esta imagen, vamos a tratar detrazar un mapa que nos ayude a entendery reflexionar sobre la realidad de la etapade cero a seis años en el Estado Español.

Estos son algunos elementos a tener encuenta:

La situación de la educación infantilen el estado español

Alicia Alonso GilPepa Alcrudo Subirón

La educación infantil

en el estado español es

una realidad

heterogénea por la

ausencia de una

normativa mínima

común y por la

diversidad legislativa

de las Comunidades

Autónomas. La mejor

inversión social es la

que se dirige a la

Primera Infancia; es

la garantía de la

formación integral

y del éxito educativo


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1. La etapa de educación infantil estádividida en dos ciclos (0-3 y 3-6). El pri-mer ciclo presenta una gran dispersiónya que el artículo 14.7 de la LOE delegaen las Administraciones Educativas delas CC.AA. el establecimiento de losrequisitos mínimos de los centros y elcurrículo de este nivel. El segundo ciclo,en cambio, está regulado en sus míni-mos curriculares por el Real Decreto1630/2006 y en sus requisitos mínimospor el Real Decreto 1232/2010.

2. El segundo ciclo depende de las Admi-nistraciones Educativas en todo elterritorio. En cambio, el primer ciclopresenta una gran diversidad según lasdiferentes Comunidades Autónomas.Y presenta una peculiaridad propia, quees la existencia de centros que acogena niños y niñas de 0 a 3 años que noestán sometidos a regulación educativaalguna si los centros así lo deciden (red“asistencial” versus red “educativa”).

3. En la actualidad quedan muy pocoscentros que imparten la etapa comple-ta de cero a seis años. Lo más frecuen-te es encontrar centros de 0-3 años(escuelas infantiles) y colegios deinfantil y primaria, que acogen elsegundo ciclo de infantil (3-6) y la edu-cación primaria (6-12 años) en el mis-mo recinto escolar.

4. Existe una gran diferencia en las for-mas de titularidad y gestión entre estosdos ciclos. En el primer ciclo, el 15,3%1

de los niños y niñas están escolarizadosen centros de titularidad pública, en losque la gestión indirecta va en aumento,especialmente en algunas comunida-des. En el segundo ciclo, esta cifraaumenta hasta el 68,2%2 de escolariza-ción en centros públicos.

5. La tasa de escolarización es asimismo,desigual si nos referimos al primer o alsegundo ciclo. En este último, la esco-larización es prácticamente del 100%(96,8%), con ligeras diferencias entreComunidades. El primer ciclo presentauna tasa total del 32,2%3 de escolari-zación, con grandes diferencias entreautonomías.

6. Incluso se ha empezado a escolarizar aniños y niñas de dos a tres años engrandes centros educativos, funda-mentalmente privados concertados yprivados. En algunas ComunidadesAutónomas, la escolarización de estostramos de edad se está extendiendo alos centros públicos de educacióninfantil y primaria, con distinto nivel deconsolidación (caso del País Vasco yde Cantabria).

7. Las tarifas que abonan las familias sontambién desiguales. En el segundo ciclo,

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1. Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tresaños”. Curso 2008/09.

2. Ministerio de Educación (2009): “Datos y cifras”. Curso escolar 2009/2010. Madrid.3. Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tres

años”. Curso 2008/09.


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la escolarización es gratuita, aunque losservicios de comedor, horarios amplia-dos, actividades extraescolares y trans-porte escolar no lo son y también haydiversidad de precios. Estas diferenciasson mucho más mayores si se trata decentros privados. En el primer ciclo,la escolarización no es gratuita. LasEscuelas Infantiles públicas tienen cuo-tas diversas, que dependen de los bare-mos que se aplican en cada Comunidady el nivel de financiación de la Adminis-tración correspondiente4. Los centrosprivados tienen aún mayores oscilacio-nes en los precios5.

8. La formación inicial de los y las profe-sionales está sometida a exigencias dis-tintas. En el primer ciclo, la variedad esmayor (magisterio o técnico superiorde educación infantil) que en el segun-do (sólo magisterio), a pesar de la expe-riencia positiva que han aportado paísescomo Dinamarca, Alemania, Noruega oSuecia. En estos países, se exige el mis-mo nivel profesional y de formaciónpara trabajar en las primeras edades (de0 a 6/7 años).

9. Es difícil encontrar equipos de trabajoque quieran y puedan llevar un únicoproyecto educativo con coherencia. La

misma realidad escolar, favorecida porla soledad de los maestros/as y de loseducadores/as, impide este trabajoconjunto. También se ha reducido elespíritu político-administrativo quepermitía la elaboración de proyectoscon equipos estables en los colegiospúblicos de infantil y primaria. En lasescuelas esta posibilidad ha disminuido,puesto que las de titularidad pública, seconceden a empresas para su gestión.Cada vez es menor la presencia de coo-perativas de trabajo y sociedades anó-nimas laborales, que pueden garantizarun proyecto cooperativo cuando lo tie-nen. La presencia cada vez mayor deempresas de ocio y tiempo libre e inclu-so de servicios que obtienen las adjudi-caciones, refleja la realidad de estiloseducativos directivos y jerárquicos, enlos que no existe un verdadero proyec-to educativo compartido. Los centrosprivados que siguen proyectos coope-rativos son una minoría excepcional.

10. La inclusión de niños y niñas con dere-chos educativos especiales6 se encuen-tra muy desequilibrada según las Co-munidades, especialmente en el primerciclo, en el que los centros privados,ni siquiera entran a formar parte de las

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4. Revista Consumer Eroski (2009): “Investigación: las plazas en las guarderías públicas siguen siendo insuficientes”.Fundación Eroski. País Vasco.

5. Este mismo estudio aporta como precio medio 310 euros mensuales más 127 en concepto de matrícula. Entrelas escuelas estudiadas, Barcelona tiene el precio máximo con 465€ mensuales y un mínimo de 370€, siendoZaragoza (270 máximo y 130 mínimo) la que tiene el precio más bajo.

6. Nomenclatura compatible con la denominación en vigor en la actual legislación como “niños y niñas con nece-sidades específicas de apoyo educativo”. En este grupo se encuentran incluidos los definidos como “niños y niñascon necesidades educativas especiales” además de aquellos que presentan altas capacidades y los que pertene-cen a poblaciones socio-demográficamente desfavorecidas.


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correspondientes comisiones de escola-rización. Los medios humanos y mate-riales arbitrados por la Administraciónpara una adecuada integración de estascriaturas, son abiertamente insuficien-tes y van en retroceso, presentandoademás, el mismo desequilibrio entrelos diferentes territorios.

11. En el informe “El Estado Mundial deMadres 2009” de la Organización NoGubernamental Save the Children, queanaliza cuestiones relacionadas con elprogreso de los niños y niñas menoresde cinco años en diferentes países,España figura en la cola de los 25 paísesmás ricos analizados, ya que sobre diezindicadores presentados7, sólo cumpletres (servicios acreditados y financiadossuficientemente, nivel mínimo de capa-citación de profesionales y proporciónmínima del personal de atención infan-til con un alto nivel de educación ycapacitación). Estos tres indicadores secumplen a costa de la unificación detodo el 0-5. Al estar el segundo ciclo enun nivel de escolarización cercano al100% y las titulaciones exigidas paralos y las profesionales que lo atienden(magisterio), en un 100%, se eleva lamedia adjudicada a toda la etapa,camuflando la dejación existente en elprimer ciclo, al respecto.

12. A pesar de este análisis global, los cri-terios exigidos se tornan insuperables

cuando se refieren al ámbito específicodel primer ciclo. Así, la baja por mater-nidad en nuestro país, es tan sólo de 16semanas para las madres y de 15 díaspara los padres, cuando en Suecia es de68 semanas con un 80% e incluso un90% del salario.

13. España tampoco cumple el máximo dequince niños por persona cualificada asu cargo en la educación de 0 a 5 años,o la inversión de al menos, el 1% dePIB en Servicios de Atención a la Pri-mera Infancia o la existencia de unPlan Estatal de Servicios con medidasespecíficas que prioricen la atención ala población infantil en situación des-favorecida.

14. Un dato sorprendente del último “In-forme sobre exclusión y desarrollosocial en España 2008” editado por laFundación FOESSA, es la tasa de pobre-za infantil en el Estado Español que esuna de las más altas de la UE-25 (unode cada cuatro menores de quince años,vive con rentas por debajo del umbralde pobreza); en particular es más visibleen el caso de los hogares monoparenta-les o las familias numerosas.

El primer ciclo (0-3 años)

Existe una enorme cantidad de centrospara niños y niñas de estas edades, condenominaciones e intereses muy diversos:

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7. Este informe analiza en todo el mundo cuestiones fundamentales implementadas en los diferentes países, tantodesarrollados como en vías de desarrollo, para el adecuado progreso de niños y niñas menores de cinco años.


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colegios, guarderías, ludo-guarderías, cen-tros de educación infantil, Escuelas Infanti-les, establecimientos de atención, cuidadoy ocio, escuelas de jornada completa,escuelas de media jornada, minutos peque-ños, respirotecas, bebetecas, aulas de dosaños, guarderías en empresas, casas ami-gas, guarderías en polígonos industriales,hospitales, cuarteles y ministerios, escuelasmaternales, jardines de infancia, kindergar-ten, pisos, mamás canguros, centros 0-3 demañana, de tarde… Todas estas denomina-ciones “de origen”, ofrecen diversos servi-cios para niños y niñas menores de tresaños. Se trata de un mercado a la carta quebajo el concepto —específico o genérico—de flexibilidad, conciliación, disfraza y con-funde la diversidad con la política del “todovale”, especialmente si se trata de menoresde tres años.

Existen dos categorías: los “centros educa-tivos”, cuya regulación (requisitos de cen-tros y currículo) recae en las administracio-nes educativas de las CC.AA. en su totalidad(artículo 14.7. de la LOE)8 y los “centros noeducativos” o asistenciales, categoría queautoriza la propia LOE (Artículo 15.4)9.

Los llamados centros no educativos o asis-tenciales, son los que deciden no impartirel primer ciclo de educación infantil ensu totalidad (0-3). Para su apertura no serequiere más que una licencia de concu-rrencia pública otorgada por la correspon-diente administración autonómica o mu-nicipal. La Administración Educativa y lainspección, no tienen acceso a los mismos.Son centros que tienen requisitos rebaja-dos en sus exigencias, a pesar de lo esta-blecido al respecto por la LODE (Ley Orgá-nica del Derecho a la Educación, 1985) ensu artículo 24.210.

Existen además centros no autorizados encondiciones indignas que salen con ciertafrecuencia a la luz pública a consecuenciade situaciones luctuosas o por denunciasde trabajadores y/o familias por vejacioneso malos tratos a los niños y niñas peque-ños. Estos centros proliferan para dar servi-cio a las capas sociales más deprimidassocial y económicamente, con la toleranciaencubierta de muchas administraciones. Enestos casos, al haberse autorizado y permi-tido su descontrol legislativo, se planteancomo negocios sin regulación educativa y

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8. Artículo 14.7 LOE: “Las Administraciones Educativas determinarán los contenidos educativos el primer ciclo de laeducación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos quehayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumna-do-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.”

9. Artículo 15.4 LOE: “De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la edu-cación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos cen-tros cuya oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo lapropuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualifi-cado en los términos recogidos en el artículo 92.”

10 Artículo 24.2. LODE: “Por razones de protección a la infancia, los centros privados que acogen de modo regularniños de estas edades correspondientes a la educación infantil quedarán sometidos al principio de autorizaciónadministrativa a que se refiere el artículo 23.”


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sin inspección tributaria, ni de la SeguridadSocial ni de Trabajo, ni de Hacienda.

Los centros educativos que deciden impar-tir el primer ciclo completo de EducaciónInfantil, han de ser autorizados por Educa-ción. Estos centros han de cumplir con losdiferentes requisitos mínimos establecidosen las distintas legislaciones autonómicas,aunque dependan de diferentes consejeríassegún Comunidades Autónomas: Educa-ción, Salud, Igualdad y Bienestar Social, Fa-milia y Servicios Sociales, Política Social,Mujer e Inmigración, Juventud y Vivienda…Los centros educativos pueden ser públicoso privados.

Los centros de titularidad pública tienenmejores indicadores de calidad, porqueestán sometidos a mayores controles e ins-pecciones. Disponen de espacios adecuadosy de ratios reducidas en algunas comunida-des que no aplican los máximos, al contrariode lo que se establece para los centros pri-vados en los Decretos y Órdenes de requisi-tos mínimos. Estos centros tienen mayorexigencia de titulación de sus profesionalesy mayores dotaciones de inmuebles y mate-riales. Estos centros de titularidad pública,son gestionados en dos modalidades:

1. Gestión directa: son las más costosaseconómicamente para la administra-ción titular, aunque son las de mayorinversión educativa, cultural y social.Dependen de los Ayuntamientos, Con-sejerías o de algunos Ministerios. Tienen

mejores condiciones laborales para sustrabajadores, que suelen ser funciona-rios o personal laboral fijo. Las ratiossuelen ser variables, dependiendo delos Decretos Autonómicos, aunque lamayor variación se produce en el grupode 2 a 3 años, oscilando entre los 16 y20 niños por profesional.

2. Gestión indirecta: la titularidad es delos Ayuntamientos y Consejerías, queotorgan a empresas que se presentan aconcursos públicos regulados por Plie-gos de Cláusulas Administrativas, regi-das por el Real Decreto Legislativo2/2000, por el que se aprueba el TextoRefundido de la Ley de Contratos de lasAdministraciones Públicas. Son menoscostosas para las Administraciones.Este menor coste repercute en las con-diciones laborales y económicas de lostrabajadores que se rigen por conve-nios de la educación privada. Estas con-cesiones han de reducir costes deescuela para poder ser viables en con-diciones de igualdad con la gestióndirecta. En muchas Comunidades, se hapasado de dar preferencia a las empre-sas cooperativas y sociedades laborales,a abrir el campo a todo tipo de empre-sas. Es fruto del endurecimiento de lascondiciones de los Concursos, en losque se ha reducido e incluso desapare-cido, el módulo económico de la plazaescolar, dando prioridad al proyectoeconómico sobre el pedagógico. Deesta forma, se está produciendo unaprivatización progresiva encubierta, a

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costa de rebajar gravemente la calidadeducativa del servicio.

Los centros de titularidad pública munici-pal o autonómica y gestión indirecta, estánaumentando en todas las ComunidadesAutónomas, ante la escasez de la ofertapública y para atender la demanda de pla-zas de las familias. Asimismo, estos centrosy los privados, se benefician de las ayudaseconómicas de las Administraciones, a tra-vés de diferentes modelos: cheque escolar,plazas conveniadas o modalidades simi-lares según distintas comunidades. LasAdministraciones ofrecen dinero públicopara que puedan mantenerse estos centrosprivados, con peores condiciones que lospúblicos, en general. Mediante diversasestrategias, los requisitos suelen estar másajustados (espacios, ratios, titulacionesprofesionales y condiciones laborales) y lasdotaciones de los centros, suelen ser másescasas que en los centros públicos.

Se puede concluir que los actuales gobier-nos autonómicos, con diversas tendenciaspolíticas, están disminuyendo la inversiónen escuelas públicas de gestión directapara estas edades11, dando viabilidad aplazas privadas, a través de cesionespúblicas a gestiones indirectas, a bajo cos-te en la selva neoliberal del mercado. Porotra parte, aumentan las ratios de los

centros para satisfacer la demanda exis-tente, la que se nutre de la desesperaciónde las familias que buscan un lugar dondedejar a sus hijos, abrumados por la faltade plazas públicas. En este sentido, losdatos e informaciones de la Comunidadde Madrid, donde funcionaba una RedPública de Escuelas Infantiles y Casas deNiños, es un ejemplo de la destrucción deltejido de educación infantil público, asícomo en Castilla y León, que con la Ley8/2009 sobre transferencias de competen-cias entre la Junta y las entidades locales,da pie a la privatización general de susescuelas infantiles por la incapacidad eco-nómica de los Ayuntamientos para sufra-garlas.

Así pues, la escolarización para niños yniñas de 0 a 3 años, no está desarrolladacomo un modelo educativo, aunque exis-ten numerosas escuelas infantiles (princi-palmente municipales y autonómicas) conbuenos proyectos. Y es que la inversiónrealizada por muchas administraciones ylas declaraciones institucionales en cuantoa la importancia del ciclo, no acaba de in-corporar la trascendencia educativa deestas edades. Esto hace que en la práctica,el 0-3 siga siendo tratado como ciclo asis-tencial en muchas comunidades. En rela-ción al resto de centros no educativos, laconsolidación del concepto asistencial o de

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11. Por ejemplo la Comunidad Valenciana ha pasado de sufragar el 30% de la plaza escolar al 10%, quedando el res-to (90%) a cargo de los Ayuntamientos y las familias. En la Comunidad de Madrid, se subastan los centros detitularidad pública de 0-3 años (procedimiento de Concurso Público por medio de los Pliegos de Condiciones)con una reducción inicial del 24% del coste por niño/año para quien quiera optar por su gestión.


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ayuda a la conciliación laboral y familiar, esaún más grave12.

La escolarización del ciclo 0-3 en centrosautorizados por las Administraciones Edu-cativas es del 32,2% en el conjunto delEstado Español, con diferencias entreComunidades Autónomas. Esta cantidadestá cercana a los objetivos planteados porla Unión Europea para el año 2010 (33%),pero muy lejos de la de países como Sueciao Dinamarca (45%), a pesar del esfuerzorealizado.

Las ratios están excesivamente alejadas delas recomendaciones europeas y tienengran variabilidad, en parte debida a laslegislaciones de las diferentes CC.AA. Comodecíamos anteriormente, las oscilacionesson mayores en el grupo de edad de dos atres años (de 16 a 20 niños) permanecien-do invariable el número de bebés (8niños/as). En el grupo de 1 a 2 años, lavariabilidad oscila de los 11/12 niños/ashasta los 13/14. Estas ratios, combinadashasta el momento con profesionales deapoyo, ofrecen la apariencia de una ratiomás baja, aunque en los diferentes Decre-tos, la presencia de más personal de apoyo

se ha rebajado considerablemente. Lasituación se agrava en el caso de las aulasmixtas para niños y niñas de diferentesedades, donde existe una oscilación entre10 niños/as como máximo en Canarias,hasta los 15 de la mayoría de Comunida-des, acompañadas a veces, de la proporciónde edades y a veces sin ella, a veces conexigencia de apoyos y a veces, sin ellos.Baleares es la comunidad autónoma conmenor ratio13.

Existe una clara insuficiencia de puestosescolares en 0-3 años, a pesar del aumentode plazas. Satisfacer la demanda existenterequeriría la construcción de 384.345 nue-vas plazas. En estos momentos la tasa decobertura de los grupos de edad, es lasiguiente: 10,4% de 0 a 12 meses, 31% de12-24 meses y el 54,7% de dos a tresaños14.

Con objeto de mejorar la oferta existente,el Gobierno puso en marcha el Plan Educa3(2008), dotado con mil millones de eurospara construir, adaptar y ampliar el núme-ro de plazas públicas de carácter educativoen las diferentes CC.AA. que serían cofi-nanciadas por las mismas. Este reparto, que

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12. Arrillaga, A. “Igualdad de género. ¿Con qué educación infantil?” Revista Infancia nº 113 (pp. 36-37).“El carácter representativo de este pensamiento podemos encontrarlo en distintas declaraciones institucionalesque mezclan lo educativo y lo asistencial. Por ejemplo, el Sr. Mur del Partido Aragonesista Regional (PAR) quecon ocasión del debate de la LOE en el Senado, afirmó:“Pretendemos que la Educación Infantil de cero a seis años, además de ser considerada etapa educativa, se con-sidere también asistencial (…). La finalidad está en poder prestarla sin los requisitos formales que se requierencuando se trata de una etapa plenamente educativa” (MUR 2006:4664). La cursiva es del autor del artículo.

13. Alonso, A. y Alcrudo, P. (2009): “Educación Infantil: una etapa castigada” Revista “Padres y Madres de alumnos yalumnas” nº 101 “Monográfico 2009” CEAPA (p. 24).

14. Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tres años”(Curso 2008/09).


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se distribuirá durante la legislatura presen-te (2008-2012), se realiza en función de lossiguientes criterios:

• Población de 0 a 2 años con fecha 1 deEnero: 94%.

• Superficie CC.AA.: 4,2%.• Dispersión de la población: 1,2%.• Insularidad: 0,4%15.

Este reparto no exige unos requisitos míni-mos comunes. Es la legislación autonómica(con la variedad antes citada), la que seaplica, con excepción de las titulaciones16

requeridas a los profesionales de los centros,ya que es una competencia del Estado (reco-nocimiento de titulaciones, certificaciones yacreditaciones). Con estos criterios para elreparto económico, se fomenta la desigual-dad entre territorios, en relación a los requi-sitos mínimos (ratios, espacios y currículo),así como en la apuesta por la gestión direc-ta o indirecta. En el Plan no se habla de crea-ción de plazas públicas de gestión directaen ningún momento17. La externalizacióndel servicio educativo es una característicade este ciclo. En el reciente documento del

Ministerio de Educación “Pacto político ysocial por la educación”, promovido por elMinistro Gabilondo, entre las numerosaspropuestas figura, en relación a la educacióninfantil de primer ciclo, la “progresiva trans-formación” de las plazas de atención, esdecir, sin requisitos educativos, en plazaseducativas, con lo que se certifica que hastael momento presente, ha existido y sigueexistiendo una doble red (educativa versusasistencial) en el ciclo 0-3.

En el reparto de este dinero público, lasComunidades más beneficiadas son Anda-lucía, Cataluña, Madrid y Comunidad Va-lenciana, por los criterios utilizados en elPlan Educa3. Estas cuatro comunidades sereparten el 60% del presupuesto total.

Por último, las condiciones laborales y sala-riales de los profesionales es muy distinta,aunque abundan los sueldos miserables ylos abusos laborales, que en muchos cen-tros, provoca numerosos cambios de perso-nal, que no ve reconocida ni dignificada sulabor y una inestabilidad alarmante de lasplantillas de trabajo. La adjudicación de

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15. Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional (2009): “Resolución de 24 Abril por la que se aprue-ban los criterios de distribución del crédito para el impulso del primer ciclo de Educación Infantil Educa3, apro-bados por la Conferencia Sectorial de Educación” (BOE 14-5-2009).

16. Artículo 92.1. LOE: “La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil, correrá a car-go de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título deGrado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños deesta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia elapartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educa-ción infantil o título de Grado equivalente”.

17. La Comunidad Valenciana, con 1.316.874 habitantes de los que 160.983 son menores de 3 años (2008) y unademanda de plazas de cero a tres años de 90.024 menores, cuenta con solo ocho escuelas infantiles públicas degestión directa. El número de centros de titularidad municipal y autonómica (y gestión indirecta) es de 143 y elnúmero de centros privados, 334. La tasa de cobertura de dicha demanda, está situada en el 43,2%.


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los centros a través del procedimiento delconcurso público y el Convenio Estatal del sec-tor, permite que estas situaciones sean po-sibles18.

El segundo ciclo (3-6 años)

El segundo ciclo de la etapa de educacióninfantil, es voluntario, al igual que el primerciclo, pero gratuito. Esta es una diferenciaconsiderable con el primer ciclo.

El segundo ciclo se imparte en tres tipos decentros fundamentalmente: colegios públi-cos de educación infantil y primaria, cole-gios privados concertados (sostenidos confondos públicos) y colegios privados, a losque hay que añadir, aunque con una pre-sencia mínima, algunas Escuelas Infantilesque imparten la etapa de cero a seis añoscompleta.

En el presente curso 2009/2010 estánescolarizados casi el 100% de los niños de3 a 6 años y aunque con diferencias entreComunidades Autónomas, predomina laasistencia a los centros públicos (68,4%). Elmayor porcentaje de escolarización delsegundo ciclo en centros públicos se sitúa

en la ciudad autónoma de Melilla (83,2%),seguida de Castilla-La Mancha (82,5%) yExtremadura (78,9%). En el otro extremo sesitúa el País Vasco (49,6%), Madrid (53,7%)y Cataluña (63,1%)19.

Los profesionales que trabajan en este cicloson maestros y maestras con titulaciónuniversitaria (diplomatura)20. El trabajodirecto con los niños y niñas, consideradocomo tiempo lectivo exclusivamente, correa su cargo; son funcionarios (enseñanzapública) o personal fijo (privada concertaday privada) con unas condiciones laborales ysalariales aceptables, especialmente en laenseñanza concertada que ha conseguidodignificar el trabajo profesional con laequiparación de los salarios de los maestrosy maestras con los de la enseñanza pública.En cualquier caso y a pesar de ser mani-fiestamente mejorables, las condiciones detrabajo son excelentes, si las comparamoscon las que tienen los profesionales del pri-mer ciclo.

Las aulas para niños y niñas de 3 a 6 años,en la inmensa mayoría de los colegios,están integradas en los mismos edificios—grandes y poco familiares— y recintos

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18. Con variaciones entre Comunidades por los tipos de titulaciones exigidas y dependiendo de si pertenece a lapública o privada, un maestro de educación infantil del primer ciclo (y contratado como tal), cobra una mediade 1300€. Un Técnico Superior y /o un Técnico Especialista en educación infantil (y contratados como educadorinfantil) cobran una media de 878€. Un auxiliar 662,33€ y un asistente (categoría a extinguir), 724,78€. Todoello en jornadas completas de 32 horas semanales (maestros), 38 horas semanales (educador) y 39 horas sema-nales (asistentes y auxiliares). El tope máximo de horas diarias trabajadas en un centro infantil, es de 9 horas.

19. Ministerio de Educación (2009):” Datos y cifras curso escolar”. Curso 2009/2010.20. Artículo 92.2. LOE: “El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maes-

tro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labordocente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requiera”.


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que la educación primaria. En algunos cen-tros, existen módulos específicos para lasaulas de educación infantil, así como patiopropio separado del resto de edades. Lasadaptaciones del espacio y las instalacionesse regularon por el RD 1004/1991 de Requi-sitos de los Centros y se pusieron en marchaen los primeros años de aplicación de laLOGSE, aunque no llegaron a extenderse nia desarrollarse en la totalidad de los cole-gios, en especial, las que se relacionaban conla higiene (aseos accesibles y visibles desdelas aulas o puntos de agua en el aula…).

La ratio que estableció el RD. 1004/1991, envigor hasta principios de año (por haberentrado en vigor el RD 132/2010 de 12 deFebrero), era de 25 niños y niñas por aula entodos los grupos del segundo ciclo, al igualque en la educación primaria y secundaria.Estas ratios fueron y son, a todas lucesexcesivas, por la temprana edad de los niñosy niñas. Esta circunstancia ha empeoradovisiblemente desde la entrada en vigor de laLOE (Artículo 87.2) que permite el aumentode la ratio en un 10% “para atender necesi-dades inmediatas de escolarización delalumnado de incorporación tardía”, lo quepermite de forma habitual que se escola-ricen 27 e incluso 28 niños de 3, 4 y 5 años.La excepción se ha convertido en norma.

Esta masificación de las aulas de infantilprovoca que las prácticas educativas y la

organización escolar responda más a untipo de escuela primaria donde se prima lainstrucción y la preparación para etapasposteriores, lo que ha sido explícitamentecontemplado en muchos desarrollos legis-lativos en las diferentes CC.AA.

Existe una legislación estatal común (el RD1630/2006 de 29 de diciembre, que regulalas enseñanzas mínimas del segundo ciclode la educación infantil). Las Administra-ciones Educativas las han adaptado dentrodel marco de sus competencias (Artículo6.3. de la LOE)21 y dependiendo de su his-toria cultural, geográfica, social o política,han apostado por considerar el segundociclo con una identidad y característicaspropias o como el tiempo preparatorio dela etapa posterior.

En este sentido hay que añadir que ennumerosos desarrollos legislativos autonó-micos, la metodología propia de la educa-ción infantil se ha perdido (globalización,educación activa, flexible, cooperativa)para llevar a cabo programaciones rígidas,fichas o actividades específicas y diferen-ciadas de lecto-escritura y de cálculo fun-damentalmente, así como el aprendizaje dela lengua extranjera (inglés), además de laoferta obligatoria, aunque de asistenciavoluntaria, de las clases de religión católi-ca. Se ha perdido el juego, se ha perdido lapsicomotridad, la música y se ha perdido en

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21. “Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55% de los horarios escolares para las Comu-nidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65% para aquellas que no la tengan”.


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parte, la referencia del tutor/a. La introduc-ción de especialistas en materias, a modode la enseñanza primaria y secundaria, haroto la metodología propia, basada en lasrelaciones privilegiadas entre el maestro/ay los niños.

La organización escolar separa los diversosmomentos de la jornada escolar: hay untiempo para las maestras y maestros dentrodel aula, hay un tiempo para comer o parael descanso, o para el tiempo de las activi-dades extraescolares o del desayuno (hora-rio ampliado) y del transporte escolar. Lajornada lectiva, entendida como el tiempode permanencia del niño o niña en el aulacon las maestros o maestros, suele ser decinco horas en horario de mañana y tarde(si no hay jornada continua como el caso deCastilla-La Mancha, Canarias y otras Comu-nidades Autónomas). El resto de la jornada,desde que el niño/la niña entra al colegiohasta que sale, es tiempo no lectivo, repar-tido de 7,30 horas a 9 de la mañana, de12,30 a 14,30 horas y posteriormente, de 16a 18 horas si asiste a las actividades extra-escolares. Si se cumple el horario completo,hay niños de infantil que pueden pasar enel colegio entre siete y diez horas.

En la jornada lectiva, los niños y niñas están acargo de varios maestros/as, dependiendo delnúmero de especialistas. En el tiempo no lec-tivo, están a cargo de monitores de tiempolibre (actividades extraescolares, desayunosy comedor) contratados en general, por lasmismas empresas de servicios que gestionan

el comedor escolar o de otras personas quesin ninguna titulación conocida, se “encar-gan” de la higiene personal de los niños yniñas, contratadas por la Asociación de Ma-dres y Padres, a petición del Claustro deProfesores o del Equipo Directivo. Cuandoesta figura no existe, en caso de algún con-tratiempo, se llama a las familias para quedejen su trabajo y vayan a cambiar a sushijos/as. Esa es otra gran pérdida de la peda-gogía propia de la educación infantil, queentiende que no hay separación entre mentey cuerpo y que cuánto más pequeños son losniños, existe mayor exigencia de vínculos per-sonales y emocionales estables.

Los centros de infantil y primaria tieneninspección educativa, que vigila que secumpla la normativa relativa a las instruc-ciones que cada curso escolar emiten losDepartamentos de Educación y que con-trolan las enseñanzas que se imparten enlos centros.

Los niños y niñas con derechos educativosespeciales integrados con normalidad en elgrupo de referencia, como en el primerciclo, no computan por dos plazas escola-res, sino como una. De esa forma, se pro-duce el caso que en el segundo ciclo deinfantil puede haber un grupo de más de25 criaturas con la inclusión de niños yniñas con derechos educativos especiales otrastornos sin diagnosticar todavía, pen-dientes de su abordaje por los Equipos Psi-copedagógicos, a cargo de un único profe-sional. El maestro/a de apoyo tiene la

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función de dar soporte, a todos los gruposde educación infantil de los colegios, endeterminadas actividades o momentos.Dependiendo del número de grupos deinfantil (línea 1, 2, 3 o más, es decir, ungrupo por cada tramo de edad o dos, o tresy así sucesivamente), convierten el trabajode estos profesionales en una tarea muyardua.

Los maestros y maestras de educacióninfantil tienen la posibilidad de formacióncontinua en los Centros de Profesores queofertan cursos, seminarios, jornadas de for-mación reglada y que computan con elnúmero de horas realizadas, para los sexe-nios y complementos salariales. Los profe-sionales no tienen siempre a su disposiciónesta red, ya que los cursos suelen orientar-se a profesionales de otras etapas y eda-des, con otros contenidos e intereses. Otracaracterística general y que muestra elgran empuje de los profesionales de la edu-cación infantil, tanto del primero como delsegundo ciclo, es la masiva asistencia acursos ofertados, en ocasiones fuera delhorario escolar e incluso, en los fines desemana.

La participación democrática de las fami-lias en la vida de los centros está reguladapor la LODE (1985) todavía en vigor y por lapropia LOE (2006), siendo significativo quelos Consejos Escolares en los centros deEducación Infantil tienen una regulaciónpropia (artículo 126.7.) La referencia globala esta participación se encuentra regulada

en el artículo 12.3. Es habitual que en loscolegios exista una Asociación de Madres yPadres (APA o AMPA) y que las familias deinfantil puedan participar en ella, por lainclusión de este segundo ciclo en los cole-gios. No es tan frecuente encontrar Aso-ciaciones de Madres y Padres ni ConsejosEscolares en los centros de educacióninfantil de primer ciclo, en especial, en loscentros privados; siendo mayor la presen-cia de estos órganos de participacióncolectiva en las escuelas infantiles públicas.

Conclusiones

A través del análisis de la situación de laeducación infantil en el Estado Español,comprobamos las diferencias entre el pri-mer ciclo y el segundo. Se ha fracturadouna etapa educativa, a pesar de las “teóri-cas buenas intenciones” explicitadas en elcampo jurídico y legislativo. La realidad esque el primer ciclo, a pesar de todos losmovimientos de renovación pedagógica ylos sectores más directamente implicados(colectivos profesionales, federaciones depadres y madres), es un ciclo subsidiario delas necesidades sociales; y el segundo ciclo,por su inclusión en los colegios, está some-tido en su metodología, organización ygestión a la educación primaria, que es laeducación obligatoria.

Las esperanzas que tantos profesionales dela educación infantil depositaron en la LOG-SE y en la LOE, han resultado fallidas. En elprimer caso, porque no se pudo desarrollar

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adecuadamente la Ley en todos sus aspec-tos y matices y consolidar un modelo peda-gógico propio; en el segundo, porque no seha cumplido ninguna de las promesas conlas que apareció la Ley Orgánica de Educa-ción. La educación infantil, englobada comoetapa voluntaria dentro de las competen-cias autonómicas, sin ningún mínimocomún que con posterioridad, cada Comu-nidad y territorio hubiera desarrollado,ampliado, matizado y/o agregado, hasupuesto un retroceso cualitativo de granimportancia.

No es suficiente con asegurar una plazaescolar a las familias que la demandan (quepor otra parte, nunca son suficientes, por-que se demandan muchas más plazaspúblicas por su mayor solvencia). Hay queir un poco más allá de la cantidad: la mejorinversión social es la que se dirige a la Pri-mera Infancia. Es la garantía de la forma-ción integral y del éxito educativo personal.Es el futuro, pero sobre todo, es el presen-te de los niños y niñas pequeños, de susfamilias y de los profesionales que lesacompañan en su recorrido vital.

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Resumen

En este artículo se pretende analizar la situación de la educación infantil en todo el Esta-do. La LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), representó para la etapa de educacióninfantil de cero a seis años, un impulso frente a la ruptura del cero a seis, que supuso laLOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002). Sin embargo, ese impulso prontose vio truncado por la falta de apuesta decidida por el primer ciclo y por una falsa con-cepción instructiva del segundo ciclo. El traspaso de las competencias educativas delMinisterio de Educación a las CC.AA. (1999), cambió el panorama. Estas son responsablesdel desarrollo legislativo del primer ciclo. Esta situación supone en la práctica, la rupturade la etapa educativa y la dispersión de los requisitos mínimos, referidos a los espacios,a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al desarrollo pedagógico delciclo de cero a tres años. El segundo ciclo, en estos mismos indicadores, está legislado porReales Decretos, que se desarrollan en las propias CC.AA. en el marco de sus competen-cias. No hay dispersión. Hay una mayor homogeneidad dentro de las diferencias territo-riales.

Palabras clave: ruptura de la etapa, dispersión requisitos mínimos del primer ciclo entreCC.AA., externalización de la gestión (primer ciclo), concepción instructivista del segundociclo, ausencia de modelo educativo, Primera Infancia, desinterés de las AdministracionesPúblicas por el desarrollo de Políticas Educativas Públicas de Primera Infancia.

Abstract

This article aims to analyze the situation of early childhood education throughout theState. For the infant educational stage from 0 to 6 years of age, the LOE (Organic Law ofEducation —2006, initials in Spanish) represented a great boost against the breakdown of0 to 6 by the LOCE (Organic Law of Quality in Education, 2002, initials in Spanish). Howe-ver, that momentum was soon curtailed by the lack of a firm commitment to the firstcycle and a false conception of instruction of the second cycle. The transfer of educatio-nal responsibilities from the Ministry of Education to the Autonomous Communities(1999) changed the picture. Nowadays, the Autonomous Communities are responsible ofthe legislative development of the first cycle. In practice, this situation implies the break-down of the educational level and the dispersion of the minimum requirements regar-ding to the spaces, the numerical relation student-professor, as well as to the facilitiesand the pedagogical development of the cycle of 0 to 3 years of age. The second cycle,

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according these same indicators, is legislated by Royal Decrees, developed by the Auto-nomous Communities themselves. There is no dispersion. There is a greater homogeneitywithin the territorial differences.

Key words: rupture of the stage, dispersion, minimun requirements of the first cycle wit-hin the Autonomus Communities, instructivist conception of the second cycle, lack of theEarly Childhood educational model, lack of interest by the Public Administration to deve-lop Educational Policies for the Early Childhood.

Alicia Alonso GilPsicomotricista, psicopedagoga y maestra de infantil.

Miembro del Movimiento de Renovación Pedagógica “Acción Educativa”. Asesora y formadora.

Portavoz de la Plataforma Estatal por la Defensa de la etapa de educación infantil

[email protected] Alcrudo Subirón

Maestra de infantil, pedagoga, miembro del Colectivo Infancia

y la A.M. Rosa Sensat. Formadora. Portavoz de la Plataforma Estatal por la Defensa

de la etapa de educación [email protected]

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Mi experiencia en Reggio Emilia empezóhace dos años. Cuando acabé mi formaciónen la universidad estaba llena de dudas, dealegrías, de miedos, de incertidumbres yde gran esperanza. Me di cuenta que duran-te esos años de formación en Magisterio losprofesores me facilitaron los instrumentosy contextos para poder construirme una grancuriosidad hacia la cultura de la infancia,valorándola como una cultura fuerte envalores, estética y aprendizajes. Así que, gra-cias a ese sentimiento de respeto y curiosi-dad, entendí que mi formación como maes-tra no acabaría nunca; mi conocimientosobre la infancia no podía limitarse a tresaños de carrera y, sobretodo, sentía que yono estaba preparada para estar con un gru-po de niños, para ofrecerles una educaciónde calidad que pueda estar a la altura de susintereses, conocimientos y aprendizajes.Decidí indagar más acerca de la educación,de la infancia y de sus valores. Elegí venir aReggio Emilia fascinada por su modo de tra-bajar con los niños pero, sobre todo, por elrespeto que tienen hacia ellos. Al poco tiem-po de llegar aquí me di cuenta que lo quehabían construido en Reggio Emilia en tor-no a la educación de la infancia iba mucho

Vivir y atravesar la experienciaeducativa de Reggio Emilia

Iciar García Montenegro

Valorar al niño como

persona que conoce

y se relaciona es valorar

también el grupo, el

grupo como sujeto,

pero que a la vez está

formado por tantos

sujetos e identidades;

es la idea de pensar en

los niños no como

recipientes vacíos que

‘quieren’ ser llenados,

sino pensar en los

niños como personas

competentes, capaces

de hacer y de pensar


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más allá que el respeto hacia los niños.Habían logrado construir un sistema fuerteformado por personas, escuelas e institucio-nes, pero sobretodo formado por valores. Unsistema de valores que daba y da sentido altrabajo de los maestros en el día a día, queda sentido a cada gesto de los adultos y delos niños, que da sentido a cada miradaentre adultos y niños y que da sentido, sobretodo, a sostener una educación de calidadconstruida cada día junto a los niños.

La construcción de unsistema de valores yrelaciones

Entiendo la calidad como ‘the discourse ofmeaning making’ o el discurso de la cons-trucción de significado como la definePeter Moss en su libro Beyond Quality inEarly Childhood Education and Care.“Todos nosotros construimos significadosactuando como agentes pero siempre enrelación con los otros [...]. Dar sentidorequiere procesos de diálogo y reflexióncrítica, trabajando sobre experienciashumanas concretas [...]. El discurso de laconstrucción de significado no solo adoptauna perspectiva socio constructivista, sinoque también entiende el aprendizaje comoun proceso de co-construcción, a través delcuál en relación con los demás construimosel significado del mundo”. Por eso, pensar auna escuela de calidad no es ver cuánto laescuela se adapta o no a criterios pre-esta-blecidos, sino que la escuela tiene que sercapaz de crear un diálogo en el que construir

significados sobre todo lo que ocurre enella. Es a través de este diálogo entre dife-rentes agentes que la escuela reflexionasobre sus valores, experiencias y cotidiani-dad. Por eso, empecé a entender la calidadcomo esta capacidad de la escuela paracrear significados.

Entusiasmada por estos nuevos descubri-mientos, y atraída por esta nueva forma deentender la infancia, no quise perder laoportunidad de presentarme a las oposi-ciones de las escuelas municipales de Reg-gio Emilia. Estas se celebran cada diez añosy la casualidad quiso que yo coincidiese enReggio Emilia. Me presenté animada por-que trabajar en estas escuelas suponía ungran reto para mí. Así que cuando aprobéno dudé en aceptar el puesto de trabajo.Gracias al máster que realicé en coordina-dor pedagógico (organizado por la univer-sidad de Reggio Emilia y Módena junto aReggio Children) contaba con una forma-ción acerca de la filosofía pedagógica deReggio Emilia que sin duda me ayudómucho en mis primeros meses comomaestra.

Imagen de infancia

El valor más importante y del cuál partentodos los demás es la idea o imagen delniño. Es la idea de pensar a los niños nocomo recipientes vacíos que ‘quieren’ serllenados, sino pensar en los niños comopersonas competentes, capaces de hacer yde pensar. En palabras de Carla Rinaldi

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(presidente de la asociación Reggio Chil-dren) “niños que no conocen el mundo,pero que tienen los instrumentos paraconocerlo y lo quieren conocer... Niñoscapaces de relacionarse con el mundo y deconstruir sus propios conocimientos”. Per-sonas curiosas que quieren conocer elmundo y que son capaces de construir unpropio conocimiento simbólico de la reali-dad. Valorar a los niños quiere decir justoesto, que los niños dejan de ser esos reci-pientes vacíos y pasan a ser esas mentes yese cuerpo llenos de ideas, teorías, hipóte-sis y conocimientos. Todo este conjunto deconstrucciones simbólicas es lo que el niñopondrá en juego delante de una situación oun contexto nuevo. Incluso en las situacio-nes que a nosotros adultos nos puedenparecer absurdas o simples, los niños creanhipótesis y teorías que les ayudan a cons-truir una percepción y conocimiento de larealidad cada día más complejo.

Me gustaría añadir un ejemplo. Yo trabajoeste año en una clase de 26 niños de 4 años(junto con mi compañera también tutora deaula). Un día decidimos que queríamosvalorar el baño como contexto de aprendi-zaje, donde se podía jugar con el agua y asíentender más sus características comomateria. Así que elegimos a dos niños parapoder observar, privilegiadamente, su formade explorar el baño sobretodo la parte delos lavabos y los grifos. Después de dejarlesun tiempo para exploración, cogí una jarramilimetrada y les pregunté: ¿según voso-tros, para qué sirve esta jarra? Mi mente de

adulto pensó enseguida que me diríanque para medir puesto que es un objeto quepueden ver tantas veces en casa. Y así fue,me dijeron que para medir. Pero la cosaincreíble fue que cuando les pregunté elqué se medía con la jarra, su respuesta nofue el agua (respuesta que me parecíaobvia), sino que su respuesta fue: “objetos”.Me quedé un poco perpleja y estuve a pun-to de decirles que eso no era posible, perome callé. Quería ver qué entendían ellos conmedir objetos. Después de observar cómojugaban con el agua y las jarras entendí quehabían puesto en práctica lo que más tardedescubrí, que se llama el principio de Arquí-medes (el volumen de un objeto es el volu-men de agua desplazado al sumergirlo enesta). Durante su juego, los niños intercam-biaban ideas, teorías e hipótesis y juntosconstruían unos pensamientos cada vezmás complejos. Es así como los niños cons-truyen su conocimiento, sus teorías y sushipótesis y cómo, poniéndolas en práctica,pueden ver si son ciertas o elaborar nuevas.

Por eso, esta imagen del niño no es sólodesde un punto de vista cognitivo, sino queve al niño como un ser completo cognitiva,afectiva y socialmente. Es una persona que,como hemos visto en el ejemplo, discute,dialoga y se confronta con los demás. Poreso desde el punto de vista social, se tratavalorar al niño como una persona que —des-de que nace— busca a los demás. Un serque quiere estar con otras personas y quetiene dentro de él instrumentos y estrate-gias para estar junto con los demás. Por

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eso, ver al niño de este modo supuso paramí empezar a pensar que no soy yo comoadulto el que pone normas que el niño tie-ne que seguir, sino que más bien prueboa construir junto a los niños unas normaso reglas que nos permitan a todos vivir encomunidad dentro de la escuela. Un proce-so de construcción que es largo y, a veces,duro; pero que como grupo (de niños yadultos) tenemos que realizar para poderestar bien juntos.

Valorar al niño como persona que conoce yse relaciona es valorar también el grupo. Poreso, otro de los valores más importantes quehe visto en Reggio Emilia es el valor del gru-po. El grupo como sujeto, pero que a la vezestá formado por tantos sujetos e identida-des. Esto quiere decir que el grupo clase for-mado por niños y adultos se convierte enun sujeto capaz de construir aprendizajes yque, a la vez, cada sujeto dentro del grupoestá construyendo su propio conocimiento.Para que esto ocurra es necesario ser capazde valorar cada niño y maestro por lo quees y por lo que puede ofrecer al grupo. Esmirarlo con sus límites y sus capacidadespara poder trabajar ambos juntos. Por eso,en la escuela hay diferentes organizacio-nes del grupo en la cotidianidad: pequeño,medio y grande grupo (creando tambiénmomentos y espacios para la intimidad y laindividualidad). Esta alternancia de gruposposibilita la creación de una continuidadentre todo lo que ocurre en la clase: entrelas construcciones individuales de aprendi-zajes y experiencias.

Dentro de estos grupos, el niño puedeencontrar un lugar como un ‘forum’ don-de discutir y dialogar acerca de todo lo quele rodea. Es así como podemos sostener laconstrucción del conocimiento del niño, através del aprendizaje cooperativo tiene laoportunidad de conocer la realidad desdevarios puntos de vista y, así, construir unavisión de ella más completa y crítica. Poreso, otro de los valores más importantesde Reggio Emilia es el hecho de valorar lasdiferencias no como límites a la experien-cia didáctica y educativa sino como recur-sos para ella. No queremos crear 26 niñosiguales, sino un grupo formado por 26niños diferentes que se respeten y quesean capaces de escuchar y dialogar con elotro. Porque si como adultos somos capa-ces de sostener en los niños esta capacidad(que tantas veces los adultos hemos perdi-do) ellos serán capaces de aprender detodos, de todo y con todos en cadamomento.

Pero para poder desarrollar esta capacidadde escucha, los maestros deben ser tam-bién capaces de llevarla a cabo. Por eso, enReggio Emilia se habla de la ‘pedagogía dela escucha’, porque hace falta escucharpara entender, para poder estar con losotros, para poder conocer a los niños, sabercuáles son sus intereses, sus emociones, susconocimientos, sus aprendizajes. Una escu-cha que se puede considerar en el modomás simbólico de ella misma, o sea unaescucha a través de todos los sentidos y entodos los momentos.

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Pedagogía de la escucha y proyecto

A través de esta pedagogía ‘dell’ascolto’(de la escucha) se intenta sostener el pro-ceso constructivo cognitivo del niño. Unproceso de construcción que no es lineal sino que va hacia delante y después vuelve,que está lleno de errores, de pruebas yde experiencias. Esta idea de que el niñoconstruye su aprendizaje (el constructivis-mo) hace que los adultos se pongan al ladoa los niños en una posición diferente a laclásica. Porque implica que el proceso deenseñar-aprender se transforma y el adul-to se convierte en la figura capaz de soste-ner este viaje del niño a través del conoci-miento.

Es muy difícil poder seguir los aprendizajesde los niños a través de la programaciónporque esta implica un modelo didácticocerrado, lineal, rígido y con poca flexibilidad.

En Reggio Emilia se habla de ‘progettare’,proyectar, que viene del latín proiectare,proiicere y que significa arrojar; lanzarhacia delante; idear, trazar o proponer elplan. En cambio, cuando se habla de lapalabra “programa”, que proviene del voca-blo griego “pro” que significa delante y“gramma” escritura; o sea, un escrito queindica los pormenores de algo, o que buscalos resultados de algo. Según esta etimolo-gía, se pueden ver de inmediato las diferen-cias entre las dos vertientes didácticas. Pro-yectar, como dice la definición (idear, trazar

o proponer un plan) implica una ciertaincertidumbre ya que no es como la progra-mación que nos da los pasos a realizar paraobtener algo. Estrechamente relacionadacon la pedagogía de la escucha, proyectarnos permite realmente seguir el procesoconstructivo del conocimiento hecho porlos niños y, en base a eso, organizar la acti-vidad didáctica del aula. Pero pensar en tér-minos de proyectar, como proceso didácti-co muy complejo, implica tener en cuentaotros elementos educativos. En primerlugar, es erróneo pensar que proyectar sig-nifica tener un proyecto en el aula y, con-temporáneamente en paralelo, espaciosdonde los niños puedan jugar. Proyectarsignifica proyectar toda la cotidianidaddesde el momento en que los niños llegana la escuela hasta el momento que losniños se van. Es pensar cada acción que,como maestro, realizas en clase, cada pala-bra, cada juego, cada canción, etc. Proyec-tar significa crear espacios y contextosricos de significado y posibles aprendizajes.Pero, sobretodo, es cambiar el punto devista y ver que proyectar es una actitud, unmodo de estar con los niños de respeto ycuriosidad.

Cuando comencé a trabajar en Reggio Emi-lia esto fue sin duda una de las cosas quemás me llamó la atención, puesto queimplicaba para mí empezar a valorar todoslos momentos del día como momentospedagógicos. Es decir, la comida ya no erasolo el momento para comer, sino tambiénpara interaccionar, para aprender a estar

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con los demás, a esperar el turno, aprenderlos colores, etc... Y así con todos losmomentos del día (el baño, la llegada a laescuela, la despedida por la tarde, elpatio...) para crear una cotidianidad rica.

En segundo lugar, para proyectar no nospodemos fijar solo en los resultados que losniños elaboran sino que se hace necesariovalorar mucho más los procesos a través delos cuáles llegan a esos resultados. Valorarel proceso del niño quiere decir valorar yevaluar también el proceso que hacemoscomo maestros. Para poder seguir los pro-cesos por encima de los resultados entra enjuego otro de los valores (e instrumento)más importantes de Reggio Emilia: ladocumentación. A través de la documenta-ción que se realiza de la cotidianidad de laescuela los maestros pueden crear ese hiloinvisible que hace que todo tenga sentido,que permite ir hacia delante, sostener elpensamiento de los niños y poder proyec-tar contextos nuevos y ricos en significado.

Documentación

Gracias a este instrumento (la documenta-ción) los maestros pueden crear, como hedicho, contextos ricos, no solo en propues-tas si no también ricos en espacios y mate-riales. Pensar no solo en las propuestas yactividades, sino también en los espacios,ha sido sin duda uno de los descubrimien-tos más grandes que he podido realizar enReggio Emilia. Así el espacio se convierteen el tercer educador de la clase y adquiere

un rol fundamental en la cotidianidad peda-gógica y didáctica. A través de la frase de LorisMalaguzzi (1984) donde declara que “noso-tros también pensamos que el espacio debeser una especie de acuario donde se reflejanlas ideas, los valores, las actitudes y la cul-tura de la gente que vive en él” podemosreflexionar sobre la gran importancia quetiene el espacio en el proyecto educativo. Elespacio de la clase declara, sin duda, nues-tras opciones pedagógicas por eso es muydiferente tener espacios rígidos o flexibles,estáticos o en movimiento, transparentes uopacos, con identidad o sin ella. El espacio—junto con los materiales— permite tam-bién a los niños construirse una idea deescuela específica así como una identidad ala que pertenecer. Además, tienen que serespacios y materiales capaces de sostener lateoría de los cien lenguajes del niño (enten-diendo lenguajes no solo como los clásicosdel arte, sino todos aquellos a través de loscuales cada uno de nosotros construye suaprendizaje), la escuela no puede reducirsea los simples lenguajes o más bien códigosescritos o numéricos si no que tiene en sumano crear contextos en los que los niñospuedan experimentar todos los lenguajesque poseen y que los adultos tantas veceshemos perdido.

Una escuela amable

Muchas veces, cuando se habla de pensaren espacios de la escuela para los niños, setiende a ‘infantilizarlos’, a llenarlos de imá-genes que se suponen que a ellos les gusta

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(como las de Disney o las de animalitos...).Sin embargo es importante preguntarse quétipo de estética queremos ofrecer al grupode niños y adultos que viven la escuelatodos los días. Así que otro de los valoresmuy importantes de Reggio Emilia es laestética, no entendida como el conceptoclásico de belleza, sino como conceptomucho más complejo. La estética entendidacomo todo aquello capaz de activar las per-cepciones sensoriales.

Es importante pensar la escuela no solocomo lugar para los niños, sino tambiénpara las familias y para los adultos. Unaescuela que, en la cotidianidad, es habita-da por tantas personas y que tiene la res-ponsabilidad de crear en ellos un senti-miento de formar parte de la comunidadeducativa. Este sentimiento se desarrolla,sin lugar a dudas, a través (aunque nosolo) de la participación y de la gestiónparticipada de la escuela. Para que losadultos se sientan parte de la escuela esimportante que sientan que se cuenta conellos, que junto con los maestros tienen ensus manos la gestión de la escuela y queellos también son partícipes de las decisio-nes que se toman. Este sentimiento no secrea con el simple hecho de ‘crear partici-pación’ a través de reuniones, sino que esmás importante poder crear una escuelaparticipada a través de la cotidianidad:poder hablar con ellos de lo que sucede enla escuela, compartir dudas, alegrías o dis-cutir sobre temas que interesan a todos.Creando un sistema de valores y cultura

tan rico que se convierte en un sistematambién para la ciudad.

Una escuela habitada también por un gru-po de adultos que trabaja cotidianamentepara poder ofrecer en la práctica una edu-cación coherente a los valores antes men-cionados. Este grupo de adultos no estásolo formado por maestros o maestras, sinoque cuenta con otros profesionales condiferente tipo de formación y experiencia.Esta diversificación de los roles de los adul-tos que trabajan en la escuela permitecrear un diálogo e intercambio entre todoscon el fin de co-construir la escuela en eldía a día. Entre las personas que trabajandentro de la escuela es importante destacarla figura del atelierista, no porque tengamás o menos importancia que las demás,sino porque es sin duda una de las caracte-rísticas más importantes de las escuelas deReggio Emilia. La figura del atelierista esuna persona que cuenta con formación nopedagógica sino más bien artística, queaporta a la escuela un punto de vista diver-so y que contribuye a desarrollar una esté-tica de la escuela y los cien lenguajes de losniños. El atelierista desarrolla su trabajo encontinuidad con todos los demás adultosque trabajan en la escuela, no crea labora-torios paralelos a la cotidianidad de las cla-ses, sino que juntos con las maestras deaula desarrolla proyectos y proyecta el díaa día.

Para mí fue muy especial poder ver cómodentro de la escuela todos los roles tenían

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importancia y cómo la cocinera y las auxi-liares de limpieza interaccionaban con losniños y participaban al proyecto educativoa través de reuniones, discusiones, diálogoe intercambio. La cocinera y el personal decocina cobran un especial valor para edu-car a los niños en temas como la alimen-tación, el respeto al ambiente, el orden, lalimpieza y otros muchos temas.

Este gran sistema complejo formado porpersonas es imprescindible para poder sos-tener todo el sistema de valores. Por eso, enReggio Emilia todas las escuelas municipa-les se unen formando un sistema o reddonde intercambiar experiencias y conoci-mientos. Un gran sistema que, sin duda,está formado por tantos pequeños siste-mas que son cada escuela. Cada escuelapodría ser considerada como un sistemaformado por un grupo de adultos (maes-tros, ‘pedagogista’, cocinero/a, auxiliares delimpieza, atelierista, etc) que dialogan, dis-cuten y comparten una experiencia coti-diana específica. Por otra parte, la unión detodas las escuelas forma otro gran sistemade intercambio y diálogo. Es este enfoquesistémico, no solo respeto a la educaciónde los niños, sino que también supone unenfoque organizativo de gran valor quedesarrolla, en la práctica, Reggio Emilia.Dentro de este gran sistema se crean rela-ciones, experiencias y discusiones queestán en la base de la formación de las per-sonas que lo habitan cada día. Esto quieredecir que, aunque sí existen momentosorganizados de formación específicos sobre

alguno de los temas, la formación másimportante es la co-formación y auto-for-mación. Sin duda, esto hizo que para mícambiase por completo mi opinión sobre laformación y sobre la escuela. Esta pasó deser un lugar donde aplicar mis conocimien-tos o aprendizajes que yo conseguía fuerapara convertirse en un lugar donde poderaprender tantas cosas nuevas y reformulartantos pensamientos e ideas que yo tenía.Cambió también mi relación con mis com-pañeras de trabajo (maestras, cocinera,auxiliares de limpieza, atelierista, etc.) por-que a través del diálogo, la discusión y elintercambio empecé a valorar a todas y aaprender de todas. Por supuesto, me quitéel miedo a discutir sobre las cosas (discutirrespetando a todos) porque a veces dentrode una escuela parece que las cosas son deun determinado modo y no se puedencambiar o discutir (aunque sí muchas vecesninguno entiende por qué son así).

Sin lugar a duda, de mi experiencia en Reg-gio Emilia creo que la cosa que más me hadejado marcada es aprender a pensar que,si se quiere, se puede. Que uno no necesitatener tanto dinero para empezar a valorarel niño como una persona competente, nipara pensar en la cultura de la infanciacomo una cultura rica. Tampoco necesitastanto dinero ni tiempo para construir unaescuela que sea una comunidad en la quetodos estén bienvenidos a participar (inclu-so, y sobre todo, los padres). Estoy apren-diendo que se necesita poco para dejar deprogramar tanto y empezar a valorar cada

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momento del día como importante, paradecidir qué hacer cada día con los niños ypara no cerrarse en programas que noentienden de un grupo de niños específico.He entendido que los procesos de verdadcuentan mucho más que los resultados,porque es ahí donde se pueden de verdadvalorar las capacidades y los límites decada uno. Estoy aprendiendo a crear unaestética de la escuela que no sea infantil,sino más bien que sea capaz de sostener losaprendizajes de los niños (porque, aunqueno lo parezca, eso se aprende). Estoy

aprendiendo mucho no solo a través de lateoría, sino también a través de la práctica:divirtiéndome con los niños y los adultos,aprendiendo con ellos y de ellos, discutien-do, enfadándome, cansándome (porque elcansancio existe, pero es algo positivo si sesabe valorar), jugando, documentando,errando, etc. Estoy aprendiendo a vivir unaeducación de calidad y, sin duda, ánimoa todos a empezar a construir esta granexperiencia que como dice Machado,‘Caminante no hay camino, se hace caminoal andar’.

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Bibliografía

BRUNER J. (2007). La cultura dell’educazione. Milán: Gianciacomo Feltrinelli. Edición española:Bruner J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid: Antonio Machado libros.

BRUNER J. (2005). La mente a più dimensioni. Bari: Editorial Economica Laterza. Edición espa-ñola: BRUNER J. (2001.) Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginación quedan sentido a la experiencia. Barcelona: editorial Gedisa.

DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care.Gran Bretaña, Oxon: Routledge Falmer.

EDWARDS, C.; FORMAN, G.; GANDINI, L. (a cura de) (1995) I cento linguaggi dei bambini. AzzanoSan Paolo (BG): Ediciones Junior.

Resumen

Mi experiencia en Reggio Emilia empezó hace dos años. Cuando conocí el sistema edu-cativo de la ciudad, descubrí un gran sistema de valores que acompaña y sostiene la coti-dianidad de la escuela. Una escuela que tiene en sus manos defender, difundir y valoraruna imagen del niño como ser competente e inteligente. Este principal valor sobre la ima-gen del niño, junto con todos los demás valores igualmente importantes, dan sentidoa cada acción que maestros, educadores y demás adultos, que trabajan en la escuela, ponenen práctica para la educación de los niños. Un sistema de valores que viene sostenido,


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a su vez, por un gran sistema de instituciones y, sobretodo, un sistema de personas quediscuten, dialogan e intercambian experiencias y pensamientos. Es para mí un gran honorpoder participar en una experiencia educativa como la de Reggio Emilia porque me per-mite, como maestra, construir un pensamiento crítico y elaborado sobre la educación delos niños y mi práctica educativa del día a día.

Palabras clave: experiencia, sistema, valores, escuela.

Abstrac

My experience in Reggio Emilia started two years ago. When i met the educative systemof the city, i discovered a big sistem of values that goes and holds the quotidianity of theschool. A school that has the role of defend, spread and value an image of the child as acompetent and itelligent person. This main value about the image of the child, togetherwith all the other values also importants, give sense to each action that teachers,educators and other adults that work in the school, put in practice for the education ofthe children. A sistem of values that is supported by a system of intstitutions and, overcoat,by a system of people that discuss, dialogue and exchange experiences and thoughts. Forme, it´s a big honour to participate in a educative experience as the one of Reggio Emiliabecause it permits me, as a teacher, to construct a critic and elaborated thought about theeducation of the children and about my educative practice of each day.

Key words: experience, system, values, school.

Iciar García MontenegroMaestra de educación infantil

Scuola dell’infanzia comunale nel Centro Internazionale Loris [email protected]

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“Nos sostienen andamios de tiempos y

preguntas.”

César López (2005, p. 27)

“No puedo dejar de decir

que hay idiomas perfectos por descubrir

y que son olvidados frecuentemente

en el tedio del tiempo. Y que hay que

buscarlos

porque los barcos y las piedras

tienen abecedarios mejores

para demostrar que son bellos

sencillamente,

sin palabras o esquemas.”

Silvio Rodríguez

Algunas preguntas y la escucha

¿Qué tipo de intercambios verbales se des-pliegan entre los docentes y los niños y niñasde educación infantil?, ¿sobre qué temas seconversa en las salas de la escuela infantil?,¿quién o quiénes hacen las preguntas, fijanlos tópicos, determinan las fronteras de loconversable, lo que se dice y lo que no, y enqué momentos? ¿Qué temas interesan a losniños?, ¿de qué quieren hablar?

La posición de no saber en laescuela infantil

Valeria Bebchuk

Es importante

mantener vivas las

preguntas, las

hipótesis y las teorías

de los niños (y también

sus fantasías), y

seguirlos y estudiar

cómo buscan

preguntas, respuestas

y crean sentido en el

mundo; esto forma

parte de un proyecto

ético basado en una

escucha auténtica


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A los cuatro años, mi hija Lilen al regresardel jardín me relató:

“Nosotros estamos hablando de algo y ella[la maestra] dice: —“¿Me están escuchando?”Dice: —“¡Lola, Lilen!”… como si nos estuvie-ra retando porque nosotras queremoshablar de otras cosas, de otros temas. Por ejemplo nos pregunta: —“¿Qué hicieronel miércoles?”… y nosotros queremos hablarde otras cosas, de otros temas. No quere-mos hablar de lo que está hablando la seño.”

¿Hay en la escuela infantil momentos para quelos niños y niñas conversen en intimidad acer-ca de sus asuntos, compartan un secreto oconfidencia sin que un adulto esté mediando,otorgando turnos, resignificando lo que van di-ciendo desde sus propios marcos conceptuales?

¿Cómo es nuestro modo de conversar conlos niños y niñas con los que convivimos?,¿creemos en lo que nos dicen?, ¿acompa-ñamos sus hipótesis intentando aproximar-nos a sus ideas de manera cabal o, en elfondo, estamos esperando el momentopropicio para corregirlos, comunicarles “laverdad”, transmitirles nuestro saber?

El docente que escucha lo que los niñosdicen y pregunta acerca de lo que estos lecomunican da lugar a una historia detransformaciones que será la historia de laconvivencia entre ellos.

El escuchar del maestro lo lleva a abrirse alrelato del otro con el afán de comprenderlo

en los términos de su propia lógica. Es unescuchar a los fines de comprender elmundo de emoción y lenguaje de esa per-sona, es un intento por captar algún indi-cio acerca de la cultura de la infancia.

Este escuchar es movido por la emoción deaceptación y reconocimiento de la legitimidaddel otro en la convivencia con uno. Al recono-cerle al otro su legitimidad emocional y al estarabierto a sus mensajes, se crea un espacio deemociones compartidas en el cual se despliegaun mutuo fluir en la emoción y en la razón quefavorece el entendimiento recíproco.

La experiencia reggiana surgió como unainiciativa de un grupo de madres que, enla posguerra, se unieron para crear unaescuela diferente para sus hijos e hijas,una institución que contradijera la lógicadisciplinar del fascismo, una escuela don-de los niños y las niñas no tuvieran queobedecer.

Lamentablemente lo más frecuente hoy, ennuestras aulas, es que los niños tengan queobedecer, acatar, cumplir, hacer lo quedicen sus docentes. Maestras y maestrosconviven con ellos de una manera tan cie-ga que los desconocen cabalmente, igno-ran sus intereses, sus gustos y preferencias,sus fortalezas y sus potencialidades.

Mi hija me decía:

“Yo como soy tan buena alumna, obedez-co. Mira, en los jardines y en las salas,

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todas las maestras son así: que a los nenesy a las nenas las obligan. Encima noentienden que podemos hacer nuestrascosas solos.”

Estos maestros que se ciñen a su planifica-ción hermética, no pueden vislumbrar queesta los encorseta, los priva de creatividad,posibles emociones, sorpresas o alegría.Conducen así a los grupos de niños con loscuales conviven por un recorrido que ellospredeterminan. Es lo que Alfredo Hoyuelosllama “el vía crucis”.

Mi hija continúa con su relato:

… No nos dan nuestro tiempo, no entiendenque nosotros somos chiquitos. ¡Sólo nostenemos que tomar nuestro tiempo, ellos[los maestros] no nos tienen que decir eltiempo que tenemos que tomarnos! Nues-tras maestras siempre están haciendo eso. Dice: —“Guarden todo rápido porquevamos a hacer no sé qué, vamos a dibujarcon tizas o jugar en la casita” o cosas así…Yo me tomo mi tiempo y la seño me dice:—“¡dale!”Mira, el primer día que fui, me fue muybien, pero ahora me está yendo muy mal.

Malaguzzi (2001) decía que la experienciade la educación es como la de una especiede detective que sigue las pistas de losniños y niñas. Pistas inciertas por lo que nohay una gran declaración inicial de objeti-vos y contenidos curriculares para conse-guir con los niños, sino una gran capacidad

de escucha y observación para develar cuá-les son los objetivos que los niños y niñasse proponen realizar en las experiencias delaprendizaje, que son, en parte incontrola-bles por el adulto y, por lo tanto, no pue-den ser predispuestos a priori.

Desde la posición interrogativa, el pedagogoestá en un constante aprendizaje en la convi-vencia y esto es de ayuda para quien apren-de, dado que es más fácil mostrarse antealguien que es sensible, comprensivo, recep-tivo y abierto, a su vez, a nuevos aprendizajes.

Quien intenta aprender, experimentar,explorar el mundo, puede equivocarse ofracasar en lo que se propone, pero igual vaa convivir libre y espontáneamente con elmaestro que opera desde la posición de nosaber porque esta posición implica una dis-posición a una apertura y a una curiosidadgenuina que se expresa en un escucharatento y respetuoso. Esto implica abrirsemás y más a los significados, explicacionesy comprensiones de las niñas y los niñoscon los que convivimos diariamente.

Aprendiendo y desaprendiendo, pensandoen una dirección y luego en otra, el maes-tro se mantiene activo y conectado con suinterlocutor.

La pregunta conversacional propone gené-ricamente: ¿cuál es tu idea?, ¿qué te pareceesta idea?, ¿te gusta este punto de vista?,¿te resulta útil esta explicación?, ¿te ayuda-ría verlo de esta manera?, ¿es factible

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entenderlo así?, ¿hay margen para preguntar-se esto y aquello?, ¿te inspira algo esta idea?...

Las “invitaciones de convivencia” trasmitidasen cada pregunta conversacional abren elespacio del diálogo. Querer saber me con-duce a preguntar. Después de preguntarempiezo a saber y al escuchar la respuestaquiero saber más, motivo por el cual vuelvoa preguntar. Así me dejo llevar hacia dondeestá emocionalmente el niño, hacia sus ‘tópi-cos’ y ahí, junto a la infancia, estoy atenta,escuchando, indagando y dialogando.

Esta posición, esta actitud de respeto antela infancia, debería plantear un desafío anuestra experiencia (cómo y qué pregun-tar). “Pues toda experiencia radica en unaapertura hacia lo verdaderamente ajeno”(Trías, 1992, 48).

No pregunto camuflando mi saber, disimu-lando que sé la respuesta. Pregunto demanera genuina, auténtica, aquello quedesconozco.

Humberto Maturana (1999) denomina pre-guntas banales a esa serie de falsas inte-rrogaciones que les hacemos a los niños ylas niñas, preguntas que no son tales por-que ya conocemos la respuesta.

Dice el poeta cubano César López (2005, 89)

“Repiten la pregunta

en una retorcida interrogante para incitar

la pretendida afirmación”

Cuántas veces durante una misma jornadales preguntamos aquello que ya sabemos,cuántas veces les hacemos la trampa deconvertir nuestras certezas en preguntas,sin abrirnos, luego, a sus respuestas.

Quién no le ha mostrado fotos de un álbumfamiliar traído a la escuela infantil por elpropio niño o niña, mientras le preguntaba¿aquí quién está?, ¿quién es este?, señalán-dolo a él o ella, o a sus padres a quienestambién conocemos…

Observemos el siguiente ejemplo.

La maestra reúne a niños y niñas de tresaños en el suelo, les dice a todos que sesienten “como indios”— es decir con laspiernas cruzadas— y se sienta en una sillita.

Hay una invitada esa mañana: una madre. Todo está dado para que algo bueno suceda,más aún cuando, para mi sorpresa, la mamáextrae de su bolso ¡un pequeño gatito!

Pero la magia no sucede. Veamos qué ocurre…

Docente: ¿En el cuerpo, qué tiene?... Pelos.

Docente: ¿Y saben qué come?... Comidapara gatos.

Docente: ¿De qué color es arriba?

Una niña: Negro.

Docente: No, es…

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Otra niña: Gris.

Docente: Sí, muy bien, gris.

Docente: Bueno, ¿lo vieron bien? Ah! lacola, miren qué cola larga que tiene.

Tal como señala Alfredo Hoyuelos (2004,122) “recogiendo las ideas de los niños y lasniñas, el adulto puede transformar su pro-pia cultura a partir de los valores o del pun-to de vista que tienen los niños y niñassobre la sociedad y la cultura”.

Desde una posición de no saber el maestroinvita a aprender escuchando, invita aabrirse preguntando e invita a reflexionardudando. Está en la continua búsquedaque entrañan la indagación y el descifra-miento compartidos.

Durante esa búsqueda puedo invitar al Otroa participar de la fluidez de un mundo en elque se transforman la emoción, la conver-sación y el significado. En cambio, cuandose me apaga la emoción de la invitación, sedespierta en mí el discurso de la exigencia.

Algunas conversaciones inspiran la reflexión,en cambio otras, la traban. Las primeras, sonllamadas conversaciones generativas. Se tra-ta de un preguntar y un responder desde lamutua aceptación, quienes forman parte deesta conversación desarrollan un sentidode pertenencia. Esta se forma y se mantieneen el proceso de preguntarle y responderle aun hablante a quien se considera copartícipe

en la creación de la realidad conversacional(José Bebchuk, en prensa).

Si presento lo que “yo sé” como una afir-mación irrefutable, como una verdad queemana de la Ciencia, dicha afirmación con-lleva la exigencia de ser obedecido antelo cual mi interlocutor probablemente sesometerá. Ante la demanda de exigenciao de control no hay posibilidad de colabo-ración. Este es el espacio de las conversa-ciones restrictivas, que disminuyen o anu-lan la libertad reflexiva (Maturana, 1999).

Invitación al diálogo

En cambio, si lo que trasmito es una invi-tación al diálogo, a la co-reflexión y, porende, a la convivencia en la reciprocidad,en el respeto mutuo, entonces fluiremos enla colaboración.

Al permanecer pendiente y dependiente dela respuesta del otro, mi saber queda amerced de mi interlocutor: sólo puedosaber junto con su aporte, sólo puedo sabercon él y, en esa medida, vamos elaborandoun saber compartido.

La emoción y el lenguaje de la convivenciase prolongan en la emoción y el lenguaje dela indagación. De este modo, mi invitaciónbusca convertirse en “busquemos” y “sepa-mos”, esto es, en un saber intersubjetivo.

En la convivencia escolar mi pericia se vuel-ve accesible y aceptable para el otro a través

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de la pregunta conversacional. Lo que su-giero indagar lo ofrezco en la pregunta. Encuanto el niño o la niña aceptan la pregun-ta, algo se abre en ellos y los inspira.

Si la pregunta es respondida con un puntode vista u opinión, este puede dar lugar auna coincidencia o a una discrepancia. Enel caso de una discrepancia no convieneporfiar ya que se trata de un desacuerdo enel contenido. No hay acuerdo porque losobservadores estamos en diferentes domi-nios cognitivos y de experiencia.

Decir que la opinión del alumno es unaequivocación significa que la escucho des-de un dominio de realidad diferente deaquel en que tiene lugar y donde es válida.

Aún más, ante un desacuerdo en el conteni-do, no pondré en juego algo del tipo “quiéntiene razón” o “quién es el experto aquí”. Porconsiguiente, no es sensato sentirse amena-zado en la identidad docente o en la seguri-dad por el desacuerdo en el contenido. Norotular la experiencia del otro como “irreal”,“falsa” o “incorrecta” es el primer paso que dael maestro para aceptarla como base de unnuevo dominio consensual (Maturana, 1997).

Si existiera para mí algún motivo valedero—que no fuera mi arrogancia—, en lugar decorregir o retirar mi opinión puedo pro-ponerle a mi interlocutor lo siguiente:

“mantengamos en pie las dos opiniones y pen-semos en el pro y en el contra de cada una”.La pregunta brota de la curiosidad y, al emer-ger, no es sólo “palabra pensante” sino tam-bién y, principalmente, emoción invitante. Lapregunta es apertura de lo dicho, es aceptarla línea narrativa del hablante y desplegarlapara saber más. Disfrutemos de este diálogoque mi colega y amiga Luciana Luccardamantuvo con Mariano, de 2 años de edad:

Luciana: ¿De dónde saliste tan lindo,Mariano?

Mariano: De acá (señala su sala porqueacababa de salir de allí y se dirigía al patio).

Luciana: ¿Qué, vos naciste acá?

Mariano: No, nací en Temaikén1.

Luciana: ¿Ah, naciste en Temaikén?

Mariano: Sí.

Luciana: Con los animales…

Mariano: No, no, no. Con mi mamá, mipapá, Agus y Jimena (sus hermanas).

Luciana se siente algo confundida por estecomentario. Pasa caminando Emma unaniña de 5 años y lo mira, se detiene, enton-ces Luciana la invita a participar de la charla.

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1. Temaikén es un zoológico privado ubicado en Escobar, Buenos Aires, Argentina.


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Luciana: Mariano dice que nació en Temaikén.

Emma se muestra sorprendida, su carapareciera decir “¿cómo puede ser?”. Sequeda pensando.

Luciana: Y vos Emma, ¿dónde naciste?

Emma: En la clínica.

Luciana: Pero él nació en Temaikén.

Emma: Su papá debe trabajar ahí.

Luciana: Mariano, ¿tu papá trabaja en Temai-kén?

Mariano: Mi papá no trabaja en Temaikén.

Emma: Entonces no sé. Dice y se va.

Observemos que Luciana no hizo uncomentario del tipo “¿estás seguro?, ¿teparece que un niño puede nacer en un zoo-lógico?”, sino que creó un espacio vacío yun tiempo de silencio para que, en estecaso Mariano, dispusiera según su prefe-rencia. También es importante destacar lainvitación a participar de la charla a otraniña y darse la oportunidad de ver cómoella también acepta la legitimidad de lo queMariano está narrando. Pero eso no fuetodo porque a Luciana le intrigó saber porqué Mariano sostenía que había nacido enTemaikén, entonces le contó lo conversadoa la madre que, sonriendo, le dijo: “la pri-mera vez que nos sacamos todos juntos

una foto luego de que él nació, estábamosen Temaikén”.

Al preguntar destituyo mi juicio y lo pre-guntado queda en suspenso a la espera dela palabra del interlocutor. Por esto, lapregunta es, ante todo, “una invitación deconvivencia” que le dice al interlocutor:“busquemos, pensemos, exploremos”; esademás una invitación a crear un sabercompartido, intersubjetivo (José Bebchuk).

“El otro se convierte en un legítimo otrocon el que puedo conversar. Nacen la amis-tad, el respeto mutuo, la colaboración. Sehace imposible exigir sumisión. El universose transforma en un multiverso dondemuchas realidades —dependiendo de losdistintos criterios de validez— son igual-mente válidos” (Maturana, 2004).

Desde la posición de no saber no niegotodo lo que estudié, aprendí y experimen-té. Lo que sé no me salva de lo que no sé.Simplemente trato de ser modesto encuanto a lo que creo que sé (Malaguzzi,2001, Harlene Anderson, 1992). Aquelloque leí, escuché y asimilé es un saber paraensayarlo en el diálogo, o sea, un conoci-miento tentativo que le ofrezco al otropara la reflexión.

Moverse en la interrogación significaaprender a desaprender. Y desaprender esel distanciamiento (crítico o intuitivo) de loaprendido de tal modo que lo que circulacomo saber pedagógico, psicopedagógico

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o psicológico se vuelve preexperiencia, pre-conocimiento y preconcepto.

Desaprendo cuando aprendo del otro en laaceptación de mi incompletud y de miignorancia dejando que prevalezcan misganas de entenderme con el otro. Desa-prendo cuando me despego de hipótesis,explicaciones y terminologías convalidadaspara encontrar plausibilidad, razón y perti-nencia en el decir del otro.

Esto me vuelve permeable a la lógica y a laemoción de los niños y las niñas y me trans-forma en aprendiz en tanto reconozco alinterlocutor como experto. Como aprendiz, elmaestro, acepta que le enseñen y que le corri-jan opiniones, descripciones y explicaciones.

Doy lugar al desapego cuando, desde lamodestia, pienso acerca de mi apego a estaopinión, a esta hipótesis o a este saber. Eneste desapego que es el desaprendizaje secrea un espacio para el saber del otro.

Desde la posición interrogativa escucho loque me trasmite el interlocutor como unaacuñación reciente, como algo dicho porprimera y última vez. De este modo aceptoestar siempre en el comienzo despertandoa un nuevo relato.

Por el hecho de ubicarme en una posición deno saber no me convierto en una tabula rasa nien un espejo. Lo que sé y valoro está conmigo,e identificarlo me servirá para no encauzar laconversación exclusivamente sobre la base de

lo que ‘yo sé’ o de lo que ‘yo quiero’. Mis expec-tativas, certezas y valores se vuelven oportuni-dades para indagar el mundo de expectativas,certezas y valores de mis interlocutores.

El poeta argentino Roberto Juarroz (1994,87) lo expresaba de este modo:

“Siempre nos salva el no saber,

aquello que burla nuestras redes,

la rosa que por su cuenta se fuga del rosal,

la figura que huyó de la fotografía,

el beso que no pudimos dar a nadie.

El no saber no es un desconocimiento.

El no saber es un refugio,

el asilo del conocimiento que no tiene

referencia,

el conocimiento que no es la noticia de algo

sino tan sólo una noticia del ser.”

Quiero comprender qué les preocupa a losniños y niñas con los que convivo, cuálesson sus búsquedas, qué cuestiones prefieren,en qué deciden recibir ayuda. Cómo perci-ben y describen su mundo, qué reflexioneshacen acerca de lo que sienten y viven.

Así se vuelve crucial la forma en que escu-cho y entiendo: ¿oigo qué es literalmente loque el hablante me dice?, ¿u oigo lo que,según mi saber teórico, pienso que me dice?

En la convivencia escolar mi escuchar setorna elocuente: apunta a formar un hueco,una cavidad en la cual, al resonar los rela-tos y los diálogos, se vuelven posibles el

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asombro y la reflexión ante lo cotidiano.Desde un silencio atento y a la medida delhablar del otro puedo brindar una ‘hospi-talidad absoluta’. “El silencio es tambiénuna pregunta” (Juarroz, 1994, 95).

La posición de interrogación

Desde la posición de interrogación nuestrabrújula es aquello que nos están diciendolos niños y niñas. Nos situamos en la posi-ción de ser siempre informados y a medidaque aceptamos sus relatos y opiniones,mantenemos un contacto continuo con elmundo de emoción, significado y com-prensión que los niños han creado y estáncreando en la conversación.

Lo que podemos alcanzar de este modo esuna forma de comprensión que funcionaen el trasfondo de nuestras relacionescomunicativas a través de la cual nos com-prendemos como un ‘nosotros’. Es unacomprensión práctica que se experimentadesde adentro de las relaciones dialógicas.

Es un crear experiencias coordinadas, con-sensuales y recurrentes que podrían sacar-nos del “embotamiento” de la sensibilidad.Baudelaire, cuando describía la caída en eltedio, en la monotonía, en la falta de curio-sidad, en la falta de capacidad para captarlo nuevo, para adentrarse en terrenos des-conocidos, para conectar con la alteridad,hablaba de que el hombre moderno tenía lasensibilidad embotada.

“Vivimos en un escenario en el que estasconductas repercuten de manera negativagenerando colectivamente embotamientossimilares a los descritos por Baudelaire: fal-ta de búsqueda, falta de capacidad de con-frontación, falta incluso de curiosidad oasombro” (Argullol y Trías, 1992, 76)

Es importante mantener vivas las pregun-tas, las hipótesis y las teorías de los niños(y también sus fantasías), y seguirlos y estu-diar cómo buscan respuestas y crean senti-do en el mundo. Esto forma parte de unproyecto ético más amplio consistente en elestablecimiento de una cultura en la que losniños y las niñas sean considerados sereshumanos de pleno derecho, dignos de serescuchados, y en la que no impongamosnuestros propios conocimientos y categori-zaciones antes de que los propios pequeñoshayan planteado sus preguntas y hayanformulado sus propias hipótesis (GunillaDahlberg, Peter Moss, Alan Pence, 1999).

Al aceptar aprender de cada niño o niña, elmaestro renovará su modestia y, a partir deesta, su apertura hacia los otros. En tantoaprendiz, no sabe dar soluciones a los pro-blemas de la infancia, pero no elude la res-ponsabilidad de inspirar el diálogo, la refle-xión y la colaboración.

Pensamos que conviene desplegar estaconexión y sustentar esta coherencia con losniños a fin de compartir con ellos el mundode emoción en la búsqueda, a medida que lovamos generando en nuestro vivir.

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Bibliografía

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23 a 29.

Resumen

La posición de no saber en la escuela infantil se presenta como una invitación: generaren la convivencia con los niños y niñas un nosotros por medio de conversaciones gene-rativas que abran el espacio al diálogo y la aceptación de la legitimidad emocional de lainfancia.

Palabras clave: conversaciones generativas, emoción invitante, legitimidad emocional,posición interrogativa.

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Abstract

A not knowing stance in kindergarten is an invitation and that is creting an us in thedaily interaction with the children through generative conversations that allow fordialogue and the acceptance of the legitimacy of children´s emotions.

Key words: generative conversations, appealing emotion, legitimacy of emotions,questioning stance.

Valeria BebchukLicenciada en Ciencias de la Educación

CABA [email protected]

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He tenido la suerte de pasar los últimos 4años en el aula de lactantes de la EscuelaInfantil Izartegi1, con una profesional comopareja educativa y 14 niños y niñas meno-res de un año.

En los últimos dos, hemos vivido comoeducadoras, un proceso de importantescambios. Una experiencia intensa y laborio-sa de reflexiones, dudas, puestas en prácti-ca… Pero sobre todo de muchísima ilusión,por aprender, por mejorar, por dar a niñasy niños lo mejor de nosotras mismas.

En esta búsqueda de mejoras, de respues-tas, de nuevas ideas… nos encontramoscon el trabajo de Emmi Pikler y del Institu-to Lockzy de Budapest. Las aportaciones deesta pediatra, que tanto nos han seducidoy cuyo pilar fundamental es el de dejar alos y las niñas moverse en libertad, hanresultado importantísimas tanto a nivelmédico, como pedagógico. Emmi Pikler

Las capacidades de los niños y niñasy su educación: ilusiones, esperanzas ycambios

Aintzane Buldain Azanza

Sólo confiando

y creyendo en las

capacidades y

competencias

infantiles podemos

respetar y dar la

posibilidad de que

sean ellos y ellas

mismas quienes

resuelvan aquellos

retos que se van

encontrando en su

trayecto vital

1. Izartegi es una de las 10 Escuelas Infantiles de gestión directa del Ayuntamiento de Pamplona. Está formada, enla actualidad, por 8 educadoras, un director, una cocinera, 3 personas encargadas de la limpieza y 82 niños y niñas.


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demuestra en su obra, apoyada en lasobservaciones directas y longitudinales decasi 2.000 niños y niñas, que el desarrollomotor se produce de modo espontáneo, sinestimulación ni intervención directa porparte de la persona adulta, mediante suactividad autónoma, en función de su ma-duración orgánica y nerviosa, si cuenta conun entorno adecuado y seguro.

Reflexionando sobre las aportaciones deesta autora, estamos aprendiendo y cam-biando tantas cosas que, desde entonces,buscamos la manera de compartirlo con lasfamilias. En este sentido, tres son, por aho-ra, las vías que hemos puesto en marcha:

1. Elaboración de un pequeño dossier2,con nuestras reflexiones y formas detrabajo, que se reparte a las familiasantes de iniciar el curso.

2. Elaboración de cuatro paneles informa-tivos.

3. Introducción de un único tema, en laprimera reunión del curso con las fami-lias: el respeto a la libertad de movi-mientos de los y las niñas.

Hablemos de esta reunión y de la responsa-bilidad que implica para nosotras preparary organizar un encuentro tan importantecon los padres y madres.

En la Escuela Infantil Izartegi valoramosmuchísimo la relación con las familias.

Intentamos que sean y se sientan parteimportante de la escuela. De esta manera,además del estrecho contacto diario, laposibilidad de que las familias pasen connosotras/os un día en la escuela y las entre-vistas personales, realizamos tres reunionesde grupo a lo largo del curso. Cada una deellas es para nosotras, las educadoras, unaoportunidad para aprender, compartir y dis-frutar con las familias. Un encuentro impor-tante y necesario para hacer público aquelloque pasa ante nuestros ojos y que acerca apadres y madres la vida de la escuela.

Con esta ilusión también preparamos el am-biente en el que celebramos la reunión, cui-dando muchísimo los detalles. Nunca faltanen este encuentro, junto a toda la parte téc-nica (proyector, pantalla y ordenador), plan-tas naturales, manteles finos de tela, caféy pastas, que hagan que familias y educado-ras vivamos un encuentro muy agradable.

La primera de estas tres reuniones, hastaahora, es la que organizábamos para pre-sentarnos, conocernos y explicar cómo íba-mos a plantear el día a día en la escuela.Con el proceso iniciado desde el conoci-miento y la vivencia de las ideas de EmmiPikler, vimos claramente que esa primerareunión, era el momento idóneo paracomentar su importancia.

Después de muchísimas horas de reflexióny puesta en común, estos fueron los objetivos

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2. Dossier que se puede descargar en: www.pamplona.es/pdf/izartegi.pdf


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que nos planteamos, para trabajar en esaprimera reunión con las familias, y que,posteriormente, marcaron los apartados dela presentación que realizamos:

a) Compartir con las familias la importan-cia del respeto al desarrollo motor delos niños ya desde la primera reunióndel curso.

b) Intentar llegar a las familias desde lavivencia de nuestro proceso. Hablar denuestras dudas iniciales, de lo que ha-bíamos aprendido, y de los cambios reali-zados. Pero, sobre todo, del cambio quecada día veíamos en los niños desdeque nos iniciáramos en esta aventura.

c) Resaltar el trabajo y las aportacionesEmmi Pikler, que aún siendo una pedia-tra e investigadora de muchísima rele-vancia, resultaba desconocida, por lomenos en nuestro entorno.

d) Dar a conocer cómo es el desarrollomotor de los niños y niñas, explicando lasdistintas fases pero, sobre todo, dandovalor a los pasos intermedios, aquellosestados menos espectaculares, que sedan entre una fase y otra, pero que parael niño y la niña resultan periodos impor-tantes de intentos o ensayos de expe-riencias. Conocer estas fases, observadascomo naturales por Emmi Pikler (otrosautores proponen otras fases muy dife-rentes) nos ayuda a saber cuáles son lasposiciones espontáneas de los niños yniñas y poder detectar posturas inade-cuadas por “imposición” o estimulacióncultural de los adultos. Estas fases son:

1. Posición dorsal (boca arriba). Lapostura horizontal, la más impor-tante de todas, es la única que per-mite a niños y niñas comenzar agirar la cabeza, sin dañar de ningu-na manera, por su apoyo, el cuelloy las cervicales.

2. Pasa de la posición dorsal (bocaarriba) a la de costado (y vuelve ala posición inicial).

3. Se vuelve tumbado hacia abajo.4. Pasa de la posición ventral (boca

abajo) a la dorsal (boca arriba), convueltas alternadas.

5. Repta sobre el vientre.6. Gatea.7. Se sienta.8. Se arrodilla erguido/a.9. Se pone de pie (se sostiene de pie

y, de nuevo, se pone a gatas o sesienta).

10. Hace pequeños desplazamientosasiendo sus manos a apoyos.

11. Comienza a andar sin sujetarse.e) Reflexionar junto a las familias sobre el

papel de la persona adulta acompañante.Muchas veces pensamos que dependede nosotros y nosotras que los niños ylas niñas aprendan a sentarse, a gatear,a caminar… En nuestro afán de “ayudar”,les aportamos soluciones —desde fue-ra— ante los obstáculos que se encuen-tran, impidiendo, tal vez, que sean ellosy ellas mismas las que resuelvan, conplacer y esfuerzo, esas situaciones.

f) Compartir con las familias los maravi-llosos cambios que cada día vivimos en

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cada niño y niña, en el grupo, perotambién en nosotras como educadoras.

¿Por qué hablar con lasfamilias del respeto aldesarrollo motor autónomo,en la primera reunión?

1. Porque es a nivel motor donde más cam-bios se viven en el primer año de vida.

2. Porque es un tema que se da por sabi-do y, sin embargo, tenemos MUCHOque aprender. Creemos que hay unagran necesidad en este tema, por unhecho curioso: NO EXISTEN DUDAS,cuando sí las hay, y muchísimas, res-pecto a otros temas que rodean la vidade los niños en los primeros años: ali-mentación, sueño… Socialmente existeuna manera de actuar respecto al desa-rrollo motor, asumida de tal manera,que ni se nos pasa por la cabeza la posi-bilidad de hacerlo diferente, ni de queexista una manera distinta de hacerlo.Quizá por el amor que tenemos a losmás pequeños y pequeñas, y la ilusiónpor verles avanzar, puede surgir ennosotros y nosotras, un cierto grado deprisa, un sentimiento de responsabili-dad por lo que está ocurriendo y, sobretodo, por lo que no. Creemos que debe-mos enseñarles, simplemente, porquees lo que casi siempre hemos visto enesta sociedad, en la que, da igual a quéprecio, triunfa el que antes llega.

3. Porque cada día comprobamos que undesarrollo motor RICO Y ARMONIOSO

favorece un desarrollo global, integral,del niño y la niña.

4. Porque creemos que el papel de la per-sona adulta que acompaña ese desa-rrollo motor es fundamental.

¿Cómo planteamos eltema? Desde nuestraexperiencia

En 2001 empezamos a escuchar una seriede ideas en cuanto al desarrollo motor, quenos hicieron replantear muchas de nues-tras intervenciones: ¿estamos respetando,con nuestras actuaciones, verdaderamenteel ritmo de los niños y niñas?, ¿qué postu-ra adoptamos cuando los cogemos y lleva-mos en brazos?, ¿cuál es la razón para que,respecto a algunos niños y niñas, tengamos“prisa”?

Estas nuevas ideas tambalearon una vezmás, la pedagogía que, por lo menos enteoría, creíamos practicar.

Como profesionales tenemos claro quenuestro primer objetivo es dar a niños yniñas lo mejor. Para eso creemos conve-niente tener dudas, intentar cambiar, leer,discutir, compartir, entre nosotras, conotras escuelas… He aquí algunas de lasmuchas preguntas que nos hacemos y quetienen mucho que ver con nuestro papel,a la hora de ayudar a los niños a avanzar.

a) ¿Qué responsabilidad tenemos en laeducación de los niños y niñas?

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b) ¿Qué capacidades tienen los niños yniñas?

c) ¿Por qué nos preocupan algunos niñosy niñas?

d) ¿Qué capacidades impedimos —sin pre-tenderlo— que se desarrollen?

e) ¿Qué podemos hacer para favorecer losprocesos autónomos de los niños yniñas?

f) ¿A qué nos referimos cuando hablamosde autonomía?

Aportación de Emmi Piklery el Instituto Lockzy

En la búsqueda de algunas pistas de refle-xión a estas preguntas, para nosotras EmmiPikler había resultado una autora revelado-ra. Nos había hecho entender mejor a losniños y niñas y, de esta manera, mejorartanto la relación con ellos como nuestrapráctica diaria.

Sabíamos también que, tanto entre lasfamilias como todavía entre gran númerode profesionales, era una autora descono-cida y teniendo en cuenta lo mucho que anosotras nos había aportado, nos vimos enla necesidad de dar a conocer su trabajo.

También nos pareció importante, no sóloexplicar las conclusiones a las que EmmiPikler había llegado, tras años de investi-gaciones, sino ahondar en su trayectoriapara entender cómo lo había hecho. De es-ta manera, incluimos dos apartados dife-rentes:

a) Contexto:• Emi Pikler es una pediatra húngara.• En sus inicios fue pediatra de familia.• En 1946, comenzó a trabajar en un

orfanato de Budapest.• Investigó con casi 2.000 niños y

niñas.b) Algunas ideas:

• Los niños y niñas, para conseguir subienestar, tienen derecho a libertad,afectividad, cuidados físicos y psi-cológicos.

• Los niños y niñas saben, por sí mis-mos, cómo crecer y cómo aprender.

• Los niños y niñas para crecer sanosnecesitan libertad de movimientos.

• Cada niño o niña tiene su propioritmo.

• En lugar de mirar las carencias delos niños y niñas, tenemos que ver,con optimismo y tranquilidad, suscapacidades.

Volver a las fases delDesarrollo Motor de losniños y niñas

Cuando gozan de bienestar, disfrutan deun entorno adecuado y tienen libertad demovimientos, es para nosotras un regalocomprobar, cada día que, aquellas fasesque Emmi Pikler científicamente probó, sedan en cada sujeto del grupo. Sobre estetema también hemos discutido amplia-mente y llegado a la conclusión de que,para que los y las niñas puedan moverse enlibertad, deben sentirse (puesto que ya lo

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son) autónomos. Profundicemos algo másen estos dos conceptos claves: libertad yautonomía. ¿Qué hace falta, además, paraque niños y niñas puedan moverse en liber-tad? En primer lugar, han de ser y sentirsequeridos, tener un espacio suficiente parapoder hacerlo y, por último y aunque pa-rezca obvio, tener la posibilidad de mover-se. Es decir, disfrutar de una postura noimpuesta, que ellos puedan hacer y desha-cer libremente.

¿A qué nos referimos cuando hablamos deautonomía? ¿Cuándo podemos hablar de unaniña y un niño autónomo? A pesar de lacomplejidad de la respuesta y teniendo encuenta esta nueva filosofía, estamos deacuerdo al afirmar que:

• Los niños y niñas son autónomos cuan-do se sienten capaces, porque cada díacomprueban que en ellos está el buscarla manera de resolver sus conflictos, suforma vital de estar en el mundo.

• Los niños y niñas no son autónomoscuando alguien ha descubierto porellos algo posterior y más atractivoen el momento, y pasan a anhelareso que todavía no están preparadospara hacerlo por sí mismos. De estamanera, algunos dejan de intentar yprobar lo que sí les toca en ese mo-mento.

• Los niños y niñas son autónomos cuan-do son felices con lo que son capacesde hacer, porque sólo es fruto de susesfuerzos.

Para que todo esto se pueda dar, creemosnecesario:

• Que los niños y niñas se sientan capa-ces por dos razones:1. Cada día son ellos mismos/as quie-

nes resuelven aquellos retos que sevan encontrando.

2. Reciben el mensaje de la personaadulta de referencia, de que tam-bién cree en ellos/as como personasque son capaces.

• Que los niños y niñas se sientan felicescon lo que son capaces de hacer, por-que es fruto de sus esfuerzos.

De esta manera, todas estas ideas quisimoscompartirlas con las familias y, para ello,observamos y fotografiamos a los y las niñasde la clase, en las distintas fases del desarro-llo motor que Emmi Pikler investigó: desdela postura “boca arriba” hasta que lograncaminar. Hacemos hincapié en que los niñosy niñas no pasan automáticamente de unafase a otra, sino que desenvuelven un inten-so repertorio de infinidad y originales postu-ras intermedias, con muchísimos maticesque, como personas adultas, debemosaprender a valorar, para poder permitirlo,respetarlo y legitimarlo.

Papel de la persona adultaacompañante

Emmi Pikler nos hizo darnos cuenta de quelos niños y niñas son por sí mismos capacesde crecer, de aprender, de buscar la manera

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de cambiar de postura en el plano motor.Un nuevo punto de vista que requiere cam-bios importantes en el papel del adulto, elcual entendemos es importantísimo, perocuyo lugar no es el de ir delante enseñan-do, sino, junto a los niños y niñas, acompa-ñando, favoreciendo y permitiendo su pro-ceso. De esta manera, sólo colocamos alniño o la niña boca abajo cuando hemoscomprobado que ya se dan la vuelta por símismos y vuelven a la posición inicial. Ysólo ponemos a los niños y niñas sentadoscuando, de nuevo, hemos verificado queestos y estas se sientan por sí mismos ypueden deshacer esa postura para probarotras.

Ahora, quiero matizar este rol en algunosaspectos que estamos aprendiendo a teneren cuenta en el trabajo cotidiano con losniños y niñas:

• Crear vínculo con los niños y niñas, queles permita sentirse seguros. Constru-yendo una relación profunda que tieneque ver con la intervención directa en loscuidados del día a día (momento de lacomida, los cambios…). Cuidados que,como parte indispensable de una educa-ción de calidad, requieren ser pausados,cálidos, más ajustados a su cuerpo. Unoscuidados desde el permiso, el respeto,el contacto, la mirada… Permitiéndoles

colaborar en ellos desde su interés, y sólocuando se sientan preparados para ello.

• Observar. Como educadoras, ya no que-remos adelantarnos al proceso de losniños y niñas. Tenemos claro que só-lo observando podemos aprender;sólo observando podemos saber quémomento viven los niños y las niñas;sólo observando podemos respetar ysólo observando podemos preparar unentorno seguro y rico que responda alos intereses de los niños y niñas. Por-que observar va más allá del mirar,requiere organización, toma detalladade notas, y muchísima reflexión.

• Respetar sus posturas. Porque creemosque los niños tienen derecho a descu-brir cada fase por sí mismos, y porquecreemos que obstaculizaríamos sulibertad de movimientos si pusiéramosa los niños y las niñas en posturas queno puedan hacer y deshacer por sí mis-mos. Todos estos cambios han sido fru-to de una intensa reflexión para lapareja educativa:- En una propuesta como “El Cesto de

los Tesoros”3, ya no sentamos a losniños/as alrededor. Cada uno/a tra-baja desde su postura.

- A los y las niñas que, están en unapostura horizontal, los cogemos enbrazos de la misma manera y así lostransportamos de un lugar a otro.

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3. El Cesto de los Tesoros es una propuesta de juego diseñada por Elinor Goldschmied, dirigida a niños y niñas de 6a 10/12 meses, que con o sin apoyo se mantienen sentados, aunque no lo hagan por ellos mismos. Es una activi-dad de exploración. Para llevarla a cabo, hay que llenar un cesto de mimbre con objetos de uso cotidiano, escogi-dos con la finalidad de proporcionar estímulo y experiencia a los cinco sentidos del niño y la niña.


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- Sólo cuando los niños y niñas soncapaces de caminar por sí mismos,les damos la mano si en esemomento la necesitan.

• Confiar. Sólo confiando y creyendo ensus capacidades podemos respetar ydar la posibilidad de que sean ellos mis-mos quienes resuelvan aquellos retosque se van encontrando. De esta mane-ra, los niños y las niñas son y se sientencompetentes, lo que, desde mi vivenciapersonal, entiendo como una de lasaportaciones más importantes que nosha hecho Emmi Pikler: cuando creemosen las capacidades de los niños y niñas,las prisas desaparecen. Somos mejoresprofesionales cuando disfrutamos delproceso de los niños y niñas desde laalegría y sobre todo, desde la tranquili-dad.

• Acompañar. Nos parece un conceptoclave y a la vez complejo, puesto querequiere una intervención ajustada, sinir delante ni detrás de los niños. Es-tamos aprendiendo mucho en esteaspecto y nos alegra que nos obliguea pararnos, a observar los pequeñosdetalles, a no permitirnos ir hacia ade-lante, dejando tantas cosas importan-tes en el camino. Debemos de tenerpresente —como reflexión— que todasnuestras intervenciones, aunque solosean en el plano motor y postural tie-nen incidencia en el niño o niña entoda su globalidad y que, con la mejorvoluntad, podemos influir negativa-mente en su desarrollo:

- Acrecentado su dependencia hacianosotros/as.

- Disminuyendo la confianza en símismos.

- Creándoles necesidades, insatisfac-ción e incluso, displacer.

- Bloqueando y limitando sus capaci-dades.

- Privándoles del placer de ir descu-briendo la vida por sí mismos.

En 1938, Emmi Pikler escribía:

“Las tentativas y las intervenciones cuyoobjetivo es acelerar el curso de desarrollo,acortando los períodos de transición ointermedios, no sólo son inútiles y super-fluas, sino que con las intervencionesincluso se corre el riesgo de perturbar odesorganizar los procesos de elaboraciónde las etapas consecutivas.”

• Ofrecer propuestas adecuadas. Estasería la intervención indirecta parafavorecer el proceso de los niños yniñas. Intentamos crear un espacio sufi-ciente, seguro, con un ambiente tran-quilo, de juego sin interrupciones. EmmiPikler lo definía como entorno óptimopara el desarrollo. Con unos materialesricos y seguros que inviten a trabajar alcuerpo en su totalidad; dispuestos deuna manera estética y atractiva, y quesupongan un reto para los niños y ni-ñas. Intentamos crear unas propuestasde trabajo en las que la persona adultaacompaña, da seguridad y observa, pero

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no organiza, dirige, ni interrumpe eljuego de los niños/as.

Algunas ventajas

Cada comienzo de curso debemos ir muypoco a poco, ya que frecuentemente los/asniños/as no se sienten seguros/as connosotras y ni siquiera en la escuela;muchos vienen acostumbrados a que losadultos de referencia les cambien de pos-tura y “han olvidado” que son perfecta-mente capaces de buscar la manera dehacerlo por sí mismos. Dándoles amor,tiempo, un entorno adecuado y devolvién-doles el mensaje adulto de que creemos ensus capacidades, los niños y niñas van pocoa poco reencontrando sus iniciativas, suscuriosidades e intereses. Entonces los/asniños/as empiezan a ser ellos mismos/as:

• Vemos a los niños y niñas más tranqui-los y tranquilas.

• Son más capaces de decidir.• Sus movimientos son más adecuados y

ajustados a sus deseos y necesidades.• Son más conscientes de su proceso de

crecimiento.• Son más capaces de arriesgar, porque

conocen sus límites y posibilidades.• Tienen más confianza en sí mismos.• Tienen una mayor autoestima.• Son más felices.

Quisiera añadir después de este proceso, quetambién nosotras somos diferentes. Porqueya no tenemos prisa; porque vivimos comoun regalo, cada día, el proceso de los niños yniñas; porque las aportaciones de Emmi Piklernos han hecho dudar, reflexionar, cambiar, ysentir que vamos por buen camino. Un cami-no en el que vamos encontrando respuestasy sobre todo muchísimas más preguntas. Deahí el título de nuestro proyecto: Las capaci-dades de los niños y niñas y su educación.Ilusiones, esperanzas y cambios.

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Resumen

Desde que en 2001 las educadoras de la Escuela Infantil Izartegi escucharan por primeravez las aportaciones que sobre el desarrollo motor autónomo realizara la pediatra húngaraEmmi Pikler, muchas han sido las horas de reflexión y los cambios llevados a cabo en lapráctica diaria con los niños y niñas. Cambios que tienen que ver con otra manera de enten-der las capacidades de los niños y niñas desde el nacimiento, pero sobre todo con una nece-saria actualización del papel de la persona adulta que acompaña el proceso de vida de lasy los más pequeños. Ilusionante aventura esta, que desde el inicio, necesitaron compartircon las familias de los niños y niñas y para la cual diseñaron una cuidada y agradable reu-nión de grupo, al inicio del curso. Este artículo recoge todo el proceso de elaboración dedicho encuentro, junto a las reflexiones, dudas, ilusiones y cambios, que desde esta nuevafilosofía las educadoras del aula de lactantes, quisieron compartir con los padres y madres.

Palabras clave: Emmi Pikler, familias, compartir, desarrollo motor autónomo, libertad.

Abstract

Since 2001, when the educators in Izartegui Infant School heard for the first time thecontributions made by the Hungarian paediatrician Emmi Pikler on autonomous motordevelopment, many discussions and changes have been carried out in the daily teachingof children. These changes, which have to do with another way to understand the child’sskills since he/she is born, are considered necessary to update the role of the adult whoaccompanies the child throughout his/her life. This is a fascinating adventure which theseeducators felt the need to share with the children’s families from the very beginning. Inorder to carry this out, they set up a nice, well-planned meeting at the beginning of thisschool year. The present article focuses on the elaboration process of this meeting, as wellas their discussions, doubts, illusions and changes. The educators of the nursery carewanted to share this meeting with parents from this new perspective.

Key words: Emmi Pikler, families, share, autonomous motor development, freedom.

Aintzane Buldain AzanzaMaestra en Educación Infantil

[email protected]

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Introducción

La narración de una experiencia siempre estáconectada con los trayectos y las prácticas deaquellos que las cuentan. Esta vivencia se pre-senta a través del diálogo que dos visitan-tes1 realizan al conversar de las escuelas yde su recorrido por las mismas. Desde esa con-dición de interacción, se escribe a cuatromanos para que el lector sienta las inferenciasque de manera conjunta se van conjugandoen el artículo.

Las dos visitantes se interesan por esta ex-periencia queriendo conocer más de cerca

El deseo y la lucha por constituiruna escuela infantil pública en el Ayuntamiento de Berriozaro narrando la experiencia de vivir de cerca las EscuelasInfantiles Públicas de Berriozar

Manena Vilanova BuendíaRocío Galindo Chacón

La formación y la

pedagogía de estas

escuelas invitan al

educador a reflexionar

desde su experiencia;

una invitación es una

pregunta constante

que no termina de

responderse, un deseo

por escuchar esas

acciones del cotidiano

estar con los niños

y niñas

1. Esta visita se caracteriza por la conjugación de dos profesionales que en condiciones distintas presentan interesesespecíficos por el trabajo que se desarrolla dentro de las Escuelas Infantiles Municipales de Berriozar. Rocío Galin-do llega después de haber hecho su práctica pedagógica en Reggio Emilia. A partir de esta experiencia entra encontacto con Alfredo Hoyuelos abriéndose la posibilidad de realizar una estancia de práctica y estudio de investi-gación. Alejandra Manena Vilanova llega a Berriozar por el interés que tenía en mirar cómo se constituye unaexperiencia con esta perspectiva educativa bajo procesos de lucha y resistencia en un municipio que se abre a laposibilidad de pensar como pública la Educación Infantil de 0-3 años. Esta experiencia y su pregunta por la escu-cha y la infancia y sus “formas otras” de conocer la llevan a escoger este lugar como referente para su estanciadoctoral en esta localidad.


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al respecto del trabajo que realiza AlfredoHoyuelos como codirector en las EscuelasInfantiles Públicas de Berriozar2. Sin embar-go, lo más interesante, como se podrá leeren el interior de este artículo está en lo queestá pasando en la mismas escuelas, donde Al-fredo Hoyuelos es uno de los tantos protago-nistas que en ellas transita. Lo anterior, comose podrá apreciar, fue una agradable sorpre-sa porque se ha considerado que el sentido deuna propuesta pedagógica está en los quela hacen y no en las imágenes y los idealesque se construyen de quienes las promueven,sin que por ello se le reste importancia a aque-llos que han podido dar cuenta de otras pers-pectivas en educación.

Acercamiento a las escuelasy primeras impresiones

Para llegar a las escuelas había que tomarel autobús número 16 desde Pamplona. Nosllamó la atención ver que todas las educa-doras provenían de otros ayuntamientos yse trasladaban como trabajadoras a una ciu-dad en la que no viven (causalidades de la ad-ministración pública). Sin embargo, caberesaltar que los límites entre ayuntamientosen Pamplona y sus alrededores son casi im-perceptibles, lo cual posibilita esos lazos depertenencia a las escuelas por parte de laseducadoras y directivos.

Hacer de la educación 0-3 una instancia pú-blica más que un logro es un reto. En el díaa día se percibe esta situación como la metaque las escuelas tratan de sostener y fijarpara el ayuntamiento, pero especialmentepara la infancia, como lugar desde el cualse asume la voz de participación de los niñosy niñas que, dentro de la ciudad, dicen las co-sas de otra manera3.

Ha sido interesante ver cómo se ha creadoun movimiento interno desde las escuelaspara el ayuntamiento en donde los esfuer-zos para poder desviar la mirada del muni-cipio hacia las vivencias de las niñas y losniños como formas de participación ciuda-dana, se organizan desde las escuelas a tra-vés de acciones que llaman la atención defamilias y habitantes de esta localidad.

La lucha por lo público se va dando a través de otros medios y mecanismos decomunicación donde lo que se busca esestablecer un contacto con los ciudadanos através de formas de expresión que posibili-ten pensar y sentir la infancia de manerasdistintas. Por eso, se invierte en folletos in-formativos con pequeños textos donde laimagen toca, mueve y asombra a quien la re-cibe. Con una fotografía que proviene de locotidiano y que permite que se “piense mi-rando” ese hacer, sentir y mirar distinto de la

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2. Alfredo Hoyuelos ha sido co-director de estas Escuelas de agosto de 2008 a enero de 2010.3. Es relevante señalar que las Escuelas Infantiles nacen en contracorriente dentro del propio Ayuntamiento de Berrio-

zar, debido a que por un lado está la concepción de apoyar una educación infantil cobijada por una mirada desde lo pú-blico y por lo público, pero por otro lado transita y viaja junto con este deseo la condición latente de reconocimientode la infancia como actor social dentro de la ciudad, y no como una etapa de la vida que se cuida como un capitalhumano, pero al cual no se escucha y no se reconoce desde sus diferencias.


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infancia. Acciones infantiles poco recono-cidas que muestran el espectro de sentidosque los niños le dan a los actos cotidianos.

Y es desde ese lugar, que se piensa y se plan-tea la posibilidad de la creación de panelesbajo el uso de grandes imágenes para po-der presentar exposiciones en distintosespacios de la localidad invitando a la ciu-dadanía a que pueda escuchar las accionesde los niños en la escuela y el hacer de laescuela desde los niños.

De la misma manera, las Fiestas han sidotambién una importante forma de partici-pación en la comunidad, donde Berriozar sedeja impregnar de ese fluir profundo y ale-gre de la vida de la escuela infantil. La pre-sencia de las niñas y niños, abuelos yabuelas, padres y madres, personal de las es-cuelas (educadoras, personal de limpieza,pareja directiva), políticos y ciudadanos/asen las calles y en las plazas de Berriozar re-cuerda la imagen de un gran baile, donde sesiente el movimiento de quienes apreciany buscan nuevas formas de vivir la infan-cia desde ese particular y extraordinario ha-cer diferente.

Con estas imágenes, documentos y fiestasse trata de poner en juego esa “cultura dela infancia” con lo que pasa en la ciudad,haciendo sentir su presencia, sus exigenciaspor la vida y el territorio que también quie-ren ocupar. Son estas fotografías, esta do-cumentación y los documentales, los quepoco a poco han abierto al debate con todos

los políticos, porque para poder escuchara la infancia no se requiere de un buen cu-rrículo, sino de voluntad política. Las Es-cuelas Infantiles Públicas de Berriozarluchan por el sentido de lo público, no tansólo por convertirse en una entidad públi-ca (asunto sobre el cual cualquier ayun-tamiento con deseo de participaciónciudadana le pondría atención), sino tam-bién porque es una manera de pensar yplantearse el “hacer ciudad” desde esos otroslugares de intervención poco escuchadosy tenidos en cuenta.

De entrada hay que saber que las escuelasson dos: “Rekalde” y “Iruñalde”; pero a la vezse trata de una sola escuela, una sola insti-tución constituida por dos historias, unalucha conjunta desde dos nodos diferentes.Cada una tiene una planta física distintacomo si se tratara de dos instituciones porseparado, pero su vida está unida por la ca-lle, por un tramo que las conecta y por la quetransitan sus directores porque las dos com-parten una figura directiva diferente a la queestá establecida. Quizás, se podría hablarde una deriva o un diálogo con el enfoque delas escuelas infantiles de Reggio Emilia, por-que no es algo que en Reggio exista: se tra-ta de una Co-dirección o “Pareja Directiva”,dos directores ocupando un solo puesto paraambas escuelas, dos directores dialogandosobre el rumbo de las escuelas, dos direc-tores confrontándose con lo que allí está pa-sando, donde cada uno con sus distintasexperiencias y oportunidades caminan encompañía.

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Ana Guerendiáin4 y Alfredo Hoyuelos son esosdos directores que, en su trayecto, no se re-parten su quehacer por escuelas. Compren-den su labor desde la responsabilidad de quiencamina con otro. Se sienten una direccióncompartida que no trabajan “para” la escue-la sino “con” la escuela, con las niñas y ni-ños, familias y educadoras. Ese “caminar con”,que pone en una disposición diferente a laspersonas: requiere de confianza, pues dar pa-sos al lado de otro en un camino que se va“haciendo al andar” supone arriesgarse,creer y crecer en el otro, sin saber con cer-teza por dónde se va a caminar y quizás tam-poco a dónde se va a llegar.

De la misma manera, resuena la difícil perorica experiencia que se ha generado en laorganización de los equipos de educadoras,las cuales asumen su rol bajo la figura dePareja o Trío-educativo5; figura que, reto-mando la experiencia reggiana, entra en jue-go desde otra experiencia cultural y otroproceso formativo. Ha resultado muy inte-resante ver cómo se va haciendo este entra-mado donde el vivirse el espacio cotidiano conlos niños y niñas entre dos o tres educado-ras es una posibilidad de diálogo desde la con-jugación de desacuerdos y en la intenciónde que se dé un “caminar con otros” queimplica no trabajar en soledad en ningún

momento y hacer mucho más compleja la la-bor de la escucha en la infancia.

En especial, la organización del trío educati-vo, aporta una complejidad y riqueza propias.Se trata de un “hacer escuela” desde un tri-ple punto de vista (teniendo en cuenta queel total es más y menos que la suma de laspartes), un “hacer con otros” que lleva im-plícito esa condición de movimiento, que ponea los y las maestras en un lugar diferente al re-poso, al sosiego, a la quietud que representael acuerdo rápido. El trío educativo ofrece laposibilidad de multiplicar las ocasiones de diá-logo, inquietudes e interpretaciones sobre elsentido de aquello que hacen las niñas y ni-ños desde su cultura propia.

Así, estos dos tipos de organización han per-mitido que se puedan generar confronta-ciones y discusiones pedagógicas quepotencian la proyección de la educadora, larelación con la infancia y con las familias.Y desde esa misma perspectiva reggiana, peroen la experiencia de Berriozar, acompañan eneste caminar el personal de limpieza y servi-cios de las escuelas, que asiste y participa entodas las reuniones pedagógicas y en la for-mación continua. Un personal de limpiezacomprometido que busca reconocerse dentrode lo pedagógico aunque nunca antes haya

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4. Ana Guerendiáin es Diplomada en Magisterio especialidad Educación Infantil y co-directora de las Escuelas Munici-pales Públicas de Berriozar (Navarra).

5. La pareja o trío educativo es la posibilidad de contar con dos o tres educadoras en una misma aula, también comoreferencia o presencia afectiva, con el mismo grupo de niños y niñas, asumiendo las mismas responsabilidades edu-cativas y que perciben el mismo salario. El caso del trío educativo se presenta como una situación especial que surgede unas condiciones específicas respondiendo a las circunstancias de ratios y/o la presencia de niños y niñas con de-rechos educativos especiales.


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sido incluido desde esa condición. Pero cuan-do la escuela se mira en el hacer de todoslos que la conforman, la comida no sólo es unanecesidad alimenticia sino un acto educativo.

Una escuela que setransforma. El volver a mirar para poder percibirel cambio

Escuchar a las educadoras cómo cuentan alrespecto de la transformación de la plantafísica, ha sido de gran valor, porque el espaciosiempre habla de la vivencia y la experienciaes un lugar para confrontarse con la propiaimagen de niño.

Esta confrontación con el espacio fue una de lasprimeras dificultades con las que el equipo pe-dagógico se vio congregado (generalmente lasdificultades agrupan más que los ideales), en estecaso el exceso de materiales y mobiliario que im-posibilitaban una relación educativa con el0-3 fue lo que posibilitó el trabajar conjunta-mente. Así fue como en medio de tanto mueble,hamaca, módulos motrices, exceso de color, en-tre otros, el ambiente se fue transformando.

Tuvieron que partir no sólo de lo que no hayy de lo que querían tener sino también de loque estorba y casualmente esto les posibilitóotro tipo de reflexiones. Establecer este diálo-go con lo que estorba ha permitido establecer

una experiencia distinta de relación con los ni-ños y niñas, dando la posibilidad de abrir denuevo otras ventanas donde poder volver amirar, pues lo primero que se hizo fue retiraro transformar materiales y objetos. Por ejemplo,en la Escuela Infantil Municipal “Iruñalde”, enuno de los comedores se giraron las placastranslúcidas del techo que tenían diseños deDisney, logrando, por un lado, quitar esa ima-gen comercializadora y estereotipada de lainfancia, y, por otro, eliminar la recargada pre-sión de los dibujos, creando un ambiente másdescansado y acogedor.

Se debe tener en cuenta que esta transfor-mación recién ha iniciado. Este es un transcu-rrir lento que se hace mientras va pasando eltiempo, sin embargo se observa que las edu-cadoras, con el apoyo constante de sus di-rectores, no dejan de pensar el espacioconstantemente: ese “espacio practicado” di-ría De Certeau (2000)6, porque en el hacer esdonde se percibe esa condición misma detransformación del lugar. Es así como en la salade lactantes algunos muebles son creados conmaterial de re-uso o cajas de madera que noson utilizadas como contenedores, sino co-locadas al revés con una colchoneta encimapara poder crear ambientes a diferentes al-turas; muebles que se han adecuado con telasblancas y en los que se han reencontrado otrasformas para su uso, nuevas cualidades queprovocan otros sentimientos estéticos.

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6. “El espacio es un cruzamiento de movilidades. Está de alguna manera animado por el conjunto de movimientos queahí se despliegan. Espacio es el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporali-zan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractua-les”. (De Certeau, 2000, 129).


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De manera particular y bajo esta misma con-frontación inicial, cabe hablar de lo que ha ocu-rrido en la Plaza de la Escuela Infantil Municipal“Rekalde”. La denominación de este espaciocentral de encuentro como “plaza”7 viene delenfoque reggiano y su planteamiento provinodel estudio y acercamiento de todas las edu-cadoras a esta propuesta educativa. Sin em-bargo, aunque la concepción reggiana de Plazatiene sentido dentro de la escuela, parecería serque la Plaza de Rekalde es diferente, es decir,dialoga con Reggio pero desde un lugar dis-tinto, quizás porque desestructurarla ha sidomás importante que configurarla.

Retomando la metáfora que al respecto usóAna Guerendiáin, la acción fue “desnudar laPlaza”. Entonces, en lugar de montar, lo quese hizo fue des-montarla, para poder deses-tructurarla. Es importante resaltar esta acciónporque lo que se retoma es que allí había algoya preestablecido: una rígida y sólida estruc-tura física de madera (tobogán con escale-ras y rampa para deslizarse) que en sí mismapuede sostener el discurso psicomotriz paraque los niños alcancen las habilidades de-seadas y predefinidas por el adulto (punto ycoma) algo que las educadoras consiguen su-perar al escuchar la Plaza desde otras po-sibilidades. Así, quizás, el ¨desnudar” haposibilitado una confrontación que permitepensar las cosas de manera diferente y per-cibir que el espacio siempre es algo más: unaincógnita que se aprecia ante esa desnudez.

La Plaza de “Rekalde”, en este momento, cuen-ta con el tobogán, una mesa con las patas cor-tadas, una maceta con un arbusto y untriángulo de espejos. Cualquier otro objetoque se incluye dentro de la plaza cuando sedispone para ofrecer propuestas a las niñasy niños son muebles propios de la escuela(sillas, módulos de almacenaje de materia-les, mesas...) que al pertenecer a su vida co-tidiana y disponerlos de maneras distintasposibilitan que los niños jueguen con ellosdes-estructurándolos y convirtiéndolos enlo que no son, pero que en el hacer de la in-fancia pueden ser otra cosa.

Los niños y las niñas transgreden el uso de losmuebles que visten el espacio. Los trepan,los mueven de lugar, los giran, los conquistany dan nuevas identidades. Las educadoras hansido sensibles a estas diferentes relaciones quesurgen en lo cotidiano, de tal manera que hanposibilitado que los niños y niñas se vivan elespacio de muchas formas diversas. La pre-sencia de la infancia altera las reglas que losadultos tenemos establecidas con las cosasy en ese alterar, se esconden sutiles escuchas.

Es justamente en esos pequeños detalles don-de se establecen otras relaciones de los ni-ños y niñas con los muebles que no estabanprevistas y que en su manera de interactuarcon ellos logran transformarlos en algo dis-tinto. Por ejemplo, cuando usan el mueblede la biblioteca como escalera o cuando abren

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7. La “Plaza” entendida desde el enfoque reggiano se concibe como aquel espacio central dentro de la escuela que conectael interior y el exterior de las aulas, recordando a la plaza renacentista donde se multiplican las diferentes posibilida-des de encuentros, intercambios y de relaciones entre niños, niñas y adultos.


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los cajones de uno de los muebles para crearpeldaños y trepar hasta la superficie su-perior del mismo. Pero ese “dejar hacer” sindejar de cuestionarse por lo que está ocu-rriendo, posibilita escuchar esas maneras deconocer de los niños que infieren imperti-nentemente sobre lo establecido.

Cabe plantear como esta acción des-estruc-turante al “desnudar” la Plaza, permitió escu-char acciones en los niños que se abrieron aun tipo de interacción distinta. Lo primero quepercibieron las educadoras fue el placer pordesplazarse, el gusto por esconderse, el su-bir y bajar por las escaleras del tobogán sin es-tar mediados, ni medidos por la estimulacióndel módulo motriz. Las niñas y niños encon-traban en la desnudez del espacio algo coti-diano que antes estaba negado.

Ha sido muy emocionante escuchar a las edu-cadoras cuando cuentan cómo cambió la di-námica y la relación con los niños y su interéspor los objetos-muebles donde lo más impor-tante ya no era exponerlos a un espacio con re-tos para que logren una madurez motriz, sinoponerse en relación con los niños y las niñasdesde un movimiento cotidiano y con objetosque están dentro de su vida común. Con unamirada de “extrañeza” pero a la vez fascina-das por aquello que ocurría en la Plaza, se lograpercibir que la misma se abre a los niños y niñascomo un espacio para ESTAR donde la escu-cha se da en ese lugar de tránsito donde lo

que interesa es el sentido que toman las ac-ciones de la infancia y no el significado evolu-cionista y psicologista que se les otorga.

En ese “estar” en lo cotidiano las educadorashan querido volver a mirar, a sentir, a escu-char, tomando las palabras de Teresa Godall(2009)8: “aquello que está callado, aquelloque ya no se mira porque ya nos lo sabe-mos, o no lo matizamos lo suficiente” o por-que creemos saberlo.

Las reuniones pedagógicasy los espacios de formacióncomo el lugar para entrar a pensar lo que ocurre enla escuela

Por cerrar, aunque el hablar de esta expe-riencia es un abrir constante, queremos hacerreferencia a las reuniones pedagógicas, lascuales semanalmente posibilitan un encuen-tro para hacer alusión a aspectos que con-ciernen a la escuela. En estas reuniones elhablar para todos desde Alfredo Hoyuelosno es una direccionalidad marcada, sino un“abreboca” donde se generan provocacionessobre estos aspectos, a los cuales las educa-doras pueden acceder porque encuentran ne-cesidad, sintonía o deseo por profundizar enlas mismas. Es así como no todos los gruposse encuentran trabajando sobre lo mismo,ni el acceso y profundización de temas y as-pectos pedagógicos se dan en su totalidad en

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8. Teresa Godall es Doctora en Pedagogía, Profesora Titular de la Universidad de Barcelona, Presidenta de la Asocia-ción Pikler-Hengstenberg.


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la escuela, sino que cada grupo va encon-trando su lugar desde la inconformidad quesiente que ocurre con el mismo, por eso laconfrontación que hasta el momento se haalcanzado toma distintos caminos y eso permiteque haya un hacer diverso en las escuelas.

El proceso de formación pedagógica obliga-torio para todos los y las trabajadoras de la es-cuela (de servicios y limpieza, educadorasy equipo pedagógico) se percibe como un pro-ceso de sensibilización del personal, antes quede normativización o estandarización de suforma de trabajar.

A lo largo de este artículo hemos resalta-do aquellos aspectos de las Escuelas In-fantiles Municipales de Berriozar queproyectan una identidad propia como co-munidad educativa que está naciendo, des-de su “hacer caminando” (Vilanova, 2009)donde el diálogo no requiere de explicacio-nes sino del transitar junto a la infancia. Así,dentro de este deseo de lucha por construirsu identidad, encontramos que la formaciónpedagógica permanente es también un va-lor importante, pues han optado, desdelas escuelas, escoger qué contenidos de-sarrollar, en qué aspectos detenerse y cómoauto organizarse: se presentan experienciaseducativas, se hacen visitas a otras insti-tuciones, se dialoga con otros educadores,se escuchan retroalimentaciones, etc. Es deresaltar que esta potestad para decidircómo enfocar su propia formación, parauna escuela, es imprescindible para po-der confrontarse consigo misma y con los

intereses e inquietudes que surgen en lasrelaciones de quienes la constituyen. En“Rekalde” e “Iruñalde” se entiende “la for-mación como cambio y para el cambio” (Ri-naldi, 1998) que justo se está iniciando yque continuará en el tiempo.

Este recorrido formativo-transformativo quese abre desde las Escuelas Infantiles Muni-cipales de Berriozar es una acción de recu-peración de la facultad potestativa sobre laformación y la pedagogía, porque la mismainvita al educador a reflexionar desde su ex-periencia. Ha de entenderse que esta invi-tación es una pregunta constante que notermina de responderse, un deseo por escu-char esas acciones del cotidiano “ESTAR”(Kusch, 1976) con los niños y niñas. Por eso,esta invitación formativa es una confronta-ción abismal con su quehacer, al versedesde sus diferencias en la experiencia “ma-terialmente vivida y no idealizada” (Gros-so, 2006); a proyectarse entre “refracciones”(Bajtin, 2005) que distorsionan su imagen decada día entre las sonrisas y las miradasde las niñas y niños, porque es en sus ojosy en su percepción donde se constituye laimagen de educador. Es a ese “exterior delafuera” (Foucault, 1993) a donde lo halan lasniñas y los niños, donde el educador se dis-pone para fracturar y fracturarse ante losprogramas estandarizados del desarrollo in-fantil, los cuales se generan para no per-der el control y el dominio del pensamiento,aunque para ello tengan no solo que limitara los niños y niñas, sino incluso, negar la in-fancia.

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Resumen

La escritura de este artículo es la experiencia que las autoras recogen y recorren sobre el acon-tecer de su estancia en las Escuelas Infantiles Municipales de Berriozar (Navarra). La viven-cia escrita es la caja de resonancia de la manera como se constituye una comunidad educativadesde el valor de lo público en la educación de niños y niñas de 0 a 3 años. Se narra la ex-periencia resaltando el reto de dar voz a la infancia desde la escuela que vive y trata de es-cuchar sus formas de mirar, sentir y relacionarse empáticamente con las cosas, la escuela yla propia ciudad. Una comunidad educativa que busca forjar un camino conjunto y que sedibuja en el propio caminar de quienes la conforman: sus familias, la pareja directiva o co-directores, la pareja o trío educativo, el personal de limpieza y servicios y el ayuntamientode Berriozar. Un caminar comprometido que busca el reconocimiento de la infancia como ciu-dadanía desde el valor de su hacer en lo cotidiano de la escuela.

Palabras claves: escuela(s), infancia, trío educativo, co-directores, caminar con, transgre-sión del espacio.

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Abstract

The present article deals with the authors’ experiences in the state Infant Schools in Be-rriozar (Navarra). This article depicts how the educational community is set up from theimportance of the public sector in infant education (0-3-year-olds). The emphasis is put onproviding the children with a voice by means of their school. They try to know how thechildren perceive the surrounding world, how they feel and relate to things, their schooland town empathically. This is an educational community which attempts to build a commonroad and which can be seen in the actors themselves: their families, the staff board, the co-directors, the “pareja/trío educativo” (two/three-person team of advisors), the cleaningstaff and the local council in Berriozar. This is a way to accompany the children in order torecognize them as citizens on the basis of their daily work in the school.

Key words: School(s), childhood, “trío educativo” (three-person team of advisors), co-direc-tors, accompany, transgression of the space.

Alejandra Manena Vilanova BuendíaDoctoranda en Educación de la Universidad de Barcelona.

Estancia Doctoral en las Escuelas Infantiles Públicas de Berriozar y en la Universidad Pública de Navarra

[email protected]ío Galindo Chacón

Técnica Superior y Diplomada en Magisterio de Educación Infantil por la Universidad Autónoma de Barcelona

[email protected]

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El edificio construido es el resultado de laadaptación del proyecto original, con unas di-rectrices claras que se han mantenido a lolargo del proceso, mejorado gracias a lassugerencias planteadas por el equipo edu-cativo. Desde un primer momento existe lavoluntad recíproca de aprender del otro. Losprimeros contactos ponen de manifiesto lasreferencias comunes: las escuelas de ReggioEmilia, la importancia de la participación delos padres, el valorar unos patios y jardinesque motiven a los niños-as y que les invitea investigar y descubrir por sí mismos, etc.

Se conciertan distintas reuniones en la anti-gua escuela para ver in situ el funcionamien-to, observar los diferentes momentos del día,la forma de trabajar del equipo educativo e in-teresarnos por su proyecto educativo. De for-ma simultánea, se acuerda realizar distintasvisitas a otras escuelas infantiles de Pam-plona debido a la importancia de estas a nivelestatal por su calidad y también por cono-cer a sus directoras, las cuales nos han im-partido varios cursos de formación. Estas

Escuela infantil de Baztan: unión de proyecto educativo y proyectoarquitectónico

Silvia BarbarinCristina Goñi

Javier Oficialdegui

El diálogo entre

arquitectura y

pedagogía es una

herramienta

imprescindible para

la consecución de una

nueva escuela; un

diálogo cultural que

haga coherente el

espacio, el lugar y

la construcción con la

elección de un

proyecto educativo


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escuelas son: Hello Rotxapea, E.I. Mendebal-dea, E.I. Haurtzaro, E.I. Izartegi y E.I. Mila-grosa. Las visitas se realizan de formaconjunta, participando también la Alcaldesadel Ayuntamiento de Baztan en representa-ción de la administración promotora.

Las visitas conjuntas realizadas tanto a laantigua escuela de Baztan cómo a las es-cuelas de Pamplona sirven para contrastarel programa funcional propuesto con la re-alidad del funcionamiento de una escuela. Deesta forma se comprenden mejor las rela-ciones entre los distintos usos, desde el nivelde vinculación entre unos y otros hasta quéestancias deben estar próximas a otras y cómoson los elementos de comunicación (puer-tas, ventanas…). Resulta muy útil realizarestas visitas de forma conjunta con distin-tos educadores ya que cada uno aporta susexperiencias personales sobre la forma de usary habitar la escuela. Este contacto directo per-mite replantearse decisiones tomadas a prio-ri como resultado del análisis del programa asícómo la repetición de errores existentes enotros centros. La participación directa delequipo de gobierno del Ayuntamiento de Baz-tan desde el inicio ha sido clave en el desa-rrollo del proceso. Su sensibilidad hacia lasalternativas o sugerencias planteadas por elequipo educativo ha propiciado el procesoparticipativo de los diversos agentes.

Tal vez la mejor forma de reproducir y expli-car el largo proceso de concepción y cons-trucción de la escuela infantil sea el diálogo,reflejo de los distintos contactos mantenidos,

en los que se ha avanzado en el conocimien-to recíproco. La función del diálogo entre pro-fesionales de distintos ámbitos es esencial.Cuando uno desarrolla una determinada ac-tividad se familiariza con conceptos y da porsentado conocimientos que, tal vez, no seancomunes a otras disciplinas. Frecuentemente,la divulgación de esos conceptos no requie-re discursos elaborados, tan solo un inter-cambio directo y fluido de conocimientosy reflexiones.

Equipo de arquitectura: Creemos que seríainteresante que nos contaseis los anteceden-tes que han propiciado la construcción del edi-ficio de la nueva escuela infantil de Baztan.

Equipo educativo: Obviamente todo em-pezó tras mantener varias reuniones con elAyuntamiento para comentarles la idea de unnuevo centro, ya que la demanda crecía mu-cho y superaba la capacidad del edificio enel que estábamos que, por otro lado, ya era in-suficiente para las necesidades actuales. Comoya sabéis el centro sirve a todo el Valle de Baz-tan, que está conformado por 15 pueblosdistintos (Almandoz, Berroeta, Aniz, Ziga,Oronoz-Mugaire, Arraioz, Irurita, Gartzain, Le-karoz, Elizondo, Elbetea, Arizkun, Errazu Az-pilkueta y Amaiur). Cuenta con 377 km2 deexpansión y es una zona rural que se conviertecon diferencia en el municipio más extenso detoda Navarra. Está situado al norte de Na-varra junto a la frontera de Francia y es un en-torno privilegiado para vivir por su hermosuray por su tranquilidad. Elizondo acoge la ca-pital y se ha desarrollado para dotar al valle de

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los servicios básicos, situándose en él la Es-cuela Infantil. El resto de poblaciones conser-van su rasgo característico: un pequeñonúcleo con lo elemental y decenas de case-ríos dispersos por los alrededores. Pese al des-censo de habitantes de otros valles cercanosal Pirineo, Baztán mantiene desde hace añosuna población cercana a los ocho mil habi-tantes.

La mayoría de las familias trabajadoras deBaztán lo hacen fuera de casa debido, entreotras cosas, al descenso de la actividad ga-nadera. Y aunque la “aún reciente” incorpo-ración de la mujer al mundo laboral ha hechoque las inscripciones aumenten, también te-nemos que comentar el notable cambio dementalidad que se ha dado ya que hoy día sonbastantes los niños-as que acuden a la escuelainfantil independientemente de que los pro-genitores trabajen fuera. También hay que ha-cer referencia a la inmigración que aunquepor ahora se da poco, existe. La Escuela Infantildesempeña el rol de la convivencia entre per-sonas de distintos pueblos y es un activo im-portante ya que le da más vida social.

Desde que empezamos en 1991 son muchoslos cambios que se han dado en cuanto a es-pacios, modo de gestión y manera de con-cebir el ciclo 0-3 años. Al principio, esteservicio era ofertado por el ayuntamiento condos educadoras directamente contratadas poreste, las cuales desempeñaban su labor en unabajera de un antiguo colegio durante 4 años.Luego se pasó a una aula de la actual escue-la de música y de ahí a la antigua casa del

médico en Elizondo, donde hemos perma-necido durante 12 años y medio. Aunquenos duela decirlo, en un principio este servi-cio fue una guardería, es decir, se atendía a losniños pero sin ningún fin educativo. El ser-vicio ha ido mejorando y pasamos, hace mu-chos años, a ser una Escuela Infantil, con unproyecto y objetivos educativos.

Lo que empezó siendo una gestión directa porparte del Ayuntamiento es, desde hace 12años y medio, una Escuela Infantil Munici-pal de gestión indirecta, cuyo modelo lin-güístico es el modelo D, es decir en Euskera,debido a que nuestra zona es vascófona.

Equipo de arquitectura: Exactamente ¿quésuponen estos cambios? Comentáis que el au-mento de la demanda unido a la evoluciónque ha sufrido el servicio de guardería a es-cuela infantil, hace necesario construir unanueva escuela. ¿En cuánto se cifra la deman-da? ¿Qué evolución ha experimentado el mo-delo educativo?

Equipo educativo: El equipo educativo lo for-mamos 11 personas del valle y se prevé unademanda futura de 6 unidades: 2 de lactantes,2 de 1-2 años y 2 de 2-3 años, en total 72niños-as. Aunque no todas las que forma-mos actualmente el equipo educativo estamosdesde el principio, llevamos muchos años jun-tas, y hemos ido creciendo poco a poco pormedio de diferentes cursos de formación,con un viaje a Italia para conocer in situ las es-cuelas Reggianas que tanto nos inspiran, dis-tintas lecturas y reflexiones de nuestro trabajo

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diario, con un proyecto en marcha en el cualcreemos y estamos muy ilusionadas e involu-cradas y al cual queremos dar continuidad.

Equipo de arquitectura: La verdad es que lasescuelas de Reggio Emilia también son un re-ferente para nosotros. Ha sido crucial en la gé-nesis de la nueva escuela infantil. Creemosque es importante transformar las escuelas enespacios de todos y trascender a la pedagogíalúdica, que abre una fuente inagotable devivencias alegres de las que tanto niños comoadultos podemos ser partícipes y que aportanla felicidad de compartir. Por eso revaloriza-mos este “modo de estar en una escuela” enel que la imaginación, el protagonismo, lainvestigación y el aprendizaje, despiertan a través del juego.

Las escuelas de Reggio Emilia pretenden daruna sensación agradable de descubrir algonuevo, propiciando un clima sereno, gracias aquerer ir todos juntos en una misma dirección,evitando cualquier artificialidad e hipocre-sía. La trasposición del sistema educativo ala formalización de la arquitectura y la sen-sibilidad ante el entorno son objetivos clarosde nuestra propuesta. Estos aspectos se venreflejados en la mayoría de los proyectos enReggio Emilia, así como el carácter social dela escuela como espacio de interrelación co-munitario.

Equipo educativo: Desde luego, la participa-ción es esencial. Creemos en los niños-as y espor eso que, aparte de un ámbito educati-vo, nuestra escuela es lugar de intercambio

y socialización con las familias. Pretendemosacompañar a los padres en la tarea de educara sus hijos-as, y consideramos nuestra laborcomplementaria a la educación familiar. Nues-tra escuela es activa, abierta, constructiva,con ganas de mejorar día a día en la cual elniño-a es el protagonista. Tanto nuestro pro-yecto como nuestros objetivos son siempreeducativos.

Equipo de arquitectura: Uno de los aspec-tos que más nos ha llamado la atención dela escuela actual es la calidez de los espa-cios, el ambiente familiar que se aprecia enla relación con los padres y la participación deestos. A pesar de lo reducido que es el espa-cio, insuficiente en la actualidad, se ve quese ha ido construyendo poco a poco, concuidado, lo que ha permitido que exista ade-cuación a la forma de trabajo y al programaeducativo.

Equipo educativo: Nuestro principal temorrespecto al nuevo edificio es precisamenteesto, que resulte un espacio que no invite,poco personalizado. Vemos los dibujos quepresentáis y se ven geometrías demasiado re-gulares. Se echa de menos la existencia de rin-cones que permitan diferenciar ámbitos.

Equipo de arquitectura: Realmente es unplanteamiento deliberado. En la concepcióndel edificio se ha buscado equilibrar la esca-la de los espacios con la versatilidad y la re-lación con el entorno. Se propicia la conexióncon el exterior como fuente de experiencias,procurando una permeabilidad del medio.

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La diferenciación del espacio y de los ámbitosinternos del aula no se obtiene tanto de unaconfiguración física de elementos divisorioscomo del uso de los materiales, la iluminacióny el mobiliario. La arquitectura debe respon-der a la escala del niño más que a la del adul-to, previéndose espacios de proporciónadecuada y huecos de luz a su altura. El edi-ficio se debe concebir a todos los niveles, tras-ladando la forma de entender el proyectoeducativo desde la implantación en el en-torno o la geometría espacial hasta el ajar-dinamiento y el mobiliario.

Las aulas se relacionan por un espacio central,lugar de encuentros, juegos, amistades y ac-tividades: la llamada, en Reggio Emilia, plaza.Es un espacio transparente, amplio, cómo-do, agradable que invita a estar en ella ycompartir momentos, juegos y experienciasdiversas. Las aulas se acompañan de dos zo-nas contiguas, una destinada al sueño y la otraal aseo. El espacio del aula se debe compo-ner de ámbitos diferenciados de juego enlos que el niño desarrolle su individualidad.Cada aula quedará compuesta por zonas di-ferenciados y destinados al juego:

• El espacio de construcciones.• El espacio de la casa-cocina.• El espacio motor.• El espacio de los cuentos-tranquilidad.• El espacio con materiales de juego heu-

rístico.

Creemos que una solución de agrupación pormódulos de similar tamaño y configuración,

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constituido cada uno por el aula y las estan-cias vinculadas a ellas, anejos al espacio deplaza, presenta ventajas de adaptación a ne-cesidades futuras a la vez que permite crearespacios de distintas escalas y orientaciones,creando ámbitos diferenciados sin nece-sidad de recurrir a geometrías complicadas.

Equipo educativo: Para nosotras la configu-ración del edificio es una preocupación por-que nuestro modo de trabajar y entender alniño-a se basa, entre otros puntos, en con-ceder mucha importancia al espacio ambien-te, considerado este como un educador más.

Equipo de arquitectura: ¿Lo que comentáistiene que ver con el modelo pedagógico?

Equipo educativo: Nuestra línea pedagógi-ca se basa en dos filosofías: por un lado Reg-gio Emilia o Loris Malaguzzi y, por otro lado,Emmi Pickler, sin cerrarnos a otras aportacio-nes. Principalmente nuestros pilares pedagó-gicos básicos son 5:

• Nueva imagen de niño-a, al que no se leenseña sino que es él mismo el que apren-de solo; son capaces y activos. Nuestra la-bor es acompañarle en su proceso yofrecerle un ambiente rico y propuestasinteresantes.

• Nueva imagen de escuela cercana, ama-ble, documentada comunicable; en la cuallos niños-as, educadores, personal de laescuela y familia nos sintamos a gusto. Es-cuela educativa y no académica ni ins-tructiva.


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• Educadora que acompaña al niño y no di-rige. Organizamos, facilitamos y observa-mos al niño-a. Es decir, intervenir sininterferir en su actividad.

• Un aprendizaje por sí mismo y no mecáni-co. Para ello les ofreceremos diferentes ex-periencias partiendo de sus propios intereses.

• Por último, la interacción niño-adultocomo favorecedora de la Autonomía. Tra-tamos de dar calidad en los cuidados dia-rios, respetar sus ritmos por medio deldiálogo, la escucha, la mirada, la suavidaden los gestos, valorar la actividad autó-noma, conceder importancia al bienes-tar y respetar al niño-a.

Equipo de arquitectura: Bueno, aquí han sur-gido distintos aspectos comunes con el objetode la arquitectura: estamos hablando de rela-ciones, de la interacción de las personas que ha-bitan el entorno escolar. Nosotros tenemosprevista la comunicación de las distintas aulasentre sí, y de estas con el espacio común central,mediante transparencias y espacios intersti-ciales compartidos. ¿Consideráis que es rele-vante? ¿Qué carácter tiene el espacio central?

Equipo educativo: Desde luego que la co-municación visual entre estancias es muyimportante. Tiene una doble vertiente: porun lado, permite el control por parte de laseducadoras y, por otro, es un apoyo funda-mental dentro de la función educadora, ya quepermite al niño ser testigo de todas las acti-vidades que se desarrollan en el centro; in-centiva su curiosidad. El planteamiento es quetodo lo que sucede en la escuela es formativo.

Los objetivos generales de la escuela tienenque ver mucho con estos aspectos de relación:

• Proporcionar al niño-a un ambiente ricoy estimulante según su nivel educativo,que le ayude a desarrollar sus capaci-dades, a sentirse a gusto consigo mismoy con los demás. Este bienestar favorece asu desarrollo global y, así, adquiere pocoa poco una mayor autonomía.

• Mejorar la interacción adulto-niño-a, pro-porcionando relaciones personales esta-bles basadas en la confianza mutua.

• Favorecer la participación de las familias enel día a día de la escuela. Hacer de esta unpunto de encuentro entre familias-niñosy personal del centro, donde intercambiarinquietudes y experiencias personales.

• El espacio central es el elemento donde sefraguan estas relaciones.

Equipo de arquitectura: Tras las distintas vi-sitas realizadas a otros centros hemos vistoque en alguno de ellos este espacio no está su-ficientemente tratado, que en algunos casoses poco más que un pasillo de circulaciones. No-sotros estamos proponiendo un espacio abiertoal exterior, bien iluminado, amable, que permi-ta diversificar su uso, en el que exista actividadconstante. El espacio tiene que resultar accesi-ble y próximo también para el padre invitando ainvolucrarse. Tiene gran importancia en este sen-tido el vestíbulo, como punto informativo.

El espacio central deberá tener continuidadcon el área verde ó jardín como un lugar deencuentro y juego exterior, que facilita la

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experiencia del entorno y trasmite al niño la re-latividad espacio-tiempo. Creemos necesariodotar a la escuela de un espacio de desahogo delas aulas en el que se puedan realizar distintasactividades, que no todo gire en torno al aula.Se trata de poner en valor este espacio.

Equipo educativo: Sí, nos parece fundamen-tal. Se convierte en la plaza entendida comocentro de actividad, de relaciones.

Equipo de arquitectura: Antes, cuando ha-blábamos de las virtudes de la escuela anti-gua, hemos hablado de la calidez de los espa-cios, de la personalización de los ambientes.Parece que la tendencia de las últimas actua-ciones en escuelas lleva a ambientes un tan-to asépticos con toques de color en algunoselementos y en el mobiliario.

Creemos que la cromacidad del espacio debetrasmitir cariño, alegría, empatía, calidez yserenidad. Esta cromacidad global se puede irjerarquizando en los espacios de tal forma queel niño identifique con facilidad sus lugares.El diseño debe ser integral de lo grande a lo pe-queño, desde el continente hasta el contenido.

Equipo educativo: Estamos de acuerdo con loque planteáis. Creemos que una solución concolores y materiales suaves crean ambientesmás adecuados. Por otro lado, pensamos queel mobiliario se debe adaptar, en la medidade lo posible, a las características del edificio.

Equipo de arquitectura: A modo de resumenpodríamos decir que deberíamos crear una

escuela con espacios fluidos pero jerarquizados,que invite a la participación de las familias a tra-vés de un espacio central bien valorado, con ele-mentos de transparencia que permitan tantoa niños como a adultos presenciar las distintasactividades realizadas en el centro, con espaciosexteriores diferenciados y abiertos a la natura-leza y con acabados interiores y exteriores detexturas y colores cálidos. ¿Os parece correcto?

Equipo educativo: Sí, estamos de acuerdo.Creemos firmemente que el diálogo entre ar-quitectura y pedagogía ha sido una herramientaimprescindible para la consecución de la nuevaescuela y esperamos sirva de ejemplo para otrasexperiencias. El planteamiento del equipo degobierno del Ayuntamiento de Baztan, en estesentido, ha sido fundamental. Para mejorarlos edificios dotacionales es precisa la partici-pación de todos los agentes involucrados.

Agradecimientos

Agradecemos la ayuda, ilusión, y dedicaciónde Alfredo Hoyuelos, que nos impartió doscursos, uno en relación a “La estética en lasaulas” y otro respecto a un “Grupo de traba-jo” para el diseño de muebles idóneos paracada espacio y edad.

También queremos agradecer la gran ayudade Pilartxo Iturgaiz (Directora de la EscuelaInfantil de Mendebaldea en Pamplona) yAsun Cumba (Directora de la Escuela Infan-til Haurtzaro) también en Pamplona. Rese-ñar que, sin su ayuda, su ilusión y sus horas dedesvelos no habría sido posible este trabajo.

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Resumen

“Construir una escuela infantil acorde con el modelo educativo desarrollado”. Esta fue la pre-misa de partida establecida por el equipo de gobierno del Ayuntamiento de Baztan cuandose definió el encargo para la redacción del proyecto arquitectónico, y que propició el diálo-go entre los distintos agentes involucrados. La voluntad manifestada por todas las partesde aprender los unos de los otros, la ilusión por el proyecto común, y la flexibilidad de laadministración promotora de las obras, capaz de comprender y aceptar las mejoras pro-puestas, ha permitido construir un edificio reflejo del sistema pedagógico aplicado.

Palabras clave: proyecto compartido, comunicación fluída, respeto, ilusión, buen entendi-miento, confianza, un sueño, esfuerzo.

Abstract

“To build an infants’ school (a kindergarten) in agreement with the developed educativemodel.” This was the premise stated by Baztan’s City Council members at the moment ofdefining the development of the architectonic project, which caused the dialogue betweenthe different involved agents. The determination expressed by all participants to learn fromeach other, the illusion of having a communal project, and the flexibility of the project’spromotional administration, which was able to understand and accept the proposedimprovements, have allowed to build a structure equivalent to the applied pedagogicalsystem.

Key words: communal project, fluid communication, respect, illusion, understanding,confidence, a dream, effort.

Silvia BarbarinArquitecta

[email protected] Goñi

Directora Equipo Educativo Escuela infantil de [email protected] Oficialdegui

[email protected]

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Contextualización de la experiencia

Esta experiencia se ha llevado a cabo en el co-legio público San Francisco de Pamplona. Setrata de un centro escolar de EducaciónInfantil y primaria. En la actualidad, su alum-nado se distribuye en tres programas lin-güísticos: modelo D (inmersión lingüísticaen euskera), modelo A (en castellano con lasasignaturas de euskera e inglés) y modelo G(en castellano con la asignatura de inglés).

El edificio está ubicado en el Casco Viejo dePamplona y, al igual que su entorno, se tra-ta de una construcción antigua que fue edi-ficado en 1905, para ser el primer centroescolar público de Navarra. Se trata, así mis-mo, de la única escuela pública que existeen el barrio.

En los últimos años el Casco Viejo de Pam-plona ha visto como sus casas, edificios ycalles han sido rehabilitados, gracias al em-peño de los habitantes del mismo que, enun momento determinado, apostaron porpermanecer en el barrio. En la actualidad, eltejido social del barrio está conformado porlas personas mayores que han vivido en éltoda su vida y personas jóvenes que, o bien

El pasillo. Abrir espacios

Pilar Gonzalves Calatayud

El pasillo se ha

convertido en un lugar

del que los niños y

niñas se han

apropiado; un ámbito

para jugar y

permanecer. Un lugar

habitable que los niños

y niñas han ocupado

con el sentido

responsable de su

libertad


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nacieron en él, o que se han trasladado des-de otros lugares de la ciudad atraídos por laexistencia de una razonable oferta de vivien-das de tamaño más bien pequeño, ideales parapersonas solas, parejas o familias de pocos hi-jos. El otro elemento que, sin duda, atrae a vi-vir a los jóvenes en “lo Viejo” es la existenciade una gran cantidad de grupos culturales, so-ciales, vecinales y festivos que, junto conuna diversidad de tiendas, bares, hoteles, pen-siones y restaurantes hacen de esta zona unlugar atractivo para vivir. Estos servicios ofre-cen una oportunidad atractiva a gran canti-dad de turistas que, durante todo el año,atraviesan el barrio en el Camino de Santia-go. La existencia, como decía, de viviendas pe-queñas (y más económicas) ha traído en losúltimos años, también, a una ingente canti-dad de personas inmigrantes que, junto conlos autóctonos, completan el mosaico de ha-bitantes de este histórico y singular barrio.

El CPEIP San Francisco cuenta en la actuali-dad con 9 unidades de Educación Infantil y 18unidades de Educación primaria. Tres unida-des de Educación Infantil y 6 de Primaria es-colarizan alumnado de los modelos A y G. Elresto de unidades, 6 de Educación Infantil y12 de Primaria, escolarizan alumnado del mo-delo D. Diversas circunstancias, que no voya analizar aquí por no ser el objeto de este ar-tículo son las que han determinado que elalumnado de los modelos A y G del centrosean mayoritariamente hijos y/o hijas de fa-milias inmigrantes o provenientes de una mi-noría étnica, o ambas circunstancias a la vez.El alumnado matriculado en el modelo D, en

cambio, proviene mayoritariamente de fami-lias originarias de Pamplona.

El grupo de alumnos y alumnas con el que hecompartido esta experiencia durante trescursos está siguiendo el programa del mo-delo A. En la actualidad, se trata del grupo de3er. curso de Educación Infantil. Por esta ex-periencia han pasado —durante los tres cur-sos— 23 niños y niñas. Empezamos, hace dosaños, con la entrada en la escuela de 11 deellos y ellas y ha continuado hasta este mo-mento que están terminando su escolari-zación en la etapa. Sólo 4, 3 niños y 1 niña,han estado desde el principio. El resto,hasta los 23, han participado sólo algún oalgunos meses; otros, uno o dos cursos. Eneste grupo, actualmente, conviven niñosy niñas provenientes de 7 nacionalidades:rumana, senegalesa, china, boliviana, ecua-toriana, peruana y búlgara. También, en el úl-timo mes, se ha incorporado —por primeravez— un niño de una familia proveniente delestado español, y que no pertenece a nin-guna minoría étnica.

El sentido del pasillo en Arquitectura y enPedagogía. Algunosapuntes

Esta experiencia tiene como protagonistaespacial el pasillo de la escuela. Comenzaré,para ubicarnos, con algunas definiciones noneutrales, y con algunos precedentes arqui-tectónicos y educativos sobre este espacio es-colar.

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El diccionario de la Real Academia de la Len-gua (RAE, 2011, 1693) define el vocablo pasi-llo: “1. m. Pieza de paso, larga y angosta, decualquier edificio.”. El significado se amplía enarquitectura: “2. Espacio longitudinal den-tro de un edificio que comunica unas habi-taciones con otras.” También está vinculado altérmino distribuidor: “1. Pasillo o vestíbulo quecomunica todas las habitaciones de una plan-ta. 2. Conducto dotado de varias salidas em-pleado para hacer conexiones múltiples.”

A partir de estas definiciones comenzaré conalgunos precedentes que me ayudan a si-tuar esta experiencia sobre el pasillo desdeotras oportunidades o imaginarios posibles.En algunas propuestas didácticas de organi-zación escolar como en Talleres integralesen Educación Infantil de Beatriz Trueba(1989), el pasillo adquiere el siguiente signifi-cado: “Los pasillos: ocupan un espacio amplioen nuestros centros, y, sin embargo, no sue-len utilizarse más que como lugares de paso,y, en el mejor de los casos, como expositoresde trabajos y carteles. Sin despreciar este uso,hay que tener en cuenta muchas otras posi-bilidades. Pueden acotarse en su terminacióncon muebles colocados horizontalmente, cor-tinas, etc., acondicionarlos convenientemen-te con alfombras o moquetas y destinarlos ausos muy variados: rincón de trabajo, casade muñecas, lugar de descanso, rincón deconstrucciones, etc.” (p. 112).

En el campo arquitectónico, encontramos re-flexiones como las de Carlos Sánchez-Po-lack Morate en el artículo “Arquitectura

indocente” (2003): “Los pasillos se configurandentro de la organización escolar como me-ros espacios de circulación, dimensionados engeneral según los mínimos de la normativacontraincendios vigente [...]. ¿Por qué no po-demos hacer del pasillo un espacio de relacióndonde además de circular se pueda estarcuando llueve o sirva de espacio comple-mentario al del aula.”

En la experiencia educativa de las Escuelas In-fantiles de Reggio-Emilia (Italia) los proyec-tos educativos se encuentran vinculados a losproyectos arquitectónicos de las escuelas. Lo-ris Malaguzzi, pedagogo inspirador de esta re-conocida experiencia, así lo ideó. Su vivenciadel pasillo en la escuela fascista italiana estárecogida por A. Hoyuelos (2004, 81): “En de-finitiva, una escuela de carácter fascista quesufrió en sus propias carnes, que no amó ycontra la que —de por vida— luchó, también,para dotar a los edificios educativos de unanueva concepción arquitectónica y de unespacio-ambiental. La escuela tradicional queresiste en su modelo durante muchos años esun tipo de institución incapaz de incorporar,en su identidad la investigación y la experi-mentación. Es una escuela nacida para el con-trol, a través de un largo y estrecho pasillo, lasventanas altas para evitar distracciones y conun mobiliario inmovilizante. Una escuela pococreativa que se repite, a-temporalmente yfuera de las coyunturas históricas, en diversoslugares con un afán de control universal.”Así pues, los proyectos arquitectónicos de es-tas escuelas nacen a partir de los procesosde investigación de los educadores y de los

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arquitectos: “A principio de los años 70, Ma-laguzzi reúne a un grupo de estos profesio-nales para exponerles su insatisfacción sobrela habitabilidad del espacio y les sugiere re-alizar una investigación con el objeto de mo-dificar el ambiente escolar que Loris declarabainadecuado y desconectado del propio pro-yecto pedagógico. Así, un grupo de ellos, ayu-dado por el arquitecto Tullio Zini, analizabay reflexionaba sobre los movimientos y la for-ma de habitar el espacio que tenían los niños,el personal y las familias observados endiversos horarios [...] Los resultados [...] erandiscutidos con el objeto de modificar concre-tamente el propio espacio, individuandonuevas identidades de los espacios, y cons-truyendo nuevos materiales e instrumentosmás acordes con el proyecto pedagógico.“(pp. 98-99).

Otra experiencia narrada por Walter y Simo-na Fornasa en Territorios de la infancia (2005)tiene como protagonista a la escuela Asili NidoVia Trento de Treviglio (Italia). En el trans-curso de un curso de formación de los edu-cadores surgió la idea de darle un nuevosentido al pasillo del centro. Durante más desesenta años (el edificio que albergaba el cen-tro fue construido hacia 1930) el pasillohabía sido utilizado como lugar de paso,separador de espacios que cotidianamente eratransitado de manera obligatoria para acce-der a las diferentes estancias en rígidos hora-rios y, en los últimos tiempos, también comolugar de depósito de juguetes y materiales. Laidea, de lo que llamaron “pasillo de la filoso-fía”, parte de cómo el arquitecto Friedensreich

Hundertwasser (Viena, 1928-2000) había pro-yectado el Museo de Arte Moderno de Vienay, en particular, había repensado el sentido delos pasillos: “ [...] los pasillos que conectanlos espacios expositores son verdaderos reco-rridos activos en el plano de la poli senso-rialidad; en efecto, presentan pavimentosdeformes [...], pavimentos de varios materia-les, con tramos lisos, otros rugosos, otros to-davía empedrados, algunos aún húmedos, etc.También las paredes están construidas bajolos mismos criterios de variedad de materia-les y de situaciones perceptivas, aquí igual-mente táctiles; la misma luz (o la iluminaciónartificial) contribuye a hacer de una visita aeste museo una experiencia cuanto menos in-sólita” (p. 224).

Origen del cambio. Mi historia con Reggio-Emilia y la historiade Kevin

En septiembre de 2007 me incorporo a tra-bajar, por primera vez, en este centro público.Mi traslado no es solo de centro sino tambiénde ciudad. Llego a Pamplona desde una urbe si-tuada a orilla de mar Mediterráneo donde nacíy transcurrió mi vida hasta ese momento.

Al mes de comenzar el curso se incorporaun niño, Kevin, que aunque nacido en Pam-plona, había vivido la mayor parte de sus 3años y 2 meses, que en ese momento tenía, enEcuador, país de origen de sus padres y lu-gar en el que se encuentra su familia másextensa. Familia a la que sus padres recurren

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cuando su situación laboral y personal noles permite atender a Kevin y sus dos her-manos mayores. Entonces, el niño va a vivirun tiempo a este país latinoamericano.

Un inciso significativo antes de seguir con lahistoria de Kevin. Hasta finales de febrerode 2004 conocía sólo la experiencia de las Es-cuelas Infantiles Municipales de Reggio Emi-lia por la lectura de artículos sobre ella. En esafecha pude, por fin, viajar a esta ciudad ita-liana para asistir a un Congreso Internacionaldonde —entre otras experiencias— pude vi-sitar algunas escuelas. Una de las cosas quemás me impactó fue ver a los niños y niñas sa-lir y entrar tranquila, autónoma y libremen-te de todas las estancias de la escuela, incluidoel patio.

En los días siguientes a la llegada de Kevin ala escuela, yo cerraba, como lo había hechohabitualmente, tranquilamente la puerta delaula cuando la abandonaban todos los padresy madres que decidían acompañarnos en losprimeros momentos del comienzo del día. Yme encontraba con Kevin que daba vueltas sincesar, y sin sentido, por todo el espacio delaula; se dedicaba, entonces, a tirar con granrapidez todos los objetos y materiales que en-contraba en las estanterías, y se encara-maba en los dinteles de los dos grandesventanales situados a 150 cm del suelo. Le veíadesubicado y le sentía nervioso, intranquilo,incómodo. Yo también estaba desubicada. Yme sentía intranquila. No sabía qué hacer,ni cuál era mi papel. Creo que, en algún mo-mento, volvió a mí esa imagen de las puertas

abiertas que tanto me habían impresionadode la escuela reggiana y esa sensación de se-renidad en un espacio, en un lugar. Y en esemomento tomé una de las mejores decisionesque he llevado a cabo en mi vida profesio-nal de más de 20 años de trabajo: abrir lapuerta del aula para que Kevin y los demás ni-ños y niñas pudieran salir y entrar cuando cre-yeran oportuno.

Me acuerdo que fue directo a subirse a un pa-tinete y desapareció de mi vista… Yo me re-cuerdo clavada en el dintel de la puerta ysin escuchar nada más que el latir acelera-do de mi corazón. Él sin bajarse del patine-te, corría divertido y a gran velocidad,sorteaba con mucha habilidad pilares, asien-tos, juguetes y personas que iba encontran-do en su camino. No sé cuánto tiempo tardéen ver de nuevo a Kevin, seguro que me pa-reció una eternidad. Momentáneamente metranquilizaba al verle aparecer, pero de nue-vo volvía la intranquilidad en cuanto él de-saparecía de mi vista. Al pasar por mi lado,una mirada y una sonrisa eran su saludo.Mientras tanto, mis miedos pasaban comouna película por mi cabeza: ¿caerá por la cer-cana escalera de bajada al sótano? Tal vezse le ocurrirá salir por la puerta principal—siempre abierta— de la escuela. O se en-contrará con la jefa de estudios que le pre-guntará dónde está su maestra. ¿Entrará enel gimnasio y se encaramará en las espalde-ras? Descubrirá, por casualidad, el mecanis-mo de la puerta quitamiedos y apareceráen medio de la calzada. ¿Se dará un golpeen su quiste labial?

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Tengo la imagen de Kevin, que entonces lle-vaba el pelo largo, apareciendo con todoslos pelos hacia atrás que me indicaban la ve-locidad alcanzada con aquel patinete azul. Re-cuerdo también, de aquellos días, que dejó devaciar las estanterías tirando los materiales alsuelo. También me recuerdo en el dintel dela puerta clavada o cerca y con los oídos enel pasillo. No recuerdo haber tenido dudas,más bien, creo que lo que me ocurrió es lo quesiento cada vez que me subo a un avión. Y unavez que estoy dentro y cierran las puertas unavoz interna me dice: ”esto ya no tiene reme-dio, no hay vuelta atrás”. La puerta ya no sevolvió a cerrar nunca más y, ahora como cadadía, permanece abierta. Esta oportunidadtambién la han aprovechado el resto de niñosy niñas del grupo. Y por supuesto para mí, estaha sido una oportunidad de reflexión, apren-dizaje y otra manera de estar.

En las observaciones de los meses siguien-tes Kevin salía a diario y daba sus paseos mo-torizados. Al volver al aula, me llamaba laatención el tiempo que permanecía con-centrado en la actividad que elegía. El restode niñas y niños no les recuerdo salir tan amenudo, ni aventurarse tan lejos. Abdoula-ye a visitar a Ángel —el bedel— y pedirle al-guna cosa, casi siempre papel, una de lasprimeras palabras que le escuche decir encastellano. Brian al baño, siempre acompa-ñado, preferiblemente, de Élide y Estefanía.Del resto, hasta los once, no recuerdo espe-cialmente que salieran con tanta regularidad,les veo en el umbral de la puerta y casi siem-pre en mi compañía.

Derecho de todo niño y niña a abrir la puerta, a salir, a ocupar otrosespacios...

“Por eso creo que no hace falta ir tan lejos

a la hora de hacer algo por los derechos

del niño. Con sólo revisar los actos de la

vida cotidiana encontraríamos que cada

mañana se puede planificar un cambio

que nos acerque a aquellos que verdade-

ramente nos necesitan...”

Silvia C. Laffranconi

Observadora de las Naciones Unidas para

los derechos del niño

Tal y como están organizados actualmentenuestros centros educativos me sigo plan-teando cada día dónde fallamos; dónde, porla rigidez de las normas establecidas, ya seapor los reglamentos de régimen interno o porla costumbre de la propia institución, no es-tamos respetando los derechos de la infancia.Alguna vez me he atrevido a plantearlo en al-guna reunión orgánica del centro y, aunquehemos hablado del tema, el asunto nuncapasa de ahí, no adquiere cuerpo de reflexióny profundidad. Tal vez hay miedo.

He comprobado que lo establecido (las nor-mas implícitas tradicionales) es universal entodos los centros educativos del estado espa-ñol. Todo está demasiado pautado: al llegara un centro nos asignan un grupo del cual se-remos tutores o tutoras o, si somos especia-listas, unos grupos de alumnado al cual vamosa impartir esa asignatura; y también sabemos

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que nos fijan un aula cerrada de la que sólolos niños y niñas podrán salir, en horario es-colar, cuando sea el momento del recreo o,siempre con el beneplácito del/ la maestro/ade turno, para ir al baño.

La aventura iniciada parte del respeto abso-luto a la voluntad de los niños y niñas de es-tar en el aula o salir de ella, en cualquierhorario, solos o en compañía. De este temanunca hemos hablado en ninguna reuniónformal del centro, ni para prohibirlo, ampliarloni para valorarlo. En la escuela, silenciada-mente, es un tema conocido por todos y portodas, aunque sólo he tenido ocasión de ha-blarlo con algunos compañeros y compañe-ras. Un día una maestra del grupo de mayoresentró en el aula anunciándome con cierta preo-cupación: “algunos se te han escapado“; in-mediatamente corrigió, sin yo decirle palabra:“perdón, se han salido de la clase“. Una ma-estra que se incorporó nueva a la escuela esteúltimo curso, se sorprendió de que algunos ni-ños estuvieran jugando, por decisión propia,al fútbol en el pasillo: “¿No existe la norma deque no se puede jugar a fútbol en el pasillo?”

La puerta abierta, el ir y venir libre de los ni-ños y niñas, el estar dentro y fuera posibilitamuchas historias importantes. Algunos díashe comprobado cómo algunos niños y niñashan estado conversando tranquilamente conlos bedeles del centro, les han pedido que par-ticiparan en sus juegos o que les ayudaran consus proyectos. Recuerdo un día que estaban

jugando a pelear contra los monstruos y cómoacudieron a Rolando —el bedel— para queles dibujara en el dorso de su mano un león.Seguramente, algún día le vieron dibujar eseanimal y sintieron que esa imagen les podíadar seguridad ante lo desconocido.

El patio también ha sido un lugar al que ellos yellas han tenido acceso libremente, siempre fue-ra de los horarios de recreo de otro alumnadodel centro. La experiencia con este espacio,fuera del tiempo de recreo, ha resultado muy di-ferente a la que han tenido durante ese mo-mento pautado. Mientras que durante el recreoel patio aparece lleno de alumnado hasta 12años que les mantiene replegados, para prote-gerse, en una esquina o pegados a las paredesdel carcelario1, cuando salen solos tienen todoel espacio disponible: hacen carreras con los pa-tinetes o, sencillamente, conversan, juegan conel eco de sus voces, o corren felizmente persi-guiendo a las palomas que en los otros mo-mentos no se atrevían a posarse en el suelo.

Algunas narraciones delpasillo. El sentido que tienepara los niños y niñas

Primera narración: Me gusta salir a ju-gar con mis amigos. Con Kento y con Fer-nando. En el pasillo jugamos y estamoslos días de lluvia. Hay basura —papele-ras—, plantas, puertas, niños, baño y…muchas cosas. El pasillo me gusta.

Abdoulaye (5 años y 8 meses)

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1. El patio se encuentra en el centro (como un claustro) rodeado por las tres alturas del edificio que lo circundan.


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Abdoulaye pasa mucho tiempo en el pasillo. Elpasillo le permite establecer múltiples relacionescon diferentes personas adultas que a diariose mueven por la escuela; Alicia y Rosa perso-nal de limpieza—, los bedeles, el personal demantenimiento, algunos padres y madres yotros maestros y maestras. Son relaciones queél aprecia mucho. Por otro lado vive con sufamilia (es el mayor de tres hermanos) en unpiso diminuto y, además, compartido con otraspersonas. Apenas sale de casa, su madre seencarga en exclusiva de cuidar a los niños yreconoce que moverse con los tres le resultamuy dificultoso. El padre que trabaja de tur-nos de mañana, por la tarde lo hace en un lo-cutorio. Sin duda la experiencia de poder ocuparun lugar espacioso y no tener que estar ence-rrado es muy importante para él.

Segunda narración: Vamos, vamos, quevoy a matar a los vampiros que chupanla sangre, con esto.

Brian (4 años y 7 meses)

Así empieza hoy la historia de Brian, Isaque, Es-tefanía, Sara, Kevin y Fernando. Es una his-toria de miedo y sobre el miedo. Salen por lapuerta —ahora abierta— del aula de 4 años yenfilan el pasillo de algo más de 28 metrosde largo y casi 4 de ancho. Un largo pasillo queen ciertos tramos es parque con toboganes,balancines y casita, todo de plástico —para losdías de lluvia— y en otros, almacén de triciclos,patinetes y balones. Por suerte en otros tramosno hay nada y pueden subir a los dinteles de

las ventanas y airear su mente en forma deluz directa antes de enfrentarse, al final del pa-sillo, con el objeto y sujeto de sus pensamien-tos. Los baños, dos, al final de este pasillo sepresentan desde la lejanía oscuros, llenos demisterio —las luces sólo se encienden automá-ticamente cuando se atraviesa el dintel de lapuerta— y les dan a ellos y ellas la posibilidadde poder jugársela cada día, de enfrentarse almiedo, sin una puerta del aula cerrada que selo impida. A mitad del pasillo tal vez es la opor-tunidad de discutir cuál va ser hoy la estra-tegia para ver quién entra el primero. Opertrecharse de alguna otra arma, por ejemplouna chompa2 abandonada, con la que poderatacar a los monstruos o vampiros imaginarios.El pasillo de esta manera se abre a infinitasaventuras que los niños y niñas construyen y“juegan”. Juegos que tienen su propia caden-cia, su propio ritmo, tensión y estructura: a ve-ces con carreras, al principio; otros momentosson de caminar sigiloso; otros con detenciones;otros… Pero siempre son momentos divertidos.

Además, tienen la extraordinaria posibilidadde comentar la hazaña con Isabel, la con-serje, o con Olga, una maestra.

Tercera narración: El pasillo es para jugar,para jugar a las princesas. Con Melody yTania jugamos a ir a fuera y jugar a las Di-vinas. Hacemos como que tenemos unaspiscinas y somos Antonella y sus amigas.

Estefanía (6 años) y Sara (5 años y 3 meses)

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2. Nombre que dan en Ecuador a las chaquetas de abrigo.


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Las posibilidades que les ofrece para su jue-go el tipo de material del suelo del aula, que escorcho, son muy diferentes a aquellas queles ofrece el terrazo del pasillo. Las piscinasimaginadas las fabrican con telas bien es-parcidas por el suelo y sobre la tela se tumbanboca abajo y hacen como que nadan. El sue-lo del pasillo les da mayor movilidad. Tambiénpueden colocarse en varias piscinas simul-táneamente. Es por esto por lo que creo quehan vinculado este juego fuera del aula.

Me resulta sorprendente que en momentosdeterminados Estefanía, Sara, Melody y Taniahayan trasladado al pasillo una gran parte delmobiliario y objetos ubicados dentro del aulaen el espacio destinado al juego simbólico.Creo que su acción responde a la necesidadpara matizar su juego y evidentemente el aulaen sí es un impedimento. De esta manera, hantenido la posibilidad de hacerlo.

Cuarta narración: Me gusta salir a jugarcon Martin y con Abdoulaye… me gus-taría que hubiera un ping-pong para ju-gar… el pasillo es, más bien, la sala defútbol, la sala de cualquier deporte. Megustaría que se quedara así para siempre.

Kento (6 años)

El tenis, la pelota a mano, el bádminton, el fút-bol, las carreras, las carreras con patinete,las carreras de obstáculos con patinete, andarsobre zancos, el ciclismo, la comba, la esgri-ma. Estos han sido los deportes que han po-dido practicar en el pasillo. Creo que ningunode ellos se puede materialmente practicar

dentro del aula. En el pasillo ha sido posible.Las competiciones empezaron cuando está-bamos en el aula de 4 años con el frontónde pelota a mano, tan popular por aquí yque aprendieron de Brian. Él les enseñó ahacer los tantos. Abdoulaye, los regates delfútbol. Kevin las carreras de patinete y, últi-mamente, también de obstáculos con bici-cleta de dos ruedas. La comba, primeroindividual, luego en parejas, ha sido la reinade esta primavera y estos últimos días de cur-so ya van por el trío. Valentín institucionalizóla esgrima con escudo-cojines. El ping-pongqueda en el deseo de Kento y tal vez, se pue-da realizar en un futuro.

Y mientras tanto en el aula…

Yesica mientras tanto, por iniciativa propia,le escribe una carta a su madre en el orde-nador. La ha pensado y la hemos escrito jun-tas porque me lo ha pedido. Luego ella lateclea en el ordenador, concienzudamente,y la comprueba con la función de lectura deltexto que le ofrece el ordenador. Despuésde pedirme que se la imprima, va rápidamen-te a la estantería, coge un folio de color y loconvierte en un sobre: lo dobla y pega las ori-llas laterales. Me busca y me pide que le es-criba en la pizarra el nombre y apellido desu madre, copia estos datos y lo mete en sucasillero a la espera de introducir la cartaque yo le he prometido imprimir antes de sumarcha a casa. A continuación sale al pasillocon los zancos puestos buscando a Nia: Niabailamos la Winx.

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Bibliografía

CABANELLAS, I. y ESLAVA, C. (coords.) (2005). Territorios de la Infancia. Barcelona Editorial Graó.HOYUELOS, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Bar-

celona, Editorial Octaedro.LAFFRANCONI, Silvia C. “Derecho a la niñez”

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Conclusiones. Reflexióncrítica sobre laslimitaciones y posibilidadesque tiene la experiencia

El pasillo se ha convertido en un lugar del quelos niños y niñas se han apropiado. No es paraellos un lugar anónimo: juegan y permane-cen. Le han dado sentido. Creo que si no hu-biera sido por las posibilidades que han tenidode salir y de tener vivencias tanto persona-les como en grupo, no tendría sentido paraellos. Sería un lugar ignorado, como tantos lu-gares de nuestras escuelas que están inex-plicablemente sin ocupar, sin habitar y, lopeor, sin sentido para los niños y niñas y paralos adultos.

El alumnado con el que trabajo como tutoratiene clases, casi diarias, con los especialis-tas de inglés, euskera y religión. En estas cla-ses, por decisión del profesorado, la puerta delaula permanece cerrada. Algo que me ha sor-prendido, en cambio, es que no insisten parasalir fuera: un no, ahora no les ha sido sufi-ciente. Creo, en este sentido, que han en-tendido que aunque en un momentodeterminado era un límite, siempre existía laposibilidad en otro.

Por lo que respecta a mi trabajo y mi respon-sabilidad con los niños y niñas siempre he que-rido arriesgar. Sí que ha habido momentosen los que he sentido peligro por alguna puer-ta abierta que daba directamente a la calle;o cuando he vivido momentos en los que hesentido que, institucionalmente, no era con-veniente sentirme observada por algunas per-sonas que, tal vez, podían malinterpretar lo queveían. No he recibido queja alguna de padreso madres que, en sus visitas al aula, han po-dido observar este trabajo dentro y fuera delaula. Creo que lo han vivido con la mismanaturalidad que sus hijos e hijas.

Y por último, y por lo que a mí respecta, creoque ya no puedo trabajar de otra manera.Creo, firmemente, que los niños y niñas—estos y los que vendrán— tienen el profun-do derecho de poder elegir sus lugares ytiempos de aprendizaje a través de la liber-tad de lo lúdico. Sólo espero poder disponersiempre de este maravilloso espacio que aho-ra un compañero, contagiado por la emociónde la experiencia, también ha comenzado ausarlo. Sus palabras son elocuentes: ¡Perdonahe ocupado tu pasillo¡ En realidad, es de losniños y niñas.

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http://www.bernardvanleer.org/files/crc/3.A.2%20Directorate_of_Early_Education_Buenos_Ai-res.pdf

LAGUÍA, Mª J. y VIDAL, C. (2001). Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años). Barcelo-na, Editorial Graó.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001). Diccionario de la Lengua Española. Madrid, Editorial Espasa.SÁNCHEZ-POLACK MORATE, C. (2003). “Arquitectura indocente” http://www.mckarquitectos.es/pu-

blicaciones/arquitectura_indocente.pdfTRUEBA, B. (1989). Talleres integrales en Educación Infantil. Madrid, Editorial Ediciones de la

Torre.WILD, R. (2006). Libertad y límites Amor y respeto. Barcelona, Editorial Herder.

Resumen

La experiencia narrada se inició, se podría decir, por casualidad, fruto del no saber cómohacer que tantas veces me ha acompañado y me acompaña en mi cotidianeidad con los ni-ños y niñas de 3, 4 y 5 años. La historia se desarrolla en un edificio —una escuela de Educa-ción Infantil y Primaria— de tres plantas y un sótano; un centro escolar de planta en formade U que une todas las aulas y demás estancias. Una escuela ubicada en el centro —aldezaharra— de Pamplona. Un entorno consolidado arquitectónica y urbanísticamente ha-blando, aunque todavía queda mucho porque lo sea social y culturalmente. Los niños y ni-ñas del aula en la que trabajo son nómadas como sus familias. Algunos viven en una habitaciónde un piso compartido con la única compañía de su biberón y la televisión esperando a quelleguen sus padres del trabajo, eso si hoy ha habido suerte. Una maestra preocupada condar lo mejor de sí misma en este acompañamiento que es la educación es la otra protagonistade la historia.

Palabras clave: juego, puerta abierta, derechos, pasillo, libertad.

Abstract

The following story began, one might say, by chance, as a result of having no clue onwhat to do with the 3, 4, and 5 year-old children I have worked with —a feeling that Ihave had throughout my daily life. The story takes place in a building, an ElementarySchool (for pre- school children and primary education), with three floors and abasement. This is a primary education building with a U shape that connects all of the

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classrooms and other areas. A school located in the center —alde zaharra— in Pamplona.An established architectural and urban-like building, although not socially or culturallydefined yet. The children I work with are nomads, just as their families. Some of them livein just one room of a shared flat with the sole company of their nursing bottle and thetelevision, waiting for their parents to come home from work, if they were lucky enoughto have a job that day. A concerned teacher who gives the best of herself to provide themwith education is the other protagonist of the story.

Key words: Game, open door, rights, hallway, freedom.

Pilar Gonzalves CalatayudMaestra de Educación Infantil

[email protected]

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“Creo que en educación y en las relaciones

humanas en general, hay siempre un

momento, un día, un minuto, en el cual

descubres cualquier cosa que no habías

probado jamás, ni pensado tan siquiera

que pudiera suceder.”

Loris Malaguzzi

Introducción

Llenar es vaciar. Este año el espacio vacío seha convertido en algo especialmente inte-resante y atractivo: Cajas grandes y pe-queñas con orificios de distintos tamaños,juegos de llenar y vaciar con la arena y conotros materiales, montañas de barro con dis-tintas cavidades, o un espacio vacío del aulaque cada día se ha ido transformando gra-cias a las iniciativas de los niños y niñas.Todas estas propuestas que hemos idoconstruyendo en el taller, en la clase y enel patio, nos han servido para ser conscien-tes de algo aparentemente tan sencillocomo que para llenar hay que vaciar. Estaidea nos ha hecho reflexionar sobre qué esel lleno y el vacío y a utilizarlos como me-táfora que diera sentido a nuestra manerade entender la escuela y las relaciones de las

Llenos y vacíos. Una experiencia en 0-3 años

Ana Araujo Hualde

¿Cuánto espacio

llenamos los adultos

en nuestra relación con

los niños y niñas?,

¿dónde queda el vacío

necesario para que el

otro pueda ser y

crecer? Los niños

y niñas pequeños

necesitan el silencio, la

pausa, el intervalo,

para pensar sobre las

cosas que ven y que

hacen


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criaturas entre sí, entre adulto-niño/a yentre adulto-adulto.

Esta experiencia ha sido realizada en la escuelainfantil municipal Egunsenti de Pamplona. Laescuela se organiza, por edades, en cuatro au-las: lactantes con catorce niños/as, cami-nantes con quince, medianos con veintiuno ymayores con treinta y dos. En cada grupo tra-bajamos en pareja educativa y, en nuestrocaso, la lengua que hablamos es el euskera.Esta experiencia ha sido realizada en la clasede medianos, esto es, un grupo de 21 niñosy niñas cuyas edades, al inicio del curso, vande los 18 a los 24 meses.

La idea de vacío comometáfora

La consideración que tenemos en nuestracultura occidental sobre el vacío es bastantenegativa. Vemos el vacío como lo que falta, loque está inacabado, lo incompleto; lo rela-cionamos con el silencio, la angustia, y utili-zamos términos como: horror al vacío, vacíointerior, vacío existencial… Sin embargo, paralos niños y niñas el vacío es un espacio llenode posibilidades.

Hemos documentado, en el patio de piedras,cómo los niños y niñas vacían una gran cajadonde se guardan los cubos y las palas y semeten en ella haciendo que el vacío sea ha-bitable para sus juegos. O cuando Andrea,en el taller, hace como si quisiera pintar el es-pacio vacío de una caja y mueve el pincelde un extremo a otro, entretejiendo así el

espacio vacío con pintura, como si el vacíofuera materia, materia de vacío. O como cuan-do dan forma a la clase moviendo los ele-mentos no estructurados que pusimos a sudisposición y transforman el espacio para jue-gos motores, o colocan dos colchonetas aco-tando el espacio para echarse y leer cuentos,o las mismas colchonetas con unos cojines ha-cen de salón donde tomarse un café con lasmuñecas y los amigos. O cuando Aitor hacedibujos sobre la arena con los dedos y en unpunto pasa la palma de la mano borrándolotodo y dice ahora nada y vuelve a empezarcon otro nuevo dibujo.

Los adultos, en cambio, pensamos que tene-mos que llenar a las criaturas de ideas, con-tenidos, normas, sentimientos, explicaciones,palabras, palabras… sin parar. ¿Dónde estáel vacío necesario para la comunicación? Sinsilencio no se puede dar la escucha.

La comunicación está hecha de palabrasy pausas. El diálogo se va llenando con pala-bras y también con miradas, sonrisas, gestos…y con lo no dicho.

¿Cuánto espacio llenamos los adultos ennuestra relación con los niños y niñas?, ¿dón-de queda el vacío necesario para que el otropueda ser y crecer? Los niños y niñas pe-queños necesitan el silencio, la pausa, el in-tervalo, para pensar sobre las cosas que veny que hacen. Tiempo para retomar las ideasy los proyectos, volver a ellos una y otravez, llenando y vaciando, llenando y va-ciando…

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¿Cuántas ideas preconcebidas y estereotipa-das con respecto a la infancia vaciamos losadultos de nuestro pensar y nuestro sentir?Aún ahora, después de tantos años de tra-bajo, a veces me descubro a mí misma con in-coherencias entre la teoría y la práctica ocon una mirada preconcebida en distintassituaciones. Es aquí cuando la pareja educa-tiva, con otra mirada, abre otras posibilidadesy restituye la imagen del niño/a competentey la mía propia. En educación es importantesentirse acompañado y compartir experien-cias y emociones.

Saber llenar y saber vaciar. Saber escuchar ysaber dar tiempo.

¿Cuál es la imagen del niño-a del ciclo de 0-3 años? Hablamos de la competencia delniño/a desde el nacimiento pero, en reali-dad, ¿qué competencia o competencias lesotorgamos?

Algunas consideraciones

En mi opinión, hay una creencia bastante ge-neralizada que considera el ciclo 0-3 añoscomo el “todavía no”. Todavía no hablan,todavía no entienden, todavía no corren, to-davía no comen bien con los cubiertos…

Todavía, expresa la duración de una acción, deun estado, hasta un momento determinado.Somos, sí, pero sólo hasta un punto. El restohay que llenarlo para dejar de ser “todavía no”lo más rápido posible, y llegar a un futurodonde seamos completos. Como si eso fueraposible, como si un niño/a que no se expresaverbalmente no fuera ya completo. Es un pre-sente completo en su manera de expresarsecon otros lenguajes que no necesitan la pala-bra. Quizás aquí, una vez más, los adultosestemos llenos de ideas preconcebidas.

Quizás tengamos que vaciar para poder llenargracias a lo que aprendemos con ellos y ellas.Cada día tenemos que revisar nuestras ex-pectativas porque como dice J. Juul (2004, 37):Los niños y niñas piden que se les observecomo son y sienten en realidad. Pero no sóloellos, también las familias y también nosotrascomo educadoras.

Creo que la comunicación, hecha de llenos yvacíos, entre todos y todas los que confor-mamos el ámbito educativo se hace cadavez más necesaria e imprescindible.

Dice Maturana (2002, 59): Deseamos unaeducación que sea una invitación a la con-vivencia en el respeto y la legitimidad del otro.

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Bibliografía

JUUL, J. (2004). Su hijo, una persona competente. Barcelona: Herder Editorial, S. L.MATURANA, H. (2002). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.RIBAS, A.; JOU, D.; CORREDOR-MATHEOS, J. (2000). El buit, ciència i metáfora. Generalitat de Cata-

lunya, Departament de Cultura, pp. 5-10.


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Resumen

Los niños y niñas actúan en constantes transformaciones y, desde esta perspectiva, el llenoy el vacío tienen una consideración distinta a la que tenemos los adultos. Una montaña de ba-rro pintada de muchos colores por un grupo pequeño de niños y niñas de la clase en un día enel taller, al día siguiente, se sigue pintando y transformando por otro grupo distinto de ni-ños y niñas. No dicen que ya está llena de pintura o manchada o utilizada por otros, sinoque dan continuidad a la propuesta en una nueva transformación de color, descubriendoasí nuevas posibilidades.

Palabras clave: llenos, vacíos, silencio, espera, transformación, escucha.

Abstract

Boys and girls behave in constant transformation and, from such perspective, the fulland the empty are considered differently than the ones understood by adults. In aworkshop day, a mountain of mud is painted in different colors by a small group ofchildren; the next day, the same mud mountain continues being painted and transformedby a different group of children. They do not say that it is already filled with paint orstained or used by others: They actually give continuity to the proposed project in a newcolor transformation and by doing this, they discover new possibilities.

Key words: the full, the empty, silence, the wait, transformation, listening.

Ana Araujo HualdeEducadora de Escuela Infantil Municipal Egunsenti

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“Un educador siempre investiga por su

cuenta para producir recursos que son

favorables y que se pueden utilizar. Si

son dos, la cuestión es más potente, si son

tres… Pasan de la investigación a la acción

y viceversa. Si toda la escuela se pone de

acuerdo para investigar, los proyectos y

estilos se entrelazan. Se transforma en

una escuela distinta.”

Loris Malaguzzi (2001, 85)

Un poco de reflexión

El trabajo en pareja educativa va naciendo dela necesidad de encontrar manos que busquenel continuo cambio hacia la mejora de la pro-fesión, del apoyo en redes, del verdadero tra-bajo en equipo, de relaciones humanas(sociales y afectivas), de formación continuay de apertura a un cambio.

Actualmente nos encontramos ante un retoen la profesión. A pesar de la evolución que laeducación va tomando, seguimos anclados enideas arcaicas y obsoletas de lo que es y ne-cesita la escuela, y la profesión, en general,se resiste al cambio. Necesitamos, como diceHoyuelos (2004 a), romper las resistencias del

Dos docentes, dos miradas: la parejaeducativa

Cristina Salamanca Salas

Hay que avanzar hacia

el apoyo entre

docentes que

dignifique y mejore la

profesión. No tenemos

que asustarnos de

compartir con otro,

de errar juntos, de

avanzar y retroceder.

Es importante

observarnos para

mejorar, pero no

sentirnos juzgados


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propio educador y concebir la profesión demanera social, pública y crítica.

Nos encontramos inmersos en cambios legis-lativos, de planes de centro, de pactos educa-tivos que nos llevan a tender puentes hacia laconvivencia, el trabajo colaborativo y coo-perativo, hacia comunidades educativas, pero¿cómo podemos hablar de ese cambio cul-tural, de esas propuestas en la escuela y es-pecialmente hacia los niños, si nosotros comoadultos, como comunidad educativa no so-mos capaces de cambiar, de romper ese ais-lamiento y buscar una nueva forma de culturaentre nosotros mismos?

Hablamos del aula, de los niños en términosposesivos: “mis niños, mi clase, mi material…”Nos sentimos observados, y no apoyados,cuando otro adulto entra en el aula; pareceque no queremos que las familias sepan másde lo necesario. En parte, parece que las cir-cunstancias sociales de pleno siglo XXI, que-dan poco reflejadas en la escuela de hoy. Larelación entre ambas parece asimétrica. Estadiscordancia es causa no sólo de la tradicióneducativo-cultural, sino de las propias resis-tencias de los educadores a trabajar coo-perativamente, en comunidad o en parejaeducativa.

Un pasito pequeño y que tenemos a nuestroalcance en este andar hacia la cooperacióny la apertura es el trabajo en pareja educati-va. Debemos ahondar en los beneficios de estacorresponsabilidad, tanto en adultos como enlas criaturas para avanzar hacia proyectos más

profundos de cooperación, creando vínculosentre los equipos de maestros y maestras enla escuela a través de trabajo en el claustro,equipos de ciclo, seminarios, grupos de tra-bajo y comisiones. Buscando verdaderos pro-yectos interaccionistas y socioconstructivistascon la idea de gestión social y de participaciónde toda la comunidad educativa.

Pero tenemos que partir de lo que entende-mos por pareja educativa. “La pareja educati-va consiste en que dos personas (con la mismacategoría profesional, igual calendario, con lasmismas funciones e idéntico sueldo) com-parten sin divisiones nominales, un único gru-po de niños y niñas, durante la mayor parte dela jornada laboral. Dos profesionales que se re-parten la responsabilidad de la relación con lascriaturas, con las familias y que tienen el mis-mo poder de decisión” (Hoyuelos, 2004 b, 6).

Si partimos de esta definición somos dos ma-estras, con su personalidad, con su bagaje, susaportaciones, sus diferencias trabajando enuna misma aula con el mismo grupo de alum-nos. Pero vamos a ver cómo los pasos inicia-les fueron otros y hacia dónde vamos yendoen este enriquecimiento profesional de la co-participación, corresponsabilidad y la coo-peración.

Este artículo pretende mostrar la evolución deun grupo de maestras dispuestas a renovar-se y no morir en su profesión. Debemos salvardificultades y apostar por las virtudes que laescuela y sus relaciones nos ofrecen paraennoblecer la tarea de educar, educarnos

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como equipo, como comunidad desde lo so-cial y afectivo.

De dónde venimos

La formación continúa, la retroalimentaciónentre docentes dispuestos a no morir, a se-guir buscando retos que nos mantengan dis-puestos a cambiar y a buscar redes de apoyospara mejorar se aprende, se comparte y sevive en el seno de un grupo. Los inicios uni-versitarios —sin poder generalizarlo a toda lafacultad— recuerdo que me supusieron unaformación hacia el cambio, hacia la confron-tación y sirvieron para crearme algunas dudas.El grupo de maestros de Educación Infantil sefue construyendo y aún mantenemos un con-tacto para el buen hacer de nuestra tarea do-cente: cuestionarnos cada cosa que hacemos.El trabajo en equipo surgido en la universi-dad se ve fortalecido por las redes de maes-tros mediante grupos de trabajo y seminarios.Mantuve contacto con maestros en gruposde trabajo que nos planteábamos la puestaen común y análisis de nuestras realidades. Lasmismas inquietudes nos hacían encontrar-nos, sobre todo en una comunidad educativatan pequeña como la cántabra. Mi trayecto-ria ha sido variada a lo largo de estos cursos.

He compartido vivencias con educadorasen un aula de 16 alumnos de 2 años, dos ma-estras y 2 técnicos en el CEIP Amós de Esca-lante de Torrelavega. (El modelo de atenciónal primer ciclo en Cantabria cuenta con téc-nicos de educación infantil como educadorasen las aulas de 2 años)

Este primer destino marca mi andadura, puesnada tuvo ver con las expectativas de mi tra-bajo como maestra y la tradición cultural deun aula (una maestra, una aula, 25 niños, fi-chas de editoriales). La ruptura de tradiciones,como el hecho de trabajar más de un adultopor aula codo con codo, desde el principio es-tuvo hecho y no supuso ninguna dificultad.Fue mi primer referente en el aula, con un mo-delo diferente de relación (pareja educati-va), donde no estás aislado dentro de tu aula,ya que no tengo condicionamiento previo. Nohabía oído hablar de pareja educativa, peroéramos un cuarteto que trabajaba en la me-jora de las dinámicas de aula, en las aporta-ciones, en la formación como grupo, en lasdudas, en las propuestas, en la evaluación, etc.El camino hacia la cooperación, la correspon-sabilidad y la colaboración fue tomando for-ma. Esta experiencia me sirvió de referenciapara no abandonar la idea de trabajar en pa-reja e ir configurando los aspectos organi-zativos a tener en cuenta en estas relaciones.Además, planteamos dudas y dificultades paramejorar y sacar lo positivo del trabajo en pa-reja en el aula.

Tutoría en una aula con alumnos de 3, 4 y 5años en un centro rural (CEIP Virgen de la Ve-lilla) con 16 alumnos y sin compañeros de in-fantil

Llega mi año de aislamiento físico y en par-te pedagógico dentro del aula. Es una zona ru-ral y lejana de los centros de formación. Mesurge una necesidad, respaldada por la ex-periencia anterior, de buscar un apoyo para

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evitar el aislamiento pedagógico que, de estamanera, no lo fue tanto: un seminario de ma-estros y maestras. No están conmigo en elaula, pero son un referente en las dudas, enel compartir, en el análisis de situaciones y en laspropuestas de mejora. La necesidad de apoyo,de grupo de referencia y de vínculo socialestán creados.

Dos maestras y un grupo de 19 alumnos de 3,4 y 5 años en el CEIP Virgen de la Velilla. Unamisma aula, un grupo y una pareja educa-tiva

Una oportunidad de volver a compartir in-quietudes, dudas, propuestas y avanzar jun-tas a pesar de las dificultades. La relaciónfue creciendo, con el peligro de ir acercán-dose tanto que no había apenas confronta-ción. Nos ayuda a reflexionar sobre nuestrapráctica, investigación-acción en pareja, nosobservamos, nos analizamos y mejoramos.Elaboramos un plan de acción, tras la pues-ta en práctica y observación, revisamos y cam-biamos lo planeado para hacer propuestas y planes de mejora. Diversificamos las agru-paciones, las propuestas, las relaciones con losalumnos.

Tres educadoras con 15 niños de 2 y 3 años,dos maestras y un técnico de educación in-fantil

La propuesta de trabajo en el aula surge de miparte. Nos organizamos para poder llegar aacuerdos comunes entre las tres educadorase ir aportándonos mutuamente. Una relación

asimétrica en responsabilidades, funciones,categoría, en sueldo, incluso en horario con latécnico dificulta mucho la parte organizativa.La pareja educativa entre las dos maestras eraasimétrica en responsabilidades asumidas y peso en las aportaciones. La diferencia de for-mación, de seguridad en la pareja dificultael progreso. Lo que para una es un momen-to de renovación y avance, para otra suponeun salto hacia el futuro que produce vérti-go. Nos esforzamos en buscar convergencia,criterios mínimos de actuación, respetando lasdiferencias individuales. Nos ayudamos a re-flexionar sin miedos, sin prejuicios para me-jorar nuestra práctica docente.

Tutoría con 15 niños y niñas de 4 y 5 años, conapoyos variados y horas sueltas en el CEIP Vir-gen de la Velilla

Sin pareja educativa en el aula, pero con unbuen equipo de ciclo y etapa. Los apoyos sonvariables (hasta tres personas diferentes máslos especialistas), pero con esfuerzo de coor-dinación y colaboración esporádica dentro delaula. No es lo ideal, se aleja de nuestras ex-pectativas pero, a través de la reflexión con-junta de aspectos de la práctica, intentamosintroducir una serie de cambios hacia la me-jora del proceso educativo: cambio de acti-tudes, contraste de ideas, etc. De esa manera,aumentamos la comprensión de unos haciaotros y vamos elaborando criterios comunes.

Los cambios son buenos si se van analizan-do y formando una filosofía pedagógica detrabajo hacia la que tender. Si bien es cierto

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que sólo son dos las experiencias propiamen-te en pareja educativa, el resto han ido for-taleciendo la idea de trabajo junto a otrocomo enriquecedor. Apostamos por el cam-bio hacia el trabajo cooperativo entre do-centes y varios referentes para los alumnos.

Sentando las bases de lasrelaciones en parejapedagógica y laconfrontación en grupo

Más allá de definiciones, podemos enten-der claramente cuál es nuestra visión de la pa-reja educativa desde las virtudes que nosllevan a no abandonar la idea de dos o másmiradas y dos educadoras en el aula a pesarde las dificultades que nos acompañan en eseintento de mejora. Las diferentes experienciasprácticas nos han ido llevando a demandareste tipo de relaciones profesionales. Vamosa ver sus virtudes y dificultades sentadas so-bre el trabajo en todas las experiencias.

Virtudes

No estamos solos, se rompe el aislamiento

En la vida de aula se comparte responsabili-dad, dudas, emociones, sentimientos, ilusio-nes, estrategias e ideas sobre la tarea deeducar (principio dialógico). La toma de de-cisiones es conjunta: supone un apoyo cons-tante. Dos personas somos más que una,compartimos nuestras ideas, las contrasta-mos, podemos vernos enriquecidos. Nosvamos con dos ideas válidas, entramos en

conflicto y desechamos una, o la matizamos,o la enriquecemos. El todo (la pareja educa-tiva) es más que la suma de sus partes.

Mejora del proceso educativo y prácticadocente

Nos hace más consciente de nuestras ideas,nos ayuda a justificar mejor nuestro trabajo y clarificar nuestras reflexiones. Nos exami-namos a nosotros mismos sin juzgarnos, cam-biando de actitudes o el estilo educativo.Supone un análisis de la práctica docente, dosobservadores de los niños y de las situaciones,de nosotros mismo para evaluar para com-prender y mejorar en el día a día.

Se incrementan las oportunidades organi-zativas en cuanto a la disponibilidad de pro-puestas, horarios, relaciones, agrupaciones…Se mejora los criterios y técnicas de obser-vación y, por tanto, de la evaluación. Con-trastamos, analizamos e interpretamos loregistrado para valorar lo propuesto paraconstruir un nuevo plan de acción.

Las relaciones con los niños y niñas

Aparecen más figuras de referencia para elniño; encontramos un sentido afectivo en laescuela. Podemos establecer relaciones di-versas con distintas personas y enriquecernosmutuamente. Además de dar una continui-dad al grupo cuando un maestro enferma.

Ofrecemos más modelos de interaccionar,más referencias para diversas actividades.

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Somos modelos de relación: haz lo que veas y no lo que diga, en la medida que nos venbuscar puntos de encuentro o relacionarnosen el aula con otros. Somos un referente enlas habilidades sociales y relacionales.

Más observadores de sus necesidades y estilos re-lacionales. Valoramos como positivo el climade aula, para conocernos, respetarnos, querer-nos. Podemos propiciar capacidades interacti-vas (considero que los niños son sociales desdeque nacen), pero a la vez nos construimos indi-vidualmente y como grupo: creamos cultura.

Respeto a los niños y su individualidad: damosa opción de tener más afinidad o cercanía conuno de los docentes. O buscar la referenciade cada uno de ellos en función del derecho dela criatura.

En la escuela debemos ofrecer la posibilidadde abrir relaciones, vínculos, sostenes, refe-rencias y modelos. En ninguna faceta de lavida hay relaciones tan escasas, por lo que res-pecta a la relación adulto-niño, como en la es-cuela. Abrimos los referentes más allá delmaestro-tutor, al menos con otro adulto.

Los adultos como seres relacionales

Dos maestras, una relación de intercambio yde complementariedad. Somos incompletos y podemos encontrar en los otros puntos devista diferentes.

Siendo más adultos hay más modelos; todosaprendemos a estar juntos, a compartir lo que

sabemos, a escucharnos, etc. Los cambios sonlentos, pero merecen la pena y compensan lasdificultades. Aumenta la confianza, la capa-cidad de logro de metas y, por tanto, hay ma-yor motivación para el trabajo, lo que, además,supone mayor compromiso.

Peligros

No aceptar la crítica y la confrontación

Necesitamos respeto hacia los demás, pero esnecesario, a veces, romper viejas ideas y en-trar en conflicto para avanzar. Es difícil vi-sualizar, aceptar críticas constructivas en algo,que quizá, no estamos viendo. Pero hay queser flexible y valorar el esfuerzo de los otros,ya que lo que para uno es viejo y lleva tiem-po poniéndolo en marcha, para otro es elinicio de su innovación.

Supone estar abierto al cambio, a compartir,a dudar de uno mismo para la mejora pro-fesional y también personal. No sabemos todo,debemos sentirnos libres para aceptar nuevaspropuestas y no anclarnos en el trabajo ha-bitual. Saber quedarnos con lo que vale, y de-sechar lo inválido para avanzar.

Demasiada cercanía pedagógica

La linealidad no es positiva. Supone aceptar lacontradicción vital, el desencuentro que nosmantiene vivos. Confrontación, entendida porLoris Malaguzzi, como tener diversas mane-ras de hacer educación que implica en coin-cidir en el deseo de respetar a la cultura

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infantil, pero no en ver de manera univocaal niño. No debe haber un rol dominante quedificulte el desarrollo autónomo de nuestrotrabajo, sino complementariedad.

Miedo a la observación y valoración

Debemos abandonar los prejuicios de la vidaen pareja dentro de aula, sentirnos cómodosy dispuestos a la crítica y, sobre todo, el de-samparo de la práctica pedagógica aislada.Significa romper con nuestros miedos y vivirla pareja y el grupo como el seno donde com-partir dudas para apoyarnos mutuamentepara reflexionar sin miedo.

Escasa implicación y coordinación

El abandono de los compromisos tomadosen la pareja o en el grupo desestabiliza la re-lación y el peso de responsabilidades y, ade-más, dificulta el avanzar hacia las metaspropuestas.

Los tiempos y espacios

Hay que prever tiempos y espacios para lasreuniones y la formación como pareja y comoequipo. Si no nos quedaremos en meras reu-niones de coordinación de ciclo o etapa.

Trabajo cooperativo

Este trabajo cooperativo supone mantenerrelaciones positivas entre nosotros. Exigimostrabajo en equipo y cooperativo a los niñosy nosotros no somos capaces de salir de

nuestro egocentrismo y trabajar con otrosprofesionales.

Hacia dónde vamos

La tendencia es ir avanzando hacia las rela-ciones humanas, hacia al apoyo dentro del aulay del centro, al verdadero trabajo en equipo.Al reto de romper las inseguridades y probar,y así no abandonar al Otro en el caminar. Hayque avanzar hacia el apoyo entre docentes quedignifique y mejore la profesión. No tenemosque asustarnos de compartir con otro, de errarjuntos, de avanzar y retroceder. Es importan-te observarnos para mejorar, pero no sentirnosjuzgados. Debemos ser capaces de expresarnuestra situación ante los compañeros, bus-cando respaldo y crecimiento personal.

Es importante promover grupos de autofor-mación y formación cooperativos en el cen-tro, donde valorar y aprender juntos paramejorar la propia práctica educativa y for-mativa con la reflexión conjunta del equipo.Pero, además, involucrar a las familias y el en-torno para crear grupos sociales de apoyo.Es un progreso no sólo docente, sino de co-munidad educativa, hacia relaciones abier-tas entre adultos con adultos, niños y adultos,y niños con niños.

La escuela se configura como una comunidaden la que “nos educamos”, más que “se edu-ca” y todos formamos parte de un enrique-cimiento mutuo apoyado en las aportacionesde todos. Somos una comunidad para crearcultura y para formarnos como personas.

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Bibliografía

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Resumen

El trabajo de la pareja educativa requiere de la implicación simétrica de los educadores, fruto delenriquecimiento mutuo en esa convivencia. Las diferentes experiencias de cooperación siemprevan a ser fructíferas y enriquecedoras, permitiendo de esta manera valorar el compartir la her-mosa tarea de educar, como uno de los retos más esperanzadores y hermosos de la actualidad.

Palabras clave: pareja educativa, cooperación, cohesión docente, trabajo en equipo, impli-cación educative, pedagogía compartida.

Abstract

The work of educational partners requires of the symmetrical implication of the educators.This is the result of mutual enrichment throughout their co-existence. The different cooperationexperiences are always going to be fruitful and enriching, which provides value to the beauti-ful task of educating, as one of the most encouraging and delightful challenges of these days.

Key words: educational partners, cooperation, teaching cohesion, team work, educational in-volvement, shared pedagogy.

Cristina Salamanca SalasMaestra de Educación Infantil

CEIP VIRGEN DE LA [email protected]

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Los equipospsicopedagógicos

Los Equipos de Orientación Psicopedagógi-ca Generales, de Atención Temprana y Espe-cíficos son equipos multiprofesionales que secrean como apoyo externo a los Centros Pú-blicos de Educación Infantil y Primaria y alas Escuelas Infantiles para colaborar en el de-sarrollo del modelo de escuela que se implantaen España con la llegada de la democracia.Una escuela que se caracteriza por ser in-clusiva e integradora, perseguir el desarrollode todas las potencialidades de cada alum-no (educación integral), estimular el juego,el esfuerzo y el encuentro con los demás, y po-sibilitar la participación e implicación de ma-estros, familias, y alumnos.

En lo que se refiere a los Equipos de Aten-ción Temprana (EAT) desde la función de apo-yo externo a los centros (equipos docentes,familias, alumnos) y al sector, las interven-ciones se concretan en lo siguiente:

La atención temprana en laeducación infantil de Alcobendas-San Sebastián de los Reyes

Carmen CalvoAna Isabel Lazcano

Pilar Sánchez

Los principios que

guían la actuación son

el trabajo en equipo,

una atención

personalizada y

contextualizada, la

inclusión y atención de

la diversidad, la

estimulación de las

potencialidades del

alumnado, y la

participación de

alumnos, familias,

equipos docentes,

y agentes sociales


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1. Prevención de posibles dificultades en eldesarrollo de los niños escolarizados en loscentros.

2. Detección y evaluación de niños con ne-cesidades educativas especiales (NEE) y losde intervención no permanente.

3. Apoyo directo, en el centro, a los alumnostanto con NEE como a aquellos que pre-sentan dificultades transitorias.

4. Asesoramiento en la organización y plani-ficación del trabajo en el centro y en el aula,así como en la elaboración de adaptacionescurriculares para los niños con NEE.

5. Orientación a las familias sobre aspectos deldesarrollo y educación de los niños en estasedades a través de entrevistas individua-les, presentaciones o escuelas de padres.

6. Evaluación de alumnos de 0-6 años no es-colarizados para determinar posibles ne-cesidades y proponer su escolarización enel centro más adecuado.

7. Coordinación con otros servicios del ám-bito educativo, social y sanitario queatienden a la población infantil.

8. Realización de proyectos específicos encolaboración con los centros educativos,como escuelas de padres, intercambiode experiencias entre educadoras, etc.

La experiencia del Equipode Atención Temprana deAlcobendas-San Sebastiánde los Reyes

El EAT de Alcobendas-San Sebastián de losReyes es un equipo multidisciplinar, creadoen 1985, que depende de la Consejería de

Educación de la Comunidad de Madrid y for-ma parte de la red pública y gratuita deOrientación Educativa y Psicopedagógica. Enla actualidad el equipo está integrado por seisorientadores/as (psicólogos o pedagogos),cinco profesoras de pedagogía terapéutica,una logopeda y una trabajadora social. Esun equipo especializado en edades tempra-nas (0-6 años) y atiende un amplio sector ge-ográfico que comprende 16 municipios de lazona norte de Madrid donde se encuentranubicadas 15 Escuelas Infantiles y 10 Casas deNiños.

Los principios que guíannuestro trabajo

En coherencia con el modelo de escuela quese recoge en el sistema educativo español ycon la naturaleza multiprofesional del equi-po, los principios que guían su actuación sonel trabajo en equipo, una atención persona-lizada y contextualizada, la inclusión y aten-ción de la diversidad, la estimulación de laspotencialidades del alumnado, y la partici-pación de alumnos, familias, equipos docen-tes, y agentes sociales.

El trabajo en equipo es a juicio de los miem-bros del EAT un gran privilegio. La riqueza queconlleva contrastar e integrar los diferentespuntos de vista y modos de hacer, así como elaliento que supone formar parte de proyec-tos colectivos e innovadores y tener siemprea alguien con quien compartir problemase ilusiones hace del trabajo una fuente desatisfacción. Esto ha permitido desarrollar

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varios proyectos dirigidos a favorecer el en-cuentro y la actuación conjunta tanto entrelos miembros del equipo, como entre losprofesionales de cada una de las EscuelasInfantiles que apoyamos, entre las/os edu-cadoras/es de las diferentes escuelas y entrelas madres y los padres.

La atención personalizada y contextualizadaimplica que cada niño/a, cada familia, cadaeducador/a y cada escuela tienen derecho aser atendidos según sus peculiaridades y mo-tivaciones. La experiencia nos ha mostradoque partiendo de lo específico de cada niño/ao cada contexto familiar o escolar se puededar una respuesta educativa ajustada y sa-tisfactoria.

La inclusión e integración de la diversidadconcibe las diferencias culturales y de otra na-turaleza no como un problema sino como unafuente de enriquecimiento mutuo; aunquea menudo haya que superar dificultades yfijar objetivos y retos. Una escuela inclusivanecesita conocer y responder a las peculia-ridades de cada uno de los alumnos escola-rizados; y necesita flexibilizar la organizacióny desarrollar entre sus miembros la aperturay el respeto a lo diverso, de manera que cual-quiera pueda sentirse a gusto porque todos sesienten respetados y valorados.

Fomentar las potencialidades del alumnado su-braya la importancia de desarrollar una edu-cación integral, donde todas las áreas deldesarrollo puedan ejercitarse. Tan importantees aprender a hablar como a respetar y esperar

el turno, participar en el corro, cantar, jugar pa-sándolo bien, disfrutar con los iguales y asumirlas frustraciones en el encuentro con los de-más, situarse y orientarse en el espacio y enel tiempo, concentrarse en una tarea, asumirresponsabilidades, etc.

La participación e implicación de todos en lavida de la escuela, aunque supone un es-fuerzo organizativo, puede rendir excelentesresultados, por lo que ha de favorecerse. Lacolaboración entre familias y educadores esun elemento muy enriquecedor no sólo paralos niños/as, sino también para los padres, ma-dres y educadores. Una escuela donde se fa-cilita la participación y el trabajo conjunto estáponiendo los pilares más básicos para un cli-ma cálido y acogedor.

Los ámbitos de trabajo: laagenda semanal

Como se ha señalado, las funciones del EATson muy amplias. Para dar una idea de cómose distribuyen a lo largo del tiempo, a conti-nuación se describen las tareas que se desa-rrollan en una semana tipo:

Apoyo directo a las Escuelas Infantilesy Casas de Niños

Las orientadoras acuden a cada Escuela In-fantil un día a la semana y las maestras deapoyo de uno a tres días, según los casos. Lafrecuencia de visitas a las Casas de Niños esmenor porque tienen un menor número dealumnos escolarizados. El grueso del trabajo

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se dirige a intervenir sobre los niños cuyo dic-tamen determina que presentan necesidadeseducativas especiales. En septiembre de 2010había 29 niños con NEE, cifra que fue au-mentando durante el curso al diagnosticar-se nuevos casos. Además del apoyo directoenfocado a facilitar la integración en el aula ymejorar en lo posible sus competencias, alfinalizar cada nivel se acuerdan y adoptan de-cisiones sobre su futura escolarización.

Una de las principales demandas de las edu-cadoras/es al EAT es la valoración de alumnosen los que se han detectado, directamente oa través de las familias, dificultades relacio-nadas con la adaptación al aula, los ritmosevolutivos en las distintas áreas del desarro-llo, desajustes emocionales, etc. Compartenesta tarea las dos profesionales del EAT (orien-tadora y maestra de apoyo o logopeda), cola-borando con la tutora en reuniones deseguimiento del alumno y en las entrevistasfamiliares. A partir del análisis de esta situa-ción se determinan las pautas a seguir conel mismo, tanto en el contexto familiar comoen el escolar de cara a que supere sus difi-cultades.

Si hay un retraso significativo en las áreas men-cionadas, la maestra de apoyo facilita una aten-ción más individualizada a dichos alumnos.

En los casos que se estima necesario, seancuales sean las características de los alumnos,se les deriva a valoraciones complementa-rias en los servicios sanitarios y/o tratamien-tos externos. Los aspectos que más valoran los

centros de la intervención del EAT en este ám-bito son: el beneficio que supone para losniños la intervención precoz, la seguridad queda a las tutoras poder contar con asesora-miento, y la orientación a las familias, espe-cialmente en el momento que hay que tomardecisiones sobre la futura escolarización.

Otro ámbito de intervención del equipo sonlas familias con situaciones de riesgo social,en sus múltiples variables. En estos casos tam-bién puede intervenir la trabajadora social delEAT en coordinación con los profesionalesde servicios sociales del sector. En paralelo,el EAT asesora directamente a la direcciónde los centros educativos, al equipo educa-tivo en su conjunto, a las educadoras de cadanivel pedagógico.

El enfoque de estos espacios de colabora-ción es profundizar, en general, en temaspedagógicos que afectan a la marcha de la es-cuela y la consecución del bienestar de losalumnos. Las cuestiones propuestas con ma-yor frecuencia son:

• Analizar las programaciones (ajuste de losobjetivos, estrategias organizativas, me-todológicas, actitudes de los adultos, etc.)que se desarrollan para promover los há-bitos básicos relacionados con el bienes-tar de los niños y niñas (alimentación,sueño, descanso, aseo, actividad y juego,etc.)

• Cuidar la colaboración con las familiasen el deseo de mejorar la comunica-ción y confianza mutua (bien a través del

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análisis de los canales de participaciónescuela-familia, las expectativas mutuas,los diferentes roles de los adultos impli-cados, bien a través de actuaciones con-cretas como reuniones con grupos depadres, entrevistas familiares, etc.).

Las personas del equipo que asisten a cadacentro, llevan a cabo de forma conjunta estasfunciones en su amplitud y complejidad. Estopermite aunar esfuerzos, contrastar los aná-lisis y la reflexión sobre la práctica, ampliar lasvisiones y tratar de encontrar un enfoque ha-cia el que dirigirse. Todo ello conlleva un pro-ceso, en el que se ha de respetar el tiemponecesario para que se den los cambios y me-joras deseables. Aunque no es fácil, es precisoresaltar que se puede recorrer este caminogracias al modelo colaborativo llevado a cabocon los centros educativos y gracias a la con-fianza mutua, construida día a día.

Desarrollo de programas en el sector

Dentro del calendario semanal se asigna almenos un día para cubrir los objetivos de tra-bajo en el sector. Los objetivos prioritarios son:

1. Detectar, valorar y realizar la orienta-ción educativa de niños menores de 6años con dificultades que no están es-colarizados o están escolarizados en cen-tros privados. Para esta tarea el EAT secoordina con los servicios sociales ysanitarios así como con los centros de tra-tamiento del sector. En el curso 2008-2009 se atendieron un total de 60 familias

que demandaron al equipo distintas ac-tuaciones (derivación a centro de trata-miento, valoración psicopedagógica,orientación para escolarización, etc.). Estatarea es compartida entre la trabajadorasocial y las orientadoras.

2. Desarrollar Escuelas de Padres: el equi-po facilita un lugar de encuentro dondepadres y madres pueden enriquecerse, in-tercambiando experiencias sobre el de-sarrollo y la educación de sus hijos.Además es una oportunidad para recibirinformación y pautas contrastadas conlos profesionales del EAT. Para ello, elequipo organiza dos Escuelas de Padresen el primer trimestre. La primera cons-ta de seis sesiones y se abre a todos lospadres y madres de los centros atendidospor el EAT que deseen participar. En elcurso 2009-2010 han participado 30 fa-milias. La segunda va dirigida a familiascon niños con NEE y consta de cincosesiones. En el curso 2009-2010 han par-ticipado 7 familias, que pudieron com-partir las complejas experiencias queestán viviendo y enriquecerse con las res-puestas que cada una de ellas da al difí-cil proceso de aceptación de tener unniño con NEE. Año tras año, recogemosuna valoración muy positiva de ambosmodelos de escuela por parte, tanto de lospadres como del los profesionales que lasllevamos a cabo.

3. Promover el intercambio de experien-cias y buenas prácticas educativas entrelos profesionales de los centros atendidos.En el curso 2009-2010 se han llevado a

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cabo seis jornadas de reflexión e inter-cambio sobre el bienestar en el aula y losfactores que lo favorecen. Han partici-pado la totalidad de las escuelas y en suvaloración han destacado la motivación yel aprendizaje que estos encuentros lesproporciona para seguir mejorando en sutarea diaria en el aula.

Trabajos dentro del equipo

El trabajo en equipo es necesario para lograr lacohesión de todos/as, aunar criterios, refle-xionar sobre la práctica buscando la mayor co-herencia posible en las actuaciones, resolver losconflictos conjuntamente, preparar materialesde apoyo, diseñar planes innovadores, etc. Paraello, se reserva un día a la semana para tareasorganizativas con una agenda diversificada yflexible que incluye reuniones de todo el equi-po, reuniones por perfiles profesionales, comi-siones de tareas concretas, y trabajo personal.

Retos que nos animan a avanzar

1. Incidir en la necesidad de atender, res-petar y dar la respuesta adecuada a lascaracterísticas individuales de cada niño.

2. Servir como puente o enlace entre la es-cuela y las familias facilitando la mutuacomprensión en beneficio de los niños yevitando el conflicto de roles que con fre-cuencia se da entre ambos.

3. Seguir buscando nuevas estrategias y pro-puestas metodológicas que ayuden a

mantener la motivación en los equiposeducativos.

4. La necesidad de compartir es mayor queel tiempo disponible, lo que conlleva unconstante replanteamiento y ajuste en lasexpectativas.

5. La diversidad de roles en el EAT es unariqueza y es conveniente mantener elequilibrio y respeto entre los diferentes es-tilos personales.

6. Mantener la ilusión en la propuesta denuevos proyectos.

Consideraciones finales

Dada la importancia de los primeros añosde la vida de los niños y niñas en su desa-rrollo posterior, es necesario ir consolidandolas Escuelas Infantiles y la Casas de Niñoscomo centros educativos integradores e in-clusivos.

Nos preocupan las tendencias que se van in-troduciendo encaminadas a priorizar objeti-vos económicos sobre los educativos. Esmucho lo que se juega una sociedad que tomaestas opciones.

Por nuestra parte queremos continuar per-siguiendo el sueño, que ha impulsado a tan-tas personas que nos han precedido, de hacerposible que los más pequeños puedan cre-cer en contextos acogedores y estimulantesen los que la diversidad es un reto para la pla-nificación educativa y para el clima de rela-ciones.

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Resumen

El Equipo de Atención Temprana de Alcobendas-San Sebastián de los Reyes forma parte de lared pública gratuita de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Lo integran seis orienta-dores (psicopedagogos), 5 profesores de pedagogía terapéutica, un logopeda y una trabaja-dora social. Atiende niños de 0-6 años, principalmente en centros públicos de un sector dela zona norte de la CAM (16 municipios). Sus funciones son las siguientes: 1) prevenir posi-bles dificultades del desarrollo en los niños escolarizados; 2) detectar y evaluar niños connecesidades educativas especiales (NEE) o dificultades transitorias; 3) apoyar directamente enel centro a niños NEE o con dificultades; 4) asesorar en la organización y planificación del tra-bajo del centro, incluyendo las adaptaciones curriculares; 5) orientar a las familias sobreeducación temprana mediante entrevistas individuales, talleres y escuelas de padres; 6)evaluar a los niños no escolarizados para determinar necesidades educativas y elaborarpropuestas de escolarización; 7) coordinarse con otros servicios educativos y sociosanita-rios del sector; 8) diseñar y realizar proyectos educativos específicos en colaboración conescuelas, familias, y otros agentes comunitarios. La complejidad de las funciones subraya laimportancia de compartir conocimientos y habilidades entre los miembros del equipo yasegurar las decisiones colegiadas.

Palabras clave: atención temprana, equipos multidisciplinares, funciones.

Abstract

The Early Childhood Educative and Care Team of Alcobendas-San Sebastian de los Reyesform part of public network of educational and psychopedagogical orientation inAutonomous Community of Madrid (CAM). This team is composed of 6 educationaladvisers (psicologist or pedagogist), 5 teachers in therapeutic pedagogy, a speech andlanguage therapist, and a social worker. It covers children in earlier ages (0-6 years),mainly from public schools in a geographical area in the North of the CAM (16municipalities). The main objectives are: 1) Preventing development difficulties inchildren from covered schools. 2) Detecting and assessing pupils with special educationalneeds (SEN) or transient difficulties. 3) Directly supporting children with SEN or transientdifficulties in the school. 4) Advising in planning and organizing schoolwork, includingcurriculum adaptations. 5. Advising families in early education through individualinterviews and parent education workshops. 6) Assessing non-schooled children in orderto determine educational needs and prepare a schooling proposal. 7) Coordinating with

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other education, health and social services in the area. 8) Designing and executingspecific educational projects with school, families and social agents.The complexity of mentioned tasks emphasizes the importance of sharing knowledge and skillsbetween team members and decision agreement.

Key words: Early childhood education. Mutidisciplinary team. Tasks.

Carmen Calvo GalánAna Isabel Lazcano González

Pilar Sánchez GonzálezEquipo de Atención Temprana de Alcobendas-San Sebastián de los Reyes

eoep.at.sansebastiá[email protected]

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Introducción

El Proyecto Educativo de las Escuelas Infanti-les Municipales de Berriozar se inspira en losplanteamientos filosóficos de Loris Malaguz-zi y en la experiencia educativa de las escuelasde Reggio Emilia. Es, por tanto, un proyectocomprometido con una imagen de la infanciapotente, capaz, repleta de posibilidades, quereclama su espacio, ser escuchada y atendi-da. Este curso, el segundo de andadura denuestro proyecto, nos ha ofrecido la inigua-lable experiencia de confrontar este com-promiso con la infancia, en el día a día de laconvivencia en un grupo aula del que for-man parte dos niños de derechos educativos.

¿Qué niños y niñas sonconsiderados de derechoseducativos?

La legislación educativa, en nuestro caso el De-creto Foral1 que regula el primer ciclo de Edu-cación Infantil en Navarra, habla de diversidadeducativa y tipifica a niños con necesidad es-pecífica de apoyo educativo. La diversidad esconsustancial a toda realidad social y, por

Los niños y las niñas de derechoseducativos especiales

María Armendáriz Ansorena

Una experiencia de

pedagogía inclusiva en

una escuela amable,

acogedora, que asume

la diferencia como

valor, como riqueza

que amplía las

posibilidades de todos

sus miembros; los

niños y las niñas son

los que nos están

enseñando que este

deseo se puede

recorrer

1. Decreto Foral 28/2007 del 26 de marzo (artículos 3, 10 y 11).


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tanto, a toda realidad educativa y así lo cons-tatamos en las escuelas, que tienen que ser y soninclusivas y plurales. Así la diversidad se vivecomo un elemento natural y enriquecedor. Aho-ra bien, cuando se habla de niños y niñas con ne-cesidad específica de apoyo educativo (asíaparece redactado en el Decreto Foral que re-gula el primer ciclo 0-3), ¿de qué estamos ha-blando, o mejor de quién o quiénes hablamos?

Las escuelas se suelen organizar con gruposde niños y niñas de diferentes edades, niveles dedesarrollo, entornos familiares, culturales, so-ciales y económicos diversos, que nos llevana pensar que: cada niño y niña es único, y connecesidades específicas de atención a su in-dividualidad; la riqueza del grupo se conformacon el conjunto de las individualidades.

Por tanto, estamos hablando de que todos losniños y niñas son sujetos de necesidad es-pecífica de apoyo educativo. Alguien dijo unavez que allá donde existe una necesidad naceun derecho. Hoy hablamos de derechos edu-cativos y no de necesidades. Esta es nuestramanera de mirar a la infancia: niños y niñassujetos de derechos como individuos y comocolectivo con esperanza de futuro.

La experiencia en el aula 1-2 años de la EscuelaInfantil Municipal Iruñalde

1. Contexto de la experiencia

Son dos las escuelas infantiles municipalesde Berriozar: Rekalde, que acoge a un total de

67 niños y niñas de 1 a 3 años; e Iruñalde, concapacidad para 120 niños y niñas de 0 a 3años. A esta última nos vamos a referir por serel contexto de nuestro trabajo durante estecurso. La escuela Iruñalde es físicamente unedificio viejo de dos plantas, no muy acoge-dor. Hace unos años se adaptó a la normativade accesibilidad a los edificios públicos, ins-talándose un ascensor y unas rampas de ac-ceso a un patio de hormigón y muros altospara las tres aulas de la primera planta.

El aula 1-2 años

En la planta baja, y con acceso directo al pa-tio, es amplia, con grandes ventanales, saladormitorio y baño. Somos un grupo afortu-nado. El equipamiento y materiales, forma detrabajo es el común al resto de las aulas: es-pacio organizado en rincones (que cambia enfunción de los intereses de los niños y niñasdel grupo), materiales no estructurados, tra-bajo en pequeño grupo con propuestas abier-tas para que los niños y niñas investiguen,experimenten en relación con los espacios,materiales y los Otros; propuestas en el ta-ller de la escuela un día a la semana, mo-mentos educativos de patio, corro, comida,higiene…

2. El grupo aula

El grupo aula está formado por 23 niños yniñas y 3 educadoras. Al inicio del curso, enseptiembre, las edades oscilaban entre los 8meses de la más pequeña y los 26 meses delmayor. Siete del grupo son alumnos antiguos

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y el resto nuevos, sin experiencia escolar.Son 8 niñas y 15 niños. Entre ellos: una niña y un niño, hermanos mellizos. 5 niños y niñasde otras culturas; 2 niños con idioma ma-terno diferente; un niño invidente de naci-miento y otro con deformación cerebral.

Los contextos familiares, también, son di-versos: niveles económicos, formas de crian-za estructuras familiares o integración en elpueblo. Las educadoras, con diferentes for-maciones, experiencias laborales y formasde trabajo con los niños y niñas, nos enfren-tamos este curso 2009-2010, a trabajar porprimera vez juntas, y a nuestro primer en-cuentro con niños de derechos educativosespeciales. Así pues, un grupo con muchadiversidad dispuesto a compartir y aprenderjuntos.

3. Plan de actuación

Las administraciones educativas ponen enmarcha una serie de medidas en los casosde integración de niños y niñas de derechoseducativos especiales en un centro escolar or-dinario. Normalmente se trata de disponer deun educador o educadora de apoyo y el ase-soramiento de un orientador escolar del De-partamento de Educación del Gobierno deNavarra. En definitiva, más recursos humanos.No ha habido más recursos en cuanto a es-pacios, equipamientos y materiales.

El plan de actuación con estos dos niños hasido similar al resto del grupo, si, exceptuamosla presencia y seguimiento del orientador.

Nuestro punto de partida ha sido el de co-nocer a los niños, sus circunstancias, sus fa-milias, su actuar. Recibir, acoger, crear vínculo,escuchar, han sido y siguen siendo nuestrasestrategias y valores educativos. Trabajamosa partir de la escucha, de interpretar de formaconsensuada y de poder crear las condicionespara que cada niño y niña encuentren su ma-nera de estar, de relacionarse, de aprender y de desarrollarse.

Oficialmente, una de nosotras figura comoeducadora de apoyo. Es la responsable delas relaciones con las familias y con el orien-tador. En la cotidianidad somos un trío edu-cativo. Los niños y niñas, los tiempos, ladisponibilidad son los que deciden qué edu-cadora es la de referencia en cada momentoo circunstancia. Es más rico, para los niños y niñas, y para nosotras.

4. Dimitri: un niño con muchasmiradas

Dimitri es un niño de derechos educativos es-peciales. Una de las múltiples notas que con-forman su identidad es la de ser invidente.

Llega a la escuela, por primera vez, con 17 me-ses. Acudía dos veces por semana a un centrobase y cuenta con apoyo de una terapeuta dela ONCE, una vez por semana en su domici-lio. Camina, corretea, salta, gira, voltea… Bus-ca la referencia y establece vínculo seguro.A partir de ahí a explorar. El solo. Con cui-dado, entusiasmo y decisión, con nuestras mi-radas y con las de los otros niños y niñas.

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Recorriendo el perímetro del aula con sus ma-nos abiertas sobre la pared, explora las dis-tancias, las alturas, los bordes, las puertas.Busca la manilla, se cuelga de ella, abre lapuerta y sigue esta apertura con el movi-miento de su cuerpo, vuelve sobre ella y la cie-rra. Los muebles —otro recorrido vivenciado—,el contorno, los bordes, los huecos, sus posi-bilidades (arrastrar, trepar, subir, sentarse, gol-pear, vaciar) son otras experiencias que élexplora por iniciativa propia. Los objetos: quésutileza al palpar con apoyo del pulgar y co-nocer con el índice y el corazón simultánea-mente, y luego el anular y el meñique. Primero,el contacto con las yemas de los dedos. Des-pués, envolver, cerrar aprisionando (tamaño,dureza), repasar con la otra mano (contorno,hueco), agitar (sonoridad), a la boca (textura,sabor). Toda una secuencia de esquemas co-ordinados para aprender. Y seguir constru-yendo, enriqueciendo, desarrollando todas suscapacidades, ¿quién se atreve a decir límites?

Las taquillas del baño, en brazos, porque noestán a la altura de los pequeños, primero lapuerta, y enseguida, la base de estas con lamano y el antebrazo (mide la profundidad),abrir, coger el pañal y la toalla, cerrar, y alllegar al cambiador, se tumba. Con una son-risa plena, coge la toallita e intenta limpiar-se, mientras dice “caca”.

Sube las escaleras del aéreo, taconea (es demadera) e inventa ritmos, se desliza y vuelvea subir por la rampa. Sube al triciclo, montaen el balancín, se balancea. Momento delcorro. Oye la canción que lo anuncia y se para

en seco (todo su cuerpo en tensión para cap-tar todos los sonidos, todos los matices). Sesienta en el regazo de una de las educado-ras, le gusta estar apoyado en este momen-to. Tararea las canciones, anticipa losmovimientos que las acompañan, ríe:

—“Hoy ha venido Rubén”.

—“¿Óscar? No, está enfermo”.

—“Y Dimitri?”

Dimitri se toca la cabeza; es su gesto de afir-mación personal.

La comida supone salir del aula atravesan-do el espacio de la plaza, hay mucho ruido, sedetiene buscando una referencia. Le llama-mos:

—“¡Dimitri!”

Y entonamos la frase que él nos enseñó:

—“La la la lá, la la la lá, lalalala lalalalá”.

Sonríe y se dirige a la referencia cantada.

El comedor supone para él la posibilidad deescaparse del recorrido para ir a explorar suespacio, en línea recta, recorriendo los ar-marios, hasta la puerta de la cocina, el pla-cer de abrirla, atravesar otro espacio y seguirdescubriendo.

—“Vamos, Dimitri, ahora vamos a comer”.

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Procede cogido de la mano y, con la otra, vien-do todo. Llega a la silla, se sienta. Toca y re-corre la mesa. Una mano, el antebrazo, todoel brazo hasta localizar al compañero de la de-recha, seguido, la otra. Ya sabe dónde está ydónde y cómo están ubicados los demás. Elplato, mete la mano, todavía no tiene comi-da, golpea, los demás lo están haciendo (losprocesos de imitación de Dimitri son dignosde ver). Se acerca la fuente de la comida,está caliente, coge el cazo y acompañadosin prisa ni adelantamientos, se sirve la comi-da, cazo a cazo. Mete la mano,

— “Dimitri son lentejas, con la cuchara”.

Con la cuchara, del plato a la boca, él sólo. Ale-ja el plato con las dos manos en gesto deci-dido.

—“Dimitri ¿no quieres más?”

Lenguaje gestual, cierra los labios con fir-meza y ladea de la cabeza.

El barro, la pintura, la sopa, el juego heurís-tico...Por no ajustar la propuesta, o por su-gerir sensaciones no vividas, desconocidas querequieren sus tiempos para construirlas, inte-grarlas, o por exceso de intervención pornuestra parte, que limita su propio hacer,resultan menos interesantes.

Los Otros, hasta hace poco, sin identidad(“nene, nene”) empiezan a ser referencia de-seada. El encuentro, a veces casual, y otras, de-seado (voces, sonidos específicos) se produce

con intensidad. Les toca la cabeza (afirmacióndel encuentro), palpa el busto, envuelve conlos brazos la cintura aprisionando, e intentabesar. Parece que quiere retener el contactocon el otro, que no se le escape. Recibe lasrespuestas: empujón, sorpresa, desequili-brios….que poco a poco va transformando conlos demás en nuevos equilibrios. Cogerse delas manos, abrazarse, moverse juntos, hablar-se, reír juntos. Su llanto es intenso y exigen-te, con lágrimas sinceras, auténticas. Lasonrisa, lo ilumina todo. La alegría es des-bordante. Dimitri es un niño lleno de vida, po-tente, minucioso y apasionante. Así lo vemos.

5. Ironsi: el gran niño

Ironsi es un niño de derechos educativos es-peciales con afecciones cerebrales a nivel sen-sorial y motriz. El sistema nervioso central estáseriamente dañado. Acude tres días por se-mana al centro base. La dificultad para co-ordinar los desplazamientos impide que esostres días venga a la escuela. El horario con-sensuado con la familia es los martes y jueves,de 8,30 a 11,30.

Llega a la escuela, por primera vez, con 26meses. En brazos de papá y mamá. Son bra-zos que quieren, que cobijan, y, en y desde ellos,Ironsi es feliz. Se siente seguro y sonríe, ríe, ob-serva, escucha. Se sienta y adopta las postu-ras dirigidas por ellos; acciona, construye y serelaciona con ellos. El proceso de vinculación loprevemos largo. Es necesaria la presencia dela mamá como figura mediadora, facilitadoradel mutuo conocerse, interpretarse. Y así lo

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hacemos. Escuchamos a Ironsi desde su ha-cer en su madre. A Ironsi, desde el amor, le pro-curan desplazamientos y manipulacionesimposibles que limitan y desdibujan sus posi-bilidades de desarrollar su propio ser.

Acordamos el siguiente paso: ir recortando,poco a poco, la presencia de la madre en elaula y que sean nuestros brazos los que aco-jan y posibiliten. La mamá se despide, se va y,tras el momento de incertidumbre, la ex-presión facial se tensa y comienza el llanto,un llanto de duelo, que nace de muy adentro,sube hasta la garganta y se expresa con mu-cha intensidad. Pasado el momento de due-lo, Ironsi se relaciona con otra forma dellanto, más pausado, con unos ritmos mástranquilos. Y, a su vez, pone en funciona-miento otros esquemas: escucha de lo queocurre a su alrededor, seguimiento ocularde trayectorias de movimientos, de lumino-sidad, coordinado con movimientos de la ca-beza, movimientos que se inician en lascaderas para readaptar su postura corporal alcuerpo de la educadora que lo acoge; tam-bién percibimos tensión cuando se acercanotros niños y niñas y requieren de esa mis-ma educadora.

Llega el momento del corro. Ironsi se sienta enla educadora y escucha con atención, es unmomento vivenciado que va posibilitando in-tegrar sonidos, ritmos, secuencias diferentesa las ya conocidas y enriquecer sus expe-riencias. El patio, para él, es otro espacio consonidos, luz y movimientos diferentes. To-dos los cambios Ironsi los expresa con llanto

intenso, que poco a poco va acompasándo-se hasta que se produce el nuevo cambio.Regreso al aula, otro desequilibrio. Es elmomento de la propuesta en pequeño grupo.Ironsi decide mantener el diálogo tónico conla educadora. Ya está cansado, el tono mus-cular se va relajando, e inicia la secuenciadel sueño. Vuelve la mamá, la siente, la oyey hay un deseo visceral de llegar a ella. Gor-jeos, risas con llanto, alegría, relajo. Se des-pide tranquilo, feliz.

Hemos acordado un nuevo tiempo: tiempopara vivenciar el suelo, desde la postura ven-tral que entendemos imprescindible. Desdey con ella, Ironsi accede a movimientos au-tónomos, con pequeños desplazamientos yaobservados, a partir de los cuales se abre uninfinito de posibles, y entre ellos, la interac-ción con los otros niños y niñas del aula.

6. Los otros niños y niñas de derechoseducativos

Son 23 niños y niñas. Nos hemos detenidoen dos de ellos, siendo conscientes de quelas notas que componen su identidad si-guen siendo hoy en día, socialmente diso-nantes. Pero escuchamos en el grupo, notasque, bajo una convencional armonía, es-conden situaciones de falta de atención,vínculos mal formados, prisas, estimulacio-nes precoces, métodos para dormir, paracomer, infantilismos. Se nos ocurre que,como no suenan mal, no son sujetos de de-rechos educativos especiales. Son los gené-ricos.

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Afortunadamente no hay genéricos. Cadaniño y cada niña del grupo son únicos. Úni-cos en su ser, en su pequeña historia, en susprocesos de maduración, en sus formas demanifestarse, de relacionarse, de aprender.Únicos también en las maneras de observarla diferencia de Dimitri e Ironsi y de saberacercarse a ella. Sus formas de mirar, de de-tenerse en aquello que sugiere la duda, ¿porqué Dimitri anda distinto, marcando los pa-sos y con las manos anticipadas?, ¿por quéIronsi está tumbado en el suelo y no se acer-ca a los demás? Observamos a cada niño y ni-ñas desde sí mismos, con su propio proceso deaproximación a cada conflicto, a cada situa-ción. Niños y niñas que deciden ponerse enel estar del otro e imitan su manera de an-dar, que cierran sus ojos para ver y sentir deotras formas, que se acercan y se tumbanen el suelo para estar al lado del que no venmoverse, para hacer suya la otra forma de es-tar, de ser.

Valoración de la experiencia

El proyecto educativo de las Escuelas In-fantiles Municipales de Berriozar es un de-seo de otras formas de hacer escuela. Unaescuela amable, acogedora, una escuela in-clusiva, que asume la diferencia como valor,como riqueza que amplía las posibilidades detodos sus miembros. Los niños y las niñas sonlos que nos están enseñando que este de-seo se puede recorrer. Sólo tenemos que

salir un poco de nosotras mismas, escuchar,dar tiempos y acompañarles, desde lo queson, no desde lo que queremos que sean.

Esta realidad, el ir dejando a un lado el quesean, nos cuesta. En nuestras trayectorias per-sonales, profesionales, hasta ahora, la nor-malización ha estado integrada. En otrosprofesionales, y en las familias también. Hayque saltar los muros, como decía Loris Ma-laguzzi2.

La experiencia con Ironsi, Dimitri, y otrosniños y niñas de derechos educativos, con losque convivimos en la escuela nos enseñan—día a día— la puesta en práctica del pro-yecto educativo. Es la mejor formación, la quenos lleva a cuestionarnos la distancia entre loque hacemos y el deseo. Es su diferencia, laque nos ha llevado a exigirnos más, a estarmás atentas a otros lenguajes a los que nosestábamos acostumbradas: el lenguaje de lasmanos, de las miradas, del llanto, de vivenciarrespiraciones, tonos musculares Estamosaprendiendo a escuchar e interpretar paracomprender y, a partir de ahí, saber acom-pañar en su descubrir, en su explorar, en susaprendizajes. La necesidad de observar conotra mirada se ha hecho extensible a todoel grupo, y esto nos ha enriquecido a todos.

Sabemos también de los límites: los que impo-nen los espacios poco amables (espacios redu-cidos para muchos niños y niñas), excesivamente

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2. Malaguzzi, L. (1981). L’occhio se salta il muro. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia-Comunidad de Madrid,1984.


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ruidosos para niños que necesitan escuchar.Límites en los equipamientos inadecuados alos niños y niñas y a nosotras (el esfuerzo físi-co puede ser agotador). Límites impuestos, tam-bién, por tiempos que no se ajustan a los ritmosindividuales. Límites por la ratios educadoras-ni-ños, niñas, que no dejan seguir procesos en sucomplejidad. Están también los límites “admi-nistrativos-burocráticos”: fichas personales conescasa información, diagnósticos, informes mé-dicos, intervenciones de otros profesionales,falta de relación con los profesionales que in-tervienen desde diversos ámbitos, el celo de laautoridad educativa para que realicemos lasadaptaciones curriculares.

Las relaciones con las familias son amables, flui-das, hay reciprocidad. Pero vemos necesario másencuentros formales que faciliten un enten-dimiento y confrontación de los procesos querealizan los niños en los diferentes contextos:familiar, escolar y en los que, fuera de la es-cuela, hacen de refuerzos especiales. Nos sur-gen grandes dudas sobre la incoherencia deestimulaciones que tratan, que exigen de los ni-ños y niñas movimientos, posturas imposiblesde mantener desde su ser, que los abandonan ala inseguridad, al desequilibrio físico y emo-cional, olvidando y atrofiando sus verdaderascapacidades, sus posibilidades de crecer y de-sarrollarse como personas con derechos.

Conclusiones

El tránsito de Dimitri e Ironsi por nuestra es-cuela, y la huella que han dejado en nues-tro quehacer profesional, nos reafirma en lacerteza de que otra mirada hacia la infan-cia es posible, y como consecuencia, otra ma-nera de hacer escuela. Nos gustaría concluircon algunas ideas elegidas de un artículo deAlfredo Hoyuelos3, que dice así:

“Pocas certezas y muchas incertidumbres.

Cada una de las personas que trabajamos en

educación hemos aprendido en la práctica

muchas cosas que pueden ser extraídas del

patrimonio cultural, de teorías y experien-

cias….; pero también muchas cosas nacen

por intuición, por gusto, por ética y elección

de valores, por razones de oportunidades

que no siempre controlamos, que sólo en

parte son sugeridas, y nos llegan desde

nuestro propio oficio de vivir. Y, todavía,

…en el filo entre teorías y prácticas estables

e inestables, necesarias, posibles e incluso

accidentales, y entre oscilaciones, desequili-

brios e incluso adversidades… quedan aún

márgenes y libertades para el uso de nuestra

inteligencia, pasión y creatividad. Trabajar

con los niños y las niñas quiere decir tener

que hacer las cuentas con pocas certezas y

con muchas incertidumbres.”

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3. Hoyuelos, A. (2009). “Loris Malaguzzi. Pensamiento y obra pedagógica”. En Osorio, J. M. y Meng, O., Reggio Emilia.Educación Infantil 0-6 años. Santander: Universidad de Cantabria.


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Resumen

El artículo sobre los niños y niñas de derechos educativos narra la experiencia educativaque estamos viviendo este curso escolar 2009-2010, en el aula 1-2 años, en la que convi-ven 23 niños y niñas, dos de ellos, niños de derechos educativos. Hemos querido centrarnosen la mirada de las tres educadoras que, día a día, descubren las capacidades y no los lími-tes de estos niños, y del resto que les acompañan en la escuela. Muchas son las reflexiones. Talvez, la más significativa sea que la diversidad es algo natural, y un elemento enriquecedor paratodas las personas que formamos parte de la escuela.

Palabras claves: derecho educativo, capacidades, diversidad, lenguajes, relaciones, respeto.

Abstract

The article about children’s educational rights refers to the educational experience we areliving in the 2009-2010 school-year, in a classroom with 23 children between 1 and 2 yearsold, in which two of them are children of educational rights. We wanted to focus on theteacher´s perspective. Day after day, these three teachers discover not the limitations, but thecapabilities of these two children, along with those who also attend school. There aremany reflections. Perhaps the most significant one is that diversity is natural to all and thatit is an enriching element for everyone who is part of the school.

Key words: Education law, Capabilities, Diversity, Languages, Relationships, Respect.

María Armendáriz AnsorenaEducadora

Colaboradoras: Maite Huerto Calero

Mónica Bidegáin Iriarte Ana Guerendiáin Goñi

[email protected]

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La aparente facilidad de lasmatemáticas de educacióninfantil

El currículo de la etapa de Educación Infantil(MEC, 2007) reconoce la necesidad y la posi-bilidad de desarrollar el pensamiento matemá-tico desde las edades más tempranas e identificalos contenidos lógico-matemáticos esencialesque se deben trabajar en este nivel educativo:

• Percepción de atributos y cualidades deobjetos y materias. Interés por la clasifi-cación de elementos y por explorar suscualidades y grados. Uso contextualizadode los primeros números ordinales.

• Aproximación a la cuantificación de co-lecciones. Utilización del conteo como es-trategia de estimación y usos de losnúmeros cardinales referidos a cantida-des manejables.

• Aproximación a la serie numérica y su uti-lización oral para contar. Observación ytoma de conciencia de la funcionalidad delos números en la vida cotidiana.

¿Matemáticas para la vida o matemáticas para la escuela en educación infantil?

Xiana Sáenz Sánchez-PugaCésar Sáenz Castro

En la escuela infantil,

las representaciones de

figuras geométricas,

los dibujos, la

realización de fichas,

etc., se organizan

normalmente en el

microespacio; pero en

este microespacio el

niño no tiene

necesidad de

conceptualización ya

que lo real le es

totalmente accesible

con un golpe de vista


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• Exploración e identificación de situacio-nes en que se hace necesario medir. In-terés y curiosidad por los instrumentos demedida. Aproximación a su uso.

• Estimación intuitiva y medida del tiempo.Ubicación temporal de actividades de lavida cotidiana.

• Situación de sí mismo y de los objetosen el espacio. Posiciones relativas. Re-alización de desplazamientos orien-tados.

• Identificación de formas planas y tridi-mensionales en elementos del entorno Ex-ploración de algunos cuerpos geométricoselementales.

El diseño curricular también proporciona loscriterios de evaluación de la adquisición de di-chos conocimientos matemáticos. Así enun-cia los siguientes:

Discriminar objetos y elementos del entornoinmediato y actuar sobre ellos. Agrupar, cla-sificar y ordenar elementos y colecciones se-gún semejanzas y diferencias ostensibles,discriminar y comparar algunas magnitudesy cuantificar colecciones mediante el uso dela serie numérica.

Se pretende valorar con este criterio la ca-pacidad para identificar los objetos y materiaspresentes en su entorno, el interés por ex-plorarlos mediante actividades manipulativasy establecer relaciones entre sus caracterís-ticas o atributos (forma, color, tamaño, peso…)y su comportamiento físico (caer, rodar, res-balar, botar…).

Se refiere, asimismo, al modo en que niñosy niñas van desarrollando determinadas ha-bilidades lógico matemáticas, como conse-cuencia del establecimiento de relacionescualitativas y cuantitativas, de clase y de or-den, entre elementos y colecciones. Se pres-tará especial atención a las explicacionesque niños y niñas den para justificarlas: “lopongo en este lugar porque es más pequeñoque este pero es más grande que este otro”.También se observará la capacidad desarro-llada para resolver sencillos problemas mate-máticos de su vida cotidiana.

Se valorará el interés por la exploración de lasrelaciones numéricas con materiales mani-pulativos y el reconocimiento de las magni-tudes relativas a los números elementales. Porejemplo, en el primer ciclo, el niño expresarácon los dedos o verbalmente los años que tie-ne, diferenciará entre números y letras, con-tará sin orden. Ya en segundo ciclo darámuestras de saber que el número cinco re-presenta cinco cosas, independientemente delespacio que ocupen, de su tamaño, forma ode otras características, así como el acerca-miento a la comprensión de los números ensu doble vertiente cardinal y ordinal, el co-nocimiento de algunos de sus usos y su ca-pacidad para utilizarlos en situaciones propiasde la vida cotidiana.

Se tendrá en cuenta, asimismo, el manejo de lasnociones básicas espaciales (arriba, abajo; den-tro, fuera; cerca, lejos…), temporales (antes, des-pués, por la mañana, por la tarde…) y de medida(pesa más, es más largo, está más lleno).

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De una observación no profesional de los con-tenidos anteriores se puede deducir que sonmuy sencillos desde el punto de vista mate-mático y que no requieren un detallado aná-lisis por parte de la maestra que los tieneque trabajar en el aula. Nada más lejos de larealidad: los contenidos matemáticos dela educación infantil son de gran complejidadepistemológica y así, la formalización de lasnociones que hay que trabajar en infantil(como las de número natural o de geome-tría topológica) forman parte de la historiareciente de la ciencia matemática. La com-plejidad de las nociones matemáticas se pue-de convertir en una grave dificultad deaprendizaje si el maestro no desarrolla didác-ticas que tengan en cuenta este hecho.

De hecho, las competencias matemáticas queha de comenzar a desarrollar un niño de Edu-cación Infantil y que se derivan de los conte-nidos y criterios de evaluación antes expuestos,son las competencias propias de un experto ma-temático: pensar y razonar matemáticamen-te, plantear y resolver problemas de la vidacotidiana modelizándolos matemáticamente,ser capaz de comunicar mediante el lenguajeideas matemáticas y ser capaz de utilizar téc-nicas y recursos (por ejemplo, manejar el ca-lendario para la medida del tiempo). Puedeparecer exagerado hablar de pericia matemáti-ca a los 4 años pero comprender el concepto decardinal y diferenciarlo del de ordinal no es másfácil que aprender a derivar funciones conti-nuas. ¡¡Por supuesto que también en la escue-la infantil hacemos matemáticas!! Eso es lo quesueñan y ponen en práctica propuestas como

las de Freinet o la de las escuelas de Reggio Emi-lia siguiendo las ideas de Malaguzzi.

Gascón y Sierra (2008) enuncian algunas cues-tiones que tienen que ser objeto de una pro-funda reflexión por parte de las maestrasporque están en la base de una metodologíadidáctica poderosa en la Educación Infantil:

• ¿Qué relación existe entre los conoci-mientos espaciales y los geométricos?

• ¿Cuáles son las cuestiones cuya respues-ta requiere poner en funcionamiento lasactividades lógicas que forman parte delcurrículum de Educación Infantil?

• ¿Qué tipo de cuestiones permiten la ini-ciación al estudio de la medida de mag-nitudes?

• ¿Cómo se puede relacionar el estudio delnúmero con el de clasificaciones y orde-naciones, la medida de magnitudes y elestudio de las regularidades?

• En Educación Infantil, ¿qué se entiende por“contar”?, ¿qué significa “aprender a contar”?

No tenemos espacio para abordar las res-puestas a todas las preguntas y, por tanto ya título de ejemplo, vamos a centrarnos enla primera y en la última.

La relación entre losconocimientos espaciales y geométricos

Tradicionalmente, los currículos escolaresde primaria incluyen diversos elementosy conceptos de geometría: ángulo, rectas

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perpendiculares y paralelas, polígonos, cir-cunferencia y círculo, prismas, pirámides,cilindros y conos, áreas y volúmenes, teo-remas de Thales y de Pitágoras, etc. Esto in-fluye en el diseño curricular de Infantil demodo que la exploración y estudio del es-pacio se centra en la presentación de for-mas geométricas “sencillas”, tanto planas(triángulo, cuadrado, rectángulo, círculo)como tridimensionales (cubo y esfera). Ade-más, se debe trabajar la situación de símismo y de los objetos en el espacio y larealización de desplazamientos orientados,tal como indicamos en el apartado anterior(MEC, 2007).

Es muy importante no confundir y saber di-ferenciar entre conocimientos espacialesy conocimientos geométricos. En palabrasde Ruiz Higueras (2003), por conocimientosespaciales designamos los conocimientosque permiten a cada persona dominar laanticipación de los efectos de sus accio-nes sobre el espacio, su control, así como lacomunicación de informaciones espaciales.Estos conocimientos se manifiestan, porejemplo, cuando conocemos suficiente-mente bien un espacio urbano y podemosseleccionar los caminos a seguir para op-timizar nuestros trayectos, o bien, cuandoun niño pequeño pierde de vista su pelotay sabe ir a buscarla detrás de la puerta aun-que no la vea.

El “espacio sensible” es el espacio donde es-tán contenidos los objetos y nos es acce-sible por medio de los sentidos y el espacio

geométrico es el resultado de un esfuerzoteórico, llamado “geometría”, que permitedar razón de lo sensible. La geometría estáconstruida sobre un espacio puro y per-fecto, no es el estudio del espacio y de nues-tras relaciones con el espacio sino el lugardonde se ejercita una racionalidad llevadaa su extremo máximo. La institución esco-lar debe asumir el aprendizaje de los co-nocimientos necesarios a toda persona paradesenvolverse en el espacio y, en este sen-tido, la enseñanza de la geometría debecontribuir al desarrollo y dominio de las re-laciones de la persona con el espacio sensi-ble más que presentarse como un sabercultural totalmente formalizado (ya desdelos griegos, recordad el Teorema de Pitágo-ras o el de Thales).

Las niñas y niños disponen de conocimien-tos espaciales mucho antes de aprenderconceptos de geometría. Por ejemplo, dis-tinguen una forma cuadrada de una formarectangular mucho antes de comprenderque todo cuadrado es un rectángulo (lo queconstituye la manifestación de un conoci-miento geométrico que necesariamente hade ser objeto de enseñanza posterior).

Según Berthelot y Salin (1992), hacer saliral alumno del espacio sensible para intro-ducirlo en un espacio geométrico, mental,comporta serias dificultades: el alumnoha de abandonar el control empírico de susdeclaraciones para llevar solo un control desus razonamientos. Las “reglas del juego”cambian sin que los alumnos, en la mayoría

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de las ocasiones, puedan comprender la ra-zón. la pregunta es: ¿ayudamos los profe-sores a nuestros alumnos a realizar estatransición?, ¿en qué medida los problemasespaciales son la razón de ser de los cono-cimientos geométricos?, ¿cómo introduciren la escuela los saberes geométricos fun-damentales como herramientas pertinen-tes para resolver los problemas espaciales?

A continuación, vamos a presentar dos ti-pos de problemas espaciales que van a per-mitir introducir a los alumnos en la prácticageométrica. Un problema está relaciona-do con el aprendizaje de las figuras planasy otro está relacionado con el aprendizajede la orientación en el espacio.

Situación de aprendizajecon figuras planas

Una estrategia didáctica frecuente consisteen que la maestra presenta todos los ele-mentos constitutivos de las formas geomé-tricas planas en un solo golpe de imagen.Suele ser una práctica muy económica en eltrabajo docente ya que los niños rápidamen-te las reconocen y aprenden a nombrarlas:“esta figura es un triángulo y esta otra es unrectángulo, esta un círculo, esta otra un cua-drado…”. A continuación, los alumnos se ejer-citan en el reconocimiento de formas confichas de este tipo.

Ahora bien, en cursos posteriores, cuando seanecesario utilizar estas figuras, si los alumnossólo las conocen mediante estas imágenes

ostensivas, únicamente habrán alcanzado unéxito ilusorio ya que este modo de enseñan-za impide la generalización, la abstracción yel aprendizaje de propiedades estructuralesde las formas geométricas planas que no sehacen explícitas en una presentación os-tensiva.

Por ejemplo, a la vista de las figuras, un trián-gulo es una forma cerrada que tiene tres la-dos. Si dispongo de tres varillas, ¿siemprepuedo construir un triángulo? La respuesta esno porque una propiedad estructural deltriángulo consiste en que un lado nunca pue-de tener mayor longitud que la suma de laslongitudes de los otros dos lados. Si el niñosolo aprende la forma del triángulo y no cons-truye triángulos, nunca va a interiorizar esta

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RECONOCIMIENTO

Pinta de color verde los triángulosPinta de color rojo los cuadradosPinta los rectángulos de color naranjaPinta los círculos de color azul


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propiedad estructural. Se convertirá en unapropiedad que en algún momento de la pri-maria memorizará pero que no se converti-rá en un conocimiento funcional, útil en suvida cotidiana.

Veamos otro ejemplo de situación que plan-tea un problema espacial que los alumnostratarán de resolver basándose en sus con-cepciones espontáneas pero en las que,posteriormente, los saberes geométricos apa-recerán como los mejores instrumentos decontrol y de anticipación de los problemas es-paciales (Chamorro et. al., 2005).

Se trata de desplazar un banco desde el aulahasta el patio del colegio. En una primera fase,los alumnos trabajan con un banco alarga-do que hay en la clase. ¿Cuántas patas tie-ne? Se señala en el suelo con una tiza el puntoque ocupa cada pata. Después, se levanta elbanco y con cinta adhesiva negra, se unen loscuatro puntos, de modo que se obtiene unafigura. Los niños constatan que es un rec-tángulo grande. Los niños identifican otrosobjetos del aula que tienen forma rectangu-lar y son grandes: la puerta, las ventanas, lapizarra, etc. En una segunda fase, la maestraseñala un punto en el suelo del patio. Pro-pone a los niños que tomando ese puntocomo uno de sus vértices, construyan un rec-tángulo exactamente igual al que se cons-truyó en la clase con cinta adhesiva, de modoque, si trasladamos el banco de la clase y lo co-locamos sobre él, sus patas deben quedar per-fectamente ubicadas en cada uno de suscuatro vértices. La profesora da a los niños un

rollo de cuerda para que lo puedan usar enla resolución del problema. Para poder cons-truir este rectángulo, los niños necesitan po-ner en funcionamiento de forma implícitaconocimientos geométricos que le permitancontrolar las propiedades de un rectángu-lo: igualdad entre longitudes de lados opues-tos, perpendicularidad, paralelismo, etc. Estosconocimientos podrán ser enseñados de for-ma explícita en cursos superiores pero enla resolución de esta situación deben co-menzar a emerger como soportes y adap-taciones de las estrategias que emplean losniños.

Aprovechamos para destacar algunas de lascaracterísticas de esta situación-problemaque son indicadores de una metodología di-dáctica “constructivista” y dirigida a lo que seentiende como un aprendizaje significativo.En primer lugar, los aprendizajes que realizanlas niñas y niños se apoyan necesariamenteen la acción. Inician la construcción del co-nocimiento matemático (en este caso, laspropiedades estructurales de un rectángu-lo) a través de acciones concretas y efecti-vas sobre objetos reales (el banco, la cintaadhesiva, las cuerdas) y prueban la validezo invalidez de sus procedimientos manipu-lando dichos objetos. Ahora bien la accióndebe ir más allá de la manipulación de ob-jetos, debe ser acción física pero tambiénmental en el sentido de Piaget (1975): “Esde la acción de la que procede el pensamientoen su mecanismo esencial, constituido por elsistema de operaciones lógicas y matemá-ticas”.

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En segundo lugar, es una actividad autoe-valuativa: los niños no necesitan preguntara la maestra si hicieron bien la tarea, pue-den comprobarlo tratando de colocar el ban-co encima de la figura construida en el patio(si encaja está bien, de lo contrario hay al-gún error que exige alguna modificación dela estrategia resolutiva). Desde un punto devista afectivo, de autoconfianza del niño fren-te a las matemáticas, es importante darleautonomía frente a la autoridad de la maes-tra como única e inapelable fuente de juicio y evaluación; en matemáticas, la tarea no ter-mina con hallar la solución a un problema, hayque comprobar que esa solución tiene sen-tido en el contexto problemático.

Otra de las características de la situación pro-puesta es que se trabaja en el mesoespacio (elespacio de los desplazamientos del alumno, elespacio que puede ser recorrido por el niñocon autonomía). En la Escuela Infantil, lasrepresentaciones de figuras geométricas, losdibujos, la realización de fichas, etc., se or-ganizan normalmente en el microespacio. Elmicroespacio es el espacio próximo al niño,contiene los objetos que puede manipular,lo que le permite controlar empíricamente to-das sus relaciones espaciales. Pero en el mi-croespacio el niño no tiene necesidad deconceptualización ya que lo real le es total-mente accesible con un golpe de vista. Porello, debemos proponer a los niños tareas queimplique la representación y el control derelaciones espaciales en el mesoespacio y enel macroespacio (el espacio para el que nopuede obtener una visión global simultánea:

el trayecto de una visita a un museo, porejemplo).

Situación de trabajo de la orientación espacial

Después de leer y comentar el cuento deCaperucita, la maestra propone la siguienteactividad: traza en el suelo con cinta adhe-siva una cuadrícula, por ejemplo 3x3, conun árbol y vegetación sobre cada uno de los 9 cuadrados, para simular el bosque en el queestá escondido el lobo. La cuadrícula, en ellado derecho está pegada a la mesa de la ma-estra. A la vista de un grupo de niños, se es-conde el lobo detrás de uno de esos árboles,entre la hierba. Después, a esos niños se les en-comienda la tarea de “escribir” un mensajepara que otro niño que hace de cazador, au-sente en ese momento, al ver el mensaje pue-da descubrir detrás de qué árbol está el lobo.

En un primer momento, la maestra observa elmensaje que realiza el grupo de niños. Paraayudarles, dibuja un plano del bosque enuna ficha cuadrada y les pide que señalen conuna cruz o pegatina el cuadrado que corres-ponde al del bosque donde está escondidoel lobo y se lo entreguen al niño ausente.

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El objetivo de esta actividad es que los niñosaprendan a utilizar y a orientar un plano paracodificar y descodificar el espacio represen-tado (el bosque con el lobo escondido). Paraello deben establecer correspondencias espa-ciales entre los elementos del bosque y los delplano. Es una actividad muy rica porque per-mite la construcción de nuevos conocimientosgeométricos que aparecen como instrumen-tos de control y de anticipación de los pro-blemas espaciales.

Para comprender la riqueza educativa de lasituación planteada, pensemos en un hecho queocurre frecuentemente en el juego: suponga-mos que el lobo está escondido en el árbol de lacasilla intermedia de la derecha, es decir en lacasilla pegada a la mesa de la maestra. Ahorabien, en la manipulación, uno de los niños girade modo inconsciente la ficha que contiene elplano con la pegatina puesta en la casilla ade-cuada (si no la gira el niño, la maestra puede ha-cerlo en un momento avanzado del juego,cuando ya se ha jugado varias veces). Imagi-nemos que gira la ficha 90º a la derecha. ¿Quéocurre? Que el plano “informa” que el loboestá escondido en la casilla intermedia infe-rior. El cazador busca ahí al lobo y, evidente-mente, no lo encuentra. ¡¡Fracaso!!

Surge el conflicto socio-cognitivo, en térmi-nos de Vigotsky: el niño codificador del men-saje defiende que puso bien la pegatina(codificó bien el mensaje) y el niño cazador de-fiende que descifró bien el mensaje, tal comole entregaron la ficha. Y los dos tienen razón.Surgen debates, se argumentan soluciones

¿Cuál es el problema? Que falta informaciónen el plano: para interpretar un plano se ne-cesita una referencia (por ejemplo, la mesade la maestra) que permita orientarse sobre él.

Aparece así un concepto matemático com-plejo (plano orientado). El espacio sensible noestá organizado, la geometría organiza, es-tructura ese espacio: la noción “sistema dereferencia” es la idea geométrica que per-mite orientar el plano y resolver el proble-ma de encontrar al lobo. Las adaptaciones delos niños para construir un nuevo conoci-miento no son fruto de conocimientos ad-quiridos formalmente sino acomodacionescognitivas que lleva a cabo el propio niño.Cuando más adelante se trabaje con losalumnos el sistema de referencia cartesianoy se hable del origen de coordenadas tendránuna base funcional donde anclar ese conoci-miento formal.

En educación infantil ¿qué seentiende por “contar”?, ¿quésignifica “aprender a contar”?

Cuestión previa: ¿es fácil contar?, ¿cuántoscuadrados hay en la siguiente figura?

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(Solución 30 cuadrados: 16+9+4+1)

Cuestión relacionada: ¿Cuántos cuadradoshay en un tablero de ajedrez? (Solución:82+72+62+52+42+32+22+12)

El conocimiento de los primeros números na-turales se manifiesta por el conteo. En la vidadiaria todo el mundo sabe lo que es contar, setrata de una actividad “natural” que cono-cemos y dominamos ¿sin dificultad? (pense-mos en la cuestión previa). Socialmente, elcontar es algo que se hace, no es algo quese explica. Muchas acciones cotidianas sonsolo posibles gracias a la existencia de la po-tente idea de número: por ejemplo, saber conantelación (esta es la clave) si tendremos bas-tantes manzanas para que cada miembro dela familia tome una de postre, requiere la exis-tencia del número.

Sin embargo, la idea de número, por muchoque se acompañe del engañoso adjetivo denatural, es de una enorme complejidad, por loque no podemos esperar que los niños la

construyan por sí solos. Se trata de una cons-trucción lenta y progresiva que choca con lacreencia social de que todo se reduce a sa-ber recitar la serie de los números en orden.Reconocer que seis elefantes representan lamisma cantidad numérica que seis moscases todo un reto para una mente infantil quesolo llega a comprender la naturaleza del nú-mero a través de las múltiples cosas que estele permite hacer (como los adultos). Si ense-ñas a la clase dos muñecas y les preguntassi ven dos muñecas, todos dirán que sí. Pre-gunta si ven el dos y responderán igualmen-te que sí. Pero en tal caso, ¿dónde ven elnúmero dos?

El filósofo y matemático Bertrand Russell es-cribió a principios del siglo XX: “Debieron pa-sar varios siglos antes de que el ser humanodescubriera que un par de faisanes o unpar de días eran dos ejemplos del númerodos”. ¿Cuántas veces se utiliza la idea de“dos” en esta frase?, ¿siempre se utiliza enel mismo sentido? Por cierto, para Russell losnúmeros fueron un descubrimiento (se descubrieron lo mismo que los europeosdescubrieron América o el planeta Neptuno)pero para matemáticos y lógicos posterio-res como Brouwer los números fueron uninvento y por tanto un producto humano.¿Los números sólo existen porque los hemospensado o existen sin nosotros? Dicho deotro modo: ¿los números fueron un inven-to o un descubrimiento? Para mayor con-fusión el reputado matemático Krocnekerdijo: “Dios hizo los números naturales y elhombre hizo todo lo demás” lo que viene a

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expresar no tanto una creencia religiosa comoel reconocimiento de la perfección que entra-ña la idea de número natural.

Gascón y Sierra (2008) formulan un conjunto decuestiones que concretan la razón de ser de losnúmeros naturales en Educación Infantil: ¿cuá-les son los tipos de problemas que dan sentido alnúmero natural en sus aspectos cardinal y or-dinal?, ¿cuáles son las preguntas cuya respues-ta requiere como estrategia óptima en educacióninfantil el uso de los primeros números natura-les?, ¿cuáles son los diferentes usos que reali-zamos con los números naturales?, ¿para quésirven en EI los números naturales?, ¿existe algúntipo de tarea que es previa y que prepara y ayu-da a la construcción del número natural?

Briand, Loubet y Salin (2004) proponen dife-rentes tipos de actividades de enseñanza paraabordar la respuesta a las cuestiones anteriores:1) actividades donde el nombre del número esutilizado para construir una colección (“ hay quetraer el número necesario de cucharillas para to-dos y cada uno de los yogures que hay en unamesa”); 2) actividades donde los nombres delos números son utilizados para comparar doscolecciones (“al terminar un juego, ¿quién ha ga-nado?”); 3) actividades donde el nombre del nú-mero es utilizado para designar o memorizar unaposición en una fila (indico el camino a alguien:“tiene que girar en el tercer semáforo”). Las dosprimeras actividades trabajan el aspecto cardinaldel número y la tercera el aspecto ordinal.

Detengámonos un momento en la primeraactividad como ejemplo de la situación fun-damental para el aprendizaje del número car-dinal: Tal como está planteada la tarea, elniño puede resolverla haciendo uso única-mente de la correspondencia término atérmino: va al lugar en el que están lascucharillas y coge un montón. Si despuésde poner una cucharilla en cada yogur lesobran, las devuelve y si le faltan vuelve pormás, y así hasta completar la tarea. Si lo quedeseamos es que aparezcan estrategias máspotentes, matemáticamente hablando, lasituación debe modificarse de manera que laestrategia de base empleada, la correspon-dencia biyectiva, fracase.

Imponemos ahora una nueva condición: quelas cucharillas se traigan en un solo viaje. Aho-ra la correspondencia uno a uno puede per-mitir, ocasionalmente, al azar, resolver bien latarea pero en la gran mayoría de los casosva a provocar un fracaso1: se traerán cucha-rillas de más o por el contrario faltarán, demanera que el alumno se ve obligado a bus-car otro método que le permita ganar a la pri-mera. Puede acudir, por ejemplo, a copiar laconfiguración espacial de los yogures en lamesa y tratar de reproducirla con las cucha-rillas como si se tratara de un dibujo; si estefuera el caso, la maestra debe colocar los yo-gures amontonados, obstaculizando que talestrategia tenga éxito. Igualmente, si el númerode yogures es muy pequeño y forma parte de

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1. Nos sugiere el editor que quizá la consideración de fracaso, que es un aspecto también emocional, es desde el pun-to de vista del adulto, pero no desde el niño. Nos comenta: “Vi una vez un niño en esta situación que me dijo quedos niños podían compartir la misma cucharilla sin problemas, obviando los higiénicos”.


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las cantidades intuitivas (normalmente hastacuatro, y más si se encuentran formando unaconfiguración espacial como en un dado) elalumno puede reconocer la cantidad sin nece-sidad de contar. En este caso, bastará con au-mentar el número de yogures para hacerfracasar esta estrategia. Ahora, cualquier es-trategia ganadora tiene que pasar inevitable-mente por el conteo, por el uso del número, porel reconocimiento de que el número permitememorizar una cantidad en ausencia de esta.

Si analizamos la situación anterior, podemosdistinguir que ciertos cambios en la misma quedenominaremos variables didácticas (disposi-ción de los yogures, posibilidad de desplazarlospara contarlos, cantidad de yogures, númerode viajes permitidos) llevan aparejado el cam-bio de estrategia por parte del niño; además, laestrategia óptima coincide con el conocimien-to que se quiere que el alumno construya: con-tar para memorizar una cantidad (el númerode yogures) y poder reproducirla en su au-sencia (en el alejado cajón de las cucharillas, tie-ne que seleccionar un número de cucharillasque coincida con el número de yogures que hamemorizado). Por otra parte, el alumno sabe,sin necesidad del juicio de la profesora, si el pro-cedimiento usado es correcto o no, ya que lapropia situación le informa sobre ello, hayuna validación interna de la estrategia usada.

Como dice Canals (2001), un aspecto muy im-portante es la de acompañar siempre losaprendizajes con una expresión oral cuidaday precisa, en la medida de lo posible. Las palabraspara relacionar cantidades son “tantos como”,

“más que” y “menos que” y los niños y niñastienen que dominarlas y utilizarlas con propie-dad desde pequeños. En este sentido, los ma-estros deben tener cuidado con su propiolenguaje, por ejemplo, deben decir “tantas cosascomo…” y no “las mismas cosas…”; esta últimaexpresión no es correcta para designar dos can-tidades equivalentes: hay tantos yogures comocucharillas encima de la mesa pero el conjuntode yogures no es el mismo que el conjunto de cu-charillas. Para relacionar los números en mate-máticas se usan los signos =, <, >; las cifras ylos signos forman el lenguaje matemático. Sinembargo, no es necesario que se trabajen en laescuela infantil, es mejor dejarlo para primariasalvo que haya algunos niños o niñas que se loplanteen en algún inesperado momento.

Acabamos de describir una situación de apren-dizaje que podemos definir como funcional encuanto que plantea un problema de la vida co-tidiana cuya solución exige la emergencia del nú-mero cardinal como memoria de una cantidad:¿qué tienen en común el conjunto de cucharillasy el conjunto de yogures? Que tienen el mismocardinal, que funciona como una herramientaconceptual que permite emparejar las cucha-ras, los yogures y los niños que van a comérselos.

Contrasta esta situación de aprendizaje con lamás común y tradicional en el aula infantily que se puede modelizar así:

Material: diversas colecciones de objetos (lápi-ces, pelotas, muñecos, etc.). Fichas con dibujosde colecciones de objetos donde se pide escri-bir el número o, inversamente, fichas con la

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escritura del número dibujada y un hueco don-de el alumno debe dibujar la colección de ob-jetos correspondiente.

Desarrollo: los niños están sentados en círculo enla alfombra y la maestra les muestra una de es-tas colecciones y les pregunta: “¿Cuántos ele-mentos hay en esta colección?” Los niños enclases anteriores ya han conocido los númerosy su escritura hasta el 6 y hoy la maestra quiereintroducir las escrituras 7 y 8. Para ello, pide alos alumnos que formen colecciones de 7 u 8 ob-jetos y a la inversa que digan cuántos objetos hayen las colecciones que muestra. Después de al-gunos ejercicios de este tipo la maestra les va adecir: “Bien, hoy os voy a enseñar a escribir losnúmeros 7 y 8”. Los niños aprenden el grafismode las cifras 7 y 8 y luego hacen ejercicios del tipoanterior en fichas con dibujos de coleccionesde objetos donde se pide escribir el número o, in-versamente, fichas con la escritura del númerodibujada y un hueco donde el alumno debe di-bujar la colección de objetos correspondiente.En esta situación, la maestra enseña explícita-mente a cardinar una colección de objetos y

la grafía de los números pero no se plantea (almenos, explícitamente) preguntas del tipo: ¿Porqué es importante saber contar los elementosde un conjunto?, ¿Qué clase de problemas in-teresantes para el niño les ayuda a resolverlosel saber contar?, ¿Para qué sirven los númerosnaturales en la vida de la escuela infantil?

En cuanto a la aplicación del saber enseñado,la maestra juzga e informa al niño o niña sihizo bien o mal la tarea; no hay otra posibili-dad de evaluación más que la autoridad de lamaestra pero eso ¿Es absolutamente necesarioo pueden plantearse actividades donde el niñoy la niña puedan controlar por sí mismos la co-rrección o incorrección de sus respuestas? Des-de planteamientos de democracia en el aula yde autoconfianza en los propios procesos depensamiento no cabe la menor duda que esta esuna pregunta importante.

En resumen, identifiquemos comparativa-mente las características principales de am-bas situaciones de aprendizaje (diseñadas paraaprender la idea de número cardinal):

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Situación de los yogures y las cucharas Situación de la alfombra

• El proceso de estudio se inicia planteando • Se solicita de forma explícita el saberun problema • Se trata de aplicar ese saber

• El alumno debe disponer de una estrategia • Es un tipo de situación necesaria en uno técnica inicial para empezar a resolverlo momento del aprendizaje para asegurarse

• Esta técnica inicial debe ser insuficiente que el alumno ha adquirido el saber que se pide• La propia situación debe disponer de medios • La situación no dispone de medios para

para que el alumno pueda comprobar por sí que el alumno compruebe por sí mismo lamismo si la solución obtenida es válida o no solución dada y es la maestra (con el

• El alumno debe tener la posibilidad de criterio de autoridad) quien evalúa la reconocer la estrategia óptima corrección de la respuesta

• La intención didáctica no debe ser desvelada • La intención didáctica es explícita


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Cuando la maestra diseñe su práctica edu-cativa y tenga que tomar decisiones sobre lasactividades y tareas a proponer a sus niños esmuy útil que tome en consideración este tipode características que subyacen a cada mo-delo de enseñanza-aprendizaje. En palabrasde Briand, Loubet y Salin (2004), la tarea delos yogures es un ejemplo de situación deaprendizaje por adaptación al medio y la

tarea de la alfombra es un ejemplo de for-ma de aprendizaje por familiarización. En pa-labras nuestras, la tarea de la alfombra es latípica tarea escolar, las matemáticas para laescuela; la tarea de emparejar cucharillas conyogures de forma adecuada es una tarea dela vida cotidiana; todos los días hay que po-ner la mesa y preguntar: ¿viene hoy a cenarpapá?

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Bibliografía

BERTHELOT, R. y SALIN, M. H. (1992). Representation de l’espace chez l’enfant et enseignement dela geometrie dans la scolarité obligatoire. Didactique des mathématiques. Thèse: Universitéde Bordeaux.

BRIAND, J.; LOUBET, M. y Salin, M. H. (2004). Apprentissages mathématiques en maternelle. CD-Rom,París: Hatier pédagogie.

CANALS, M. A. (2001). Vivir las matemáticas, Barcelona: Octaedro.CHAMORRO, M. C.; BELMONTE, J. M.; RUIZ HIGUERAS, L. y VECINO, F. (2005). Didáctica de las Matemáti-

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dizaje de los alumnos. Madrid: Ediciones del Instituto Superior de Formación del profesorado.

Resumen

Demasiado a menudo el trabajo matemático en la escuela infantil se centra en la realizaciónde fichas donde el niño y la niña tienen que colorear de verde un triángulo y de azul un cua-drado o donde tienen que poner un 6 debajo de un florero que tiene 6 flores. Estos son ejem-plos de actividades que podemos etiquetar como “matemáticas escolares”, en el sentido que sirvenesencialmente para progresar adecuadamente en la escuela. Sin soslayar la relativa comodidad


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y orden en el aula que proporciona tener a los niños cubriendo fichas, la razón de poner el énfa-sis en este tipo de tareas reside, a nuestro juicio, en la falta de reflexión sobre el papel de las ma-temáticas en la educación en general y en la escuela infantil, en particular. Las matemáticasconstituyen una ciencia que se ha desarrollado y se desarrolla a lo largo de la historia para ayu-dar a la sociedad a abordar (y a veces, resolver) problemas que le interesan y preocupan. Y esto mis-mo debe ser la esencia de la actividad matemática en la escuela infantil: modelizar matemáticamenteproblemas con sentido para el niño, próximos a él. Es lo que llamamos “matemáticas para lavida”. Este enfoque comporta un tipo de tareas y una metodología didáctica que ejemplificamosen este artículo con situaciones problemáticas relativas al espacio y al número natural.

Palabras clave: educación infantil, competencias matemáticas, aprendizaje por adapta-ción al medio.

Abstract

Frequently, the mathematical work in kindergarten focuses on creating drawing chips, whichthe children have to color a triangle in green and a square in blue, or where they have to writethe number 6 below a 6 flower vase. These are examples of activities that can be labeled as“school mathematics”, since they serve primarily to make adequate progress in school.Without ignoring the relative comfort and order provided by having the children busywith these tasks in the classroom, according to our perspective, the reason for theemphasis in this kind of work lies on the lack of reflection over the role of mathematicsin general education, but particularly during the kindergarten. Mathematics is a sciencethat has evolved and developed throughout history to help society to address (andsometimes solve) problems that are of its interest and concern. And this should also be theessence of mathematical activity in kindergarten: To design mathematical problems thathave sense to the child’s comprehension. This is what we call “mathematics for life.” Thisapproach involves a type of work and a methodology that is exemplified in this article withproblematic situations relating to space and natural number.

Key words: early childhood education, math skills, learning by adaptation to the environment.

Xiana Sáenz Sá[email protected]

César Sáenz [email protected]

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Al iniciar un recorrido se perciben infinidadde sensaciones, surgen preguntas de lo que seencuentra y el pensamiento se deja contagiarpor la incertidumbre. Nunca se sabe cuáles se-rán los elementos que armarán ese caminoporque es como un segundo nacimiento, unanueva meta, curiosidad de recorrer esos es-pacios que nos dan la posibilidad de ser per-sonas afortunadas que trabajamos por lainfancia. La mente y el alma deben reflexionary preguntarse: ¿hasta dónde puede ir mi li-bertad en cuanto a la formación de un niño serefiere, en esta gran labor de ser MAESTRO? o ¿con qué ideas cuento para ofrecerle unabanico de oportunidades al niño o a la niña?

La infancia es una etapa de la vida en dondelos lenguajes infantiles piden ser escuchados,las acciones se caracterizan por la creatividady armonía, sus palabras construyen pregun-tas que piden explicaciones ocultas en diá-logo y reflexión, sus manos exigen sentir detal manera que logren provocar grandes in-quietudes o, por lo contrario, despierten unbrillo en los ojos y una sonrisa por el recuerdo

Construyendo un camino de la manocon la infanciaExperiencia de una maestra en un jardín inspirado en la filosofía Reggio Emilia, Bogotá, Colombia

Paola Andrea Grisales Junca

Este es un viaje sobre

espacios, sonidos,

dimensiones, pasos…

que invitan a los niños

y niñas a hacer

recorridos, rutas hacia

lugares que, para ellos,

suponen un toque

mágico lleno de

curiosidad y fantasía


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a través del tacto; piden vivir en un espacio endonde se les escuche, se les respete, se lesvea con mirada de niños, se les dé la posibi-lidad de construir una infancia que les permitarecordar, cuando lleguen a la adultez, la ma-gia de esta inigualable etapa de la vida. Te-niendo en cuenta lo anterior se evidencianuna infinidad de metas para el rol del maes-tro. Las expectativas frente a nuestros niñosson altas y requieren de mucho profesiona-lismo y, también, de mucha “Alma” para tenerla fortaleza de entenderlos como lo que ver-daderamente son.

Inicio haciendo esta reflexión que abordalos sentimientos y emociones surgidos des-de el comienzo de mi corto camino en el tra-bajo con niños. Empecé a relacionar la visiónque tenía “Loris Malaguzzi” respecto al rol delmaestro, pensando en cómo poder ofreceruna formación adecuada a la infancia. Sufilosofía marcó el rumbo de mis pasos en laconstrucción de mi propio camino.

La escuela y la ciudad se perciben como un bi-nomio indivisible en la Filosofía Reggio Emi-lia. Los niños, maestros, padres y espacios seentienden como un todo y, de esta manera,los valores juegan un papel importante, por-que se construyen junto con toda la comu-nidad, naciendo de un saber especial por partede los niños: la emoción, la curiosidad y la éti-ca. En las escuelas inspiradas en dicha filo-sofía, siempre se está abierto a lo diferente,a lo distinto y a lo sensible y, de esta mane-ra, se pretende que exista un diálogo en el quese profundice el pensamiento. Asimismo,

Malaguzzi propone la investigación como he-rramienta de cambio para lograr una mejorcalidad de vida en la infancia, con mayoresposibilidades y oportunidades y estar dis-puestos a abrir fronteras para derrotar la ig-norancia.

Según Alvin Toffler (1981), los norteameri-canos demuestran cómo la cultura ha logra-do dar a la comunidad una mirada diferentedesde la perspectiva europea y asiática. De talmanera, que no es momento de interesarse enla adultez para desarrollar una identidad cul-tural. Se hace indispensable plantear este im-portante aspecto desde los primeros añosde edad. Desde la infancia, los valores de losniños son los que más se ponen en riesgo, porlo que conviene establecer un diálogo cons-tante con la cultura y la ciudad. La culturano es únicamente la creación de institucionesde arte, música, danza o literatura sin vida,la cultura debe vivirse desde la propia iden-tidad del ser humano inmerso en múltiples re-laciones con su entorno. Según (Toffler, 1990),el arte y la cultura misma, plantea nuevos pro-blemas y busca nuevas formas de expresión.Es de esta manera como se pretende vivir lacultura en la cotidianidad de las escuelas in-fantiles municipales de Reggio Emilia.

Crear conciencia y dar sentido a lo que sehace es uno de los valores principales de la fi-losofía Reggiana, ya que se permite la in-terpretación individual de cada niño respectoa la relación que establece con su entorno,con las posibilidades que le brinda el am-biente, la ciudad y su territorio, para luego

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instaurar un aprendizaje, una conciencia cul-tural, que le permita fortalecer, desde suniñez, un sentido de pertenencia al sitioque habita y de esta manera vivenciar laescuela como un lugar de investigación, deexperiencias complejas y de aprendizajesrelevantes, en el que se involucran la co-munidad y la cultura (Reggio, Italia 2008. Ele-na Giacopini).

De alguna manera, las escuelas han venidoevolucionando en todo el mundo para de-sarrollar diferentes tipos de metodologíasde enseñanzas, pero no se deben tener comometa o ejemplo único todas estas. Reducirla enseñanza en la infancia a desarrollar ha-bilidades de lectura, escritura, en cienciassociales, adquirir hábitos y normas, o reali-zar ejercicios básicos de cálculo, hacen el roldel maestro pobre y simple en el proceso deaprendizaje o acompañamiento por el reco-rrido de los niños y niñas. El maestro se debeproyectar a no dedicar sus metas a estas ta-reas durante el tiempo que vive con ellos(Gardner, 1993).

Como bien se ha dicho, el mundo ha sufridocambios significativos en la educación, perose siguen encontrando aulas en donde pre-domina las disertaciones, la insistencia enlos ejercicios, los materiales descontextuali-zados y las actividades que van desde la copiade palabras y ejercicios de lectura, hasta rí-gidas pruebas semanales de ortografía. Pue-de ser arriesgado decirlo, pero la situaciónde hoy en día es diferente. Los cambios delmundo son tan rápidos y contundentes que

las escuelas no pueden seguir siendo comoeran antes y mucho menos limitar el cam-bio a unos ajustes superficiales (Gardner,2000).

Esta lista podría ampliarse sin duda alguna,pero deja una reflexión por parte del lector, decómo se están implementando las enseñan-zas y de qué manera el maestro juega un pa-pel primordial en el desarrollo del niño o niña,para que pueda exprimir de manera satis-factoria y rica todos los recursos innovadores,el ambiente, los espacios que se le brindany, de esta manera, la escuela sea una opor-tunidad de confrontarse entre sus pares demanera positiva y aprender del mismo reto(Caballenas, I. et al, 2005).

De mi experiencia extraigo algunas reflexio-nes acerca del trabajo con la infancia y el retoque logré asumir. En una oportunidad, en elaño 2009, participé en un proyecto desarro-llado a partir de la necesidad o motivaciónde los niños de construir su propio camino,hecho por recorridos espaciales que unen susexperiencias, vivencias familiares, sus memo-rias. Su experiencia se fusionó con la mía yahora hacen parte de mi camino. Esta uniónrepresenta el trayecto, crecimiento, desarro-llo, surgimiento hacia una nueva mirada so-bre mi experiencia como maestra, la cual haido tomando una forma especial: se unencomo una espiral, con la dirección de las ma-necillas del reloj, pero en esta ocasión el in-cremento no es en términos de tiempo, esen términos de ver la profundidad de una rutagráfica que se funde en hermosos colores,

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un abanico de posibilidades que explican mimanera de ver la vida, de actuar, de mirar elcielo con una mirada de niño, de entender porqué cuando ellos me hablan de caminos he-chos de flores que se dirigen al cielo y lo que“los hace estar unidos, es la fuerza del viento”,yo logro entenderles y ser parte de su mara-villa. Es un párrafo muy interesante, perome cuesta entenderlo. Piensa en alguien queno conoce nada la experiencia. Creo que de-bes ser más explícita y contar con alguien queno sabe nada.

Quiero compartir una vivencia del proyectoque se desarrolló en el jardín PRISMA de laciudad de Bogotá (Colombia), inspirado enla filosofía “Reggio Emilia”. Los niños esta-ban muy sensibles a los estímulos visuales y sonoros que rodeaban su espacio: cantos depájaros, desde la montaña, que saludabanlas primeras horas del día, el sonido del vien-to que se mezcla cuando toca las hojas delos árboles y la luz que daba cabida a unacálida mañana. Todo esto inspiraba a los ni-ños a maravillar las horas con sus relatos, ide-as, hipótesis y comentarios. Dentro de aquellossonidos se escuchó el pito de un coche y unode ellos expresó: “Los tambores y los pitos sue-nan igual, PUM PUM PUM, como cuando pi-samos fuerte, haciendo caminos…”.

Fue este el comienzo de un viaje que se em-pezó a desarrollar sobre los espacios, los so-nidos, las dimensiones, los pasos… que losinvitaron a hacer recorridos, rutas hacia lu-gares que, para ellos, traerían cada vez más untoque mágico lleno de curiosidad y fantasía.

Esta vez se quisieron ir al salón de gimnasia,que se encontraba localizado muy cercano aun bosque que transpiraba un olor particu-lar y suave, que despertaba los estímulosmás profundos. Ellos fueron simplemente aescuchar, pero ¡claro!, haciendo un recorri-do y dejando una huella en el espacio.

Dentro de la exploración, la sensibilidadde este espacio y el juego, se desarrolla-ron diálogos en donde decían escuchar a“animales como unos lobos y tigres, tam-bién como unos leones”. Para otro niño, lossonidos se asemejaban más “al sonido queproducen los, búhos, pero los que vivenen los árboles”. Otras de las hipótesis yaproximaciones que ellos fueron diciendoexpresaban: “Allá arriba, oigo unos pájaros,pero lejos... allá”.

—Oigo micos; sí micos saltando en los ár-boles.

—Uy, ojalá no sean lobos lo que se escucha (secoge la cara y hace una mueca de miedo), por-que esos hacen muy fuerte: auuuuuuuu”.

—Cierto que lo que suenan solo son los pá-jaros; yo creo que no hay tigres, ¡noooo!

—Vamos a ver si vemos esos animales. Porla ventana, suenan mucho en los árboles.

El recorrido se hace presente cuandoellos se desplazan a ese lugar a escucharlos sonidos. Los personajes imaginadosdicen que iniciaron un camino con un

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rumbo desconocido, pues al regresar deesa experiencia reflexionan que suspasos fueron dejando huella y los inspi-ró a iniciar recorridos a todas partes. Sepodría pensar que, a través de esta expe-riencia, ellos buscan un segundo descu-brimiento, una segunda posibilidad deencontrar un espacio que les promuevaimaginar, relacionar, acercarse unos conotros por sus ideas similares o simple-mente por maravillarse el uno al otrocon sus distintos puntos de vista. Paraellos no había límite ni fronteras. Proba-blemente, también veían esa profundi-dad que los invita a ser parte de ella, atomar nuevos riesgos, a dar pasos a loslugares más profundos de ellos mismos yde lo que los rodea.

Así mismo, los recorridos por la memoriaevocaron momentos especiales dentro decada trayecto. Lugares que tienen olores,distintas direcciones para explicar sus reco-rridos, mapas mentales para explicar cami-nos, personas significativas de sus cortasvidas, recuerdos que sobresalen por suscolores, formas o gustos. Todo esto, leshace sentir alegres y curiosos de recorrerese camino que pide ser explorado paralograr crear realidades posibles. La senso-rialidad también provocó a la memoriahacer un recorrido más: relacionaron losolores con momentos especiales de susvidas y, aunque los sentidos siempre estánpresentes y en contacto con la evocaciónde recuerdos y anécdotas para los seres hu-manos, esta vez las relaciones se volvieron

más estrechas con aquellas más importan-tes de sus vidas.

—Mmm rico!! Como a lo que huele cuandovoy con mamá en el tren, RICO.—Huele como a esas maticas verdes que a ve-ces veo cuando estoy con mi mamá paseando.

Los olores vienen acompañados de afecto,de recuerdos que sin duda acarician, evocansentimientos, el reto es poder involucrar estetipo de actividades en la cotidianidad de laeducación escolar y promover relatos comolos expuestos a continuación:

—Yo quisiera hacer mi camino rojo. Unoempieza este camino, pero sólo cuandovaya en cohete, va por una cuerda y llegadirecto a la luna. No se puede salir de estecamino, eso sí que no. Yo escogí el colorrojo porque me gusta, aunque podría cam-biarlo por el azul porque huele a agua, y elagua huele como a pescados y, pues si unova en cohete, pues va para el cielo que esazul. Cuando uno llega allá, se encuentracon unos astronautas y vamos a la luna depaseo, yo me llevaría a mi bu (abuela) y ami mamá.

—Este camino me lleva directo al cielo, peroyo si me quiero ir en carro, me llevo a mi ami-go Jerónimo porque allá en el cielo hay lu-gares bonitos, porque como el cielo es azuly el azul es bonito, huele a bonito.

El niño encuentra cómo construye conoci-miento a través de la experiencia de relacionar

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y probar. Cuando aprende que la experienciale permite encontrar un significado que va enbúsqueda del aprendizaje mismo, me hacereflexionar sobre lo similar que es a mi viven-cia como maestra, mi mirada como adultodesde la experiencia como niña, entendiendoque ellos alimentan la búsqueda propia delconocimiento y propician espacios para que el maestro logre tener un rol significativo,aprendiendo de sus lenguajes, saboreando susmiradas y sus manos cuando hablan sin pala-bras.

Lograr valorar la infancia y entender laescuela como un espacio en donde el niñoes auto-socio-constructor de procesos cog-noscitivos, y donde cada uno encuentra demanera diferente la estrategia de ponerseen relación con el mundo, ha hecho de mirecorrido una oportunidad de no dejarmesumergir en la conformidad que nos roba laenergía. Por el contrario, trato siempre decrear ambientes ricos en estética y belleza,darle vida a las condiciones, riqueza a lacomplejidad, a los ambientes de vida paraque muestren que alguien estuvo allí fabri-cando un camino, que al final pueda servisto no como una silueta grande y unapequeña, sino dos siluetas que se dirigen ala profundidad del fin (por qué fin, me pare-ce excesivamente determinista o finalista;me gusta más la idea de Machado de hacercamino al andar, como una aventura queno termina) del camino: un camino de colo-res y brillos en donde dos seres de la manoarmaron una vida juntos… Su propio reco-rrido.

Proyecto Prisma (Jardín Infantil PlateroY Yo) / Red Solare Colombia

Proyecto Prisma, del Jardín Infantil Plate-ro y Yo en Bogotá, fundado en el año 2002ha generado una práctica en diálogo conla transformación, abriendo un proyectode aprendizaje e innovación; un escena-rio para el diálogo con la complejidad eidentidad de la Infancia y estas, como he-cho y escenario educativo: posibilidades amaestros y niños en la inspiración Reg-giana y que desde 2006 se apoya en la“Red Solare” latinoamericana para ge-nerar procesos locales de difusión y pro-moción de la filosofía educativa de ReggioEmilia, los derechos y la cultura de la In-fancia en Colombia, abriendo grupos deestudio, seminarios, foros y alianzas paraimplementaciones y procesos de trans-formación pedagógica en el sector Pú-blico y contextos sociales vulnerables;un escenario donde maestros y niñoscomparten la experiencia de construirjuntos un sistema de relaciones que co-necta su cultura, su trabajo, sus huellasy pensamientos.

Colegio Bilingüe Buckingham

Fundado por su directora Martha Rin-cón Reina en 1983, en donde enfoca suformación en los valores de calidad, ca-lidez, excelencia, innovación y trascen-dencia. Paola Grisales se desempeñadentro de la institución como directora deKínder 5.

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Bibliografía

CABALLENAS, I.; ESLAVA, C.; FORNASA, W.; HOYUELOS, A..; POLONIO, R.; TEJADA, M. (2005). Territorios de lainfancia. España. Editorial Grao.

GARDNER, H. (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían ense-ñar las escuelas. Barcelona. Editorial Paidós.

GARDNER, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona:Editorial Paidós.

TOFFLER, A. (1981). Los consumidores de cultura. Buenos Aires. Editorial Leviatan.TOFFLER, A. (1990). The third wave. Canada. Bantam books.

Resumen

El presente trabajo es un relato acerca de la experiencia de una maestra inspirada en lafilosofía Reggio Emilia en Bogotá, Colombia. Se realizó un análisis con el fin de mostrar ala comunidad educativa, y a personas involucradas en la educación de distintas partesdel mundo, la importancia de desarrollar proyectos educativos teniendo en cuenta valoresy principios que ofrece esta filosofía, que posibilita que el niño sea productor de conoci-miento, respetando sus características de infante y ofreciéndole infinidad de oportunida-des para que todo a su alrededor (familia, contexto, cultura), sea protagonista del iniciode su historia de vida. Asimismo, se busca reflexionar sobre la práctica del maestro desdeuna disponibilidad de ofrecer curiosidad, afecto y saberes: un abanico de posibilidades aniños y niñas que merecen una infancia feliz.

Palabras clave: filosofía Reggio Emilia, proyectos educativos.

Abstract

This is the story about a teacher’s experience inspired by the Reggio Emilia philosophy inBogota, Colombia. An analysis was conducted to show to the educational community andthe people involved in education around the world, the importance of developingeducational projects taking into account the values and principles offered by thisphilosophy. This enables the child to generate knowledge, respecting the child’s personaltraits, and offering him/her many opportunities for everything around him (family,context, culture) to be part of the beginning of his/her life story. It also seeks to reflect

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on the teacher’s practice, from his/her willingness to offer curiosity, affection andknowledge: a range of possibilities for children who deserve a happy childhood.

Key words: Reggio Emilia Philosophy, educational projects.

Paola Andrea Grisales JuncaMiembro de la Red Solare Colombia

[email protected]

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La escuela El Martinet se presentó desde suinicio (en septiembre de 2004) como un pro-yecto interesado en ofrecer un espacio res-petuoso con el crecimiento y la infancia.Interesado en hacer de la escuela un espa-cio habitable donde sea posible vivir, enten-diendo la escuela como un territorio vinculadoa la dimensión compleja, dinámica y cam-biante de la realidad y del mundo, en defini-tiva un lugar sano para el desarrollo humano.Así, el proyecto que se plantea focalizar la mi-rada solo hacia el interior de la escuela, no se-ría coherente.

Entender la escuela como un paraíso cerra-do sin palabras ni acciones hacia el exteriornos parece una visión incompleta hasta irres-ponsable. Desde el inicio nos ha parecidoque la escuela como comunidad no podíaquedar relegada en el olvido de su propiasoledad, no podía quedar al margen de lo quesucede en el fuera. Una escuela cerrada es unaescuela que enferma, lo dice la biología de lossistemas. Un organismo o un sistema cerrado,sin alimento del exterior es un sistema quemuere, se come a sí mismo. Así que para no-sotros el proyecto de la escuela no puedeconcebir-se sin este diálogo. Equivale a un

Miradas, palabras y encuentros entrela ciudad y la infancia

Meritxell Bonàs i Solà

Un diálogo mimético

entre los niños y su

entorno, que sitúa a la

infancia y a la cultura

en un debate fluido y

sin pausas; un diálogo

que les reconoce y les

hace portadores de

una cultura de infancia

que les es propia, una

cultura que tiene que

ver con su forma de

mirar, de tocar, de

sentir...


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concepto de osmosis, de permeabilidad y re-troalimentación entre lo interno y lo exter-no. La escuela tiene necesidad de alimento. Dehecho, su objetivo no está en ella misma, estáen el exterior. Alejándonos así de concebir alos niños y niñas como alumnos y implicán-donos en la defensa y reivindicación de susderechos.

Las escuelas a menudo aparecen como es-pacios herméticos, donde se gastan muchosesfuerzos unidireccionales hacia el dentro, es-fuerzos que a menudo hacen incomprensi-ble la realidad, y que impiden a la infancia eldesarrollo de una ciudadanía activa, crítica,cívica y transformadora. Pensamos que re-quiere entender la ciudadanía como un granvalor para el proyecto de las escuelas. El ejer-cicio de la ciudadanía sitúa a los niños y niñasen un diálogo directo con el mundo que lesdota de posibilidad y renueva los lugares ydota a las ciudades de mayores esperanzas.Nos parece que los niños y niñas comociudadanos tienen el derecho de la co-cons-trucción de la ciudad con diálogos, trans-formaciones y reflexiones en correlación conotras generaciones.

Así, que son frecuentes momentos de con-tacto directo con el fuera de la escuela.Contactos pausados sin prisas, cuidados...Contactos con el fuera que requieren detiempo, que requieren de estar no solopasar, que requieren escucha, juego, accióny preguntas. Contactos que necesitan pre-sencia, presencia de infancia en las calles,plazas, museos, teatros... Una presencia que

les acerca al momento histórico en el queviven, a su contemporaneidad y les permi-te interrogarlo cuestionarlo y reinventarlo.

Un diálogo mimético entre los niños y su en-torno, que sitúa a la infancia y a la culturaen un debate fluido y sin pausas. Un diálogoque les reconoce y les hace portadores de unacultura de infancia que les es propia, una cul-tura que tiene que ver con su forma de mi-rar, de tocar, de sentir... Un diálogo que, adiferencia del consumo, se da tiempo y per-mite enamorarse de aquello que mira o toca.También un diálogo con aquello que nos dotade intuición y fuerza, que nos invita a la es-cucha de aquello más básico. Lugares y es-pacios impregnados de herencia. Herenciasque encontramos en los árboles como testi-monios del tiempo... Es también aquella fuer-za que nos dan las piedras cuando visitamosalgún patrimonio.

Pero todo este diálogo necesita de accionespara poder ser. Así que para nosotros la pre-sencia fuera, y sobre todo en el propio ba-rrio, o en la propia ciudad, es un eje básico delproyecto. Son frecuentes presencias y ac-ciones de la escuela en calles, plazas o espa-cios públicos de su contexto. Una de lasformas que hemos explorado para esa pre-sencia han sido los proyectos artísticos de ac-ción comunitaria que, a menudo, hablan deexperiencias estéticas sentidas y vividas pro-fundamente. Experiencias que se desarro-llan dentro de esta idea de entender la estéticacomo una acción profunda que incide en laspersonas, en su vida. Y es que, si la vida no deja

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de ser un conjunto de relaciones, entenderla vida como experiencia estética en sí mismanos hace pensar que posiblemente el placerde vivir no está en uno mismo, sino en en-contrarse a uno mismo en relación a los otros.

Las formas artísticas permiten que las expe-riencias estéticas trasciendan de la simple for-ma, permiten que vayan mas allá de formasya definidas. Tienen formas abiertas que sepresentan como ilimitadas y que nos sor-prenden continuamente. En la experiencia ar-tística comunitaria la intuición se eleva porencima de lo individual y se instala en el co-razón; y el devenir de las personas permiteel movimiento conjunto, la emoción con-junta definida como “commotion”. Necesi-tamos unir la intuición y la expresión ya queuna toma forma con la otra. Los proyectos co-munitarios basados en la experiencia estéticason el punto de unión entre el mundo visi-ble de la belleza y el mundo invisible de laintuición y que nos permiten establecer unarelación empática entre nosotros y la hu-manidad. El reto esta en la transformación, enel contribuir a llenar de belleza y esperanzaal mundo, al fragmento de mundo que nosinvita cada día. Malaguzzi, un día dijo: “he sal-vado a mi mundo porque siempre he inten-tado cambiarlo”, y en esa misma búsquedaEl Martinet ha sido proyector de acciones an-heladas de cambios.

Son concreciones en formas diversas, a me-nudo definidas como acciones poéticas reali-zadas en el marco de lo público y encaminadasa dejar pensamiento de infancia en el lugar.

Tomando el compromiso de hacer públicasy visibles las voces de la infancia, sus ideas,pensamientos y acciones invitando así al res-to de ciudadanos a participar de su cultura.

Hablamos también de acciones que evocanmiradas diversas hacia la infancia ya que nosconvencemos que para generar cambios unode los retos hoy por hoy de las escuelas podríaser el de presentar a la infancia en imágenesdiversas al resto de ciudadanos: qué imagende la infancia tenemos o proyectamos cree-mos que es un compromiso ético a plan-tearse. Se desarrollan pues acciones queimplican a toda la población (familias, veci-nos…) y la sitúan y la invitan a formar partede un gran engranaje comunitario. Accionesque hablan de un diálogo entre la culturadel lugar y la cultura que emerge de las pro-pias voces de la escuela. Unos voces y sus ecosque inundan calles y plazas y que resitúande nuevo a las escuelas como centros de ac-tivación ciudadana intensa.

Son acciones y proyectos que tambiénrequieren de nuevos escenarios fuera, perotambién dentro de la escuela. Escenariosde ciudadanía, de encuentro y intercambio.Solo desde el compromiso de construir unarealidad comunitaria es posible saber delotro, acceder al otro desde una dimensiónética y bondadosa donde la alteridad apare-ce como el propio proyecto y el arte tienemucho que decir y ofrecer. El arte, cuandodeviene público, es también ser otro, unaexpresión topográfica en transito entreespacios, lugares y formas en movimiento

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permanente. Hablamos de una manera de entender la estética como elemento deconectividad, como aquello que nos otorgalibertades a la vez que compromisos y quenos hace sentir más ciudadanos que maes-tros, que nos hace movernos mas allá delámbito racional, que nos hace mover a tra-vés de la seducción por el mundo, por suconocimiento y sus misterios.

En estos siete cursos de escuela, nos hemosacercado a alguno de estos misterios en unabúsqueda incansable de ofrecer espacios decorrelación entre los niños y niñas y otros ciu-dadanos; en invitar a estos que somos tam-bién “otros” a mirar en lo esencial, en aquelloque nos invita cada niño y niña cuando nosdice “mira” o cuando su tocar silencioso sealarga en un matiz que parece interminable.A continuación describimos algunos de esosproyectos, que en sus días llenaron de cele-bración a un pequeño barrio:

¿Juegas? Reapropiación de las calles de Can Mas a través del juego

Este proyecto se ha llevado a cabo por laEscuela El Martinet, aconteciendo finalmen-te una intervención en el barrio de Can Mas.El motivo inicial que movió esta propuestafue una reflexión ya conocida dentro de laescuela: la necesidad del niño de jugar. Unode los aspectos que recoge el proyecto edu-cativo de la escuela El Martinet es justa-mente el juego como forma de desarrollo yaprendizaje del niño, entendiendo que es

justamente a partir del juego libre y espon-táneo que el niño puede elaborar creativa-mente su propio pensamiento, construir suspropias decisiones, elecciones, juicios... asícomo expandirse corporalmente. Esta vi-vencia del juego permite un crecimiento glo-bal que, desde el respecto al proceso de vidade cada niño, articula la posibilidad de unavivencia más llena en la relación con el en-torno. A menudo, el equipo de la escuelahabía compartido con el resto de la comu-nidad su preocupación sobre los tiempos ylos espacios de juego de los niños, puestoque parecen cada vez más reducidos y limi-tados.

El otro motivo de fondo de este proyecto hasido una reflexión hacia el uso y la partici-pación de los niños en la ciudad. A menudose ha reducido el espacio por los niños a unosdeterminados lugares, que los adultos, han de-cidido que serían de uso por los niños. Es asícomo han surgido iniciativas de ciudades que,reivindicando escuchar la voz de los niños, hanempezado a proponer la recuperación de es-pacios públicos y ordenanzas municipales quefaciliten el juego de los niños.

Así pues, el proyecto que se proponía des-de la Comunidad Educativa de la escuelapretendía dar voz a los niños y escuchar suspropuestas de transformación “efímera” dealgunos de los principales calles, parques y espacios del barrio donde se encuentrasituada la escuela y donde ciertamente eljuego de los niños en estos espacios se vemuy reducido y limitado. La intervención

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sería efímera, es decir acontecería en undía con la intención de crear una parada enel tiempo, una mirada diferente en lascalles que, como recuerdo, invitara a unamirada del juego de los niños fuera deparedes y muros. También abría un debatesobre el concepto de seguridad/inseguridaden la calle que constituye a menudo losmotivos por los que parece que se deriva eljuego de los niños a espacios alejados de lacalle diseñados y pensados por adultos que,a menudo, se alejan de la acción vital de losniños. Por el contrario, aparece la concep-ción de que segurizando las ciudades, eljuego de los niños podría tener lugar y con-fluir con el resto de acciones cotidianasque mueven una ciudad.

El proceso se realizó en pequeños gruposde niños (participaron todos los niños dela escuela) que realizaron diferentes sali-das/exploraciones en diferentes espaciosdel barrio. Un vez identificado, conocido y vivenciado el lugar escogido por cadagrupo llevaron a cabo un proceso de pro-yección que transformaba el lugar en unespacio de juego que atendía las diferen-tes ideas y propuestas de los niños. Esteproceso se realizaba en diferentes forma-tos, como por ejemplo dibujando sobrefotografías del lugar las ideas que lo trans-formaban, así como, teniendo en cuentadiferentes aspectos: la utilización de ele-mentos del mobiliario urbano que dio piea diferentes propuestas, las característi-cas físicas del terreno, qué usos tiene nor-malmente aquel espacio, etc.

Cada grupo elaboró y construyó el materialque requería su instalación-juego utilizan-do material de reciclaje que se obtuvo conla participación de empresas del barrio. Elproyecto finalizó (puntualmente) en unacto donde los diferentes espacios fuerontransformados según los proyectos de losniños y donde toda la comunidad local fueinvitada a jugar. La reflexión y el deseo deeste proyecto va más allá procurando esta-blecer de manera frecuente la ocupación deespacios públicos desde el juego y la acciónde los niños, hecho que la escuela contem-pla dentro de su proyecto hacia el entorno.También se trabaja en la posibilidad detransformar, de forma permanente, algunode los espacios públicos del barrio en unespacio de juego pensado y diseñado porlos propios niños. El proyecto cree tambiénen el apoderamiento de los niños a travésde visualizar sus ideas en una realidadtransformadora que también invita a otroscolectivos a pararse. La transformación delespacio público por parte de aquellos colec-tivos que, a menudo, son silenciados o noescuchados aporta la posibilidad de expre-sarse y de reivindicar también sus vocesy sus acciones. Este fue y es, de hecho, unproyecto que la escuela considera vivo ypermanente en cuanto a la necesidad deseguir buscando maneras donde el juego delos niños sea reconocido como necesidadvital y como forma de expresión propia deeste colectivo. También se trabaja con laidea de que la colaboración con las empre-sas del barrio o, incluso, del municipio sematerialice de forma más continúa con el

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fin de rentabilizar recursos y como criteriotambién de sostenibilidad.

La celebración del proyecto se realizó enun día festivo donde muchas personasparticiparon organizado, en forma de iti-nerario libre, un pequeño mapa-esquemaque indicaba la situación de las diferentesinstalaciones-juego que habían sido titula-das por los mismos niños. El aire de CanMas aquel día tomaba olores de infancia y las acciones que cada día transitan entresus calles fueron paradas para dar lugar aotras que, a menudo, quedan atrapadasentre muros.

Cruïlles1. Rutas de tránsito

Este ha sido un proyecto que ha partido deun interés generado desde dentro de laescuela. De hecho, el proyecto ha nacidocon un fuerte deseo de diálogo, de crear undiálogo que pudiera reunir todo el tejidociudadano. Se consideró que para encon-trar formas en este diálogo el arte podíacontribuir. El proyecto se inició desde unabúsqueda intensa hacia las texturas delbarrio. Una lectura de la textura urbana delbarrio con ojos de niños; no desde la mira-da sino desde el tacto. Aconteció pues, unalectura táctil, y más tarde una parte delproyecto recibió el nombre de text-tures(del catalán “textura”), por referencia aestas texturas que se podían leer como untexto.

La búsqueda con los niños de la escuela par-tió del exterior, de paseos por las calles del ba-rrio cercanos a la escuela con pocos niños (3-4máximo), y un adulto que grababa la vivenciacon anotaciones y fotografías. El interés de es-tas paseadas estuvo en las pausas, dondeparaban los niños. Y el interés de los niños ha-cia el entorno urbano se traducía en accionesde contacto, desde el gesto de mirar y, rápi-damente, el de tocar. Esta primera lecturarecogía información sobre el entorno que mástarde se utilizaba como material y conte-nido de trabajo dentro de la escuela para,entonces, ofrecerla de nuevo al entorno, de-volverla a él transformada e impregnada delas acciones y pensamientos de los niños y, endefinitiva, de su cultura.

Los intereses de los niños hicieron parar alos adultos en aquello que para ellos era casiimperceptible. A menudo, porque nuestra ma-nera de transitar no nos lo permite. Recor-dándonos que el tiempo de los niños es másplácido y generoso que el nuestro y la pér-dida del pasear, del “badar” (poder parar acontemplar, sin una utilidad) junto a ellos nosroba la posibilidad de redescubrir, en aquelcaso, los calles de otro modo. Explican losadultos que participaron en el proyecto que,a menudo, ahora, cuando pasan por el lado dealguna de las paredes, señales o pequeñas im-perfecciones donde los niños les hicieronpararse, les hace desviar la mirada del cami-no. También piensan que, posiblemente los ni-ños cuando pasan acompañados hacia la

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1. Cruïlles es una palabra del catalán, entendida como cruces o intersecciones.


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escuela, quizás se paran con el deseo de unnuevo diálogo.

Así pues, los niños se interesaron por ele-mentos diversos, que remitían a texturasdiversas; frialdades provocadas por losmármoles, rugosidades sentidas por el ce-mento, límites marcados por discontinuida-des, marcas provocadas por los hombres...Creándose aun así no sólo situaciones descri-tas por el tocar, sino pequeños juegos insi-nuados por sus formas o incluso debatesy discusiones en torno a posibles explicacio-nes. Así fue, como una farola se convertíaen un juego de dar vueltas rápidas, un ban-co se convertía en un autobús, o una paredrasposa en un lugar donde rascarse la espal-da; o una papelera en un juego de sonori-dades... Situaciones que requerían de tiempos,libertad y confianza para desencadenarse.

Este material (impregnado en el cuerpo delniño) fue la base de este proyecto. Fue el ali-mento entendiendo que hay que alimentar-se del entorno para poder entenderlo. Unavez llegaban a la escuela, los paseos, quehabían estado presentes durante algunosdías, aportaban información diversa recogi-da por los diferentes grupos de niños queera utilizada por todo el grupo del que for-maban parte (estos grupos eran formadospor 14-16 niños y una maestra que durantemeses trabajan juntos con un proyecto).Para el equipo resultó interesante ver cómoel resto de niños recibía a los niños quehabían salido a pasear, también las reaccio-nes de las familias y de los vecinos poco

acostumbrados a ver 3 o 4 niños paseandocon tranquilidad por la calle con un adultoque acompaña, pero no dirige, resultó todoun aprendizaje. Algunos vecinos se parabana hablar con los niños, con los adultos...

Dentro de la escuela, la búsqueda alrededorde las texturas y el tacto, entendiéndose des-de una dimensión corpórea muy global, pro-vocó transformaciones del espacio y nuevospaisajes. Paisajes, en este caso, efímeros queacogían la vivencia de los niños hacia los ma-teriales. Materiales alejados de las texturas ur-banas en muchos casos y que provocabanexperiencias diversas y de nuevo estas vi-vencias desde el tacto, acontecían juego don-de el cuerpo y su acción tenían gran presencia.Provocando, a la vez, nuevas sensacionesy palabras para decir de ellas, para explicarlas.

De las experiencias táctiles de aquellos díassurgió un nuevo espacio dentro de laescuela, un nuevo paisaje que albergabamuestras de las texturas empleadas, pare-ciendo talmente un mercado donde semostraban texturas naturales, sintéticas,líquidas, visuales... Palabras escritas por losniños sobre la calidad táctil de sus expe-riencias, fotografías del material recogidoen los paseos o libros de consulta que per-mitían asociar también la textura a la coci-na, al paisaje, a la arquitectura... La vivenciade estas nuevas texturas enriquecía laexperiencia táctil de la calle y aportabanuevos y más elementos para la búsqueda.Algunas de estas vivencias derivaban en lacreación de nuevas texturas a partir de los

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materiales. Aportando también un nuevoelemento: del paso de la experimentación ala creación con intenciones provocativas.

De todas las experiencias alrededor de las tex-turas, las de los paseos (las urbanas de lascalles), pero también las de dentro de la es-cuela, se configuraron siete proyectos que,cada uno de los siete grupos de trabajo, lle-vó a cabo. Proyectos que pretendían ser esteregreso al barrio donde, a partir de la selec-ción de una de las texturas urbanas (cada gru-po seleccionó una textura, una localización, apartir de las muchas imágenes recogidas delos paseos), seleccionaba así un lugar dondesu textura provocó una historia, una narra-ción que acontecía una instalación, y quetransformaba el lugar de origen o el elemen-to del que procedía la textura.

El proceso era largo: selección de la textura,nueva ubicación de la imagen al espacio realy, a partir de lo que aquello evocaba o remi-tía, ubicación de la textura en relación a sucontexto. Entonces, también, se inventaba unahistoria que se transformaba en instalación;era, en ese momento, cuando se hablaba deuna textura narrada. Supuso un proceso lar-go y complejo, requería de diferentes salidaspara saber más del lugar o del elemento se-leccionado, requería documentarse, reque-ría construcciones de grandes dimensionespensadas para ser instaladas al exterior, bús-queda de materiales...

Cruïlles. Rutas de tránsito, daba nombre al díaespecial, a la celebración, donde toda la

comunidad local estaba invitada (niños, fa-milias, vecinos...). Fue el día del estreno delas siete instalaciones ubicadas en diferen-tes lugares del barrio de la escuela. Repre-sentó, de hecho, el regreso al barrio y a susgentes desde aquello que se había “tomado”de ellos”, un regreso que dejaba pensamientode infancia en las calles. El nombre de la ce-lebración describía aquel día las rutas, losencuentros...y los andares de aquellos que nosmovíamos. La celebración, en forma de iti-nerario de arte urbano, permitía un pasear deorden libre que descubría las siete instala-ciones artísticas así como una documentaciónque explicaba el proceso seguido en cada pro-yecto, para identificar cómo la textura sehabía convertido en instalación.

Retratos del barrio

Este proyecto, llevado a cabo de maneraparalela y simultánea con el anterior, se ini-ció desde una búsqueda hacia las texturassociales del barrio, un proceso que requeríaconocer quién vive en el barrio y saber sobresus historias. Un grupo de niños, de seis años,se preparó preguntas para hacer a las perso-nas del barrio, para conocer parte de susvidas así como parte de sus orígenes, pensa-mientos, proyectos, deseos... Requirió poner-se en contacto con personas del barrio quevivían desde hace tiempo allí, y que conocíanotras personas que, igual que ellos, habíanpasado sus infancias en aquellas calles. Per-sonas que sabían de su transformación y quehabían envejecido unos junto a los otros,siendo vecinos unos de los otros.

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Una persona mayor del barrio acompañaba agrupos de tres niños, y una maestra iba engrupo a casa de otros niños. De esta mane-ra, se generaron, durante días, nuevos mo-vimientos que transitaban en la cotidianidad.Las personas mayores del barrio lo comenta-ban: unos proponían a los otros que parti-ciparan, algunos prepararon la visita de losniños al detalle, daban de merendar a losniños, ponían la casa bonita, preparaban fo-tografías para enseñarlas... Acontecían mo-mentos de una fuerte emotividad. Lasentrevistas eran hechas por tres niños y, almarchar, el maestro acompañante toma-ban dos fotografías, una de la persona en-trevistada con los tres niños y la otra de unretrato de él o de ella.

Otras entrevistas llevaban a conocer pisosmás estrechos donde vivían personas reciénllegadas al barrio; personas que tienen nue-vos proyectos de vida y que anhelan nuevasoportunidades, nuevas posibilidades... Perso-nas también venidas de otros lugares peroque desde hace muchos años son vecinos delbarrio; personas que hicieron crecer el barriocon nuevos edificios, nuevos negocios... Alfin, personas de diferentes edades, orígenes,culturas, situaciones personales... descu-briendo el tejido ciudadano de Can Mas conla sorpresa de descubrir un barrio que pare-ce que él mismo encuentre sus propios equi-librios: unos marchan, otros tienen nuevasopciones gracias a esto, otras permanecen

en el lugar y parecen, así, pilares que lo sus-tentan.

Este conocimiento sobre las gentes delbarrio modificó también los vínculos que laescuela empezaba a establecer... Y entonceslas personas que participaron empezaban asaludarse y a hablar desde otro lugar entreunos y otros. Los compromisos de la escue-la hacia los vecinos también se profundiza-ron. Es un conocimiento que anhela a serprofundo, desde la vida de quienes vivenallí, desde sus historias; un conocimientodiferente al extraído de las estadísticas oescritos urbanos municipales. Las entrevis-tas y visitas a las personas generó una acti-vación altísima. Se hicieron entrevistas enla calle, en los “locutorios” donde se queda-ba con las personas y acudían a las citascon emoción; se paró a gente por la calleque, ante una sorpresa inicial, despuésdecidían participar en el proyecto; se fuepor las casas, en tiendas, a bares...

Un proyecto que derivó, al fin, en un tra-bajo de fotoperiodismo que fue traducido enuna exposición “Retratos del barrio”, queinauguró la sala de exposiciones de la escuela(el Espacio de Arte El Martinet2). La inau-guración dio lugar al estreno de este nuevoespacio en la escuela, que pretende ser unapuerta abierta al arte y a la cultura para jó-venes artistas, artistas locales u otras per-sonas y colectivos que les interese también

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2. Espacio gestionado por la Associació d’Amics del Martinet, que acoge exposiciones temporales de artistas dentrode la escuela.


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establecer vínculos con la escuela. Se viviócon ilusión inaugurar la sala con una expo-sición propia de la escuela, creada desde ellay que, a la vez, testimoniaba y daba una pre-sencia muy fuerte a los vecinos. Personas quedejaban de ser anónimas y que habían ge-nerosamente explicado parte de sus histo-rias (a veces difíciles). Cada historia se viviócomo un regalo.

El día de la inauguración, protagonistas de lasfotografías y las historias las leían y mirabancon los ojos llenos de emoción, escenas muyemotivas entre las personas mayores que,como una pandilla de amigos que después detiempos se reencontraban, vinieron todos jun-tos con sus familias… O las personas de otrospaíses que se hacían fotografías junto a las su-yas para enviarlas a su lugar de origen. Par-ticipó mucha gente, los protagonistas ymuchas otras personas, se iban avisando losunos a los otros; también las familias acom-pañaban a los niños que habían formado par-te del proyecto y era bonito ver cómo los niñosse reencontraban con aquellas personas quehabían entrevistado.

Los niños protagonistas descubrían, con suspadres, aquellas personas que habían conoci-do de nuevo, les explicaban con emoción cadahistoria. Recordamos mucho aquel día, fuemuy intenso y las imágenes que vimos nos im-presionaron especialmente. Un fuerte agra-decimiento de unos hacia los otros reinaba enel ambiente que aquel día acortaba distanciasy, seguramente, abría nuevas posibilidades deintercambio. Un reconocimiento profundo

de unos hacia los otros permitió que, dife-rentes personas vecinas del barrio, se sintieranparte de un proyecto común que los junta-ba en un mismo tiempo y espacio.

Resonancias. El paisajesonoro de Can Mas

Este proyecto surge nuevamente desdedentro de la escuela, desde el deseo denuevas acciones y nuevos diálogos con elbarrio y sus gentes. Se inició desde unmotivo nuevamente de inquietud o pre-gunta: la sonoridad de Can Mas. Motivo,que también de manera simbólica o meta-fórica, perseguía el interés de dar a conocery visualizar las voces del barrio. Así pues, labúsqueda se inició desde el rastreo de lossonidos de Can Mas persiguiendo el objeti-vo de descubrir su paisaje sonoro desde lassubjetividades de los niños. ¿Qué sueños yruidos regulan la vida del barrio? ¿Quésonoridades marcan o describen sus tem-poralidades? Sus silencios, sus tránsitos...su vida. Implicando, pues, un rastreo aten-ta y situado en el lugar de las acciones delas personas y de las calles.

El proyecto se desarrolló en pequeños gru-pos de búsqueda (3-4 niños acompañadospor un adulto-maestro) que salían a pase-ar por las calles del barrio con la atenciónpuesta en los rastros sonoros. Estos paseoseran documentados con imágenes (foto-grafías), anotaciones y también con graba-ciones de los diferentes sonidos. Los niñosseleccionaban aquello que los interesaba

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recoger como testigo, siendo a veces sor-presas o encuentros inesperados, pero tam-bién otras veces persiguiendo este interésde documentar qué sonidos regulan la vidadel barrio.

Todo el material obtenido, sobre todo las gra-baciones, fue el material de trabajo del pro-yecto. Cada pequeño grupo (de 3-4 niños)aportó sus hallazgos al resto (un grupo másnumeroso de unos 14 niños) expresando pues,aquello sorprendente, aquello que derivaba ennuevos deseos de búsqueda, aquello que su-gería preguntas... Las audiciones de todo estematerial ayudaban a hacerse una primera ideadel mapa sonoro del barrio, agrupando pueslos sonidos en diferentes temáticas o puntosclaves. Estas temáticas configuraban una pri-mera narrativa sonora que más tarde era rein-ventada por los niños en una nueva forma.

Este proyecto, como el descrito anterior-mente, se movió con el deseo de impregnarelementos del entorno con miradas, pensa-mientos y acciones propias de la cultura de losniños; y estos como creadores de cultura. Esteconcepto de creador, aparece como clave enestos procesos, donde aquello creado es tam-bién transformado, transgredido... desde estaparticular y singular lectura que hacen los ni-ños hacia su entorno. Otras personas son in-vitadas a nuevas lecturas, a abrir nuevasposibilidades de mirar, escuchar, percibir, des-cubrir... desde un nuevo lugar. Es también, unainvitación a escuchar la voz de los niños, a darvoz y también lugar a la infancia en el mun-do del espacio y la vida pública.

Cada grupo de búsqueda se centró en una te-mática o eje sonoro y trabajó con todas lasgrabaciones obtenidas al respecto. Desde estematerial se ideó la creación de una instala-ción-juego donde la acción de las personasfuera, a la vez, creadora de nuevas sonori-dades. Algunas instalaciones se recrearon bus-cando nuevas tonalidades en el sonido ocreando nuevos juegos sonoros. Cada unade estas instalaciones-juego reflejaba una te-mática sonora e invitaba a experimentarla, ajugar desde el cuerpo y la acción y, por lo tan-to, a hacerla consciente y visible. El proceso deideación, proyección, narración y construc-ción de cada instalación-juego fue largo, re-visado también por el debate, la confrontaciónde ideas y soluciones... Aconteciendo, así, nue-vamente un reto en la construcción de aque-llo común.

Las diferentes instalaciones-juego fueronubicadas en diferentes lugares del barriojustamente en localizaciones sonoras repre-sentativas de sus paisajes, que no dejabanpues de hablar de cómo se describe y desa-rrolla la propia vida en el barrio: el andar delas personas, los talleres y fábricas que sedescriben con sonidos metálicos y estriden-tes, las voces de las personas, los pájaros, lossilencios de algunas calles, los tránsitos deobjetos y vehículos con ruedas, los sonidosdel agua de las fuentes, el vidrio al caer a loscontenedores... fueron algunos motivos queinvitaban pues a toda la comunidad local aparticipar. El acto, de nuevo en forma decelebración, se organizaba en un itinerariolibre que ofrecía posibilitados de juego y de

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acción así como también de observación ybúsqueda.

A pie

Este proyecto parte del deseo de la escue-la El Martinet de dar a conocer diferentesespacios del municipio a través de itine-rarios, que permitan también un cono-cimiento de algunos acontecimientoshistóricos del pueblo, así como equipa-mientos públicos, obras de arte, edificiosemblemáticos, curiosidades del pueblo...También se tuvo en cuenta la participa-ción de algunas entidades locales. El pro-yecto proponía un itinerario trazado por losniños que, previamente, hicieron un estu-dio sobre el terreno. Cada itinerario pro-ponía una caminata desde la escuela haciaalguno otro lugar del municipio.

Al mismo tiempo, cada itinerario proponíadiferentes paradas que se utilizaban paradar a conocer algún aspecto o lugar signi-ficativo del pueblo. A la vez, con cada itine-rario se creaba una atmósfera que hablabadel lugar final de ruta. En este lugar, muydiferenciado por cada itinerario, se propo-nía alguna actividad que, de hecho, habla-ba de los usos del lugar en sí, actualmenteo en el pasado. Esta actividad fue pensadacon los niños que, en pequeños grupos, seencargaron de conocer cada espacio paraestablecer aquello que les era más cercano.También crearon y elaboraron la hoja deruta de cada itinerario con las indicacionespertinentes.

El proyecto pretendió también dar lugar al he-cho de andar en grupo, así como el hechode andar por un espacio ya conocido con laposibilidad de descubrirlo diferente. La pro-puesta se inauguró un día festivo donde todala comunidad local estuvo invitada a parti-cipar. De este modo, personas de diferentesgeneraciones confluyeron en este andar con-junto que a la vez aportaba diálogos sobre lasvivencias y los recuerdos que el mismo pue-blo evocaba. Muchas entidades e institucio-nes del pueblo participaron en este proyectoacogiendo a las persones participantes y, tam-bién, dando a conocerse.

Los diferentes itinerarios fueron trazados fí-sicamente aquel día por las diferentes calles ylugares del pueblo, que también han queda-do recogidos en forma de trípticos informa-tivos que dan a conocer cada ruta y aquellomás característico de la misma. Con este ma-terial tenemos el proyecto de hacer una edi-ción en forma de libro, que ponga el relieve enla mirada de los niños durante su andar por elpueblo. Este libro puede acontecer una guíadel municipio, que contemple justamentelas vivencias de los niños en cuanto a la his-toria, a las costumbres, a los espacios, y a lossímbolos... del lugar donde viven.

Para continuar...

Seguramente, el impulso que nos lleva acada nuevo proyecto está en la convicciónde que no hay ahí nada concluso. Segura-mente, tenemos la profunda intuición deque la infancia necesita ser vivida en cada

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niño y niña, y que eso se define en lointemporal, en lo que siempre está y serenueva. Renovar las imágenes, renovar lasformas de pensar y asumir nuestros com-promisos hacia una infancia, a menudosilenciada en los discursos y debates entorno

a la ciudad, nos renueva a la vez a nosotrosmismos, en la posibilidad de reinventar-nos también personal y profesionalmen-te. En agudizar formas de ver, de escuchary de sentir... En andar poco a poco, perovalientemente.

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Resumen

En el artículo se plantea la posibilidad de revivir y compartir reflexiones y acciones sobre eldesarrollo de cinco proyectos interesados en ampliar diálogos y miradas entre la infancia yla ciudad. Estos proyectos nacidos en la Escuela El Martinet, plantean la participación de losniños y niñas en la co-construcción de nuevas posibilidades en los usos, las prácticas y lasrelaciones dentro de las ciudades a través de experiencias estéticas en comunidad. Planteatambién la necesidad de repensar los compromisos de las escuelas hacia su entorno asícomo el deber ético de visualizar la cultura de la infancia para que esta pueda ser escucha-da, vista, compartida… posiblemente también, desde la necesidad urgente de crear y construirnuevas imágenes de la infancia y de la escuela. El artículo nos invita amorosamente a vi-vir en las ciudades, con los otros, desde miradas y acciones menos evidentes, menos proba-bles… recreándonos en un vivir asombrado, que recupera tiempos y espacios ciudadanos desdela escucha de las voces de la infancia.

Palabras clave: experiencia estética comunitaria, ciudadanía, cultura de infancia.

Abstract

The article raises the possibility of reviving and sharing thoughts and actions on thedevelopment of five projects focused in expanding dialogues and glances between childhoodand the city. These projects were created at The Martinet School, and they propose thechildren’s involvement in the construction of new possibilities in applications, practices andrelationships within the cities through aesthetic experiences in the community. Theseprojects also suggest the need to rethink schools’ commitments toward theirenvironments as well as the ethical duty to portray the childhood’s cultural backgroundin order to be heard, seen, shared... Equally possible, from the the urgent need to createand build new images of childhood and school. The article lovingly invites us to live in the


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cities, with others, from less obvious, less likely perspectives and actions... Enjoyingourselves in a perplexed living, which recovers past times and urban spaces just bylistening the children’s voices.

Key words: aesthetic communal experience, citizenship, childhood’s culture.

Meritxell Bonàs i SolàMaestra de la Escuela El Martinet

[email protected]

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Calidad y más allá de lacalidad en educación infantil

Más allá de la calidad1 es el título de unainteresante y brillante investigación sobre elconcepto de calidad realizado por GunillaDahlberg (investigadora sueca), Peter Moss(investigador de la Universidad de Londres y excoordinador de la Red de Atención a lainfancia de la Comisión Europea), y Alan Pen-ce (investigadora canadiense). Estos autoresponen en crisis el concepto tan extendido decalidad y que proviene de una tradición fi-losófica positivista, modernista, neoliberalista,gerencialista y economicista. Esta tradicióntrata de imponer un significado unidireccionaly tecnológico al concepto de calidad que tanmanido, de forma perversa, puede ser usado.

Dichos investigadores abogan, como salidaparadigmática y terminológica el conceptode «construcción de significado», que tratade contextualizar cada ámbito, en este casoeducativo, desde los valores de la ética, dela complejidad, de la diversidad y de lasperspectivas múltiples.

Reflexiones sobre la calidad en lasescuelas infantiles

Jesús María AzkonaAlfredo Hoyuelos Planillo

La calidad de cualquier

organización tiene que

ver con la confianza

total diferenciada en

todas las personas

pertenecientes

a un proyecto y con

un sentimiento básico

de libertad para crear,

probar, experimentar

y cometer los errores

necesarios para que el

proyecto esté en una

constante renovación

y cambio

1. DAHLBERG, G., MOSS, P. y PENCE (2005). Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona: Graò.


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Hablar, de esta forma, de una escuela, expe-riencia o normativa de calidad es arriesgarnosa entrar en un terreno resbaladizo, ambiguoy, muchas veces, proselitista.

Cuando hablamos de calidad, debemossaber muy bien definirla y poner sobre lamesa los criterios que están involucrados enla propia definición. Ahora, vamos a ofreceruna serie de elementos (que se deben en-tender sistémicamente entrelazados) que,desde diversas investigaciones consolidadas,hacen que un centro de educación infantilsea considerado de calidad). Para ello, nosvaldremos de cinco experiencias-estudios-documentos2 que, con suficiente aval inves-tigador, nos proponen criterios concretospara hablar de contextos de calidad.

Queremos exponer estas condiciones o cri-terios que pueden configurar el sentido deuna experiencia educativa significativa paraniños, niñas y personas adultas (profesiona-les, padres y madres). En esta concreción, talvez, encontremos una salida no retórica alproblema que ahora nos ocupa.

1. Familiaridad

Una Comunidad Educativa pequeña invitaal diálogo, a la participación, al intercambio(los centros grandes tienden a ser más

burocráticos y normativos), al conocimientomutuo y, sobre todo, rechaza el anonimato. Laescuela debe ser un lugar acogedor y cercanopara promover las relaciones sociales. En estecentro pequeño, es más fácil crean un buenambiente de trabajo, un marco afectivo de re-laciones, un trato individualizado y una sen-sación adecuada de bienestar, seguridad,respeto y libertad.

2. Profesionalidad

Trabajar en educación infantil exige profesio-nales adecuadamente preparados y, por lotanto, titulados. Esto es algo vital para ase-gurar una experiencia educativa de calidadpara los niños y niñas.

“La formación de los maestros —dice elinforme señalado— es una de las variablesque determina la calidad de la enseñanzaque imparte un centro. Los centros que pun-túan más alto en la calidad de su atencióneducativa, tienen maestros con una forma-ción más amplia y especializada en Educa-ción Infantil. Estos maestros cualificadospromueven con mayor acierto la salud, laseguridad y el desarrollo cognitivo, lingüísti-co, social y emocional de los niños, tiendena ser más constructivos y menos críticos ensus valoraciones, diseñan mejores activida-des y ambientes de aprendizaje, participan

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2. a) Los 40 objetivos de calidad en los Servicios Infantiles de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Euro-pea; b) el estudio Calidad de los servicios para la primera infancia y estimación de la demanda, de la Universidadde Vic; c) el informe del Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma de Madrid; d) el docu-mento informativo, de diciembre de 2007, elaborado por la Junta de Portavoces de la Red Pública de EducaciónInfantil de la Comunidad de Madrid; y e) la experiencia educativa de Reggio Emilia que es reconocida internacio-nalmente como una experiencia de extraordinaria calidad.


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y se involucran más en los juegos infanti-les, y establecen relaciones más sensibles yafectuosas con sus alumnos [...] No obstan-te, no resulta válida cualquier tipo de for-mación. Tras revisar las investigaciones exis-tentes sobre el tema [...] concluyen que sólolos maestros que tenían una formación uni-versitaria especializada en Educación Infan-til obtuvieron puntuaciones situadas entrebien y excelente, y son estas las puntuacio-nes que realmente produjeron efectos posi-tivos duraderos. Los maestros que no reci-bieron esta formación tendían a implicarsemenos [...] en los juegos de los niños, y enestas situaciones los niños se muestran másdescontentos, lloran con frecuencia y esta-blecen vínculos de apego más inseguro”(González del Yerro y Rodríguez, 2009).

No es suficiente, ni mucho menos, el cono-cimiento intuitivo para ser competentesprofesionales de la Escuela Infantil. Diseñary regular adecuados contextos óptimos deaprendizaje, saber reconocer las caracterís-ticas de cada alumno o alumna, observaradecuadamente, respetar los ritmos deaprendizaje de cada sujeto requiere unacapacitación previa insoslayable.

3. Dignidad profesional

Cualquier profesional que trabaja en unaEscuela Infantil debe estar adecuadamentepagado, y sus derechos laborales convenien-temente reconocidos como una forma devalorar su importantísima labor educativacon los niños y niñas desde el nacimiento.

4. La estabilidad del personal

En este sentido, es bastante contundente elinforme de la Universidad Autónoma de Madrid:“los cambios constantes de personal sobre los ni-ños: terminan experimentando grandes dificul-tades para adaptarse a la escuela, presentanun vocabulario más limitado, se relacionan peorcon sus iguales, tienden a presentar conductasmás agresivas, e incluso pueden llegar a esta-blecer con sus madres vínculos de apego inse-guros “(González del Yerro y Rodríguez, 2009).

Las condiciones laborales y salariales y las pri-vatizaciones del sector, hacen que existancambios constantes de un personal con el quees difícil conformar un grupo de trabajo, ad-quirir compromisos a medio y a largo plazo,establecer vínculos afectivos con los niñosy niñas, y dar continuidad cualificada a cual-quier proyecto educativo.

5. La procedencia cultural de los y lasprofesionales

Diversas investigaciones señalan que la di-versidad del alumnado existente debe refle-jarse en la composición del equipo docente.De la misma manera, también señalan la im-portancia de la presencia de hombres edu-cadores en los equipos educativos.

6. La importancia del proyecto comúny del trabajo en equipo

Según señala el estudio de la Universidad deVic (Balaguer y Arderiu, 2007), es importante

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establecer las bases para llevar a cabo un pro-yecto común y coordinado en el que partici-pen todos los trabajadores y trabajadoras de laescuela (personal docente, cocineras y auxi-liares de limpieza). Este aspecto da coherencia,solidez y bienestar al proyecto educativo.

7. La no fragmentación de la identidadde la etapa y, sobre todo, del cicloeducativo 0-3 años

Es muy importante que la etapa (0-6) con-tenga una identidad propia en cuanto a or-ganización, objetivos e intencionalidadeducativa. El informe de la Universidad Autó-noma de Madrid también lo apunta.

En esta misma línea, Cotton y Faires (2001)afirman la necesidad de evitar aplicar en la Es-cuela Infantil el tipo de programas propios deetapas educativas posteriores, pues ni su me-todología se ajusta a las características evo-lutivas propias de la etapa 0-6, ni respondena sus necesidades educativas, ni han conse-guido conducir a los centros infantiles que lasaplican a obtener puntuaciones altas en la ca-lidad de la educación que imparten. Las in-vestigaciones revisadas sugieren que laposibilidad de que los alumnos se impliquenen conductas sociales negativas en años pos-teriores se incrementa cuando los centros alos que asistieron de niños impartían pro-gramas educativos ‘para mayores’.

La realidad escolar de la mayoría de centrosen las distintas Comunidades autónomas,sin embargo, no avala —en la práctica— esta

idea. El 3-6 está fagocitado por la organiza-ción de tiempos, espacios, formas curricula-res y didácticas de una escuela primaria que,al mismo tiempo y cada vez más, se parecea la escuela secundaria.

Pero todo no acaba aquí. La aparición de lasaulas de 2 años (e incluso de 1 año), ahoralegitimadas inadecuadamente por una per-versa LOE en este sentido, están llevandoa una desacertada fragmentación del ciclo0-3 años. Esto hace que muchos niños y ni-ñas permanezcan en este tipo de centros1 año o al máximo dos. De esta manera, es im-posible dar continuidad y estabilidad a pro-yectos educativos, establecer relacionessignificativas con las familias, y proponervalores educativos a medio y a largo plazopara evitar las prisas por alcanzar determina-dos objetivos (con lo que supone de irrespe-tuoso para el ritmo de aprendizaje de algunosniños y niñas). Todos ellos elementos que con-figuran, también, la calidad de un centro edu-cativo.

8. La no jerarquización de propuestas

Hablando de calidad, son tan importanteslas actividades con el agua, barro, pintura,cuentos, como las cotidianas referidas a la ali-mentación, baño, sueño, etc. Nada es fun-cional ni rutinario. Cada momento contiene—en sí mismo— una calidez educativa que pri-vilegia la autonomía y el ritmo personal decada niño y niña. Todas estas ofertas soncuidadas por profesionales con la misma ca-tegoría laboral.

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9. El realismo y respeto a la cultura dela infancia del proyecto educativo, delcurrículum y de la propuestapedagógica

Es importante que exista un documento es-crito que recoja el proyecto de la escuela in-fantil, para que este pueda ser revisable ydiscutible. La forma de llevar adelante la pro-puesta educativa debe tener en cuenta lascaracterísticas del contexto en el que sedesarrolla, sus límites y posibilidades.

Al mismo tiempo, es necesario articular unproyecto educativo, curricular y propuestaspedagógicas que respeten las capacidades delos niños y niñas y su cultura, su entereza(sin separaciones rígidas en áreas), su formade entender la realidad social y que, funda-mentalmente, valoren las capacidades ex-traordinarias que tienen los niños y niñas deaprender por sí mismos —con una imagende infancia optimista y considerando al niñoy a la niña capaces desde que nacen— en con-textos idóneos donde puedan desarrollar y ex-presar dichas capacidades diferenciadas.

La vida cotidiana debe ser el eje del proyec-to educativo como fuente de aprendizajeconstante.

La propuesta educativa debe favorecer eljuego, la alegría y el placer que suponeaprender, creando ocasiones a niños, niñas ya personas adultas para encontrar fuentes desatisfacción personal y colectiva. Una pro-puesta educativa que valora el aprendizaje

en un contexto social que tiene sus propiosvalores y normas que se derivan de la vidacompartida.

También es importante que exista un proyec-to que respete la diversidad, la diferencia yla individualidad. Un proyecto que es impor-tante que sea compartido entre niños y niñas,familias y profesionales.

10. Formación permanente

Dice Loris Malaguzzi que disponer de profe-sionales adecuadamente formados es un de-recho del niño y de la niña. La puesta al díadebe ser una de las obligaciones de los y lasprofesionales que trabajan en educación.Por este motivo, no puede ser algo dejado a lavoluntad o al voluntarismo de cada cual.

Los profesionales que componen el equipo dela escuela deben disponer de momentos obli-gatorios (por convenio) de no trabajo direc-to con los niños y niñas para preparar laspropuestas educativas, realizar formación, estar al día, reunirse, encontrarse con las fa-milias, realizar informes individuales, entre-vistas, etc. Este tiempo sería importante queno fuese inferior a la décima parte que con-forma la semana laboral.

11. Investigación permanente

Los diversos profesionales desean aprenderconstantemente y disponen de los mediosmateriales y humanos suficientes para po-der observar, reflexionar e investigar sobre las

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capacidades infantiles o la forma que tienende aprender los niños y las niñas de maneraque puedan ayudarles —a través de la escu-cha y del respeto— en su proceso de desa-rrollo social, afectivo, cognitivo, sensorial,estético, motor, etc.

12. Cocina como centro educativo

Los centros de calidad educativa disponende una cocina propia en la que un cocineroo cocinera (perteneciente al equipo de la es-cuela) elabora todos los alimentos y cuide lacalidad de los mismos.

13. Limpieza

Para una calidad adecuada de los centros,también es importante contar con un nú-mero adecuado de personal (componente delequipo de la escuela infantil) suficientemen-te cualificado, que se encarga de limpiar yde ayudar en las tareas de cocina para favo-recer, junto al personal educador, la propia ta-rea educativa.

14. Medios humanos y materialessuficientes

La Escuela Infantil, además de disponer depersonal adecuadamente cualificado (pro-fesionales, cocinero/a, auxiliares, asesores,orientadores…), mantiene suficientes mediosy personas (sin contar con el personal en prác-ticas) para que se dé una adecuada relaciónadulto-niño/a para atender con dignidad e in-dividualidad a todos y cada uno de los niños

y niñas (ratios muy alejadas de las indignasque plantea la legislación española).

La ratio de personal que aconseja la Red deAtención a la Infancia de la Comisión Europea(1996) es la siguiente:

• 1 adulto: cuatro plazas para niños meno-res de 12 meses.

• 1 adulto: 6 plazas para niños de 12 a 23meses.

• 1 adulto: 8 plazas para niños de 24 a 35meses.

• 1 adulto: 15 plazas para niños de 36 a71 meses.

La experiencia reggiana desarrolla, tambiénadecuadamente, la idea de la pareja educa-tiva. Esta concepción organizativa, anali-zada e investigada por Loris Malaguzzi,consiste en que dos personas (con la mis-ma categoría profesional, igual calendario,con las mismas funciones e idéntico suel-do) comparten, sin divisiones nominales,un único grupo de niños y niñas, durante lamayor parte de la jornada laboral. Dos pro-fesionales que se reparten la responsabili-dad de la relación con las criaturas, con lasfamilias y que tienen el mismo poder dedecisión.

La pareja educativa rompe, culturalmentecon un modelo tradicional de una maestracon un grupo de niños y niñas, o con unaagregación de dos personas en la que hayuna maestra o un auxiliar con diferentesfunciones y categorías.

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“La co-presencia (y en un sentido más ampliola concepción de un trabajo cooperativo) queexistía desde el principio ha supuesto una cons-ciente ruptura con el tradicional aislamientode los educadores que malentienden su libertaddidáctica y, de esta manera, legitiman su sole-dad humana y, también, la profesional ycultural. Esto es un hecho que, en realidad,empobrece y marchita muchas potencialidadesy recursos que son importantes para cualifi-car y hacer eficaz la tarea educativa [...]

El trabajo en pareja y, después, el de las parejasen grupo han ofrecido enormes beneficios, paraniños y adultos, tanto en el plano educativocomo en el psicológico. Pero, además, este tra-bajo en pareja, que se incluía en un proyectointeraccionista y socio-constructivista consti-tuía el primer ladrillo que, junto a otros, forma-ba un puente que nos llevaba hasta la idea degestión social y de participación de los padres.

Los niños, que están naturalmente disponi-bles, no se hacen amigos o maestros entreellos, recogiendo los modelos del cielo o de loslibros. Recogen e interpretan los modelos delos maestros y adultos: tanto cuanto mássaben estos trabajar, discutir, pensar e in-vestigar juntos” (Malaguzzi, 2001, 77-78).

La pareja educativa cualifica el trabajo edu-cativo de toda la escuela.

15. Espacios idóneos

Poseer una arquitectura propia con espaciossuficientes (los espacios inferiores a 7,6 m2 por

alumno/a incrementan, al parecer, los nivelesde agresión, destrucción y la realización ale-atoria de actividades físicas) y de calidad(luminosos, aireados, seguros…) para larealización de propuestas diversas (aulas,talleres, música, etc.), con zonas adecuadas,separadas y ventiladas para el reposo, la co-mida, el baño de los niños y niñas, para que losprofesionales se reúnan y también lo hagancon las familias, es una de las condiciones que—también— aseguran el trabajo educativo.También es importante disponer de patiosadecuados (cubiertos y sin cubrir) para que lascriaturas tomen el aire, el sol, etc.

16. Trabajo con grupos reducidos

Otra de los ejes que permiten desarrollar lacalidad es el trabajo con grupos reducidospara que el personal pueda ser más sensibley responder con un acierto mayor a las seña-les de los niños para crear con ellos vínculosde apego seguro que generan en los peque-ños la confianza que necesitan para jugar,explorar el mundo y desarrollar su compe-tencia social.

El grupo reducido parece que es contradicto-rio con la idea, anteriormente mencionada, dela pareja educativa, ya que esta supone jun-tar dos unidades de alumnos en el mismoespacio (aunque no todos los niños y niñas deun grupo tengan que compartir necesaria-mente el mismo espacio durante todo el día).Creemos que es necesario equilibrar el ta-maño del grupo con las ventajas incuestio-nables de la pareja educativa.

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17. Transparencia

Los padres y madres —esta es otra caracte-rística genuina de la calidad educativa— de-ben tener acceso abierto, organizado ycotidiano a las diversas dependencias del Cen-tro y deben poder entrar en familiaridad conlas diversas personas que habitan esa pe-queña comunidad educativa para intercam-biar opiniones y experiencias, principalmente,con las profesionales que van a estar toda lajornada con sus hijos e hijas con quienes re-alizan una comunicación afectiva cotidiana.

Es la concepción de una escuela abierta al en-torno que promueve la participación coti-diana de las familias a través de la libreaccesibilidad, la información diaria y la co-municación.

La escuela, así lo resalta el informe de la Uni-versitat de Vic (Balaguer y Arderiu, 2007), seconcibe como un apoyo a las familias en laeducación y la crianza de los hijos e hijas.

18. Participación democrática

Es imprescindible favorecer y encauzar la par-ticipación e implicación de las familias y de losciudadanos y ciudadanas —a través de unadeseable representación democrática— en lasdecisiones que afectan a la gestión y gobier-no del Centro educativo.

Como afirma el informe de la Universitat deVic, es importante incorporar las iniciativas delas familias en la dinámica del centro para que

estas se sientan miembros activos de la co-munidad educativa.

19. Proyecto social y cultural

La Educación Infantil pretende ser un recur-so social y cultural para toda la Comunidaden la que está ubicado. Se relaciona con elpueblo, barrio o ciudad ofertando iniciativasde formación que favorezcan el desarrollopersonal y el intercambio de las diversasgeneraciones.

20. Documentación y evaluación

Los centros (sus paredes, ventanas…) debenser un soporte documental (a través de imá-genes y escritos) que narren las diversas einteresantes experiencias que realizan losniños y niñas para dar publicidad a las capa-cidades inteligentes del ser humano desde quellega a este mundo.

La documentación es, además, uno de losvaliosos instrumentos que posibilitan llevara cabo una evaluación y reflexión sobre lapráctica como soporte imprescindible paramejorar la realidad.

21. Compatibilidad de derechos

Es necesario coordinar (a través de horariosy calendarios flexibles, pero al mismo tiem-po sin permitir indiscriminadamente que losniños y niñas estén demasiadas horas o díasanuales en un centro) combinar los dere-chos inalienables de los niños y niñas a la

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educación (pero también a estar con sufamilia, a descansar, etc.), con los derechosde los padres y madres (entre ellos el dere-cho a trabajar y, también, a estar con sushijos e hijas), con los derechos de los y lastrabajadoras de la Escuela Infantil.

Estos aspectos deberían ser recogidosescrupulosamente en la legislación actual(leyes, reales decretos y autonómicos, yresoluciones) que permitieran asegurar lacalidad educativa en la que están escolari-zados los niños y niñas de educación in-fantil.

Somos conscientes de que esto no se reco-ge adecuadamente en la actual normativa.Con la esperanza de que algún día puedaincluirse trabajamos, con ilusión, cada díaen las escuelas infantiles, también paramejorar la calidad de las mismas.

Un documento. Criterios de evaluación de la calidaden las escuelas infantiles

En estos últimos años, el concepto de cali-dad es uno de los más manidos y utilizadosen todos los aspectos de la vida (“calidad devida”, “servicios de calidad”, “calidad al clien-te”…) y, por ende, también en el ámbito edu-cativo.

Curiosamente, desde diferentes (y, a veces, an-tagónicos) espacios, se abandera la calidad, sinhaber sido previamente definida, dando lugara muchos equívocos y confusiones.

Con este documento pretendemos definirmás claramente el camino de la mejora delas escuelas infantiles con el fin de lograruna escuela realmente de calidad y de exce-lencia, entendida esta como el modo sobre-saliente de gestionar la organización en losocho conceptos fundamentales de la exce-lencia (según el criterio EFQM —modelo decalidad europeo—): orientación hacía losresultados; orientación al cliente; liderazgoy coherencia; gestión por procesos y hechos;desarrollo e implicación de las personas;proceso continuo de aprendizaje, innova-ción y mejora: desarrollo de alianzas; y res-ponsabilidad social de la organización.

En el caso de nuestras escuelas infantiles, y apesar de las dificultades en cuanto a ratios,condiciones laborales-económicas de los/astrabajadores/as, condiciones de espacio de lasescuelas, fragmentación del ciclo, etc., estedocumento es una guía para poder asegurarque nuestros centros son ya de calidad o estánen el camino de mejora del que hablamos.

¿Cómo afrontar a este documento?

Con mucha paciencia, sin prisas. Los temasde calidad (su nomenclatura, su discusión,etc.) necesitan tiempo para posarse, valo-rarse y consensuarse.

En este documento hay términos o concep-tos que no son de uso común en nuestrasescuelas y, por ello, el proceso de familiari-zación con ellos se debe dar progresiva-mente: como decimos, con tiempo.

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Un ejemplo. El concepto de cliente es un ele-mento muy común en este “mundillo” de lacalidad, entendido cliente como aquel que re-cibe un servicio (producto, servicio educativo,de atención, sanitario…).

Generalmente (por no decir siempre), en elcaso de las escuelas infantiles (para ellos/as,guarderías), el cliente es la familia. Noso-tras/os, que creemos en las capacidades y po-tencialidades de la infancia, consideramosclientes a los propios niños/as, pues son quie-nes reciben el servicio directamente y es, porello, donde debemos poner más énfasis enla sistematización de nuestro trabajo.

El documento debe ser elemento para laauto-evaluación de cada escuela. Evalua-ción entendida, también, en su acepción devaloración, como señalar, reconocer, esti-mar o apreciar el valor de algo.

Cada ámbito representa una parte de la or-ganización. Pero debe entenderse como laconjunción estética de un todo. Es decir, nopuede plantearse trabajar uno o varios delos ámbitos y dejar los demás aparcados.

En cada ámbito se observa un criterio de eva-luación: con su definición (qué es), su indi-cador (qué tiene que tener), su evidencia(cómo se demuestra que es o existe), y su eva-luación (cómo debería evidenciarlo ante unaevaluación externa).

En el caso de utilizarlo como una auto-eva-luación, cada escuela deberá ir marcando siha logrado evidenciar cada una de las defi-niciones de cada criterio de evaluación. Encaso afirmativo, lo dará como logrado, yasegurará que siga así (debe recordarse queesto no significa que quede cerrado, puesiría en contra de la propia filosofía deldocumento; a los criterios superados se lesseguirá haciendo su mejora, dentro de unproceso de mejora continuada de todos loscriterios y propuestas de la escuela). Encaso negativo, la escuela decidirá los plazospara asegurar la consecución del criterio deevaluación.

Y este es, simplemente, el camino de la me-jora continua, elemento clave para poder ase-gurar que una organización es de calidad yque está en la vía de la excelencia.

Índice del documento3:

1. Ámbito institucional

• Declaración de Misión, Visión y Valores.• Declaración del concepto de calidad de la

escuela.• Declaración de la imagen de niño/a, fa-

milia, educador/a y escuela.• Documento de Proyecto Educativo de

Centro.• Documento Plan Estratégico, despliegue

de prioridades.

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3. Este documento que hemos elaborado tiene como referencia y base el modelo EFQM y, particularmente, el mode-lo de calidad KEI-PCI.


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2. Ámbito de la organización y lasrelaciones

• Funcionamiento de la Dirección• Funcionamiento de equipo docente y

otras agrupaciones• Proyecto de convivencia y clima de centro

3. Propuesta pedagógica, momentos yrelación con las familias

• Documento propuesta pedagógica• Organización de los momentos• Relación con las familias• Atención a la diversidad• Desarrollo profesional docente: forma-

ción, etc.• Reconocimientos y Satisfacción perso-

nal docente

• Evaluación, mejora y aprendizaje

4. Familia y entorno social

• Relación-Implicación con las familias• Relación con Partners y aliados.• Relación con entorno social.

5. Servicios

• Administración• Plan económico del centro y Gestión de

recursos• Limpieza• Personal no docente• Comedor

6. Edificio, espacios y estética

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1. ÁMBITO INSTITUCIONAL

Declaración de Misión, Visión y Valores

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.1. Documento de ladeclaración de Misión,Visión y Valores de laEscuela. Misión=quienes somos;visión= hacía dondevamos; valores= quevalores tenemos ennuestra organización.

Existe el documentoque explicita ladefinición de la escuelade Misión, Visión yValores.

El propio documento. Análisis deldocumento.

Criterios de evaluación de la calidad


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1. ÁMBITO INSTITUCIONAL (cont.)

Declaración de Misión, Visión y Valores

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.2. Documentoconsensuado por elpersonal.

El documento ha sidoconsensuado por elpersonal de la escuela.

Acta en la que se recojael consenso sobre eldocumento (que hayasuperado el 80%).

Análisis acta.Entrevista.

1.3. Referencia paraotros documentos.

Es un documentoreferencial para otrosdocumentos del centro:PEC, Propuestapedagógica, etc.

Los documentos. Análisisdocumentos.

1.4. Documentoactualizado.

El documento se haactualizado en estosúltimos 5 años.

Acta sobre actualizacióndocumento. Documento actualizado.

Análisisdocumentación.

1.5. Documentodesplegado.

El documento esconocido por el personaly los principales clientes:familias (así comoayuntamiento, etc., en sucaso).

Documentos en los que se evidencia eldespliegue deldocumento.


Sistematización de la mejora: PDCA*

2.1. Implantación deciclos PDCA en elámbito institucional

Mejoras realizadas. Las propias mejoras documentadas.

Análisis de la documentación.

2.2. Implantación deciclos PDCA en elámbito de la organización.



2.3. Implantación deciclos PDCA en elámbito de la PropuestaPedagógica, losMomentos y laRelación con lasfamilias.



* P = To play (planificar); D= To do (hacer); C= To check (chequear, revisar); A= To act (actuar, mejorar, aprender).


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Sistematización de la mejora: PDCA

Definición Indicador Evidencias Evaluación2.4. Implantación de ciclos PDCA en elámbito de la Familiay el entorno social.

Mejoras realizadas. Las propias mejorasdocumentadas.

Análisis de ladocumentación.

2.5. Implantación deciclos PDCA en elámbito de losServicios.

Mejoras realizadas. Las propias mejorasdocumentadas.

Análisis de ladocumentación.

Declaración de la imagen de niño/a, familia, educador/a y escuela

3.1. Documento dela imagen de niño/a,escuela, familia yprofesional.

Existe el documento que explicita ladefinición de la imagende niño/a, escuela,familia y profesional.


3.2. Documentoconsensuado por elpersonal.




3.3. Referencia paraotros documentos.

Es un documentoreferencial para otrosdocumentos del centro:PEC, Propuestapedagógica, procesos,propuestas, etc.

Los documentos. Análisisdocumentos.



Acta sobre actualizacióndocumento.Documentoactualizado.



El documento esconocido por el personaly los principales clientes:familias, (así comoayuntamiento, etc., en sucaso).

Documentos en los quese evidencia eldespliegue deldocumento.



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Documento de Proyecto Educativo de Centro

Definición Indicador Evidencias Evaluación4.1. DocumentoPEC.

Existe el documento que explicita el ProyectoEducativo de Centro.


4.2. Documentoconsensuado por el personal.

El documento ha sidoconsensuado por elpersonal de la escuela, y aprobado por lasfamilias.

Acta en la que se recojael consenso sobre eldocumento (que hayasuperado el 80% tantodel personal como de lasfamilias).


4.3. Referenciapara otrosdocumentos.

Es un documentoreferencial para otrosdocumentos del centro:Propuesta pedagógica,procesos, propuestas, etc.

Los documentos. Análisis documentos.



Acta sobre actualizacióndocumento.Documentoactualizado.



El documento esconocido por el personaly los principales clientes:familias, (así comoayuntamiento, etc., en su caso).

Documentos en los quese evidencia eldespliegue deldocumento.


Documento Plan Estratégico, despliegue de prioridades

5.1. DocumentoPlan Estratégico.

Existe el documento queexplicita el Planestratégico.


5.2. Documentoconsensuado porel personal.





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Documento Plan Estratégico, despliegue de prioridades

Definición Indicador Evidencias Evaluación5.3. Referencia enotros documentos.

Es un documento quetiene incidencia en otrosdocumentos del centro:PEC, Propuestapedagógica, procesos,etc.

Los documentos. Análisis documentos.


El documento se haactualiza anualmentepor medio deldespliegue deprioridades anual.

Acta sobreactualización-desplieguedel documento.Documento actualizado-desplegado.


5.5. Documentocon asignacióneconómica.

El documento debe tenerun plan de actuación ysu consiguienteasignación económica.

Documentos en los quese evidencia el plan deactuación y suasignación económica.



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2. ÁMBITO DE LA ORGANIZACIÓN Y LAS RELACIONES

Funcionamiento de la Dirección

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.1. Documento deun Plan deDirección oLiderazgo.

Existe el documento queexplicita el Plan deDirección o Liderazgo.


1.2. El documentoestá desplegadoanualmente.

Se realiza un plan anual dela dirección o liderazgo.

El propio documento. Análisis deldocumento. Entrevista.

1.3. El documento se actualiza cada 5años.


Acta sobre actualizacióndocumento. Documentoactualizado.

Análisis deldocumento.

1.4. Se evalúa ladirección o elliderazgo.

Encuesta de satisfacción. Se debe superar el 60% de satisfacción.

Análisis resultados.Entrevista.

Funcionamiento de equipo docente y otras agrupaciones

2.1. Plan decoordinación y de coordinacióninterna.

Existe un plan decoordinación del equipode educadores/as.

Actas de las reuniones. Actas. Entrevistas.

2.2. Marcar losobjetivos, tareasy/o funciones delpersonal.

Existe un documento querecoge objetivos, tareasy/o funciones del personal.


2.3. Evaluación dela coordinación y lacomunicacióninterna.

Encuestas de satisfacción. Superar el 60% desatisfacción.

Análisis resultados.Entrevistas.

2.4. Las relacionescon las familias.

Existe una sistemática dereuniones personales yreuniones generales.

Superar la participacióndel 95% en las reuniones personales, y del 60% en lasreuniones generales.



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2. ÁMBITO DE LA ORGANIZACIÓN Y LAS RELACIONES (cont.)

Proyecto de convivencia y clima de centro

Definición Indicador Evidencias Evaluación3.1. Proyecto deconvivencia.

Existe un documentoexplicito que recoge elproyecto de convivencia.

El propio documento. Análisis deldocumento.Entrevistas.

3.2. Documentoconsensuado por el personal.


Acta en la que se recoja el consenso sobre eldocumento (que haya superado el 80%).



El documento se haactualiza anualmente por medio del despliegue de planesespecíficos.

Acta sobre actualización-despliegue deldocumento.


3.4. Relacionesentre el personal.

Encuesta de satisfacción.

Superar el 75% desatisfacción.


3.5. Relacionescon las familias.

Encuesta de satisfacción.




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3. PROPUESTA PEDAGÓGICA, MOMENTOS Y RELACIÓN CON LAS FAMILIAS

Documento propuesta pedagógica

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.1. Documentode la propuestapedagógica.

Existe el documentoexplicito de la propuestapedagógica.


1.2. Documentoconsensuado porel personal.

El documento ha sidoconsensuado por elpersonal docente de laescuela.

Acta en la que se recojael consenso sobre eldocumento (que hayasuperado el 90% tantodel personal docente).



Es un documento quetiene una incidenciadirecta en el día a día dela escuela.

Los documentos. Análisis documentos.Entrevistas.



Acta sobre actualizacióndocumento.

Documentoactualizado. Análisisdocumentación.

1.5. Documentoevaluado.

El documento esevaluado anualmente.

Documentos en los quese evidencia laevaluación.

Análisisdocumentación.Entrevistas.

Organización de los momentos

2.1. Organizacióntaller.

Listado de propuestas. Realización de laspropuestas: hipótesis yretroalimentación.

Documentos.Entrevistas.

2.2. OrganizaciónJuego heurístico.

Hojas de observación. Registro de las hojas deobservación.

Hojas de observación.Entrevistas.

2.3. Organizaciónpropuestas deaula.

Listado de propuestas. Realización de laspropuestas. Recogida deinformación (tablas,cuaderno diario…).

Registro de lainformación recogida.Entrevistas.

2.4. Organizacióncomida.

% de comidas Bien,Regular y Mal.Autonomía para lacomida: utensilios, poder sentarse…

Más del 80% de Bien encomidas de mayores.

Registro.


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3. PROPUESTA PEDAGÓGICA, MOMENTOS Y RELACIÓN CON LAS FAMILIAS (cont.)

Organización de los momentos

Definición Indicador Evidencias Evaluación2.5. Cambio depañales ycontrol deesfínteres.

Tiempo, actitud del adultoen la dedicación yrelación. Grado decolaboración ycooperación niño/a.Secuencia clara delproceso (desde que secoge al niño/a de dondeestá hasta que se levuelve a dejar). Espaciopara libertad demovimiento en elcambiador.

Hojas de observación. Registro.

2.6. Tratamientode las lenguas.

Relación con las familias

3.1. Proceso deadaptación

% de familias que lorealizan.

Superar el 95%. Registro. Entrevistas.

3.2. Satisfacciónfamilias.

Satisfacción con escuelaen general.



Satisfacción coneducadores/as y accióneducativa.



Satisfacción comedor. Superar el 80%. Registro. Entrevistas.


Satisfacción dirección. Superar el 80%. Registro. Entrevistas.

Atención a la diversidad

4.1. Documentosobre laatención a ladiversidad.

Existencia del propiodocumento.

El documento. Análisis deldocumento.Entrevistas.


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3. PROPUESTA PEDAGÓGICA, MOMENTOS Y RELACIÓN CON LAS FAMILIAS (cont.)

Atención a la diversidad

Definición Indicador Evidencias Evaluación4.2. Hábitoscon niños/asde derechoseducativosespeciales.

Existencia dedocumentación o registro propuestas.

El documento o elregistro.

Análisis deldocumento.Entrevistas.

Desarrollo profesional docente: formación, etc.

5.1. Plan deformación.

Existe un plan deformación del personaldocente.


5.2. Desplieguedel plan deformación.

Nº de horas de formaciónrealizadas y % departicipación enformación.

Superar el 90% departicipación enformación del personaldocente. Superar la media de 20 horas por persona/año enformación.

Analizar datos.Analizar datos.Documentosacreditativos derealización de laformación.

5.3. Evaluacióndel Plan deformación.

Satisfacción con laformación.


Registro. Entrevistas.

5.4. Incidenciade la formaciónen la escuela.

Mejoras relativas a laacción educativa derivadade la formación.

Datos sobre las mejoras,cambios, etc.

Entrevistas.

Reconocimientos y Satisfacción personal docente

6.1. Plan dereconocimiento.

Existencia de un plan dereconocimiento explicito.

El propio documento. Entrevistas.

6.2. Satisfaccióndel personal.

Valoración general de laescuela.



Satisfacción con eltrabajo personal.



Satisfacción con personalno docente.



Satisfacción limpieza. Superar el 60%. Registro. Entrevistas.


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4. FAMILIA Y ENTORNO SOCIAL

Relación-Implicación con las familias

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.1. Apyma oConsejoescolar.

Existencia de algún tipode organización defamilias.

Existencia de Apyma oConsejo escolar.

Entrevistas.

1.2.Actividadescon familias.

Se realizan diversasactividades con lasfamilias o por parte de las mismas.

Actividades. Entrevistas.

1.3. Fiestas enla escuela conparticipaciónde las familias.

Se realizan diversasfiestas con participaciónde las familias.

Las fiestas. Entrevistas.

1.4.Satisfacciónfamilias.

Encuestas de satisfacción.

Superar el 70% desatisfacción de lasfamilias con laorganización de las fiestasde la escuela.

Registro de lasencuestas. Entrevistas.

Relación con Partners y aliados

2.1. Plan deselecciónPartners yaliados.

Existe un plan para laselección de Partners yaliados.

El propio documento. Registro deldocumento.Entrevista.

2.2.Evaluación dePartners yaliados.

Existe un plan para laevaluación de Partners yaliados.

El propio documento. Registro deldocumento.Entrevista.

2.3. Relacióncon otrasescuelas 0-3años.

Se da algún tipo derelación-colaboración conotras escuelas infantiles.

Las propias relaciones. Entrevistas.


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4. FAMILIA Y ENTORNO SOCIAL (cont.)

Relación con entorno social.

Definición Indicador Evidencias Evaluación3.1. Plan sobreimpacto de laescuela en lasociedad.

Existe un plan sobre elimpacto de la escuela enel entorno de la misma.


3.2.Seguimientoexalumnadode la escuela.

Existe un plan pararealizar un seguimientode los niños y niñas quesalen de la escuela.


3.3. Presenciade la escuelaen la prensa.

Existe un plan paraasegurar la presencia dela escuela en la prensa.



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5. SERVICIOS*

Administración

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.1. Relacióncon elAyuntamiento1.2. Relacióncon elDepartamentode Educación

1.3. Relacióncon otrosservicios de lacomunidad(centro desalud, serviciossociales,escuelas…)

Plan económico del centro y Gestión de recursos

2.1. Planeconómico dela escuela.

Existe un plan económicodel centro.

El propio documento. Análisis deldocumento.Entrevista.

2.2.Seguimientoplaneconómicoanual.

Realización delseguimiento del planeconómico anual.

La propia realización. Registros. Entrevista.

2.3. Plan parael control ymantenimientode lasinstalaciones yel edificio.

Existe un plan para elcontrol y mantenimientode las instalaciones y eledificio.

El propio documento. Análisis deldocumento.Entrevista.

* La gran diversidad de administraciones relacionadas con las escuelas de 0 a 3 años, hace difícil concretar este punto. Cada centrodebería buscar sus propias definiciones en cuanto a la relación con la administración.


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5. SERVICIOS (cont.)

Plan económico del centro y Gestión de recursos

Definición Indicador Evidencias Evaluación2.4. Plan parael control dematerialfungible,didáctico ymediosaudio-visuales.

Existe un plan para elcontrol de materialfungible, didáctico ymedios audio-visuales.


Limpieza

3.1. Plan delimpieza de laescuela.

Existe un plan de limpiezadiaria para la escuela.


3.2. Plan delimpiezasgenerales dela escuela.

Existe un plan de limpiezageneral para la escuela.


3.3. Plan delimpieza dejuguetes.

Existe un plan de limpiezade los juguetes de laescuela.


3.4. Plan delimpieza debaberos,sábanas…(lavandería).

Existe un plan para lalimpieza de lencería:baberos, sábanas,delantales…



Satisfacción familias conla limpieza.


Personal no docente

4.1. Plan detareas delpersonal nodocente.

Existe un plan de tareaspara el personal nodocente.



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Personal no docente

Definición Indicador Evidencias Evaluación4.2.Conocimientode la MisiónVisión yValores de laorganización.

El personal no docentetiene conocimiento de ladeclaración de M-V-y Valde la organización.

Conocimiento deldocumento.

Entrevistas.

4.3.Satisfaccióncon personalno docente.

Satisfacción personaldocente con limpieza.



Satisfacción con personalno docente.


4.5.Satisfaccióndel personalno docente.

Satisfacción del personalno docente con la escuela.

Superar el 60%. Registro. Entrevista.

Comedor

5.1. Plan deatención alcomedor.

Existe un documentosobre la atención y laactuación de losprofesionales en elcomedor.


5.2. Plan derealizaciónde lascomidas oPlan derecepción dela comida.

Existe un documentosobre la realización de lascomidas o sobre larecepción de la misma.



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Comedor

Definición Indicador Evidencias Evaluación5.3. Controlde laalimentación(menús) y atención ala diversidadde menús (de dieta,celiacos, nocerdo, etc.).

Se realiza un control sobre los menús así como la atención adiferentes peticiones demenús (de dieta, celiacos,no cerdo, etc.).

Los propios menús. Registro de los menús.Entrevista.

5.4. Plan decomidas delactantes.

Existe un plan definidopara la comida de loslactantes.



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6. EDIFICIO, ESPACIOS Y ESTÉTICA

Edificio

Definición Indicador Evidencias Evaluación1.1. Parcela yurbanización.

OrientaciónArmonizacióncon el entorno Equilibriode espacios exteriores einteriores. Acceso.

Plano. Visita.

1.2. Zonasexteriores.

Existencia de un patioexterior.

Plano. Visita.

1.3 Patioexterior concubierta.

Existencia de patio cubierto.

Plano. Visita.

1.4. Zonainterior.

Armonización y equilibriode los espacios interioresy sus relaciones.

Plano. Visita.

1.5.Seguridad.

% de accidentes ytipología.

Actas. Revisión de actas.

1.6.Funcionali–dad yergonomíade losespacios.

Relación de las aulas conel resto de espacios (baño,dormitorio, taller ycomedor) y con losespacios comunes(pasillos, “plaza”,entrada…).Comodidadpara niños, niñas ypersonas adultas.

Planos Estudio ergonómico.

Visita Entrevistas.

Ámbitos y ambientes

2.1. Paisajeluminoso.

Fuentes de iluminación:natural y artificial. Suequilibrio.

Plano de instalaciones. Visita.

2.2. Paisajecromático.

Equilibrio y armonía entrecolores primarios,secundarios, terciarios,cálidos y fríos.

Imágenes. Visita.

2.3. Paisajeolfativo.

Tipos de olores. Visita. Visita.


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Bibliografía

BALAGUER, I. y ARDERIU, A. (coords.) (2007). Calidad de los servicios para la primera infancia y es-timación de la demanda. Madrid: Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales.

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6. EDIFICIO, ESPACIOS Y ESTÉTICA

Ámbitos y ambientes

Definición Indicador Evidencias Evaluación2.4. Paisajesonoro.

Tipos de sonidos.Contaminación acústica.Localización acústica Fonoabsorbencia y nitidezacústica.

Grabación sonora. Visita.

2.5.Microclima.

Ecología del edificio. Ahorro energético.Aislamientos Flexibilidaddel edificio.

Plano de instalaciones.Facturas.

Visitas en diversasestaciones.

Mobiliario y materiales

3.1. Tipo demateriales.

Nobleza de los materialesForma de envejecimiento.

Diseños.Observación del material.

Visita.

3.2.Favorecedorde laautonomía.

Accesibilidad a losmateriales.

Observación. Visita.

3.3. Polisensorialidad.

Tipo de materiales. No abuso del plástico.Inventario de materiales.Cualidades táctiles.

Visita.

3.4.Adaptabilidad.

Capacidad de flexibilidad. Observación. Visita.

3.5.Narratividad.

Documentación enpaneles, decoraciones,fotografías (lo que sellama la segunda piel delas paredes).

Inventario dedocumentaciónObservación.

Visita.


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Resumen

A finales del siglo XX y comienzos del XXI, el término “calidad” se ha convertido en unaespecie de icono de las organizaciones. No hay empresa, organización o estamento quese precie, que no se defina como “de calidad”: todos quieren ofrecer un servicio de cali-dad, una atención de calidad, y tienen la mejor calidad en sus productos. Esta corrien-te también ha llegado al mundo educativo y, por ende, a las escuelas infantiles. Estedocumento —fundamentalmente una herramienta de trabajo— trata de ser una apor-tación para examinar, desde diversos ámbitos, las reivindicaciones profesionales y elanálisis del propio trabajo cotidiano educativo en los centros. Deseamos que los y lasprofesionales dispongan de un instrumento orientativo, que les sirva para la reflexiónsobre algunos criterios que crean la calidad educativa, con el objetivo de establecercondiciones de mejora de la calidad de las propias escuelas.Este documento tiene dos partes diferenciadas, pero complementarias:• Calidad y más allá de la calidad en educación infantil.• Criterios de evaluación de la calidad en las escuelas infantiles.

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Las dos partes son elementos de reflexión y, por tanto, en elaboración y reelaboración per-manente. La calidad también es la capacidad de poder revisar, siempre, los propios paráme-tros que la definen.

Palabras clave: excelencia, investigación permanente, proceso continuo de aprendizaje,auto evaluación, profesionalidad, mejora continua.

Abstract

Since the late twentieth and early twenty-first centuries, the term “quality” has become asort of icon in the organizations. Every company, organization or establishment that boastswill define itself as one of “quality”: They all want to offer quality service and care, and havethe best quality products. This trend has also reached the educational world and, therefore,to pre-schools. Essentially considered a working tool, this document attempts to contributeto the exploration —from various perspectives— of professional claims and the analysis ofthe daily work within educational establishments. We hope that the professionals have aguidance tool that they can use to reflect on some criteria, responsible for the creation ofeducational quality, in order to establish conditions for the improvement of schools’ quality. This document comprises two different but complementary sections:• Quality and beyond quality in early childhood education.• Criteria for quality assessment in primary schools. Both sections are elements of reflection and, therefore, in constant development andongoing re-processing. The quality is also the ability to always be able to review theparameters that define it.

Key words: Excellence, ongoing research, continuous learning process, self-assessment,professionalism, continuous improvement.

Jesús María AzkonaDirector de la Escuela Infantil Arieta de Estella-Lizarra

(Navarra)[email protected]

Alfredo Hoyuelos PlanilloProfesor asociado de la Universidad Pública de Navarra

y Coordinador de Talleres de Expresión de las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona

[email protected]


1) TARBIYA, Revista de Investigación e Inno-vación Educativa, admite trabajos y ar-tículos inéditos, en castellano para cadauna de sus secciones. La aceptación de losmismos corresponde al Consejo Editorial yserán remitidos a nombre de la Revista oal Editor.

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