LA ESCUELA MEDIA EN FOCO - Gobierno de la Ciudad Autónoma ...

LA ESCUELA MEDIA EN FOCOIndagaciones sobre convivencia y política, lectura y escritura,

y formación para el trabajo

Luciana Aguilar

Rosario Austral

Andrea Corrado

Valeria Dabenigno

Yamila Goldenstein Jalif

María Pía Otero

Ana Padawer

Martha Rodríguez

Marcelo Zanelli

LA ESCUELA MEDIA EN FOCOIndagaciones sobre convivencia y política, lectura y escritura,

y formación para el trabajo

© 2008. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educación

Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica

Dirección General de Planeamiento Educativo

Dirección de Investigación y Estadística

Esmeralda 55, 8º piso

Ciudad de Buenos Aires

(011) 4339-1719/21

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/

Producción editorial: Darío Stukalsky

Diseño: Adriana Costantino, Alberto Albornoz

Corrección: Luciana Murzi

Ilustración de tapa: Susana Di Pietro

Primera edición, octubre de 2008

Hecho el depósito que indica la ley 11.723

Editado en Argentina

La escuela media en foco : indagaciones sobre convivencia y política, lectura y

escritura, y formación para el trabajo / Luciana Aguilar ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.

320 p. ; 15x21 cm.

ISBN 978-987-549-386-5

1. Educación Media. I. Aguilar, Luciana

CDD 373

La investigación que dio origen a este libro contó con un subsidio otorgado por la Agencia Nacional de Promoción Científi ca y Tecnológica en el marco del Programa de Moderniza-ción Tecnológica III, BID 1728/OC-AR.

Este libro es de distribución gratuita. No puede ser reproducido ni total ni parcialmente en ninguna forma sin el permiso de los autores.

INTRODUCCIÓN ............................................................................. 11

1. Presentación del estudio .................................................................... 13

2. Principales indicadores de cobertura y rendimiento

del nivel medio de enseñanza ................................................................ 17

3. Bibliografía .......................................................................................... 19

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ..................................... 21

1. Objetivos del estudio ......................................................................... 23

2. Selección de la muestra ..................................................................... 25

3. Características de las escuelas seleccionadas en la muestra ......... 29

CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA EN ESCUELAS

DE NIVEL MEDIO ........................................................................... 39

Andrea Corrado, María Pía Otero, Ana Padawer, Martha Rodríguez

1. Introducción ........................................................................................ 41

2. La normativa de convivencia en las escuelas y la perspectiva

de profesores y alumnos ....................................................................... 51

2.1. Del tradicional sistema de amonestaciones al nuevo

sistema de convivencia escolar ......................................................... 52

2.2. Estudio de la convivencia en seis escuelas medias .................. 58

2.2.a. Enfoques sobre la convivencia en los reglamentos

escolares ...................................................................................................... 58

2.2.b. Perspectivas de profesores y alumnos sobre

la convivencia ........................................................................................ 62

2.2.c. Valoraciones de los estudiantes respecto de los reglamentos

y de los consejos de convivencia ................................................... 71

2.3. Ciudadanía, respeto y desigualdad: ideas de comunidad

en la escuela media ............................................................................ 74

2.3.a. La comunidad en los reglamentos escolares .................... 76

2.3.b. Perspectivas de profesores y alumnos sobre

las relaciones intergeneracionales. Exploración

del concepto de comunidad escolar ............................................. 78

2.4. Transgresiones, faltas y sanciones en la escuela secundaria ... 94

2.4.a. Las faltas y sanciones en los reglamentos escolares ......... 97

2.4.b. La perspectiva de estudiantes y profesores sobre faltas

y sanciones ...................................................................................... 103

2.4.c. Opiniones de los estudiantes encuestados sobre

las sanciones .................................................................................... 114

3. La participación política en la escuela desde la perspectiva

de docentes y alumnos .......................................................................... 122

3.1. Ciudadanía y participación política en la escuela ...................... 123

3.2. Perspectivas de los estudiantes en torno a la participación

política ................................................................................................. 125

3.3. Participación política en centros de estudiantes ....................... 129

3.3.a. El centro como espacio de relativa autonomía. El debate

y la canalización de las demandas ................................................. 133

3.3.b. La participación de los estudiantes en los centros:

horizontalidad versus verticalidad en la toma de decisiones ...... 135

3.3.c. Opiniones de los estudiantes encuestados sobre formas

de reclamo y de resolución de confl ictos ...................................... 139

4. Conclusiones ...................................................................................... 145

5. Bibliografía .......................................................................................... 156

PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESCUELAS

DE NIVEL MEDIO ........................................................................... 161

Luciana Aguilar, Marcelo Zanelli

1. Introducción ........................................................................................ 163

2. Las escuelas ........................................................................................ 167

3. Leer y escribir: variaciones ................................................................ 180

3.1. Lectura .......................................................................................... 185

3.2. Escritura ........................................................................................ 188

4. Leer y escribir en la escuela .............................................................. 191

4.1. Lectura .......................................................................................... 193

4.2. Escritura ........................................................................................ 207

5. Intersecciones ..................................................................................... 224

6. Bibliografía .......................................................................................... 231

LAS EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO ......... 235

Rosario Austral, Valeria Dabenigno, Yamila Goldenstein Jalif

1. Introducción ........................................................................................ 237

2. Los contextos institucionales de la formación para el trabajo ....... 243

3. Imágenes y enfoques institucionales de la formación para

el trabajo en la escuela media ............................................................... 259

4. Experiencias de formación para el trabajo desarrolladas

en el espacio escolar fuera de las materias .......................................... 266

4.1. Los ámbitos de formación ........................................................... 267

4.2. Aprendizajes reconocidos en experiencias institucionales

de formación para el trabajo dentro del ámbito escolar ................. 270

5. Valoraciones de los alumnos acerca de los ámbitos

de formación para el trabajo en sus escuelas ...................................... 274

6. Las prácticas laborales: diversidad de experiencias y modelos

formativos ............................................................................................... 278

6.1. Diversidad de experiencias y modalidades

de funcionamiento ................................................................................. 278

6.2. Modelos formativos y fi nalidades ................................................... 286

6.2.a. El carácter subsidiario de las prácticas laborales

en la formación para el trabajo ....................................................... 286

6.2.b. Las prácticas laborales como complemento

de la formación escolar .................................................................... 288

6.2.c. La contribución de las prácticas laborales

a la orientación vocacional ............................................................. 291

6.2.d. Las prácticas laborales como espacios de sociabilidad ...... 292

7. Perspectivas de aplicación de los contenidos de las materias

para el futuro desempeño laboral ......................................................... 294

7.1. La formación desde las materias específi cas

de la modalidad ................................................................................... 295

7.2. La formación general en Matemática y Lengua.......................... 301

7.3. Los aportes formativos de otras materias del plan .................... 302

7.4. Los aprendizajes sociales desde las materias ............................. 304

8. Consideraciones fi nales ...................................................................... 306

9. Bibliografía ........................................................................................... 314

INTRODUCCIÓN

1 El estudio formó parte de una investigación más amplia coordinada por la Fa-cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales sobre “Dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en la escuela media”; fi nancia-da por la Agencia Nacional de Promoción Científi ca y Técnica del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, dentro del Programa de Áreas de Vacancia (PAV); e integrada por subequipos de investigadores de la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional del Comahue, la Universidad Na-cional de Salta y de la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, subequipo al cual pertenecen los autores de esta publicación. La coordinación de este subequipo estuvo a cargo, inicial-mente, de Ingrid Sverdlick y, en una segunda etapa, de Juana Canevari. Durante las primeras etapas de la investigación, el equipo de trabajo también estuvo con-formado por Estanislao Antelo, Gabriela Augustowsky, Anahí Guelman, Luisa Iñigo, Ismael Rodrigo, Viviana Seoane, Gladys Skoumal y Violeta Wolinsky.

1. Presentación del estudio

Este trabajo presenta los resultados de un estudio realizado en seis

escuelas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires durante el

2006. El mismo abordó la formación que promueven las escuelas me-

dias en torno a la convivencia y a las prácticas políticas, a las prácticas

de lectura y escritura y a las experiencias pedagógicas de formación

para el trabajo. El proyecto que dio origen a esta investigación1 fue ela-

borado con el objetivo de estudiar las dinámicas de producción y re-

producción de desigualdades educativas y sociales en escuelas de nivel

medio de distintas regiones geográfi cas de la Argentina, entre las que

se encuentran, además de la Ciudad de Buenos Aires, Neuquén, Salta y

14 / La escuela media en foco

la Provincia de Buenos Aires. A continuación se presentan brevemente

los tres ejes temáticos que guiaron la indagación.

La convivencia y las prácticas políticas en la escuela constituyeron

un eje temático que se vincula con la formación para el ejercicio de la

ciudadanía, una de las funciones históricamente atribuidas a la escuela,

al menos desde fi nes del siglo xix. El cumplimiento de esta función com-

prende la transmisión de ideas, conocimientos, costumbres, formas de

vivir y valores propios de la comunidad y necesarios para la inserción de

las nuevas generaciones en la sociedad en la que viven.

La ciudadanía y su relación con la democracia, la participación política

y la desigualdad social requieren ser discutidas y contextualizadas históri-

camente en la Ciudad de Buenos Aires y en las instituciones educativas. Por

un lado, se busca analizar los procesos de incorporación –por parte de las

escuelas estudiadas– de los cambios en la organización de la disciplina en

la escuela media a través de la creación del denominado sistema de convi-

vencia, aprobado por la Legislación Escolar de la Ciudad a principios del año

2000. Los organismos colegiados propuestos con diferentes características y

atribuciones –consejos de escuela, consultivos, de convivencia– para el nivel

medio suponen un ejercicio deliberativo y, por ende, requieren de la elabo-

ración de consensos intergeneracionales en distintos tipos de decisiones que

se producen en las escuelas. Los proyectos de “convivencia escolar” instalan

nuevos modos de construcción de la normativa escolar y constituyen alter-

nativas al modelo disciplinario tradicional, ya que permiten un ejercicio más

democrático y participativo en lo que respecta a la construcción de la con-

vivencia. Los escenarios propuestos por los organismos colegiados parecen

aproximarse a una idea de ciudadano participativo, idea que resulta intere-

sante indagar, considerando la forma escolar que adquiere esta propuesta y

la forma en que se reinterpreta este espacio por parte de los jóvenes.

Por otro lado, se estudian las prácticas políticas de los jóvenes en un

sentido amplio, teniendo en cuenta la heterogeneidad de formas de or-

ganización, debate y reclamo de lo público como instancia de litigio y

arena de negociación sobre los asuntos comunes. El objetivo es lograr una

aproximación a lo que sucede en el interior de la escuela, espacio donde el

sujeto político se construye y la ciudadanía se ejercita, se pone en acción.

El estudio de las prácticas de lectura y escritura se aborda desde una

perspectiva sociocultural centrada en tres núcleos problemáticos: las

Introducción / 15

prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en el ámbito escolar,

el acercamiento a las lecturas y escrituras que los jóvenes desarrollan

y describen a partir del gusto y la elección personal y, por último, las

vinculaciones con la construcción de las identidades en adolescentes y

jóvenes. Con el objetivo de buscar las formas de relación y las intersec-

ciones que se presentan entre el adentro y el afuera de la escuela a partir

de las diversas formas de leer y escribir en cada uno de los ámbitos, se

estudian también las incidencias de los entornos virtuales. En este sen-

tido, las cuestiones relacionadas con la desigualdad son analizadas en

los contextos de desarrollo de estas prácticas: la biblioteca y su uso, las

clases de Literatura, el campo virtual y otros lenguajes.

Las posibilidades de formar parte de la cultura letrada, de ser

usuario competente de la lengua escrita, dependen en gran medida de

haber participado en actos sociales en los cuales leer y escribir tiene sen-

tido, actos que no se restringen solamente al ámbito escolar. Las prác-

ticas de lectura y escritura no están distribuidas de manera equitativa

en la población: las experiencias extraescolares de interacción con la

lectura y la escritura difi eren en los distintos grupos sociales, y esto se

relaciona con la competencia en el uso de determinados recursos cultu-

rales, con el acceso y la disponibilidad de bienes y servicios –tanto ma-

teriales como simbólicos– y, asimismo, con los valores, instrumentos,

medios, normas, reglas y convenciones de lectura y escritura.

Por otra parte, el acceso a la educación media y el tránsito por la

escuela primaria no otorgan las mismas posibilidades de leer y escribir

para desenvolverse plenamente en la vida social, cívica y profesional para

todos. A pesar de que se amplió progresivamente el acceso a la escolaridad,

no todos los que llegan a la escuela media o transitan por ella se consti-

tuyen en lectores y escritores plenos, en “miembros” de la cultura escrita.

El análisis de las prácticas de lectura y escritura de los alumnos en

el ámbito escolar –las maneras de leer y escribir que se autorizan y pro-

mueven y las que quedan al margen o silenciadas– y de las prácticas de

los distintos grupos de jóvenes en el ámbito extraescolar considera cómo

las prácticas de lectura y escritura que se llevan a cabo se vinculan con las

diferencias socioeconómicas y con el desigual acceso a bienes culturales.

Por último, el análisis de la formación para el trabajo tiene por objeto

describir y comparar las experiencias pedagógicas identifi cadas en las seis


escuelas que forman parte del estudio a través de sus ámbitos formativos

de realización, su concepción, su modo de funcionamiento y los saberes re-

conocidos por los diferentes actores escolares. Asimismo, se analizan estas

experiencias a la luz de la producción y reproducción de desigualdades so-

ciales y educativas que promueven un particular modo de funcionamiento

en estas escuelas, fuertemente diferenciadas en sus condiciones institucio-

nales y en la proyección social esperada para sus poblaciones escolares.

Las experiencias de formación para el trabajo se estudian a partir

de las perspectivas que alumnos, profesores y directivos de las escuelas

tienen sobre las mismas, siempre considerando que estas miradas con-

dicionan las prácticas que se llevan a cabo. Además, resulta de suma

importancia indagar los puntos de coincidencia y divergencia en las

opiniones de cada interlocutor.

El enfoque acerca de la desigualdad producida o reproducida a partir

de las experiencias de formación para el trabajo pretende identifi car

cuáles son los atributos que defi nen diferentes oportunidades para que

los alumnos logren acceder, participar, involucrarse y aprender de esas

experiencias formativas. En tal sentido, se consideran dos planos analí-

ticos. Por un lado, el de la desigualdad de oportunidades institucionales

para el desarrollo de experiencias de formación laboral. Por otro lado, en

el interior de cada institución, la desigualdad puede observarse a partir

de los atributos individuales que defi nen posibilidades diferenciales de

participación, reapropiación y aprendizaje. En este último caso, se trata de

identifi car las características de los alumnos que facilitan su participación

en prácticas laborales y en proyectos de formación para el trabajo en el

interior de las instituciones, para luego comparar las escuelas entre sí.

En el siguiente apartado se describen algunos indicadores educa-

tivos que contextualizan el nivel de enseñanza medio, foco de la presente

indagación. Luego, en el capítulo siguiente, se presentan los objetivos es-

pecífi cos analizados para cada uno de los ejes, las decisiones respecto de

la selección de las escuelas de la muestra y una grilla con los principales

rasgos de las instituciones escolares incluidas en la muestra. Por último,

los capítulos de análisis abordan los tres ejes temáticos ya señalados.

Introducción / 17

2. Principales indicadores de cobertura y rendimiento del nivel medio de enseñanza

Una caracterización resumida del subsistema de enseñanza de

nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires resulta importante como

información contextual para los capítulos subsiguientes que enfocan

problemas vinculados con la enseñanza en el nivel medio común2. A

continuación, se presenta una síntesis de los datos cuantitativos ela-

borados por el Departamento de Estadística de la Dirección de Inves-

tigación del Ministerio de Educación de esta jurisdicción en 2007 a

partir de los datos del relevamiento anual del 2005 (GCBA, 2007).

La oferta educativa del nivel medio común está compuesta por •

480 unidades educativas: el 71% privadas (dependientes de la Dirección de

Gestión Privada) y el 29% estatales (24,4% dependiente de la Dirección del

Área de Educación Media y Técnica, 2,9% de la Dirección General de Edu-

cación Superior y 1,9% de la Dirección del Área de Educación Artística)3.

Los alumnos matriculados en el nivel medio común son 190.123: •

el 53% concurre a escuelas estatales y el 47%, a privadas.

Al comparar la distribución de la matrícula con la de las unidades

educativas por sector de gestión, se observa que el sector estatal cuenta

con 140 escuelas en tanto que el sector privado tiene 340 unidades edu-

cativas, es decir, hay menos escuelas estatales pero de mayor tamaño

que las privadas.

El bachillerato es la modalidad más ofertada• en ambos sectores

de gestión, la modalidad comercial es más escasa –con mayor oferta

estatal– y las escuelas de modalidad técnica son las menos numerosas y

casi en su totalidad corresponden a la gestión estatal.

2 La educación media incluye cuatro tipos de educación: común, artística, de adultos y especial. Como las escuelas estudiadas corresponden a la educación común, aquí solo se describe la situación del primero.3 Se suman a estas unidades educativas otras cinco de dependencia nacional.


La tasa de pasaje al nivel medio es muy alta respecto de otras •

jurisdicciones de la Argentina: de los 35.296 alumnos que egresaron de

7mo grado en 2004, se matricularon 40.842 en 1er año en 2005, es decir,

5.546 alumnos más4. Para interpretar esta diferencia entre los egresados

del nivel primario y los ingresantes al nivel medio, cabe señalar que las

escuelas de los barrios cercanos al conurbano bonaerense poseen un

20% de alumnos matriculados provenientes de esas localidades.

El porcentaje de alumnos que promovieron el ciclo lectivo 2004 •

alcanza el 67,8% en el sector estatal y el 90% en el sector privado. En

correspondencia con estos niveles diferenciales de promoción, el por-

centaje de alumnos repetidores en el año 2005 es más alto en el sector

estatal (14,9%) que en el sector privado (3,9%). En la misma línea, es no-

toria la brecha entre ambos sectores si se considera la sobreedad: 44,2%

en el sector estatal y 14,2% en el privado.

En el sector estatal, el porcentaje de alumnos repetidores es •

mayor en el ciclo básico (20,1%) que en el ciclo superior (10,6%); 11,8%

en la modalidad técnica, 8,5% en la bachiller y 8,3% en la comercial.

La repetición es mayor en los turnos vespertino (23,5%) y nocturno

(20,2%) que en tarde (17,8%) y mañana (10,7%). En relación con el

abandono escolar, el porcentaje de los alumnos salidos sin pase en el

nivel medio es de 10,2%. Si se desagrega el dato por ciclo, el porcentaje

de los alumnos salidos sin pase es de 11,1% en el ciclo básico y de 9,4%

en el ciclo superior (8,6% en la modalidad bachiller, 7,7% en la comer-

cial y 10,1 % en la técnica).

La expansión de la educación media en la Ciudad es un fenómeno

que se viene observando desde hace varias décadas y que continúa cre-

ciendo, tal como lo muestran los datos de los últimos dos relevamientos

del Censo Nacional de Población y Vivienda. En el último período in-

tercensal (1991-2001), el porcentaje de población mayor de 17 años que

completó el nivel medio aumentó un 22%, y el porcentaje de jóvenes

entre 13 y 17 años escolarizados pasó de un 88,3% a un 93,7% para el

4 En estos números no se incluyó a los alumnos repetidores ni a los reinscriptos.

Introducción / 19

mismo período. Este crecimiento signifi cativo de los niveles de escola-

ridad de los adultos de la Ciudad no se distribuye de manera homo-

génea, sino que persisten desigualdades entre los barrios, refl ejo de las

diferencias en la composición social de los mismos. La considerable pre-

sencia de villas de emergencia y de núcleos habitacionales transitorios,

la mayor concentración de nuevos asentamientos urbanos pobres y los

altos porcentajes de hogares con necesidades básicas insatisfechas en la

zona sur de la Ciudad respecto del norte ponen en evidencia el contraste

en las condiciones de vida de la población asociadas al territorio.

Si bien, como señala el citado informe, en términos globales la co-

bertura territorial de la educación media común en la Ciudad puede

considerarse elevada, su distribución geográfi ca es heterogénea entre

el norte y el sur. En términos de desigualdad social, la población que

más difi cultades tiene para acceder a la educación media es aquella que

denota más problemas de acceso a la oferta de unidades educativas

del nivel. Es sabido que la accesibilidad de los alumnos a las escuelas

está condicionada por las posibilidades de concurrencia en términos de

cercanía y disponibilidad de transporte público que pueda garantizar

el traslado. Los estudiantes de los barrios más desfavorecidos, concen-

trados en el sur de la Ciudad, se encuentran en desventaja puesto que

la oferta de establecimientos es relativamente escasa. Una instancia a

tener en cuenta al momento de profundizar el análisis de la oferta dis-

ponible de este nivel de enseñanza es la distribución de la oferta de

unidades educativas por modalidad –bachiller, comercial y técnica–, ya

que la diversifi cación de la oferta es también una cuestión fundamental

para una distribución más equitativa de las oportunidades educativas

para los jóvenes.

3. Bibliografía

GCBA (2007) El nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires, Dirección

Gral. de Planeamiento - Dirección de Investigación.

CONSIDERACIONES

METODOLÓGICAS

1. Objetivos del estudio

A continuación, se presentan los objetivos específi cos que guiaron

el desarrollo analítico de cada uno de los tres ejes temáticos.

Convivencia y prácticas políticas:

Indagar las normas de convivencia que rigen la vida en la escuela 1.

y el modo en que se construyen, legitiman, ejercen y cuestionan.

Explorar los confl ictos reconocidos y sus modos de resolución, 2.

las instancias de negociación, los consensos y los niveles de autorre-

gulación presentes en las escuelas.

Analizar la construcción de la autoridad en las escuelas y sus 3.

cuestionamientos.

Examinar las formas de reconocimiento de lo injusto y de las 4.

condiciones de desigualdad que legitiman demandas y articulan

acciones políticas.

Indagar sobre la producción y los contenidos de las prácticas 5.

políticas de los estudiantes, deteniéndose en la formación que se

imparte desde la escuela pero, asimismo, considerando la hetero-

geneidad de formas en que los jóvenes se organizan, debaten y re-

claman sobre lo público entendido como espacio de litigio, arena de

negociación sobre lo que es común.


Observar la incidencia de la cultura y de las tradiciones polí-6.

ticas en las prácticas de los estudiantes y la coexistencia de estas con

otras prácticas políticas que se habilitan en las escuelas.

Caracterizar el modo en que se ejerce el debate público 7.

–sobre qué temas se debate, quiénes participan– y las instancias

de participación política en la escuela (prácticas informales e

institucionalizadas).

Prácticas de lectura y escritura:

Reconocer l1. os modos de estructuración de las prácticas de lec-

tura y escritura en las escuelas, evaluados a partir de las desigual-

dades que generan.

Indagar las intersecciones y distinciones entre las prácticas de 2.

lectura y escritura de los alumnos dentro y fuera de la escuela.

Explorar las relaciones entre las prácticas de lectura y escritura 3.

y la conformación de las identifi caciones grupales e individuales de

los estudiantes.

Analizar la relación entre prácticas de enseñanza, discurso do-4.

cente y contexto sociocultural de los alumnos.

Indagar el funcionamiento de la biblioteca escolar como es-5.

pacio “social”, los usos que se habilitan institucionalmente y las

vinculaciones que establecen los alumnos con este espacio.

Experiencias de formación para el trabajo:

Con el propósito de describir y comparar las experiencias pedagó-

gicas de formación para el trabajo identifi cadas en las seis escuelas

seleccionadas y analizando qué tipo de desigualdades sociales pro-

ducen o reproducen, se propuso:

Describir las experiencias pedagógicas de formación para el tra-1.

bajo, sus contextos de surgimiento, el tipo de conexiones que man-

tienen con sectores u organizaciones extraescolares y la organización

curricular y pedagógica, considerando la modalidad del plan de

estudios, el sector de gestión y la población escolar.

Consideraciones metodológicas / 25

Comparar la desigualdad de las condiciones institucionales 2.

para la puesta en práctica y la implementación de experiencias de

formación para el trabajo en las distintas escuelas.

Describir los logros, las difi cultades y los aprendizajes recono-3.

cidos en las principales experiencias de formación para el trabajo

desde la perspectiva de los distintos actores escolares.

Indagar los enfoques de la formación para el trabajo que 4.

emergen de los discursos de docentes, directivos y tutores de las

distintas escuelas, así como las representaciones sobre el trabajo,

el rol de la formación para el trabajo en la escuela media y la pro-

yección social esperada para los alumnos que se evidencia en las

distintas experiencias de formación para el trabajo encontradas.

2. Selección de la muestra

La selección de las escuelas en las que se llevó a cabo el trabajo de

campo se hizo considerando las siguientes características, cuya impor-

tancia reside en la vinculación que mantienen con el problema estudiado:

modalidad u orientación de la formación (comercial, bachiller •

y técnica);

tipo de gestión (estatal y privada);•

presencia de centro de estudiantes (activo, en formación o •

inexistente);

implementación o no de consejos de convivencia;•

características sociales y económicas de la población que •

atiende la escuela; y

presencia de estudiantes provenientes de países limítrofes.•

En particular, con respecto a las características socioeconómicas de la

población que asiste a los establecimientos, resulta pertinente comentar

aquí que la clasifi cación inicial en términos de clase social de las escuelas


se construyó a partir de criterios propios del equipo, validados por la

opinión de autoridades educativas del área. Esta clasifi cación fue preci-

sada luego de la recolección de datos obtenidos de una encuesta a estu-

diantes del penúltimo año. Con este propósito, se utilizó información de

sus hogares, fundamentalmente el nivel educativo de padres y madres.

Las escuelas fueron clasifi cadas en cuatro sectores sociales: clase alta, clase

media, clase media baja y clase baja. La clasifi cación fue validada con

mayor información acerca del hogar, como la presencia de computadoras

y la percepción de ayuda proveniente de planes sociales del Gobierno.

La clase alta integró la única escuela privada de la muestra, defi nida

en primer lugar por el elevado arancel mensual que se debe abonar y vali-

dada a partir de considerar que el nivel educativo de los padres y madres

de los estudiantes encuestados es en su gran mayoría universitario (más

del 80%). La clase media nucleó a dos escuelas, una de ellas localizada en

un barrio del centro de la Ciudad y la otra ubicada en la zona norte; en

ambas, la mayoría de las madres y de los padres tiene nivel educativo uni-

versitario (55% y 68%, respectivamente). La clase media baja integró dos

escuelas localizadas en barrios del sur de la Ciudad, donde predominan

hogares con menores recursos económicos. En este grupo, solo un 19% de

las madres y un 16% de los padres tienen nivel universitario, mientras que

tienen secundario completo un 57% de las madres y un 63% de los padres.

Por su parte, el porcentaje de madres y padres con bajo nivel de instrucción

es del 20% en promedio para ambas instituciones. Por último, la clase baja

incluyó una escuela ubicada en un barrio muy pobre de la Ciudad, en las

inmediaciones de una villa de emergencia. Casi la mitad de las madres de

los alumnos encuestados tiene bajo nivel de instrucción (primaria) y la otra

mitad tiene nivel medio completo. La gran mayoría de las familias son be-

nefi ciarias de planes sociales de apoyo a la población más desfavorecida.

El diseño contempló un estudio cualitativo en seis escuelas durante

los meses de mayo y junio de 2006. Se realizaron entrevistas a directivos,

profesores, tutores, preceptores, bibliotecarios, estudiantes, padres y

egresados; observaciones de rutinas escolares y de situaciones especial-

mente signifi cativas y se recabó documentación escolar: materiales es-

critos vinculados con la organización del sistema de convivencia, con


prácticas de lectura y escritura y con proyectos institucionales relacio-

nados con la formación para el trabajo.

Una vez elegidas las escuelas, se organizaron seis equipos con tres in-

vestigadores en cada uno para realizar la recolección de datos en cada es-

cuela. Vale aclarar que los directivos y los padres fueron entrevistados por

los tres investigadores asignados a cada establecimiento. Se seleccionaron

dos padres y/o madres con la colaboración de los directivos. La guía de

entrevista se confeccionó considerando los temas de los tres ejes de investi-

gación, contemplando para el eje de cultura política que, en lo posible, uno

de ellos hubiera tenido participación en la elaboración del reglamento de

convivencia o en el consejo de convivencia.

Durante el trabajo de campo se realizó una encuesta a estudiantes

de las instituciones en estudio, a quienes se les administró un cues-

tionario con preguntas cerradas y abiertas referidas a los tres ejes de

la indagación. Se seleccionó a treinta estudiantes por institución de la

muestra que estuvieran cursando el penúltimo año: 4to en las modali-

dades de bachiller y comercial, y 5to en el caso de las escuelas técnicas.

Esta información fue analizada e incorporada por tema a cada una de

las partes del presente trabajo.

En cada escuela, además, se hizo un relevamiento de información

con el fi n de otorgarle una contextualización a la misma. Este releva-

miento incluyó la cantidad de personas con planes sociales que realizan

contraprestación en la escuela; la presencia de planes de ayuda escolar,

tipo y forma de distribución; la cantidad de alumnos con hijos y de

alumnas embarazadas; el equipamiento; la recepción de donaciones;

y la implementación de proyectos conjuntos con ONG o instituciones

privadas externas a la escuela.

El análisis de los datos testimoniales y de las notas de campo se realizó

con la utilización de un software específi co para análisis cualitativo de datos

(Atlasti). Esto posibilitó la categorización exhaustiva de los temas emer-

gentes en las entrevistas y la comparación tanto de los testimonios entre

los diferentes interlocutores como de las similitudes y diferencias entre las

instituciones. Finalmente, la selección de los entrevistados en las escuelas

siguió criterios pertinentes en función de cada uno de los ejes temáticos:


Convivencia y prácticas políticas:

Se entrevistó a dos profesores, con el requisito de que al menos uno

hubiera participado como representante de los profesores en el consejo

de convivencia y otro se desempeñara en las asignaturas Historia o For-

mación Ética y Ciudadana; a dos estudiantes del penúltimo año, de los

cuales al menos uno hubiera tenido sanciones disciplinarias, y, en las

escuelas con centro de estudiantes, a uno de sus integrantes. Se entre-

vistó también a un preceptor considerando que tuviese a cargo alguna

sección del penúltimo año. Las observaciones se focalizaron en varias

instancias: dos clases de los profesores de Formación Ética y Ciudadana

entrevistados; una reunión del centro de estudiantes y manifestaciones

colectivas de protesta desarrolladas en algunas escuelas. Los materiales

escritos que se recolectaron fueron fundamentalmente reglamentos de

convivencia y actas de reuniones del consejo de convivencia.

Prácticas de lectura y escritura:

Los profesores entrevistados fueron dos, considerándose que uno dic-

tara Literatura y otro tuviera a su cargo algún proyecto específi co de perió-

dico o revista escolar. También se entrevistó a los bibliotecarios y a dos estu-

diantes del penúltimo año. Inicialmente, el pedido fue entrevistar a alumnos

mencionados como lectores por los docentes y directivos, pero esto no fue

posible en todos los establecimientos. Las observaciones ocuparon dos jor-

nadas de rutinas escolares, de uso de la biblioteca escolar y de clases de

Literatura dictadas por los profesores entrevistados. En cada escuela se pro-

dujo un registro fotográfi co de grafi tis y expresiones gráfi cas en vestimenta,

mobiliario y edifi cio escolar, y se trabajó con las producciones escritas de los

alumnos, tales como páginas web, revistas escolares y carteleras.

Formación para el trabajo:

Se entrevistó a dos profesores, considerando que al menos uno

dictara una materia de formación específi ca1 relacionada con la orien-

1 Se consideran materias de formación general aquellas materias comunes a todas las modalidades, mientras que las de formación específi ca en todos los casos están vinculadas estrechamente a la modalidad y a la especialidad del plan de estudios.


tación del título y otro tuviera a su cargo una materia de formación ge-

neral; a un tutor de prácticas laborales (donde las hubiese); a dos estu-

diantes del último año (en lo posible se intentó que fuesen de diferentes

sexos y con experiencia previa como pasantes y como trabajadores); y a

dos alumnos egresados recientes de la escuela, procurando que fuesen

una mujer y un varón egresados en 2003. Las observaciones se hicieron

en cuatro de las seis escuelas, en clases de los profesores entrevistados.

En las instituciones donde existía, se recolectó documentación de pro-

yectos institucionales vinculados con la formación para el trabajo.

3. Características de las escuelas seleccionadas en la muestra

Se presentan a continuación las escuelas en las que se trabajaron

los tres ejes de estudio desde una perspectiva trasversal, describiendo

el perfi l poblacional, la propuesta pedagógica y los principales indica-

dores educativos así como los proyectos institucionales identifi cados.

A los efectos de preservar a la institución y sus actores y para poder

establecer con claridad para el lector las referencias, las escuelas se

identifi can en el texto mediante las siguientes denominaciones:

Bachillerato privado de clase alta•

Bachillerato estatal de clase media •

Técnica estatal de clase media•

Comercial estatal de clase media baja•

Técnica estatal de clase media baja •

Bachillerato estatal de clase baja •


Ubicacióngeográfi ca

Edifi cioescolar

Matrícula yturnos que ofrece

Técnicaestatal de clase media

Barrio al norte de la Ciudad.

Edifi cio de tres pisos, gran patio cubierto y con buen equipa-miento.

1.270 alumnos (98% de varones). Turnos mañana, tarde y noche.

Técnica estatal de clase media baja

Barrio al sur de la Ciudad.

Predio con varias edifi caciones; una de mucha antigüedad y en refacción. Algunos problemas de equipa-miento.

1.300 alumnos. Alrededor de 150 alumnos cursan el ciclo superior de la modalidad técnica, de los cuales el 65% son varones. Turnos mañana, tarde y vespertino-noche.

Bachiller estatal de clase media

Barrio céntrico de la Ciudad.

Edifi cio muy antiguo en restauración. Nuevas instalaciones en construcción. Problemas en la disponibilidad de equipamiento por la obra en curso.

1.000 alumnos (45% de varones). Turnos mañana y tarde.

Bachiller privado de clase alta

Barrio residencial de la zona norte de la Ciudad.

Edifi cio en muy buenas condiciones y con buen equipa-miento.

300 alumnos (55% de varones). Jornada completa.

Comercial estatal de clase media baja

Barrio del sudoeste de la Ciudad, cercano al conurbano bonae-rense.

Edifi cio antiguo bien conservado y equipado.

1.000 alumnos (42% de varones). Turnos mañana, tarde y noche.

Bachiller estatal de clase baja

Barrio del sur de la Ciudad.

Edifi cio escolar rela-tivamente nuevo que ocupa alrededor de media manzana.

660 alumnos. Turnos mañana, tarde y vespertino.


Orientaciones del ciclo superior

Otros indica-dores: repetidores, sobreedad, salidos

sin pase

Perfi lsocioeconómico de

los alumnos


Orientación electróni-ca con plan especial para el ciclo superior de los turnos diurnos.

Repitencia: 8%Sobreedad: 30%Alumnos salidos sin pase: 1%

Los alumnos son de clase media de diferentes barrios de la Ciudad y del norte del conurbano bonaerense. Casi la mitad de los alumnos estudia y trabaja.


Orientación química (en esta se centra el estudio) y segunda modalidad.


Los alumnos provienen en su mayoría debarrios de nivel socio-económico bajo de la zona sudoeste de la Ciudad y de la Provincia de Buenos Aires. Traba-ja alrededor de un 60% de los estudiantes.


Modalidad bachiller con orientaciones físico-matemática, pedagógi-ca y biológica.

Repitencia 4%Sobreedad 9%Alumnos salidos sin pase: 0,2%

Los alumnos son de nivel socioeconómico medio. Son pocos los alumnos que trabajan.


Modalidad bachiller bilingüe con orienta-ciones en Ciencias So-ciales y Económicas; en Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; y en Lenguas y Ex-presión Artística.

Repitencia 0,3%Sobreedad 6,3%Sin dato de porcentaje de alumnos salidos sin pase.

La mayor parte de los alumnos posee un nivel socioeconómico alto. En general asisten hijos de pro-fesionales o empre-sarios. Muy pocos estudiantes trabajan.


Modalidad comercial. Repitencia: 13%Sobreedad: 29%Alumnos salidos sin pase: 4%

Los alumnos provie-nen mayormente de barrios de nivel socio-económico bajo. Varios de los alumos trabajan mientras estudian.


Modalidad bachiller con orientación en comuni-cación social (en esta se centra la investi-gación) y comercial.


Los alumnos provienen de hogares de nivel so-cioeconómico bajo. Es frecuente que trabajen mientras estudian.


Recursos informáticos


La escuela cuenta con una sala de computación que es utilizada especialmente por los alumnos de primer año para Informática. Tienen conectividad a internet pero el uso no es libre, salvo en casos específi cos relacionados con la tarea.


Hay tres aulas de Informática con ocho computadoras con acceso a internet por banda ancha. También hay una máquina que usan los docentes y varias computadoras para fi nes administrativos.


Los gabinetes de computación están por inaugurarse, por lo cual los alumnos no disponen hasta el momento de ninguna computadora. Solo hay unas pocas máquinas sin acceso a internet disponibles para el personal administrativo y directivo.


Hay dos laboratorios de computación con diez máquinas cada uno para uso exclusivo de la secundaria. Además, todas las aulas cuentan con una computadora con conexión en red y banda ancha, TV y video.


La escuela cuenta con una sala de computación con cinco equipos conectados a internet por banda ancha, catorce equipos sin conexión y otros tres que deben ser reparados. Los alumnos suelen asistir en recreos y horas libres.


Hay tres salas de computación, una de ellas con equipamiento moderno para la realización de ediciones y actividades vinculadas con la especialidad. Muchos materiales se obtuvieron a partir de la participación en un proyecto con fi nanciamiento de la Unión Europea. También en este marco se desarrolló un blog.


Biblioteca


La biblioteca cuenta con espacios específi cos en donde se guardan bajo llave las obras más valiosas. El resto del material disponible que se encuentra a la vista está desactualizado y es el requerido mayormente por los alumnos.


La biblioteca cuenta con 7.000 volúmenes, en su mayoría correspondientes a diferentes planes nacionales o de la jurisdicción; por ello, es posible observar muchos títulos repetidos. Dispone de un sector específi co de libros de Química, destinado a los alumnos del ciclo superior de dicha especialidad, y un sector pequeño destinado a literatura que cuenta con libros de narrativa, cuentos y fi cción. Mediante previa autorización escrita de los padres, los alumnos pueden leer o estudiar en la biblioteca a contraturno.


La biblioteca prácticamente no funciona en la actualidad por las refacciones edilicias mencionadas. Hay un espacio destinado a tales fi nes, pero los materiales están mayormente archivados; solo hay un pequeño armario en rectoría con un mínimo de libros para préstamos y consultas. Entre el material existente y no disponible se cuentan textos informativos complejos, narrativa contemporánea, literatura clásica y artículos periodísticos, entre otros.


Se organiza en estanterías abiertas. El espacio está compuesto de siete salas diferenciadas por el tipo de información que contienen. El orden está dado por la información que se considera pertinente para cada ciclo (jardín, primaria y secundaria) y el interior de cada espacio se separa por idioma. Cada una de las salas tiene espacios pequeños para que los alumnos trabajen. Una de estas salas posee seis computadoras con una impresora en red y conexión a internet por banda ancha.


Es un espacio muy bien conservado, luminoso y con comodidades para el trabajo de los alumnos. El material, si bien no está muy actualizado, está siendo renovando. Hay numerosas cajas con libros provistos por el Ministerio de Educación que no han sido ubicados porque no se dispone del mobiliario necesario. También hay una máquina fotocopiadora que los alumnos usan asiduamente. El costo es mínimo y lo recaudado es destinado a la cooperadora.


La biblioteca es amplia y luminosa. Allí funciona la mapoteca. Las estanterías son precarias y algunos muebles son reciclados por personal de la escuela. Es amplia la gama de manuales relacionados con las diferentes materias curriculares y se encuentran muchos ejemplares de los mismos títulos, enviados por el Ministerio de Educación. Es muy escaso cualquier otro tipo de bibliografía: novelas, poesía, cuentos, etc. Ante la escasez, los propios docentes aportan materiales.


Sistema de convivencia


El reglamento de convivencia fue elaborado en 1995 y modifi cado a través del tiempo. Existe un consejo de convivencia que se reúne sólo ante situaciones de máxima gravedad.


El consejo de convivencia funcionó durante 1999, año de elaboración del reglamento de convivencia, que instauró una modalidad de funcionamiento en órganos colegiados (el consejo de aula o de curso, el consejo docente y el consejo de convivencia).


El sistema de convivencia prevé la conformación de cuerpos colegiados: consejos de aula, consejos de turno y consejo de convivencia, todos en funcionamiento. El último está conformado por representantes del equipo directivo, de profesores, de alumnos, de padres y del equipo de orientación pedagógica. Tiene a su cargo la elaboración del código de convivencia. Los consejos de aula se conforman a partir de la elección, por parte de cada curso, de un profesor consejero, y funcionan con periodicidad quincenal o mensual.


La escuela cuenta con un reglamento de convivencia que actúa como elemento regulador de las relaciones entre los agentes escolares. No hay conformado un consejo de convivencia.


La escuela cuenta con un reglamento con normas de convivencia que se incluyen en los cuadernos de comunicaciones de los alumnos. Este reglamento prevé la creación de un consejo, que anteriormente funcionó de forma excepcional.


El consejo de convivencia elaboró en 2004 el reglamento. No existen otros órganos colegiados.


Centro de estudiantes


Funciona un centro de estudiantes con larga historia que fue revitalizado a partir de 2001. El centro se reúne semanalmente y cuenta con un sistema de delegados por curso organizados en comisiones de trabajo (actualmente, prensa y difusión, seguridad y limpieza y deportes).


El centro de estudiantes se encontraba en plena formación al momento de ingresar a la escuela. Se reúne quincenalmente y los ejes de los reclamos estudiantiles son las becas y las condiciones edilicias.


El centro de estudiantes tiene una intensa actividad. Funciona a partir de asambleas de delegados que representan a todas las divisiones de los dos turnos. El centro cuenta además con comisiones de trabajo en áreas específi cas (prensa, derechos humanos, recreación, discusión de la Ley de Educación). En los últimos tiempos, un grupo de padres se ha sumado a diversos reclamos del alumnado.


No se ha conformado centro de estudiantes.


Si bien funcionó en años anteriores, en el momento del estudio el centro de estudiantes se encontraba en una nueva etapa de conformación.


La escuela no cuenta con centro de estudiantes ni con iniciativas para su conformación.


Prácticas laborales y formación para el trabajo


Desde hace una década, en esta escuela rige un plan que contempla la realización de prácticas laborales en empresas para los alumnos de sexto año de los turnos mañana y tarde: los estudiantes realizan las prácticas durante el día y cursan materias en el turno noche.


La escuela no cuenta con pasantías para la modalidad técnica, pero dispone para alumnos de la segunda modalidad de dos pasantías en un hospital público. Las mismas son gestionadas desde el programa “Aprender Trabajando”.


La escuela reconoce la formación orientada especialmente a la prosecución de los estudios superiores. No obstante, la formación para el trabajo de la orientación pedagógica se inclina hacia la carrera docente y, por ello, se realizan observaciones de clases en el nivel primario. Las prácticas laborales para las especialidades de las orientaciones físico-matemática y biología se realizan en museos, hospitales y facultades. Las experiencias son de carácter optativo.


Se desarrollan prácticas laborales en el marco de un proyecto de pasantías destinado a los alumnos del último año. Tienen como propósito brindar orientación vocacional para una futura inserción profesional. En este marco se incluyen –además de prácticas laborales– observaciones y asistencia a reuniones informativas en diversos ámbitos de trabajo. Las experiencias son de carácter optativo.


Se llevan a cabo ejercicios de simulación de entrevistas laborales. También se realizan prácticas laborales en empresas del barrio (y algunas en hospitales públicos y CGP) en el marco del programa “Aprender Trabajando”. Las experiencias son de carácter optativo.


Se realizan pasantías gestionadas desde el programa “Aprender Trabajando”. Dos de ellas se llevan a cabo en CGP –para los bachilleres– y en la segunda modalidad se realizan otras cuatro en hospitales públicos y centros de salud. También se realizan talleres de entrevistas laborales para la búsqueda de empleo (a cargo de una fundación), emprendimientos para recaudar fondos (un kiosco) y se desarrollan algunos talleres de capacitación en ofi cios para jóvenes del barrio. Las experiencias son de carácter optativo.


Otros proyectos institucionales relevantes


La escuela dispone de proyectos orientados a mejorar las condiciones de estudio y el desempeño escolar de los alumnos: ayuda extracurricular en la materia Dibujo Técnico, nivelación de los alumnos provenientes del ciclo básico de escuelas con planes bachiller o comercial y actividades de ayuda para la comprensión de textos y técnicas de lectura. No se identifi caron actividades comunitarias ni proyectos de articulación con el barrio.


La escuela cuenta con el “Proyecto 13”. Asimismo dispone de proyectos de orientación y tutorías en todos los turnos; acompañamiento en la preparación de materias pendientes; articulación con escuelas primarias de la zona; participación en un programa de retención de alumnas embarazadas y de alumnos madres y padres; y proyectos de campamentos, entre otros. En lo que refi ere a la relación con el barrio, la escuela participa de algunas actividades culturales y talleres organizados en un parque municipal vecino.


La escuela cuenta con el “Proyecto 13”. Gran parte de las horas institucionales de los docentes son destinadas a propuestas pedagógicas variadas, que asumen la forma de numerosos talleres dictados a contraturno.


El PEI contempla giras, viajes deportivos y culturales, actividades al aire libre, participación en olimpíadas y competencias intercolegiales, trabajo social y pasantías. Asimismo, el colegio participa en actividades bilingües, como foros de debate, festivales de artes y competencias de escritura. Varios alumnos realizan trabajo social en instituciones del barrio: una iglesia en la que funciona un comedor, un instituto geriátrico, un jardín maternal y un hogar. El deporte constituye históricamente uno de los pilares del colegio. Por último, la página web de la escuela funciona como nexo entre docentes y alumnos y como fuente de información.


Se realizan proyectos de realización de cortos en video, de teatro y de una revista. También se organizan obras de teatro en horario extraescolar.


Algunos proyectos o programas con vigencia en la escuela son: proyecto de campamentos, capacitaciones para los coordinadores de las tutorías, el proyecto de orientación vocacional de la Universidad de Buenos Aires para estudiantes de quinto año, el proyecto “Buenos Aires en la escuela” con diversas actividades programadas y el Programa de libertad asistida.

Andrea Corrado

María Pía Otero

Ana Padawer

Martha Rodríguez

CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN

POLÍTICA EN ESCUELAS

DE NIVEL MEDIO

1. Introducción

Los objetivos principales de este capítulo son dos: por un lado,

analizar las concepciones de convivencia presentes en los documentos

normativos de seis escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires

(reglamentos de convivencia, códigos u otras denominaciones), po-

niéndolas en relación con las perspectivas de docentes y alumnos

sobre este tema; y por otro lado, considerar sus refl exiones en relación

con la participación política en el marco de la escuela, especialmente

en torno a los centros de estudiantes. Para ello se realizaron entre-

vistas, se recopilaron documentos escolares normativos de relevancia

y se hizo una encuesta a estudiantes del penúltimo año, tal como se

adelantó anteriormente.

Tanto el análisis de la normativa como el de la perspectiva de los

actores respecto de estos temas se priorizaron en este trabajo en virtud

de la trascendencia que asumen las relaciones entre los actores para la

vida institucional y para el proceso de enseñanza-aprendizaje en las

escuelas. Transcurridos más de veinte años desde la reapertura demo-

crática, en la Ciudad de Buenos Aires se han planteado importantes

renovaciones normativas vinculadas con el gobierno escolar y con la

regulación de los comportamientos de los alumnos. Resulta relevante

conocer la perspectiva de los protagonistas sobre estos cambios, de ma-

nera de poder realizar una aproximación a los alcances que dichas


renovaciones han producido y así disponer de elementos para proponer

los ajustes necesarios.

Los reglamentos de convivencia son documentos elaborados por

los consejos escolares de convivencia de cada escuela. Ambas instancias

fueron creadas en la Ciudad de Buenos Aires en 1999 (Ley 223/99). Como

se verá, los consejos son órganos integrados por representantes de los dis-

tintos sectores de la comunidad escolar: padres, alumnos, autoridades,

profesores, asesores pedagógicos y preceptores. En los reglamentos se in-

cluyen pautas consensuadas para la convivencia en la escuela, que van

desde los comportamientos esperados para los distintos actores hasta las

sanciones posibles ante las transgresiones. Los centros de estudiantes son

organismos de representación estudiantil que se organizan por iniciativa

de los alumnos en cada uno de los establecimientos de enseñanza de nivel

secundario y/o terciario (Ley 137/98).

En particular, este eje de indagación vinculado a la convivencia

escolar y a la participación política requirió que la muestra incluyera

instituciones con y sin centro de estudiantes.

Con relación al análisis que se presenta a continuación, es impor-

tante señalar que para las cuestiones relativas a la convivencia y a la

participación política no resultó especialmente relevante comparar la

modalidad de las escuelas, salvo algunas excepciones que oportuna-

mente se señalarán. Por este motivo, solo se realizarán comparaciones

en función del nivel socioeconómico de su población. La primera parte

incluye un análisis de los reglamentos de convivencia, que se vincula

con las perspectivas de profesores y estudiantes recabadas mediante

entrevistas, y las encuestas a alumnos del penúltimo año de las seis

escuelas. La segunda parte refi ere a la participación política en la

escuela desde la visión de docentes y alumnos.

Los contextos institucionales

A continuación, se realizará una breve presentación de las normas

de convivencia y de la participación política en cada una de las escuelas.

En la escuela privada de clase alta, tanto alumnos como docentes

acentúan el buen clima institucional de comunicación y trabajo presente

Convivencia y participación política en escuelas de nivel medio / 43

en la escuela. Los estudiantes cuentan con un sistema de tutorías que

funciona a través de encuentros semanales grupales en los que abordan

temas que les preocupan. Este clima también puede vincularse con

el reconocimiento de la escuela por parte de los ex alumnos que han

comenzado a enviar a sus hijos al establecimiento. Además, según los

entrevistados, el equipo directivo se mantiene hace varios años otor-

gando estabilidad al proyecto pedagógico. A partir de lo anterior, podría

afi rmarse que el clima de comunicación y trabajo se asocia a una comu-

nidad escolar con permanencia y armonía.

En relación con las otras escuelas en estudio, esta no cuenta con

centro de estudiantes y solo tiene en común con el resto la existencia

de un Proyecto Institucional de Convivencia (PIC) que hace las veces

de reglamento y que funciona como norma que regula las relaciones

entre todos los miembros de la institución. Como se verá más adelante,

el sistema de sanciones presenta divergencias respecto de las demás

instituciones y se sustenta en lo que ellos denominan acciones proactivas.

Al fi nal del PIC, se introduce el punto “Consideración sobre el consejo

escolar de convivencia”, donde se aclara que se analizó la sugerencia

de la (ex) Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires de

constituir un consejo y, aunque se está de acuerdo con los objetivos del

sistema escolar de convivencia, no se lo considera apropiado para la

escuela en razón de sus “costumbres, experiencias y motivaciones, con-

trarias a dar a un hipotético consejo, una injerencia ejecutiva o poder

de decisión”1. Al mismo tiempo, se señala que la refl exión en torno a

las conductas que transgreden normas está garantizada a través del

sistema de tutorías y del centro de orientación psicopedagógico, que

actúan como espacios de canalización de inquietudes, protestas, etc.

De las anteriores consideraciones se afi anza el interrogante acerca

de cómo las escuelas privadas incorporan este sistema de convivencia,

que es de carácter optativo para las instituciones de este sector de gestión

1 En el desarrollo de este capítulo –con excepción de que se consigne otro referen-te–, las citas corresponden a testimonios de entrevistados en el trabajo de campo o a los textos de los reglamentos escolares de los establecimiento analizados.


y que promueve la creación de espacios de participación, tales como

consejos de aula y consejos de convivencia.

Este establecimiento también cuenta con un reglamento interno

que es anterior al PIC pero que sigue vigente, donde se establece el

compromiso de los padres y de los alumnos con la institución. El apar-

tado “Alumnos” es el más extenso y en él se mencionan –al igual que en

los reglamentos de las escuelas estatales– temas como el respeto hacia

su propia persona y aseo, comportamiento y modales, asistencia y pun-

tualidad, cuidado de instalaciones, documentación, horarios, acceso y

salida del establecimiento, exámenes, Educación Física y uniforme.

En cuanto a la formación ciudadana de los alumnos, se reconoce como

espacio de desarrollo de la misma la incorporación de una materia que se

encuentra presente en cuatro de los cinco años del secundario. Según una

de las profesoras, en esta asignatura se abordan específi camente temas de

actualidad para enseñar a los alumnos a “interpretar la información ver-

tida por los medios masivos de comunicación” y a tomar decisiones res-

petando “el pluralismo de ideas”. Los alumnos no manifi estan desarrollar

militancia política en partidos políticos y/o ONG, aunque sí participan de

grupos juveniles religiosos y/o de actividades de caridad.

Las dos escuelas de clase media presentan algunos puntos en común

respecto a los trayectos de formación política de los alumnos. Ambas tienen

centro de estudiantes y consejo de convivencia. Si bien pertenecen a moda-

lidades diferentes –una es técnica y la otra es un bachillerato que depende

de la Dirección de Educación Superior–, son escuelas que han acumulado

experiencias signifi cativas en torno a la formación ciudadana de los estu-

diantes y que dan lugar para refl exionar acerca de las políticas educativas

que las promovieron y de sus alcances y perspectivas futuras.

El bachillerato estatal de clase media es un establecimiento centenario

de la Ciudad, reconocido como una “buena escuela” a la que asisten y

han asistido varias generaciones de familias. La mayoría de los jóvenes

encuentra en esta escuela un espacio donde estar, dadas las múltiples

actividades extracurriculares que ofrece tales como taller de teatro, de

historia, ciclos de cine, entre otras. Junto con estas actividades, el centro

de estudiantes –probablemente por su existencia de larga data– forma


parte de la vida institucional dentro y fuera del horario curricular. En

particular, se destacan los espacios semanales de discusión en horario

escolar, en los que se aborda cualquier tema que interpele la vida es-

colar o que aqueje al sistema educativo de la Ciudad.

Entre los padres, se observa un grupo con un fuerte sentido de per-

tenencia a la institución y, en los últimos tiempos, algunos de ellos se

han sumado a diversos reclamos del alumnado, saliéndose del clásico rol

de cooperadores para consolidarse como actores políticos. En ciertos re-

clamos se han sumado también docentes y auxiliares, aunque no siempre

han coincidido en los fundamentos o estrategias de reivindicación.

El código enuncia que la convivencia se sostiene a partir de rela-

ciones interpersonales con responsabilidades, deberes y derechos a

ejercer por todos, y que para ello es importante el acuerdo en lo que res-

pecta a los principios, valores y normas de convivencia; de este modo

es factible garantizar el mejoramiento y la democratización de dichas

relaciones. Se aclara que para la actuación de los docentes y no docentes

está vigente el Estatuto del Docente Nacional y Municipal.

Este consejo tiene a su cargo la elaboración del código de convivencia:

el que está actualmente en vigencia en la escuela tiene dos años de anti-

güedad y está siendo revisado para su reformulación por las comisiones

de representantes de los grupos que lo integran. Como se verá más ade-

lante, un rasgo a destacar es la perspectiva crítica de algunos alumnos que

cuestionan su representación minoritaria dentro de este organismo2.

La convivencia escolar se instrumenta en tres cuerpos colegiados:

consejos de aula, consejos de turno y consejo de convivencia. Este

último organismo está conformado por representantes del equipo

directivo (Rector), de profesores y preceptores (seis representantes), de

2 El artículo 17 de la Ley 223 establece que el consejo no debe superar los 17 miembros y que su número debe ser impar. También se establece que la represen-tación total de alumnos y padres no puede superar a la de profesores, asesores pedagógicos y preceptores. Cabe señalar que, aunque esta composición esté defi nida en la normativa marco, cada institución visitada conforma el consejo no necesariamente con número impar. La cantidad de miembros también varía entre instituciones.


alumnos (cuatro representantes), de padres (dos representantes) y del

equipo de orientación pedagógica.

Los consejos de aula se conforman a partir de la elección, por parte de

cada curso, de un profesor consejero. Estos profesores frecuentemente uti-

lizan sus horas extraclase para llevar adelante su tarea y pueden hacerlo

en dos cursos por turno como máximo. Los consejos de aula funcionan

con una periodicidad quincenal o mensual y los temas que se tratan van

desde la orientación a elegir en 4to año hasta los problemas con algún pro-

fesor o alumno dentro de un curso. Dependiendo del caso, los temas se

conversan entre los estudiantes y el profesor consejero, se incluye también

al preceptor, se tratan solo entre el consejero y los delegados del curso o

solo entre las partes directamente involucradas en el problema.

En la escuela se desarrollan múltiples acciones de contención y

acompañamiento pedagógico para los ingresantes, los repitentes, los

que cambian de escuela o los que tienen difi cultades con las materias, lo

que distingue al establecimiento del resto de las propuestas que existen

dentro del sistema educativo de la Ciudad.

La segunda escuela de clase media en la que se trabajó es estatal y de

modalidad técnica y es reconocida por sus alumnos y docentes como una

de las mejores en su especialidad. Al igual que en el bachillerato estatal

de clase media, los alumnos participan en el centro de estudiantes desde

hace varios años. El mismo es reconocido por los adultos de la escuela

como un espacio para que los adolescentes “canalicen sus necesidades,

se formen como futuros ciudadanos y aporten a la vida institucional”.

Dadas las defi ciencias edilicias, los estudiantes no cuentan con un

espacio propio para el centro; disponen de una cartelera ubicada en la

escalera de acceso y se reúnen semanalmente en el cambio de turno en

alguna de las aulas que quedan libres. Los militantes del centro entre-

vistados consideran que tienen difi cultades para aumentar la convoca-

toria estudiantil: en las entrevistas se han comparado negativamente

en relación con otros centros de estudiantes, entre ellos el del bachille-

rato estatal de clase media que ha sido estudiado en esta investigación.

De todos modos, no se mostraron desanimados; como se verá, estos

alumnos creen que se atraviesan momentos difíciles para que “la gente


crea en la política” y asocian esta desmovilización, entre otras cosas, al

tipo de estudiante que asiste a una escuela técnica.

El consejo de convivencia funciona desde 1995, año en el que se

elaboró el reglamento de convivencia. Si bien no llevan un registro de

las modifi caciones realizadas sobre el mismo, han ido incorporando

cambios en función de nuevas difi cultades que han experimentado o

que han ocurrido en otros establecimientos, tales como el ingreso a la es-

cuela con armas. El consejo está integrado por representantes del equipo

directivo (Rector), de profesores, preceptores y maestros de taller (doce

representantes), de alumnos (cuatro representantes), de padres (cuatro

representantes) y del equipo de orientación (dos representantes).

Si bien en el reglamento se menciona el consejo de curso, no se pudo

verifi car su efectivo funcionamiento. Todos los entrevistados –alumnos,

padres y docentes– han coincidido en afi rmar que el consejo de convi-

vencia se cita en casos excepcionales de extrema gravedad y que sus

resoluciones suelen estar vinculadas a la separación de los alumnos del

curso, al cambio de turno o, en última instancia, a la separación de los

mismos de la institución.

En el reglamento de convivencia, la norma aparece como aquella

que “al garantizar la defi nición clara de roles permite abordar los con-

fl ictos para su resolución y garantiza un orden democrático a partir de

la conformación de un orden consensuado y en constante construcción”.

La institución es defi nida como la “suma de una cantidad de sujetos con

diferentes historias y proyectos” y, en consecuencia, el confl icto no debe

ser negado sino abordado para intentar solucionarlo.

También se nombra a todos los actores institucionales, pero solo se

citan “derechos y deberes” para los alumnos y los padres, mientras que

para el personal directivo se explicitan “compromisos” para con el per-

sonal docente, y para los docentes y el equipo de orientación se men-

cionan “compromisos” para con la institución. Tal como en otros casos,

el foco de la normativa está puesto en los alumnos. En el cuaderno de co-

municados los alumnos cuentan con una versión abreviada del mismo.

Otras dos escuelas fueron clasifi cadas como escuelas que tra-

bajan con población de clase media baja en función de indicadores


socioeconómicos relevados en la encuesta a los estudiantes del penúl-

timo año, tal como fue descripto en la introducción general. Una de

ellas es una escuela estatal comercial, y la otra es una escuela estatal

técnica, ambas ubicadas al sur de la Ciudad de Buenos Aires.

La escuela técnica estatal de clase media baja inició sus actividades

a principios de la década de 1920 como Escuela Profesional de Mujeres,

especialidad que conservó hasta principios de los 70. En la actualidad,

es una escuela técnica mixta con especialidad en química.

Al realizar las primeras entrevistas se comprobó que el centro de estu-

diantes está en proceso de formación, aunque las autoridades inicialmente

habían señalado su inexistencia. En la actualidad, los alumnos tienen

reuniones quincenales en las que se discute la redacción del estatuto.

Quienes participan del centro manifi estan su preocupación por el poco

interés que tienen los demás alumnos en temas como la elección de repre-

sentantes y las propuestas de reformulación de los artículos del estatuto.

También se visualiza una tensión interna en la agrupación en torno

al tipo de vínculo a sostener con las autoridades: la mayoría apuesta a

mantener un diálogo dentro de los límites que establecen las autoridades

–básicamente, los permisos y los horarios para hacer las reuniones– y

unos pocos proponen llevar a cabo medidas de protesta más transgre-

soras, como las “sentadas”. Los ejes de los reclamos son las becas y las

condiciones edilicias. La primera elección de los representantes para

el centro se hizo en conjunto con la de delegados para los consejos de

curso. Una profesora señala en una entrevista que, frente a la ausencia

de postulación de los alumnos como representantes del centro de estu-

diantes, los mismos fueron elegidos entre todos los alumnos.

El consejo de convivencia comenzó a funcionar durante el año

1999, cuando se elaboró el reglamento de convivencia. En el año 2002,

se introdujeron modifi caciones, también consensuadas por el consejo. El reglamento instauró una modalidad de funcionamiento en órganos

colegiados: el consejo de aula o de curso, el consejo docente y el consejo

de convivencia. Los dos primeros funcionan cada vez que existe un con-

fl icto o problema de trasgresión de normas, mientras que el consejo de

convivencia sólo funciona en casos excepcionales de extrema gravedad


o de modifi cación de la normativa vigente. El mismo está compuesto

por autoridades (Rector y/o equipo), profesores (cuatro representantes),

preceptores (dos representantes), secretarias (dos representantes), maes-

tranza (un representante), biblioteca (un representante), asesoría peda-

gógica (un representante), alumnos (cuatro representantes) y padres

(dos representantes de cooperadora).

Al igual que en otros reglamentos, se establece una atribución dife-

rencial de derechos y obligaciones entre alumnos y personal docente.

Si bien se plantea que este es el “marco que regula la vida cotidiana en

la escuela”, la norma se presenta como constrictiva: se la plantea casi

exclusivamente como una puesta de límites con un fuerte énfasis en

todo “lo que no se puede hacer” en la escuela.

En la escuela estatal comercial de clase media baja, el centro de

estudiantes se encuentra actualmente en formación. La iniciativa de

crearlo fue de algunos alumnos de 2do año, y luego se sumaron algunos

delegados de curso de otros años. Los alumnos están incentivados

por la Dirección de la escuela y por una profesora de Geografía para

llevar adelante esta organización. Cabe señalar que el centro ya había

funcionado en esta escuela durante un breve tiempo, dos o tres años

atrás, pero sus actividades se discontinuaron a causa del egreso de los

alumnos que lo conducían.

Los alumnos de los últimos años se organizaron espontáneamente

en el 2005 para protestar públicamente por una modalidad de cursada

para 5to año (semipresencial y de entrenamiento en monografías uni-

versitarias), y contaron con el apoyo del Director. En esta protesta lla-

maron a medios de comunicación y reclamaron en el horario de ingreso

a la escuela; actualmente, la modalidad semipresencial se encuentra en

suspenso y se volvió a la cursada tradicional de las asignaturas.

En esta escuela, el consejo de convivencia se estableció en el mo-

mento en que se discutió el reglamento; luego de esa instancia, fun-

cionó en algunas oportunidades aisladas frente a situaciones graves

vinculadas con la presencia y la sospecha de portación de armas en la

escuela. Está integrado por el Vicerrector, un representante de los pro-

fesores, un representante de los preceptores, un representante de los


padres, un representante de los alumnos y un representante del centro

de estudiantes.

El reglamento de convivencia fue elaborado con la participación de

representantes de todos los sectores de la comunidad educativa. En él se

contemplan los derechos y obligaciones de los alumnos, “estableciendo

los límites necesarios y teniendo en cuenta el rol formativo y ejemplifi -

cador de la escuela, especialmente vigente en un momento de crisis de va-

lores”. En todas las secciones se alude en primer lugar a la “comunidad”,

pero se fi naliza indicando qué acciones o normas se deben aplicar a los

alumnos, en tanto destinatarios de formación. Esto se evidencia especial-

mente en las “conductas esperadas e improcedentes”. Al fi nal del texto,

se indica que si hubiera una actitud inadecuada por parte de los adultos

que pertenecen a la escuela, sería observada por el superior jerárquico y

se aplicarían las sanciones correspondientes de acuerdo con la reglamen-

tación vigente. Se señala una fuerte preocupación por la violencia dentro

y fuera de la escuela y se aspira a lograr una “convivencia armónica”,

asumiendo como posible un ideal de no confl ictividad.

La escuela de clase baja en la que trabajamos es un bachillerato

estatal ubicado en el sur de la Ciudad. La escuela es muy valorada

por los vecinos del barrio y se destaca por su apertura a la comu-

nidad. Según uno de los profesores entrevistados, esto es porque

“siempre ha estado abierta a la comunidad (…) y funciona como

referente cuando hay un problema”.

En relación con la participación política, esta escuela no tiene

centro de estudiantes y durante el trabajo de campo no se encontraron

rastros de iniciativas para conformarlo. Tampoco se observaron otros

espacios de militancia política entre los estudiantes de la escuela, a

excepción de algunos alumnos que eventualmente participaron de

movimientos de base territorial.

El primer documento de convivencia de esta escuela entró en vi-

gencia en el año 2005, y es importante indicar que este reglamento es el

único –entre los relevados– en el que aparecen derechos y obligaciones

para diferentes sujetos: profesores, alumnos, preceptores, directivos y

padres. Como se señalará más adelante, esto puede atribuirse al corto


tiempo de existencia institucional de esta escuela, aspecto que la dife-

rencia del resto de las escuelas estatales estudiadas que cuentan con

mayor antigüedad. Además, estas instituciones fueron creadas por el

Ministerio de Educación Nacional y transferidas a la jurisdicción en

los 90. Por ese motivo, habrían continuado rigiéndose en muchos as-

pectos por las normas establecidas por sus anteriores dependencias

funcionales.

El consejo de convivencia se formó a fi nes de 2004 por iniciativa de

la actual Directora. Está integrado por un directivo, tres profesores, dos

preceptores, tres alumnos, un padre y un asesor pedagógico. El consejo constituye una de las cuestiones que divide opiniones en el plantel do-

cente de la escuela. Algunos profesores preferirían volver al sistema de

asambleas, que funcionó durante la gestión del Director anterior, como

espacios de participación directa antes que continuar con este sistema

basado en la elección de representantes. Este mismo grupo de profe-

sores recuerda la participación activa de la escuela en movilizaciones,

protestas y asambleas para resolver problemas del barrio y de las fa-

milias. En este sentido, la formación ciudadana está concebida como

ligada al “fortalecimiento de las solidaridades”.

2. La normativa de convivencia en las escuelas y la perspectiva de profesores y alumnos

En este apartado se presenta, por un lado, una breve historia del

marco legal que organizó el sistema disciplinario escolar en la Ciudad

de Buenos Aires. En segundo lugar, se indaga en los reglamentos es-

colares las concepciones de convivencia, las tradiciones normativas

implícitas en las defi niciones que se sostienen sobre la comunidad

escolar y las descripciones de las trasgresiones de la norma escolar.

Finalmente, se incluye una refl exión sobre las sanciones previstas en

estos documentos normativos y sobre sus puntos de encuentro y dife-

rencias con la Ley marco de la Ciudad.


2.1. Del tradicional sistema de amonestaciones al nuevo

sistema de convivencia escolar

Durante buena parte del siglo xx, las escuelas medias de la Ciudad

de Buenos Aires se apoyaron en el Régimen de Disciplina, conocido

como “sistema de amonestaciones” para resolver los confl ictos que in-

volucraban a los alumnos. Basado en la estructura jerárquica propia

de la institución escolar, este sistema buscaba construir un orden, con-

cebido como necesario para el desarrollo de la tarea específi ca de la

escuela. En él se establecía explícitamente qué faltas cometidas en la

escuela eran plausibles de castigo y cuál debía ser este.3

El Régimen de Disciplina, aprobado en 1943, rigió casi sin modifi -

caciones las relaciones en la escuela hasta fi nes del año 1996, cuando

el entonces Concejo Deliberante aprobó la creación de un sistema de

convivencia institucional con carácter participativo4. En esta norma se

establecía que cada escuela, como resultado de un acuerdo entre los

integrantes de esa comunidad educativa, debía elaborar sus normas de

convivencia y establecer los derechos y obligaciones de los alumnos y

también de los docentes y los no docentes.

Esta reglamentación fue vetada por el Jefe de Gobierno un mes después

de su sanción –en enero de 1997–; en sus considerandos, señalaba las

siguientes objeciones:

• que la Ordenanza no suprimía las amonestaciones;

• que era necesario un amplio debate de toda la comunidad sobre

el régimen escolar y no solo sobre la disciplina;

3 En el caso de los docentes, sus deberes y derechos, los organismos encargados de controlar su cumplimiento y las posibles sanciones se encuentran incluidos en el Estatuto del Docente, aprobado por Ordenanza 40.593 en 1985 y regla-mentado por el Decreto Municipal 611/86 y sus modifi caciones. 4 El Régimen de Disciplina fue aprobado por el Decreto 150.073/43. Vale men-cionar que hasta 1996 la Ciudad de Buenos Aires fue un municipio dependiente del Estado Nacional, y a partir de ese año se convirtió en Ciudad Autónoma. La Ordenanza 51.284 de creación del sistema de convivencia institucional, apro-bada en 1996, reemplazó al capítulo 4, “De la disciplina” (arts. 200 al 206), del Régimen de Disciplina del año 1943.


• que en vez de consagrar un sistema disciplinario con un

marco común para todas las escuelas, delegaba la elaboración

en el consejo de convivencia de cada escuela, creando dispersión

entre las instituciones;

• que era deber del Gobierno fi jar el marco jurídico de la auto-

ridad propia del sistema educativo y del régimen disciplinario;

• que no se fi jaban normas generales que dieran pautas o tipi-

fi caran conductas sancionables vinculadas a un proyecto institu-

cional concreto; y

• que dichos consejos de convivencia disponían “sobre dere-

chos y obligaciones de alumnos, docentes y no docentes” sin que

se formulara distinción ni limitación alguna acerca de cuáles

derechos y obligaciones se trataba5.

A pesar de su corta vigencia, la Ordenanza abrió el camino para la

transformación del sistema de convivencia o de disciplina dentro de las

escuelas. El mismo decreto que la dejaba sin efecto indicaba en su artí-

culo 2 que la Secretaría de Educación debía convocar a una amplia con-

sulta para elaborar un proyecto alternativo al régimen escolar vigente.

Este fue el inicio de un proceso de consultas e intercambios con espe-

cialistas, docentes, funcionarios, padres y alumnos. Las autoridades

generaron distintos mecanismos para reunir información –encomen-

daron investigaciones específi cas (Kantor, 2000a y 2000b), promovieron

el análisis y el intercambio de experiencias institucionales y recogieron

opiniones de los principales actores involucrados– como punto de par-

tida para establecer una propuesta nueva para el régimen disciplinario

sobre la base de criterios fundamentados y acordados.

La desactualización de la normativa vigente hasta ese momento

con respecto al proceso de democratización del Gobierno Nacional fue

5 El veto se realizó mediante el Decreto 84/97 del 21 de enero de 1997. Es im-portante señalar que en la normativa se ampliaba el alcance de las regulaciones a los adultos y se establecían derechos y obligaciones específi cos de docentes y no docentes sin referir al Estatuto del Docente. Como se verá, en las normativas posteriores se volverá a establecer que los docentes se rigen por el Estatuto y, en consecuencia, que no se defi nen para ellos obligaciones ni sanciones.


uno de los factores que impulsaron a las autoridades jurisdiccionales a

iniciar estas transformaciones en 1996. Por tal motivo, se propusieron

actualizar la normativa escolar y, así, promover y ahondar la democra-

tización de la convivencia en las escuelas, generando mecanismos para

construir una autoridad basada en el consenso y en el respeto a normas

que interpelen a todos los actores de la escuela.

En efecto, la reapertura democrática a fi nes de 1983 en la Argentina había

reinstalado en la esfera pública los debates sobre el poder, la participación y

la ciudadanía. El acto político por excelencia recuperado tras la dictadura

militar, el voto, se vincula a la representación articulada por los partidos po-

líticos, cuyas posibilidades de ampliar los horizontes de la democracia se

asocian con la argumentación en la plaza pública (Merklen, 2005).

Del debate de la fi losofía política acerca del concepto de demo-

cracia, es importante considerar a los fi nes de este estudio que la escuela

moderna es la institución estatal socializadora legítima y, en tanto tal,

heredera de la transmisión de la cultura liberal que históricamente se

asoció al desarrollo de las democracias contemporáneas. Si bien como

corriente fi losófi ca y sistema de pensamiento el liberalismo implica dis-

tintas variantes y, además, concreciones en sistemas políticos en dis-

tintos contextos, uno de los núcleos doctrinales está asentado en la idea

de neutralidad, entendida como el reconocimiento de que las sociedades

modernas están compuestas por individuos que defi nen de maneras

distintas y aun contrapuestas sus valores, y por lo tanto es necesaria la

existencia de una razón pública que las trascienda (Bárcena, 1997)6.

6 La neutralidad es posible a través de la existencia de una razón pública basada en el establecimiento de valores absolutos o logrados mediante el consenso. Estas ideas, en la tradición liberal, están representadas en las posiciones de Allan Bloom y Richard Rorty, quien propuso una perspectiva relativista dentro de este mismo paradigma. La existencia de una neutralidad que tuviese como referencia situa-ciones de pluralidad y diversidad fue debatida especialmente por teóricos comu-nitaristas –como Alasdair MacIntyre–, quienes postularon que la democracia en la escuela consiste en la construcción local de formas de comunidad basadas en la práctica; bajo esta orientación, la unidad básica de la sociedad democrática no es el individuo sino la comunidad autogobernada (Bárcena, 1997).


En la línea de los aportes de los teóricos comunitaristas, Hannah

Arendt propone la esfera pública como ámbito de aparición de la ciu-

dadanía, en términos de posibilidades de expresión de los sujetos y de

acción colectiva, a través del diálogo, la deliberación y la facultad de

juicio crítico (1993). Esta proposición sobre la naturaleza de lo común se

apoya en el republicanismo cívico, que postula que la pertenencia a una

comunidad política se da a través de la práctica, por lo que la ciudadanía

se logra mediante la formación cívica y el consecuente reconocimiento

de derechos y no como consecuencia de un estatus (Bárcena, 1997).

Para Arendt (1993, 1997) la ciudadanía no es un derecho a adquirir,

sino un fundamento de la política, la que es defi nida como acción, forma

de llevar los asuntos de una comunidad por medio del lenguaje. La

comunidad política es así un grupo de personas que participa activa-

mente –delibera, juzga y decide– en la gestión de los asuntos comunes:

la política no es valorada por su capacidad de llegar a acuerdos o de

describir una concepción universal de lo bueno, sino en tanto instancia

que habilita a los ciudadanos a ejercer su juicio cívico y político. Estas

conceptualizaciones son relevantes dado que, si bien no se expresan

directamente en las prácticas, los debates atraviesan los últimos veinte

años de la fi losofía política, fundamentando programas de desarrollo

de la ciudadanía y también las lecturas que, desde las ciencias sociales,

se realizan de los procesos políticos contemporáneos.

En este sentido, la problematización de los alcances de la democracia

y del concepto de ciudadanía generó progresivamente cambios en la

orientación de las prácticas cotidianas de las instituciones escolares. En

distintos documentos e instancias de formación y capacitación docente,

se planteó la necesidad de discutir las regulaciones sobre la vida escolar,

promoviendo instituciones participativas mediante distintas iniciativas

(Hirschberg, 1998).

Estas nuevas orientaciones llevaron a la renovación normativa del

sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires en torno a la convi-

vencia. Las consultas a los actores, las investigaciones de los especia-

listas y el trabajo de los funcionarios del área de educación (llevadas

adelante entre 1997 y 1999) fueron la base de la elaboración de un con-


junto de normas para modifi car la organización de la convivencia en las

escuelas. Los tiempos para el tratamiento de esta legislación se vieron

atravesados por otros factores, tales como la transferencia de los servi-

cios educativos y el nuevo estatus jurídico de la Ciudad, que plantearon

asimismo otras prioridades de regulación.

Como resultado de este proceso, la Legislatura de la Ciudad de

Buenos Aires sancionó mediante la Ley 223 de agosto de 1999 el sistema

escolar de convivencia para todas las escuelas de nivel secundario, es-

tatales y privadas, en todas sus modalidades, dependientes o supervi-

sadas por la Secretaría de Educación7. Dos años después, en septiembre

de 2001, el Jefe de Gobierno aprobó por Decreto 1400/01 la reglamen-

tación de la citada ley, preparada por los funcionarios de la Secretaría

de Educación.

Esta normativa establece la constitución en cada escuela estatal de

un consejo escolar de convivencia. Se trata de un órgano colegiado, inte-

grado por la rectoría y los distintos sectores de la comunidad educativa

(profesores, asesores pedagógicos, preceptores, alumnos, centros de es-

tudiantes y padres) elegidos a través del voto directo de sus represen-

tados. Es este consejo el que, atendiendo a las pautas establecidas en

la normativa, debe dictar un reglamento de convivencia, así como pro-

7 La Ley 223 defi ne el sistema escolar de convivencia como el conjunto de princi-pios, normas, órganos y prácticas institucionales democráticas de cada institución que posibilita el cumplimiento de los fi nes educativos específi cos de la escuela. Este sistema escolar debe observar los principios consagrados por la Constitución Nacional, los Tratados Internacionales, las leyes de la Nación, la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires y la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad. Entre otros, sus objetivos son: propiciar la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa –según la competencia y responsabilidad de cada uno– en la elaboración, construcción y respeto de las normas de convivencia; generar las condiciones institucionales para la retención y fi nalización de los estudios secundarios; posibilitar la formación de los alumnos en las prácticas de la ciudadanía democrática; y proveer a las institu-ciones educativas de mecanismos efi caces para la resolución de confl ictos. La Ley establece los criterios de aplicación del sistema escolar de convivencia, así como las características de las posibles sanciones a aplicar.


poner y realizar modifi caciones con posterioridad a su confección si se

lo considera necesario. Es importante señalar que la ley no obliga a las

escuelas de gestión privada a establecer estos consejos, pero sí a dictar

pautas de convivencia acordes con la normativa.

El Decreto 1400 señala que para la realización de sus tareas el consejo

de convivencia debe reunirse con cierta regularidad durante el año, ya

que no debe restringir su accionar a los aspectos confl ictivos de la con-

vivencia escolar ni a recomendar sanciones, sino a lograr un ambiente

favorable al trabajo educativo. Aunque sus atribuciones son amplias en

este sentido, tiene básicamente un carácter consultivo: sus decisiones no

son vinculantes, sino sugerencias que se transmiten a las autoridades es-

colares. El rol de los profesores y, sobre todo, del Director/Rector es central

en los sistemas de convivencia ya que, como se verá más adelante en el

análisis de los reglamentos escolares, las decisiones sobre las sanciones son

privativas de las autoridades del establecimiento educativo.

El nuevo reglamento escolar para el sistema educativo de gestión ofi -

cial, sancionado en diciembre de 2006 a través de la Resolución Nº 4776,

incluye por primera vez el nivel medio. En el capítulo viii ratifi ca que

para todas las escuelas estatales de ese nivel –independientemente de su

modalidad y área– se aplicarán la Ley 223 y el Decreto 1400/01 como las

normas que regulan el sistema escolar de convivencia.

Pasados ya seis años desde la reglamentación de la ley, y en función

del trabajo de campo efectuado, se puede advertir que la incorporación

de los cambios propuestos ha sido un proceso lento y heterogéneo. La

apropiación de la ley por parte de los actores escolares se desarrolla

con distintos niveles y sentidos: en todas las instituciones se ha ela-

borado un reglamento de convivencia por el cual se rigen, pero solo

en algunas el consejo de convivencia está funcionando regularmente.

Esta variedad de situaciones es aún mayor si se incluye en la compa-

ración a las escuelas de gestión privada pues, como se dijo, no están

obligadas a crear el consejo escolar de convivencia en sus estableci-

mientos. A partir de la comparación de los reglamentos escolares ana-

lizados a continuación, se pondrá en evidencia buena parte de esta

variedad de situaciones.


2.2. Estudio de la convivencia en seis escuelas medias

Como se anticipó en la presentación, si bien todos los estableci-

mientos de gestión estatal cumplen con la normativa en el sentido de

disponer de un reglamento de convivencia y de fi jar las características

del consejo de convivencia, este organismo se encuentra en funciona-

miento solamente en las dos escuelas de clase media y en una de las

escuelas de clase media baja, mientras que no se registran actividades

en la otra escuela de clase media baja ni en la de clase baja. La escuela

de clase alta, como se anticipó, no ha formulado un reglamento sino un

proyecto institucional de convivencia.

2.2.a. Enfoques sobre la convivencia en los reglamentos escolares

Una noción central para comprender el sentido de los reglamentos

en su heterogeneidad es la de convivencia. En primer lugar, cabe señalar

que varios de los reglamentos escolares analizados no contienen inter-

namente una visión unívoca al respecto. Por el contrario, se observa un

entrecruzamiento de distintas lógicas que podrían responder al hecho

de que se trata de documentos muchas veces reelaborados en el marco

de tensiones explícitas o latentes entre actores de la escuela, superpo-

niéndose sucesivamente concepciones que, en ocasiones, pueden re-

sultar coincidentes y en otras, contradictorias.

En términos generales, se observan dos nociones contrapuestas de

convivencia. Una de ellas, observada en los reglamentos de las dos es-

cuelas de clase media y en el de la escuela de clase baja, parte de un re-

conocimiento del confl icto como inherente y necesario para llevar ade-

lante la convivencia en la escuela. A partir de esta base, se le adjudica a

la convivencia el carácter de un proceso que necesita de la formulación

de principios generales y de procedimientos para el encuadre de la par-

ticipación colegiada.

Siguiendo a Boltanski (2000), la justicia puede canalizar la disputa

sometiéndola a su orden, pero es impotente para detenerla. En este

sentido, es importante entonces remarcar que en estas instituciones


los reglamentos de convivencia reconocen la inevitabilidad de las dis-

putas. En uno de los documentos, formulado en la técnica estatal de

clase media, se señala al respecto que “no se trata de evitar confl ictos,

sino de saber tratarlos, buscarles solución total o parcialmente, o por lo

menos reconocerlos y admitirlos, no negarlos”. Al mismo tiempo, en

estos documentos se pone en relieve la construcción de sentido a través

de la institucionalización de instancias y prácticas de diálogo entre los

miembros de la comunidad escolar, cuestión que es compartida por los

reglamentos que presentan la segunda de las nociones de convivencia.

A partir del reconocimiento de la inherencia del confl icto, en dichos

reglamentos se resalta el valor formativo del sistema de convivencia a

partir de las ideas de autonomía, responsabilidad y legitimidad. Estas ideas

se acercan a los planteos de perspectivas críticas sobre la ciudadanía,

las cuales plantean que la misma no es solamente un estatus legal de-

fi nido por un conjunto de derechos y responsabilidades, sino también

una identidad que expresa la pertenencia a una comunidad política, en

la cual las prácticas políticas –participación– son defi nitorias de la ciuda-

danía democrática (Kymlicka y Norman, 1997).

En el reglamento del bachillerato estatal de clase media, esta con-

ceptualización se presenta mediante advertencias sobre las reducciones

del sistema de convivencia a la cuestión meramente disciplinaria enten-

dida “exclusivamente por defi niciones de conductas negativas y cas-

tigos”; mientras que “un auténtico sistema de convivencia democrática

no se puede basar en el miedo, sino en la búsqueda de la autodisciplina,

la autonomía y la responsabilidad”, ya que “las normas consensuadas

se convierten en límites legítimos”.

En la misma línea, en el reglamento del bachillerato estatal de clase

baja se enfatiza el compromiso de la escuela de propiciar la integración

y la participación activa de la comunidad, así como también el desa-

rrollo de un espíritu crítico para el ejercicio del cuestionamiento y del

debate, remarcando que “nadie es dueño de la verdad absoluta”. Al

mismo tiempo, se resalta la idea de “autodisciplina responsable” y se

propician instancias de escucha y diálogo “para la superación de difi -

cultades pedagógicas y de conducta”.


Es importante señalar que lo que subyace en estas concepciones

es que adquiere legitimidad aquello que es resultado del debate y del

consenso, y que se puede esperar responsabilidad porque se reconoce

autonomía en aquellos sujetos que integran la comunidad. Ambas cues-

tiones, los alcances de lo que se discute y de la responsabilidad en

función de la autonomía, son centrales en los debates cotidianos. Estos

temas serán retomados más adelante.

La otra noción de convivencia, que se encontró en los reglamentos

de convivencia de las escuelas de clase media baja, refi ere a nociones

que suponen el logro efectivo del orden a partir de las regulaciones con-

sensuadas. En la técnica estatal de clase media baja, se plantea la con-

vivencia sin desacuerdos como condición para el desarrollo de la tarea

pedagógica, como “clima propicio” que fortalece el logro de aprendi-

zajes. Desde esta perspectiva, el confl icto aparece como un emergente

que interfi ere en la armonía de la vida escolar.

Una variante de la misma noción propone la convivencia armónica

como un horizonte a alcanzar, aunque sin dejar de reconocer el con-

fl icto como parte del proceso: el reglamento apunta a propiciar pro-

yectos de trabajo y mecanismos de diálogo para prevenir y resolver

estas disputas. En el documento donde se plantea la cuestión en estos

términos, formulado en el comercial estatal de clase media baja, se

sostiene la importancia de las tutorías y del diálogo con alumnos y

padres “para el ejercicio de una acción pedagógica y no limitada a la

mera sanción disciplinaria”, y la concientización para “evitar la agresión

verbal y/o física para lograr la no violencia en todas sus formas y que

el alumno refl exione sobre sus actitudes, como resultado del diálogo

comprensivo pero fi rme en sus convicciones por parte de los docentes

que deben formarlos”.

En estas formulaciones, el objetivo perseguido de una convivencia

sin confl ictos se apoya en acuerdos sobre la regulación del comporta-

miento de los alumnos, enunciando en el caso del comercial estatal de

clase media baja ciertas “conductas esperadas” y, en el caso de la téc-

nica estatal de clase media baja, de “conductas no deseadas”, matiz que

es importante señalar. Como se desprende de la cita anterior, el diálogo


sustentado en las fi rmes convicciones de los adultos aproxima este do-

cumento a un método de convencimiento más que al reconocimiento

de la posibilidad de un debate de principios intergeneracionales.

De las consideraciones anteriores parece derivarse que las ideas de

convivencia, en términos de orden o confl icto, que subyacen en los re-

glamentos de convivencia están atravesadas signifi cativamente por la

clase o el sector social al que pertenecen las familias de los alumnos,

enfatizándose la regulación del comportamiento de los alumnos en las

escuelas de clase media baja y aceptándose el debate en las escuelas de

clase media. Sin embargo, es conveniente recordar la particularidad de

la escuela de clase baja que, como se anticipó, tiene otros principios –y

origen como institución–; así como lo anteriormente señalado respecto

a que en el interior de un mismo reglamento pueden hallarse matices

como resultado de las sucesivas modifi caciones.

Asociadas a los matices en los enfoques sobre la convivencia, las

funciones de los consejos escolares de convivencia también presentan di-

ferencias: están restringidas a la resolución de situaciones puntuales de

indisciplina o confl icto o adquieren un sentido más amplio8. En el primer

caso, que se verifi ca en las dos escuelas técnicas estatales –de clase media

y clase media baja– y en el bachillerato estatal de clase baja, las funciones

del consejo aparecen claramente especifi cadas y asociadas al papel del

organismo en las recomendaciones a las autoridades acerca de la resolución

de confl ictos o la aplicación de sanciones. En el segundo caso, presentado

en el bachillerato estatal de clase media y en el comercial estatal de clase

media baja, se resalta el consejo como espacio de aprendizaje y ejercicio

de diálogo para la convivencia. Sus funciones incluyen tanto la elaboración,

difusión y revisión anual de la normativa escolar con la participación de

diferentes sectores de la comunidad, como también la propuesta de ac-

ciones o estrategias preventivas de confl ictos mediante la promoción de

8 Según la institución escolar, el consejo de convivencia puede también incluir otras instancias como consejo de curso y/o de turno, conformándose espacios colectivos con alcances diferentes para el tratamiento de situaciones que los convoquen.


espacios de diálogo, la realización de actividades curriculares y extracurri-

culares o la consulta a especialistas externos para la refl exión, prevención

y resolución en temas en convivencia. El hecho de que estas funciones

se presenten signifi cativamente en estos dos establecimientos –y, por lo

tanto, como se planteó, en una institución que menciona la convivencia

como inherentemente confl ictiva y en otra que la defi ne como un orden

armónico a alcanzar– remite nuevamente a las lógicas contradictorias en-

contradas en el interior de un mismo reglamento.

En el bachillerato privado de clase alta no hay reglamento ni consejo

de convivencia, ya que no se los considera apropiados para la institución

“en razón de sus costumbres, experiencias y motivaciones”, como se se-

ñala en el Proyecto Institucional de Convivencia (PIC) con el que expli-

citan el acuerdo con los objetivos generales del sistema de convivencia

de la Ciudad, que es también su marco legal. Como parte de la justifi ca-

ción respecto de la no existencia de un consejo, en el PIC de esta escuela

se manifi esta que el sistema tutorial y la orientación psicopedagógica

resultan sufi cientes como instancias de canalización de inquietudes y de

refl exión. En esta institución, la autoridad está fuertemente concentrada

en los directivos, quienes deciden sobre las regulaciones internas del es-

tablecimiento en forma exclusiva, como se verá más adelante.

2.2.b. Perspectivas de profesores y alumnos sobre la convivencia

La modifi cación del régimen de disciplina a través del estableci-

miento de un sistema escolar de convivencia produce como novedad

la constitución de órganos deliberativos para defi nir la normativa que

rige en cada uno de ellos. Como se dijo, solo funcionan actualmente en

las dos escuelas de clase media y en una de las escuelas de clase media

baja, por lo que las perspectivas de profesores y alumnos lógicamente

corresponderán centralmente a estas escuelas, si bien algunos actores

del resto de los establecimientos también emitieron su opinión, refi rién-

dose a situaciones hipotéticas o pasadas.

Si bien en los reglamentos de las escuelas de clase media se reco-

noce que los confl ictos son inherentes a la convivencia, los adultos –en


particular el personal de las escuelas– se apoyan en su condición de co-

legas y trabajadores para intentar evitar los confl ictos con aquellos con

quienes se espera compartir años futuros. Como señala una profesora

del bachillerato:

“La escuela tiene muy mala convivencia, muy mala. (…) Hay

muchos grupos, y qué sé yo, hay grupos enfrentados ideológica-

mente. (…) Hace un ratito (hubo) una escena de gritos entre do-

centes; yo entré (a la sala de profesores) y estaban a los gritos, casi

se agarran. No siempre pasa esto, pero vos sabés que está latente

la situación, entonces es muy difícil, si no tenemos nosotros los

grandes… Con los directivos también hay muy mala comunicación,

no hablo de personas, hablo institucionalmente. En cambio, entre

los directivos y entre los chicos no pasa lo mismo. La verdad es que

no hay gente confl ictiva, problemática, hay gente a la que le interesa

y está integrada, y hay gente que no.”

Como hemos señalado anteriormente, las atribuciones del consejo de

convivencia pueden ser amplias –como en el reglamento vigente en el

bachillerato de clase media– o defi nidas explícitamente en relación con

la resolución de situaciones confl ictivas y con la aplicación eventual de

sanciones a los alumnos, como en la técnica de clase media. En el primer

caso, los profesores recuperan el carácter preventivo de los consejos

de aula considerados como espacios colectivos útiles en la generación

de propuestas de modifi cación del reglamento de convivencia. Desde

el relato de una profesora, esto es posible porque algunos de los do-

centes los organizan con cierta periodicidad, tratando temas que les

preocupan a los alumnos; por lo tanto, pueden resolverse cuestiones

vinculadas a la convivencia en la escuela:

“El reglamento de convivencia todos los años está disponible

para el recambio que se considere necesario, entonces se trabaja sobre

eso, (…) y en los consejos de aula surgen muchas cosas que son muy

piolas, digamos. (…) Por ejemplo, tratar de determinar los temas o

modifi car alguna de las sanciones, puede ser. Por ejemplo: para ellos

fumar no es una falta grave, (…) justamente el otro día estuvimos

charlando esto. Por ejemplo, ellos te dicen 'para nosotros fumar no


tendría que ser una falta grave, (…) nosotros pensamos que tendría

que ser una falta menor, pero que tendría que estar acompañada

por ahí de algún trabajo pedagógico, por ejemplo, damos una clase

sobre por qué el fumar es perjudicial para la salud'. (…) Nosotros

sabemos que hay de todo, maltratos: el tema de las adicciones está

permanentemente dando vueltas, el tema de la sexualidad. Los

chicos tienen dudas y te preguntan, tienen miedos y te preguntan,

por ahí no lo hacen con todos, obviamente, tienen un acercamiento

mayor o menor depende con quién; pero ellos, en general, cuando

ven que hay una mínima predisposición enseguida se acercan. (…)

Entonces, bueno, (cuando se acercan en) lo que esté a mi (alcance

trato de) ayudarlos… y si no me manejo con la asesoría pedagó-

gica y a partir de la asesoría pedagógica, si es necesario, se hacen

derivaciones al (hospital municipal). Acá se trabaja con el hospital

con recomendaciones, por supuesto, ¿no? Siempre son sugerencias,

después está en los papás decidir; se trabaja mucho con los padres.

(…) Entonces trabajamos con los chicos, trabajamos con los padres,

hacemos lo que se llama consejos de aula, que se hacen en general,

no solamente para cuando hay un confl icto, sino como prevención,

se tratan temas de la convivencia.”

La misma profesora señala que el consejo de aula como ámbito

donde se discute periódicamente cuestiones de convivencia promueve

la “prevención” y, por lo tanto, se contrapone a la concepción y al uso

del organismo como ámbito de sanción –aún cuando se aborde el tema

de una falta, donde también privilegia el espacio de recomendación,

previo a la sanción–:

“O sea, lo que hay que tener claro es que el consejo de convi-

vencia no se tiene que reunir, no es una instancia de sanción o de juz-

gamiento al alumno que cometió alguna falta, todo lo contrario: tiene

que ser una instancia de prevención donde se comenten, se charlen

y se vea qué se puede hacer antes justamente para evitar… Es más,

muchas veces cuando los chicos llegan a este momento lo que se hace

es una recomendación, digamos: ‘vos que tenés tres fi rmas por… –no

sé, no traer documentación, no usar el delantal, lo que es norma– en-

tonces fi jate, tenelo en cuenta, comprometete a no repetir esto’.”


Otra profesora del mismo establecimiento plantea, sin embargo, difi -

cultades asociadas a la frecuencia y extensión de las deliberaciones, tanto

en los casos excesivamente difíciles como en los de escasa relevancia:

“El consejo de aula (es útil) porque viene la Vicedirectora, la ase-

sora, la preceptora o el preceptor y eso es bastante ágil, ¿no? Hasta

ahí parecería como que no hay inconveniente, (…) el inconveniente

viene después. Ya es bastante más difícil reunir el consejo de turno,

por ejemplo. Se hace difícil por los horarios, esas reuniones duran

bastante y quedan muchos cursos sin docentes, porque los docentes

están en el consejo. Es difícil el tema este de la Ley de Convivencia

(…) porque queda algo como… un poco resentido. (…) Es difícil

para mí decirlo, porque yo viví la época de las amonestaciones…

Depende, en escuelas donde los confl ictos no son muy graves está

bien, pero en escuelas donde hay confl ictos muy graves no resulta.

Es más, muchos docentes no quieren integrar el consejo, eso es lo

que pasa en los últimos años, y no es acá solo; es que es voluntario, y

la mayoría no quiere. (…) Este año se propusieron varios profesores,

(pero) después bueno, se trata de hacer el consejo con la gente que

está en ese momento, aunque muchas veces el que participa en un

consejo no quiere volver porque es muy desgastante, ¿no? Se de-

baten cosas, normativas… que ya estarían como establecidas, ¿no?

Te doy un ejemplo. Si una persona llega tarde, tiene tarde. Cómo

vamos a estar discutiendo horas y horas si era tarde, si correspondía

media falta o no, si llegó pero no llegó, y que el preceptor esto o lo

otro, es como que… dura horas. Digamos que son, me parece a mí,

acuerdos básicos que después no se cumplen por todos los que inte-

gramos la escuela, entonces todo entra en debate permanente, por lo

cual es muy desgastante.”

Como se desprende del fragmento anterior, esta profesora valora el

sistema de convivencia por sobre las amonestaciones, pero señala que,

al no estar garantizada la convivencia mediante otros mecanismos o ac-

ciones concurrentes, la deliberación del consejo se aplica a situaciones

menores, perdiendo efectividad para la resolución de situaciones coti-

dianas que no ameritarían tales debates. La contracara de este proceso,

también señalada por sus rasgos negativos, es que en los casos graves


el debate extendido produciría resentimiento entre colegas y miembros

de la institución; esto se vincula a la idea presentada precedentemente

respecto a la necesidad de evitar confl ictos para facilitar la convivencia

entre colegas que van a permanecer en la institución. En este sentido, la

misma profesora agrega:

“Es muy difícil reunirse, la cantidad de horas que se destinan a este

tema y la cantidad de reuniones que se hacen, donde todo el mundo

queda medio insatisfecho y bastante frustrado. (…) Después de parti-

cipar un año, hay mucha gente que en general no quiere seguir. A mí

me pasa otra cosa, que es propia de (la institución). Los chicos (cuando

egresan) se van, los padres participan un año, dos años y se van, pero

nosotros nos quedamos entre nosotros y no es muy lindo, muy grato,

los docentes peleados con los docentes. El resto es transitorio, o sea,

un chico puede tener problemas un año, dos años, terminó, se fue.

(Pero) vos seguís en esta institución; entonces, seguir y no ver logros,

porque en el tema de convivencia realmente pasa eso.”

En los dos establecimientos de clase media, los alumnos entrevis-

tados coinciden en señalar que el consejo de convivencia restringe su

accionar a la administración de sanciones. En algunos casos, esto se

atribuye al poder de autoridades y docentes en el seno del organismo,

y, en otros, se reconoce que los propios alumnos contribuirían en el pro-

ceso al desconocer las funciones del consejo y, por lo tanto, algunos de

sus derechos. Esto se desarrolla en otro apartado, por lo que solo se

recuperan aquí las palabras de un alumno del bachillerato y de otro de

la escuela técnica, en ese orden, mediante las cuales es posible ver este

contraste con la perspectiva de los profesores, así como respecto a la

prescripción normativa:

“(Al reglamento) lo votaron hace dos años; los profesores más

reaccionarios lo propusieron, y (después) lo votaron todos. Es un

código más que nada represivo, no apunta al diálogo, no apunta a

cubrir los agujeros que hay en los pibes, qué sé yo. (…) Las san-

ciones por fumar, (…) por no llevar el guardapolvo o por cosas así

no apuntan a dialogar con los pibes (sobre) cuál es el problema ni

mucho menos a que tengan una decisión sobre por qué no usar el


guardapolvo, por ejemplo; por qué sí fumar o por qué no fumar.

Es una cosa así: fumás, tenés una fi rma; fumás otra vez y tenés otra

fi rma; fumás otra y tenés un apercibimiento; tenés otra y te echan de

la escuela; y otra… y seguís teniendo la adicción. (…) No se apunta

a resolver el problema, se apunta a sancionar.”

“(…) los chicos ven (al) consejo de convivencia como los malos

que los van a sancionar, los que cuando hacés algo mal te mandan

al consejo de convivencia. Y tiene muchas más funciones el consejo

de convivencia… puede intervenir en un montón de cosas que no

cumple, no que no cumple, quizás no se le exige que cumpla di-

rectamente… o mismo es terrible que los alumnos desconozcan las

funciones del consejo de convivencia…”

Estén o no relacionadas las funciones efectivas del consejo con su com-

posición, la representación de los estamentos es un tema de compleja reso-

lución en las escuelas. Si bien en general los alumnos y docentes no cuestio-

naron el consejo en cuanto a su representación, algunos alumnos plantearon

críticas a la representación estudiantil en minoría, como se desprende de lo

señalado por un alumno del bachillerato estatal de clase media:

“La representación de los estudiantes es mínima, incluso la de

todos los docentes también es mínima, es decir, los docentes tam-

poco tienen mucha voz y si todo el consejo piensa, no sé, que hay que

hacer algo para sancionar a los docentes que discuten en los cursos, se

puede también.”

También se encontraron algunas críticas entre los docentes, como

la que expresó una profesora del bachillerato estatal de clase baja,

quien señaló que a su juicio los consejos de convivencia constituyen un

retroceso, en tanto que previamente se habían establecido mecanismos

de deliberación directa que considera superiores a la representación

por estamentos:

“Yo he debatido mucho (sobre el funcionamiento del consejo

de convivencia) porque no es una práctica que me parezca… O sea,

nosotros veníamos de asambleas por cursos o asambleas sin ningún

consejo. Yo he debatido mucho porque me parecía que era retroceder

formar el consejo de convivencia porque tiene este concepto de la


delegación; bueno, elegimos a tres y el problema es de ellos. Para mí

hoy sucede así, hay tres, cinco, diez, no sé cuántos son. No veo tam-

poco que funcione con mucha regularidad, pero seguramente tam-

bién tiene que ver con mi punto de vista, ¿no? Por ahí, qué sé yo, si vi-

niéramos al revés por ahí un consejo de convivencia puede estimular

la presencia de delegados. Pero nosotros veníamos de la inversa, de

un protagonismo directo importante, entonces (nos perdimos eso) de

poder institucionalizar aquello que tiene mucho de espontaneidad,

¿no? (…) Bueno, de todas maneras, fue una escisión entre docentes,

algunos perdimos y de hecho se empezó a implementar. Ahora, de

todas maneras, me parece que no tiene aún la presencia institucional

que podría tener ¿no? O sea, es un consejo pero, por ejemplo, hasta

la misma aprobación de las normas fue todo un confl icto, porque al

fi nal había que mandar un papel, se aprobaron, se enviaron, no es

un producto colectivo. Después se trata, cada profesor, algunos han

tratado de ponerlas al debate, a ver quién las quiere modifi car, pero

otra cosa es algo surgido desde abajo, desde la gente ¿no?”

Esta posición no aparece señalada en otros entrevistados y refi ere a

perspectivas que proponen modelos de democracia directa por sobre la re-

presentativa, cuestión a la que se alude en otros puntos de este trabajo. En

la escuela técnica de clase media baja, aparece expresada una posición con-

trapuesta: una docente no solo reivindica la representación por estamentos

en su carácter democratizador de la constitución de las normas, sino que

señala la importancia de las deliberaciones como espacios donde se pone

en acto una homogeneización del discurso adulto en su papel socializador

de dichas regulaciones. Este proceso permite, a su juicio, resolver los pro-

blemas de inefi cacia –señalados por los colegas del bachillerato estatal

de clase media–, ya que los debates parecen dirimirse entre estamentos,

y establecer claramente una asimetría ligada a los adultos como quienes

conocen la norma y cuyo criterio de aplicación es inapelable:

“‘El código de convivencia de esta escuela es la Carta Magna’, le

digo a los chicos, ‘es la Carta Magna’. (…) Es un código que redac-

tamos profesores, padres, alumnos, vecinos… Hace diez años atrás

impulsó el proyecto (el Jefe de Gobierno) en la Ciudad de Buenos


Aires, que cada escuela haga su propio código, y después lo fuimos

refl otando, lo fuimos reviendo, como toda norma pensás en una cosa

y después te sale otra y después tenés que volver a revisarla, ¿no?

(…) Lo vamos revisando y lo vamos reactualizando porque a veces

las problemáticas te exceden y afl oran a cada momento. (…) No

hemos hecho cambios grandes en el reglamento; hemos agilizado,

por ejemplo, antes nos reuníamos, ahora lo hemos agilizado a veces

a través de papeles (apercibimientos), porque los tiempos institu-

cionales son muy lentos y a veces vos necesitás cosas ya… entonces

por ejemplo nos manejamos con el papel ahora, si es una (falta) muy

grave que excede, entonces sí nos reunimos, pero si no siempre nos

manejamos con el papel. (…) Cuando hay un problema en un curso

(lo ven) los profesores de curso. Nosotros tenemos tres instancias, el

consejo de curso, el consejo de convivencia y el docente. A veces un

tema muy serio, muy grave, eso sí, hay espíritu de cuerpo, o sea, lo

que es malo para mí es malo también para el otro, muchas veces si yo

no estoy de acuerdo, frente al alumno muchas veces abroquelamos

porque es importante un solo discurso, sobre todo para el chico. En-

tonces si esto está bien o esto está mal muchas veces le puedo decir a

mi compañera (que no estoy de acuerdo), pero frente al alumno esto

es la norma, y la norma no se trasvasa.”

Este debate respecto a la representación política y sus alternativas de

democracia directa refi ere a un contexto mayor que, en el país, ha sido ca-

racterizado como una crisis de los mecanismos clásicos de representación

política, expresado como una pérdida de control por parte de los partidos

políticos de aquellos recursos simbólicos y materiales que aseguraban la

integración al sistema político y la formación de identidades colectivas.

Una posición alternativa defi ende el mecanismo de la participación am-

pliada. Como consecuencia de estos procesos, la protesta social se frag-

menta: se particularizan los contenidos de las demandas, se localizan

territorialmente, se limita su continuidad temporal, se multiplican los ac-

tores y se debilita la confi guración de identidades (Schuster et al, 2006).

Otros investigadores subrayan que, si bien estos procesos pueden

analizarse en términos de discontinuidades, es importante considerar


ciertas continuidades en términos de procesos culturales e históricos

más amplios, particularmente referidos a los procesos de organiza-

ción y acción cotidianos y a los sentidos que sus protagonistas otorgan

a estas prácticas. En este sentido, las protestas ocurridas desde fi nes

de los 90 y especialmente entre 2001 y 2002 en la Argentina permiten

identifi car formas de acción colectiva, modalidades de organización y

estrategias sociales y políticas territoriales, en las que convergen prác-

ticas de reclamo e impugnación al Estado e iniciativas autogestionadas

localmente. Si bien no lograron generar nuevas formas de gobierno,

estas prácticas manifi estan distintos niveles de cuestionamiento a los

modelos dominantes de representación política y a los modos de hacer

política, poniendo en juego demandas y ejercicios de democratización

de las prácticas sociales y políticas (Grimberg, 2004).

Además de presentarse privilegiadamente en la organización de los

centros de estudiantes –abordados en otra parte de este libro–, el pro-

blema de la representación política se expresa en las escuelas medias en

los consejos de convivencia, ya que este órgano colegiado de gobierno

escolar se funda en la elección de representantes por estamentos. Las

posiciones que los profesores y alumnos tienen respecto de esta cuestión

probablemente estén atravesadas por posturas ideológicas, experiencias

personales, trayectorias familiares y otros condicionamientos que no

hemos analizado en este estudio, pero en tanto procesos políticos con-

temporáneos, comparten rasgos que exceden la dinámica propia de los

establecimientos educativos.

Con estas consideraciones es posible, sin embargo, señalar que las

posiciones más antagónicas presentadas entre la docente del bachillerato

estatal de clase baja y el profesor de la escuela técnica de clase media baja,

que consideran respectivamente a este órgano de representación por es-

tamentos como un retroceso y como un avance –así como las limitaciones

señaladas en el bachillerato de clase media–, son expresiones de este de-

bate político subyacente y estructurante de la realidad social y política ar-

gentina contemporánea que, en algunas de sus dimensiones, trasciende

las fronteras nacionales. A estos procesos estructurales e históricos deben

articularse las experiencias particulares de cada escuela.


2.2.c. Valoraciones de los estudiantes respecto de los reglamentos

y de los consejos de convivencia

La reforma del sistema de convivencia de las escuelas medias de

la Ciudad, como se dijo anteriormente, estableció la obligatoriedad

de crear un órgano colegiado con la tarea primordial, entre otras,

de elaborar y discutir periódicamente con todos los actores de la

escuela un reglamento escolar de convivencia para la institución.

Un requisito importante en la construcción de legitimidad de este

cuerpo legal es el conocimiento de su existencia por parte de los

miembros de la comunidad escolar, así como de sus propósitos y

mecanismos de funcionamiento. La encuesta permite conocer las

opiniones de algunos estudiantes del penúltimo año al respecto.

El reconocimiento del reglamento de convivencia es contun-

dente: casi la totalidad de los estudiantes encuestados identifi can la

existencia de un reglamento en la escuela; sin embargo, en relación

con el consejo de convivencia se encuentra menor conocimiento. Los

estudiantes de las escuelas de clase media en su totalidad reconocen

la existencia del consejo; en cambio, en las escuelas de clase media

baja y baja dos de cada tres estudiantes saben que existe.

Con respecto a las valoraciones sobre la utilidad del reglamento y

sobre el funcionamiento de los consejos de convivencia en las escuelas,

buena parte de los estudiantes coincidió en que el reglamento mejora la

convivencia (65,7%) y solo un 20% estuvo en desacuerdo con esta opinión.

Con relación a si el consejo ayuda a plantear y resolver los problemas del

colegio, expresaron acuerdo un 56,8% de los estudiantes, mientras que

un 31,4% mostró más bien indiferencia o desconocimiento (Cuadro 1).

Las opiniones de los estudiantes encuestados respecto de la utilidad

de los nuevos instrumentos y órganos deliberativos introducidos con

la modifi cación del régimen disciplinario en el nivel medio están di-

vididas y se complementan con una percepción también fragmentada

respecto de la efi cacia del anterior sistema de amonestaciones para con-

trolar la disciplina. Poco más de la mitad de los estudiantes reivindica

el poder de las amonestaciones para controlar la disciplina (Gráfi co 1).


El apoyo al sistema disciplinario anterior es mayor en las escuelas

a las que asisten estudiantes de nivel socioeconómico bajo y alto y su

rechazo es más unánime en las escuelas de clase media (Gráfi co 2).

Cuadro 1. Porcentaje de acuerdo con el resultado del reglamento escolar y

el funcionamiento del consejo de convivencia. Estudiantes, junio de 2006.

Sí, deacuerdo

No, endesacuerdo

Ni de acuerdo ni en

desacuerdoTotal

El reglamento ayuda a mejorar la convivenciaen la escuela

65,7 20,0 14,3 100% (175)

El consejo ayuda a plantear y resolver los problemas del colegio

56,8 11,8 31,4 100% (169)

Gráfi co 1. Porcentaje de acuerdo con la afi rmación “las amonestaciones

son buenas para controlar la disciplina”. Estudiantes, junio de 2006.

55,4

34,9

9,7

Sí, de acuerdo

No, en desacuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

n= 175 casos


La participación en la elaboración de las normas escolares da la posi-

bilidad de ejercer una práctica política en la escuela. El conocimiento de

la existencia de este espacio y la participación en él también construyen

su legitimidad y la de aquello reglamentado a través de esta instancia,

constituyéndose así en un mecanismo más democrático para el en-

cuadre y resolución de confl ictos. También lo es la posibilidad concreta

de renovar el debate sobre su contenido a partir del uso y aplicación del

mismo, de modo tal de ir incorporando las necesidades, los intereses

y los problemas específi cos de esa comunidad escolar (leáse docentes,

padres, maestros y directivos de una escuela en particular).

Gráfi co 2. Porcentaje de acuerdo por nivel socioeconómico con que las

amonestaciones son buenas para controlar la disciplina. Estudiantes, ju-

nio de 2006.

70,0

33,3

59,3

23,320,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Alto Medio Medio bajo Bajo

Sí, de acuerdo No, en desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

n= 175 casos

10,06,7

76,7

14,8

56,7

25,9

3,3


La cuestión más difi cultosa es quizás cómo lograr el involucra-

miento de los estudiantes en este proceso. En síntesis, tanto el conoci-

miento por parte de todos los miembros de la escuela acerca del regla-

mento escolar en vigencia como la efectiva renovación periódica del

debate sobre su contenido –que pueda incorporar los nuevos y viejos

confl ictos que se suscitan– son condiciones necesarias para garantizar

la democratización de la vida escolar.

2.3. Ciudadanía, respeto y desigualdad: ideas de comunidad

en la escuela media

Siguiendo a Gordon y Fraser en “Una genealogía de la depen-

dencia” (1994), Richard Sennett subraya que la ciudadanía, el respeto

y la desigualdad se vinculan en la sociedad moderna a partir de las

capacidades de autosostenimiento. Así como el trabajador tiende a

convertirse en sujeto social universal, de cada uno se espera que tra-

baje y se baste a sí mismo: todo adulto no trabajador debe entonces

autojustifi carse9. Para Sennett (2003), la dignidad del trabajo es un valor

universal de consecuencias enormemente desiguales en la sociedad ca-

pitalista actual. Sin embargo, su posición se distingue del igualitarismo

radical: mientras este ha sostenido la postulación general de que si se

pudieran igualar las condiciones materiales el respeto recíproco se pro-

duciría natural y espontáneamente, a juicio de Sennett esta expectativa

es ingenua, ya que aun cuando se eliminaran de la sociedad todas las

desigualdades injustas, seguiría siendo necesario practicar la recipro-

cidad para hacerla realidad.

9 La autojustifi cación ya había sido abordada por Weber en La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1969), donde señala que la ética del trabajo refi ere a los hombres y mujeres que se ponen a sí mismos a prueba en su valor básico; las pruebas consisten en pequeñas economías, negación de placeres personales y ejercicios de autocontrol que constituyen un tipo de formación moral a través del trabajo.


Si en las escuelas medias se construye cotidianamente la perspec-

tiva de que los niños y jóvenes son sujetos que atraviesan un proceso

de progresiva autonomía bajo la protección adulta, desde Sennett esto

implica atender al otorgamiento –también creciente– de respeto y au-

tosostenimiento, asumiendo que estos se distribuyen desigualmente en

la sociedad. Por otra parte y recuperando el argumento de Sennett en

su complejidad, es interesante pensar la transición a la adultez como

un proceso que se va desarrollando cotidianamente en la escuela y no

como estados fi jos y delimitados (Padawer et al, 2007).

La guía de los adultos sobre las jóvenes generaciones establece rela-

ciones de autoridad entre ambos grupos. Siguiendo a Arendt (1996), el

poder es la capacidad humana para actuar concertadamente mediante

la facultad del habla, la capacidad de persuadir en un contexto de plu-

ralidad y por lo tanto se trata de una esfera de igualdad y distinción

conceptualmente diferente de la autoridad. Esta última no se basa en

la persuasión porque requiere asimetría, aunque tiene fundamento en

el reconocimiento y el respeto, a diferencia de la violencia, que es entendida

como manifestación de pérdida de autoridad.

Con las consideraciones anteriores, es posible pensar que los jó-

venes durante su paso por la escuela media se encuentran en una etapa

inmediatamente anterior al otorgamiento de la categoría de adultez y,

por lo tanto, de reclamos de autonomía. No obstante, es posible vis-

lumbrar situaciones donde se marca la dependencia del mundo adulto

y, en consecuencia, relaciones de subordinación, autoridad y a la vez res-peto mutuo, mientras en otras situaciones se reconoce cierta igualdad

en tanto tránsito progresivo a una etapa de autonomía. En este sentido,

la noción de comunidad escolar utilizada habitualmente en las escuelas

refi ere a la construcción cotidiana de ciudadanía en este ámbito, por

momentos público y por momentos doméstico, que son las escuelas

(Rockwell, 1995; Batallán, 2000).

Es importante señalar que, desde la fi losofía política, el concepto

de comunidad y el de ciudadanía se encuentran vinculados de distintas

maneras de acuerdo con las diversas teorías. A los fi nes de este estudio,

debe considerarse en principio que el hecho de que cada hombre realice


su vida con los demás y tenga que contar con ellos hace de la situación

de cada uno una co-situación o situación de convivencia (Bárcena, 1997).

La comunidad confi gura un espacio moral donde se inscribe la iden-

tidad personal, la cual tiene forma de relato: por ese motivo el sujeto

humano no puede autodefi nirse al margen de una comunidad, que es

un pasado específi co actualizado en el presente, una tradición (MacIntyre,

1987; Taylor, 1996).

Si bien la noción de comunidad fue utilizada desde los orígenes de

las ciencias sociales, ha sido discutida extensamente en las últimas tres

décadas en la fi losofía política a partir de las nociones de diversidad, diferencia y pluralidad. Sin pretender desarrollar estos debates, protago-

nizados centralmente por autores con posiciones liberales y comuni-

taristas –heterogéneos a su vez en el interior de ambas orientaciones–,

a los fi nes de este estudio se señalará que el reconocimiento de lo que es común implica también el establecimiento de distinciones. Si para la

tradición fi losófi ca del liberalismo el respeto por los derechos del in-

dividuo y el principio de neutralidad política son el patrón de legiti-

midad de las democracias constitucionales –teniendo, en consecuencia,

la esfera de la vida privada primacía por sobre la esfera pública–, la

crítica proveniente del comunitarismo permite entender al individuo

ante todo como ser social, ciudadano histórico que se confi gura como

tal mediante sus prácticas de compromiso orientadas a la participación

en el ámbito público (Kymlicka y Norman, 1997; Bárcena, 1997).

2.3.a. La comunidad en los reglamentos escolares

En las defi niciones que se sostienen en los reglamentos sobre la

comunidad escolar es posible identifi car una concepción predominante

vinculada a la naturaleza de la escuela en tanto espacio público de

igualdad, con un propósito pedagógico que establece una diferencia

entre alumnos a ser formados y adultos formadores, concepción que se

apoya en la Ley 223 y los principios de democracia que propone.

Esta concepción se presenta con algunos matices en los seis es-

tablecimientos: en las dos escuelas de clase media, en el comercial


estatal de clase media baja y en el bachillerato estatal de clase baja se

presentan formulaciones en gran medida indiferenciadas que aluden

a los “miembros de la comunidad educativa”; en la técnica estatal de

clase media baja se presentan defi niciones en términos dicotómicos

–alumnos y personal de la institución– y en el bachillerato privado de

clase alta se alude a la “institución” como totalidad orgánica en vez de

utilizar el término comunidad.

A partir de estas concepciones más generales, en los reglamentos

es posible distinguir una noción de comunidad presentada de manera

más indirecta al considerarse quiénes son los actores-protagonistas de

aquello que la normativa establece. Es así como en los aspectos más

generales de los reglamentos –atribución de derechos y obligaciones

en general– en todas las escuelas estatales prevalece la lógica univer-

salista, mientras que se aplica una lógica particularista en el estableci-

miento de sanciones asociadas al incumplimiento de reglas y pautas de

comportamiento (como se verá luego, estas son casi siempre referidas

a los alumnos).

Los derechos y obligaciones tienen un fundamento universalista en

la medida en que son atribuidos a cada individuo “qua persona legal,

sin consideración de posición social” (O´Donnell, 2002). Esta tensión

entre lo universal y lo particular ya está presente en la Ley 223 y su re-

glamentación, dado que el problema de establecer obligaciones y even-

tualmente sanciones en el incumplimiento de las mismas para el caso

de los docentes presentó un problema de competencia con el Estatuto

del Docente desde el inicio de estos debates normativos.

En este sentido, se destaca el reglamento del bachillerato estatal de

clase baja, en el que se establecen obligaciones detalladas para cada

uno de los actores incluidos los docentes, aunque cuando se trata de

establecer sanciones para las transgresiones a la norma no se los vuelve

a mencionar o se remite a lo establecido en el Estatuto del Docente, tal

como sucede en las demás.

Para entender esta situación es importante considerar que el Esta-

tuto Docente no fue modifi cado sobre este particular desde su apro-

bación original –Ordenanza 40.593 de 1985– y, por otro lado, que en


la Ciudad no se ha elaborado un reglamento general para las escuelas

de nivel medio desde el momento de su transferencia desde la Nación

hace más de diez años; por lo tanto, las normas vigentes son las que

fueron dictadas por las dependencias funcionales anteriores a dicha

transferencia (Ferrata et al, 2003).

Esta situación permite que la historia institucional de la dependencia

funcional tenga un peso signifi cativo: el bachillerato estatal de clase baja

se distingue por ser una escuela no transferida, creada por el Gobierno de la

Ciudad hace relativamente poco tiempo. Probablemente por ese motivo se

detallan derechos y obligaciones tanto de alumnos como de padres, profe-

sores, preceptores y directivos. La necesidad de sentar en un documento

una normativa que alcance a todos, sobre todo a profesores y preceptores

–para estos grupos la enumeración de las obligaciones es más exhaus-

tiva que la de directivos y padres–, puede no constituir una necesidad

compartida por las otras escuelas de gestión estatal analizadas porque,

como se dijo, estas continúan tomando como referencia el marco legal

heredado de sus anteriores dependencias funcionales.

2.3.b. Perspectivas de profesores y alumnos sobre las relaciones

intergeneracionales. Exploración del concepto de comunidad escolar

En todos los reglamentos, la comunidad es considerada en prin-

cipio como un colectivo más o menos indiferenciado y se destaca la

idea de la escuela como un espacio público de igualdad, pero donde

dado su propósito pedagógico se establece una diferencia básica entre

jóvenes a ser formados y adultos formadores. Esto aparece asimismo

en las refl exiones de los profesores de todas las escuelas, como señalan

una docente de la técnica estatal de clase media y una profesora del

bachillerato privado de clase alta, respectivamente:

“Las normas de convivencia están a la orden del día porque for-

mamos a los chicos desde primer año en lo que es el ideario de la escuela,

el fundamento especialmente, acá se viene a trabajar y a estudiar.”

“(La peor transgresión que un alumno puede cometer en la

escuela es) una fuerte falta de respeto a un docente u otro adulto,


no reconocer el lugar del adulto. Ese es otro problema de los chicos

de hoy, es como que es todo de igual a igual, es decir… el lugar del

adulto ya no es lo que era el lugar del adulto en el pasado. Será

también porque yo también soy de otra generación y me acuerdo

de lo que para mí era el adulto; ahora no sé si es bueno o malo, pero

defi nitivamente hay cosas que sí no van: el adulto es el adulto y el

adolescente es el adolescente. Y (ellos) piensan que tienen el mismo

derecho a réplica que el adulto; y eso no me parece que vaya.”

Cuando la observación del cumplimiento de las normas por parte de

los profesores hacia los estudiantes es parte de la califi cación y de la pro-

moción de estos últimos, adquiere una legitimidad mayor el lugar del

profesor como agente de consolidación de este sistema normativo de con-

vivencia, pudiéndose ver afectada la relación que van construyendo los

estudiantes con las normas. La integración de una califi cación actitudinal

en relación con el cumplimiento de las normas por parte de los alumnos

no es obviamente novedosa, pero es importante señalar que en la escuela

privada de clase alta esto es referido con un grado de mayor explicitación

que en el resto, otorgándole así legitimidad a la idea de que la comunidad

escolar tiene una asimetría constitutiva generacional y propia de la re-

lación pedagógica, donde la convivencia tiene un lugar signifi cativo.

“La nota fi nal que aparece en el boletín es una composición de

varias notas, (donde) un quinto se lo damos a la actitud. Respecto a

las normas de convivencia, se hizo un cuadrito en las aulas (…) esas

son las normas que los chicos tienen que respetar y que cuentan, son

un quinto de la nota, es importante, tanto en sus normas de convi-

vencia como en sus relaciones, en su comportamiento en clase, en su

actitud frente al docente, todo eso es evaluado. Así que, qué sé yo,

por ahí que unos digan que son hijos del rigor, es un quinto, tam-

poco pesa tanto, (…) pero me parece que esto de incorporar una nota

a la actitud en el promedio hace diferencia, los chicos se cuidan.”

Si bien esta posición aparece en los reglamentos con distintas variantes

–la dicotomía de alumnos y personal de la institución en la técnica estatal

de clase media baja, por ejemplo– la alusión a la institución como to-

talidad orgánica o a la comunidad como sujeto de la convivencia le

otorga una menor visibilidad a las jerarquías generacionales.


A partir de estas coincidencias y matices en la normativa, las re-

fl exiones de los profesores delimitan diferencias en la comunidad, en unos

casos defi nidas en términos de clase social y en otros, como ideológicas.

Para entender estas perspectivas es importante considerar que, como se-

ñalan Dussel, Brito y Nuñez (2007), la crisis económica, política y social

que sufrió la Argentina en el último lustro produjo efectos duraderos en

las formas y características de la escolarización secundaria.

Una profesora del bachillerato de clase media le otorga importancia

a las divergencias ideológicas en el cuerpo docente, las que refi eren a

cómo se entiende el proceso pedagógico y, en particular, a los alumnos

como sujetos. Esta profesora considera que se diferencia de sus colegas

en tanto construye una relación de confi anza con los estudiantes a partir

del diálogo, tanto sobre las cuestiones de enseñanza y aprendizaje como

acompañando los reclamos de los alumnos. En el primer caso, esto le

permite lograr un mayor compromiso de los estudiantes con las tareas

que les asigna; en el segundo, esta posición genera que las voces de los

estudiantes y sus propuestas puedan estar en mejores condiciones

para ser escuchadas por las autoridades de la escuela.

Asimismo, se encontraron algunas referencias a la distancia socio-

cultural entre profesores y estudiantes en las refl exiones de docentes

de las escuelas de clase media. Otros colegas, en cambio, subrayan la

creciente heterogeneidad del alumnado en términos de clase y, en estos

casos, la comunidad escolar es atravesada por esas diferencias, tal como

señala un profesor del bachillerato estatal de clase media:

“(Los alumnos de esta escuela), muchos (son) de clases sociales

muy desiguales, muy desiguales, cada vez más. Y (son) tranquilos, en

general no ofrecen difi cultad, sí estamos empezando a ver estos pro-

blemas sociales familiares importantes, pero no más que eso. (…) Esto

se está viendo en los últimos años; no era antes así y, generalmente,

esos chicos van quedando porque lo social viene generalmente con lo

intelectual, ¿sí? Entonces van quedando porque el nivel de la escuela

es alto. (En la escuela no hay discriminación), si vos me preguntás pun-

tualmente, no lo veo. Hay chicos, el año pasado había un chico de una

villa pero que robaba, entonces después lo fueron cercenando.”


Esta posición está más presente en el bachillerato estatal de clase

baja, donde los profesores realizan de manera más extendida distin-

ciones en la comunidad escolar por sus diferencias socioeconómicas y

atribución de rasgos culturales, los que a su juicio atraviesan el pro-

pósito formativo de la institución. Como señalan dos profesoras y un

profesor de esta escuela:

“Para mí todas las normas son importantes, (…) yo lo que les digo

siempre (a los alumnos) es que si acá se les permite todo, después

afuera dicen que los discriminan y en realidad se están discriminando

ellos mismos porque no saben cumplir una norma de conducta ele-

mental; estoy en una fi la no me tengo que colar, si voy al trabajo, a

buscar trabajo, no tengo que estar escupiendo en la cola del trabajo.

Bueno, entonces (acá todas las normas) se tienen que cumplimentar, y

todo es importante, desde lo chiquito hasta lo más grande.”

“Acá se da mucho el tema de la desvalorización porque hay

mucho alumnado boliviano, entonces ahí también hay todo un

tema de la desvalorización del otro, ¿viste?, que también tenés que

trabajar en la convivencia.”

“(En esta escuela no hay confl ictos entre los chicos), porque

algún tipo de discriminación que hace unos años se veía con al-

gunos chicos de origen boliviano ha desaparecido, se han integrado

ellos; está bien que ya vienen la primera generación de argentinos y

entonces también nos hemos adaptado nosotros los argentinos, di-

gamos, en lo relativo a la diversidad. Primero fue como un choque

y ahora me parece que no tenemos problemas, y si vos vas a la

formación a la mañana en algún momento, te vas a dar cuenta el

mosaico que es (en cuanto a) nuestros alumnos. Pero no he visto

discriminación, no he visto en absoluto discriminación.”

Con relación a si existen situaciones de discriminación en la escuela,

las opiniones de los estudiantes que respondieron a la encuesta están divi-

didas: un 58% señala que no se observan, en tanto que casi un 40% dice que

sí las hay. Para los que respondieron afi rmativamente, se indagó a quiénes

se discrimina en su escuela; un 50% señala que la pertenencia étnico-

nacional ocasiona la discriminación, un 10% alude al mal comportamiento


(“barderos”, “violentos”) y un 8% menciona el aspecto físico, la vesti-

menta y la forma de hablar (los demás encuestados señalan otros motivos

en proporciones muy pequeñas). Por otra parte, se les preguntó además si

ellos se habían sentido alguna vez discriminados en la escuela, frente a lo

cual solamente un 14,3% contestó afi rmativamente (Gráfi co 3).

Gráfi co 3. Porcentaje de opiniones sobre si el alumno se sintió discrimi-

nado en su escuela alguna vez. Estudiantes, junio de 2006.

Sí No

n= 175 casos85,7

14,3

Cuando se les interrogó acerca de las razones de la discriminación a

aquellos que se sintieron discriminados –25 estudiantes en total–, también

aparecieron como las causas de mayor peso la pertenencia étnico-nacional

(4 estudiantes), el mal comportamiento (3 estudiantes) y el aspecto físico o el

modo de hablar (4 estudiantes). Esto también tiene una correspondencia con

los insultos que fueron considerados los más hirientes entre todos los que se

dicen en la escuela, ya que entre estos últimos están los que aluden a la per-

tenencia étnico-nacional y/o religiosa (67,3% de los casos). Entre las tradi-

ciones históricas fundantes del sistema educativo está la formación cultural

asociada a valores nacionales; a partir de las opiniones de los estudiantes en-

cuestados se pone de manifi esto que especialmente la presencia de alumnos

de otra nacionalidad pone en debate la vigencia de esta tradición.


Por otro lado, existen funciones tradicionales que han sido aso-

ciadas específi camente al nivel secundario, tales como la continuidad

en los estudios superiores y la formación para el trabajo, de las cuales se

identifi caron expresiones especialmente en los profesores de la técnica

estatal de clase baja. Las expectativas de ascenso social y sus efectos

–los procesos de masifi cación escolar de este nivel propios de mediados

del siglo xx– parecen aún sostenerse en la relación educación-igualdad

de oportunidades, incluso con los cambios en la economía nacional y

mundial (Poliak, 2004; Dussel, Brito y Nuñez, 2007).

Las ideas de comunidad orientan la práctica docente y las rela-

ciones intergeneracionales en la vida cotidiana escolar. Si bien no se

desarrollarán los cambios curriculares aquí, es importante señalar

que en el año 2001 la Secretaría de Educación del GCBA inició un

proceso de actualización curricular de los primeros años de la escuela

media, cambios que atraviesan indudablemente las perspectivas de

los profesores respecto a cómo conciben la formación ciudadana10.

Como parte de este proceso formativo de la ciudadanía, desde los

profesores de todas las escuelas la noción de respeto es defi nida como

atributo personal, pero a la vez como construcción en el ámbito de las

aulas y en las relaciones con los alumnos y colegas fuera de ellas. Las

nociones de respeto, autonomía y protección permiten analizar algunas de

estas relaciones entre generaciones en la escuela media contemporánea

en un contexto de desigualdad social. Como señalan un profesor del

10 Varios de los propósitos de esta actualización están relacionados con brin-darles a los alumnos nociones y herramientas necesarias para un ejercicio responsable de la ciudadanía. Es así como los lineamientos del programa de Educación Cívica de 1er año plantean como objetivo “propiciar el estableci-miento de relaciones basadas en el respeto y la tolerancia, enseñar principios generales de valor y normas éticas, ofrecer una normativa adecuada para la convivencia y el trabajo escolar, transmitir el conocimiento de la normativa constitucional y de los principios y regulaciones de las instituciones repu-blicanas y de la vida democrática, ofrecer a los alumnos instancias de deli-beración, toma de decisiones y asunción progresiva de responsabilidades” (GCBA, 2002).


bachillerato estatal de clase media y una profesora de la técnica estatal

de clase media:

“En el curso hay una serie de pautas que para mí son impo-

sibles de modifi car, como por ejemplo el respeto. (…) Mirá, yo no

puedo interrumpir 50 veces la clase para que cada alumno entre a

la hora que quiere; una vez que ingresé yo, no entra más nadie (…)

porque yo no llego apenas toca el timbre, doy unos cinco minutos

para que vengan de donde sea. Y ese respeto que exijo para mí lo

exijo también para el alumno que está sentado y que quiere escuchar

la clase. Y (además) yo trato de escuchar a los chicos, (…) sobre

todo en los años más altos porque hay otro tipo de diálogo, yo hago

muchos chistes en clase con ironía; generalmente tengo chicos cono-

cidos que son ellos los blancos de ataque porque yo sé que lo van re-

cibir bien. Entonces, en el curso también acepto sugerencias cuando

están hechas bien; (los chicos) me dicen ‘me parece que te equivo-

caste’, (y yo les contesto) ‘fenómeno, lo revemos, lo revisamos’. Si

vienen de buena manera es así, y si vienen de mala manera me va a

violentar al principio pero, bueno, (también lo) veré.”

“Los que tienen autoridad son los buenos profesores. Porque

están siempre con los alumnos, dictan clases, están con ellos en

las aulas. No (son necesariamente aquellos que tiene mucha anti-

güedad en la escuela), depende, los alumnos se manejan con los

profesores que tienen más horas, más confi anza, (…) hay profesores

que tienen más tiempo o que están en el ciclo básico y también en el

ciclo superior, (y por eso les) tienen confi anza.”

La confi anza, el cumplimiento en el dictado de clases y la perma-

nencia en la institución conforman aquello que los docentes consideran

que les otorga respeto por parte de los alumnos. Esto se aplica asimismo

a los preceptores, como señala una profesora del bachillerato estatal de

clase media respecto de uno de ellos:

“El preceptor de los 5tos tiene muchísimo contacto, los chicos lo

quieren mucho y lo buscan mucho para charlar y contarle. Es una

persona, digamos, en la que buscan consejo. (…) Es joven, tendrá 30

años, tampoco es un pibe recién recibido, que ellos respetan mucho


porque además ellos miran la conducta del adulto, eso también es

cierto. En él ven a una persona que es sumamente cumplidora, que

está siempre, que siempre que necesitan algo él está, que cumple

con su trabajo, que tiene todo al día, que nunca le vas a poder decir

‘¿cómo los chicos no se enteraron de tal cosa?’. O sea, que él está

y eso ellos lo valoran mucho, o sea, lo que uno llama autoridad

moral, ¿no? Hay que tener autoridad moral incluso para el reto, el

reclamo o lo que sea. Y los chicos esto lo ven también, en función

de eso tienen por ahí una respuesta distinta.”

Un profesor de la técnica estatal de clase baja coincide, pero –en

concordancia con las ideas de comunidad prevalecientes– también pro-

blematiza los límites que las condiciones de vida y trabajo en contextos

de pobreza imponen al papel formativo de los adultos, padres y do-

centes en el respeto mutuo:

“Yo creo que (la norma más importante en la escuela consiste

en que) deberíamos tratar de desarrollar, cosa que no es fácil, una

relación de respeto recíproco empezando por los adultos, por exi-

girles respeto a mis alumnos, es elemental. Y después desarrollar el

respeto entre los mismos alumnos, entre ellos, que comprendan las

diferencias, (…) los chicos vienen de un medio ambiente de riesgo o

con muchas difi cultades. (…) Cuando yo era tutor trataba de hablar

con ellos, entender el problema. Cuando al chico le explicás y no le

gritás, le das razones, el chico entiende, pero no siempre es así (….)

la actitud que tenemos los adultos con ellos. Es cierto, vos vas a es-

cuchar en los docentes, y no les falta razón, que nosotros infl uimos

(pero) la educación es propia de los padres. Es cierto, pero muchas

veces nosotros, cuando el docente está en el patio... cómo le voy a

hablar a los chicos de respeto a los símbolos patrios si (el docente

tampoco lo respeta). Yo lo comprendo, el docente con muchas horas,

con mucha antigüedad, termina con licencia psiquiátrica, llega un

momento que no lo soporta.”

Así como se distingue la experiencia de profesores de la escuela de

clase baja, también es posible diferenciar la perspectiva de los profe-

sores del bachillerato privado de clase alta. Allí, una serie de atributos


personales de distinta índole –compromiso personal, coherencia, expe-

riencia y racionalidad– ocupa un lugar central en el respeto y autoridad entre adultos, pudiéndose reconocer la impronta del concepto de mérito en mayor medida que en los otros establecimientos estudiados. Dos do-

centes de esta escuela señalan, respecto de colegas a quienes respetan y

también respecto de su propio trabajo:

“Yo creo que son personas muy comprometidas con la educación,

son muy coherentes en sus actitudes: la coherencia es algo muy im-

portante en la educación. Vos podés estar de acuerdo o no en deter-

minados puntos, pero tienen una coherencia y eso te permite discutir,

debatir o intercambiar opiniones de una manera muy puntual. Per-

sonas que han permanecido en la institución durante muchos años

también son reconocidas por la experiencia, y eso te permite también

ir pidiendo sugerencias. Particularmente reconozco mucho como au-

toridad a las personas que son muy expeditivas y con pensamiento

muy claro en determinadas situaciones de confl icto, es decir, qué cosas

tener en cuenta en situaciones de confl icto donde (entre en juego) la

emoción, no dejarse llevar por eso que a veces puede ser peligroso:

eso también hace que sea reconocida como autoridad.”

“Esas personas se ganaron esa autoridad, no es que es una cosa

impuesta, uno ve cómo trabajan. Si uno ve gente que trabaja con

tanta responsabilidad, uno se lo transmite a los chicos también, es

decir, a mí me parece que por suerte me ha ido bastante bien…

Porque nosotros, con el tema de los exámenes internacionales,

medio como que es una prueba también, (es como) hacer una eva-

luación del docente; porque (…) una cosa es mi clase de Historia

Argentina, donde yo evalúo a los chicos, y otra cosa es cuando mi

preparación de los chicos va afuera, es evaluada y después vienen

las notas. Parte de la carga es para uno, y más me pasa con los más

grandes, donde hay mucha responsabilidad. (…) Si uno trabaja con

responsabilidad, uno lo transmite.”

Esta misma perspectiva respecto de las bases del respeto a los

profesores por sus méritos también la sostienen algunos alumnos del

mismo establecimiento:


“Por ejemplo, el profesor de Geografía sabe un montón de

cosas, entonces se lo respeta.”

El respeto de los docentes hacia los estudiantes también se apoya

en el mérito y en la evaluación en términos del esfuerzo, relación cons-

truida históricamente en la cual la ética protestante en sus vertientes pe-

dagógicas tuvo un lugar central (Himanen, 2002). Esta relación se apoya

en el reconocimiento de la diferencia generacional como un factor que

incide en la construcción de una distancia inamovible pero que, a la vez,

incluye la posibilidad de acercamiento a partir de la aceptación por parte

de los alumnos de la defi nición de pautas y ritmos de trabajo propuesta

por el docente. El reconocimiento de sus indicaciones –incluso las no

verbales– habilita el uso del humor, que no es considerado agravio en

tanto se articule con el trabajo mediante el uso de las reglas que el pro-

fesor establece, tal como lo señala una profesora de la misma escuela:

“Un alumno, (…) cuando tiene la posibilidad de hablar fran-

camente conmigo sabiendo que lo que me va a decir puede ser

contrario a lo que yo pienso y con mucha educación lo dice y lo

manifi esta, creo que me respeta porque logró conocerme, (darse

cuenta de) que no es que me voy a enojar tal vez con una persona

que piense distinto que yo, para nada; sino que logró darse cuenta

de que lo más importante que yo trato de comunicarle es que uno

tiene que manifestar sus ideas, siempre con mucho respeto, con

mucha dignidad y seguro de lo que está haciendo. Entonces, que

esté en 1er año o en 5to año, uno tiene que manifestar sus ideas, el

cómo es lo que tratamos de enseñar. Cuando un alumno de 1er año

o un alumno de 5to año me manifi esta algo o me corrige algo en

determinado momento, siento que también me respeta porque está

atento, porque me sigue, porque sabe cómo soy yo en determinado

momento. Nunca me puse a pensar (en esto pero) me llaman por

mi nombre y no considero que sea una falta de respeto, para nada,

alguno me trata de usted pero ya porque se nota la diferencia de

años en determinado momento; (por eso es) que me dicen profe-

sora y demás. Pero si no, comúnmente me llaman por mi nombre y

no me molesta para nada, al contrario. (…) Hay chicos que manejan


el humor muy bien y eso es importante, lo que pasa es que tiene

que ser en tiempo y en forma. (…) Saben en qué momento y en qué

forma. Y cuando saben que a la primera (indicación) ’bueno, basta,

se acabó’, se vuelve a trabajar. Cuando es (una preocupación) pura

y exclusivamente académica, cuando te avisan que no van a venir

en determinado momento porque saben que estás preocupada por

ellos, entonces yo siento que respetan lo que uno les viene a en-

tregar a la clase.”

El respeto que proviene del mérito en el desempeño estudiantil no

es privativo del bachillerato privado de clase alta, sino que aparece en

las seis escuelas. Una profesora del comercial estatal de clase media

baja señala, coincidentemente:

“(Este chico) es el que cuestiona todo, con o sin fundamentos,

él cuestiona nada más. Lo que tiene es que es muy buen alumno,

ningún profesor puede recriminarle nada porque el trabajo que

hace… No tiene 10 porque sí, porque yo no pongo 10 así nomás, lo

hizo bien. El otro día, la (profesora) de Matemática dice: ‘lo quiero

matar, pero no puedo porque sabe’.”

Algunos estudiantes de las escuelas de clase media y alta reconocen

que la formación ciudadana –y particularmente el respeto– constituye

un conocimiento básico que debe transmitir la escuela, cuestionando

así de modo más o menos explícito a algunos de sus compañeros. Un

alumno de la escuela técnica estatal de clase media y una alumna del

bachillerato privado de clase alta señalan, respectivamente:

“Más allá de la sanción que pueda tener, es la total falta de

respeto y la total indiferencia (…) saber que si yo rompo el banco,

mañana a la tarde va a venir mi compañero y no va a tener banco

porque yo lo rompí. Entonces es algo (que tiene que ver con el)

respeto, y los alumnos (lo) estamos perdiendo muchísimo, y eso

es gravísimo, y es mucho más importante centralizarse en el

respeto, que es algo básico que un alumno sepa, (más que saber

de) electrónica.”

“El respeto a los profesores me parece (una norma) importante, a

mí personalmente me molesta mucho cuando alguien cree que puede


manejar a los profesores. No sé, por ahí es un punto de vista dema-

siado, no sé, de traga, no sé, puede ser… Pero me pone bastante

nerviosa cuando empiezan a gritar mal o faltan el respeto. No sé, me

parece que no está bien. El respeto sobre todo, es lo más importante.”

A partir de los datos relevados en las encuestas a estudiantes del

penúltimo año, es posible ampliar sus perspectivas en relación con el

respeto y la autoridad en la escuela.

Los estudiantes encuestados señalan que el modo de ganarse el

respeto de sus pares está dado principalmente por tener o no deter-

minados valores, tales como el compañerismo, respeto y solidaridad

con los demás (Gráfi co 4). Esto resulta coherente con las perspectivas

formuladas en las entrevistas, donde tanto en relación a los pares como

a los otros actores de la institución, profesores y estudiantes consideran

que el respeto se construye cotidianamente mediante el vínculo y las

acciones que reconocen al otro. En segundo orden de importancia,

aluden a aspectos individuales o de la personalidad de cada uno, como

por ejemplo ser auténtico, comprensivo, agradable. Un grupo menor

de estudiantes apunta a la imposición de respeto poniendo límites o

mediante el uso de la fuerza.

El gráfi co ilustra las opiniones de los estudiantes con relación

al modo de ganarse el respeto entre pares. Las cuatro barras de la

derecha del gráfi co constituyen la tendencia más signifi cativa en las

valoraciones de los estudiantes y representan las ideas acerca de que

el respeto se gana actuando solidariamente con los demás y propi-

ciando el diálogo. Las tres barras de la izquierda del gráfi co repre-

sentan el peso de los que creen que el respeto se adquiere de manera

impuesta, es una visión relacional donde prevalece el uso de recursos

autoritarios para obtener el respeto de los otros; y las dos barras con-

tiguas en el centro refl ejan las visiones relacionadas con una buena

imagen personal de aquellos que son respetados, en estos casos la

personalidad y la actitud corporal de quien es depositario de respeto

son cruciales para obtenerlo.

Además de aspectos relacionados con el respeto, la encuesta indagó

acerca de la autoridad en la escuela. La institución escolar es cuestionada


Gráfi co 4. Porcentaje de opiniones sobre los modos de ganarse el respeto

de los compañeros en la escuela. Estudiantes, junio de 2006.

n= 174 casos

4,0

13,8

2,9

25,3

34,5

53,4

12,1

0

10

20

30

40

50

60

Por la fuerza

Poniendo límites/haciéndote valer

Siendo agradable, piola

Siendo buen compañero

Acercándote al grupo con mayor poder

Siendo solidario con los demás

Siendo más comprensivo

Siendo auténtico/siendo como uno es

Respetando a los otros

6,3

46,6


en ocasiones desde distintos sectores de la sociedad y estas críticas –de

las cuales algunos medios de comunicación masivos se hacen eco–

apuntan, entre otras cosas, a la pérdida de autoridad por parte de los

docentes, ya sea frente a los padres o frente a sus alumnos. Contraria-

mente a quienes cuestionan la autoridad docente, los estudiantes en-

cuestados la reconocen casi con unanimidad.

Los estudiantes reconocen la autoridad proveniente de las jerar-

quías propias de la institución escolar: casi 9 de cada 10 señalaron que

los profesores y los directivos son los que tienen autoridad en la escuela

(Cuadro 2). También los preceptores fueron identifi cados por un 60% de

los estudiantes como sujetos con autoridad. Cuando se trata de la au-

toridad de los estudiantes, muy pocos manifi estan tenerla (20,6%). La

defi nición de autoridad está dada por la función que cada uno cumple

en la institución y la obediencia y subordinación que esta implica.

Cuadro 2. Porcentajes de opiniones sobre la tenencia o no de autoridad

en la escuela. Estudiantes, junio de 2006.

Autoridad en la escuela

Sí No

Alumnos 21 79

Delegado de curso 23 77

Docentes 86 14

Padres, madres, familias 30 70

Directivos 87 13

Tutores 44 56

Preceptores 60 40

Equipo de orientación 6 94

Personal administrativo 9 91

Porteros/as 11 89

(n= 175)


Los estudiantes reconocen la autoridad de directivos, profesores y,

un poco menos, preceptores por sus capacidades para vincularse con

todos. En segundo lugar, reconocen la autoridad por el cargo o rol que

Gráfi co 5. Porcentaje de opiniones sobre cómo se reconoce la autoridad

en la escuela. Estudiantes, junio de 2006.

n= 175 casos

Por rasgos personales

Por el modo de relacionarse, de vincularse

Por el saber o conocimiento que posee

Por el rol o el cargo que tiene

Ns/Nc

Otros

14,5

42,3

14,7

1,1 0,50

10

20

30

40

50

26,9


desempeñan, esto es, con un criterio más ligado a las funciones dentro

de la institución; en menor medida, la autoridad se considera relacio-

nada con la actitud y la personalidad (Gráfi co 5).

El reconocimiento de la autoridad de los adultos a cargo de la en-

señanza en la escuela atraviesa a todos los sectores sociales (Cuadro

3). Cuando se trata de analizar la autoridad en la escuela, se refuerza

la imagen unifi cada de los estudiantes como conjunto de individuos

cuya referencia común es el desempeño de actividades escolares,

el hecho de ser alumnos. Tal como lo señala Sidicaro (1998) en un

estudio por encuesta sobre las sensibilidades sociales y políticas de

los jóvenes del área metropolitana de Buenos Aires, los mismos es-

tudiantes contribuyen a crear una imagen unifi cadora de sí mismos

en la medida en que resaltan sus inserciones funcionales en las ins-

tituciones escolares. La analogía que comúnmente se establece entre

jóvenes y estudiantes contribuye a reforzar esta visión de los estu-

diantes como un todo. Una interesante paradoja al respecto es que,

aunque se atribuyen una baja autoridad, también señalan que a ellos

no se les exige el cumplimiento de las normas escolares tanto como se

les exige a los profesores, tema que se analizará más adelante.

Cuadro 3. Porcentajes de opiniones sobre la autoridad en la escuela por

nivel socioeconómico del alumno. Estudiantes, junio de 2006.

Autoridad en la escuela

Nivel socioeconómico

Alto Medio Medio bajo Bajo Total

Profesores 90,0 81,7 83,3 93,3 85,6 (149)

Directivos 100,0 81,7 88,9 83,3 87,4 (152)

Preceptores 23,3 68,3 64,8 70,0 59,8 (104)

Tutores 63,3 30,0 53,7 36,7 44,3 (77)

Padres/Madres Familias 36,7 31,7 20,4 40,0 30,5 (53)

Alumnos 33,3 31,7 7,4 10,0 20,7 (36)


2.4. Transgresiones, faltas y sanciones en la escuela secundaria

A continuación, se presentará un análisis de las faltas y sanciones

tal como se defi nen en los reglamentos de las seis escuelas estudiadas

y también la perspectiva de los alumnos y docentes sobre este tema.

Como se dijo anteriormente, si bien la normativa general de la Ciudad

establece determinados parámetros generales, cada escuela tiene

ciertos márgenes para elaborar sus propias regulaciones y modifi carlas

a través del tiempo.

Los reglamentos de convivencia son analizados como un meca-

nismo de regulación de los comportamientos de los alumnos en la es-

cuela. Si bien por un lado presentan un propósito democratizador o

de igualdad –presente en la normativa que les dio origen–, por otro

presentan una nueva interpretación posible del universalismo de la

ley, a partir de la creación de reglas legales específi camente dirigidas a

ciertas categorías sociales –en este caso, los estudiantes–, logradas por

demandas de grupos particulares o por intervenciones estatales pater-

nalistas hacia algunos sectores de la población (O´Donnell, 2002).

En este sentido, ciertas características comunes en los textos de los

reglamentos posibilitan dos líneas de análisis: por un lado, el estableci-

miento de conductas defi nidas como faltas plausibles de castigo o san-

ción (en algunos se avanza en una gradación en niveles de gravedad

de las mismas); y, por otro lado, la defi nición de un sujeto único, el

alumno, que es protagonista de estas conductas tipifi cadas como faltas

o transgresiones.

La enumeración de las faltas y la clasifi cación según su gravedad

muestran las ambigüedades y arbitrariedades en lo enumerado y lo omi-

tido de toda clasifi cación de comportamientos, en este caso aplicable a

los estudiantes en la escuela. En las escuelas analizadas, los reglamentos

presentan tipifi caciones o listados de transgresiones: en algunos casos

se describen más específi camente las conductas negativas –como en los

reglamentos del bachillerato estatal de clase baja y de la técnica estatal

de clase media baja–; mientras que en los reglamentos del resto de las

escuelas se dan pautas con un alto nivel de generalidad.


En el reglamento del bachillerato estatal de clase baja, los comporta-

mientos que se consideran faltas leves están muy bien delimitados, tanto

para el ámbito del aula como para los espacios comunes: “arrastrar sillas

y mesas, comer en el aula sin la autorización del docente, dejar el aula

desordenada o sucia al retirarse del establecimiento, (…) utilizar walkman

y celulares en horas de clase sin la autorización del docente, jugar a los

naipes u otros juegos que no tengan que ver con la clase en sí (…)”. A la

vez, en este mismo reglamento la descripción de las conductas para las

faltas graves es más general y similar a la presentada en los documentos

de las otras escuelas: “(…) realizar actos indecorosos que afecten a la dig-

nidad y a la moral, deshonrar los símbolos patrios, falta de respeto al per-

sonal del establecimiento (verbal o gestual), organizar actos de violencia

física, verbal o psíquica, robo de objetos, organizar actos de vandalismo,

discriminación (…)”.

En la escuela técnica de clase media baja, también se presentan con-

ductas negativas muy detalladas en lo que respecta a la presentación y

vestimenta de todos los estudiantes, advirtiéndose sobre “no usar ca-

misetas ni insignias deportivas” y llevar zapatos y abrigos “discretos”.

Además de establecerse para las mujeres la utilización de polleras

largas, pelo corto o recogido, la prohibición de maquillaje o bijouterie; y

para los varones la utilización de pelo corto o recogido, cabeza descu-

bierta, sin gorras “o similar”. En ambas escuelas, una mayor delimitación

de las conductas genera mayor regulación de los comportamientos y

mayor previsibilidad para la defi nición de las transgresiones.

Por el contrario, cuando la descripción de las faltas se expresa con

imágenes más amplias y generales –por ejemplo, cuando la institución

plantea como transgresión de las normas la “indisciplina colectiva”

(bachillerato estatal de clase media) o “transgredir elementales normas

de higiene, no presentarse con la vestimenta adecuada” (escuela técnica

de clase media)– la escuela se reserva para sí el poder de establecer los

comportamientos adecuados según defi niciones abiertas –y más am-

biguas– de lo que está permitido dentro de la institución escolar. Las

interpretaciones sobre la norma escrita, para estos casos, si bien esta-

blecen menos regulaciones para los comportamientos, a la vez pueden

dar lugar a signifi cativas arbitrariedades en su aplicación.


El reglamento de la escuela privada de clase alta es el único que no

tipifi ca comportamientos. En cambio, establece que los temas de convi-

vencia deben ser tratados alentando y estimulando la refl exión. En ese

sentido “debe haber un claro y fi rme apoyo a los docentes en general

y a los tutores y jefes de año en particular, para que asuman protago-

nismo en la tutela y defi nición de aspectos cotidianos de la convivencia.

(…) Se deben realizar con los alumnos en todas las secciones activi-

dades y proyectos de toda índole que tengan la convivencia como tema

de fondo, enfocando distintos aspectos que son parte del tema central”.

Cuando se ha cometido una falta que implica una sanción, se proponen

acciones reactivas ante la cometida, como se verá más adelante; en esta

escuela, a diferencia de las otras, solo los docentes –y especialmente

los directivos– se reservan para sí el poder de catalogar los comporta-

mientos penalizables.

En relación con las dos situaciones mencionadas precedentemente,

cabe señalar que las normas son una construcción cotidiana y que ad-

quieren legitimidad por vía de la norma escrita, pero las prácticas no se

reducen a esta. Como se verá más adelante a través del análisis de las

entrevistas y la encuesta, en la cotidianeidad escolar las clasifi caciones

que producen los docentes –en términos de “alumnos problemáticos o

confl ictivos”– juegan un papel importante cuando preceptores, profe-

sores o directivos penalizan ciertos comportamientos de los estudiantes

apoyándose en la normativa.

Muchas de las faltas son comunes a los reglamentos de todas las es-

cuelas estatales –por ejemplo, la “evasión de horas de clase”–, aunque

no siempre aparecen mencionadas de la misma manera. Sin embargo,

se observan diferencias en el nivel de gravedad en el que se ubican las

mismas: siguiendo el ejemplo de la “evasión”, esta es defi nida como una

falta mayor en el bachillerato estatal de clase media y, en cambio, es una

falta menor en el bachillerato estatal de clase baja. La cuestión de la docu-

mentación escolar aparece como falta en todos los reglamentos, pero con

matices: “no traer o negar reiteradamente la documentación escolar” en

el bachillerato estatal de clase media o “adulterar o destruir toda docu-

mentación escolar” en el comercial estatal de clase media baja.


2.4.a. Las faltas y sanciones en los reglamentos escolares

La Ley 223 prescribe la siguiente escala de sanciones: “apercibi-

miento oral; apercibimiento escrito; acciones reparatorias en benefi cio

de la comunidad escolar; cambio de división; cambio de turno; se-

paración del establecimiento”. En esta normativa no se especifi ca si

corresponden a un orden correlativo de gravedad –ya sea por el tipo

de falta o su reiteración–, aunque hay una jerarquía implícita en la

enumeración. Esta cuestión, que en un primer análisis podría parecer

menor, tiene consecuencias en los reglamentos porque:

a) Permite establecer un orden levemente diferente respecto de la

normativa. Es así como en el bachillerato estatal de clase baja se consi-

dera que la “separación del establecimiento transitoria o temporal (sus-

pensión)” es una penalidad menor que el “cambio de división y turno”.

b) Habilita establecer equivalencias. En las escuelas técnicas y en

el comercial estatal de clase media baja, las suspensiones y los cambios

de división y turno se asocian a un mismo tipo de falta, por lo que no

puede deducirse la jerarquía a excepción de su presentación ordenada.

c) Admite modifi car el sentido de algún tipo de sanción al desvincu-

larla del orden jerárquico implícito. Esto se aplica particularmente a las

“acciones reparatorias en benefi cio de la comunidad escolar”, que en el

bachillerato estatal de clase baja y en la escuela técnica de clase media

baja se restringen a la obligación de solventar la reparación de algún

daño material que se haya ocasionado; mientras que en las escuelas

de clase media, tanto técnica como bachillerato, se conserva dentro del

orden jerárquico de la ley, habilitando la posibilidad de que además

de compensar materialmente el daño se impongan una serie de tareas

ejemplifi cadoras o instancias para refl exionar sobre la transgresión.

d) Autoriza la no utilización de ciertas sanciones entre las previstas

en el orden citado normativamente. En el caso del bachillerato estatal

de clase media, se dejan explícitamente de lado las posibilidades de

“cambio de división o turno”, justifi cando esta decisión mediante la

existencia de distintos idiomas y orientaciones. Un caso extremo de esta

situación lo constituye la escuela privada de clase alta que no utiliza la


escala mencionada y establece como sanciones las “acciones repara-

torias en benefi cio de la comunidad escolar, la jornada de refl exión y

la suspensión”.11

A partir de estas consideraciones, puede concluirse que la no expli-

citación de la escala de sanciones en la Ley marco y su correspondencia

en los reglamentos de convivencia otorga fl exibilidad a las decisiones

institucionales sobre la gravedad atribuida a las sanciones. Pero a la vez,

las diferencias encontradas permiten vislumbrar que, a excepción de

las sanciones más leves, no existe consenso sobre su jerarquía y forma

de aplicación. Esto constituye un interrogante en torno a la noción de

justicia que subyace en la normativa, dado que una misma sanción, en

una u otra escuela, tiene un sentido diferente en cuanto a la gravedad

que se le atribuye o a la falta con la que se lo relaciona.

Derivado de lo anterior, así como no hay una jerarquía explícita

de sanciones que sea común a todos los reglamentos, también existen

diferencias acerca de la previsibilidad de la sanción en relación a la falta

cometida, encontrándose dos situaciones básicas:

En algunos casos, se encuentra una relación explícita entre falta •

y sanción, como por ejemplo en los bachilleratos estatales (independien-

temente del sector social), donde las sanciones muestran una progresión

de menor a mayor penalidad en función de la gravedad de la falta y

su reiteración. En estas escuelas, ante las “faltas menores” se aplican

“apercibimientos orales y escritos”; mientras que en el caso de las “faltas

graves” se aplica toda la progresión contemplada en la normativa, desde

11 El sentido de las “acciones reparadoras” en esta escuela es similar al mencionado para las escuelas de clase media y el comercial estatal de clase media baja, pero se distinguen las instancias de refl exión sobre el daño, que se aplican mediante la “detention” (que además se usa para completar trabajos no efectuados en clase) y las “acciones reparadoras” en sentido estricto (que implican solventar económica-mente el daño o efectuar una tarea para repararlo). Las “jornadas de refl exión” y la “suspensión” (cuya diferencia radica en el registro o no de inasistencias) difi eren sustancialmente de la aplicación de sanciones similares en las otras escuelas, dado que se efectúan mediante la exclusión de clases del alumno pero cumpliendo el horario escolar y las tareas que les asignan los profesores.


el “apercibimiento oral” a la “suspensión”. Es importante señalar que en

estas escuelas, a partir de la explicitación de la correspondencia entre

falta y sanción, se aclara que la aplicación de las sanciones se hará según

cada caso y su contexto.

En otros casos –las dos escuelas técnicas y el comercial de clase •

media baja–, las sanciones se presentan en un orden que, como se dijo,

lleva implícita la gravedad de la falta y que, coincidiendo con la nor-

mativa general, se extiende entre el “apercibimiento oral” y la “sus-

pensión”. Dado que en estas escuelas las faltas no son clasifi cadas sino

solamente enumeradas, no es posible anticipar qué sanción se aplicará

en cada caso. Solamente se especifi ca que las sanciones más severas

–“cambio de división, cambio de turno y separaciones del estableci-

miento”– se corresponden con la “acumulación de sanciones o faltas

graves”, pero no se entiende qué implica esta categoría. Un caso ex-

tremo es el de la escuela privada de clase alta, donde las sanciones se

listan por la gravedad de la penalización pero no hay ni siquiera un

listado de aquello que se considera como falta.

Puede afi rmarse, a partir de esta clasifi cación, que las escuelas en

las que el reglamento establece qué sanciones se corresponden con cada

falta permiten a los alumnos –destinatarios del reglamento– prever

la penalidad de sus infracciones, sin que por ello se pierda la posibi-

lidad de contextualizar la infracción como parte de la evaluación de la

misma. Por otra parte, es signifi cativo que en ambas instituciones se

correspondan las “faltas menores” con los “apercibimientos”, aunque

difi eran (como se explicó en la sección correspondiente) las conductas a

las que se atribuye gravedad.

La Ley 223 establece en su artículo 10 que las sanciones tienen dife-

rentes autoridades y procedimientos de aplicación. Los “apercibimientos”

son aplicados por preceptores, profesores y directivos, mientras que las

“acciones reparatorias en benefi cio de la comunidad escolar; los cam-

bios de división y turno y la separación del establecimiento” son apli-

cadas por el Rector. El artículo 13 establece que en todos los casos, ex-

cepto los apercibimientos orales, se debe notifi car en forma fehaciente a

los alumnos/as y padres, madres o tutores/as la causa y el fundamento

de la sanción. Por otra parte, el artículo 18 establece que el consejo de


convivencia debe proponer las sanciones ante las transgresiones de las

normas de convivencia que sean remitidas a su consideración, aunque

el artículo 19 aclara que el Rector, si se aparta de la propuesta del con-

sejo, debe fundar debidamente los motivos para hacerlo.

A partir de estas defi niciones generales de la normativa y teniendo

en cuenta las jerarquías de sanciones y el grado de previsibilidad en

relación con las faltas que ya se han mencionado, es posible encontrar

una serie de procedimientos de consulta para proponer sanciones, los

que varían de acuerdo a la existencia de órganos colegiados:

a) En el bachillerato estatal de clase media –que, como se dijo, es

una de las dos escuelas donde se establecen correspondencias entre

faltas y sanciones–, el consejo de convivencia interviene en todas las

“faltas graves”, independientemente de la sanción que se atribuya. A

la vez, la existencia de otros órganos colegiados remite al tratamiento

de los otros tipos de transgresiones: las “faltas menores” se tratan en el

consejo de aula, mientras que las “faltas mayores” se tratan en primera

instancia en el consejo de aula y, si se reiteran, en el consejo de turno.

Siendo el único caso que se encontró de tal modalidad, esta defi nición

de los procedimientos de consulta a partir del tipo de falta habilita un

mecanismo de debate que no conlleva una sanción predefi nida.

b) En el bachillerato de clase baja –la otra escuela donde se defi nen

correspondencias entre faltas y sanciones–, el consejo de convivencia in-

terviene en las sanciones que implican el “cambio de turno” y las “sus-

pensiones”, no así para los “apercibimientos”, las “acciones reparadoras”

o el “cambio de división”. Esto implica que para ciertas “faltas graves” no

sería necesario consultar al consejo y que, tal como se menciona explícita-

mente, el equipo directivo se reserva la última palabra en la aplicación de

sanciones. Una diferencia importante entre este procedimiento y el de la

otra escuela es que, en este caso, la consulta al consejo es un mecanismo

de aprobación de una decisión tomada previamente, solo necesario en el

caso de que se apliquen ciertas sanciones a faltas graves y de manera no

vinculante.

c) En las escuelas donde no hay una relación explícita entre falta y

sanción, los procedimientos de consulta están vinculados a la penalidad,


tal como sucede en el caso anterior. En la escuela técnica estatal de clase

media, la reiteración de “apercibimientos escritos” a criterio de la rec-

toría habilita la convocatoria del consejo de curso y, en caso de ser nece-

sario, del consejo de convivencia. Este organismo se consulta en casos

de “cambio de división y de turno, así como en las separaciones del

establecimiento”. En el comercial estatal de clase media baja, se men-

ciona explícitamente la convocatoria del consejo de convivencia para

“acciones reparadoras, cambios de turno y división” pero no se lo men-

ciona para las “suspensiones”. Puede, por lo tanto, determinarse para

estas instituciones la misma conclusión que para el caso anterior: estos

órganos colegiados resultan una instancia de confi rmación de una deci-

sión tomada previamente, de consulta necesaria solo en algunos casos

de sanciones graves y cuya decisión es no vinculante.

d) La escuela privada de clase alta, que como se dijo no se ajusta a

la Ley 223 en cuanto a las sanciones previstas, no cuenta con consejo de

convivencia. De esta manera, los procedimientos de sanción no tienen

instancias previstas de consulta y son llevados a cabo por docentes, jefes

de departamento, tutores, jefes de año y el gabinete psicopedagógico en

caso de “confl ictos menores”, directivos en el caso de las “detentions o

acciones reparadoras, jornadas de refl exión o suspensiones”.

Finalmente, es importante remarcar que en la mayoría de los regla-

mentos se menciona el derecho a descargo previsto por el artículo 8 de

la Ley 223. En el caso del bachillerato estatal de clase media se especi-

fi ca a partir de un procedimiento de apelación (a recurrir por parte de

alumnos, padres y docentes), dentro de los cinco días, que incluye pri-

mero al jefe de preceptores y al consejo de curso, luego sucesivamente

a la Vicedirección y al consejo de turno y, fi nalmente, al consejo de con-

vivencia, al Rector y a la Supervisión. Por otra parte, cabe resaltar que

en los reglamentos de las escuelas estatales de clase baja y clase media

baja, al referirse a las “faltas graves” se utiliza en lugar de alumno la

categoría de “menor”, más habitual en la jerga judicial.

En el artículo 8 de la Ley 223 se alude explícitamente al carácter

pedagógico de las sanciones pero, en una lectura analítica de la norma-

tiva, el carácter formativo del sistema de convivencia aparece de modo


implícito en varias partes del documento, asociado a los procedimientos

de prevención y resolución de confl ictos a través del diálogo.

En el bachillerato estatal de clase media, el mencionado artículo es citado

en su totalidad y se establece su referencia como criterio para evitar la “arbi-

trariedad en la aplicación de las sanciones”. Así se refi riere a la “utilización

del diálogo para identifi car y resolver problemas de convivencia, el análisis

de las situaciones confl ictivas para determinar causas y posibilidades de

prevención, el análisis del contexto de la trasgresión, el respeto irrestricto

a la dignidad e intimidad de las personas, la garantía del derecho a ser es-

cuchado y formular un descargo, la valoración del sentido pedagógico de

la sanción, el reconocimiento y reparación del daño u ofensa cometidos, y

la garantía del derecho a la información de los alumnos y padres pasibles

de sanción durante el proceso de decisión y una vez aplicada la sanción”.

A esto se agrega desde la institución que en la contextualización de la trans-

gresión es importante considerar “la historia particular de los involucrados

en un contexto de equidad para toda la comunidad”, así como “el reconoci-

miento de la responsabilidad personal de los alumnos adolescentes”.

En el comercial estatal de clase media baja, la mayoría de las sanciones

aparecen asociadas a una acción pedagógica consensuada entre la escuela

y la familia. Así se menciona ante los “apercibimientos” que el “diálogo

refl exivo entre pares, entre docentes y alumnos, y con la presencia de los

padres si fuera necesario citarlos” es una manera a través de la cual los

actores de la situación confl ictiva pueden ofrecer su descargo, si hubo falta

reconocerla, refl exionar sobre el daño ocasionado y hacerse cargo de re-

paración moral y/o material que aplicará el docente o personal directivo.

De manera análoga, aparece la preocupación para que las “suspensiones”

estén acompañadas de un plan de tareas con fi nalidad pedagógica.

De modo similar, en la escuela privada de clase alta se establece que

cualquier “acción reactiva” (sanción) debe tener una fi nalidad educa-

tiva a través de aprendizajes positivos, más allá de cualquier intención

punitiva que se les pudiera dar. Se señala que el diálogo y la refl exión

estimulan la autodisciplina del alumno y se establecen procedimientos

de refl exión en las distintas instancias de sanción (detention, jornada de

refl exión y suspensión).


La posibilidad de refl exionar, aun a partir de una sanción que im-

plica el impedimento de asistir a la escuela, también aparece en el ba-

chillerato estatal de clase baja, donde las “suspensiones” se plantean

como un “límite contundente a aplicar frente a situaciones de gravedad

o ante reiteración de conductas contrarias al sistema de convivencia”

pero que debe efectivizarse “sin que esto libere de la instancia siempre

presente de análisis, diálogo y refl exión entre las partes”. Al respecto,

se defi ne a los padres como interlocutores de la escuela para establecer

“una instancia de diálogo y refl exión que deberá realizar el alumno”

fuera de la escuela.

En la escuela técnica de clase media baja, se señalan en este sentido

consideraciones generales tales como que “se favorecerá la búsqueda de

instancias de refl exión y diálogo, considerando que todos los actores de

la escuela son iguales en dignidad y derecho, o que se crearán espacios

para promover la resolución de confl ictos a través de métodos tales como

la negociación, la mediación o cualquier otra instancia que reemplace la

sanción como mero castigo o disciplinamiento tradicional, poniendo el

acento en el poder del procedimiento y no en resultados estáticos y rí-

gidos, evitando la injusticia y la impunidad e intentando restablecer el

orden normativo consensuado”. Al mismo tiempo, se señala que el sen-

tido pedagógico radica en “el reconocimiento del error como fuente de

aprendizaje, y promover la reparación del daño ocasionado”.

2.4.b. La perspectiva de estudiantes y profesores sobre faltas

y sanciones

Una cuestión central en el análisis es indagar cómo perciben los

alumnos las normas, faltas y sanciones en relación con el reconoci-

miento del propósito pedagógico de la institución.

La regulación normativa –que adquiere diversas formas en los

distintos momentos históricos y contextos– ha sido conceptualizada

como una forma de poder que defi ne una normalidad, una conducta

esperable. En este sentido, los aportes de Foucault (2002) han per-

mitido considerar las tecnologías disciplinarias de la escuela como


instrumentos de normalización que producen estructuralmente una

naturalización de la subordinación de los estudiantes respecto de

los profesores en términos de autoridad. Como se verá, esta relación

forma parte del conjunto de problemas planteados por los docentes y

alumnos en las entrevistas.

Una de las formas en que esta dimensión normalizadora se expresa

consiste en la restricción de los reglamentos de convivencia a la defi -

nición de normas y, en especial, faltas y sanciones para los alumnos

exclusivamente, y no para los docentes y el resto del personal de la

institución, como se dijo en apartados anteriores.

Algunos alumnos de las escuelas de clase media reconocen este pro-

blema planteándolo como una preocupación acerca de la efectividad de

las sanciones para corregir las faltas en el caso de los profesores, tal

como señala un alumno de la escuela técnica:

“Eso son cosas a tratar en cada colegio y cosas puntuales de cada

colegio, ya sea mediante la rectoría de la escuela o que parta mismo

de los estudiantes el reclamar porque un profesor falta muchas

veces… En sí la respuesta de las autoridades es que a los docentes

que faltan o tienen mal desempeño en su función se los sanciona, se

les pasa la falta. Pero lo que quizás habría que replantearse es qué

consecuencia tiene esa sanción o esa falta, porque yo hace cinco años

que estoy en la escuela y veo que (en el caso de los profesores) hay

cosas que se reclaman y quizás nos comunican que se sancionan,

pero no hay un cambio ni una mejora a lo que se sanciona. (En

cambio) si a un alumno se lo sanciona, por ejemplo por estar rom-

piendo un banco, el objetivo de la sanción es que el alumno no lo

vuelva a hacer, porque la consecuencia que tiene es la sanción. (En-

tonces para) un docente tendría que ser lo mismo, y si esa sensación

no tiene una consecuencia, si no genera nada en el docente, deja de

tener peso y signifi cado esa sanción.”

En todas las escuelas, probablemente por la frecuencia con la que se

cometen las transgresiones, los estudiantes recuerdan en primer lugar

las faltas leves, como las regulaciones sobre vestimenta, retirarse de la

escuela sin autorización o el uso de celulares, por ejemplo.


Como se refi rió anteriormente, las defi niciones de la presentación

y vestimenta de los estudiantes se defi nen en la mayoría de los regla-

mentos a partir de advertencias sobre el uso de camisetas de parciali-

dades deportivas, la “discreción” en calzado y abrigo y la prohibición

de gorras para los varones. Es importante señalar que las prescrip-

ciones generalmente se presentan con mayor detalle para las mujeres

que para los varones, prescribiéndose el uso de guardapolvo para estas

exclusivamente. Al respecto refl exionan un alumno y una alumna del

comercial estatal de clase media baja:

“Alumno: Yo estoy de acuerdo con que lo saquen (al guardapolvo).

¿Por qué hay que hacer discriminación? Si ellas vienen vestidas

parecido a nosotros.

Alumna: Lo que pasa es que no querían comprar (una remera de

la escuela), capaz no tenían la plata para comprar, que inclusive lo

que decíamos nosotras era que la cooperadora venda las remeras

así tenía más plata la cooperadora, pero capaz había alguno que no

lo podía pagar y los varones no querían ponerse la remera, querían

ir vestidos como siempre.

Entrevistadora: ¿Y no se les ocurrió que las chicas podían ir ves-

tidas de cualquier manera, o sea, sin el guardapolvo?

Alumna: No se puede, eso no, no.

Entrevistadora: ¿Nadie propuso eso?

Alumna: Sí, pero eso era más difícil de acceder. Porque lo que de-

cían era como que no lo iban a respetar las mujeres, iban a venir

en musculosa, iban a venir en pollera o como sea; en cambio con

guardapolvo era como que estaba…

Entrevistadora: ¿Había chicos que también decían eso?

Alumna: Sí, los chicos sí, los chicos estaban en desacuerdo, las mu-

jeres todas nos queríamos sacar el guardapolvo, eran todas.”

A diferencia de la importancia que tienen para la mayoría de los

alumnos las cuestiones vinculadas con la vestimenta y el aspecto ex-

terno como una de las causas de faltas más comunes, en las entrevistas

a los docentes no aparece este tema como central. Los dos temas casi


excluyentes en relación a las transgresiones de la norma y su sanción

para los docentes son la violencia y la “evasión de horas de clase”.

Para los docentes, esta última es una de las faltas más habituales entre

los alumnos, independientemente de la escuela donde cumplen su

tarea.

Aun cuando en los reglamentos de sus escuelas esta transgresión

sea considerada falta mayor, los profesores suelen califi carla como

una falta menor. Muchas veces lo refi eren para indicar que solo se dan

estas formas de transgresión en su escuela y no otras más graves. Por

ejemplo, una docente del bachillerato estatal de clase media señala:

“Entrevistadora: ¿Y cuáles son las faltas que se cometen más seguido?

Profesora: Evadir horas de clase, principalmente.

Entrevistadora: ¿Y cuál es tu opinión acerca de por qué se da esta

situación? ¿Tenés una opinión formada?

Profesora: Acá, en esta escuela, pasa que no hay actos graves, muy

graves de violencia. Sí, bueno, fumar… fumar en los baños, evadir

horas de clase. Pero muchos otros actos, continuamente, como vio-

lencia, por ejemplo, no hay. El trato en general es bueno entre los

docentes y los chicos.”

Junto a este diagnóstico, en las escuelas de clase media los docentes

también expresan su preocupación no por la falta en sí –que, como se

vio, la consideran un tema menor–, sino por la seguridad y el cuidado

de los estudiantes que no están en el aula en el momento en el que de-

berían estar. Esto es claramente expresado por una profesora, tutora de

un curso del bachillerato de clase media:

“Lo que pasa es que el tema de irse de clase quizás no me pa-

rece grave en sí, pero lo que a nosotros nos preocupa es qué hace

ese chico cuando no está en clase. Porque si el chico se fue del aula

y está en, qué sé yo, en alguna otra parte de la escuela estudiando,

aunque no corresponde (que se vaya del aula), me parece a mí que

no es lo más serio. Sí me preocupa muchísimo el tema de la vio-

lencia, el tema de la agresión (que puede eventualmente sufrir el

alumno estando sin supervisión adulta).”


La preocupación por la violencia atraviesa a docentes y alumnos

sin distinción de sector social ni de escuela y está presente en todos los

reglamentos analizados. Sin embargo, podría señalarse una diferencia

vinculada a la situación socioeconómica, porque si bien en todos los re-

glamentos se defi ne como falta grave la violencia física, es en las escuelas

de clase media baja y baja donde los alumnos y los docentes expresan

que se producen peleas entre estudiantes con mayor frecuencia.

En los testimonios se indica, asimismo, que frecuentemente estas

disputas transcurren fuera de la escuela para evitar sanciones, pero

también porque refi eren a situaciones extraescolares, como continua-

ción de enfrentamientos entre fracciones, tales como barras de clubes

de fútbol, de barrio, etc. Como señalan un alumno del bachillerato es-

tatal de clase baja y un profesor del comercial estatal de clase media

baja respectivamente:

“Entrevistadora: ¿Te acordás de peleas que haya habido entre

los chicos?

Alumno: Yo tuve una pelea.

Entrevistadora: ¿Vos? ¿Con quién te peleaste?

Alumno: Con un compañero.

Entrevistadora: ¿Por qué?

Alumno: Y, porque, no sé, no me pasaba la tarea, se hacía mucho

rogar, yo le pedía de buenas maneras, todo, y yo le dije ‘bueno, si

no me pasás la tarea, vamos a salir a la calle’; fuimos, se paró de

manos el pibe y boxeamos ahí.

Entrevistadora: ¿Y qué pasó?

Alumno: Nada. Y... le tuve que pegar, le di un par de pases largos

y ya está, se le pasó, y me pasaba la tarea.

Entrevistadora: Y ¿se enteraron los demás?

Alumno: No, porque acá no nos peleamos, nos peleamos afuera,

en la calle.”

“Entrevistadora: ¿Hay confl ictos en la escuela entre los chicos o

entre los chicos y los profesores?


Profesor: Entre los chicos están controladas las peleas bastante, están

las barritas de afuera, el vocabulario de ellos es ’los de la (nombre

de una villa), los de (nombre de barrio de monobloques)‘. Entonces

vienen quizás chicos de barritas de afuera apoyando a uno u otro

chico de la escuela, y esto ocasionaba problemas bastante serios, de

peleas en la calle. Ahora ese tema está bastante más liviano.

Entrevistadora: ¿Y cómo es que se solucionó ese problema?

Profesor: Al cambiar la Dirección fue un poco más controlado el

tema… La Vicedirectora salía a la calle cuando sabíamos que había

algún problema, se llamaba al auto de policía –mucha bolilla no te

daban, te miraban medio socarronamente–; una vez tuvimos todos

los chicos adentro, hasta que no vino la policía no los sacamos, los

dejamos adentro de la escuela.

Entrevistadora: ¿Por qué? ¿Qué había pasado?

Profesor: Para evitar que se encontraran, porque se iban a en-

contrar chicos de villas diferentes o de lugares diferentes, no

me acuerdo, pero para evitar que salieran y se pelearan, porque

además en el tumulto por ahí se pelean en la esquina, pero quizás

van abajo del puente (…).

Entrevistadora: ¿Y adentro de la escuela no se pelean?

Profesor: Dentro de la escuela este año (hubo) algunos (casos) en

primer (año)… porque uno mira a otro, hubo dos o tres peleas.”

En estas escuelas de clase media baja o baja, todos los docentes

entrevistados coinciden en señalar como un fenómeno reciente y pre-

ocupante que varios de estos hechos de violencia sean protagonizados

por mujeres. Como señala una profesora de la escuela técnica estatal de

clase media baja:

“Profesor: Entre chicas, (la violencia) es uno de los problemas más

graves entre chicas.

Entrevistadora: ¿Y por qué (se pelean)?

Profesor: Los motivos son ’te miré‘, ’me miraste‘, ’te miró mal‘, y el

otro es un tema de pantalones, cuando no está en la mirada está en

los pantalones, es infalible, es infalible. Y esos temas se dan en 1ro y


2do; en 3ro es la primera vez que los tenemos; yo normalmente con los

3ros es tranqui, me enojo con ellos porque no estudian, trabajo a veces

con ellos sobre temas de estudio pero normalmente esos temas de

relación no los tengo. (…) El tema de las miradas no lo vas a tener en

los varones, en realidad son pocas las peleas de varones porque las

peleas de varones… fue muy fuerte en otros años y eran por clubes

de fútbol a veces (…), pero el tema de las chicas es terrible.”

En las escuelas de clase media y alta, en cambio, la violencia

siempre es referida como peleas dentro de la escuela, que muy difícil-

mente desembocan en golpes. La mayoría de los docentes mencionan

formas más sutiles de violencia, como burlas, insultos, grafi tis o rotura

de elementos pertenecientes a algún alumno al que se quiere agredir.

Como señala una profesora del bachillerato estatal de clase media:

“Profesor: Y bueno, hay cosas para las que necesitamos ayuda.

Entrevistadora: ¿Cómo son? ¿Son peleas que se dan en el recreo, en

la clase, afuera, adentro?

Profesor: En el aula también, sí, se agreden mucho, por ahí se es-

criben el guardapolvo atrás con insultos, cosas de violencia, las

mochilas, de romperse la mochila al otro, sí, sí.”

Otra cuestión importante para analizar en los testimonios de es-

tudiantes y profesores es el valor adjudicado a las sanciones para mo-

difi car los comportamientos de los alumnos. La utilización de ciertas

sanciones previstas en la normativa, en particular el “cambio de turno

o división”, es especialmente relevante para los estudiantes. Si bien en

algunas escuelas, como el bachillerato estatal de clase media, se dejan

explícitamente de lado estos mecanismos, en otras es una sanción uti-

lizada. En estas últimas, las opiniones de los alumnos son divergentes:

mientras en la escuela técnica de clase media se cuestionan estas san-

ciones en tanto les adjudican como consecuencia la repetición del año,

en la escuela técnica de clase media baja estas sanciones más severas

parecen tener consenso cuando se aplican a situaciones reiteradas:

“Alumno: (...) hicieron quilombo, agarraron, los cambiaron a cinco,

los cambiaron de división (…) de turno y de división… Y ¿qué signi-

fi ca que te cambien de división y de turno? Que vas a repetir (porque)


no todas las materias tienen el mismo profesor y no todos las dan

igual. Te doy una explicación, agarraron a 4to 3ra que estaba viendo

capacitores. Y los pibes hicieron así: ‘capacitores’, ‘inductores en con-

tinua’, (de ahí) los pasaron a dar ‘corriente alterna con resonancia’ a la

tarde… eso te condena a repetir porque no vas a entender nunca nada,

te cambian de profesor, cosas que las dan completamente diferente,

profesores que explican, que no explican, te obligan a repetir...”

“Alumna: El año pasado cambiaron a las chicas de curso, había dos

3ros, entonces las separaron: una de las chicas pasó a 3ro 1ra, y la otra

quedó en la división.

Entrevistadora: ¿Son habituales estos cambios de curso y de turno?

Alumna: Cuando al punto que se llega es demasiado, sí, y más si el

chico ya tiene problemas en años anteriores. Cuando se produjo el

cambio de división en 3ro, que separaron a dos chicas, la chica a la

que separaron ya tenía problemas en años anteriores con otras chicas

también; entonces, como último recurso, la cambian de división o

incluso de turno.”

También es importante señalar que en los casos de faltas graves

vinculadas a la violencia física así como se aplican sanciones severas

y se resuelven las situaciones puntuales, los estudiantes también re-

conocen que la sanción no alcanza como garantía para el agredido:

“Entrevistadora: ¿Cuál fue la situación sumamente difícil que te tocó?

Alumna: Una pelea entre dos chicas de la división que no las podía

separar nadie, ni siquiera con el consejo que se hizo en el aula; tuvo

que intervenir el director, la regente, o sea, te dan parte de todos los

problemas que hay… pero este fue demasiado grave. (…) (Fue) en

2do, era delegada de la división.

Entrevistadora: ¿Cómo se resolvió fi nalmente?

Alumna: Una de las chicas fue sancionada, y a la otra chica la

madre la tuvo que sacar del colegio porque era imposible el trato

entre ellas.

Entrevistadora: ¿Y el sacarla de la escuela fue más bien decisión

de la mamá?


Alumna: Por decisión de la mamá, porque el colegio no asegu-

raba qué podía pasar, no le aseguraba que no le iba a pasar nada,

(…) porque uno de palabra puede decir ‘no hago más nada’ pero

después hay chicos que se quedan con la bronca... entonces la

madre ante la duda la tuvo que sacar del colegio porque no

quería que sigan pasando cosas.”

Como se dijo, existen diferencias acerca de la previsibilidad de

la sanción con relación a la falta cometida –la relación explícita entre

falta y sanción en los bachilleratos y la no vinculación en los otros

casos–, situación que los estudiantes en principio no problematizan,

como señala una alumna de la escuela privada:

“Entrevistadora: ¿Qué tipo de sanciones son las que más se aplican

en esta escuela?

Alumna: Detention, que es venir más temprano, pero no sé si lo aplican

mucho eso, o quedarse más tarde… pero eso por cosas no muy graves.

Ahora hay una que si está mal el uniforme, si no te pusiste la remera,

la camisa adentro, venís los sábados pero no sé de nadie que haya

venido, no sé. Y suspensión cuando es algo más grave; el otro día a

una chica le pusieron porque le mintió a (un profesor), el profesor (le

dijo al) Director. Pero (fue) por una taradez, no había traído la corbata

(…), pero no sé, la suspensión no pasa muy seguido.

Entrevistadora: En general, ¿en qué situaciones se aplica?

Alumna: Cuando alguien hace algo bastante pesado, no sé si bas-

tante pesado pero que se acepta que no está bien.”

Merece particular refl exión la cuestión de las suspensiones: en la

técnica de clase media baja se la considera una opción ante una pelea

entre compañeros o el agravio a un profesor, aunque esto motive la

refl exión de algunos profesores sobre el valor que para los alumnos

puede tener no asistir al colegio por uno o dos días, considerado más

como “un premio” que como una sanción.

“Los chicos creen que no pasa nada, o sea, los chicos no entienden

la suspensión, porque ¿sabés qué pasa? Este también es un tema a

prever, que algunas escuelas ya han previsto, que la suspensión es


un día y… ‘uy, qué suerte, me quedo en mi casa’. Acá ya estamos

previendo eso, que la suspensión sea un día que yo tengo que

venir a la escuela pero tengo un ausente, porque estoy suspendido.

Porque ’suspender’ no signifi ca ’no venir’, ’suspender’ signifi ca

que ’a mí me va a correr una falta’.”

Con este mismo argumento, docentes de otras escuelas, como el ba-

chillerato privado de clase alta, mencionan que las suspensiones –que

son utilizadas como sanción en casos en que los apercibimientos y entre-

vistas con los padres no dan resultado– son implementadas obligando

a los alumnos a concurrir al establecimiento los días que están suspen-

didos, debiendo realizar las tareas y actividades que les preparan sus

profesores en un aula separada de la del resto de sus compañeros.

“Entrevistadora: ¿Se apercibe a los alumnos cuando transgreden

las normas y pautas? ¿Cuáles son las sanciones que se aplican más

habitualmente?

Profesora: La más común que es la que puede llegar a aplicar el do-

cente cuando tiene un confl icto en el aula con el chico: es un detention.

(…) Después, si la violación es más importante ya se lo suspende,

pero eso no quiere decir ‘un día sin clases’, se los obliga a hacer la sus-

pensión acá. No es que no viene al colegio, cada uno de los profesores

que lo tiene durante el día tiene que darle trabajo para que el chico

trabaje tranquilo, aislado, bajo la supervisión de algún docente.”

Muchos de los docentes de las escuelas estatales llaman la atención

sobre otra cuestión vinculada a las sanciones y su aplicación, señalando

que en ocasiones no se sanciona a alumnos que lo merecerían porque estas

acciones no son seguidas de otras coherentes y concurrentes. Consideran

que frecuentemente la suma de sanciones leves es inconducente en tanto

no deriva en una sanción mayor, o que esta es apelada por los padres;

también indican que en algunos casos los establecimientos priorizan la

retención de los alumnos que se vería amenazada por llevar a sus últimas

consecuencias las sanciones propuestas por los docentes. Finalmente y

bajo la misma lógica, indican que cuando las escuelas apoyan las san-

ciones, estas medidas son observadas o revertidas por las instancias supe-

riores. Como señala una docente del bachillerato estatal de clase media:


“Entrevistadora: ¿Qué es lo que suele pasar (cuando se sanciona a

un alumno)?

Profesora: Se llama a los padres.

Entrevistadora: ¿Eso es lo más común?

Profesora: Sí, después de ahí ya es difícil, porque esta escuela tiene

experiencia de haber avanzado, y luego (los superiores) mandaron

informes, circulares, o como sea, de revisión de eso, y entonces la

medida quedó en la nada, (…) entonces causó mucho malestar

entre los docentes.

Entrevistadora: ¿Eso pasó hace mucho?

Profesora: (…) Pasó hace un tiempo. Estos últimos años no, hará

cuatro años, cinco años (que pasó). Pero bueno, hasta que los docentes

sugieren determinada sanción, hasta que se implementa… los padres,

algunos presentan el tema, van a la Defensoría del Pueblo, se revisa

todo, termina el ciclo lectivo, te queda la idea de que es lo mismo.

Entrevistadora: Cuando alguien comete una falta como estas que

vos estás contando, ¿se lo sanciona?

Profesora: En general, no; pero si corresponde, sí. (…) En general,

lo que pasa es que después es muy difícil llevarla adelante, (las au-

toridades) dicen ‘no tiene que irse nadie’, entonces cuando llegás

a que un pibe tiene 300 apercibimientos y lo tenés que sacar y no

lo podés sacar ¿qué hacés? El pibe se da cuenta de que todo lo que

hiciste de trabajo es una farsa, entonces ahí no existe la normativa,

ahí se cae el sistema.”

Los alumnos defi nen las sanciones básicamente como castigo y, a la

vez, como límite ante la transgresión de las normas. A través de la noción

de respeto anteriormente mencionada, algunos de ellos también les

atribuyen un sentido regulador de las relaciones sociales en la escuela.

Como se mostró, lo que parece estar en debate entre ellos es el grado

de intervención que pueden tener en la defi nición de esta normativa,

en tanto algunos se posicionan en un plano de igualdad respecto de los

docentes y otros les adjudican una autoridad inherente a la edad y po-

sición jerárquica. Por su parte, los docentes, aun trabajando en escuelas


con diferentes realidades socioeconómicas, coinciden en señalar las di-

fi cultades que entraña la implementación de las sanciones cuando estas

trascienden las “llamadas de atención” al involucrado o sus padres o la

suspensión por unos días y demandan acciones como apartar al alumno

del curso o de la escuela.

2.4.c. Opiniones de los estudiantes encuestados sobre las sanciones

Tal como se expuso anteriormente, las escuelas poseen distintos

mecanismos de consulta para decidir la aplicación de sanciones. En las

escuelas donde funciona el consejo de convivencia, este interviene ha-

bitualmente en las consideradas “faltas graves”. En muchos casos, la

existencia de estos órganos consultivos, cuyas decisiones no son vin-

culantes, no garantiza una democratización de los procesos decisorios

de las sanciones; como se señaló a partir del análisis de las entrevistas,

las consultas en esta instancia se realizan para respaldar una decisión

tomada con anterioridad o se convoca la reunión del consejo como

sanción en sí misma.

Sí, de acuerdo

No, en desacuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

n= 174 casos

40,6

38,3

21,1

Gráfi co 6. Porcentaje de acuerdo con la afi rmación “las sanciones en mi

escuela son justas”. Estudiantes, junio de 2006.


Para profundizar la indagación sobre este tema, se preguntó por las

opiniones de los alumnos sobre la justicia en la aplicación de las san-

ciones en sus escuelas y por el grado de exigencias en el cumplimiento

de normas escolares para con los profesores y para con los alumnos; las

respuestas resultaron bastante divididas.

Comenzando por el análisis de la pregunta sobre la justicia en las

sanciones que se aplican en la escuela, se advierte un 38,3% de estu-

diantes que la cuestionan; en tanto que esta visión está contrapesada

por un 40,6% de jóvenes que no las ven injustas y un 21,1% que no se

inclinó por ninguna de estas opciones (Gráfi co 6).

Al comparar las opiniones de los estudiantes en función del nivel so-

cioeconómico (Gráfi co 7), se encuentran diferencias respecto de lo justo

Sí, de acuerdo No, en desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

n= 174 casos

46,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Alto Medio Medio bajo Bajo

48,1

10,0

26,729,6

3,3

43,3

53,3

33,3

22,220,0

63,3

Gráfico 7. Porcentaje de acuerdo con la afirmación “las sanciones en

mi escuela son justas” por nivel socioeconómico. Estudiantes, junio

de 2006.


de la sanciones: en la escuela de nivel socioeconómico bajo hay un por-

centaje alto de acuerdo en que la aplicación de las sanciones en la escuela

es justa (63,3%); en el nivel socioeconómico medio bajo un 48% las con-

sidera justas; en el nivel medio, en cambio, el porcentaje es bajo (20%) y,

por último, en la escuela de nivel alto se vuelve a observar un porcentaje

más alto de acuerdo con la justicia de las sanciones que se aplican (47%).

Resumiendo, en las escuelas de nivel socioeconómico más bajo los

estudiantes tienden a estar más de acuerdo con las sanciones de sus

escuelas y en las de nivel medio más en desacuerdo, encontrándose

mayor polarización de las opiniones en la escuela de nivel alto, cuestión

que es coincidente con los testimonios recogidos mediante entrevistas.

Con relación a la aplicación de sanciones, un 60% de los estudiantes opina

que a algunos estudiantes se les aplican más sanciones que a otros (Gráfi co

8); esto se presenta sobre todo en los sectores medios, donde un 68,3% de los

estudiantes responde que se sanciona más a algunos estudiantes, le siguen

los estudiantes de nivel socioeconómico bajo y, un poco menos (la mitad de

los encuestados), los de nivel alto y medio bajo (Gráfi co 9).

Gráfi co 8. Porcentaje de opiniones sobre si a algún alumno o grupo de

alumnos se le aplican más sanciones que a otros en su escuela. Estudiantes,

junio de 2006.

60,0

38,9

1,1

Sí

No

Ns/Nc

n= 174 casos


n= 174 casos

50,0

68,3

53,7

63,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Alto

Medio

Medio bajo

Bajo

Gráfi co 9. Porcentajes de acuerdo con que a algunos alumnos se les ponen

más sanciones que a otros, por nivel socioeconómico. Estudiantes, junio

de 2006.

Los estudiantes encuestados dan algunas razones por las cuales con-

sideran que a algunos alumnos se les aplican más sanciones que a otros;

en primer lugar, porque tienen problemas de conducta en general (52,3%)

(Gráfi co 10). Luego, también porque transgreden reglas explícitas de la

institución y porque no cumplen con los requisitos en términos del es-

tudio que se les exige (15,7% y 10,6%, respectivamente). Solamente un

4,7% señala que los alumnos más propensos a recibir sanciones lo son por

una identifi cación con minorías o grupos discriminados socialmente.

La cuestión que se plantea como un interrogante pendiente es si estas

opiniones acerca de la presencia de alumnos más sancionados que el resto

se debe a que hay situaciones de discriminación o de estigmatización de

estos estudiantes y, por lo tanto, son más pasibles de recibir sanciones,

o si se trata de un grupo de estudiantes más rebeldes o con mayor nivel

de enfrentamiento a la autoridad y de exposición que los convierte en

los alumnos con más problemas de la escuela, cuestión que amerita la

realización de un estudio específi co.


Gráfi co 10. Porcentaje de opiniones sobre a qué alumno o grupo de alumnos

se le aplican más sanciones que a otros en su escuela. Estudiantes, junio

de 2006.

n= 174 casos

A los que transgreden reglas explícitas de la escuela

A los que tienen problemas vinculados al estudio

A los que postulan una crítica a los criterios para sancionar

A los que tienen problemas de conducta (sin especificar)

A los que están en 1er o 2do año

A los que pertenecen a ciertos estereotipos sociales

discriminados

A los varones

A los alumnos nuevos

1,3

3,0

4,7

6,0

6,4

10,6

52,3

0 20 40 60

15,7


Con respecto a qué faltas suponen la aplicación de sanciones, un alto

porcentaje señala que la escuela debe aplicar una sanción si un alumno:

se pelea con otro (38,3%), no respeta los símbolos patrios (41,7%) y le

falta el respeto a un profesor (53,1%) (Cuadros 4 y 4bis). En cambio, para

las situaciones de discriminación la respuesta más observada es que la

escuela debe apelar al diálogo o la refl exión con el alumno (37,4%) y, en

segundo orden de menciones, aplicar sanciones (30,5%). Al respecto, es

importante señalar que aquellas opciones vinculadas al reconocimiento

de la autonomía de los alumnos (consejos, diálogo entre compañeros)

Cuadro 4. Porcentaje de opiniones sobre lo que se debería hacer si un

alumno discrimina a otro y si se pelea con otro. Estudiantes, junio de 2006.

¿Qué se debería hacer si un alumno discrimina a otro?

¿Qué se debería hacer si un alumnose pelea con otro?

% N % N

Sancionar en general 30,5 53 Sancionar en general 38,3 67

Dialogar con el alumno o con el grupo / Refl exión 37,4 65 Dialogar con el alumno o

con el grupo / Refl exión 20,6 36

Dialogar con los padres 6,9 12 Dialogar con los padres 6,9 12

Dejar que los alumnosinvolucrados resuelvansolos la situación

2,3 4Dejar que los alumnosinvolucrados resuelvansolos la situación

6,3 11

Convocar al consejo de convivencia 3,4 6

Enseñar, dar una respuesta desde la escuela, respon-sabilidad de la escuela

13,7 24

Convocar al consejode aula 2,9 5 Analizar la situación, buscar

las causas / Depende 2,3 4

Usar la violencia 2,9 5 Otros 7,4 13

Otros 9,8 17 No sabe / no contesta 4,6 8

No sabe / no contesta 4,0 7 Total 100,0 175

Total 100,0 174


no son mencionadas especialmente en la encuesta; en cambio, tuvieron

mayor presencia en las entrevistas, si bien se mencionaron las limita-

ciones de este tipo de resoluciones en casos especialmente graves de

violencia o confl icto entre compañeros.

Siguiendo con la cuestión de qué se considera una transgresión y

cómo se debería actuar frente a ella, resulta llamativo que sobre la falta

de respeto a los símbolos patrios, un 15,4% de los estudiantes haya con-

siderado que no es una falta.

Cuadro 4bis. Porcentaje de opiniones sobre lo que se debería hacer si un

alumno no respeta los símbolos patrios y si le falta el respeto a un profesor.

Estudiantes, junio de 2006.

¿Qué se debería hacer si un alumno no respeta los símbolos patrios?

¿Qué se debería hacer si un alumno le falta el respeto a un profesor?

% N % N

Sancionar en general 41,7 73 Sancionar en general 53,1 93

Dialogar con el alumno o con el grupo / Refl exión 22,9 40 Dialogar con el alumno o

con el grupo / Refl exión 17,1 30

Enseñar, dar una res-puesta desde la escuela, responsabilidad de la escuela

4,0 7 Dialogar con los padres 6,3 11

No lo considera una trans-gresión / Nada 15,4 27 Analizar la situación, bus-

car las causas / Depende 8,6 15

Reparar mediante una tarea escolar 3,4 6 Otros 9,7 17

Analizar la situación, bus-car las causas / Depende 2,3 4 No sabe / no contesta 5,1 9

Otros 5,2 9 Total 100,0 175

No sabe / no contesta 5,1 9

Total 100,0 175


Las valoraciones de los estudiantes respecto a las exigencias de la

escuela en el cumplimiento de ciertas pautas o normas de comporta-

miento escolar expresan que, para los estudiantes, la escuela es más

exigente con los docentes que con los alumnos. Lo es con los profesores

respecto a cómo enseñan más que con los alumnos respecto a cómo

aprenden. Lo mismo con relación al cumplimiento de los horarios, al

uso de celular y al cuidado del aspecto personal (Cuadro 5). La exi-

gencia en el cumplimiento de normas hacia los alumnos es percibida

como considerablemente baja.

Cuadro 5. Porcentaje de acuerdo con la habitualidad con que la escuela

exige, a alumnos y docentes, cuidado del aspecto personal, cumplimiento

de los horarios, la enseñanza y el aprendizaje y el uso del teléfono móvil.

Estudiantes, junio de 2006.

La escuela es exigente respecto del aspecto personal con los…

La escuela es exigente respecto del cumplimiento de horarioscon los…

La escuela es exigente respecto de cómoenseñan o de cómo apren-den (respec-tivamente) con los…

La escuela es exigente respecto del uso de celular con los…

alum-nos

docen-tes

alum-nos

docen-tes

alum-nos

docen-tes

alum-nos

docen-tes

Habitualmente 19,2 33,1 41,4 66,3 54,3 68,0 24,7 52,6

Algunas veces 16,9 18,6 21,8 22,9 22,3 26,3 22,4 27,4

Muy pocas veces 47,1 45,3 29,3 10,9 17,7 5,7 43,1 18,9

Ns/Nc 16,9 2,9 7,5 0 5,7 0 9,8 1,1


3. La participación política en la escuela desde la perspectiva de docentes y alumnos

La participación política de los estudiantes en las instituciones edu-

cativas se ha desarrollado fundamentalmente a través de los centros

de estudiantes, regulados a través de la Ley 137, aprobada en 1998. La misma autoriza la organización de un único centro de estudiantes

por escuela para los establecimientos de nivel medio y terciario de la

Ciudad. El espíritu de esta norma es no solo terminar con las difi cul-

tades existentes, sino también promover el funcionamiento de estos

organismos de representación estudiantil. Al respecto, en los conside-

randos se mencionaba que pese a la legislación existente los centros de

estudiantes “(…) Han sufrido infi nidad de difi cultades (…): la negación

de un lugar físico para funcionar; la falta de colaboración de las autori-

dades de la escuela para organizar actividades comunes; la prohibición a

las listas que se presentaban a elecciones utilizando nombres vinculados a

agrupaciones políticas; el intervencionismo extremo y cuestiones vincu-

ladas al funcionamiento institucional…” (Ley 137).

Entre los objetivos de dicha norma se plantea facilitar la partici-

pación estudiantil en cuestiones que sean de su preocupación, apelar

a la responsabilidad de los alumnos y sus capacidades para darse sus

propias formas de representación, familiarizarlos con los principios

del republicanismo cívico, la democracia constitucional y las formas

de asociacionismo; y, fi nalmente, comprometer al conjunto de la comu-

nidad educativa en la discusión de temas que le conciernen y que hacen

a la sociedad en su conjunto.

A partir de esta regulación, los procesos de institucionalización de

los centros de estudiantes varían según los contextos sociopolíticos e his-

tóricos en que se producen. En este apartado, se intentará aportar datos

acerca de los mismos en función de las experiencias recabadas en los casos

seleccionados. El análisis de la presencia, ausencia y funcionamiento de

los centros de estudiantes se realizará a partir de las opiniones de los do-

centes y de los alumnos y de la contextualización de sus testimonios en

función de sus trayectorias institucionales y de sus entornos sociales.


3.1. Ciudadanía y participación política en la escuela

En las últimas dos décadas, las tendencias prevalecientes en los

debates conceptuales dentro de la ciencia política respecto al concepto

de ciudadanía privilegiaron la defi nición del concepto a partir de tres

dimensiones: la identifi cación con los derechos –civiles, políticos y so-

ciales–, la pertenencia a la comunidad política y la participación

(Villavicencio y García Raggio, 1995).

En relación con la primera dimensión –la identifi cación con los

derechos–, se reconocen dos tradiciones: la liberal y la republicana. La

primera refi ere a la tradición norteamericana, en la cual los derechos

“protegen” al individuo en su esfera privada. La segunda, por su parte,

remite a la tradición francesa, la cual concibe los derechos en su carácter

político, fundados en la soberanía de la voluntad general. En esta última

tradición, la democracia es algo que se realiza, que los ciudadanos rea-

lizan a través de responsabilizarse políticamente por su comunidad. La

segunda dimensión postula la pertenencia a una comunidad política

como condición primera de la ciudadanía, prerrequisito para la asig-

nación de derechos y obligaciones. Los criterios que defi nen dicha per-

tenencia se vinculan al concepto de Estado y sus relaciones con la so-

ciedad. La tercera dimensión de la ciudadanía, la participación en la vida

pública, implica la materialización de la idea democrática de reducir la

brecha entre gobernantes y gobernados.

Estas conceptualizaciones críticas acerca de la ciudadanía discuten

la restricción del concepto a un estatus legal de derechos y responsa-

bilidades, defi niendo la ciudadanía como una identidad política que

se construye y es contingente (Mouffe, 1999 y Kymlicka y Norman,

1997). La ciudadanía se interpreta como una acción, no como algo que

se posee, sino que se ejerce; como práctica atravesada por determina-

ciones concretas de distinto tipo: género, etnia, clase y grupo social,

actividad laboral, entre otras.

Estas interpretaciones permiten complejizar la idea tradicional de

la escuela como institución que forma o prepara para el ejercicio de la

ciudadanía, la que normativamente es obtenida en pleno derecho con


la mayoría de edad. Dicha formación para el ejercicio de la ciudadanía

es una de las funciones históricamente atribuida a la escuela, al menos

desde fi nes del siglo xix. El cumplimiento de esta función comprende

la transmisión de ideas, conocimientos, costumbres, normas, valores y

formas de vivir propias de la comunidad para la inserción de las nuevas

generaciones en la sociedad en la que viven.

El problema surge al indagar qué debería incluir esta formación

para la vida ciudadana, puesto que el concepto de ciudadanía no tiene

una defi nición unívoca y su sentido ha sido histórica y socialmente

construido. Por lo tanto, qué contenidos incluir para formar a los fu-

turos ciudadanos ha sido una de las difi cultades que ha tenido la

escuela en esta tarea.

Si las comunidades políticas y la participación defi nen al ciuda-

dano tanto como lo hacen sus derechos, es posible pensar en el proceso

mediante el cual los jóvenes alumnos, tradicionalmente destinatarios

de la preparación para la vida ciudadana, progresivamente ejercitan

en la vida cotidiana de las instituciones acciones políticas en torno al

gobierno de las mismas.

De esta manera, los estudiantes, concebidos como sujetos de dicha

formación, pueden ser reconocidos como activos participantes de la insti-

tución escolar, apropiándose de los contenidos curriculares de formación

ciudadana, así como de la normativa que regula el gobierno de las es-

cuelas. En este proceso de apropiación, en tanto sujetos destinatarios de

la formación y menores de edad, los estudiantes ocupan una posición

básicamente subordinada en términos de autoridad.

Esto se vincula a que las creencias, ideales, normas y tradiciones

dan signifi cado a la vida política de las instituciones y también a las

prácticas políticas que se desarrollan en ellas (Bobbio, Matteucci y Pas-

quino, 1983). Se trata de construcciones históricas que se ubican en la

base de las relaciones de poder que atraviesan las instituciones. En la

escuela en particular –como institución organizada jerárquicamente, con

tradiciones, normas y formas organizativas específi cas–, las prácticas polí-

ticas se ejercen en un contexto de relaciones de poder donde los adultos

constituyen la autoridad legitimada por las normas y las tradiciones.


En tal sentido, tanto las nuevas conceptualizaciones sobre la ciuda-

danía como los procesos concretos que acontecieron en la vida política

de los últimos 25 años plantean reformulaciones a la noción de auto-

ridad adultocéntrica típicamente escolar.

3.2. Perspectivas de los estudiantes en torno a

la participación política

Como se señalaba al principio, las formas históricas concretas que

asume en cada momento la participación política dejan sus huellas en

los modos de pensar la formación ciudadana para las nuevas genera-

ciones; de manera que es imprescindible indagar las formas que esta

participación política adoptó en las últimas décadas en nuestro país.

En tal sentido podría decirse que, luego de la clausura del juego po-

lítico llevada adelante por la última dictadura militar entre 1976 y 1983,

la vuelta a la democracia propició, por un lado, un compromiso y una

extensión de la participación política y, por el otro, un fuerte cuestiona-

miento a las prácticas autoritarias. A partir de los años 90, paralelamente a

la profundización de las políticas de orientación neoliberal y la reestructu-

ración del Estado, se asistió a una pérdida de legitimidad de los partidos

políticos y a un creciente desinterés por la participación política.

Hacia el fi nal de la década, surgen otras formas de canalizar la pro-

testa social, como ya se dijo, a través de movimientos cuyos mecanismos

de deliberación se basan en la democracia directa, con un signifi cativo

cuestionamiento a los partidos políticos tradicionales. En 2001, una

crisis política, económica e institucional que afectó a la clase media y a

los sectores históricamente más desfavorecidos trajo como consecuencia

la profundización de estas nuevas formas de movilización colectiva

(Merklen, 2005).

El desinterés por la política de los partidos y las nuevas formas

de movilización social por fuera de ellos han tenido incidencia en los

modos a través de los cuales ciertos alumnos conciben la política, su

funcionamiento y la participación en la esfera pública. Junto con las


tradiciones y trayectorias propias de cada institución escolar, fueron

dejando huellas en las prácticas políticas que los estudiantes desa-

rrollan en las escuelas y que es posible leer en ese contexto12.

En un estudio sobre las actitudes de los jóvenes hacia la política, se

encontró que el desinterés o la indiferencia de los estudiantes por la po-

lítica puede asumir tres formas: una forma pre-política –los que nunca se

han interesado por la política como una actividad que, como tantas otras,

puede convocar a los jóvenes–, una forma de neutralidad –falta de moti-

vación de aquellos que con edad sufi ciente para participar en política de-

ciden racionalmente autoexcluirse y no participar– y otra forma apolítica militante que denota lo que también se denomina “despolitización”. Esta

última categoría reúne, entre otros, a los que tuvieron alguna decepción,

esto es, que alguna vez participaron y creyeron en la política pero que

a partir de experiencias no satisfactorias desarrollaron una orientación

negativa hacia la participación y el reclamo (Tenti Fanfani, 1998).

En la encuesta a los estudiantes se indagó acerca de su participación

en organizaciones colectivas en general y, en particular, en organiza-

ciones políticas estudiantiles. Un 55% de los estudiantes encuestados no

participa en ninguna organización colectiva de ningún tipo. Respecto a

las actividades políticas, se observa una participación bastante baja: en

el centro de estudiantes es de un 13,1%; en una asamblea barrial o mo-

vimiento piquetero, de un 2,9%, y en un partido político, de un 2,3%.

Solo alrededor de un 10% participa de una congregación religiosa y otro

10% de un club o entidad vecinal. Realiza trabajos de voluntariado en

organizaciones sociales un 8,6%; en una asociación vecinal, un 10,3%; en

organizaciones de defensa de los derechos humanos, un 5,7%; y en orga-

nizaciones ambientalistas, un 2,9%.

12 En este sentido, podría pensarse que el episodio trágico ocurrido en República Cromañón (el incendio y la muerte de 194 jóvenes en un recital de una banda de rock) dejó sus huellas en las prácticas políticas de algunos jóvenes: por un lado, plantea una causa por la cual reclamar justicia y sentirse interpelados a movilizarse y a marchar, como parte o no de las actividades organizadas desde la escuela. Por otro lado, en un contexto de deterioro de algunos edifi cios escolares, genera ciertos reclamos para mejorar la infraestructura de las escuelas.


En algunas entrevistas a estudiantes que participan activamente de

los centros, se pone de manifi esto la preocupación por la baja participa-

ción: es así como un alumno señala que sus compañeros están desmo-

vilizados por haber atravesado, en el pasado, experiencias frustradas

de reclamo:

“No sabemos qué hacer, no sabemos a quién recurrir ya. (…)

Muchos desisten de reclamar cosas, y ya la próxima vez que vos

le vas a decir ’che, mirá, pasa esto’ (te responden) ‘sí, bueno, pero ya

fue, yo no reclamo más si no voy a tener respuesta’. Entonces ya ahí se

rompe algo que es importantísimo, que es el que las autoridades del

Ministerio de Educación, que son las que tienen que estar enteradas de

todo lo que pasa en las escuelas, no les llegue ningún reclamo… pero

no les llegan reclamos porque a los alumnos no les interesa reclamar y

no les interesa poner en buen funcionamiento la escuela, no les interesa

que su escuela se esté cayendo o no, no les importa que las estufas les

vayan a explotar o no, no les importa que las paredes estén todas pin-

tadas con aerosol en un costado roto; entonces hay un desinterés, una

indiferencia que tienen los alumnos que es importantísimo.”

El bajo nivel de participación de los adolescentes en organizaciones es-

tudiantiles u otras organizaciones que atiendan cuestiones que afectan a un

colectivo, recogido en las opiniones con la encuesta, agrega más evidencia

a testimonios como este. Sin embargo, este desinterés va acompañado en

algunos casos de cierta expectativa alentadora sobre el futuro, especial-

mente en relación con la participación política de la sociedad en general.

Como señala un estudiante del bachillerato estatal de clase media:

“Entrevistadora: ¿Cómo imaginás vos el futuro del país?

Alumno: Estamos entre dos crisis, entre el 2001 y la que se venga

dentro de un par de años; hay una cierta estabilidad pero a la vez

hay sectores que empiezan a despertar a la vida política así autó-

noma o propia…”

Tomando solamente estos datos, resulta arriesgado concluir que los

jóvenes tienen desinterés por la política. En este sentido, una investiga-

ción por encuesta realizada por Unicef hace una década con jóvenes

estudiantes de secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, mostraba que


“los jóvenes no son indiferentes frente a la política, sino que tienen una

actitud crítica respecto de sus dirigentes” (Sidicaro, 1998).

Es importante señalar que, si bien no se profundizó en este es-

tudio, el análisis de las tradiciones políticas de cada institución escolar

y de las acciones pedagógicas tendientes a formar la ciudadanía es

fundamental para comprender las orientaciones y prácticas políticas

de los estudiantes.

A modo de primeros avances, se puede señalar que en las escuelas

que han acumulado a través de su historia una vasta experiencia de par-

ticipación estudiantil –que en nuestros casos corresponden al bachi-

llerato y a la escuela técnica estatal de clase media– los estudiantes

que participan del centro reconocen la importancia de tener en sus

clases profesores que promuevan el diálogo y el debate de ideas

sobre temas de actualidad. Estos espacios de refl exión suelen habi-

litarse generalmente en las materias humanísticas o específi cas de

orientación pedagógica y evidencian que la política no se restringe a

movilizaciones y reclamos, sino que forma parte de la vida escolar

mediante la introducción de la política en el currículo escolar.

Con una postura más exigente al respecto, alumnos de las escuelas

de clase media con posiciones críticas y militancia estudiantil señalan

que las discusiones que se habilitan en las aulas no profundizan sobre

los supuestos de las opiniones que se expresan y reclaman, por un

lado, la falta de planteos ideológicos en las discusiones derivadas del

“apoliticismo” de los estudiantes y, por otro lado, la necesidad de

debates sobre el sentido de las políticas educativas:

“La discusión política sí, con el nombre política no se da como

tal porque hay un apoliticismo enorme, o sea, no se quiere dis-

cutir política; también con la tradición que tiene a lo mejor el país,

incluso desde el 20 de diciembre a lo mejor hay un descreimiento

de la política y a lo mejor, no sé, por ahí pasa que no se discuta po-

lítica pero sí se discuten, no sé, políticas concretas de educación,

en ciertas cosas, pero no se discute ideológicamente (…)”

“Como yo estoy en el medio de la escena, me preocupa

bastante la educación, que no puedo entender cómo puede


haber una ley federal que fracasó en todos lados y vienen y te

la aplican acá: ¿para qué?, ¿para ver si fracasa otra vez? Es un

poco incoherente eso… ¿sos estúpido? Convengamos en que sos

bastante idiota.”

Queda así planteado el problema acerca de qué es lo que enseña la

escuela más allá de los contenidos prescriptos, a través de su cultura ins-

tituida. Esta preocupación, en un nivel más macro, es asociada por estos

mismos militantes estudiantiles a la función social de la educación y, por

tanto, a los costos de sus posibles fracasos como institución.

3.3. Participación política en centros de estudiantes

Tomar parte de la vida política de las instituciones implica inevi-

tablemente, según Beltrán Llavador, tomar parte de los asuntos de la

“polis” (1996); asimismo, la confrontación de ideas y su libre discusión

recrean una dimensión público-política cuando las personas se sienten

implicadas en los asuntos políticos. El concepto de lo público, para este

autor, está inextricablemente unido al intercambio de pareceres, el debate

y la adopción colectiva de las decisiones que afectan al conjunto de la po-

blación. La política es una emanación del espacio público, es una forma

de gestión de los asuntos que afectan a la colectividad.

De este modo, la política es considerada el espacio en el que se ins-

cribe la tensión entre el consenso y el disenso, el espacio propio del

confl icto. Al expresar el confl icto, se hace política y se posibilita el tra-

tamiento de los problemas de la colectividad y, al generarlo, se hace

democracia y se fuerza al conjunto a involucrase en el pronunciamiento

y en la resolución del mismo desde la aceptación de la pluralidad. Así,

el tratamiento del confl icto desde una política democrática nos cons-

tituye como sujetos, nos permite mantener nuestras diferencias y nos

otorga una identidad. La escuela es uno de los pocos espacios donde lo

público puede ser vivido como tal y puede convertirse en objetivo de

su función. Desde esta lógica, es impensable eximir a la escuela de la

formación política dada su naturaleza de pública.


En términos de formación ciudadana, es posible sostener que

acumular o desacumular experiencias de práctica política puede co-

laborar con el desdibujamiento o la profundización de las diferencias

provocadas por el mercado y dar o privar a los sujetos de herramientas

para el sostenimiento de sus derechos. En tanto el ejercicio del derecho

está mediado por la posición de clase y el establecimiento del derecho

no es de una vez y para siempre, sino que se transforma por la acción

política de los sujetos, las experiencias que los adolescentes puedan

vivir en la escuela se convertirán en un pequeño ensayo de sus futuras

vivencias en la sociedad, con sus aciertos y contradicciones, con sus

avances y retrocesos.

En las escuelas se observaron tres tipos de situaciones con respecto

a los centros de estudiantes: centros con estructura organizativa conso-

lidada (bachillerato y escuela técnica estatales de clase media), centros

en proceso de formación o con actividad discontinua (escuelas técnica

y comercial estatales de clase media baja) y, por último, escuelas que

carecen de centro de estudiantes (bachillerato privado clase alta y ba-

chillerato estatal de clase baja).

Los centros con estructura organizativa consolidada pertenecen a ins-

tituciones a las que concurren alumnos de clase media y tienen una acti-

vidad intensa. El rasgo básico que distingue a estas escuelas es la existencia

de prácticas políticas estudiantiles fuertemente institucionalizadas que se

ven apuntaladas por una larga tradición participativa. Se observa que

existe en estos casos un encuadre normativo de funcionamiento, institucio-

nalización de espacios y tiempos destinados a las actividades del centro y

cierto grado de especialización de funciones en los cuerpos de delegados.

En el bachillerato estatal de clase media, por ejemplo, están con-

templadas las siguientes instancias para el funcionamiento del centro

de estudiantes: debate en los cursos13, asamblea de delegados o reunión

13 Se trata de un espacio semanal de una hora que fue conquistado por los estudiantes hace dos años. Los estudiantes acuerdan con los docentes las horas que destinarán a tal fi n y elevan luego por escrito a las autoridades del turno el cronograma mensual para obtener la autorización correspondiente.


de centro propiamente dicha14, asamblea general (convocada para el

tratamiento de cuestiones “urgentes” con libre participación de los

estudiantes) y comisiones de trabajo15.

Además de los delegados que representan a los cursos, aparecen

defi nidas funciones de mayor responsabilidad como la presidencia de

centro y la coordinación de reuniones de delegados –se elige un coor-

dinador por cada turno a través de una asamblea general dos veces por

año–, que implica la redacción de “órdenes del día” (agenda de temas

que surgen en los cursos), de “actas” de reunión y de las “notas” que se

hacen circular por los cursos.

Asimismo, existen voceros por cada turno –también votados en

las asambleas generales– que comunican las resoluciones a las auto-

ridades y, eventualmente, a los medios de comunicación.

En la escuela técnica estatal de clase media, el centro también se

encuentra organizado a través de un sistema de delegados y lleva a

cabo reuniones semanales en el cambio de turno. En este caso, están es-

tablecidos tres cargos de presidente: uno general y uno por cada turno.

También cuenta con tres comisiones de trabajo creadas recientemente:

“prensa y difusión”, “seguridad y limpieza” y “deportes”.

En la escuela técnica estatal de clase media baja, el centro de estu-

diantes se halla en proceso de formación, ya que si bien hubo intentos

anteriores, este cobró un impulso mayor en los últimos tiempos. En

esta etapa se observa a los estudiantes abocados a la conformación de

un estatuto a través de reuniones quincenales de delegados, consultas a

los cursos y la creación de una “comisión redactora”. En estas primeras

experiencias de elaboración del marco normativo de funcionamiento,

14 Los delegados llevan a estas reuniones los temas tratados en los cursos. Se re-únen por lo general una vez por semana, en una sala asignada al centro dentro de la escuela. 15 Defi nidas como espacios de trabajo sobre áreas específi cas. Se reúnen una vez por semana y asisten los estudiantes de los dos turnos en función de sus intereses parti-culares. Hay comisiones de “prensa”, de “derechos humanos”, de “recreación”, de “discusión de la ley de educación”, esta última de creación reciente.


se van trazando algunas pautas de procedimiento para el desarrollo de

las discusiones, tales como la confección de una “lista de oradores” y

de un “libro de actas” para el registro de las resoluciones o la elección

de un estudiante a cargo de la moderación.

En la escuela comercial estatal de clase media baja, el centro de estu-

diantes no tiene un funcionamiento regular: se mantuvo activo durante

un breve tiempo hace unos dos o tres años pero, al egresar los alumnos

que lo conducían, se disolvió. Sin bien se dieron en esta escuela pro-

testas espontáneas durante 2005 en contra de la modalidad de cursada

semipresencial en 5to año –las cuales fueron apoyados por el Director

y en las que se convocó a los medios de comunicación–, no hubo una

reorganización del centro para tal fi n. En este caso, los alumnos son

incentivados activamente por la dirección de la escuela y por una profe-

sora para organizar el centro (se acudió a un delegado gremial docente

que conversó con los alumnos y les entregó un documento relativo

al tema).16

Por último, es importante destacar que a las dos escuelas que carecen

de centros de estudiantes asisten alumnos provenientes de los extremos

de la estructura social: en el bachillerato privado de clase alta donde la

conformación de un centro de estudiantes no aparece como una pre-

ocupación y en el bachillerato estatal de clase baja donde solo algunos

profesores promueven la participación estudiantil. Podría interpretarse

que tanto en uno como en otro la organización colectiva de estudiantes

no es visualizada como una opción. En el primer caso, se trata de un

establecimiento donde tradicionalmente, por el hecho de pertenecer al

ámbito de gestión privada, no se concibe ni habilita tal posibilidad. En

el segundo, por un lado, su reciente creación constituye una desventaja

al no existir una historia –aun con discontinuidades– de participación

juvenil; por otro, la existencia de otras instancias de participación fuera

de la escuela –movimientos sociales– se muestra como una opción de

cierta inserción de los jóvenes en el ámbito de la política.

16 Cuando se realizó la investigación, había signos de reactivación por un pedido de alumnos de 2do año al que se sumaron delegados elegidos en otros años.


3.3.a. El centro como espacio de relativa autonomía. El debate y

la canalización de las demandas

En función de los casos analizados, el centro de estudiantes llega

a constituirse como un espacio para el desarrollo de una relativa au-

tonomía que escapa a la asimetría entre adultos formadores y jóvenes

propia del ámbito escolar. El centro resulta entonces un ámbito me-

dianamente autorregulado y defendido por los jóvenes, porque allí la

autoridad de los adultos es restringida, como señala un alumno de la

técnica estatal de clase media baja:

“Este año recién ya se habló con los directivos y nos dieron per-

miso. Al principio querían incluir un profesor que sí o sí fuera, bueno,

nosotros pedimos que no, mejor no tenemos ningún profesor que nos

esté controlando ni que esté en las reuniones. Lo que sí estamos votando

para que se pueda, que sea posible si queremos invitar a algún profesor

para que dé un debate o que hable de algo, pero no que nos controle ni

nada, sino que seamos nosotros los que nos estemos manejando.”

Una vez elegidos los integrantes del centro, comienzan las discu-

siones en torno al posicionamiento asumido frente a la autoridad y, por

ende, a los criterios de pertinencia y márgenes de viabilidad de las ac-

ciones de reclamo. En la escuela que se encuentra transitando la organi-

zación del centro, existe un contrapunto entre posiciones que apuestan

a mantener el proceso de organización dentro de ciertos márgenes, me-

diante la negociación de permisos y de horarios de reunión con las au-

toridades, y una minoría que propone medidas más transgresoras.

El centro es un espacio en donde los jóvenes adquieren herramientas

y experiencias para el debate. En tal sentido, en estas escuelas la dis-

cusión en los cursos aparece para los delegados estudiantiles como el

punto de partida para pensar formas democráticas de participación de

los estudiantes en la escuela, como indica un alumno de la técnica es-

tatal de clase media:

“Nos estamos manejando, tratando de manejar con lo que

se llamaría ’mandatos de base‘, o sea, que los alumnos mismos

armen debates en el curso sobre determinado tema.”


Sin embargo, los alumnos reconocen difi cultades para instalar la

discusión en los cursos, básicamente por la falta de interés. Como se-

ñala un alumno de la técnica estatal de clase media:

“Obviamente, nosotros tenemos defi ciencias o problemas dentro

del centro que es la información que no llega a los cursos o delegados

que se comprometen a debatir ciertas problemáticas en sus cursos y

no lo hacen. Pero bueno, eso es algo a tratar en el centro y también

muchas veces los delegados no quieren ni siquiera debatirlo porque

saben que si plantean un debate, sus compañeros no dan lugar a ese

debate, ni a ese planteo, ni a ciertas proposiciones que ya tuvimos en

el centro de estudiantes, que hoy en día estamos planteando todos los

del centro y que tratamos que se discuta lo más posible en los cursos y

estén todos los cursos enterados.”

Las comisiones de trabajo en los centros de las escuelas de clase media

son también lugares donde se entablan discusiones más amplias. Un estu-

diante del bachillerato estatal de clase media señala que las comisiones del

centro son “espacios de trabajo más concreto” donde “a lo mejor ahí tam-

bién se dan muchas de las discusiones más políticas”. En esa escuela en

particular se formó en el año 2006 una comisión para discutir el contenido

del Proyecto de Ley Nacional de Educación.

El debate en los cursos y en las asambleas cuenta con mayor partici-

pación de los estudiantes cuando tiene vinculación directa con la atención

de necesidades materiales inmediatas: limpieza, equipamiento, estado edi-

licio, becas, boleto estudiantil. Al mismo tiempo, el centro de estudiantes

aparece para un alumno de la técnica estatal de clase media baja como una

herramienta para la canalización de demandas hacia afuera del ámbito es-

colar, es decir, cuestiones cuya resolución compete al Poder Ejecutivo o

incluso a quienes elaboran el presupuesto anual de la jurisdicción.

“La necesidad de formar el centro me parece más que nada ya

son temas mayores, si bien el tema de la desinfección, el tema de la

entrega de las viandas, el caso del material infl uyen para que haya

una formación del centro de estudiantes, me parece que son temas

más de afuera como es el tema de las becas; no se trata de que acá

no entregan, sino que desde un lugar superior ya mandan menos


becas y en ese tema necesitamos un apoyo más fuerte como vendría

a ser el centro de estudiantes para que nos juntemos todos.”

Finalmente podría decirse que, si bien la participación política se

presenta fuertemente ligada al logro de necesidades concretas como se

señaló anteriormente, al indagar acerca de qué se enseña y qué no se

enseña en la escuela, en los estudiantes más activos políticamente

se encuentran refl exiones muy interesantes en torno al sentido de la

formación política escolar.

3.3.b. La participación de los estudiantes en los centros:

horizontalidad versus verticalidad en la toma de decisiones

Un rasgo al que los estudiantes le atribuyen importancia es la “ho-

rizontalidad” en la toma de decisiones. Esto pone en primer plano la

cuestión de la participación de los estudiantes como la base que sus-

tenta al centro de estudiantes y la transversalidad de los problemas

como disparadora de dicha participación. Un alumno de la escuela téc-

nica estatal de clase media indica:

“Tienen que entender que el centro de estudiantes funciona en

base a los estudiantes; si no hay estudiantes integrándose al centro

de estudiantes, no existe el centro de estudiantes. Entonces no sirve

que diez personas se quieran mover porque hay problemas que

nos engloban a todos y tenemos que estar todos al tanto de estas

problemáticas.”

Al mismo tiempo, la horizontalidad de los mecanismos de diálogo

y decisión conlleva un replanteo respecto a la representación, propio de

la época. Se propone que las atribuciones de quienes asumen funciones

de mayor responsabilidad en el centro (presidencia, coordinaciones)

queden restringidas a la interlocución frente a las autoridades, aunque

se reconocen algunas limitaciones de estas prácticas políticas. Un estu-

diante de la técnica estatal de clase media señala:

“Es mucho más importante la función de un delegado que,

quizás, la de presidente, que el presidente en sí es un represen-

tante del centro de estudiantes... lo que hace el presidente es


tratar de que, por lo menos yo en este caso, no tomar decisiones

por mí sino transmitir lo que transmiten los estudiantes. Es más

una cuestión de organización, son 33 cursos, no pueden ir a ha-

blar 33 personas con la Rectora porque sería un desorden y es

muy difícil. Pero por eso tratamos, bueno, de ir un grupo, el pre-

sidente general, el presidente de la tarde, el de la mañana, que

sería yo en este caso, de ir a hablar y de esa forma después trans-

mitirle a todos los delegados y que los delegados así transmitan

a sus cursos, pero bueno, sabemos que muchas veces esa cadena

se corta en algún punto. (…) Tenemos elegido el delegado prin-

cipal, el delegado suplente, que es únicamente un delegado que

da la palabra, no tiene más poder que yo ni tiene menos poder

que nadie, estamos todos iguales, igual que una persona que dice

’ahora vas a hablar vos‘, para que haya más orden, nada más.”

En relación con lo anterior, se observa que para una de las alumnas

del bachillerato estatal de clase media la cuestión de la horizontalidad

asociada a la falta de participación de los estudiantes desemboca para-

dójicamente en la concentración de las decisiones en un grupo reducido

de alumnos:

“Pero nadie está arriba de nadie, entonces se hace complicado.

(…) El (centro de estudiantes) está controlado por un grupo de

chicos, es inevitable; yo creo que siendo horizontal pasa eso. O

sea, se dice que es horizontal pero al fi nal es totalmente lo con-

trario y es mucho peor que si fuera vertical. Y como a nadie le

interesa estar en el (centro de estudiantes), cuando estos chicos

hacen algo que está mal o que pasa por arriba de los estudiantes,

porque es horizontal, y a nadie le importa, o sea, pueden hacer

lo que quieran. Y pasó un montón de veces; la marcha sobre la

destitución de Ibarra fue en las vacaciones, hicieron asamblea, se

enteraron los que podían enterarse y fueron a la marcha con la

bandera del (centro de estudiantes), nadie votó ir a la marcha y

hacen ese tipo de cosas.”

El grado de participación de los estudiantes aparece fuertemente li-

gado, por un lado, al escaso interés de los alumnos en la postulación y


elección de sus representantes y, por otro lado, a la aceptación de la edad

como criterio de autoridad. De este modo, los alumnos mayores aparecen

como sujetos con más autodisciplina, responsabilidad y capacidad para

promover la concientización del alumnado, así como también suelen ser

quienes concentran los cargos más importantes en el centro de estudiantes.

Un alumno de la escuela técnica estatal de clase media baja señala:

“No hay muchos de 1ro y de 2do así involucrados, más bien son

todos del ciclo superior del técnico y del ciclo superior del bachiller;

entonces al ser ya más grandes es como que hay más control, hay

más responsabilidades, están bastante organizados.”

Este dato que resulta obvio no es menor en las escuelas que tran-

sitan sus primeros años de movilización estudiantil, ya que el egreso

de los 5tos años suele implicar la discontinuidad en el funcionamiento

del centro. Por otro lado, la acumulación de poder en ciertos grupos

obtura la incorporación de otros sectores hasta tanto estos grupos no

egresen de la escuela.

Así como en todas las construcciones sociales, en la historia de los

centros de estudiantes de las escuelas estudiadas se encuentra como

denominador común una fuerte vulnerabilidad en su sostenimiento a

través del tiempo, provocada por dos motivos fundamentales: la breve

permanencia de sus actores en la escuela (5 ó 6 años) y el fuerte prota-

gonismo y acumulación de poder de los adolescentes del ciclo superior

en los cargos y/o espacios de mayor liderazgo (presidencias, vicepre-

sidencias, representantes, etc). Como indica un profesor de la técnica

estatal de clase media:

“Entrevistadora: ¿Cómo es la participación política del centro

de estudiantes?

Profesor: Depende, todos los años se renueva el centro de estu-

diantes; a medida que se van yendo los chicos de 5to o de 6to, hay

una lógica renovación, depende de quiénes integren el centro de

estudiantes. Este año están bastante movilizados.”

Puede rastrearse en los testimonios la existencia de experiencias es-

tudiantiles de importante participación política, de las que pueden dar

cuenta con cierta difi cultad los adultos, pero que no logran permanecer


en los jóvenes debido a su continuo recambio. Como indica un pro-

fesor del comercial estatal de clase media baja:

“Entrevistadora: Con respecto a las experiencias anteriores,

¿por qué me dijo que los chicos que están en 5to, en su mo-

mento, cuando estaban en los primeros años, había un centro

de estudiantes?

Profesor: Sí, hubo un centro de estudiantes, no me acuerdo si fue

durante los primeros años de los chicos que ahora están en 5to, me

parece que fue anterior, debió ser más o menos por el 2000, por ahí

más o menos.

Entrevistadora: ¿Y qué pasó?

Profesor: Funcionó un par de años… pero funcionó mientras…

empezó con chicos que estaban en 4to y funcionó hasta que los

chicos terminaron 5to, incluso había habido dos listas y una elec-

ción y demás… Pero terminaron esos chicos, que uno de ellos es el

que había sacado la revista en forma digital, que era el presidente

del centro en su momento.”

En función de esta vulnerabilidad, hay quienes consideran que

son los adultos quienes deben acompañar a los alumnos en el sosteni-

miento de esta institución. Tal es el caso del comercial estatal de clase

media baja, donde algunos de sus docentes se encuentran reimpul-

sando una experiencia de la que pocos pueden dar testimonio dado el

alto recambio de la planta funcional docente:

“Entrevistadora: ¿Y por qué te parece que no tuvo continuidad?

Porque hubo otros años centros de estudiantes…

Profesora: Me parece que les falta apoyo de parte de los adultos.

Por eso empecé a ver si necesitaban algo, al menos resguardo

para seguir.”

Por último, resulta interesante la refl exión de un profesor de una

de las escuelas de clase media acerca del modo “reactivo” de funcio-

namiento del centro de estudiantes. Sin tener en claro cuáles serían

sus causas, propone concebir este espacio como “proactivo”, proposi-

tivo, que pueda anticiparse a las difi cultades:


“Yo lo concibo al centro de estudiantes como una usina de hacer

cosas para mejorar tu calidad educativa, pero de convivencia in-

clusive, y yo veo que más que nada es un poco puntual, nunca se

adelanta una cosa y no miran detrás de... bueno, esto es lo que pasa

actualmente pero yo lo veo mal, yo trabajo en otras instituciones y

yo trato de adelantarme, no espero que me explote la bomba, pero

fui así de chiquito, no es que ahora lo pienso. Trabajo en el movi-

miento scout, (…) durante muchos años yo era el jefe y yo trataba,

yo coordinaba un grupo de 100 personas, yo trataba de que no me

explotaran las cosas en la cara, yo ya veía, anticipaba, a veces me

explotaba igual; pero digo, creo que el laburo está un poco en eso en

los líderes, en adelantarse y en proponer cosas y no lo veo acá.”

Es posible preguntarse si para explotar esta función no es necesario

fomentar los espacios de refl exión colectiva cotidiana en las institu-

ciones, de manera de poner en palabras los deseos estudiantiles a largo

plazo y así no quedar sujetos de las coyunturas. Es posible asociar este

funcionamiento del centro con el propio de las instituciones educativas,

donde resulta bastante difícil timonear el barco sin perder el rumbo y

quedar subsumidos en la tormenta, probablemente sea este un apren-

dizaje pendiente para adultos y jóvenes.

3.3.c. Opiniones de los estudiantes encuestados sobre formas de

reclamo y de resolución de confl ictos

Considerando que el confl icto es parte de la vida de las institu-

ciones y es el eje de la dinámica institucional (Fernández, 2003: 60), la

indagación sobre la cuestión de la convivencia llevó a incluir en la

encuesta preguntas referidas a quiénes son los interlocutores de los

jóvenes frente a problemas con sus pares y con un docente.

Frente a los confl ictos que se suscitan con otro estudiante, la

mayoría de los encuestados responde que se apela a los docentes y pre-

ceptores (Gráfi co 11). También se menciona la posibilidad de acudir a

la persona con la que se tuvo el problema y, en menor medida, a los

padres e integrantes del equipo directivo.


Gráfico 11. Porcentaje de opiniones sobre a quién se recurre cuando

existe un problema con otro/a estudiante en la escuela. Estudiantes,

junio de 2006.

n= 174 casos

Al preceptor

A la persona con quien

tiene problemas

A un amigo

A un docente o tutor

A nadie

Al directivo

A otros

A tu mamá

0 10 20 30 40 50

A tu papá

Al equipo de orientación

2,9

2,9

5,7

8,0

9,8

13,2

13,8

22,4

31,6

32,2


Cuando los problemas son con un docente, se busca resolverlo

acudiendo a otro docente o a un directivo y, en menor medida que lo

que fue mencionado respecto de situaciones confl ictivas con otro estu-

diante, a un preceptor. La posibilidad de acudir a la madre o al padre

para solucionarlo ha sido más mencionada que cuando se trata de un

problema con otro estudiante, sin embargo, sigue siendo mucho menos

considerada la participación de los padres en la resolución de estos con-

fl ictos escolares (Gráfi co 12).

Entre las posibles situaciones dentro de la escuela susceptibles de

convertirse en objeto de reclamos por parte de los estudiantes, en la

encuesta se interrogó sobre cuál reclamo sería el indicado frente a un

profesor autoritario y frente a problemas con el edifi cio.

Tal como se había advertido con la cuestión de a quién se recurre

cuando se tiene un problema con un docente, frente a un profesor auto-

ritario (Gráfi co 13) el principal modo de reclamo planteado por los estu-

diantes encuestados es hablar con el directivo (64,4%). También es signifi -

cativo el porcentaje que acude a un docente o preceptor para reclamar en

estas circunstancias (54,6%). Siguen en orden de importancia la escritura

de notas o de petitorios (25,3%) y dar intervención a los padres (17,2%). En

estas situaciones el reclamo asume una forma típicamente escolar; por un

lado, responde a las jerarquías propias de la institución escolar y, por otro

lado, su tratamiento es concebido dentro de los márgenes institucionales.

En cambio, cuando se interroga por los modos indicados de reclamo

frente a problemas con el edifi cio escolar, los estudiantes incorporan otras

modalidades y se visualiza una intención de trascender los límites de la

escuela (Gráfi co 14). Junto con acudir al Director, la respuesta más común,

proponen efectuar protestas dentro de la escuela (38%) y realizar marchas

o protestas en la calle y llamar a los medios (33,2%); le siguen en orden

de importancia: escribir notas o petitorios a medios de comunicación o a

autoridades educativas (28,5%), hablar con docentes o tutores (14,9%) y

hablar con padres (11,4%). Quizás estas formas de reclamo, que no sur-

gieron como posibilidad frente a problemas con un profesor autoritario,

aparecen cuando se trata de problemas edilicios porque se percibe que

la resolución de los mismos excede a la gestión directiva y requiere de la

intervención de autoridades y funcionarios ministeriales.


Gráfi co 12. Porcentaje de opiniones sobre a quién se recurre cuando existe

un problema con un docente en la escuela. Estudiantes, junio de 2006.

n= 174 casos

Al preceptor

A la persona con quien

tiene problemas

A un amigo

A un docente o tutor

A nadie

Al directivo

A otros

A la madre

Al padre

Al equipo de orientación

0 10 20 30 40 50

1,7

7,0

11,6

3,5

29,7

16,9

2,3

7,0

16,3

40,7


Gráfi co 13. Porcentaje de opiniones sobre los modos de reclamo frente a

un profesor autoritario. Estudiantes, junio de 2006.

n= 174 casos

Hablar con los docentes, tutores y/o preceptores

Escritura de notas o petitorios a medios o autoridades

Hablar con padres

Hablar con el director

Otros

Nada

Hablar entre compañeros, juntarse, reunirse

Ns/Nc

Marchas o protestas en la calle / Llamar a los medios

2,3

2,9

4,0

4,6

6,3

17,2

25,3

54,6

64,4

0 20 40 60 80


Gráfi co 14. Porcentaje de opiniones sobre los modos de reclamo frente a

problemas con el edifi cio escolar. Estudiantes, junio de 2006.

n= 175 casos

Protestas dentro de la escuela

Marchas o protestas en la calle / Llamar a los medios

Escritura de notas o petitorios a medios o autoridades

Hablar con el director

Ns/Nc

Hablar con padres

Hablar con los docentes o tutores

Hablar con alumnos / representantes del Centro

Hablar con funcionarios

Otros

Nada

2,3

2,5

2,5

4,5

6,3

11,4

33,2

44,6

0 10 20 30 40 50

14,9

28,5

38,0


4. Conclusiones

El desafío de democratizar la vida cotidiana de las escuelas –cuestión

que la reapertura democrática de los 80 planteó a todas las instituciones

de la sociedad civil y al Estado en la Argentina– implicó signifi cativas

transformaciones en la convivencia escolar de las escuelas medias de la

Ciudad de Buenos Aires. No se trató solamente de un cambio sobre el

régimen de amonestaciones que rigió entre 1949 y 1999, sino que consti-

tuyó una posibilidad de revisar los requisitos para el funcionamiento de

la escuela como espacio de formación y de trabajo pedagógico.

La fi losofía política permite entender a la escuela como la institución

socializadora legítima que está conformada por sujetos de distintas edades,

clases, género e, incluso, nacionalidades, que detentan diferentes valores.

Ante esta diversidad, el ejercicio de la ciudadanía puede ser entendido

como la posibilidad de expresión y acción colectiva de los sujetos a través

del diálogo, la deliberación y la facultad de juicio crítico, y por lo tanto no

restringido a los adultos, que normativamente son reconocidos como ciu-

dadanos, habilitados a votar y a disponer de sus bienes y personas.

Históricamente se ha reconocido a la escuela como productora de

futuros ciudadanos con derecho a elegir y a ser elegidos en el sistema

político formal. Sin embargo, la teoría política contemporánea defi ne

la ciudadanía de una manera más amplia, permitiendo entenderla no

solamente desde los derechos sino también a partir de la pertenencia a

la comunidad política, al grupo de personas que participa activamente

–delibera, juzga y decide– en la gestión de los asuntos comunes.

Las escuelas conforman un tipo particular de comunidad, ya que

están constituidas básicamente por jóvenes y adultos –lo cual plantea

que son diferentes y, además, asimétricos entre sí: hay una relación je-

rárquica entre ellos– que comparten un espacio y un tiempo en virtud

de propósitos formativos. La existencia de una comunidad constituida

por sujetos defi nidos como diferentes –que en su diferencia dan sentido

a la institución como tal– plantea desafíos conceptuales que se expresan

en la cotidianeidad de las escuelas bajo la forma de distintas posiciones

respecto de las deliberaciones y regulaciones sobre lo común.


Como se ha mostrado en este informe, a seis años de la reglamen-

tación de la nueva normativa sobre convivencia se puede observar que

todas las escuelas visitadas disponen de un reglamento acorde a dicha

regulación, a excepción de la escuela de gestión privada de clase alta,

la que habilitada por la propia normativa organiza su convivencia con

otros instrumentos. De las otras cinco escuelas, tres tienen un consejo

de convivencia funcionando con regularidad: las dos escuelas de clase

media y una de las de clase media baja. La extensión irregular de los con-

sejos en las escuelas de la Ciudad merece estudiarse con mayor deteni-

miento. No obstante, a continuación se presentarán algunas refl exiones

que permiten aproximarse a una comprensión de esta situación.

En los reglamentos se presenta una idea de convivencia heterogénea y

contradictoria, que puede explicarse por la sucesión de elaboraciones a lo

largo de los años y como resultado de un debate colectivo, con distintos

protagonistas y diferentes perspectivas. Básicamente se encuentran dos

nociones: una reconoce como inherente a toda convivencia la existencia

del confl icto, mientras que otra sostiene la convivencia como el logro del

orden desde regulaciones consensuadas.

La primera de las perspectivas aparece especialmente en las dos

escuelas de clase media y la de clase baja; en estos casos la solución de

los confl ictos se apoya en organismos y autoridades que deben tomar

decisiones justas, canalizando las disputas pero sin plantear la ausencia

de confl ictos, que son inherentes a toda comunidad. En estos regla-

mentos son signifi cativas las ideas de autonomía, responsabilidad y res-peto: las normas consensuadas son límites legítimos, contrapuestos a la

idea de autoridad por temor y por imposición.

La segunda perspectiva aparece en las dos escuelas de clase media

baja. Allí el clima propicio para la tarea pedagógica es la armonía de la

vida escolar, aunque en una de las dos escuelas se presenta más bien

como horizonte a lograr. En estas escuelas el orden se logra mediante el

diálogo, y las conductas esperadas o no deseadas provienen de defi ni-

ciones de los adultos por ser la escuela una institución en la que se dan

relaciones intergeneracionales.


En ambas perspectivas se reconoce la necesidad de una construcción

de la convivencia basada en el diálogo como requisito para el trabajo

pedagógico, pero en el interior de un mismo reglamento pueden en-

contrarse matices como resultado de las sucesivas modifi caciones. Con

estas advertencias es importante señalar que las ideas de convivencia tienen principios articuladores bastante diferentes según se trate de

establecimientos de clase media o clase media baja: en el primer caso

existe una aceptación de la inherencia del confl icto, mientras que en el

segundo se plantea la construcción de un orden, aunque sea como un

horizonte a alcanzar.

Entre la clase social, las ideas de confl icto-orden que subyacen en

los reglamentos y la extensión de los consejos se observa una relación

signifi cativa: el reconocimiento de la inherencia del confl icto como cons-

titutiva de la convivencia se presenta en las dos escuelas de clase media

y está asociado al funcionamiento regular de consejos de convivencia que permiten dirimir esos confl ictos, aunque el hecho de reconocer esta

relación no debe conducir a conclusiones simplifi cadoras.

Las funciones de los consejos escolares de convivencia presentan

diferencias: en dos de las tres escuelas donde se encuentra en funcio-

namiento restringe su tarea a la resolución de situaciones puntuales de

indisciplina, mientras que en la tercera las funciones adquieren un

sentido más amplio, defi nido como espacio de aprendizaje y ejercicio

de convivencia. En este caso, se alude a la elaboración y revisión de

normativa, propuestas de prevención de confl ictos y promoción de diá-

logo, actividades curriculares y extracurriculares sobre convivencia.

Es importante señalar que, si bien algunos reglamentos reconocen

la inherencia de los confl ictos, los profesores entrevistados prefi eren

evitarlos, tanto para poder desarrollar en mejores condiciones su trabajo

como por su carácter de trabajadores permanentes en las instituciones

educativas, cuestión que los diferencia de la transitoriedad de padres y

alumnos. En este sentido, algunos testimonios destacan el carácter pre-

ventivo de los confl ictos que podrían adquirir las reuniones periódicas

de los consejos.


Los consejos son valorados por algunos profesores como ámbitos

de deliberación para anticipar preocupaciones de los alumnos, aunque

no son reconocidos como espacios donde se pueden tratar problemas

que atañen a los adultos entre sí. En este punto es interesante señalar

que algunos de estos profesores, si bien valoran positivamente esta

instancia, relativizan en cierta manera su utilidad porque consideran

que prolongan excesivamente la resolución de problemas menores y

agudizan los graves. El problema parece radicar en que, al no estar ade-

cuadamente garantizada la convivencia mediante otros mecanismos o

acciones concurrentes, la deliberación del consejo se termina aplicando

a situaciones menores, perdiendo efectividad para la resolución de

situaciones cotidianas que no ameritarían tales debates. La contracara

de este proceso parece ser la de los casos graves, donde a juicio de estos

docentes el debate extendido produciría resentimiento entre colegas y

miembros de la institución.

Por su parte, los alumnos tienden a ver el consejo exclusivamente

como un espacio de administración de sanciones, en algunos casos

relacionando esta situación con el poder de autoridades y docentes en

el seno del organismo. Esta postura se vincula con el problema de la

representación de los distintos estamentos en el organismo, que puede

relacionarse con procesos similares de debate acerca de la representación

acontecidos en otros contextos, como universidades públicas, asambleas

populares y movimientos de base territorial que se produjeron en los

últimos cinco años.

De esta manera, la cuestión del número de representantes en los

consejos se vincula con un debate social sobre la democracia en sus ver-

tientes directa y representativa y es susceptible de atravesar a las distintas

instituciones. La particularidad que asume este debate en los contextos

educativos –no solo en el nivel secundario sino también universitario,

por ejemplo– es que aparecen dos grandes posiciones: algunos alumnos

y docentes sostienen que prefi eren la deliberación directa y en la

aceptación de las reglas del método representativo reclaman una repre-

sentación igualitaria de los distintos estamentos; y otros señalan que la

representación por estamentos es democratizadora en la constitución de


las normas porque las deliberaciones son espacios donde se pone en

acto un debate conducido por el discurso adulto, que tiene un lugar

diferenciado por su papel socializador.

La transicionalidad se realiza en la escuela a través de una guía de

los adultos a los jóvenes, la que se sustenta en relaciones de autoridad.

Es importante señalar que, en este estudio, se diferencia entre poder y

autoridad en tanto el primero refi ere a la capacidad humana para

actuar concertadamente a partir de la persuasión y, por lo tanto, se trata

de una esfera de igualdad y distinción conceptualmente diferente de

la autoridad, que no se basa en la persuasión porque se apoya en una

relación básicamente asimétrica. Pese a esto, la autoridad tiene fun-

damento en el reconocimiento y el respeto, a diferencia de la violencia que

es entendida como manifestación de pérdida de autoridad.

En las escuelas medias, los jóvenes atraviesan una etapa inmediata-

mente previa al otorgamiento de la ciudadanía en su acepción más clásica,

ya que adquieren la posibilidad de votar sus representantes tanto a nivel

nacional como local en el último año de su escolaridad o en el año siguiente.

Este proceso de transición propio de los años de escolaridad secundaria

transcurre entre reclamos, indefi niciones y marcas de dependencia del

mundo adulto en el seno de una comunidad específi ca: la escolar.

Desde la fi losofía política, la comunidad proviene de una situación de convivencia; en tanto el hombre no existe como tal si no es en comunidad, la misma se vuelve un espacio moral donde se inscribe la identidad

personal. Es sabido que la misma no es ni ha sido nunca homogénea,

por lo que las nociones de diversidad, diferencia y pluralidad permiten en

la actualidad analizar sus características.

En todos los reglamentos subyace una concepción de comunidad

que alude a la naturaleza de la escuela como espacio público de

igualdad, con un propósito pedagógico que establece una diferencia

entre alumnos a ser formados y adultos formadores. Sin embargo, en

todas las escuelas a excepción de una –la escuela de clase media baja,

donde se presenta una defi nición en términos dicotómicos: alumnos

y personal de la institución– este carácter debe deducirse, ya que

cuando se analizan los textos en relación con la presencia del término


comunidad, se encuentran formulaciones en gran medida indiferen-

ciadas que aluden a los “miembros de la comunidad educativa”.

Sin embargo, en los reglamentos es posible distinguir una noción

de comunidad presentada de manera más indirecta, al considerarse

quiénes son los actores-protagonistas de aquello que la normativa esta-

blece. Es así como en las consideraciones generales de los reglamentos

de todas las escuelas se establecen derechos y obligaciones de todos los

que asisten cotidianamente a ellas. Al mismo tiempo, la enunciación de

sanciones asociadas al incumplimiento de reglas y pautas de compor-

tamiento se refi ere solamente a los alumnos. Es importante señalar que

esta tensión entre reglas que comprenden a todos los actores escolares

y sanciones que se aplican solamente a los alumnos está presente ya en

la Ley 223, que crea este sistema de convivencia.

Si bien en todos los reglamentos la comunidad es considerada en

principio como un colectivo más o menos indiferenciado –destacán-

dose la idea de la escuela como un espacio público de igualdad, pero

donde dado su propósito pedagógico se establece una asimetría, una

diferencia básica entre jóvenes a ser formados y adultos formadores–,

la idea de jerarquía aparece en las refl exiones de los profesores de

todas las escuelas, quienes hablan de un propósito formador y del

lugar del adulto.

Además de la cuestión generacional, las refl exiones de los profe-

sores delimitan diferencias en la comunidad, en unos casos defi nidas

en términos de clase social y en otros como principios político-pe-

dagógicos. En relación con las segundas, de menor presencia en las

entrevistas, merece señalarse cómo en algunas escuelas se le concedió

importancia a las divergencias en el cuerpo docente en referencia

a cómo son entendidos el proceso pedagógico y, en particular, los

alumnos como sujetos. En estos casos se señaló la diferencia entre co-

legas que establecen una relación de confi anza con los estudiantes a

partir del diálogo –tanto sobre las cuestiones de enseñanza y aprendi-

zaje como acompañando los reclamos de los alumnos– y aquellos que

mantienen una distancia apoyada en la transmisión de contenidos,

valores y normas.


Algunos profesores subrayan la creciente heterogeneidad del alum-

nado en términos de clase social y señalan que la comunidad escolar

es atravesada por esas diferencias. De manera más extendida, se en-

contraron referencias a la distancia social y cultural entre profesores y

estudiantes en las escuelas de clase media baja y baja.

Por otra parte, las ideas de comunidad orientan la práctica docente

y las relaciones intergeneracionales en la vida cotidiana escolar y es-

pecífi camente en la enseñanza. Si bien no se desarrollaron los cambios

curriculares en este estudio, es importante señalar que en los últimos

años las autoridades educativas jurisdiccionales iniciaron un proceso

de actualización curricular de los primeros años de la escuela media,

que atraviesa indudablemente las perspectivas de los profesores res-

pecto a cómo conciben la formación ciudadana.

Como parte de este proceso formativo en la ciudadanía, desde los

profesores de todas las escuelas la noción de respeto es defi nida como

atributo personal, pero a la vez como construcción en el ámbito de las

aulas y en las relaciones con los alumnos y colegas fuera de ellas. Las

nociones de respeto, autonomía y protección permiten analizar algunas de

estas relaciones entre generaciones en la escuela media contemporánea

en un contexto de desigualdad social.

En este sentido la confi anza, el cumplimiento en el dictado de

clases y la permanencia en la institución conforman aquello que los

docentes consideran que les otorga respeto por parte de los alumnos.

Es importante señalar, en relación con la construcción cotidiana del

respeto, la refl exión de un profesor de una de las escuelas de clase

media baja que problematiza los límites que las condiciones de vida

y trabajo en contextos de pobreza imponen al papel formativo de los

adultos, padres y docentes en el respeto mutuo.

El respeto proveniente del mérito se aplica a los estudiantes, a quienes

se pondera en términos de esfuerzo. Esta relación se apoya en el reconoci-

miento de la diferencia generacional como un factor que incide en la cons-

trucción de una distancia sustantiva pero, a la vez, que incluye la posibi-

lidad de acercamiento a partir de la aceptación por parte de los alumnos

de la defi nición de pautas y ritmos de trabajo por parte del docente.


En relación con el tema de las faltas y las sanciones establecidas

en los reglamentos de convivencia, similitudes en algunos de sus as-

pectos permitieron avanzar sobre dos líneas de análisis: por un lado,

el establecimiento de conductas defi nidas como faltas plausibles de

castigo o sanción –en algunos se avanza en una gradación en niveles

de gravedad de las mismas–; y, por otro lado, la defi nición de un sujeto

único, el alumno, que es protagonista de estas conductas tipifi cadas

como faltas o transgresiones.

En todas las escuelas analizadas, los reglamentos presentan tipifi -

caciones o listados de las transgresiones: en algunos casos se describen

más específi camente las conductas negativas, mientras que en la ma-

yoría se dan pautas con un alto nivel de generalidad. Es importante

señalar que una mayor delimitación de las conductas genera mayor

regulación de los comportamientos, junto con mayor previsibilidad

para la defi nición de las transgresiones. Es por ello que una conclusión

signifi cativa que es posible formular indica que en las escuelas en las

que el reglamento establece qué sanciones se corresponden con cada

falta, los alumnos disponen de una importante instancia de previsión

de la penalidad a sus infracciones, sin que por ello se pierda en la

institución la posibilidad de contextualizar la infracción como parte de

la evaluación de la misma.

Por otra parte, es importante recordar que las normas son una cons-

trucción cotidiana y adquieren legitimidad por vía de la norma escrita,

es decir, que las prácticas no se reducen solo a esta. Como se vio a través

del análisis de las entrevistas y la encuesta, en la cotidianeidad escolar

las clasifi caciones que producen los docentes –en términos de “alumnos

problemáticos o confl ictivos”– juegan un papel importante cuando pre-

ceptores, profesores o directivos penalizan ciertos comportamientos de los

estudiantes apoyándose en la normativa.

La defi nición del alumno como único sujeto protagonista de faltas y

transgresiones en los reglamentos aparece indirectamente reconocida por

algunos estudiantes, especialmente aquellos de las escuelas estatales de

clase media, donde aparece planteada fundamentalmente la preocupación

acerca del valor de la sanción como mecanismo para regular el cumpli-


miento de derechos y deberes de los profesores. Probablemente por la fre-

cuencia con que se cometen las transgresiones, los estudiantes de todas las

escuelas parecen conocer especialmente las regulaciones sobre las faltas

leves, como las regulaciones sobre vestimenta, retirarse de la escuela sin

autorización o el uso de celulares, por ejemplo.

A diferencia de la importancia que tienen para la mayoría de los

alumnos las cuestiones vinculadas a la vestimenta y el aspecto externo

como una de las causas más comunes de faltas, en las entrevistas a los do-

centes este tema no aparece como central. Los dos temas casi excluyentes

con relación a las transgresiones de la norma y su sanción para los docentes

son los “problemas de conducta” y la “evasión de horas de clase”. Para los

docentes esta última es una de las faltas más habituales entre los alumnos,

independientemente de la escuela donde cumplen su tarea.

La preocupación por la violencia atraviesa a docentes y alumnos

sin distinción de sector social ni escuela y está presente en todos los

reglamentos analizados. Sin embargo, podría señalarse una diferencia

vinculada a la situación socioeconómica, porque si bien en todos los

reglamentos se defi ne como falta grave la violencia física, es en las es-

cuelas de clase media baja y baja donde los alumnos y los docentes

expresan que más habitualmente se producen peleas entre estudiantes,

las que sin embargo generalmente acontecen fuera de la escuela y por

motivos ajenos a ella.

Varios de los docentes de las escuelas estatales consideran que

un problema frecuente con las sanciones y su aplicación consiste en

que en ocasiones no se sanciona a alumnos que lo merecen, porque

estas acciones no son seguidas de otras coherentes y concurrentes.

De esta manera, la suma de sanciones leves resulta inconducente, en

tanto no deriva en una sanción mayor o esta es apelada por los pa-

dres; también indican que en algunos casos los establecimientos prio-

rizan la retención de los alumnos que se vería amenazada por llevar a

sus últimas consecuencias las sanciones propuestas por los docentes.

Finalmente y bajo la misma lógica, indican que cuando las escuelas

apoyan las sanciones, estas medidas son observadas o revertidas por

las instancias superiores.


Para concluir, podría decirse que los alumnos defi nen las sanciones

básicamente como castigo y, a la vez, como límite ante la transgresión

de las normas, aunque algunos de ellos también les atribuyen un sen-

tido regulador –necesario– de las relaciones sociales en la escuela. Lo

que parece estar en debate entre ellos es el grado de intervención que

pueden tener en la defi nición de esta normativa, en tanto algunos se

posicionan en un plano de igualdad respecto de los docentes y otros les

adjudican una autoridad inherente a la edad y posición jerárquica.

Como se señaló, las conceptualizaciones críticas acerca de la ciu-

dadanía discuten la restricción del concepto a un estatus legal de

derechos y responsabilidades, defi niendo la ciudadanía como una

identidad política que se construye y es contingente. La ciudadanía

se interpreta como una acción, no como algo que se posee sino que se

ejerce; como práctica atravesada por determinaciones concretas de

distinto tipo: género, etnia, clase y grupo social, actividad laboral,

entre otras.

Estas interpretaciones permiten complejizar la idea tradicional de

la escuela como institución que forma o prepara para el ejercicio de la

ciudadanía, la que normativamente es obtenida en pleno derecho con

la mayoría de edad. Si las comunidades políticas y la participación de-

fi nen al ciudadano tanto como lo hacen sus derechos, es posible pensar

en el proceso mediante el cual los jóvenes alumnos, tradicionalmente

destinatarios de la preparación para la vida ciudadana, ejercitan pro-

gresivamente en la vida cotidiana de las instituciones acciones políticas

en torno al gobierno de las instituciones.

De esta manera, los estudiantes, concebidos como sujetos de dicha

formación, pueden ser reconocidos como activos participantes de la

institución escolar, apropiándose de los contenidos curriculares de for-

mación ciudadana, así como de la normativa que regula el gobierno

de las escuelas. En este sentido, la propuesta de los consejos de con-

vivencia y los centros de estudiantes expresan diferentes maneras de

ejercitar la formación ciudadana, incorporando a los alumnos a prácticas

colectivas de gobierno y a la asunción de responsabilidades en torno a

asuntos comunes.


En las escuelas se observaron tres tipos de situaciones con respecto al

funcionamiento de los centros de estudiantes: centros con estructura orga-

nizativa consolidada en las escuelas de clase media, centros en proceso de

formación o con actividad discontinua en las escuelas de clase media baja

y, por último, escuelas que carecen de centro de estudiantes en los extremos

de posiciones en la estructura social (escuelas de clase baja y alta). Tal como

se planteó anteriormente, en los extremos del nivel socioeconómico la nece-

sidad de demandas colectivas no es visualizada como una opción.

En las escuelas con una vasta experiencia de participación estu-

diantil, los alumnos valoran todas aquellas acciones a través de las

cuales se introduce la política en el currículo escolar y extienden sus

fronteras más allá de las movilizaciones y reclamos estudiantiles,

incluyendo entre ellas la promoción del diálogo por parte de los profe-

sores y el debate de ideas sobre temas de actualidad.

En términos de formación ciudadana, es posible sostener que las

experiencias de práctica política pueden ofrecer herramientas a los

sujetos para el sostenimiento de sus derechos. En tanto el ejercicio del

derecho está mediado por la posición de clase y el establecimiento del

derecho no es de una vez y para siempre, sino que se transforma por

la acción política de los sujetos, las experiencias que los adolescentes

puedan vivir en la escuela se convertirán en un ensayo de sus futuras

vivencias en la sociedad adulta, con sus aciertos y contradicciones, con

sus avances y retrocesos.

El debate y la canalización de demandas en el interior de los centros

de estudiantes se presentan como desafío sustantivo e importante para

quienes asumen responsabilidades frente al mismo (delegados o pre-

sidente, por ejemplo). La construcción de una autonomía relativa, si

bien genera confl icto con los adultos, debe ser entendida como parte

del proceso de acompañamiento en la formación política de los jóvenes.

Ninguna construcción colectiva implica la concreción absoluta de todas

las demandas planteadas; por el contrario, la negociación, refl exión, in-

tercambio de pareceres y reformulación de nuevas propuestas que in-

volucren a diferentes actores forman parte de sus aprendizajes para el

ejercicio de la ciudadanía.


En este sentido, los confl ictos que surgen no deben ser leídos necesa-

riamente como una interpelación a la autoridad, sino como el proceso de

aprendizaje propio de quienes asumen tomar parte de. Aquí es donde se

identifi ca cierta difi cultad en las instituciones que recientemente inician

el proceso de formación del centro y en las que no se ha logrado consoli-

darlo en el tiempo. Debatir los problemas, canalizar las demandas y discu-

tirlas dentro de las normas del espacio escolar implica necesariamente el

intercambio de pareceres propio del sistema democrático aun en contextos

de relación asimétrica como son los escolares. Involucrar a los alumnos en

los problemas del colectivo los corre de las preocupaciones por los asuntos

privados y les permite transitar experiencias ciudadanas a temprana edad,

con los consecuentes desafíos que de ello derivan para los adultos.

A través de la discusión y el debate por las preocupaciones del

“colectivo escolar”, las propuestas tendientes a democratizar la vida

cotidiana de las escuelas medias de la Ciudad superan la defi nición de

ciudadanía como estatus legal y la ponen a funcionar en su sentido

dinámico de construcción de ciudadanía. Así, los logros y difi cultades

de estas propuestas ponen en juego la ciudadanía de los múltiples ac-

tores de la escena escolar y refl ejan sus contradicciones. En términos

de política educativa, estas diferencias de recorridos y experiencias

deberán ser salvadas una vez puestos en funcionamiento el sistema

de convivencia y los centros de estudiantes; de allí que profundizar

estudios de estas características permitirá defi nir trabajos de acompa-

ñamiento para mejorar el camino iniciado en esta nueva defi nición del

papel de la escuela en la construcción de ciudadanía.

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PRÁCTICAS DE LECTURA

Y ESCRITURA EN ESCUELAS

DE NIVEL MEDIO

Luciana Aguilar

Marcelo Zanelli

Nota de los autores: Durante la primera etapa de trabajo, el equipo estuvo integrado por Gabriela Augustowsky como coordinadora y por Violeta Wolinsky como investigadora. Es importante destacar que muchos de los avances en el análisis de la información que se presenta en este informe fu-eron realizados por todos los integrantes del equipo en las diferentes etapas de trabajo.

1. Introducción

Este capítulo se propone lograr un acercamiento a las diferentes

formas que adquieren las prácticas de lectura y escritura desarrolladas

por los jóvenes en seis escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires.

En un primer avance de este informe, se presentaron las distintas

líneas de indagación que se desarrollarían a lo largo del trabajo, así

como también los diferentes debates y consideraciones teóricas que

orientan este análisis. Sin duda, muchos de los debates surgidos en el

interior del equipo de trabajo se vincularon con la posibilidad de mirar

nuestras propias prácticas de lectura y escritura, nuestra formación y re-

corrido como lectores y el lugar de determinados libros y experiencias.

En esta etapa se presentan algunos resultados provisionales del

trabajo realizado durante los meses de junio y julio de 2006 en las es-

cuelas. Estas fueron seleccionadas oportunamente, atendiendo a dife-

rentes criterios: la ubicación en la Ciudad, el nivel socioeconómico de

la población a la que atienden y la modalidad (dos técnicas de distintas

especialidades, un comercial y tres bachilleratos), recorte de gran im-

portancia como criterio comparativo para el posterior abordaje de las

formas y particularidades que adquieren las prácticas de lectura y es-

critura en las diferentes instituciones. De las seis escuelas, cinco perte-

necen a la gestión pública y una a la gestión privada. Este capítulo se

basa en el análisis de los emergentes que se consideran más signifi ca-


tivos a partir de la evaluación de la encuesta administrada a grupos de

alumnos del penúltimo año de estudio y en el análisis temático de en-

trevistas en profundidad realizadas a alumnos, directivos, docentes de

Lengua y Literatura y otras materias de formación general, así como

también a bibliotecarios de las distintas instituciones. Esta información

es puesta en debate a lo largo del trabajo en relación con los materiales

bibliográfi cos que se analizaron durante el período.

Ante este recorte, la indagación sobre las diferentes confi guraciones

que adquieren las prácticas de lectura y escritura de los jóvenes pre-

sentó ciertas difi cultades vinculadas al establecimiento de límites reales

entre el adentro y afuera de la institución escolar. Teniendo en cuenta

esto, se ha decidido establecer al alumno como “punto de encuentro”,

como espacio en el que convergen lo que sucede dentro y fuera de la es-

cuela en cuanto al desarrollo concreto de estas prácticas. Sin embargo,

es necesario aclarar que esta elección del término alumno resultó pro-

blemática puesto que, como categoría de análisis, expresa la enorme

tensión que genera nombrar de ese modo a los jóvenes que habitan las

escuelas medias en general y, en este caso en particular, a los jóvenes de

la Ciudad. Que un joven asista a la escuela no lo transforma automáti-

camente en alumno. Tanto la categoría joven como la categoría alumno

resultan moldes que comprimen la experiencia juvenil y, al mismo

tiempo, la desbordan.

En este sentido, abordar la escritura y la lectura como prácticas im-

plica concebirlas como histórica y socialmente variables y, al mismo

tiempo, comprender que el dominio de la lectura y de la escritura se

relaciona con las condiciones sociales y culturales.

Se busca analizar las implicancias e imbricaciones de esta área de

conocimiento –objeto privilegiado de la enseñanza escolar– en su con-

texto y atravesada por la problemática de la desigualdad.

Un abordaje de la lectura y la escritura desde esta concepción

implica, siguiendo a Chartier (1993: 36), identifi car para cada época

y cada medio “las modalidades compartidas del leer que sitúan los

gestos individuales, (poniendo) en el centro de su interrogación los

procesos por los que frente a un texto, un lector o una comunidad de

Prácticas de lectura y escritura en escuelas de nivel medio / 165

lectores produce una signifi cación que le es propia. La construcción

del sentido, histórica y socialmente variable, se halla pues compren-

dida en el cruce entre, por un lado, las propiedades de los lectores (do-

tados de competencias específi cas, identifi cados por su posición social

y sus disposiciones culturales, caracterizados por su práctica de leer)

y por otro, los dispositivos escriturarios y formales que son los de los

textos apropiados por la lectura.”

Los discursos sociales confi gurados en torno a la noción de crisis

están a la orden del día. Crisis de autoridad, de valores, de vínculo

social, etc. De modo que las prácticas de lectura y escritura, fundamen-

talmente en los jóvenes, no quedan fuera del listado. En este contexto

aparecen fortalecidas una serie de ideas vinculadas a la pérdida del há-

bito lector y a los “serios” problemas en la escritura que producen en-

tretanto alarma y siembran desconfi anza en torno al uso de las nuevas

tecnologías. Entre el alarmismo y el pesimismo, los jóvenes “alumnos”

establecen unas prácticas y usos que es necesario desentrañar: no leen

ni escriben, ¿pero qué cosas no leen ni escriben? ¿Y cuáles sí?

La escuela secundaria, en su función de transmisora de la cultura

a las jóvenes generaciones, se enfrenta a los desafíos de la época y

está obligada a pensar nuevas formas de transmisión sin renunciar

a aquello que la sociedad, desde las políticas públicas, decida trans-

mitir. Tarea que, por cierto, resulta cada vez más confl ictiva porque

implica la construcción de acuerdos y creencias que por ahora parece

difi cultoso consolidar.

Este capítulo se propone desandar ciertos supuestos que atra-

viesan las miradas en torno a las diferentes formas de leer y escribir

que desarrollan los jóvenes, sin perder de vista las marcas de época y

ciertos estilos que traen aparejadas nuevas –y otras– confi guraciones

para esas prácticas. Es necesario, por lo tanto, incluir las voces de los

jóvenes y sus relatos a la hora de indagar sus ideas y opiniones sobre

la lectura y la escritura. No parece posible conocer los modos de apro-

piación de este discurso específi co y, particularmente, analizar cuál es

el lugar que la escuela tiene en este proceso, si no se atiende a ese con-

junto de voces.


Una de las difi cultades recurrentes que se plantearon en los debates

internos del equipo y en sintonía con la bibliografía es la necesidad de

acotar, recortar y defi nir a qué aspectos de los entornos virtuales se hace

referencia en esta investigación.2

El uso de la tecnología en relación con las actividades y prácticas

escolares constituye un primer recorte en nuestro abordaje. Del mismo

modo, las prácticas de lectura y escritura desarrollados por los alumnos

fuera de la escuela –incluyendo los entornos virtuales– que fueron abor-

dadas a partir de entrevistas establecen un segundo recorte.

A partir de los debates iniciales, para el abordaje de la presente in-

dagación se han planteado algunos interrogantes que sirvieron de guía

para el análisis: ¿cuáles y cómo son las prácticas de lectura y escritura

desarrolladas en estas escuelas?; ¿qué tipo de relación (de continuidad,

discontinuidad, ruptura) guardan con las prácticas de lectura y escritura

que viven los alumnos en entornos sociales fuera del ámbito escolar?;

¿pertenecen los alumnos a comunidades de lectura fuera de la escuela?;

¿qué características identifi can o diferencian a los distintos grupos de jó-

venes estudiados en relación con sus competencias específi cas, su posi-

ción social, sus disposiciones culturales, sus prácticas de leer y su acceso

a bienes culturales, tecnológicos y simbólicos? Estos interrogantes serán

abordados fundamentalmente a partir del análisis de las entrevistas y de

la encuesta realizadas a los alumnos de las escuelas.

2 La metáfora que da cuenta de este nuevo fenómeno –máquina-herramienta-espejo– es la de Alicia atravesando el espejo. También el usuario en red o a través de programas de simulación puede atravesar ese espejo. Esa frontera a atravesar es la que divide lo que la autora llama los “mundos virtuales” de los “mundos reales”. Uno de los puntos centrales es aquel que se vincula con la cultura de la simulación que afecta nuestras ideas sobre la mente, el cuerpo, el yo y la máquina. La confi guración de un nuevo tipo de comunidad es abordada desde la perspectiva de la virtualidad, es decir, comunidades cuyos desarrollos tienen un “lugar” en el ciberespacio, término acuñado por la ciencia fi cción para describir mundos virtuales donde participan personas de todo el mundo y pueden establecerse relaciones de profunda intimidad sin comprometerse físicamente.


En primer término, se presentará un análisis contextual de las es-

cuelas de la muestra, teniendo en cuenta el relato de directivos y do-

centes de cada una de las instituciones y las formas diversas en que los

jóvenes desarrollan las prácticas vinculadas con la lectura y escritura.

En segundo término y a partir del relato de los alumnos, se abordarán

las prácticas que se desarrollan y proponen en el ámbito escolar. En

tercer término, se intentará lograr un acercamiento a las lecturas y es-

crituras que los jóvenes desarrollan y describen a partir del gusto y

la elección personal, buscando las formas de relación y las intersec-

ciones que se presentan entre el adentro y el afuera de la escuela con

las formas de leer y escribir e incorporando cuestiones relacionadas

con la desigualdad en cada uno de los contextos trabajados.

2. Las escuelas

En este punto se realizará una descripción de las instituciones rele-

vadas del barrio en el que estos establecimientos desarrollan su tarea y

las actividades específi cas que en relación con la lectura y la escritura

lleva adelante cada una de ellas.

Escuela técnica estatal de clase media

La escuela está ubicada en un barrio de clase media al norte de la

Ciudad y su especialidad es la electrónica. El edifi cio tiene tres pisos

que se elevan en torno a un patio central cubierto, por lo que no cuenta

con ningún espacio a cielo abierto. Las condiciones de infraestructura

son buenas pero tienen serios problemas de limpieza. Cuenta con un es-

pacio especialmente destinado a la biblioteca, ubicado en la planta baja

del edifi cio. El mobiliario y las estanterías ocupan las cuatro paredes,

y una mesa construida y restaurada por los alumnos de la escuela se

ubica en el centro del espacio. La parte inferior de las bibliotecas cuenta

con puertas corredizas que tienen cerradura y donde se guardan textos

valiosos. El resto del material está a la vista. Hay libros nuevos, pero


según la bibliotecaria gran parte de ellos están desactualizados. Ob-

servamos que algunos jóvenes se acercan a la biblioteca a pedir algún

material para llevar al aula o hacer fotocopias, ya que en la biblioteca

no hay fotocopiadora.

La escuela cuenta con sala de computación, que es utilizada espe-

cialmente por los alumnos de primer año para Informática. Tienen co-

nectividad a internet pero el uso no es libre, salvo en casos específi cos

relacionados con la tarea.

Un número importante de jóvenes es usuario de telefonía celular y

muchos señalan que tienen computadora en sus casas (90%) que suelen

compartir con otros miembros de sus familias.

Con respecto a los hábitos de lectura de los alumnos y a sus in-

quietudes y habilidades para escribir, se puede tomar como dato pre-

liminar los comentarios aportados por los docentes entrevistados, que

coincidieron en considerar a los alumnos de escuelas técnicas como

menos predispuestos al desarrollo de este tipo de actividades. Esto se

ve profundizado por la menor carga horaria en el plan de estudios de

materias que promuevan este tipo de trabajos. Se desarrolla el Proyecto

Cuento Histórico que pertenece al Área de Sociales3 y consiste en la

elaboración de un cuento por parte de los alumnos de 3er año, ubicado

en un período de la historia argentina, en el que ellos deben ser uno de

los personajes. El objetivo del proyecto es promover el interés de los

alumnos de formación técnica en el Área de Sociales.

Escuela técnica estatal de clase media baja

La escuela está ubicada en un barrio del sur de la Ciudad de Buenos

Aires. Cerca de la misma hay otras dos escuelas técnicas con diferentes

especialidades. Actualmente, conviven dentro de la institución dos

modalidades y comparten parte del plantel docente; sin embargo, la

identidad de la institución se encuentra fuertemente atravesada por la

especialización química.

3 Se participó en este proyecto a través de la observación de clases y del acompañamiento brindado a los alumnos en la instancia de producción.


La escuela cuenta en la actualidad con una matrícula de aproxi-

madamente 1265 alumnos. Una cantidad signifi cativa proviene de

la provincia de Buenos Aires y de zonas carenciadas de la zona

sudoeste de la Ciudad. Además, la escuela recibe población inmi-

grante, en su mayoría de origen boliviano. Respecto al perfi l de los

alumnos del establecimiento, es notoria la referencia al origen de los

alumnos como uno de los condicionantes que impacta en el desem-

peño escolar de los mismos; el ser inmigrante en muchos casos fun-

ciona como explicación del rendimiento escolar: “El nivel de los chicos

es bajo, muchos vienen de provincia y cuesta equipararlo. El nivel en

Ciudad es mucho más alto, habría que ver qué es lo que pasa. También

hay otras tradiciones, tenemos alumnos bolivianos, no saben nada de

Gramática y tampoco van a las clases de apoyo. Leen solo lo depor-

tivo, Olé, ’Clarín deportivo‘… Las chicas quizás alguna novela, algo

de terror o ciencia fi cción”.

En relación con los motivos de elección de la escuela, a partir de

los datos surgidos de la encuesta encontramos en primer lugar que la

opción que registra una mayor concentración de respuestas es la que

refi ere a elección por modalidad (83,3% de los casos), lo que da cuenta

de la fuerte impronta de la orientación en química, en tanto que la se-

gunda opción más señalada es la que indica la elección por cercanía al

domicilio (45,8 % de los casos).

Hay tres aulas de Informática con unas ocho computadoras con

acceso a internet por banda ancha. También tienen una máquina que

usan los docentes. Algunos alumnos tienen computadora en sus casas,

en general compartida con otros miembros de sus familias, y muchos

mencionan en la encuesta que el uso de computadora lo realizan ma-

yormente en locutorios o cybers.

Es importante lo que señalan los directivos y docentes respecto a

la diferencia entre la fi rmeza de los padres bolivianos y el laissez faire de los argentinos. Para estos últimos, se señalan actitudes de amistad y

complicidad con los alumnos, que interferirían de modo negativo en la

tarea de la escuela. Esto último se refl eja en muchas cuestiones vincu-

ladas al uso de tecnología.


“Entrevistador: ¿Ud. sabe qué hacen en el cyber?

Docente de Lengua: No, no sé. Los padres los encubren. Los lla-

mamos para preguntar por qué faltó y… bueno... Creo que habría

que volver a mi época en ciertas cosas. Teníamos una educación

enciclopédica, pero le preguntabas algo a un alumno y sabía. Se

fueron reduciendo los temas, los contenidos.”

El espacio destinado a la biblioteca presenta las paredes repletas de

estanterías con libros. Allí también se ubican los dos escritorios que uti-

lizan la bibliotecaria y su asistente. En los cuartos contiguos, hay mesas

con sillas destinadas a los alumnos y en un pasillo se acumulan cajas de

libros a modo de depósito. La mayor parte de los 7.000 volúmenes de la

biblioteca son libros de texto para los alumnos que han sido asignados

por planes nacionales o programas de la Ciudad de Buenos Aires. Así, es

posible observar más de veinte volúmenes de un mismo título. Dentro

de este espacio, hay también un sector específi co de libros de Química

destinado a los alumnos del ciclo superior de dicha especialidad y un

sector pequeño destinado a literatura, libros de narrativa, cuentos y

fi cción. La catalogación y el sistema de préstamos se realiza en forma

manual. En cuanto a su funcionamiento, la biblioteca cuenta con un

reglamento; los alumnos pueden asistir a leer o estudiar en contraturno

y con una autorización escrita. Además pueden realizar consultas en

los recreos. Son las bibliotecarias las que resuelven los pedidos de los

alumnos; sus demandas en general son por un tema o contenido y en

muchos casos los alumnos se expresan con frases cortas o pedidos muy

generales, por ejemplo “algo de polígonos”. A partir de esta frase, las

bibliotecarias tratan de redefi nir con el alumno su necesidad mediante

preguntas y luego buscan entre los estantes los textos pertinentes.

La escuela no participa de ningún proyecto específi co en relación con

la lectura y escritura y no se menciona como un propósito establecido ni

desde la documentación institucional ni desde el discurso de directivos

y docentes. Por otra parte, la carga horaria destinada al Área de Lengua y

Literatura en 4to año es de un bloque semanal, y en estas clases se aborda

un programa ligado fuertemente a las cuestiones formales/gramaticales

del lenguaje. Se propone la lectura de versiones resumidas o adaptadas de


clásicos de la literatura española. En términos generales, es posible afi rmar

que la función fundamental de esta biblioteca es la provisión de libros de

texto a los alumnos que no los pueden comprar y la asistencia personali-

zada para la búsqueda de información.

Escuela bachiller estatal de clase media

La escuela ocupa aproximadamente la mitad de una manzana, si-

tuada en un barrio del centro de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de

una escuela normal de modalidad bachiller. De la historia escolar se des-

tacan dos puntos de infl exión: cuando la escuela pasó a ser mixta –en sus

orígenes era una institución exclusivamente para varones– y cuando dejó

de ser Normal, es decir, cuando dejó de otorgar títulos de maestros.

El edifi cio es una imponente construcción del siglo xix de grandes

dimensiones, con un aspecto majestuoso estilo neoclásico. Constituye

un típico ejemplo de arquitectura normalista, con un patio central al

que dan todas las aulas. El mismo está en obra de restauración desde

2004, y esta compleja intervención es constitutiva de la vida escolar,

de las condiciones de trabajo y de estudio de directivos, docentes y

alumnos. Hay varias salidas y pasillos clausurados por efecto de la

obra, así como muchos espacios en desuso o sin habilitar, tales como

la biblioteca, el gabinete de computación, varios baños, el salón de

música, el aula magna o salón de actos, entre otros. Por ejemplo, los

gabinetes de computación están por inaugurarse pero esto se demora

porque aún no han instalado las rejas, por lo cual los alumnos no

disponen de ninguna computadora y solo hay unas pocas computa-

doras disponibles para el personal administrativo y directivo, de las

cuales ninguna tiene banda ancha. Pese a lo que podría esperarse por

el prestigio, tamaño e historia de la escuela, hay pocos recursos: un

solo televisor con video para todos los niveles, un solo grabador, dos

reproductores de DVD, etc.

En la escuela se realizan talleres –de periodismo, literario, de

Historia, de expresión oral, concursos literarios– con la coordinación

general de la asesora pedagógica. En estas instancias de trabajo se

registran actividades vinculadas con la lectura y la escritura.


Afectada por la obra, la biblioteca prácticamente no funciona en

la actualidad; los materiales están en su mayoría archivados y solo

hay un pequeño armario en rectoría con un mínimo de libros para

préstamos y consultas, a cargo de una bibliotecaria. Llama la atención

que la biblioteca tenga un espacio importante en la página web de

la escuela (de muy reciente aparición), pero que en los hechos esté

paralizado su funcionamiento. No se publican revistas de la escuela

(el periódico institucional ya no sale hace varios años) ni de grupos

de alumnos (salía una revista del centro de estudiantes que ahora no

están pudiendo editar por falta de recursos económicos, pero tienen

un número diagramado y listo para mandar a la imprenta).

Las prácticas de lectura y escritura constituyen una preocupación

de los docentes no solo en el área específi ca de Lengua y Literatura,

sino también en otras asignaturas tales como Historia o Geografía. La

promoción de la lectura es un propósito fuerte del Área de Lengua y

Literatura y los profesores coinciden en que los alumnos de la escuela

“son lectores”, y en algunos casos “muy lectores”. Este hecho se con-

fi rma también en la amplia participación de los alumnos en talleres ex-

traescolares de cine y periodismo.

Desde la propuesta de enseñanza institucional, los alumnos de

la especialidad pedagógica tienen acceso a una amplia variedad de

géneros: textos informativos complejos, narrativa contemporánea,

literatura clásica, artículos periodísticos, entre otros. Por otra parte,

la observación de una secuencia didáctica de trabajo en las clases

de Literatura ha permitido reconocer que los alumnos se expresan

con un amplio vocabulario y que manejan complejos sistemas de

argumentación.

Durante el trabajo de campo, se observó la capacidad argumenta-

tiva, el nivel de discusión durante las observaciones de las clases, la

intensa lectura de los alumnos y su capacidad de organizarse y de-

mandar. El lugar de la palabra, el debate, la argumentación, la lectura y

la discusión crítica acerca de temas sociales y educativos forman parte

de su “cultura escolar”.


Escuela bachiller privada de clase alta

La escuela es bilingüe y de gestión privada; se encuentra en la zona

residencial de un barrio ubicado al norte de la Ciudad. El proyecto

institucional es integral: todas las materias pueden ser dictadas en un

idioma u otro indistintamente, con excepción de algunas asignaturas,

según lo dispuesto por la Dirección General de Gestión Privada: Ética,

Historia Argentina, Geografía Argentina y Lengua.

El deporte y la lengua extranjera constituyeron históricamente los

pilares de la institución, y en los últimos años se vienen realizando

acciones para el mejoramiento académico. La escuela ofrece a los

alumnos la posibilidad de elegir entre tres especializaciones en los

últimos dos años de su bachillerato bilingüe (senior school): Ciencias

Sociales y Económicas, Ciencias Exactas y Naturales, y Lenguas y Ex-

presión Artística. Al responder acerca de cuáles fueron los motivos de

elección de la escuela, los alumnos consideran en primer lugar que

fue una decisión de la familia y, en segundo lugar, mencionan el pres-

tigio que posee la escuela.

Hay dos laboratorios de computación con diez máquinas cada

uno. Las dos salas son contiguas y se ubican en el primer piso del

edifi cio. Los equipos están ubicados sobre mesas dispuestas sobre las

paredes de la sala, en el centro de la sala se ubican unas mesas rectan-

gulares con sillas que parecen estar destinadas a trabajos grupales que

no requieren el uso de las máquinas. Los docentes aclaran que se tra-

baja a razón de dos alumnos por máquina. En la pared que se enfrenta

a la puerta de entrada se ubican ventanas que miran al patio central.

Las entrevistas se desarrollaron en los espacios reservados para

entrevistas (sala, ofi cina, aula reservada para el encuentro) y en

todas las ocasiones el espacio solo fue ocupado por entrevistador

y entrevistado/a. La mayoría de las veces, la circulación de los en-

trevistadores dentro del edifi cio fue acompañada por el referente de

la institución, ante quien había que presentarse cada vez que se ini-

ciaba el trabajo y quien, una vez concluido el trabajo, acompañaba a

los entrevistadores hasta la recepción del establecimiento. Esta mo-

dalidad se mantuvo durante todo el trabajo de campo.


La biblioteca –“library” según indica un cartel señalizador– se en-

cuentra muy cerca del patio que usan preferentemente los alumnos de

primaria. Está emplazada en un espacio de la construcción inicial de

la escuela. La fachada de la biblioteca se asemeja a una librería de es-

tilo “intimista”, con un cierto aire entre infantil y hogareño. La puerta

está en el centro y a ambos lados hay vidrieras en donde se exponen

algunos ejemplares de libros en inglés. La biblioteca está organizada

de forma abierta, en tanto que los estantes se encuentran a disposición

de los alumnos para que puedan retirar lo que deseen y luego acer-

carse a asentar el préstamo del libro. La clasifi cación de los libros es

por materias curriculares.

El espacio está compuesto por siete salas diferenciadas por el tipo

de información que contienen, el orden está dado por la información

que se considera pertinente para cada ciclo –jardín, primaria y se-

cundaria– y en el interior de cada espacio los libros se dividen por

idioma. La cantidad de libros en inglés es similar a la de volúmenes

en castellano.

Cada una de las salas tiene espacios pequeños para permanecer. Las

salas de consulta para jardín y primaria tiene almohadones para que los

chicos lean allí y la sala de secundaria tiene pocos almohadones pero

incluye dos espacios de lectura con mesas y sillas antiguas de madera

muy oscura. El espacio que posee mayores dimensiones es el contiguo

a la puerta de entrada, donde se encuentran seis computadoras con una

impresora en red y conexión a internet por banda ancha. En el medio de

la sala, hay cuatro mesas redondas con sillas que pueden utilizarse para

trabajar; la pared que tienen enfrente es vidriada y también lindante

con la galería, pero sin acceso individual.

El clima en el lugar es muy cálido, todas las paredes están cu-

biertas de estantes con libros y el piso de la primera sala a la que se

accede está alfombrado de color celeste. Frente a la puerta, se ubica

el espacio de la bibliotecaria, un escritorio muy amplio con una com-

putadora y una impresora.

Respecto de las prácticas de lectura y escritura, no se encontró ningún

proyecto impulsado a nivel institucional que involucre a todos los alumnos,


sino más bien actividades que se relacionan a las materias específi cas, por

ejemplo, en el marco de la materia Comunicación Oral y Escrita se realiza

todos los años una revista coordinada por la docente titular de la materia.

La participación de los alumnos en diversos concursos y proyectos

de escritura es impulsada por los docentes de acuerdo con su propio in-

terés y según lo que estos perciben como interesante para los alumnos.

Han participado en actividades propuestas por el Ministerio de Educa-

ción, Ciencia y Tecnología y por algunas universidades. Los docentes

coinciden en considerar que los alumnos “no son lectores”, salvo casos

puntuales que son individualizados por los docentes y a los que se les

realizan propuestas específi cas para su desarrollo.

Cabe señalar, como un aspecto relevante, que la escuela posibilita la

consulta de información a través de la página de internet de la escuela;

en este sentido, es habitual el contacto entre los alumnos y los docentes

a través de correo electrónico e incluso en muchos casos se habilita la

posibilidad de envío de tareas por este medio, así como consultas pun-

tuales sobre las diferentes materias.

Los alumnos de la escuela tienen un alto grado de pertenencia a

la institución, la que algunos docentes y los mismos alumnos defi nen

como “burbuja”. En este sentido, una docente señala en relación a sus

alumnos de 4to año: “Sí, de alguna forma viven la burbuja del barrio, (...)

están siempre en el colegio, comen acá; además no termina acá, porque

el sábado van al campo de deportes... (Las actividades que propone la

escuela) también los hace vivir en una burbuja, tienen un nivel socioeco-

nómico alto o medio alto o algunos alto...”.

Escuela bachiller estatal de clase baja

La escuela está ubicada en un barrio de clase baja del sur de la

Ciudad de Buenos Aires. El barrio es escenario de graves episodios de

violencia y esto atraviesa todo el tiempo la vida cotidiana de la escuela.

Es muy querida por la gente del barrio y se destaca por su apertura

a la comunidad. En varias de las entrevistas a profesores y alumnos,

aparecen temas como los confl ictos entre los residentes de diferentes

partes del barrio, la venta y el uso de drogas, la violencia doméstica,


la delincuencia juvenil y la muerte de jóvenes en episodios de gatillo

fácil y de enfrentamiento entre bandas. Por otra parte, aparecen en las en-

trevistas numerosas referencias a espacios y agrupaciones barriales como

comedores, cooperativas, grupos de mujeres golpeadas, piqueteros, pun-

teros políticos y curas. Los alumnos mencionan que eligieron esta escuela

por la cercanía con el domicilio y por la elección de la familia.

El edifi cio escolar, construido recientemente, ocupa alrededor de

media manzana y ha sido equipado para el desarrollo de actividades

como talleres, biblioteca y la materia Informática. Toda la escuela tiene

rejas, tanto el perímetro del edifi cio y las puertas y ventanas externas

como el interior del establecimiento.

Los espacios internos son amplios y están en buenas condiciones de

mantenimiento y limpieza. El hall de entrada, un espacio cuadrado amplio,

deriva en varios espacios. A la derecha está el comedor, una sala muy

grande y rodeada de ventanas, donde sirven desayuno, almuerzo y me-

rienda; un total de 500 alumnos tienen beca de comedor. En él hay 48

mesas largas revestidas en fórmica –en cada una de las cuales entran

siete alumnos, aproximadamente– y bancos largos de madera junto a

cada una. Las mesas y los bancos parecen cuidados. No hay inscrip-

ciones sobre las mesas pero sí sobre los bancos, lo que permite suponer

que las inscripciones que se hacen sobre las mesas son borradas. La co-

cina está al lado y es grande, nueva y muy limpia. Sobre la pared que da

a la cocina hay imágenes de la Virgen de Luján y del Gauchito Gil sobre

un estante y velas prendidas alrededor. En este espacio se desarrollaron

gran parte de las entrevistas y la encuesta.

La mayoría de los profesores tiene una gran carga horaria –que llega

hasta las 70 horas semanales– concentrada en esta escuela. Algunos faltan

con frecuencia o piden licencia, lo que suscita problemas ya que es di-

fícil conseguir suplentes. Otros profesores están muy comprometidos con

la escuela y cuentan con mucha formación y mucha trayectoria dentro y

fuera de la docencia. Una característica es el empuje e iniciativa de algunos

docentes que, desde el compromiso y la responsabilidad, transmiten un

fuerte interés por su tarea y por los chicos. Otros tienen un planteo explí-

cito de promoción del trabajo en equipo e interdisciplinario entre pares.


La escuela cuenta con una biblioteca en la planta baja atendida

por dos bibliotecarias, una en cada turno. El salón es amplio y tiene

ventanas en uno de sus laterales, lo que permite el ingreso de luz na-

tural. Sobre esa misma pared, se ubica una mesada larga –ocupa casi el

total de la medianera– con sillas para que los alumnos trabajen frente

a la ventana. En el centro del salón hay cuatro escritorios con sillas al-

rededor que posibilitan el trabajo en grupo. La biblioteca no dispone

de computadora, televisor ni video. Las estanterías son precarias y al-

gunos muebles fueron reciclados por personal de la escuela. Respecto

al material disponible, es amplia la gama de manuales relacionados con

las diferentes materias curriculares y se encuentran muchos ejemplares

de los mismos libros como respuesta ante la imposibilidad que tienen

los alumnos de acceder a ellos con medios propios. Habitualmente, los

alumnos ingresan durante el horario de clase y retiran varios libros co-

rrespondientes a la materia que están cursando para así poder desa-

rrollar los trabajos que se plantean en clase. Los envíos los realiza en

su mayor parte el Ministerio de Educación de la Nación y se orientan

a este tipo de materiales. Es muy escaso cualquier otro tipo de biblio-

grafía, como novelas, poesía, cuentos, etc. Se encuentran algunos ejem-

plares de colecciones publicadas por diarios de circulación masiva en

Capital Federal que son aportados por algunos docentes o por la propia

bibliotecaria que, con recursos propios, proveen a la biblioteca de ma-

teriales que son de uso habitual y que no son facilitados desde ningún

organismo de gobierno.

Esta carencia es señalada como crucial por muchos de los inter-

locutores, ya que consideran fundamental contar con colecciones de,

por ejemplo, poesía y cuentos porque son los géneros que más atraen

a los alumnos y por su extensión son los que posibilitarían un acerca-

miento más fl uido a la lectura. En la escuela editan una revista coor-

dinada por docentes de la institución en la que se publican notas que

los alumnos realizan en el marco de actividades curriculares de las

diferentes materias. Se encuentra la preocupación y la necesidad de

impulsar nuevos proyectos institucionales para fomentar la lectura y

la escritura a causa de las difi cultades que presentan los alumnos.


Escuela comercial estatal de clase media baja

La escuela queda en un barrio del sudoeste de la Ciudad, de clase

media baja y localizado en el límite con la Provincia de Buenos Aires.

En las manzanas que rodean la escuela hay casas bajas, algún comercio

pequeño y un club deportivo. Es de modalidad comercial y funciona en

tres turnos. El edifi cio escolar es de mediados de los 50, tiene tres pisos,

ocupa un cuarto de cuadra y está muy bien conservado.

Los alumnos provienen de los barrios cercanos y algunos vienen de

localidades vecinas en la Provincia de Buenos Aires, aunque en número

menor. Existen rivalidades entre los estudiantes a causa de proceder

de distintos barrios y, si bien en la escuela hay tranquilidad y un óp-

timo ambiente de trabajo, los relatos acerca de peleas en la cuadra del

establecimiento aparecieron en algunas entrevistas y en ellas se señaló

que las autoridades de la institución tuvieron que intervenir en varias

oportunidades. Actualmente, hay un agente de policía diariamente en

una esquina desde donde observa la puerta de la escuela y también la

de una escuela primaria ubicada a una cuadra.

Al responder acerca de los motivos de elección de la escuela, los

alumnos mencionaron en primer lugar la cercanía del domicilio y, en

segundo lugar, que se trató de una decisión de la familia o por ser la

escuela a la que van los hermanos.

Algunos de los profesores son del barrio, y varias profesoras y madres

son ex alumnas. Por otro lado, algunos docentes tienen formación uni-

versitaria y, respecto a la carga horaria, si bien algunos tienen un impor-

tante número de cursos en la escuela, en general trabajan por lo menos

en dos establecimientos. El Director y la Vicedirectora son interinos;

hace pocos años se desempeñan en el cargo aunque tienen antigüedad

en la institución.

La escuela cuenta con una biblioteca que está ubicada en la planta

superior y a la cual se accede a través de una puerta de rejas que se

abre a la mañana y se cierra a la noche. En un sector de la misma se

ubica la mapoteca. Todo está muy bien conservado y el espacio es

generoso, luminoso y cuenta con dos largas mesas de trabajo con

sillas. El material, si bien no está muy actualizado, se está renovando


y recibieron en los últimos tiempos numerosas cajas con libros pro-

vistos por el Ministerio de Educación de la Nación (estos libros no se

han ubicado en las estanterías; en la escuela señalan que no lo hicieron

porque no disponen de mobiliario).

La biblioteca está a cargo de una docente próxima a jubilarse y otra

que tomó el cargo hace dos meses. Dispone de una fotocopiadora que

los alumnos usan asiduamente, el costo es mínimo y lo recaudado es

destinado a la cooperadora. Los alumnos asisten frecuentemente a soli-

citar material (fotocopias y libros) y también se solicitan ejemplares de

un mismo texto para uso en clase.

Por otra parte, la escuela tiene hace varios años una revista organi-

zada mediante la coordinación de un profesor –no necesariamente de

Lengua y Literatura– que es renovada anualmente. En la revista parti-

cipan los alumnos que lo desean, e incluye textos literarios, reportajes

y entretenimientos producidos por los alumnos. Durante un período,

esta revista también se trasladó a formato digital. Una de las princi-

pales difi cultades es su fi nanciamiento, que se realiza con aportes de

comerciantes del barrio.

Una profesora de Lengua y Literatura lleva adelante hace varios

años un proyecto de cortos cinematográfi cos que se realizan con el apoyo

de un área del actual Ministerio de Educación de la Ciudad (abordan

temas sociales y políticos). Asimismo, dos profesoras de Literatura orga-

nizan obras de teatro en horarios extraescolares desde hace varios años;

aunque se trata de una actividad de participación voluntaria por parte

de los alumnos, las docentes manifi estan que intentan articular esta acti-

vidad cultural con los contenidos desarrollados en las clases.

La escuela tiene una sala de computación con cinco equipos co-

nectados a internet por banda ancha que provee el Ministerio de

Educación de la Ciudad, catorce equipos sin conexión a internet y

tres que deben ser reparados. Hay un ayudante de informática y la

sala está abierta durante tres horas a la mañana y todas las tardes.

Los alumnos suelen asistir en recreos y horas libres (no en contra-

turno), y frecuentemente lo hacen para buscar información en la web

o imprimir trabajos para la escuela.


En cuanto a las prácticas de lectura y escritura, si bien en una es-

cuela de modalidad comercial su presencia es menor, sobre todo en

los últimos años. Es signifi cativa la existencia de proyectos de reali-

zación de cortos en video, obras de teatro, una revista, y un mayor

uso de la biblioteca; esto evidencia una preocupación por propor-

cionar una formación más amplia que la prevista curricularmente.

Asimismo, se observa en las conversaciones con alumnos y padres

la poca presencia de lecturas que no sean estrictamente escolares,

periodísticas o de entretenimiento.

3. Leer y escribir: variaciones

Tomando como eje el relato de los alumnos, en este apartado se

analizarán las relaciones que se establecen entre:

• las propiedades de los lectores, con sus competencias especí-

fi cas, identifi cados por su posición social y sus disposiciones culturales

y caracterizados por sus prácticas de lectura;

• la modalidad de la lectura, sea esta silenciosa u oral, comuni-

taria o solitaria, pública o privada, rudimentaria o virtuosa, etc.;

• el texto mismo y las puestas en impreso que lo dan a leer

(los dispositivos escriturarios y formales –tipográfi cos en el caso de

textos impresos–);

• los entornos virtuales y las nuevas referencias conceptuales

en relación con la construcción de identidades en los jóvenes y un

nuevo sentido de lo “comunitario”.

En tanto prácticas sociales, lectura y escritura aparecen siempre in-

sertas en relación con otras personas, “(…) el dominio de la escritura es

una condición social; cuando leemos o escribimos un texto participamos

de una comunidad textual, de un grupo de lectores que también escriben

y leen, que comparten una determinada manera de leer y entender un

corpus de textos…”(Olson, 1994: 301). Adquiere relevancia desde esta


perspectiva el concepto de comunidad de interpretación dado que

“cualquier lector pertenece a una comunidad de interpretación y se de-

fi ne en relación con las capacidades de lectura; entre los analfabetos y los

lectores virtuosos hay todo un abanico de capacidades que debe recons-

truirse para entender el punto de partida de una comunidad de lectura.

Luego siguen las normas, reglas, convenciones y códigos de lectura pro-

pios de cada una de las comunidades de lectura.”(Chartier, 1999: 36-39).

Dado que la lectura y escritura serán analizadas como productos

culturales, se tomará una defi nición de cultura escrita dinámica que per-

mita dar cuenta del uso y apropiación que de la misma hacen diversos

actores y medios. Según la defi ne Olson, “la cultura escrita en Occidente

no es sólo aprender el abecedario; es aprender a usar los recursos de la

escritura para un conjunto culturalmente defi nido de tareas y procedi-

mientos... es la competencia para explotar un conjunto determinado de

recursos culturales. Es la evolución de esos recursos, en conjunción con

el conocimiento y la habilidad para explotarlos con fi nes determinados

lo que constituye la cultura escrita… también la de pensar sobre los

textos de determinados modos” (Olson, 1994: 65-86).

Este desarrollo supone que el dominio de la cultura escrita nece-

sariamente debe incorporar y explotar ciertos recursos culturales. Hoy

parece inevitable pensar en las nuevas tecnologías: por un lado, porque

inciden en las construcciones subjetivas de las personas cualquiera

sea el uso y/o apropiación que se haga de las mismas y, por otro lado,

porque despliegan otras prácticas y otros modos de vincularse con el

espacio, añadiendo nuevos interrogantes acerca de aquello que consti-

tuye un orden comunitario y de intercambio con los demás.

Como señala R. Sennett, en una ciudad es imposible no cruzarse

con otros, y esos encuentros, deseados o no, sin pasado y casi siempre

sin futuro, suponen unas prácticas que poseen una tradición y que a

lo largo de un proceso histórico ampliaron el repertorio de respuestas

a partir de las cuales es posible vivir con otros. Como puede obser-

varse en el siguiente fragmento, el espacio virtual genera un tipo de

movimiento diferente donde el encuentro con otros no tiene un lugar

geográfi co específi co.


“Entrevistador: ¿Cómo se vincula la gente dentro de los blogs? Me

da la impresión de que hay algunas páginas que son muy visitadas

y son páginas personales de alguien…

Alumno de 4to año de escuela comercial: Pero también depende;

adentro de fotologs vos podés tener otras personas agregadas y entrás

directamente al fotolog de él.

Entrevistador: Claro.

Alumno: Yo cuando me metía al mío tenía el de un amigo, me

metía en el de mi amigo y después de ahí te ibas a otro, termi-

nabas en cualquier lado, es una rueda.

Entrevistador: ¿Pero se arma como una especie de comunidad?

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Te podés hacer amigos ahí?

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Te has hecho algún amigo por internet?

Alumno: No.

Entrevistador: ¿Y de chatear con alguien aunque no lo hayas visto

nunca?

Alumno: Sí.”

Una de las ideas clave en los sucesivos desarrollos teóricos de

los últimos tiempos da cuenta de un fenómeno sorprendente: la

computadora como un segundo yo. En consecuencia, habría que

pensar ciertos cambios dentro del marco en el cual se configuran

las nuevas formas de “identidades” en relación con la disputa entre

dos estéticas.

Por otro lado, existe cierto paralelismo entre dos modos diferentes de

pensar y estructurar la tarea o el trabajo que podría ser el correlato de la

disputa entre dos estéticas: la primera, ligada a lo transparente, lineal, ló-

gico, estructurado, preconcebido, es decir, una comprensión modernista

del funcionamiento de las cosas; y la otra, opaca, vinculada a la aparición

de la interfaz gráfi ca (íconos, escritorio, etc.), que establece formas lógicas

diferentes y hasta opuestas a las tradicionalmente modernas.


La incorporación del término “bricolaje” intenta dar cuenta de esta

dinámica a partir, entre otras cosas, de la comodidad que experimentan

algunas personas, por ejemplo, al explorar la red, puesto que es un pro-

ceso que supone hacer conexiones, juntar elementos dispares, manipular

objetos virtuales. “A cierto nivel, el ordenador es una herramienta. Nos

ayuda a escribir, guardar registro de nuestros informes y nos comunica

con otros. Más allá de esto, el ordenador nos ofrece nuevos modelos de

mente o un medio nuevo en el que proyectar nuestras ideas y fantasías”

(Turkley, 1997).

Esta posibilidad supone una nueva manera de vinculación no solo

con los cánones de las instituciones en relación con la lectura y la es-

critura, sino también más allá de ellas: inaugura nuevas formas de ha-

bitar el mundo y, en consecuencia, posiciones subjetivas diversas que

no siempre resultan aprehensibles para los adultos: vivir en mundos

virtuales es uno de los ejemplos más potentes.4

Desde la perspectiva de la virtualidad se confi guran nuevos tipos

de comunidades, es decir, comunidades cuyos desarrollos tienen un

“lugar” en el ciberespacio.5 Personas de todo el mundo pueden esta-

blecer relaciones de profunda intimidad sin comprometerse física-

mente. Si la “civilidad” supone una compleja trama de habilidades

indispensables para la vida urbana –y es sobre la base de su lenguaje

que se pueden construir vínculos sociales–, la declinación del espacio

público y la aparición de nuevos espacios modifi can el desarrollo de

la civilidad transformando incluso la categoría misma. La aparición

de internet y de las experiencias que implican las redes ha sido desde

hace un tiempo el eje de los desarrollos teóricos vinculados con la cons-

trucción de identidades. Sin embargo, estas nuevas experiencias solo

pueden ser abordadas y llegar a comprenderse en un contexto cultural

más amplio: la erosión de las fronteras entre lo real y lo virtual, lo ani-

mado y lo inanimado, el yo unitario y el yo múltiple.

4 No es en detrimento del adulto que se señala tal difi cultad, sino a favor del desconcierto que provocan las nuevas tecnologías.5 El término “ciberespacio” apareció en la ciencia ficción para describir mundos virtuales.


De todas maneras, no se considera de forma homogénea a la pobla-

ción juvenil de las escuelas en las que fue desarrollado el trabajo. “Los

jóvenes no constituyen una categoría homogénea, no comparten los

modos de inserción en la estructura social, lo que implica una cuestión

de fondo: sus esquemas de representación confi guran campos de acción

diferenciados y desiguales.” (Reguillo Cruz, 2001). La identidad como

categoría ha estado sometida en los últimos tiempos a numerosas ten-

siones y se ha transformado en un concepto un tanto estrecho que no

consigue dar cuenta de fenómenos sociales de alta complejidad. En otras

palabras, ciertas categorías conceptuales ya no son útiles en su forma ori-

ginaria y no reconstruida, puesto que no se trata de arrancar una página,

sino de tachar un concepto pero para seguir leyéndolo.6

La esencialidad que recubre conceptos tales como infancia, juventud,

identidad, alumno/a, docente, etc. facilita en ocasiones un juicio crítico

que esconde el “deber ser” de tal o cual condición y, en ese sentido, suele

ser disciplinadora de un modo negativo. Según Hall, el concepto de

identifi cación a pesar de ser uno de “los menos comprendidos” y casi tan

“tramposo” como el de identidad resulta de mayor utilidad en el intento

de indagar tanto signifi cados del repertorio discursivo como del psicoa-

nalítico, “sin limitarse a ninguno de los dos”(Hall, 2003).

“(…) En el lenguaje del sentido común, la identifi cación se cons-

truye sobre la base del reconocimiento de algún origen común o

unas características compartidas con otra persona o grupo o con un

ideal, y con el vallado natural de la solidaridad y la lealtad estable-

cidas sobre este fundamento. En contraste con el ’naturalismo‘ de

esta defi nición, el enfoque discursivo ve la identifi cación como una

construcción, un proceso nunca terminado: siempre en ’proceso‘.

No está determinado, en el sentido de que siempre es posible ’ga-

narlo‘ o ’perderlo‘, sostenerlo o abandonarlo. Aunque no carece de

6 “(…) A diferencia de las formas de crítica que apuntan reemplazar concep-tos inadecuados por otros ‘más verdaderos’ o que aspiran a la producción de conocimiento positivo, el enfoque reconstructivo somete a ’borradura’ los con-ceptos clave”. (Hall y Du Gay, 2003).


condiciones determinadas de existencia, que incluyen los recursos

materiales y simbólicos necesarios para sostenerla, la identifi cación

es en defi nitiva condicional y se afi nca en la contingencia.”

En esta clave habría que pensar qué sucede con los adolescentes y

los jóvenes –no solo con ellos– cuando hablamos de sus identidades y de

las formas en que estas se construyen. “Pensamos la identidad cuando

no estamos seguros del lugar al que pertenecemos; es decir, cuando no

estamos seguros de cómo situarnos en la evidente variedad de estilos y

pautas de comportamiento y hacer que la gente que nos rodea acepte esa

situación como correcta y apropiada, a fi n de que ambas partes sepan

cómo actuar en presencia de la otra. ‘Identidad’ es un nombre dado a la

búsqueda de salida de esa incertidumbre. De allí que, si bien la palabra

es de manera notoria un sustantivo, se comporte como un verbo, pero un

verbo extraño, sin lugar a dudas: sólo aparece en futuro. Aunque objeti-

vada con demasiada frecuencia como atributo de una entidad material,

la identidad tiene el status ontológico de un proyecto y un postulado.”

(Bauman, 2003).

Para eludir esta encrucijada, aparece la necesidad de pensar si

ciertas categorías que se nos han vuelto naturales sirven para explicar

los nuevos fenómenos. “En relación con los modos en que la sociedad

occidental contemporánea ha construido la categoría joven, es impor-

tante enfatizar que los jóvenes, en tanto sujeto social, constituyen un

universo social cambiante y discontinuo, cuyas características son el

resultado de una negociación-tensión entre la categoría sociocultural

asignada por la sociedad particular y la actualización subjetiva que

sujetos concretos llevan a cabo a partir de la interiorización diferen-

ciada de los esquemas de la cultura vigente.”(Reguillo Cruz, 2001).

3.1. Lectura

En el acto de lectura se actualiza lo que porta el texto en potencia; la

comprensión surge de la compenetración del lector y el texto y se consi-

dera al texto un sistema abierto en tanto la variación en la interpretación


es lo esperado. Tal como se refi rió anteriormente, en el análisis de un acto

de lectura se incluyen tanto las propiedades de los lectores y la moda-

lidad de lectura como el texto y los dispositivos escriturarios y formales

que lo dan a leer.

En la lectura se ponen en juego conocimientos respecto del conte-

nido, así como del conocimiento del espacio discursivo, en el que se in-

cluyen los indicios presentes en el texto para poder interpretar las inten-

ciones del autor. Si bien la variación en la interpretación es la respuesta

esperada, no cualquier interpretación será validada a partir de los indi-

cios textuales y contextuales. “Aprender a leer consiste en aprender a

reconocer los aspectos representados gráfi camente y a inferir aquellos

aspectos del signifi cado que no están en absoluto representados gráfi -

camente…” (Olson, 1994: 300). De esta manera, este análisis adscribe a

una defi nición de lectura opuesta a la idea de decodifi cación.

La lectura es una actividad intencionada, dado que distintos propó-

sitos orientarán una particular modalidad y estrategia de lectura; la lec-

tura implica entonces el poder hacer uso consciente de los conocimientos

que permiten interpretar la “fuerza ilocucionaria”. En tanto la lectura no

es una competencia general, puede decirse que leer es un verbo transi-

tivo; la lectura se despliega en la interacción con un tipo particular de

textos y con el conocimiento que se tiene respecto del contenido. “La

competencia de lectura toma muchas formas. La lectura es útilmente

considerada un verbo transitivo; al decir que alguien puede leer o no

estamos obligados a decir lo que puede leer…” (Olson, 1994: 300).

Tal como se expresó anteriormente, la cultura escrita es una condi-

ción social: “(…) al leer y escribir textos se participa de una ’comunidad

textual’; un grupo de lectores (y autores y oyentes) que comparten un

modo de leer e interpretar un corpus de textos… Para ser letrado no

basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el

discurso de alguna comunidad textual. Y eso implica qué textos son

importantes, cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse

en el habla y en la acción.”. En esta indagación adquiere relevancia el

concepto de lectura crítica, asumiendo que la misma es “(…) el reco-

nocimiento de que un texto puede ser tomado en más de un modo,


derivando luego las implicaciones adecuadas para cada uno de esos

modos, para verifi car esas implicaciones con la evidencia disponible.”

(Olson, 1994: 301).

Una consideración particular merece la caracterización de la tota-

lidad de la experiencia de la lectura. La misma está dada por diferentes

aspectos, que podrían presentarse siguiendo lo planteado por Petit (1999)

del siguiente modo:

Tener acceso al saber: la lectura es en sí misma un medio para •

tener acceso al saber, a los conocimientos formalizados, y por eso

mismo puede modifi car las líneas del “destino” escolar, profesional y

social. Coexisten en este registro aprendizajes estrictamente funcionales

(inducidos por la demanda escolar, el ejercicio de un ofi cio, etc.) con

aprendizajes en los que interviene una curiosidad personal, en los que

se perfi la un cuestionamiento propio, alcanzar la dignidad, la libertad

(puede ser un medio para no sentirse tonto, para no estar al margen de

su tiempo, para iniciar la conversación e incluso seducir).

Apropiarse de la lengua: la lectura es también una vía pri-•

vilegiada para acceder a un uso más desenvuelto de la lengua, esa

lengua que puede llegar a constituir una importante barrera social.

Esto va más allá de la continuación del programa escolar; arriesgarse

a tomar la palabra, a tomar la pluma son gestos propios de una ciu-

dadanía activa.

Construirse uno mismo: la lectura aporta a la elaboración de una •

representación más rica de sí, más compleja, abierta, en evolución y no

excluyente. En la literatura se encuentran palabras de otros que permiten

que se exprese lo más íntimo de uno, obras que enseñan mucho de uno

mismo, de otras vidas, otros lugares, otras épocas.

Acceder a otro lugar y a otro tiempo: en la apropiación de la •

lengua está la posibilidad de pertenencia. Los libros, especialmente

los de fi cción, abren las puertas de otro espacio, de otro modo de

pertenecer al mundo. A partir de la lectura se accede a una geo-

grafía, una historia, un paisaje diferente del propio. Se abre paso

también a otro tiempo, en el que la capacidad de ensoñación tiene

libre curso y permite pensar otras formas de lo posible, así como la


elaboración de un tiempo para sí mismo, de disponibilidad, de ocio

y de refl exión en el que se puede evitar la precipitación, un tiempo

para el ensueño, lo imaginario.

Formar parte de círculos de pertenencia más amplios: la lectura •

invita a otras formas de vínculo social. Leer es tener un encuentro con la

experiencia de hombres y mujeres de diferentes partes y tiempos. Al leer

sentimos surgir la propia subjetividad más íntima y la humanidad com-

partida. Los textos que circulan representan la apertura hacia círculos de

pertenencia más amplios, más allá del parentesco, de la localidad y de

la etnicidad. Lo que distingue las categorías sociales es también el ho-

rizonte, el espacio de referencia de quienes las conforman. Esa apertura

hacia otro –consecuencia de la lectura– adopta también concretamente la

forma de nuevas sociabilidades, nuevas conversaciones alrededor de los

libros y por esas redes de sociabilidades circulan ideas y sensibilidades.

3.2. Escritura

Aprender a escribir implica hacer uso deliberado de habilidades,

procedimientos y recursos que se han desarrollado históricamente y

que permiten –haciendo uso de recursos lingüísticos– abordar los pro-

blemas con los que se enfrenta el escritor al producir diversos tipos

de texto. En consonancia con lo expresado acerca de la defi nición que

se adopta en este trabajo de cultura escrita, escribir consiste en utilizar

concientemente las herramientas del lenguaje para que los textos digan

lo que su autor pretende signifi car e indiquen explícitamente de qué

modo pretende ser interpretado ejerciendo control sobre la fuerza ilo-

cucionaria. Por ende, desde esta perspectiva no se concibe la escritura

como mera trascripción del habla.

Olson presenta la historia de la cultura escrita como el descubri-

miento y el control de la fuerza ilocucionaria: “(…) la escritura repre-

senta fácilmente el acto locucionario (lo dicho), dejando subespecifi -

cada la fuerza ilocucionaria (cómo pretende el hablante/autor que sea

interpretado lo dicho, la misma no está lexicalizada). Recuperar esa


fuerza es un problema fundamental de la lectura y especifi carla es un

problema central de la escritura.” (Olson, 1994: 117) Así, aprender a leer

es aprender a hacer frente a lo no expresado.

Estudios acerca de la actividad que desarrollan los escritores

expertos concluyen que los procesos que el escritor utiliza al com-

poner un texto hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo

del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad. De allí

el carácter epistémico de la escritura. Los autores Scardamalia y

Bereiter (1992) han explicado que, al escribir, los lectores “expertos”

articulan sus conocimientos acerca del discurso (espacio discursivo)

y sus conocimientos acerca del contenido (espacio del contenido).

Pero los escritores “inexpertos” suelen hacer afi rmaciones sobre un

tema teniendo difi cultades en indicar cómo debe el lector interpretar

esos enunciados. El dominio de la escritura consiste en hacer cons-

ciente, deliberado y sistemático el control de la fuerza ilocucionaria.

Esto adquiere particular importancia en la escritura para el estudio

o el aprendizaje, en la que el lugar del contenido, acerca de lo que se

escribe, es central.

Estas cuestiones abonan a una concepción de la escritura en tanto

actividad intelectual que permite a quien la desarrolla efi cazmente

utilizarla como instrumento de refl exión sobre el mundo y el propio

pensamiento. Siguiendo la defi nición planteada por Teberosky y Tol-

chinsky (1995: 30), la escritura es una actividad intelectual que se

desarrolla con diversos fi nes: “(…) para registrar, para comunicarse,

para controlar o infl uir sobre la conducta de los otros, que posibilita

la producción y no sólo la reproducción, que supone un efecto de dis-

tanciamiento tanto como una intención estética.” Las funciones de re-

gistro, regulación o control social de la conducta y de la comunicación

son funciones hacia afuera de la escritura, funciones respecto del mundo.

Las siguientes funciones (de objetivación, productiva y estética) son fun-

ciones hacia adentro: el escribir y lo escrito mejoran y el productor de

dichas escrituras se ve afectado por sus propios productos.

“Entrevistador: ¿Se te ocurrió alguna vez escribir alguna canción

o alguna poesía?


Alumno de 4to año de escuela comercial: Sí.

Entrevistador: ¿Este año también?

Alumno: No, el año pasado, también con la misma chica.

Entrevistador: ¿O sea que el amor te despierta algo? ¿Te des-

pierta el deseo de escribir?

Alumno: Sí, puede ser, o de expresarse de otra manera.

Entrevistador: ¿Expresar algo por la palabra escrita?

Alumno: O mismo hablando también, que antes no se decía ’te quiero‘

ni a palos y ahora dicen ’te amo‘, lo mismo me pasa a mí, me como

cada gaste también, el chico difícil, el duro, ahora el boludón.

Entrevistador: Bueno, ¿canciones y poesías alguna vez escribiste?

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Cuándo escribís esas cosas? ¿El diario lo llevabas en

un cuaderno?

Alumno: El diario íntimo sí, todas las noches escribía con lo que

me había pasado durante el día (que no salga el nombre porque

me cagás la vida).

Entrevistador: Antes me hablabas de escribir poco o de leer

poco, pero resulta que...

Alumno: Algunas cosas escribo, sí.

Entrevistador: Un diario íntimo es un acto de escritura poderoso,

además de que requiere cierta constancia.

Alumno: Sí, todas las noches escribía.”

La escritura funciona como anclaje de lo afectivo y como recupe-

ración de ciertos géneros, aparentemente derrotados. Poesías, diarios

íntimos y cartas dan cuenta de un espacio interior en donde ciertos

afectos encuentran palabras visitadas y revisitadas, no solo por el actor,

sino también por otros actores, es decir, “colegas generacionales”.

“Entrevistador: Bueno, y escribir... ¿escribís vos?

Alumno de 4to año de escuela bachiller de clase media: Eh, sí, me

gusta escribir más que nada poemas.


Entrevistador: ¿Poemas?

Alumno: Sí.

Entrevistador: Ajá… contame…

Alumno: Y ese tipo de cosas, pero digamos... me gusta pero como

que no tengo la capacidad para… como algo que me gusta pero no

sé cómo ordenarme, no sé… aparte no soy una persona que tenga

demasiada imaginación, digamos que me cuesta como encontrar el

punto fuerte, digamos el núcleo como para narrar algo.”

En estos sentidos que se vienen observando, puede considerarse que

las prácticas de lectura y escritura confi guran y construyen un orden co-

munitario, promoviendo además innumerables identifi caciones: formar

parte de una comunidad de lectores, en términos virtuales o reales, es

un territorio apropiado para que tales identifi caciones tengan lugar. Las

diversas formas de acercamiento que establecen los jóvenes con la lectura

y la escritura en muchos casos se vinculan con la necesidad del relato en

primera persona, con la búsqueda de un “podría ser yo” que construye y

habilita la refl exión acerca de la propia historia.

En el apartado siguiente, se realizará una aproximación a las per-

cepciones de los alumnos sobre la lectura y la escritura en el marco de

lo escolar, las formas de vinculación, las distancias y las intersecciones

entre las prácticas que se desarrollan dentro y fuera de la escuela.

4. Leer y escribir en la escuela

Para analizar las prácticas de lectura y escritura en la escuela, se

indagarán en una primera aproximación las ideas que los alumnos

entrevistados construyen en torno a las formas en que se abordan

estas prácticas, principalmente en la clase de Lengua y Literatura,

sin desestimar otras actividades extracurriculares o no que se desa-

rrollan en el marco de la escuela. Es decir, proyectos donde las prác-

ticas de lectura y escritura están comprometidas, pero cuyo objetivo


no es exclusivamente ese: teatro, revistas, cine, aun cuando el foco

no estará puesto en esta instancia en dichas acciones.

Se considera aquí que la enseñanza de la literatura aborda contenidos

en los que intervienen el componente artístico y el universo estético de

las prácticas de lectura y escritura. Ya no se trata sólo de transmitir as-

pectos ligados a prácticas instrumentales del dominio de la lengua, sino

además de provocar, de generar o poner en contacto a los alumnos con

niveles complejos y sutiles del idioma y a la vez promover el desarrollo

de la subjetividad de los jóvenes. ¿Qué tipo de experiencia transitan los

alumnos en una clase de Literatura? ¿Puede una clase de Literatura con-

formarse en lo que Dewey designa como una experiencia estética?

La experiencia constituye el concepto central de la pedagogía

deweyniana. En su obra Art as experiencie (1934), John Dewey cons-

truye a partir de la tradición empirista anglosajona una nueva estética.

Desde su perspectiva, el arte no constituye el objeto fundamental de

la estética, sino que esta proviene del hombre, cuya armonía interior

depende del ambiente y se realiza a través de la experiencia. Todo acto

práctico implica caracterizaciones estéticas intrínsecas: al realizarlo,

el sujeto participa de la experiencia, la cual, si se cumple con pasión,

produce un placer estético propio y específi co. El elemento estético

está contenido en el disfrute de una percepción receptiva. La estética

deweyniana aparece como una estética de la recepción y una estética

del contexto. Cuando entre el sujeto y el ambiente se produce una inte-

racción positiva, surgen las condiciones para una experiencia estética;

en cambio, cuando prevalecen el cansancio, lo mecánico y la apatía, es

sencillamente una experiencia ordinaria (Gennari, 1997).

Para Dewey, la educación estética es imaginación consciente, “ni

siquiera un objeto útil puede producirse sin utilización de la imagi-

nación”. La forma estética está vinculada con la creatividad y no con

el tecnicismo. Por esto, la experiencia estética no se confunde con la

técnica que utiliza el artista ni con las que utiliza el destinatario que

disfruta de la obra de arte. Todo conocimiento auténtico depende de

la autocreación del sujeto originada por su propia creatividad. Existe

en Dewey un profundo respeto por la educación estética considerada


como un componente inseparable del hombre íntegro, de un hombre ra-

cional que no ha perdido la perspectiva de lo imaginario. Las relaciones

entre sujeto, naturaleza y experiencia constituyen los pilares de la estética

deweyniana; cuando la educación procede con “métodos estrictamente li-

terales que excluyen la imaginación”, entonces la inteligencia creativa se

debilita y el sujeto no controla la calidad de sus experiencias. Para Dewey, la experiencia se traduce en creatividad y allí se realiza el conocimiento.

Por lo tanto, se intentará refl ejar a partir de aquello que enuncian

qué percepciones tienen los alumnos sobre la lectura y la escritura en

el marco de lo escolar. En este sentido, el foco estará puesto en el tipo

de lecturas que la escuela propone: es decir, por un lado, qué se lee, de

qué modos, qué géneros y con qué frecuencia, y, por otro lado, qué se

escribe y cómo se escribe. Asimismo, se analizarán los modos en que se

evalúan y corrigen las producciones asociadas a esas prácticas.

4.1. Lectura

Para el análisis presentado en este apartado, se consideraron las ex-

periencias que los alumnos describen en las clases de Lengua y Litera-

tura y, a partir de esto, el vínculo que establecen con los formatos de

lectura y escritura que se proponen en el ámbito escolar. A partir de la

encuesta realizada, un primer interrogante que resulta relevante es el que

hace referencia al gusto por la lectura. Esta pregunta encierra en sí misma

una lectura y/o interpretación que puede conducir a ideas sobre el gusto

de los jóvenes por la lectura que no necesariamente se vinculan con el es-

pacio institucional y con lo que este propone. Frente a la pregunta acerca

del gusto por la lectura realizada en la encuesta, se percibe que en las

escuelas de nivel socioeconómico alto y medio el porcentaje mayor de

respuestas se concentra en las opciones donde los alumnos afi rman que

les gusta leer mucho o bastante. Esta última opción resulta signifi cativa si

se observa comparativamente que la mayor concentración de respuestas

para las escuelas de sectores medios bajos y bajos se encuentran en la

opción sobre “me gusta más o menos”.


Esta distribución adquiere ribetes particulares si se la observa

según un corte de género; del total de casos que afi rmaron tener cierta

afi nidad por la lectura el mayor porcentaje son mujeres, mientras que

del total de alumnos que afi rmaron que la lectura les gusta poco o di-

rectamente no les gusta, el mayor porcentaje son varones.

No se puede afi rmar, a partir de estos datos, que las mujeres sean

más lectoras que los varones, aun cuando investigaciones recientes se-

ñalen que tal tendencia existe. Por ejemplo, Michèle Petit (1999) señala

que en medios populares de muchos países, “existe una idea de que

leer es algo que feminiza al lector” y que la lectura literaria “parece

ser casi siempre una cuestión de chicas”. Asimismo, señala como dato

sorprendente que más allá del medio social la lectura, y sobre todo la

lectura literaria, es cada vez más una cuestión de mujeres.

Cabe preguntarse frente a estos datos qué signifi ca leer para los

alumnos y qué condicionamientos sociales organizan esa representación

al momento de declarar su adhesión o sus gustos lectores. Siguiendo a

Lahire, se señala que “no todas las maneras posibles de lectura se de-

claran con la misma facilidad... El material impreso más declarable es,

en primer lugar, el más legítimo, en tanto las novelas sentimentales, po-

licíacas o de ciencia fi cción, los cómics y los libros prácticos tienen ten-

dencia a desaparecer porque los objetos menos legítimos son olvidados

o subestimados. Los diferentes géneros del material impreso también

se declaran de manera desigual.” (Lahire, 2004).

De todos modos, el hecho de no declarar ciertas lecturas no signifi ca

que se oculten o no sean consideradas como legítimas, una operación

que en muchos casos ni siquiera está contemplada. En algunos jóvenes,

el deseo y el gusto puestos en juego poco o nada tienen que ver con la

valoración social que “sus propias lecturas” tienen para ellos. Es decir,

no necesariamente son lectores que no declaran sus lecturas, sino que,

por el contrario, la lectura no ocupa un lugar relevante en sus vidas.

En oposición a estas respuestas, sucede algo paradójico que brinda

pistas acerca del valor subjetivo que la lectura y escritura tienen, y esta idea

de “lo que se declara o no” puede percibirse en el relato de muchos alumnos

como aquello que es valorado en tanto lectura, sean o no lectores.


Gráfi co 1. Mayor o menor gusto por la lectura por nivel socioeconómico.

Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

13%

47%

23%

17%

40%

18%

17%

13%

12%

26%

13%

48%

2%

23%

7%

47%

13%

11%

10%

Mucho

Bastante

Más o menos

Poco

No me gusta

NSE Alto

NSE Medio

NSE Medio bajo

NSE Bajo

n= 174


“Entrevistador: Hay muchas cosas que por ahí uno lee y no las

tiene registradas como lectura, ¿viste?

Alumno de 4to año de escuela técnica de clase media baja: Sí, yo

llamo leer a agarrar un libro y leerlo entero; cosas así sueltas, sí, leí

un montón.”

Frente a esta respuesta, es posible conjeturar que existe una repre-

sentación de la lectura como aquello que implica un compromiso y un

esfuerzo diferentes a los que suelen poner en práctica para abordar

otras lecturas no declarables. Por cierto, no se declaran “un montón de

cosas sueltas” que sí se leyeron. Es decir, leer es leer libros.

Gráfi co 2. Mayor o menor gusto por la lectura según sexo. Estudiantes,

junio de 2006. Porcentajes.

Mujer Varón

32%

26%

34%

5%

25%

14%

32%

11%

17%

3%

Mucho

Bastante

Más o menos

Poco

No me gusta

n= 174


Este espacio entre lo declarable y lo no declarable como lectura

forma parte de una cadena de signifi cados y sentidos que la tradición

construida socialmente establece sobre aquello que se considera cul-

tura letrada. Espacio que abre aún más, por otra parte, la brecha entre

los distintos sectores sociales. Por lo tanto, no es posible avanzar sin

establecer unas distinciones mínimas en torno a qué signifi can estas

prácticas según el sector social al que pertenecen los alumnos.

En este sentido, establecer algún tipo de precisión entre el afuera y el

adentro de la escuela no es una tarea sencilla, ya que los límites se han vuelto

imprecisos en los últimos años. Los bienes simbólicos y materiales con los

que llegan hoy los chicos –en otras palabras, eso que “traen” y los constituye

y confi gura– modifi can a su vez las formas de lo escolar y lo que la institu-

ción espera de ellos. Ya se han señalado anteriormente algunos comentarios

de docentes de escuelas que atienden a población de bajos recursos.

Un ítem paradigmático en función de lo señalado es la percepción,

representación y usos que los alumnos hacen de la biblioteca personal

y de la biblioteca pública, sea esta escolar o barrial. Las consultas de

los alumnos dentro del ámbito escolar no siempre están vinculadas a

las consultas específi cas sobre las materias. La biblioteca se consti-

tuye también como un espacio de tranquilidad, un lugar donde hacer la

tarea y donde suelen hacerse las fotocopias.7 Asimismo, es el lugar que

provee el libro con el que se trabaja en clase.

Sin embargo, las bibliotecas públicas, escolares o no, y las perso-

nales o familiares no pueden equipararse puesto que las percepciones

en relación con este espacio no son equivalentes en todos los sectores

sociales, aun cuando la mayoría de los jóvenes encuestados afi rma

tener biblioteca en la casa.

Estos datos resultan sorprendentes a la luz de lo que habitualmente

se espera frente a la supuesta ausencia de biblioteca en los hogares de

los sectores más empobrecidos. Por otra parte, a qué se llama “biblio-

teca” adquiere un sentido diverso sobre la base de aquello que nos re-

presentamos como tal.

7 En las instituciones de sectores bajos o medio bajos, la biblioteca es fundamen-talmente proveedora de libros de texto o manuales y fotocopias para la tarea.


Se declara aquello que se valora socialmente y los alumnos lo saben,

es decir, aun no teniendo biblioteca o teniendo “un estante con algunos

libros” la idea de biblioteca como un bien simbólicamente valorado está

presente en las respuestas y sobre todo en el sentido y pertinencia me-

todológica de la pregunta sobre este elemento.

Los alumnos de las escuelas de sectores bajos no compran libros

o compran muy pocos en relación con lo que declaran los alumnos de

Gráfi co 3. Tenencia o no de biblioteca en el hogar por nivel socioeconómi-

co. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

NSE Alto

NSE Medio

NSE Medio bajo

NSE Bajo

90%

3%

7%

97%

3%

76%

24%

70%

30%

Sí

No

s/Nc

84%

15%

1%

n= 173


escuelas de sectores medios y altos. Justamente son los alumnos de sec-

tores bajos los que con mayor frecuencia consultan o solicitan libros

en la biblioteca de la escuela o en la del barrio. Buscan por su cuenta

el libro o fotocopian libros y carpetas de compañeros y, sobre todo,

extraen información desde sitios de internet. En oposición a esto, los

alumnos de sectores altos, consultan en la biblioteca personal. Prácti-

camente no consultan en la biblioteca de la escuela ni en la del barrio y

tampoco bajan información en sitios de internet de ayuda al estudiante.

Sin embargo, la mayoría de los alumnos, sin distinción de sector social,

navega en internet en busca de información que no necesariamente está

vinculada a requerimientos escolares. Evidentemente, la valoración y

el uso del libro en la escuela tanto de propiedad privada como pública

están presentes. Si bien la mayoría navega en internet, es difícil medir

los usos que se hacen de esta actividad solo a partir del discurso de los

alumnos, ya que es difícil pensar que no usan ningún tipo de datos para

consultas, ampliación de información, uso de diccionarios on line, etc.

En el siguiente apartado se presentarán algunas de las numerosas

intersecciones que se producen entre lo que sucede dentro y fuera de la

escuela, considerando el “afuera” como un espacio que aporta elementos

diversos y no siempre exclusivos de un sector social a la confi guración de

la experiencia escolar. Este “afuera” se organiza a partir de los relatos de

los alumnos e incluye las cuestiones que ellos identifi can como externas a

lo escolar, cuestión que sin dudas registra cierta complejidad que permite

abordar este “espacio intermedio” como el espacio-grieta donde reco-

nocer las intersecciones entre lo escolar y lo no escolar.

A partir del relato de tres alumnos de tres escuelas diferentes se po-

sibilita una aproximación a las formas de uso de la biblioteca escolar:

Fragmento 1:

“Entrevistador: Me decías que vas cuando estás a los apurones o

cuando estás necesitando algún material que no tenés, ¿y qué tipo

de materiales en general consultás?

Alumno de 5to año de escuela técnica de clase media: A veces…

bueno, la última vez fue por una biografía de una persona.

Entrevistador: ¿Para qué materia? ¿Te acordás?


Alumno: Para Literatura; había pedido justamente la biografía de

Borges, uno así famoso y bueno, la verdad que me había olvidado,

fui rápido.

Entrevistador: ¿Fuiste a la biblioteca y estaba?

Alumno: Estaba, justo era un día bueno que estaba y que me pudo

facilitar.

Entrevistador:¿Y cómo buscaste el libro o lo pediste? ¿Le dijiste a

la bibliotecaria ’necesito una biografía de Borges‘?

Alumno: Eh… no, le dije ’necesito para un coso, necesito sacar una

biografía‘.”

Fragmento 2:

“Entrevistador: Y, al margen de que la búsqueda en internet es más

rápida, ¿por qué otro motivo te parece que no vas a la biblioteca?

Alumno de 4to año de escuela comercial: Lo encuentro aburrido,

no tiene sentido.”

Fragmento 3:

“Entrevistador: Hoy estuve en la biblioteca. ¿La usás?

Alumno de 4to año de escuela bachiller privada: No. No sé, tiene

muchas cosas pero no me llama mucho la atención ir a la biblioteca.

En realidad, a mí me gusta tener los libros que sean míos, comprarme

el libro y tenerlo, por eso también lo escribo el libro; en el libro de la

biblioteca no podés hacer eso porque te matan si les escribís el libro

con lapicera. A mi me gusta subrayarlo y escribirlo con tinta.”

La imagen de uso representada en estos fragmentos varía a partir

de la posición que cada uno de los alumnos ocupa subjetivamente en

relación con la lectura y con la búsqueda de información y conoci-

miento, habilitando para cada uno formas diferentes de apropiación

signifi cativa de la biblioteca y del libro como objeto.

“Entrevistador: Antes me decías que en tu casa hay una biblioteca

chiquita que te estás armando vos y hay libros. Además, fuera de

tu biblioteca que te armás con lo que a vos te gusta…

Alumno de 4to año de escuela bachiller de clase baja: Sí, sí, mi

hermano trae muchos libros, le gusta. Él piensa seguir Abogacía.


Entrevistador: ¿Qué edad tiene tu hermano?

Alumno: Él tiene 25 y trae bastantes libros gruesos, grandote tipo

Biblia. Unos que titula El juez y otro de cruzadas, El rey Arturo. Él

me regaló Alejandro Magno, me dijo: ’leelo que te va a gustar‘.

Entrevistador: Ah, mirá vos, históricos…

Alumno: Él ya lo leyó, le encanta la lectura, tiene una biblioteca

grandecita.”

El deslizamiento de sentido desde el “coso” que me provee la biblio-

teca, el sin sentido y el aburrimiento hasta el sentido de propiedad y apro-

piación del libro dibujan un extraño recorrido de los afectos asociados al

libro como objeto y a la biblioteca como espacio en el que ciertos saberes

o conocimientos específi cos puedan ser obtenidos. A pesar de esta pre-

sencia discursiva, el aspecto práctico suele ser relevante, yendo incluso

más allá del sector social del que provienen los jóvenes entrevistados.

Lo que debería tenerse en cuenta, a fi n de evitar ciertos prejuicios, es

que la educación formal es en muchos casos la única ocasión de contacto

con los libros que tienen muchos alumnos, especialmente los alumnos de

sectores sociales bajos, y en este sentido la escuela es valorada como ese

lugar de encuentro que va más allá del sentido puramente práctico.

Considerando esta lógica y el sentido práctico con el cual son re-

presentadas la lectura y la biblioteca como uno de los espacios esco-

lares para que este encuentro ocurra, no sorprende que las respuestas

adquieran sentido en la utilidad y en la practicidad.

Esta vinculación se encuentra también en los relatos de los alumnos

y docentes que refi eren los benefi cios de la lectura y la escritura en

función de la confección del currículum vítae –para conseguir empleo o

para la obtención de una beca para cursar estudios de grado o de post-

grado en el exterior– y a efectos de mejorar la ortografía, la sintaxis y

la gramática. No dejan de ser formas diferenciadas de pensar y repre-

sentar el sentido práctico de ciertos aprendizajes y habilidades.

A pesar de estas observaciones, la encuesta revela que el modo en que

los jóvenes acceden a los libros que leen está vinculado, en la mayoría de los

casos, a personas relacionadas con la escuela, aun cuando no se trate estric-


tamente de docentes o bibliotecarios. Dicha vinculación no es exclusiva de

un sector social determinado, sino que se verifi ca en todos los sectores so-

ciales, especialmente en los considerados sectores medios. Los “iniciadores”

suelen ser los propios compañeros o bien ciertos profesores que proveen o

recomiendan libros y lecturas, mientras que solo siete casos sobre el total

afi rmaron haber recibido una recomendación de bibliotecarios.

“Entrevistador: ¿Actualmente, para vos, es importante saber leer

y escribir?

Alumno de 4to año de escuela bachiller de clase baja: Sí, es fun-

damental, para mí es fundamental. Si hablo con la profesora de

Lengua y…

Entrevistador: ¿Quién es tu profesora de Lengua?

Alumno: S., y le digo que me oriente a ver con qué libro puedo

empezar a leer. Me dijo García Márquez, que es muy buen autor y

ya me leí dos libros de García Márquez y alguno de Julio Verne.”

Asimismo, las fronteras visibles o invisibles que se establecen en

relación con el acceso a los libros no siempre pueden ser descriptas a

partir de la narración de experiencias personales. Se pueden encontrar

situaciones de humillación y recuerdos de fracaso que condicionan el

relato. “Muchas personas se sienten incompetentes o avergonzadas de-

lante de un libro; tienen la impresión de que ese privilegio pertenece a

otros, a los que tienen recursos.” (Petit, 2001: 24-25).

“Entrevistador: ¿La escuela secundaria te ayudó a aprender algo

sobre la lectura y escritura?

Alumno de 4to año de escuela comercial: No, creo que no, lo que

yo me acuerdo no. Una profesora sola en 3ro, el año pasado no, el

anterior, porque repetí, sí, le gustaba, le daba mucha importancia a

la lectura y a la escritura.

Entrevistador: ¿Y leía ella en voz alta?

Alumno: Sí, leía ella y leíamos todos.

Entrevistador: ¿Y ahí qué pasaba cuando ella leía y leían todos?

Alumno: El problema era animarse a leer enfrente de todos porque

era la burla de todo el mundo.


Entrevistador: ¿Por qué pensás que la gente se burla de los que leen?

Alumno: Porque es así, no sé, pero todos se burlaban de todos

porque no había nadie que se salve, uno por la voz o porque se

trababa o por cualquier cosa pero ninguno se salvaba.

Entrevistador: O sea, leer en voz alta.

Alumno: Leer en voz alta, pasar al pizarrón o lo que sea, siempre

va a ser así.

Entrevistador: ¿Y la profesora leía en voz alta?

Alumno: Sí, y también la profesora se comía lo suyo.

Entrevistador: ¿Se reían?

Alumno: A veces se reían, a veces no.

Entrevistador: ¿Y vos sentías que a ella le gustaba lo que daba?

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Y cuando vos sentís que a un profesor le gusta lo

que está dando…?

Alumno: Lo hace mejor.

Entrevistador: ¿Los chicos se enganchan más?

Alumno: Además de que se enganchan más, es más fácil para que

uno lo entienda porque, no sé, no sé si les gusta lo que hacen o no,

pero lo dan como si estuvieran aburridos de siempre dar lo mismo

y te sacan las ganas a vos también y se paran enfrente del pizarrón

y no les prestás ni atención.”

En este punto, es relevante la mirada que los alumnos tienen res-

pecto a la situación de enseñanza de la lectura (y la escritura), donde la

transmisión de contenidos como forma privilegiada del formato escolar

aparece vinculada a la relación que el docente establece con su propia

práctica. La idea de “engancharse” a partir del gusto que perciben en la

docente que realiza su trabajo es una referencia en este sentido, así como

también la “habilidad” del docente en el manejo de la cultura letrada.8

8 Para este punto ver Kantor (2000: 54 y sgtes.).


“Entrevistador: ¿Qué libros usan?

Alumno de 4to año de escuela bachiller de clase baja: Los de

García Márquez y algunas fotocopias con cuentos cortitos. Los

estudiamos, extraemos, los separamos en parte, su contenido ex-

traemos y conocemos bien el libro en todas sus ramas, ¿no?

Entrevistador: ¿Y eso a vos te resulta interesante?

Alumno: Sí, a veces un poco aburrido, pero, es, es lindo cuando ella

lo cuenta, o sea, ella es de Lengua, ¿no? Y sabe leer bastante bien. La

admiro porque cuando me lee un libro lo lee con total perfección.”

La mirada desde la cual los jóvenes arman su relato está fuertemente

vinculada a uno de los caminos que en los últimos años ha separado

a los críticos de la cultura escrita. Los alumnos consideran relevantes

aquellas cosas que identifi can como funcionales para el desempeño de

ciertas actividades y de su vida cotidiana. La idea de enseñanza aparece

fuertemente vinculada a la transmisión de contenidos específi cos y al

dominio de ciertas habilidades. Del mismo modo, la diferencia entre

“ser un buen profesor” y no serlo está muy relacionada con lo que el

docente expresa de su propio interés en la materia.


sobre la lectura y la escritura?

Alumna de 4to año de escuela comercial: Sí, porque lo fui mejo-

rando un montón, en 1ro tenía muchas más faltas de las que tengo

ahora y con la práctica, leer más, escribir mucho más, el agilizar la

escritura con los dictados y todo eso me ayudó un montón.

Entrevistador: ¿Y te parece que falta algo todavía? ¿Podría hacer más?

Alumno: No, yo creo que está bien, estaría muy bueno que sigan

implementando eso de tomar apuntes porque eso es lo que más

nos va a servir cuando terminemos la secundaria.”

La valoración de ciertos saberes y conocimientos adquiridos suele

estar relacionada con aquello que se evalúa como correcto por la insti-

tución o, dentro de los márgenes del aula, aquello que el docente señala

como correcto.


Lo que aparece con mayor visibilidad es la valoración asociada a

cuestiones formales; en otras palabras, aspectos relacionados con la

ortografía y con la gramática.“ (…) Les doy 40 palabras… las tomo

sueltas. Pero no saben escribir. Ven mucha televisión, van al cyber.”

El relato de los alumnos responde a este esquema de evaluación.

“Entrevistador: ¿Y a vos personalmente te gusta escribir más allá

de lo que te pidan para el colegio?

Alumna de 4to año de escuela bachiller privada: Sí, me gusta es-

cribir mucho lo que pienso; cuando escribo una historia que me

gusta o algo de eso acá en el colegio siempre me saco mala nota,

entonces es re decepcionante, pero me gusta.

Entrevistador: ¿Qué, cuando vos entregas algo que escribís? ¿En qué

materia tenés posibilidades de entregar algo que vos escribiste por

puro placer?

Alumna: En Lengua e Inglés, ahí te hacen inventar historias.

Entrevistador: ¿Y por qué te va mal? ¿Qué te dicen cuando te

corrigen?

Alumna: No sé, pero siempre me saco un seis o algo así, no sé si es

la gramática o la estructura.

Entrevistador: ¿No te explican mucho?

Alumna: No, no queda claro por qué bajan nota.

Entrevistador: ¿Y a vos nunca se te dio por preguntarles?

Alumna: Es que yo no voy a preguntar porque me contestan cual-

quier cosa, entonces ya ni voy.

Entrevistador: ¿Qué es lo que te dicen?

Alumna: No sé, siento que no es claro lo que me dicen, ya ni me

acuerdo por qué, últimamente ni fui a preguntarles.

Entrevistador: ¿Como un argumento que a vos no te termina con-

venciendo?

Alumna: Claro. No es que acá está mal y te bajo puntos por tal

cosa, no es así.”


Las formas que adquieren estás prácticas en la escuela permiten dar

cuenta de que “aunque un individuo tenga la competencia requerida para

participar en ciertas comunidades letradas o textuales, debemos también

reconocer el hecho de que cualquier sociedad está organizada alrededor

de un corpus de creencias, a veces expresadas en formas textuales, cuyo

acceso es una fuente de poder y prestigio” (Olson, 1994: 302).

“Alumno de 4to año de escuela bachiller privada: Problemáticas

Contemporáneas, y está muy buena la materia.

Entrevistador: ¿Quién la da?

Alumno: La da la profesora de Historia, y después es como que

hay un montón de exámenes y eso creo que lo voy a dar porque te

re ayuda si te querés ir para el currículum, es como que la escuela te

ofrece todo, vos lo podés tomar o no. Mis primos iban al (menciona

escuela privada de elite) y son re partidarios de ese colegio, y son

las personas más competitivas que conozco. Están todas las mate-

rias como divididas en sets, si ponele Matemática está dividida en

distintos sets, y varias materias también.

Entrevistador: ¿Y qué implican esos sets?

Alumno: Son nivel de capacidad.

Entrevistador: O sea que dentro de una misma división…

Alumno: Y muchas materias están divididas entre los buenos, los nor-

males y los no tan buenos. En Matemática acá también hay sets, pero

me parece que está bien, porque si a mí me ponen en el nivel más alto

y me hacen pelota. Pero después, por ejemplo, hay un montón de ac-

tividades extracurriculares, como era lo de Naciones Unidas, nosotros

tenemos nuestro modelo de las Naciones Unidas, que yo lo hice el

año pasado y está buenísimo. Y esas, por ejemplo, son cosas que te las

podrían no ofrecer, y a los profesores no les pagan por eso y lo hacen,

porque además nos llevamos bárbaro con nuestros profesores.”

Como se pudo observar, el acceso y la participación en estos do-

minios defi nen una forma particular de cultura escrita; las instituciones

educativas, como producto de la modernidad, se han interesado espe-

cialmente por esa cultura.


Hacia el fi nal, se expondrá una serie de ideas acerca de cómo ese aspecto

privilegiado de nuestra cultura, que constituía y confi guraba comunidades

de lectura y escritura, aparece en la actualidad tensionado por otras formas

de confi guración comunitaria con características que les son propias.

4.2. Escritura

Para abordar este apartado, resulta nuevamente relevante tener en

cuenta la pregunta realizada a los alumnos a partir de la encuesta res-

pecto al gusto por la escritura. Los números sufren variaciones según

modalidad y sector social, como se verá más adelante. La franja de es-

cuelas de sectores altos y medios señala en mayor medida que les gusta

escribir, mientras que este número decrece en las escuelas de sectores

medio y bajo. Dentro de las modalidades, se observa un menor interés

por la escritura en la modalidad técnica.

Si observamos las respuestas según el sexo (Gráfi co 4), un número

pequeño de alumnas respondieron que no les gusta o les gusta poco

escribir, mientras que un número importante de varones respondieron

que no les gustaba o les gustaba poco escribir.

La vinculación entre el gusto y las prácticas que efectivamente se

realizan en las escuelas adquiere características antagónicas en muchos

relatos, tal como podemos observar en el siguiente fragmento:

“Entrevistador: ¿Qué te gustaría aprender en Lengua y Literatura,

por ejemplo?

Alumno de 4to año de escuela comercial: Nada, nada, porque también

odio las oraciones, también odio los verbos, odio todo.”

En el mismo sentido, y como para reafi rmar su disposición, agrega:

“Entrevistador: ¿Qué tipo de actividades hacen en Lengua y

Literatura?

Alumno: Nos da cuestionarios, poesías que tenemos que trabajar

con eso.

Entrevistador: ¿Estas poesías cómo te las dan? ¿También en fotocopia?


Alumno: No, las dictan.

Entrevistador: Se las dictan, ahí tenés que escribir la poesía.

Alumno: Sí, tendría que escribir.

Entrevistador: ¿Y no la escribís?

Alumno: No.

Entrevistador: ¿Y te acordás alguna poesía, algún título, algún

nombre, algún autor?

Alumno: No.

Entrevistador: ¿Y las leíste?

Gráfi co 4. Gusto por la escritura según sexo. Estudiantes, junio de 2006.

Porcentajes.

Mujer Varón

39%

22%

30%

1%

19%

18%

28%

14%

8%

20%

1%

Mucho

Bastante

Más o menos

Poco

No me gusta

Ns/Nc

n= 174


Alumno: No.

Entrevistador: ¿Por qué no?

Alumno: No me llama la atención.

Entrevistador: ¿Pero lo intentaste?

Alumno: No, tampoco, estudio directamente el cuestionario que

hay que responder, que hay que darlo oralmente.”

Siguiendo a Olson, quien señala que más allá del limitado valor teórico

que tiene contrastar la oralidad con la cultura escrita, es posible identifi car

algunos criterios para el uso del término, “(...) La cultura escrita es, desde

luego la competencia con la escritura; diferentes escrituras establecen dife-

rentes competencias. La cultura escrita está orientada funcionalmente; uno

puede ser competente en el uso de una escritura para algunos propósitos

pero no para otros.” (Olson, 1994: 301). Tal vez sea en este sentido desde

donde habría que preguntarse qué representaciones arman los jóvenes en-

trevistados cuando responden a la pregunta de si les gusta o no escribir y

cómo interviene la escuela en la formación de esos sentidos.

Las investigaciones desarrolladas en este campo no desconocen que

la cultura escrita es una condición social, como ya se ha señalado. Sin

embargo, la afi rmación “odio las oraciones, también odio los verbos,

odio todo” no excluye necesariamente al que enuncia de una comu-

nidad textual. Es decir, que esa declaración no debería interpretarse

ni como autoexclusión ni en sentido literal, sino que, probablemente

y de modo conjetural, como una metáfora de los afectos puestos en

juego con relación a las materias y también en función del género.

De algún modo, esta afi rmación del odio se ve contrarrestada

cuando el mismo entrevistado confi esa llevar un diario personal.

“Entrevistador: ¿Mandaste alguna vez una carta que no sea un mail?

Alumno: No, que hice cartas y se las di en mano sí.

Entrevistador: Escribiste una carta y la diste en mano.

Alumno: No, muchas.

Entrevistador: ¿Esas cartas eran de qué tipo?

Alumno: Para una novia, amiga, una carta a mi vieja cuando me fui

de vacaciones solo, que estaba mal ella que no quería que me vaya


y le hice una carta, todavía la tiene, y nada más, a nadie más, más

que nada a novias.

Entrevistador: ¿Y esas cartas que mandás las firmás o usás

seudónimo?

Alumno: No, fi rmo.

Entrevistador: Firmás.

Alumno: A veces pongo ’bb‘, depende para quién también.

Entrevistador: ¿A tu novia le escribiste cartas?

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Pidiéndole disculpas?

Alumno: También, de todo un poco, siempre hay que pedir

disculpas.

Entrevistador: ¿Vos escribís algún diario íntimo?

Alumno: No, escribí, escribí un mes un diario íntimo.

Entrevistador: ¿En un cuaderno?

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Lo conservás?

Alumno: Sí... no, lo regalé, perdón, lo regalé a la persona que se

lo había escrito.”

Escribir, en ciertos casos, parece estar ligado a un objetivo preciso

y personal, algo del orden de la intimidad encuentra un lugar en ese

territorio, como si lo esencial de una práctica estuviera lejos de lo que la

escuela propone como experiencia, a pesar de que esto es registrado en

muchos casos por los propios docentes.

“Docente, de escuela técnica de clase baja: Les gusta escribir

sobre algunos temas, como el patriotismo o la amistad. Les inte-

resa cuando les pido que escriban una refl exión o una carta. Ahí se

explayan y dan rienda suelta, me han asombrado.”

En otros términos, el signifi cado de la experiencia de escritura ad-

quiere un valor no declarado, o declarado con cierto pudor, cuando

afi rma o reafi rma cierta interioridad, cierto compromiso afectivo.

“Entrevistador: ¿Y qué hacés con los poemas que escribís, son para

alguien o...?


Alumno de 4to año de escuela bachiller: Me los quedo para mí o se

los doy a algunas chicas.

Entrevistador: ¿Y a las chicas les gustan?

Alumno: A algunas sí, a otras más o menos.

Entrevistador: Bueno, ¿y eso, en general, te sentás a escribir por

algún…?

Alumno: A veces es espontáneo y a veces no.

Entrevistador: A ver, ¿cómo es?

Alumno: Digamos que a veces es algo que ocurre, digamos, así de

la nada y a veces es algo que digo ’bueno, me siento a escribir‘.

Entrevistador: Y cuando… ¿y los resultados de las dos opciones?

Alumno: Son los mismos, digamos.

Entrevistador: ¿Son los mismos?

Alumno: No tienen demasiados atenuantes.”

Este vínculo personal que se establece con la escritura también puede

encontrarse, fundamentalmente, en las escuelas de nivel socioeconómico

bajo, en las referencias respecto a la mirada de los otros sobre la propia

práctica en tanto apropiación de la “técnica” en la escritura y a la belleza

que puede percibirse a partir del manejo de la misma.

“Entrevistador: Claro. Y volviendo a lo de escribir, ¿escribís algo,

tenés un diario o una agenda?

Alumna de 4to año de escuela bachiller de clase baja: Diario íntimo

escribía cuando era chica, ahora ya no.

Entrevistador: ¿Te da ganas a veces de escribir lo que te pasa?

Alumna: Escribo cartas y me re emociono.

Entrevistador: ¿Sí?

Alumna: Aparte, hay muchos que dicen que tengo linda letra, en-

tonces… Se las hago a mis amigos; lo que más hago son cartas y yo antes

escribía canciones ahora ya no. Cartas siempre escribo, me gusta…

Entrevistador: ¿Y qué escribís, sobre lo que sentís?

Alumna: Claro, así, a mis amigos les escribo, qué sé yo….

Entrevistador: ¿Y eso te gusta?


Alumna: Sí, aparte yo empiezo a escribir y cuando te emocionás…

sí, soy de escribir.”

Las prácticas de escritura y los modos de abordarlas varían por es-

cuela, modalidad y sector social, y sus características, sin bien no son

desarrolladas en esta parte del informe, son atravesadas por el tipo

de prácticas que se promueve desde la institución. A continuación,

se abordarán algunos de los datos relevados en la encuesta acerca del

trabajo vinculado a la escritura que se desarrolla en las escuelas.

Tomar apuntes parece ser, en función de los datos relevados en la

encuesta, uno de los usos más habituales de la escritura en la escuela,

a excepción de los alumnos del bachiller privado, donde la mayor fre-

cuencia de respuesta se distribuye de un modo equivalente entre las

opciones “habitualmente” y “frecuentemente”. De todos modos, la

práctica de tomar apuntes parece ser uno de los usos más frecuentes

que hacen de la escritura en la escuela. El valor y la utilidad asignados

a esa práctica tienen su correlato en una idea de futuro: mejorar la escri-

tura como ese aspecto funcional valorado por los examinadores y por

el propio alumno para la vida cotidiana y el trabajo.

Si bien algunos investigadores distinguen la escolarización de la alfa-

betización, “sobre la base de que algunos efectos de la primera están más

relacionados con el discurso (por ejemplo, procesar una oración como una

premisa en un ejercicio de inferencia) que con la escritura. Otros autores,

incluyendo a Goody, han sostenido que lo que importa es el discurso le-

trado; que sea oral o escrito reviste menor importancia.” (Olson, 1994: 64).

En contraposición a esta postura, Olson plantea que no es posible se-

parar la cultura escrita en Occidente de la escolarización. “La cultura es-

crita en Occidente no es sólo aprender el abecedario; es aprender a usar los

recursos de la escritura para un conjunto culturalmente defi nido de tareas

y procedimientos. Todos los autores concuerdan en este punto. La cultura

escrita no es sólo un conjunto básico de habilidades mentales aisladas de

todo lo demás. Es la competencia para explotar un conjunto determinado

de recursos culturales. Es la evolución de esos recursos, en conjunción con

el conocimiento y la habilidad para explotarlos con fi nes determinados, lo

que constituye la cultura escrita. Pero esto signifi ca que no podemos apre-

hender todas las implicaciones de la cultura escrita a través de una inves-


tigación que simplemente compara a lectores con no lectores. Necesitamos

una noción de cultura escrita más rica y diversifi cada.” (Olson, 1994: 65).

Gráfi co 5. Frecuencia con la que los alumnos copian del pizarrón por nivel

socioeconómico. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

NSE Alto

NSE Medio

NSE Medio bajo

NSE Bajo

86%

7%

7%

15%

72%

5%

4%

2%

90%

3%

85%

17%

7%

Habitualmente

Algunas veces

Muy pocas veces

No hace esta

actividad

Ns/Nc

n= 174


Este fragmento de entrevista a una alumna puede resulta ilustra-

tivo de lo que hasta aquí se viene planteando en relación con la escri-

tura. Escribir es escribir bien o mejorar ciertos aspectos en los que se

reconoce algún tipo de debilidad. En este sentido, la institución alienta,

aun sin premeditación, una idea acerca de la escritura que los jóvenes

suscriben en sus respuestas.


sobre la lectura y la escritura?

Alumna de 4to año de escuela comercial: Sí, porque lo fui mejo-

rando un montón, en 1ro tenía muchas más faltas de las que tengo

ahora y con la práctica, leer más, escribir mucho más, el agilizar la

escritura con los dictados y todo eso me ayudó un montón.

Entrevistador: ¿Y te parece que falta algo todavía? ¿Podría hacer más?

Alumna: No, yo creo que está bien, estaría muy bueno que sigan

implementando eso de tomar apuntes porque eso es lo que más

nos va a servir cuando terminemos la secundaria.”

Tomar apuntes y copiar del pizarrón es algo que la mayoría de los

alumnos hace y las escuelas, al parecer, promueven. Esta actividad es

compartida por casi todos los alumnos de todas las escuelas y va más

allá del tipo de gestión y modalidad de cada institución.

En el gráfi co que se presenta a continuación puede observarse, por

ejemplo, que habitualmente la mayoría de los alumnos copia del pizarrón a

la carpeta y que las variaciones entre los que sí copian y aquellos que no lo

hacen no son signifi cativas en relación con el sector social que atiende cada

institución. Por supuesto, este trabajo no se concentra en qué copian, sino

en el acto de copiar y, en este sentido, la mayoría trabaja de esta manera.

La mayor parte de los investigadores han señalado que no hay

representación sin intención ni interpretación y también han adver-

tido sobre las difi cultades que suscita conservar en la escritura la

fuerza ilocucionaria del que enuncia. Esta operación no es sencilla

y lograrlo llevó siglos de debates. De las lecturas herejes de las Sa-gradas Escrituras hasta la conformación de una comunidad de inter-

pretación, pasaron siglos y aún hoy siguen los debates en torno al


papel que la escritura desempeña en la evolución de determinadas

actividades culturales.

Es posible que los alumnos escriban más de lo que los adultos sos-

pechan, pero también es posible que muchos de los soportes donde

esa actividad se desarrolla no sean valorados con los parámetros ha-

bituales de la cultura letrada. En este sentido, la escuela intenta que

los alumnos escriban, pero no siempre lo propuesto está diseccionado

hacia los intereses que los alumnos tienen y/o valoran.

Se ha señalado anteriormente que la escritura compromete algo

de la interioridad y que más allá de declararlo o no, muchos jóvenes

escriben sobre aquello que les pasa. Eso que les pasa podría pensarse

como aquello que es experimentado subjetivamente, y la subjetividad

tiene una propiedad refl exiva, implica también “el intento de construir

una perspectiva en primera persona para los estados mentales de uno

mismo y los de los otros” (Olson, 1994: 65).

En este punto, conviene detenerse y revisar algunos de los datos que

provee la encuesta. En la escuela que atiende a sectores altos, habitual-

mente los alumnos escriben textos de los cuales ellos mismos son los au-

tores. En contraposición, los sectores bajos y medios señalan lo contrario.

Si la atención se concentra solo en los ítems “algunas veces” y “muy

pocas veces”, la variación es considerable, pero aun así, los alumnos de

las escuelas más pobres conservan una diferencia negativa.

No es sencillo ensayar una respuesta o argumento que justifi que estos

datos, por el momento solo se dirá que, si bien el valor funcional de la escritura

es algo compartido por todas las instituciones, es factible que el contexto de

cada una de las escuelas intervenga para que esto suceda. Ir más allá del

contexto en cuanto a la oferta no es algo que pueda corroborarse, pero no

se puede desconocer eso que los docentes señalan de sus alumnos con re-

lación a las carencias con las que llegan a la escuela secundaria.

Por otro lado, tomando en cuenta la variable sector social se observa

que es en el sector más bajo donde habitualmente se entregan trabajos

de investigación escritos y que el menor número de casos se ubica en

la escuela de sector alto. Para los sectores medio y medio bajo, los nú-

meros varían según la modalidad de cada institución.


Sin embargo, es en las entrevistas donde se detecta la existencia de

miradas y respuestas disruptoras que, a pesar de no despegarse del

valor asignado a la escritura por la institución, presentan ciertas limita-

Gráfi co 6. Frecuencia de escritura de textos (poesías, cuentos, relatos,

frases, textos de información) por parte de los alumnos por nivel socio-

económico. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

NSE Alto

NSE Medio

NSE Medio bajo

NSE Bajo

33%

33%

31%

3%

10%

4%

5%

7%

37%

5%

40%

45%

24%

26%

41%

23%

33%

Habitualmente

Algunas veces

Muy pocas veces

No hace

esta actividad

Ns/Nc

n= 174


ciones que son experimentadas como personales y asignadas a difi cul-

tades propias, como la imposibilidad de tomar apuntes.

Gráfi co 7. Frecuencia con que realiza trabajos de investigación y los en-

trega por escrito por nivel socioeconómico. Estudiantes, junio de 2006.

Porcentajes.

NSE Alto

NSE Medio

NSE Medio bajo

NSE Bajo

23%

40%

37%

58%

2%

37%

56%

2%

5%

37%

33%

7%

3%

60%

Habitualmente

Algunas veces

Muy pocas veces

No hace

esta actividad

Ns/Nc

n= 174


“Entrevistador: Recién me decías que tomás nota en clase pero

que en general tiene que ver más con el dictado o con copiar del

pizarrón. Si el profesor no dice ’copien‘ o ’les voy a dictar‘, sino

que les está contando algo, ¿tomás alguna nota?

Alumno de 4to año de escuela comercial: Apuntes no.

Entrevistador: No tomás apuntes.

Alumno: Muy pocas veces; hay una sola profesora que ella dice ’yo

no copio, tomen apuntes‘, pero tampoco porque no sé.

Entrevistador: No sabés tomar apuntes.

Alumno: No.

Entrevistador: ¿Cuál es la difi cultad con la que te encontrás?

Alumno: Primero porque nunca me puse bien para hacerlo, si me

pongo por ahí sí, pero pocas veces lo quise intentar y me difi cul-

taba, primero que era una materia nueva y no entendía.”

La posibilidad de desarrollar estas prácticas se vincula también a las

diversas formas que los alumnos tienen de acceder al material con el que

realizan las tareas que propone la escuela. En este sentido, anteriormente

se hizo mención al uso de la biblioteca, pero también surge signifi cativa-

mente el uso de internet para la realización de estas actividades.

“Entrevistador: ¿Alguna vez presentaste en alguna materia un tra-

bajo sacado directamente de internet en el cual vos no hayas hecho

absolutamente nada?

Alumno de 4to año de escuela técnica de clase media baja: Sí.

Entrevistador: ¿Y los profesores se dieron cuenta de que ese tra-

bajo estaba bajado directamente?

Alumno: No sé si dieron cuenta o no, pero me lo corrigió, me dijo

’tomá, ya está‘.

Entrevistador: No pasó nada.

Alumno: No, pero por ahí se dio cuenta, estaba copiado de años

anteriores.

Entrevistador: Pero no te dijeron nada.

Alumno: No.


Entrevistador: Por ahí no se avivó.

Alumno: Pero por ahí también se avivan y está en la comodidad

de ellos.”

Las ideas sobre la “crisis” de la lectura y la escritura en los jóvenes

en muchos casos se construyen desde la vinculación e infl uencia de las

nuevas tecnologías; en este sentido, una docente mencionó:

“Docente de escuela técnica de clase media baja: Ay… no saben

escribir, no saben. Yo no les permito usar la computadora, les

tengo prohibido. No saben escribir su lengua y cuando usan la

computadora no leen, no pueden sacar lo principal, entonces para

que solo impriman… así no trabajan. Tal vez puedan utilizarlo

para tomar información, pero no para imprimir directamente. Por

ejemplo, les hice una pregunta sobre el origen del castellano, en-

tonces la computadora puede ser un medio de información para

responder esa pregunta. Pero si me traen siete, ocho páginas sin

leer… O puede ser que traigan 35 páginas sin leer nada.

Entrevistador: ¿Cómo escriben?

Docente: Pésimo… con faltas de ortografía. Yo les hago hacer dic-

tados de palabras, que estudien 40 palabras. Dictado y lectura. No

saben hablar, interpretar, escribir….ponen rr al comienzo de la pa-

labra. Palabras de uso común… escriben división con c. Les doy 40

palabras… las tomo sueltas. Pero no saben escribir. Ven mucha televi-

sión, van al cyber.”

A pesar de ello, algunos alumnos presentan miradas contrapuestas.

“Entrevistador: Bueno, nada más. Una cosa que me comentaban

antes tus compañeras en relación con el leer y escribir: que desde

que usan la computadora y escriben en el chat y eso hacen que es-

criban peor. ¿Vos creés que hay alguna relación? ¿Vos chateás?

Alumno de 4to año de escuela bachiller de clase media: Sí, en el

chateo escribo bastante abreviado pero después escribo bien, no

me afecta la escritura.

Entrevistador: ¿Y creés que la forma, creés que esto que vos podés

distinguir los distintos lenguajes tiene que ver con que vos leés?


Alumno: Puede ser, puede ser, no sé; mis compañeros escriben

bastante con faltas de ortografía pero escriben bien, o sea, toda

la palabra completa.

Entrevistador: O sea que son como dos cuestiones que van. ¿Y

creés que el tema de chatear, bueno, vos justo podés conciliar las

dos cosas, no te quita tiempo para leer?

Alumno: No.”

La utilización de internet para la búsqueda de materiales escolares

puede pensarse a partir de los profundos cambios que las referencias

conceptuales de la realidad han experimentado; mucho es lo que se ha

escrito y refl exionado acerca de estos cambios desde diferentes campos

del conocimiento, especialmente aquellos vinculados con el avance

veloz, indudablemente, de las nuevas tecnologías de la comunicación

y la información.

Los alumnos, más allá de diferencias sociales insoslayables, son

considerados dinámicos y competentes en un gesto que colocaría a los

adultos en las antípodas de ciertas habilidades vinculadas a la fl exibi-

lidad, tan promocionada, e inadecuadamente rígidos. En este contexto,

la experiencia carecería de importancia. “La relación entre las genera-

ciones se modifi ca así de manera previsible a partir de una interacción

diferente con las cosas y los problemas” (Tully, 2005). Los jóvenes y

los adultos parecerían procesar de formas diferentes los mismos acon-

tecimientos, pero la forma de procesamiento depende también de la

acumulación de experiencias; “(...) lo que caracteriza al tiempo presente

es que toda autoridad se fundamenta en lo inexperimentable y nadie

podría aceptar como válida una autoridad cuyo único título de legi-

timación fuese una experiencia. (El rechazo a las razones de la expe-

riencia de parte de los movimientos juveniles es una prueba elocuente

de ello.)” (Agamben, 2001).

“Entrevistador: ¿Les enseñaron a usar internet?

Alumno de 4to año de escuela comercial: Un poco, pero tam-

poco es tan difícil, sabiendo usar los programas es casi todo lo

mismo.


Entrevistador: Porque yo lo que observaba es que hay chicos que

con distintos niveles de búsqueda...

Alumno: Sí.

Entrevistador: Podés concentrar la búsqueda hasta como al mí-

nimo detalle, entonces parece que si tenés más conocimiento de

cómo armar la búsqueda, encontrás más rápido y tenés que pensar

menos cosas.

Alumno: Sí.

Entrevistador: ¿Acá eso te lo enseñan?

Alumno: No, también hay que ver si lo vio la profesora en su época

también porque no era la misma tecnología, tampoco tienen veinte

años de profesores de internet.

Entrevistador: El profesor de Informática.

Alumno: Profesora.

Entrevistador: ¿Es grande?

Alumno: No.”

“Entrevistador: A mí lo que me interesaba preguntarte es esto que

me contás que me parece muy interesante, es escribir, leer las res-

puestas siendo otra persona o siendo la misma persona pero con

aspectos tuyos que en otras circunstancias no los podés…

Alumno de 4to año de escuela bachiller: Sí, no.

Entrevistador: Poner en juego digo, ¿no?

Alumno: Sí, digo, de repente tirar, yo que sé, algunas frases, algunos

gestos, digamos, que no lo haría, yo estoy con un amigo o con una

chica, viste, de repente, bueno, lo trato de otra manera, la otra vez es-

taba chateando con un profesor y lo tuteé, o sea, a veces, viste, lo tuteo

coso y acá nunca se me ocurrió, aunque me llevo muy bien con los pro-

fesores siempre, viste, lo llamo por usted, me arreglo así… ¿entendés?

Entrevistador: Pero ahí podrías decirle ’che‘…

Alumno: Pero así, ahí sí, viste, ’che, loco, ¿qué tal?‘, cosas así, sí lo

he hecho, y como es, viste, en otro… en esas circunstancias, no sea

en el colegio, bueno, pasa.”


La diversidad creciente de opciones de escritura, tanto en términos

de soportes (lugares) como de registros, genera nuevas opciones de lec-

tura que suponen a su vez nuevos posicionamientos subjetivos. Los jó-

venes no solo se identifi can con personajes literarios y no es, por cierto,

solo la lectura de una novela, de un relato o de un cuento el lugar donde

pueden hallar ese espacio para las fantasías e identidades prestadas. La

imaginación habita y se alimenta en otros lugares, de otras cosas, cosas

que no solo están escritas, que no tienen al menos la forma tradicional

del libro.

La relación entre un lector y un texto pone en juego mecanismos

de identifi cación que el psicoanálisis aborda profusamente: “Morimos

en nuestra identifi cación con el protagonista, pero le sobrevivimos y

estamos dispuestos a morir otra vez, igualmente indemnes, con otro

protagonista.” (Freud, 1990).

“Entrevistador: ¿Y en el chat te ponés algún nick?

Alumno de 4to año de escuela comercial: ’Vivir cada día como

el último‘.

Entrevistador: ¿Este de dónde salió?

Gráfi co 7. Opinión respecto a si la escuela secundaria ayuda a escribir

mejor. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

Sí Ns/NcNo

89%

10%1%

n= 174


Alumno: Ese me lo escribió un amigo en el celular, lo puso como

fondo de pantalla.

Entrevistador: ¿Qué te mueve, qué pensás de esa frase?

Alumno: Me pareció interesante y está bueno porque, bah, tiene

razón, si te lo ponés a pensar profundo tiene razón, hay que dis-

frutar, vos no sabés si mañana te despertás o no.

Entrevistador: ¿Y en caso de que te despiertes, por ejemplo?

Alumno: Otra vez lo mismo.”

La cultura letrada, hasta la masifi cación de las TIC, aparecía como

el campo privilegiado para que la fi cción en la que se hallaba una plura-

lidad de vidas tuviera lugar. La nueva variedad de espacios disponibles

para la producción escrita ha generado una suerte de tensión al interior

de un campo históricamente confi gurado.

Es indudable que cada uno de los alumnos experimenta diferentes

maneras de vivir, de vincularse e involucrarse con las formas que

pueden adquirir las prácticas de escritura en los diversos y des-

iguales contextos en donde cada uno transita.

Como puede observarse en el Gráfi co 7, la mayoría de los alumnos

encuestados adjudica a la escuela secundaria un papel importante a la

hora de mejorar su propia escritura.

En este sentido y como se mencionó, la forma en que la escuela

transmite los múltiples sentidos que se conjugan a la hora de es-

cribir da cuenta de la predominancia de la técnica, del dominio de

ciertas habilidadades vinculadas a la gramática, la ortografía y la

sintaxis.


5. Intersecciones

“Un vestido, un automóvil, un plato cocinado, un gesto, una película

cinematográfi ca, una música, una imagen publicitaria, un mobiliario, un

titular de diario, de ahí objetos en apariencia totalmente heteróclitos. ¿Qué

pueden tener en común? Por lo menos esto: son todos signos. Cuando voy

por la calle –o por la vida– y encuentro estos objetos, les aplico a todos, sin

darme cuenta, una misma actividad, que es la de cierta lectura. El hombre

moderno, el hombre de las ciudades, pasa su tiempo leyendo.”

Roland Barthes

El acceso a la educación media y el tránsito por la escuela primaria

no aseguran para todos las posibilidades de leer y escribir de manera

tal de desenvolverse plenamente en la vida social, cívica y profesional.

A pesar de que se amplió el acceso a la escolaridad, no todos los que

llegan a la escuela media o transitan por ella se constituyen en lectores

y escritores plenos, en “miembros” de la cultura escrita. “El iletrismo

es el unevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad bá-

sica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el

gusto por leer, ni mucho menos el placer de la lectura. O sea, hay países

que tienen analfabetos y países que tienen iletrados (porque a pesar de

haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido

lectores en sentido pleno)…”(Ferreiro, 2001: 16).

Las posibilidades de formar parte de la cultura letrada, de ser

usuario competente de la lengua escrita, dependen en gran medida

de haber participado en experiencias en las que leer y escribir tienen

sentido. Las prácticas de lectura y escritura no están distribuidas de

manera equitativa en el conjunto de la población: las experiencias ex-

traescolares de interacción con la lectura y escritura difi eren en los dis-

tintos grupos sociales y esto se relaciona con la competencia en el uso

de determinados recursos culturales, con el acceso y disponibilidad

de bienes y servicios –tanto materiales como simbólicos–, y, asimismo,

como los valores, instrumentos, medios, normas, reglas y convenciones

de lectura y escritura.


Durante este trabajo, se logró observar la tarea de docentes que llevan

adelante prácticas de enseñanza creativas y a la vez rigurosas en sus con-

tenidos y que promueven prácticas de lectura en voz alta, en silencio,

individuales y grupales. Nos encontramos con jóvenes que escriben,

miran, escuchan, se identifi can y dialogan no solo con los libros o con sus

propios textos, sino también desde y en otros soportes, aun sin que esos

soportes estén contemplados en el currículo escolar formal.

“Entrevistador: ¿Encontraste alguna vez cuando leíste algún perso-

naje o algo con lo que vos te hayas sentido identifi cado?

Alumno de 4to año de escuela bachiller: ¿Algún personaje? En el

que leí, el último, El guerrero de la luz, El manual del guerrero de la luz. Como es de autoayuda, ehhh, en varias, varias, varios puntos

que te da me sentí identifi cado por varias de las cosas que ese per-

sonaje hace y cómo se supera y cometió errores y así también los

soluciona, ¿no? Y me pasó lo mismo a mí, y bueno, ese es el libro

con el que más me identifi qué. Y después los demás me gustaron

pero son de, son cuentos, no me identifi caron mucho. Los de au-

toayuda en su totalidad.

Entrevistador: No, no encontraste nada en los otros…

Alumno: Claro, el de autoayuda te da opciones como para ser...

como para reorganizar tu vida.”

En ámbitos escolares atravesados por numerosas y diversas difi -

cultades se observa, asimismo, la conformación de espacios sólidos

para la tarea escolar, lo cual no quiere decir que se desconozcan las

difi cultades y défi cit mencionados por directivos y docentes.

Cabría preguntarse si los docentes que llevan a cabo estas prácticas

de enseñanza desconocen –o eluden– el contexto en el que trabajan o si

a pesar de eso logran ir más allá del contexto como una forma de evitar

las estigmatizaciones y promover cierto tipo de igualdad, ofertando

más allá de las demandas de cada sector.

A partir del material recabado, podría afi rmarse que muchas de las

prácticas descriptas forman parte del “texto y contexto” de estas es-

cuelas, propiciando y habilitando algo de la experiencia de modo tal

que en la vida cotidiana de los alumnos irrumpen el cine, la poesía o el


cuento sin estar presentados con un fi n práctico o instrumental, ni en la

lectura ni en sus contenidos. Es decir, algo del orden del deseo vincu-

lado al placer puede ser desplegado, no sin inconvenientes, dentro del

espacio escolar más allá del contexto.

¿Es la mirada pedagógica la que elude el confl icto social? ¿Es el

contenido, el arte, el que conduce hacia una mirada más “amorosa”

de la escuela? ¿O acaso la dimensión utópica de la educación sesga el

modo en que se la mira?

Se entiende que las prácticas cotidianas que se dan en el interior de

las escuelas constituyen el núcleo central de la institución escolar; ana-

lizar esas prácticas sin desconocer el contexto hace posible un trabajo

sobre el quiebre y la ruptura.

Uno de los núcleos duros con relación a cómo son atravesadas estas

prácticas en función de la desigualdad puede ser reconocido en aquello

que es ofertado por los docentes a partir de demandas específi cas por

parte de los alumnos. No siempre a los docentes les resulta sencillo ir

más allá de estas demandas y, por lo tanto, se produce una reducción

del campo de lo posible, es decir, de los repertorios que permitirían,

hipotéticamente, generar una apertura hacia otros mundos que no tra-

bajen de forma lineal el texto y su vinculación con el contexto escolar.

Lo que se puede detectar en relación con cada una de las escuelas,

más allá de los sectores sociales, es la preeminencia de estrechas vincula-

ciones entre los intereses y las actividades de los alumnos dentro y fuera

de la escuela. Podría afi rmarse que se sostienen aspectos “endogámicos”

en el interior que son defi nidos como “burbuja” en los sectores medio

altos y como “encierro” en los sectores de clase baja. Desde el relato de

dos docentes, que desarrollan sus actividades en escuelas de sectores

sociales disímiles, se puede evidenciar lo mencionado:

“Docente de escuela bachiller de clase baja: Resulta difícil tra-

bajar en un contexto en donde los alumnos casi no salen del barrio,

no conocen el centro.”

“Docente de escuela bachiller privada: Bueno, planteamos como

un eje, la revista como una entidad, lo que quieren contar, desde


qué lugar, el año pasado por ejemplo con la revista que se llamaba

L’Extremo, ellos son los de ’L‘ (Lingüística), tenía un elefante con

todos nosotros arriba, los chicos y yo y (la tutora del curso). En

una situación así extrema de safari, ellos habían hecho un viaje a

Sudáfrica y no sé qué había pasado con el elefante, tenía que ver

con algo de eso, y después estaba la revista, estaba con ese tono de

mirada con humor y de llevar al extremo las cosas para ver. Por

ejemplo, una de las notas de la caricatura tenía que ver con cómo sa-

lieron los de rugby, las de hockey y los de voley, entonces decían ’de

qué deporte eres y te diré en qué micro viajas’, los micros de rugby

son todos espectaculares, entonces el dibujo lo ponían tipo limusina

con una limonada y qué sé yo. (...) las chicas querían por ejemplo

tema modas, entonces empezaron no sé qué, si cambiáramos el

uniforme cómo lo diseñaríamos, tomar distintos profesores y cómo

plantear todo una moda, tal que se dice tipo cincuenta, hay una

profesora que a veces viene de trabajar de kinesiología, algo así

viene con el pantalón y el cosito, entonces hacer como, tenían como

ganas de hablar con los profesores en distintos temas que fueron

surgiendo porque unas la moda, otros querían hacer algo tipo ’Tu

secreto.com‘, que es una página de internet que la gente manda

secretos, de los profesores y de los alumnos...”

La información empírica recogida ha permitido reconocer –tanto

por las características de los alumnos como por los estilos institucio-

nales y los proyectos que implementan– modos de trabajo dispares. Se

han encontrado prácticas de enseñanza y discursos docentes que dan

cuenta de diferentes maneras de asumir o considerar el entorno social

y cultural “no escolar” en el que habitan los alumnos.

La relación entre cultura/contenido escolar y cultura no escolar

se presenta en estos casos como un binomio que merecería ser ana-

lizado detenidamente.

Esta mirada permite distinguir, por un lado, prácticas y discursos que

presentan una línea de continuidad compacta entre la escuela y su contexto

y, por otro, ciertas prácticas de enseñanza en las que el libro, los contenidos

y las competencias lectoras se introducen casi como una novedad.


Pero si se considera el concepto de alfabetización en un sentido amplio,

se podría asumir que estas continuidades y discontinuidades, en relación

con las formas de trabajo escolar, también se encuentran fuertemente atra-

vesadas por nuevas maneras de apropiación de la cultura letrada.

Estar alfabetizado es formar parte de la cultura letrada, poder cir-

cular en la diversidad de textos que caracteriza la cultura letrada, al

menos como receptor de la misma. Desde esta concepción, el concepto

de alfabetización designa un continuo que va desde la infancia a la

edad adulta y, dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada

vez que el sujeto se enfrenta con un tipo de texto con el que no ha te-

nido experiencia previa. “Estar alfabetizado para seguir en el circuito

escolar no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las

mejores encuestas europeas distinguen entre parámetros tales como:

alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado

para libros informativos, alfabetizado para la literatura, etc. A esta lista

es necesario agregar ahora alfabetizado para la computadora y para in-

ternet.” (Chartier, 1996).

Este nuevo ítem implica incluir no solo a los jóvenes, sino también

a los adultos que se encuentran en las escuelas.

“Entrevistador: ¿Quién te recomienda? Porque ahí la cuestión es

quién te orienta cuando buscás en internet. ¿Cómo sabés que lo

que encontrás en internet es verdad o si es buena información?

Alumno de 4to año de escuela comercial: Eso no sé si lo lográs

saber o no, si buscás por ese medio sólo y lo encontrás y lo bajás

para vos va a estar bien, si por ahí te ponés a controlar con otra cosa

encontrás que está mal pero no lo vas a saber.

Entrevistador: ¿Te pasó de venir con información y que la profe-

sora o el profesor te digan ’che, esto no es correcto‘?

Alumno: Sí.

Entrevistador: Internet no es tan confi able.

Alumno: No, pero es lo más fácil y es lo que uno busca ahora, menos

tiempo.

Entrevistador: Menos tiempo de búsqueda.


Alumno: Venir a encerrarse a una biblioteca a buscar en libros es

mucho más difícil que sentarse en internet, apretar dos botones y

bajarlo.”

“Entrevistador: ¿En la clase de Informática qué cosas te enseñan?

Alumna de 4to año de escuela bachiller de clase baja: En estos

momentos, a escribir rápido y a usar bien los dedos, qué dedo va

en cada letra, y ahora nos están enseñando word, a usarlo bien, dis-

tintas formas de escritura, cómo colocar dibujos, de qué forma.”

La incorporación de las nuevas tecnologías en el espacio escolar y las

intersecciones entre los usos escolares y las formas de apropiación que los

jóvenes desarrollan por fuera de la escuela implican nuevas formas de vin-

culación no solo con los cánones de las instituciones en relación con la lec-

tura y la escritura, sino también con nuevas formas de habitar el mundo y,

en consecuencia, con posiciones subjetivas diversas no siempre aprehensi-

bles para los adultos 9: vivir en mundos virtuales es uno de los ejemplos más

potentes. Un punto central es aquel que se vincula a la cultura de la simu-

lación, lo cual afecta las ideas sobre la mente, el cuerpo, el yo y la máquina.

En el mundo virtual, entre tanto, alcanza con seleccionar una de

estas opciones: conectado, no disponible, vuelvo enseguida, ausente, al telé-fono, salí a comer o no conectado. Es decir, el ciberespacio ofrece al usuario

una serie de alternativas que no tiene equivalencia con el encuentro

cuerpo a cuerpo.

Si tradicionalmente uno de los objetivos fundamentales de la es-

cuela fue generar ciudadanía, la complejidad que adquiere esta cate-

goría en la actualidad obliga a repensar la función de la escuela como

espacio público privilegiado para tal fi n.

El lenguaje de la civilidad no es, por lo pronto, un lenguaje privado

y por eso “el entorno urbano debe ser civil para que sus habitantes

puedan aprender las difíciles destrezas de la civilidad”, como señala

Bauman (2003: 104). El entorno virtual aporta unos modos diferentes de

9 No es en detrimento del adulto que se señala aquí tal dificultad, sino a favor del desconcierto que provocan las nuevas tecnologías.


construir el lenguaje de la civilidad, entre otras cosas, porque el mundo

real no permite precipitarse hacia una tecla de “escape” frente a una si-

tuación indeseada. “(…) En las comunidades ciberespaciales de tiempo

real, vivimos en el umbral entre lo real y lo virtual, inseguros de nuestro

equilibrio, inventándonos sobre la marcha.” (Turkley, 1997).

Un fenómeno en consonancia con estos nuevos modos de ver y ha-

bitar mundos virtuales es la adjudicación a las personas de acciones pro-

pias de la computadora que se expresan en frases tales como: “me tildé”,

“me colgué”, “cambiate el chip”, “reseteate”, “linkearse”, etc. “Hemos

buscado el ordenador subjetivo. Los ordenadores no sólo hacen cosas

para nosotros, sino que hacen cosas con nosotros, incluyendo a nues-

tros modos de pensar sobre nosotros mismos y otras personas. Hace

una década, estos efectos subjetivos de la presencia del ordenador eran

secundarios en el sentido de que no eran los que se perseguían. Hoy en

día, las cosas suelen ir a la inversa. La gente recurre explícitamente a

los ordenadores para experiencias que esperan que cambien sus modos

de pensar o que afecten a sus vidas sociales o emocionales. Cuando la

gente explora los juegos de simulación y los mundos de fantasía o se

conecta a una comunidad en la que tiene amigos y amantes virtuales,

(…). La gente piensa en el ordenador como en una máquina íntima.”

Tal vez, una de las novedosas destrezas que se desarrollan a partir

del uso de las nuevas tecnologías, con su consecuente virtualidad y si-

mulación, sea la posibilidad de escapar velozmente sin ser descubierto.

Si la disciplina se vincula, entre otras cosas, con la distribución de

los individuos en el espacio, la pregunta acerca de cómo están distri-

buidos los individuos en estos nuevos espacios habilita ciertas ideas

en torno a una problemática central de la institución escolar no solo en

torno a lo disciplinario, sino en cómo se producen las desigualdades y

cómo se incluye al sujeto en un sistema de disciplina. De acuerdo con

las observaciones, es pertinente arriesgar que el arte en un sentido am-

plio brinda un terreno propicio para que esta inclusión tenga lugar.

Para terminar de manera provisoria, podría utilizarse a modo de

metáfora una respuesta dada por un director de cine en una entrevista

que permite pensar el lugar del docente, y del adulto en general, como


facilitador o no de la construcción de determinados recorridos en las

jóvenes generaciones.

“(...) En Bazin, las demostraciones son impactantes. Hablando de

Rossellini, por ejemplo, mediante una metáfora muestra de qué ma-

nera los planos se colocan los unos junto a los otros como piedras en

un arroyo. Así, de igual manera que quien pasea saltará de piedra en

piedra para llegar al lado opuesto del arroyo, el espectador saltará de

un plano a otro hasta llegar a la palabra FIN. Haciéndolo de este modo,

construirá un itinerario, es decir, el sentido del fi lm. Simplemente habrá

sido necesario que las piedras no estuvieran demasiado lejos entre sí

para que el salto de una a otra resultara posible.” (Comolli, 2002: 173).

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LAS EXPERIENCIAS

DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

Rosario Austral

Valeria Dabenigno

Yamila Goldenstein Jalif

1. Introducción

Existen pocas respuestas acerca de cómo la escuela media forma

para el trabajo en la actualidad. Esta pregunta que orientó el estudio

cobra especial interés en un escenario en el que los jóvenes se hallan

especialmente afectados por problemas laborales y, en el contexto de

sanción reciente de la Ley Nacional de Educación (Nº 26.206) y la Ley

de Educación Técnico Profesional (Nº 26.058), se vuelve necesario una

vez más interrogarse acerca del papel de la escuela media respecto de

la formación para el trabajo (de aquí en más FT).

En este marco, el presente capítulo se propone describir y com-

parar las propuestas y experiencias pedagógicas de formación para el

trabajo identifi cadas en seis escuelas de la Ciudad de Buenos Aires de

distinta modalidad y composición social de su población escolar. Se es-

tudian en particular los enfoques y prácticas de FT en cada escuela,

los ámbitos formativos de su realización y los saberes reconocidos por

los diferentes actores escolares involucrados. Asimismo, se pretende

analizar cómo las diferentes concepciones y modos de implementación

de las experiencias de FT en contextos institucionales fuertemente di-

ferenciados promueven dinámicas de producción y reproducción

de desigualdades sociales y educativas. El enfoque de este trabajo se

funda en la mirada que tienen los alumnos, profesores y directivos de

las seis escuelas sobre las experiencias de FT.


El estudio de las experiencias de vinculación entre educación y

trabajo en la escuela media requiere, desde un comienzo, recuperar al-

gunos interrogantes del campo de la FT, situándolas en un escenario de

crisis de la noción de trabajo asalariado y estable (Castel, 1997 y 2001;

Gorz, 1998; Rosanvallon, 1995; Sennett, 1998). Cuando se habla de la FT,

¿es indiferente abordarla en términos de formación para el empleo o de

formación para el trabajo?, ¿cuán restrictiva puede resultar una mirada

que centre su foco en los modos en que la escuela media prepara para un

trabajo en particular?, ¿se trata de considerar solo aquellas situaciones

escolares destinadas a formar para la vida laboral o de incluir una gama

más amplia de actividades donde la FT es una contribución derivada?

Sin pretensión de cerrar la discusión, fue necesario emprender la

investigación con algunas defi niciones preliminares sin perder de vista

que, más allá de los posicionamientos que se asumen, uno de sus pro-

pósitos consistía precisamente en indagar cómo los actores escolares

concebían y delimitaban la FT en sus escuelas.

Desde esta perspectiva, la FT enfrenta el desafío de trascender

un enfoque sumamente acotado a determinadas relaciones laborales

y puestos de trabajo, máxime en un contexto de alta rotación laboral

–que especialmente afecta a los jóvenes– al situarse en una sociedad

capitalista con gran heterogeneidad en su estructura productiva y, con-

siguientemente, con diferentes relaciones y modos de confi guración

del trabajo. En tal sentido, este trabajo se inclina hacia una concepción

amplia de la FT que, en primer lugar, no solo preste atención a los

saberes técnicos de aplicación específi ca en ciertos puestos de trabajo,

sino también a aquellos de aplicación general a ciertas familias ocu-

pacionales. En segundo término, la FT también debería contemplar la

formación que la escuela media brinda en saberes socialmente pro-

ductivos (Puiggrós et al, 2004) vinculados con la socialización para el

trabajo y con la planifi cación, organización y gestión de actividades y

proyectos. Esta mirada abarcativa incluye un conjunto de aprendizajes

signifi cativos que resultan vitales para el logro de una FT con campos

de aplicación y acción inscriptos en diferentes relaciones laborales y

de producción.

Las experiencias de formación para el trabajo / 239

En términos más concretos, desde los inicios del trabajo se intentó

no obviar, pero tampoco restringir, la mirada a las prácticas o espacios

curriculares donde se enseñan califi caciones específi cas, por ejemplo,

el taller en las escuelas técnicas, las prácticas en Contabilidad o el

Taller de Oficina en las escuelas comerciales. Tampoco se trata de

apuntar exclusivamente a los proyectos institucionales de alternancia

entre educación y trabajo (Abdala, 2004)1 que se abocan explícitamente

a la FT, tanto aquellos que se realizan dentro de la escuela –tales como

microemprendimientos o empresas simuladas (Uppenkamp, 2000)–

como fuera de ella, como es el caso de las prácticas laborales2. En otras

palabras, al considerar no solo la formación en califi caciones especí-

fi cas sino también en capacidades y saberes generales inherentes al

mundo laboral (Gallart y Jacinto, 1995), se tuvo presente que estos

1 La formación en alternancia tiene como eje la articulación entre teoría y prác-tica y “combina períodos de formación en el ámbito escolar y la empresa; con ambas instituciones tomando la responsabilidad por la formación general y técnica de los alumnos, en un intento por aprovechar el potencial educativo y socializador del lugar de trabajo y la posibilidad sistematizadora de la insti-tución de formación buscando una retroalimentación entre las instancias del saber y del hacer” (Abdala, 2004: 11).2 En la Ciudad de Buenos Aires, las propuestas explícitamente orientadas a la FT se inscriben en los siguientes marcos normativos: la Ley de Educación Técnico Profesional (Nº 26.058), que fomenta prácticas profesionalizantes con el objeto de familiarizar a los estudiantes con procesos productivos y con el ejercicio profesional; la “Ley de Escuelas Productivas” de la Legis-latura de la Ciudad de Buenos Aires (sancionada en 2005), que propone el desarrollo de Unidades Productivas Experimentales (UPE) en los ciclos su-periores de las escuelas técnicas de la jurisdicción; el Programa “Aprender Trabajando” del Ministerio de Educación del GCBA (Decreto 266/03), que impulsa proyectos de prácticas educativo-laborales dentro y fuera de las instituciones educativas, así como emprendimientos y experiencias produc-tivas desarrollados y autogestionados en los talleres, laboratorios y aulas; y propuestas de grandes cámaras empresariales en programas del Ministerio de Educación de la Nación que acuerdan actividades y proyectos que –par-ticularmente en la Ciudad de Buenos Aires– suelen estar orientados a la capacitación docente.


últimos se adquieren dentro pero también más allá de los proyectos

institucionales y materias de la formación específi ca; en tal sentido,

la defi nición aquí propuesta no deja fuera del foco de análisis a las

iniciativas de docentes de diferentes asignaturas, incluso de aquellas

que no se abocan explícitamente a la FT y que con una mirada res-

trictiva se situarían por fuera de este objeto (por ejemplo, Lengua,

idiomas, Educación Cívica)3. En defi nitiva, los ámbitos donde pueden

transcurrir las experiencias pedagógicas de FT son variados, a saber:

Prácticas curriculares dentro del encuadre de materias especí-•

fi cas, desarrolladas en el aula, talleres o laboratorios.

Talleres extracurriculares (por ejemplo, cursos destinados a •

mejorar el desempeño laboral o las chances de ingreso al trabajo de

los alumnos).

Proyectos curriculares y extracurriculares implementados en •

la escuela que trascienden el espacio del aula (por ejemplo, empresas

simuladas, microemprendimientos y proyectos interdisciplinarios).

Prácticas y proyectos curriculares y extracurriculares que •

tienen lugar fuera de la escuela (tal es el caso de las prácticas laborales,

más conocidas como “pasantías”).

Para el análisis de las experiencias de FT que aquí se propone, la

modalidad resulta clave entre los criterios contemplados para la se-

lección de las escuelas. Esto se debe a que dos de las tres modalidades

existentes en el nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires surgieron

con la fi nalidad bastante explícita de facilitar la salida laboral de sus

alumnos egresados. Entre otros autores, Filmus y Moragues (2003) ana-

3 En una investigación anterior que se desarrolló en la Dirección de Investi-gación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires durante 2004 y 2005 sobre egresados de escuelas comerciales (Dabenigno, Iñigo y Skoumal, 2007), los ex alumnos reconocían el aporte en su formación para el trabajo de los cursos de capacitación (muchas veces, extracurriculares) y de proyectos que a priori no tenían directa relación con la formación laboral (por ejemplo, mencionando cómo a partir de participar en la organización de un evento en la escuela aprendían a organizar, diagramar e implementar un plan de trabajo).


lizan el desarrollo histórico de las modalidades técnica y comercial

en el marco de las distintas etapas de desarrollo del país: la primera,

abocada a formar técnicos industriales requeridos en la fase de ex-

pansión de la sustitución de importaciones en la Argentina durante

las décadas del 40 al 60, y la segunda, trabajadores administrativos

ante la demanda creciente del sector servicios desde los años 60 en

adelante. La otra modalidad –bachiller– ha tenido desde su origen

una formación general orientada a la continuidad educativa de sus

egresados en el nivel superior.

En este estudio, la desigualdad es un concepto clave para com-

prender las prácticas de FT en las escuelas. En un sentido general, las

instituciones están atravesadas por el contexto social y barrial y por el

tipo de alumnos con los que trabajan. Estos condicionamientos plan-

tean límites y posibilidades a la tarea escolar y son integrados y con-

templados de modos diferentes en las propuestas pedagógicas de cada

institución. Entre los factores que contribuyen a comprender algunas

prácticas productoras de desigualdad en las experiencias de FT, los aná-

lisis venideros conjeturan la centralidad del origen socioeconómico de

la población y exploran qué otras claves se destacan en la producción

y reproducción de desigualdades sociales y educativas en el campo de

experiencias de FT.

La perspectiva elegida considera que la desigualdad social se

produce cuando es posible identifi car en las prácticas o situaciones

analizadas oportunidades que no están equitativamente distribuidas

entre los actores o instituciones en estudio (Sautu, 1997)4. Por ejemplo,

la desigualdad podrá plantearse si existen, entre las escuelas, opor-

tunidades diferenciales de existencia de experiencias de FT así como

de participación y aprovechamiento de las mismas por parte de los

alumnos. Tal como se adelantó, se consideran dos planos analíticos.

4 La noción de “chances de vida” de Turner –trabajada, entre otros, por Sautu– resulta pertinente para pensar los diferentes márgenes de acción y elección de los actores. El concepto de “estructura de oportunidades” también ha sido tra-bajado por Feldman y Murmis (2001) y por Sautu (1991).


Por un lado, la desigualdad entre instituciones, emergente de opor-

tunidades de los jóvenes de integrar o no una escuela donde se de-

sarrollen prácticas de FT y de las propias condiciones institucionales

para su desarrollo. Estas últimas incluyen los recursos humanos, ma-

teriales y de infraestructura de los que disponen las escuelas para su

implementación, así como la perspectiva de los equipos directivos y

docentes acerca de los públicos escolares y su proyección social y ocu-

pacional. Un segundo nivel de análisis de la desigualdad refi ere a la

desigualdad en el interior de cada institución, que aparece cuando

se brindan distintos tipos de oportunidades de acceso a las experien-

cias de FT a alumnos con diferentes características personales; en este

plano, se trata de identifi car cuáles son los atributos de los alumnos y

qué dispositivos y mecanismos funcionan dentro de cada escuela para

que los alumnos accedan, participen, se involucren y se apropien de

esas experiencias formativas5. En el caso de las prácticas laborales se

explora, entre otras cuestiones, qué criterios de selección de alumnos

existen y quién o quiénes los defi nen; cómo alumnos con diferentes

orígenes sociales y condiciones de vida familiares, y alumnos con y sin

problemas en su desempeño escolar, tienen distintas oportunidades de

participar, involucrarse y sacar provecho de estas experiencias forma-

tivas. Se espera que todos estos ejes permitan analizar la desigualdad

entre y dentro de las instituciones en estudio.

El presente informe se inicia con una breve descripción contextual

de las escuelas en estudio, considerando los proyectos y experiencias

de FT vigentes y las perspectivas con respecto a las proyecciones la-

borales y sociales para cada público escolar (sección 2). En segundo

lugar, se analizan las imágenes y enfoques institucionales acerca del

lugar de la FT en la escuela –encarnados en la visión de docentes

y directivos–, atendiendo al reconocimiento de logros, pendientes y

5 En este documento se hace un recorte analítico que obliga a dejar en suspen-so el estudio de la incidencia de las representaciones acerca del trabajo y del mercado de trabajo en la producción y reproducción de desigualdades en las prácticas de FT.


alcances en dicha materia (sección 3). Luego se presenta una des-

cripción transversal del conjunto de experiencias de FT disponibles

con encuadre escolar y desarrolladas más allá del aula (sección 4),

considerando los ámbitos de formación y la valoración de los apren-

dizajes por parte de los docentes. Luego el foco de atención se des-

plaza hacia las valoraciones de los estudiantes respecto de la FT de

sus escuelas, conectando esas miradas con la oferta de experiencias

existentes (sección 5). La sección 6 se aboca al estudio de las prácticas

laborales en cuanto a modalidades y criterios de funcionamiento,

fi nalidades y modelos formativos subyacentes, conjugando las di-

versas voces de los actores escolares al respecto. Por último, la sección

7 trabaja las valoraciones de los alumnos acerca de las materias que

contribuyen para su futuro desempeño laboral.

Los resultados que aquí se presentan provienen de entrevistas en

profundidad realizadas a directivos, alumnos y docentes de materias

de formación general y específi ca de la modalidad, y a tutores de pa-

santías. También, de una encuesta respondida por grupos de alumnos

del penúltimo año de estudio.

2. Los contextos institucionales de la formación para el trabajo

Esta sección presenta las principales concepciones e iniciativas de

FT en cada escuela, así como el perfi l de la población escolar y las mi-

radas de directivos y docentes acerca de las perspectivas que trazan

respecto de la proyección laboral y social de sus alumnos6.

6 La mirada de los propios alumnos entrevistados sobre su futuro social y educativo se ha abordado en otra publicación del equipo de un modo com-plementario a los contenidos que se presentan en este capítulo (véase Aus-tral et al, 2007).


Escuela técnica estatal de clase media7

En esta escuela de especialidad en electrónica, la formación para

el trabajo se encuentra sistematizada en un plan –desarrollado desde

hace varias décadas– que contempla en el currículum de 6to año del

turno diurno la realización de prácticas laborales en empresas. Estas

se llevan a cabo en el marco de una materia llamada Empresa. Los

estudiantes concurren a las prácticas cuatro horas durante el día (en

turno mañana o tarde) y por la noche cursan las materias en la es-

cuela. Pero para poder tener disponibles esta cantidad de horas en

6to año, en los dos años previos –en 4to y 5to– se adelantan contenidos

que corresponderían al último año del plan, por lo que se recarga la

cursada del ciclo superior.

En el marco de la mencionada materia, tres docentes tienen a su

cargo exclusivamente la derivación, seguimiento y supervisión de

las prácticas, las cuales se desarrollan entre los meses de abril y no-

viembre y son rentadas (los alumnos reciben en promedio entre $300

y $400 8). La escuela cuenta con un listado de entre treinta a cuarenta

empresas –con algunas de ellas la vinculación es de larga data– en

rubros tales como canales televisivos de aire y de cable, radio, com-

putación, automotriz, electromedicina y telefonía celular. También

se desarrollan prácticas laborales en hospitales públicos promovidas

desde el programa “Aprender Trabajando”.9 Las tareas realizadas por

los alumnos difi eren dependiendo del caso, pero en general, se trata

7 En otra producción del equipo se analiza exclusiva y comparativamente la propuesta pedagógica de las dos escuelas de modalidad técnica (Dabenigno et al, 2007).8 Los montos corresponden a junio de 2006.9 Cabe aclarar que todas las prácticas laborales se inscriben en lo formal en el programa “Aprender Trabajando” del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (Decreto 266/03) que regula para los niveles medio y terciario la vinculación con el mundo del trabajo. Las prácticas laborales tienen por ley que estar cubiertas por un seguro de trabajo para los alumnos. Algunas de las prácticas son gestionadas desde dicho programa mientras que otras son auto-gestionadas por las escuelas.


de tareas de reparación y mantenimiento (tender cables, orientar an-

tenas, reparar y limpiar artefactos, ordenar componentes).

Para realizar dichas prácticas, los alumnos en 5to año eligen tres

empresas u organismos de un listado que les brinda el colegio, aunque

desde la escuela también se promueve que los alumnos propongan

empresas a través de familiares y conocidos.

De las entrevistas realizadas surge que el criterio de la institución

para adjudicar las empresas u organismos para la realización de las

prácticas laborales es principalmente el promedio general en 4to y 5to

año (mérito académico) y también el perfi l solicitado por la empresa.

El criterio de carácter meritocrático determina entonces que aquellos

alumnos con mejores califi caciones puedan elegir con prioridad sobre

el listado de empresas ante aquellos que tuvieron un desempeño aca-

démico más bajo. En cuanto a la selección desde las empresas, si bien

en todos los casos los alumnos pasan por una entrevista inicial al

ingresar, solo ocasionalmente existe una segunda instancia de selección

entre los aspirantes elegidos por la escuela, ya sin injerencia de esta.

En estas situaciones, según los profesores, se evalúan otro tipo de

conocimientos no escolares que poseen los alumnos (idiomas, cono-

cimientos de computación, conducción de automotores, fl uidez en la

comunicación y expresión) y rasgos actitudinales (el grado de “ini-

ciativa” manifi esto, según lo conciben las empresas). Por su parte, los

alumnos pueden solicitar el cambio de empresa cuando no se hallan

conformes con la que les fuera asignada.

Más allá de la existencia de un equipo docente que comparte un

mismo espacio curricular y que es responsable del seguimiento de

las prácticas laborales, la evaluación se realiza mediante una califi -

cación que pone la empresa en la planilla que le envía la institución

educativa. Por ello, no existe aquí una injerencia directa de la escuela

ni tampoco una dinámica y un espacio de intercambio, socialización

y/o evaluación cualitativa de las experiencias de los alumnos en los

diferentes ámbitos donde se desempeñan. La puesta en común se

restringe, entonces, a los intercambios espontáneos entre alumnos o

entre alumnos y profesores.


En cuanto a otras experiencias curriculares de FT que promueve

la escuela por fuera del aula, uno de los profesores entrevistados

mencionó que se realiza en 5to año una investigación grupal en la que

los alumnos integran contenidos técnicos trabajados en diferentes es-

pacios curriculares y cuyos resultados se presentan en una muestra a

fi n de año. En opinión de dicho profesor, lo que se aprende es la simu-

lación de un proceso real desarrollado en las empresas y la resolución

de problemas en situaciones de trabajo grupal. También se mencionó

el “aula tecnológica” –también llamada “aula enriquecida”– donde

los alumnos integran contenidos de un área temática común a través

del uso de computadoras en un aula especialmente equipada.

Respecto de la opinión de los alumnos, la mayoría de los estu-

diantes de 5to año que fueron encuestados opina que la escuela cuenta

con actividades de FT. Los aportes reconocidos en mayor medida son

los provenientes de las materias específi cas de la modalidad10 (princi-

palmente Electrónica, Teoría de Circuitos, Organización Industrial) y

de las prácticas laborales en empresas (conocidas como pasantías).

En cuanto a la percepción social del alumnado, directivos y docentes

describen la población de la escuela con cierto orgullo, destacando

características de personalidad: “(están) ávidos de conocimiento” y

“(son) participativos”. Una profesora afi rma: “son chicos que ya tienen

conocimiento (…) lo cual se hace mucho más sencillo para trabajar. Son

chicos que en general se nota que hay presencia de la casa”. Manifi estan

que los mismos no trabajan durante su escolaridad: “en realidad, los

chicos nuestros a diferencia de otras escuelas no trabajan.”

No obstante, la encuesta a alumnos muestra que cerca de la mitad

(47%) de los encuestados trabaja, declarando que lo hacen para “tener

para sus gastos” (Gráfi cos 1 y 2). La mayoría proyecta a su egreso inser-

tarse en puestos vinculados a la electricidad, la electrónica y la electro-

10 Las materias de formación general son aquellas comunes a todas las moda-lidades (Matemática, Lengua, etc.), mientras que las de formación específi ca están vinculadas estrechamente a la modalidad y orientación del plan, y se concentran en el ciclo superior.


mecánica. Coincidentemente con estos datos, los alumnos entrevistados

se proyectan en ocupaciones vinculadas a la ingeniería electrónica; y se

ven realizando tareas vinculadas a su formación técnica de nivel medio,

destacando además la importancia de lograr que sus ocupaciones sean

complementarias a los estudios superiores que planifi can emprender,

anhelando trabajos de pocas horas que les permitan estudiar y que se

vinculen con sus elecciones educativas.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Bachillerato estatal

de clase baja


de clase media

Bachillerato privado

de clase alta

Comercial estatal

de clase media baja

Técnica estatal

de clase media baja

Técnica estatal

de clase media

Total

n= 174

Sí No

33 67

53

42

73

90

90

50

10

50

10

27

58

47

Gráfi co 1. Porcentaje de alumnos con una actividad laboral por tipo de

institución escolar. Estudiantes, junio de 2006.


Los alumnos encuestados tienen expectativas de proseguir estudios

de nivel superior (87%), a la par de una inserción laboral (70%) (Gráfi co

3). Coincidiendo con esto, la percepción de los docentes entrevistados

respecto del futuro laboral próximo de sus alumnos es que trabajarán al

fi nalizar la escuela media, aun cuando continúen estudios de nivel su-

perior. Los horizontes educativos que los profesores visualizan para los


de clase baja


de clase media


de clase alta

Comercial estatal

de clase media baja

Técnica estatal

de clase media baja

Técnica estatal

de clase media

Total

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Tener para los gastos Para mantener el hogar

Adquirir experiencia Ayudar al presupuesto familiar

Aprender un oficio Otra razón

n= 52

52 6

7 7 7

2

14

33

67

33

20

33

40

33

88

44

64

12 821

27

33

13

22

7 7

Gráfi co 2. Razones atribuidas al desempeño de una actividad laboral por

tipo de institución escolar. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.


Gráfi co 3. Expectativas laborales y educativas tras la fi nalización del nivel me-

dio por tipo de institución escolar. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.


de clase baja


de clase media


de clase alta

Comercial estatal

de clase media baja

Técnica estatal

de clase media baja

Técnica estatal

de clase media

Total

Estudiar y trabajar Estudiar solamente

Trabajar solamente Ns/Nc

0% 20% 40% 60% 80% 100%

n= 174

69

7 7

7

6

17

4

57

17

10

83

67

43

73

83

70

23 2

20

20

13

3

egresados son estudios superiores en Ingeniería y, excepcionalmente, en

carreras universitarias no afi nes a la modalidad. Los horizontes labo-

rales están puestos en trabajos vinculados a la orientación y al desarrollo

en ámbitos empresariales, trasluciendo en varios casos expectativas de

desempeño en puestos de alta jerarquía.


Escuela técnica estatal de clase media baja

En esta escuela con especialidad en Química se mencionan pro-

yectos institucionales de FT por fuera de la enseñanza de las materias

específi cas. La propuesta de FT de esta escuela no cuenta con pasantías

para los alumnos de la modalidad técnica.

En las entrevistas se recuerdan algunos proyectos de FT extracurricu-

lares y de participación voluntaria para los alumnos, entre los cuales el más

mencionado es un taller de producción de jabones y artículos de limpieza,

impulsado desde el GCBA. Desde la perspectiva de un profesor, este pro-

yecto aportaba herramientas a los alumnos para el desarrollo de algún mi-

croemprendimiento; sin embargo, los alumnos entrevistados manifestaron

opiniones encontradas respecto a los aprendizajes que resultaban de esta ex-

periencia, como de las posibilidades de aplicación práctica de los mismos.

En las entrevistas se mencionó además un segundo proyecto reali-

zado fuera del horario escolar: un laboratorio de microbiología que fun-

cionaba los días sábados y fue autogestionado por docentes del área.

Asimismo, se recuerda la participación de los docentes en un pro-

yecto promovido por el Ministerio de Educación de la Nación y la

Asociación Empresaria Argentina (AEA) para la capacitación docente

voluntaria en una empresa proveedora de agua. El proyecto incluía

también la instalación y puesta a punto de un laboratorio en la escuela

con asesoramiento de la empresa, pero dicha experiencia se discontinuó

por problemas de la misma.

En cuanto al reconocimiento de actividades de FT, los alumnos en-

cuestados consideran que la escuela cuenta con dichas actividades, valo-

rando principalmente aportes de las materias específi cas de la modalidad

(cuestión que la sección 5 amplía). Sin embargo, tanto alumnos como do-

centes mencionan la carencia de algunos insumos fundamentales para

la especialidad, tales como ciertos reactivos específi cos requeridos para

prácticas de laboratorio.

En cuanto a la percepción de la población escolar, los discursos

de directivos y docentes indican que la pobreza de las familias de los

alumnos aparece en confl icto con su escolaridad y las exigencias que

esta conlleva. Según los directivos, los alumnos que ingresan a la escuela


traen importantes carencias en su formación básica. Ante esta situación,

la escuela implementa algunas acciones de apoyo y actividades de ín-

dole compensatoria en los primeros años. La elección de la escuela por

parte de los alumnos parece fundarse en la expectativa de lograr una

buena inserción laboral en el futuro.

Muchos de los estudiantes trabajan (58%), alcanzando niveles de

actividades superiores a los de las otras escuelas. Los propósitos de sus

trabajos evidencian ciertas restricciones económicas de sus grupos fa-

miliares –más de la mitad lo hace principalmente para “mantener el

hogar” o “ayudar al presupuesto familiar”–; y en los demás casos, tra-

bajan para sostener sus “gastos personales” (Gráfi cos 1 y 2).

La encuesta también muestra que todos los alumnos planifi can

seguir estudios de nivel superior, a la par de una inserción laboral

(el 83%) (Gráfi co 3). Ninguno se imagina trabajando exclusivamente al

terminar la escuela media. En este sentido, los alumnos entrevistados

se ven a sí mismos como futuros profesionales en relación con la rama

de la Química. Desde la perspectiva de los docentes, aquellos que no

prosiguen estudios universitarios suelen obtener puestos en plantas in-

dustriales (industria química, farmacéutica, textil, alimentaria), mayo-

ritariamente en tareas de control de calidad.

Escuela bachiller estatal de clase media

Se trata de una institución del sector estatal muy reconocida de la

Ciudad. Los proyectos de FT que se desarrollan son variados, hecho

que en gran parte se explica por la vigencia, como se dijo, del Proyecto

13. Hay talleres vocacionales, recreativos y artísticos a los cuales los

alumnos asisten habitualmente a contraturno. La escuela cuenta con

escaso equipamiento tecnológico.

La propuesta pedagógica apunta a una sólida formación general, en-

tendida como una “formación para la vida” que contribuya a despertar

las vocaciones de sus alumnos pero también en vistas de la continuidad

en el nivel universitario. Docentes y directivos destacan como uno de los

objetivos de la escuela la formación general orientada en pos de la conti-

nuidad educativa superior.


La institución desarrolla pasantías dirigidas a los alumnos de 4to y

5to año de las orientaciones en biología y físico-matemática. Todas se de-

sarrollan en organismos estatales: hospitales, maternidad, museo y fa-

cultades de una universidad nacional. Su duración suele ser cuatrimes-

tral y, en algunas excepciones, anual. Salvo las que se llevan a cabo en los

hospitales, que son de carácter rentado en concepto de viáticos, las demás

no son rentadas. Las tareas desempeñadas por los alumnos tienen dife-

rentes grados de conexión con las orientaciones de los planes de estudio.

En algunos ámbitos, como los hospitales y la maternidad, las tareas son

básicamente administrativas; mientras que en los ámbitos de investigación

científi ca, los alumnos realizan prácticas más vinculadas con la orientación

Biología (hacen registros observacionales, participan de diversos experi-

mentos, arman vitrinas, ingresan datos en computadoras).

En cuanto al modo de acceso a las experiencias de pasantía, en esta

escuela los profesores les informan a los alumnos de 4to y 5to año acerca

de los ámbitos disponibles para realizarlas y estos se postulan. El cri-

terio que parece primar en la adjudicación es el mérito académico (el

promedio general o el promedio específi co en el área o materia afín a la

pasantía), aunque también aparece la cuestión de la compatibilidad ho-

raria con la cursada de materias (las pasantías en hospitales transcurren

durante la mañana y, por lo tanto, solo son accesibles para alumnos del

turno tarde).

Entre las experiencias curriculares de FT que transcurren dentro

de la escuela más allá del espacio del aula, para los alumnos de la

orientación pedagógica se mencionan las prácticas de observación de

clases y el desarrollo de un proyecto de investigación sobre temas vin-

culados a la educación (este último en el marco de la materia Psico-

logía Educacional). Para el profesor a cargo, en el desarrollo del planteo

y en la práctica de investigación, los alumnos lograrían integrar trans-

versalmente distintas asignaturas, espacios y actores institucionales

escolares y extraescolares.

Más de la mitad de los alumnos de 5to año de la orientación peda-

gógica que fueron encuestados considera que en la escuela hay acti-

vidades que capacitan para el futuro desempeño laboral y reconocen

principalmente los aportes de las materias de formación específi ca


(Psicología y Fundamentos de la Educación son las más nombradas).

Por su parte, las dos alumnas que fueron entrevistadas opinan que la

diversidad de experiencias educativas, el alto nivel de los profesores

y el esfuerzo actual que la escuela les demanda son herramientas que

redundarán en un mejor futuro laboral.

Son muy pocos los alumnos encuestados que trabajan (el 10%)

(Gráfi co 1). Todos piensan continuar estudios de nivel superior; el 17%

se imagina dedicándose exclusivamente a tal actividad, mientras que

el 83% planifi ca trabajar simultáneamente (Gráfi co 3). Docentes y di-

rectivos parecen dar por hecho la necesidad de formar para la univer-

sidad, aun cuando a veces reconozcan que ya no es el único destino de

los egresados e identifi quen recorridos diferentes al pasaje de la escuela

media a la universidad. Asimismo, una de las alumnas entrevistadas

pone en cuestión la posibilidad de generalizar este circuito educativo

para sus compañeros.

Escuela bachiller privada de clase alta

Esta escuela, única institución privada del estudio, tiene su eje en pro-

yectos en los que predominan aspectos deportivos, sociales, culturales y

científi cos. Su formación es propedéutica y está orientada a preparar a los

alumnos para la universidad. Es una escuela que podría defi nirse como

“institución de elite”, donde existe un reconocimiento explícito por parte de

los alumnos de su ubicación preferencial en la estructura social: “sabemos

que este colegio, saliendo de él, es un poco más fácil insertarse en el mundo

laboral, saliendo de este colegio que de otros, entonces parte de una base

un poco más alta que otros chicos”. En palabras de un directivo: “van a ser

los líderes del mañana, porque no nos engañemos, como están las cosas en

estos colegios se forman los que van a tener algún poder de decisión”.

En relación con la FT, en esta escuela se sostiene una defi nición más

amplia de las prácticas laborales, ya que las mismas abarcan desde pa-

santías hasta prácticas de observación y asistencia a reuniones infor-

mativas en diversos ámbitos de trabajo. Estas experiencias son op-

tativas y están dirigidas a los alumnos de 5to año. No son rentadas

y se realizan durante el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo, con


una duración de una a cuatro semanas. Por año participan volunta-

riamente alrededor de treinta alumnos (más de la mitad de la matrí-

cula de 5to año). Los profesores comentan al respecto que algunos

estudiantes prefi eren abocarse exclusivamente a la preparación de

exámenes internacionales.

Las empresas en las que se realizan las prácticas laborales se

consiguen a través de contactos de padres y docentes de la escuela.

Entre los rubros de empresas mencionados por el tutor entrevistado

aparecen: estudio jurídico y contable, clínica de medicina privada,

empresa de diseño, estudio de arquitectura, empresa multinacional,

consultora de marketing, centro de atención psicológica, laboratorio

de física de una universidad nacional y un hospital público. Entre las

tareas realizadas por los alumnos se mencionan principalmente las de

carácter administrativo. En el caso particular de la consultora de mar-

keting, los alumnos diseñan y desarrollan una pequeña investigación

de mercado. En el caso del centro de atención psicológica, las activi-

dades consisten en asistir a charlas sobre desempeños profesionales.

En el proceso de convocatoria y selección de los alumnos para las

prácticas laborales, la escuela plantea una simulación del proceso de bús-

queda y selección vigente en el mercado de trabajo. Con ese propósito,

los alumnos eligen una experiencia a partir de “avisos clasifi cados” que

el tutor de pasantías publica en una cartelera, y elaboran sus currículum vítae y cartas de presentación. El tutor efectúa la asignación de las ex-

periencias considerando las preferencias de los alumnos, el rendimiento

escolar (en el caso de los alumnos con varias materias “bajas” se plantean

estancias más cortas, pasantías de “observación” o se los excluye de par-

ticipar) y disposiciones actitudinales defi nidas desde la escuela. Según

un directivo, “si tenemos un chico cuya actitud no nos gusta del todo

tampoco lo mandamos (…) en la empresa ellos representan al colegio”.

La mayoría de los estudiantes considera las pasantías en em-

presas como actividades que específi camente ofrece la escuela con

el propósito de formar para el trabajo. También se reconocen los

aportes para la FT que se logran desde las materias de formación ge-

neral, como Matemática, Lengua, Idiomas y Computación. Al igual


que en el bachillerato estatal de clase media, también en esta escuela

los alumnos reconocen el nivel académico y la variedad de expe-

riencias formativas como herramientas valiosas para mejorar sus

chances de inserción social futura.

Son pocos los alumnos que trabajan (solo el 10% de los encues-

tados) (Gráfi co 1). Todos los alumnos planifi can continuar estudios

universitarios y, de un modo contrastante con los alumnos de las

otras escuelas, más de la mitad piensa en estudiar exclusivamente (el

57% de los alumnos encuestados); mientras el 43% proyecta estudiar

y trabajar al mismo tiempo (Gráfi co 3). Los dos alumnos entrevis-

tados parecen darse el benefi cio de la duda pensando su futuro de

un modo abierto. Ninguno tiene decidido la carrera que elegirá, pero

ambos dan por sentada su continuidad educativa superior. A la vez,

les resulta difícil imaginar qué trabajos tendrán, aunque de ningún

modo dudan acerca de la posibilidad de conseguir un empleo (las

redes informales privilegiadas y la mejor formación de base aportada

por su escuela secundaria asegurarían el ingreso al mundo laboral en

caso de requerirlo). Los docentes visualizan a los futuros egresados

siguiendo estudios universitarios, y solo a algunos consiguiendo

trabajo a través de contactos familiares.

Escuela bachiller estatal de clase baja

En esta escuela, los proyectos institucionales son diversos y no solo

se orientan a los alumnos, sino también a los jóvenes del barrio. En lo

que refi ere a proyectos de FT, existían, en el momento de inicio de este

trabajo, dos pasantías en Centros de Gestión y Participación para los

bachilleres (también cuatro pasantías en hospitales públicos y centros

de salud para los alumnos de la segunda modalidad).11 Se trata de pa-

santías promovidas desde el programa “Aprender Trabajando” que se

desarrollan hasta la fi nalización del ciclo lectivo. Los alumnos reciben

dinero para viáticos y realizan tareas de promoción de servicios de salud

11 El tutor responsable de la coordinación comenta que en años anteriores tenían una mayor cantidad de pasantes en esos ámbitos.


y educación. El tutor evalúa positivamente estas experiencias, en tanto

promoverían en los alumnos el desarrollo de una mayor autonomía, a

la vez que tendrían una función socializadora. Se elige a los alumnos

participantes en función de criterios como la conducta y el desempeño

escolar, pero en sentido inverso a como funciona en otras escuelas: la

pasantía aparece como instancia que refuerza la labor de contención de

la escuela en el caso de los alumnos que ven peligrar su escolaridad.

Los docentes reconocen la contribución a la FT que involucra al-

gunas experiencias con encuadre escolar implementadas fuera del

aula. Particularmente, mencionan la capacitación en realización de

producciones audiovisuales desarrolladas en el marco de un proyecto

de introducción de nuevas tecnologías en la escuela (un profesor re-

salta la potencialidad interdisciplinaria de la experiencia y los aportes

que podría signifi car para un futuro autoemprendimiento por parte

de los alumnos), los talleres de entrevistas laborales organizados por

la fundación de una entidad bancaria privada (que contribuye al

entrenamiento en la búsqueda de un empleo) y los microemprendi-

mientos para recaudar fondos (como el kiosco que los alumnos de 5to

año abrieron para juntar fondos para su viaje de egresados).

No obstante, los alumnos encuestados muestran un bajo reconoci-

miento de actividades escolares que capaciten para el trabajo y valoran

las materias específi cas de la orientación en comunicación social (cuestión

que la sección 5 amplía). Los alumnos valoran los talleres de ofi cio de

carácter extracurricular dictados por una cooperativa barrial en la es-

cuela y las enseñanzas escolares de formación general, tales como las

relaciones humanas, las habilidades comunicacionales y la matemática

básica. Para la alumna entrevistada, la formación para el trabajo no es

una gran preocupación de su escuela, salvo por las pasantías; para el

alumno, en cambio, la escuela trabaja al respecto e incluso él mismo

eligió la institución por la variedad de talleres de ofi cio.

Uno de cada cinco alumnos encuestados proyecta trabajar exclu-

sivamente al fi nalizar el colegio secundario. El 67% se imagina estu-

diando y trabajando, y el 10% –proporción inferior a la del resto de

las escuelas–, sólo estudiando (Gráfi co 3). La alumna entrevistada reco-


noce la educación como la vía para un mejor futuro pero asume que mu-

chos de sus compañeros difícilmente proseguirán otros estudios más allá

del nivel medio. El otro alumno no planifi ca continuar estudios superiores

y sólo se proyecta a nivel laboral en actividades que supone desarrollará

como albañil o electricista en la cooperativa barrial. Aunque las visiones

de docentes y directivos no son unívocas, en general visualizan serias difi -

cultades en la inserción laboral de los egresados, más allá de contar con un

título secundario. Se mencionan como opciones frecuentes carreras de Ma-

gisterio y Enfermería, así como tecnicaturas de nivel terciario dentro del

sector estatal, sin restringirse a carreras universitarias de larga duración.

De acuerdo con los datos de la encuesta, trabaja la mitad de los

alumnos encuestados (Gráfi co 1), en general, en puestos de baja calidad.

Los alumnos que trabajan expresan que lo hacen para “tener para sus

gastos personales”, “ayudar al presupuesto familiar” o para “mantener

el hogar” (Gráfi co 2).

Escuela comercial estatal de clase media baja

La misión de esta escuela parece consistir en brindar formación especí-

fi ca en las áreas de Administración y Contabilidad y una buena formación

general. No obstante, directivos y profesores reconocen un desacople entre

el perfi l de egreso y las posibilidades de inserción laboral actual de sus

alumnos en los puestos de trabajo vinculados a la modalidad.

La institución ofrece pasantías de carácter extracurricular para los

alumnos de 5to año, básicamente en pequeñas y medianas empresas

del barrio (en 2006 los alumnos hicieron sus prácticas laborales en un

estudio jurídico, un estudio contable, una escribanía, una clínica, una

guardería, una farmacia y una veterinaria). Estas pasantías no son ren-

tadas y tienen una duración promedio de mes y medio. También hay pa-

santías rentadas anuales promovidas desde el programa “Aprender

Trabajando” en hospitales públicos y Centros de Gestión y Partici-

pación, en las cuales los alumnos reciben un estipendio en concepto

de viáticos. En algunos casos, los alumnos se desempeñan en tareas

administrativas. Los profesores reconocen que no siempre las tareas se

corresponden con la orientación formativa de la escuela (muchas veces,


los alumnos solo atienden el teléfono, hacen trámites o atienden a los

clientes). Algunos alumnos se desempeñan como ayudantes de precep-

tores y de un profesor de Educación Física a contraturno, atendiendo a

su interés en continuar una carrera docente.

Los jóvenes se postulan para participar de las experiencias en base

a la información que brindan los docentes, y en la adjudicación de las

mismas se tiene en cuenta el rendimiento escolar, la necesidad eco-

nómica de los alumnos y la trayectoria laboral extraescolar (tratan de

elegir a quienes no tienen otras experiencias de trabajo).

La mitad de los estudiantes de 4to año que fueron encuestados con-

sidera que la escuela no cuenta con actividades que formen o capaciten

para el trabajo. Entre los estudiantes que opinan lo contrario, existe un

reconocimiento de los aportes desde las materias específi cas de la moda-

lidad (especialmente de Contabilidad y Economía).

Trabaja el 27% de los alumnos encuestados, principalmente para

sostener sus “gastos personales” (Gráfi cos 1 y 2).12 El 73% planifi ca

combinar el trabajo y el estudio luego del egreso (Gráfi co 3). Un docente

entrevistado señala que “son muy pocos los chicos que van a la univer-

sidad, por lo menos en los años anteriores. Este año tenemos cursos que

levantaron más la mano los chicos que van a ir a la universidad”. Desde

la perspectiva de una alumna entrevistada, son pocos quienes ya tienen

defi nida una carrera superior y “otros que no, ya saben que no van a

seguir nada, que acá este año se termina, que empiezan a trabajar”.

En este apartado se han repasado cuáles son, a grandes rasgos,

los proyectos institucionales y las propuestas de FT en las diferentes

escuelas. En los apartados siguientes, se presentará un análisis trans-

versal de los enfoques (apartado 3) y del conjunto de experiencias de

FT disponibles en las escuelas más allá de las materias (apartado 4).

12 En un estudio anterior realizado por la Dirección de Investigación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el que participó esta escuela, se constató que sólo un tercio del alumnado continúa estudios superiores, valor que se ubica muy por debajo del nivel de continuidad educativo de los jóvenes egresados de otras escue-las de modalidad comercial (Dabenigno, Iñigo y Skoumal, 2005).


3. Imágenes y enfoques institucionales de la formación para el trabajo en la escuela media

Este apartado trabaja los logros y pendientes de la FT desde la pers-

pectiva de los docentes y directivos, delineando así algunos contornos

de las imágenes institucionales sobre la FT.13

Las voces que ponen contenido al interrogante sobre los alcances

de la FT en el nivel medio son eminentemente las de directivos y do-

centes y su tono autorrefl exivo pone en relieve las limitaciones por

sobre los logros alcanzados. En los relatos más y menos autocríticos

sobre la calidad de la FT en sus escuelas, aparecen como telón de fondo

diversas condiciones institucionales que pueden difi cultar o favorecer

el desarrollo de las experiencias de FT, a saber:

1) Las condiciones que forman parte del contexto de cada es-

cuela pero, a la vez, lo exceden: se mencionan problemáticas origi-

nadas en el tipo de conformación actual del sistema educativo en

el nivel medio, aludiendo a ciertos pendientes o necesidades de

actualización de los planes de estudio (situación mencionada en la

escuela bachiller estatal de sectores medios y en la comercial de sec-

tores medio bajos).

2) La disponibilidad de infraestructura y espacio físico apropiados

cuando se trata de proyectos y prácticas de FT realizadas dentro de la

institución (las obras en el bachillerato estatal de clase media gene-

raron la interrupción de proyectos preexistentes).

3) La disponibilidad de recursos materiales como equipos y herra-

mientas necesarias al pensar en la formación específi ca (al respecto, en

la escuela técnica estatal de nivel medio bajo hubo referencias a la insu-

fi ciencia de reactivos y equipamiento, y en la escuela comercial estatal

de clase media baja a la falta de computadoras).

13 Algunos de los contenidos de este apartado y del apartado 4 pro-fundizan los planteos de un trabajo anterior del equipo (Dabenigno y Austral, 2007).


4) La disponibilidad de recursos humanos: horas docentes insufi -

cientes para el apropiado desarrollo y seguimiento de las experiencias

(solo la escuela técnica estatal de clase media cuenta con personal do-

cente totalmente abocado a la gestión y seguimiento de las prácticas la-

borales en empresas).

5) El apoyo de las autoridades y de la cooperadora para sustentar y

fomentar el desarrollo de experiencias de FT (mencionado en la escuela

bachiller estatal de nivel medio).

6) La existencia y el aprovechamiento de redes informales para es-

tablecer contactos con empresas y organismos donde realizar prácticas

laborales u otras actividades (redes que aparecen fundamentalmente

en las escuelas de clase media y alta).

La modalidad resulta central para distinguir el lugar y el abordaje

de la FT entre las seis instituciones estudiadas, delineando la presencia

de un interés más o menos enfático y prioritario en la FT.

Quienes trabajan en escuelas técnicas parecen no poder eludir

respuestas ante qué y cómo se está formando a sus alumnos para el

mundo del trabajo.

Las escuelas técnicas, con propuestas pedagógicas diferentes, pre-

sentan respuestas precisas acerca de qué y cómo se está formando a sus

alumnos para el mundo del trabajo, denotando la centralidad del tema

en la agenda escolar.

La escuela técnica estatal de clase media baja propone una FT

amplia y teórica, pensada al modo de una familia ocupacional antes

que acotada a un proceso o puesto de trabajo concreto. En algunos re-

latos esta formación parece provenir de una intención institucional más

o menos consensuada, tal como lo expone uno de los miembros del

equipo directivo al señalar el propósito de la FT en su escuela: “No-

sotros queremos formar un técnico con una formación amplia que le

permita insertarse en cualquier rama productiva de la Química”. Pero

otras veces parece un logro derivado, resultante de las limitaciones

para implementar otro tipo de abordaje. En este sentido, otro miembro

del equipo directivo deja entrever las limitaciones basadas en las con-

diciones institucionales, en tanto el défi cit en recursos materiales y


humanos les impide desarrollar otro tipo de experiencias: “Creo que

estamos muy alejados de la formación del trabajo, primero porque

la escuela no podría, no tiene los laboratorios de última generación,

así que cuando un chico ingresa a un laboratorio a trabajar, siempre

y cuando consiga trabajo, tiene que empezar a aprender nuevamente

muchas cosas porque no tenemos cosas de última generación.”

Los alumnos entrevistados también coinciden en la insufi ciencia de

equipos e insumos en la escuela, pero acuerdan en el valor formativo

de las prácticas en el laboratorio de química, por los contenidos apren-

didos y por la exigencia de la tarea que implica dicho trabajo (básica-

mente, de horarios y responsabilidades). Uno de los alumnos entrevis-

tados coincide con la mirada del Director en cuanto a la importancia de

una formación amplia: “Si bien vos podés en un futuro aplicarte en una

fábrica de petroquímica uno no sabe si realmente va a ir a ese o a una fá-

brica de jabón en polvo, entonces todas las químicas y todos los trabajos

prácticos de laboratorio te van a servir en un futuro, por lo menos para

que tengas una base de todo lo que se puede llegar a trabajar.”

La otra escuela técnica estatal, de clase media, es la que cuenta con

un plan de estudios diferente que concibe la alternancia entre educación

y trabajo como parte de la formación curricular, tal como se describió en

la sección 2. La realización de prácticas laborales en empresas –prácticas

que están contenidas en forma de materias en el plan de estudios– evi-

dencia una apuesta fuerte e integrada a la FT de la escuela. Su imple-

mentación pone además de manifi esto un contacto frecuente y fl uido

de la escuela con las empresas tanto desde los docentes como desde los

alumnos. Se percibe una permanente preocupación por parte de las au-

toridades y profesores por estar actualizados tecnológicamente. Un pro-

fesor tutor del espacio curricular “Empresa” explica: “Cuando van (los

alumnos a las empresas) siempre hay un componente electrónico nuevo,

nosotros lo que hacemos es comunicarles a los profesores del plan (…)

del ciclo superior, con el coordinador, ‘mirá, en tal empresa los chicos

están trabajando con tal elemento que parece que acá no lo vieron o

vieron algo similar pero ese no, entonces, bueno, ellos después buscan la

forma’. (…) después los chicos se relacionan mucho con los profesores.

(...) a veces les dan un trabajo, no saben cómo resolverlo y vienen acá


y a la noche lo consultan con el profesor y lo pueden resolver los dos

juntos.” Además del interés en la actualización permanente, la cita anterior

muestra ciertos ajustes de los contenidos trabajados en la escuela a los

requerimientos del desempeño laboral de los alumnos pasantes y el tipo

de intercambio entre docentes y alumnos que la práctica genera.

Los alumnos valoran la experiencia adquirida en el particular plan

de su escuela, así como la calidad de la enseñanza de la modalidad

técnica de la Ciudad de Buenos Aires en general. Quizá por la misma

dinámica de la práctica de alternancia, también parece haber cierta con-

ciencia de las posibilidades y alcances de la FT en el ámbito escolar vis à vis al ámbito empresarial. Cuando se le pregunta a uno de los alumnos

si cree que la escuela lo formó para el trabajo, el mismo responde:

“Claramente no, te voy a decir que no, la escuela no me formó

para el trabajo, no lo veo como un punto negativo, lo digo más bien

como que la función de la escuela fue orientarme en un aspecto teó-

rico. Yo siempre lo he dicho, esta escuela tiene como todas las otras

problemas institucionales, problemas en los docentes, problemas

en los alumnos, pero sí me pareció que el nivel de educación era

bastante bueno. (…) Esta escuela, forma bastante bien, de hecho, en

el canal de TV donde estoy yo, hay muchos trabajadores que son

egresados de esta escuela y han quedado por el simple hecho de

la pasantía, la escuela claramente no los formó, ni a ellos ni a mí,

ni a nadie que yo (haya) conocido para trabajar, les dio un marco

teórico, pero después el aspecto laboral se aprende.”

Cabe destacar que uno de los profesores entrevistados señala que la

propuesta de FT actual apunta a la formación en contenidos muy vin-

culados con la especialidad de electrónica, fundada en una proyección

de la inserción laboral de los egresados en empleos “asalariados”. Este

profesor advierte así la vacancia de una enseñanza de conocimientos

vinculados a la gestión comercial y al desarrollo de emprendimientos

por cuenta propia.

En la modalidad comercial, que también nació conectada estrecha-

mente con el desarrollo del mercado de trabajo argentino, la situación es

muy distinta. Pareciera que la vivencia y percepción cotidianas de los


actores escolares ponen en duda la posibilidad de una articulación plena

y provechosa entre educación y trabajo. El Director de la escuela comercial

de clase media baja habla de cierta desconexión, de la formación comercial

respecto del valor de su titulación específi ca en el campo laboral:

“Yo no sé qué herramientas da nuestra escuela para la inserción

en el trabajo. Nuestra escuela está bastante desconectada del mundo

del trabajo, la escuela parece como un poco encerrada en sí misma,

muy pocos docentes en esta escuela están en trabajos fuera de la

docencia. (...) La escuela es una estructura muy rígida, así histórica-

mente se dio, y cuesta que cambie… y en la época donde hubo cortes

tan brutales. (…) Digamos, lo que ha pasado a ser la escuela… es

un referente previo como para que sean tomados los egresados, no

tanto por su formación previa sino por tener título.”

El Director alude a ciertas defi ciencias de las escuelas comerciales

que no parecen ser específi cas de su escuela, sino de la modalidad. Pero

también da cuenta de otros procesos macrosociales que se originan

más allá de las escuelas. Así, el desfasaje de la escuela comercial por él

señalado podría interpretarse, desde nuestra perspectiva, por la acu-

mulación de impedimentos estructurales e institucionales. Entre los

primeros pueden señalarse los distintos factores que explican la relación

entre oferta y demanda laboral, mecanismos de selección de personal

aplicados en contextos de excedente estructural de fuerza de trabajo,

desempleo de jóvenes o procesos de devaluación de credenciales

educativas que explican que los auxiliares contables sean estudiantes

universitarios y ya no egresados del nivel medio (Dabenigno, Iñigo y

Skoumal, 2007). Entre los impedimentos institucionales, su relato invita

a refl exionar en torno a los acotados márgenes de acción para la gestión

institucional y, más en general, para la política educativa, al señalar los

propios límites con que se enfrentan algunos docentes para encarar la

FT desde su falta de experiencia laboral por fuera de la docencia.

Docentes y alumnos también confi rman esta desarticulación y evi-

dencian la encrucijada en la que se hallaría el plan de estudios. Un pro-

fesor, aunque con un tono menos escéptico que el de la Dirección, asume

los límites del perfi l de egreso actual: “Mi intención es formar al chico en


ese trabajo, en que sea prolijo, en que sepa tratar a la gente, y desde luego

darles conocimientos contables, puede ser que lo llegue a aplicar o no.”

Ante la pregunta sobre qué es un auxiliar contable, explica: “Ayudar a un

contador, es decir, hacer trámites, conocer los trámites que se hacen fuera

del estudio contable y ayudarlo a él a completar, conocer toda la documen-

tación, a completar libros de sueldos y jornales, el libro IVA, que son quizás

las tareas más sencillas y por más que hoy en día está todo mecanizado...

pero bueno, aunque sea cargar a la computadora pero que sepa el alumno

qué es lo que va a cargar y a qué fi n se llega cargando eso.”

En los tres bachilleratos estudiados se responde a la pregunta

sobre la FT más elusivamente. Con gradientes, posiciones y acciones

bien diferentes, coinciden en que el plan de estudios promueve como

prioridad una formación general y no la FT de sus alumnos, aunque

reconocen algunos logros indirectos de sus propias acciones.

Ya se ha señalado cómo los dos establecimientos de modalidad

bachiller de niveles sociales medios y altos se encuentran abocados

al pasaje de los alumnos a la universidad. Tanto en la escuela estatal

como en la privada aparece la contribución a la búsqueda de la vocación

como una meta central de las experiencias de la escuela, ya que las

interpretan como una formación necesaria para el trabajo.

En el bachillerato estatal de nivel medio, varios docentes reco-

nocen que los contenidos que dictan brindan una formación en ca-

pacidades generales, como son las competencias comunicativas (Cin-

terfor, 2004) o las orientaciones para la búsqueda vocacional. Entre

algunos ejemplos se menciona la capacidad de pensar críticamente, la

posibilidad de fundamentación, la capacidad de expresión, de articu-

lación de ideas y de manejo verbal y la destreza escrita.

En este caso, los pendientes de la FT aparecerían superados por un

dilema más general del actual plan de estudios, derivado del hecho de

que algunas orientaciones del plan concentran intereses vocacionales

muy heterogéneos, difi cultando la consolidación de un perfi l forma-

tivo y presentando la necesidad de hallar nuevas aperturas ante tan

diversos públicos escolares. Así lo manifi esta un profesor de Psicología

de la orientación pedagógica:


“El problema que tenemos es que necesitaríamos un bachillerato

con humanidades; también porque todo el mundo que no va a ser ni

médico ni matemático va al pedagógico y el pedagógico es para el

docente. Ahí tenés al que va a ser abogado, al que va a ser sociólogo,

entonces es como que cae todo el mundo ahí por descarte porque

eligen por lo que no es. Entonces a mí me cuesta mucho, a lo mejor,

yo lo que trato es darles el perfi l docente a la orientación porque

si no estaría transformándola en una orientación de humanidades

que desde la superioridad no existe, entonces no puedo desdibujar

el perfi l (…) hay muchos alumnos que van a ser docentes, pero hay

otros que van a ser sociólogos, escritores, abogados, diseñadores de

imagen y sonido, pero están todos en el pedagógico. (…) El pedagó-

gico es el que menos defi nido tiene su perfi l.”

Es en el bachillerato privado de clase alta donde más claramente apa-

rece la discusión sobre la necesaria complementación entre formación ge-

neral y específi ca. En palabras de la Dirección:

“La educación del chico tiene que encararse, no tanto obvia-

mente, o aparte de la formación profesional, sino en lo que tiene que

ver con habilidades muy particulares como son las de adaptarse, por

ejemplo, a circunstancias que van a cambiar totalmente. Ya uno no

sabe de qué va a trabajar, porque uno puede hacer una carrera pero

no sabe la vida por dónde lo va a llevar, entonces que en realidad

hay que prepararlo con habilidades de trabajo en equipo, de saber

compartir responsabilidades, de saber convivir, de saber adaptarse

a ciertas circunstancias cambiantes, de saber reaprender o aprender

nuevas cosas. (…) Cuando van a ingresar a la universidad necesitan

contenidos, no nos engañemos, si van a dar examen internacional

necesitan contenidos, pero que estos tienen que ir junto con un de-

sarrollo de habilidades que son fundamentales, de comprensión de

textos, de evaluar causas y consecuencias, de hacer comparaciones,

todo ese tipo de habilidades que se van desarrollando en las dife-

rentes materias porque es lo que prepara la cabeza para el trabajo.

Porque uno no sabe de qué va a trabajar en realidad.”


Por último, en la escuela de modalidad bachiller de clase baja, al-

gunas de las propuestas de FT se vinculan con los saberes propios de la

orientación del plan de estudios en comunicación social. Tal es el caso de

los talleres de video y animación en plastilina, desarrollado en el marco

de varias de las materias de la orientación y realizado con recursos pro-

vistos por un proyecto de introducción de nuevas tecnologías de la in-

formación y la comunicación en la enseñanza. Otras propuestas de FT

generadas “más allá de la modalidad” son los microemprendimientos

desarrollados para recaudar fondos (de mermeladas y kiosco); los ta-

lleres de ofi cios enmarcados en la escuela de ofi cios y cooperativismo

para que los estudiantes asistan en el contraturno (organizados por una

cooperativa barrial y también abiertos a jóvenes no escolarizados del ba-

rrio); y los talleres sobre entrevistas de empleo y tests laborales (aunque

dirigidos a alumnos de la otra modalidad de la escuela).14

4. Experiencias de formación para el trabajo desarrolladas en el espacio escolar fuera de las materias

A continuación, se presentarán las experiencias pedagógicas con en-

cuadre escolar desarrolladas más allá del dictado de materias en situación

de clase (sección 4.1); mientras su valoración por parte del plantel docente

será abordada en la sección 4.2. En este punto, se espera que los enfoques

que docentes y directivos sostienen en torno a la cuestión de la FT en la

escuela media y las condiciones de posibilidad que ellos señalan para

el desarrollo de las experiencias se vean plasmados en las experiencias

institucionales vigentes en cada escuela. En los capítulos subsiguientes, el

cuadro se irá completando con las miradas de los alumnos sobre materias

14 Aunque carece actualmente de vigencia, los docentes y directivos entrevis-tados recuerdan el proyecto de huerta vinculado al trueque y la autogestión (donde se comercializaba lo producido) que funcionó en 2001 y 2002.


y espacios de FT (sección 5) y sobre las perspectivas de aplicación de los

saberes escolares en sus futuros laborales (sección 7), además de un aná-

lisis pormenorizado de la propuesta, aplicación y valoración de prácticas

laborales desarrolladas en las escuelas (sección 6).

4.1. Los ámbitos de formación

Fueron escasas las experiencias vigentes de FT desarrolladas fuera

del aula que se hallaron en las escuelas durante el trabajo de campo.15

Entre las que tienen carácter curricular, es decir, que se inscriben en

las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las materias del plan

de estudios, se identifi caron investigaciones transdisciplinarias (en

técnica y bachillerato estatales de clase media) y prácticas de ob-

servación de clases (como componente de la formación para el tra-

bajo docente en la orientación pedagógica del bachillerato estatal de

clase media). Y entre las que no son curriculares, talleres de ofi cios

y un microemprendimiento de kiosco, ambas, en bachillerato estatal

de clase baja (Cuadro 1).

En las entrevistas –principalmente entre docentes– se menciona una

serie de iniciativas que funcionaron pero que ya no tienen vigencia, al-

gunas de las cuales son valoradas positivamente pero cuya continuidad no

ha podido garantizarse (este aspecto se analiza en detalle en la siguiente

sección), a saber: investigaciones en laboratorio de microbiología (en la

escuela técnica estatal de clase media baja); simulación de procesos pro-

ductivos con fi nes pedagógicos tales como microemprendimientos de pro-

ducción de artículos de limpieza o alimentos (en la técnica estatal de clase

media baja, en la escuela comercial de sectores medio bajos y en el bachiller

estatal de sectores medios) y desarrollo de microemprendimientos para la

recaudación de fondos (en el bachiller de sectores bajos).

15 Los docentes hicieron referencias retrospectivas a experiencias de FT que, casi siempre debido a défi cit de infraestructura, ya no estaban vigentes en las escuelas en el momento de realizarse el trabajo de campo.


Cuadro 1. Las experiencias institucionales de formación para el trabajo.

Esc

uel

a

Mo

dal

idad Dentro del ámbito escolar Fuera del ámbito escolar

Curriculares Extra-curriculares Curriculares Extra-

curriculares

Técn

ica

esta

tal

de

clas

e m

edia

Técn

ica

Desarrollo de una investigación grupal en labora-torio y muestra a fi n de año (en 5to año).

Prácticas laborales en empresas (pasantías).

Técn

ica

esta

tal d

e cl

ase

med

ia b

aja

Técn

ica Simulación de

proceso produc-tivo de artículos de limpieza.

Seg

unda

m

odal

idad

(*) Pasantías

en hospitales (gestionadas desde “Aprender Trabajando”).

Bac

hill

erat

o p

riva

do

de

clas

e al

ta

Bac

hill

er

Pasantías en empresas, instituciones y ámbitos de investigación.

Pasantías (prácticas de observación y desarrollo de proyectos) en empresas, instituciones y ámbitos de investigación.

(continúa)

(*) Modalidad no especifi cada por razones de confi dencialidad.


Bac

hill

erat

o e

stat

al d

e cl

ase

med

ia

Bac

hill

er

Observación de clases (orien-tación pedagó-gica).

Microempren-dimiento de producción de artículos de perfumería.

Pasantías en hospitales y centros de salud (gestionadas desde “Aprender Trabajando”).

Diseño y desarrollo de un proyecto de investigación sobre temas vinculados a la educación (orientación pedagógica).

Pasantías (prácticas de investigación) en un museo (orientación biológica).

Bac

hill

erat

o e

stat

al d

e cl

ase

baj

a

Bac

hill

er y

se

gu

nd

a m

od

alid

ad

Talleres de ofi cios (a cargo de una coope-rativa del barrio).

Proyecto de Huerta.(**)

Pasantías en hospitales, CGP y centros de salud (gestionadas desde “Aprender Trabajando”).

Co

mer

cial

Talleres sobre entrevistas y tests laborales organizados por la fundación de una empresa. (**)

Proyectos de autoemprendi-mientos para la recaudación de fondos: elaboración de mermeladas (**) y kiosco.

(continúa)

(**) No vigentes al momento de realizarse la investigación.

Esc

uel

a

Mo

dal



curriculares


Esc

uel

a

Mo

dal



curriculares

Co

mer

cial

est

atal

de

clas

e m

edia

baj

a

Co

mer

cial

Pasantías en pequeñas y medianas empresas del barrio.

Pasantías en hospitales y CGP (gestionadas desde “Aprender Trabajando”).

Fuente: Proyecto “Intersecciones entre desigualdad y educación media”. DI/DGPL, Ministerio de

Educación del GCBA.

4.2. Aprendizajes reconocidos en experiencias institucionales

de formación para el trabajo dentro del ámbito escolar

Aunque los alumnos prácticamente no se refi eren a las experiencias

de FT con encuadre escolar que aquí se analizan, sí aparecen referencias

por parte de los docentes entrevistados. Se identifi caron dos tipos de

reconocimientos de algunas experiencias de FT que transcurren más

allá de las aulas pero dentro del ámbito escolar: a) aplicación de sa-

beres escolares previos, y b) nuevos aprendizajes intrínsecos a dichas

experiencias formativas.

a) En cuanto a las perspectivas de aplicación de conocimientos es-

colares previos de los alumnos, se detectan diferentes tipos de valora-

ciones por parte de los docentes:

La posibilidad de aplicación de conocimientos técnicos especí-•

fi cos aprendidos en algunas materias.

Tal es el caso de la valoración que hace una profesora del bachillerato

de clase baja con respecto al emprendimiento de kiosco, proyecto que


permite a los alumnos costearse el viaje de egresados y que, desde su

perspectiva, permite la aplicación de conocimientos del área de conta-

bilidad (realización de balances y asunción de funciones tales como res-

ponsables de tesorería, encargados de compras, de llevar stocks, etc.).

La posibilidad de integración interdisciplinaria de contenidos •

en los espacios de FT que existen fuera del aula.

Uno de los profesores del bachillerato estatal de clase media enfatiza

la necesidad de integración de los contenidos de diferentes materias como

tema pendiente del currículum escolar tradicional, siendo la conformación

de una visión integral uno de los saberes más relevantes para la inserción

social y laboral futura de sus alumnos. En ese sentido, valora una de

las experiencias de diseño y desarrollo de un proyecto de investigación

educativa que realiza con alumnos de 5to año de la orientación pedagó-

gica. Para este profesor, durante el planteo y la práctica de investigación

se lograría integrar transversalmente distintas asignaturas, espacios y

actores institucionales escolares y extraescolares. Al respecto comenta:

“Lo que yo trato es que con esta investigación estos chicos puedan

relacionar e integrar las materias porque cada grupo que haga una in-

vestigación tiene que tener uno o dos tutores que son profesores del

área de ellos, consultas a la bibliotecaria, consultas por supuesto a mí,

consultas a agentes externos y a todos los profesores de idioma.”

En la escuela técnica estatal de clase media uno de los profesores en-

trevistados reconoce que los alumnos aplican conocimientos escolares

previos en experiencias de FT. Relata que los alumnos de 5to año realizan

una investigación grupal en el laboratorio durante el último trimestre

y la presentan en una muestra a fi n de año. Según la opinión de otros

profesores entrevistados, lo que se aprende allí es la simulación de un

proceso real desarrollado en las empresas y la resolución de problemas

en situaciones de trabajo grupal, integrando contenidos de diferentes es-

pacios curriculares. Al respecto, el profesor señala: “Los alumnos tienen

que hacer grupos de cuatro alumnos e inventar algo que demuestre todo lo

que aprendieron en su paso por la escuela, se les prestan todos los talleres,

todos los laboratorios (…) se les da todo el tercer trimestre para que ellos

trabajen con eso como si fuera un proyecto, como en cualquier empresa.”


Aunque varios profesores plantean la cuestión de la transversalidad

disciplinaria como una línea fructífera de acción, señalan la limitación

que implican las condiciones de aislamiento de la tarea docente y la frag-

mentación propia de la organización curricular tradicional. Un profesor

del bachillerato estatal de clase baja tiene altas expectativas acerca de la

potencialidad interdisciplinaria de las experiencias de producción audio-

visual en el marco de un proyecto de introducción de nuevas tecnologías

en la escuela: “Es posible que se pueda seguir ampliando, por ejemplo, con

Lengua en otro espacio”, y rescata otras experiencias de trabajo conjunto de

profesores y los desafíos que involucran: “Yo sé que han leído en Adminis-

tración El nombre de la rosa, una tomándola más desde literatura, otra más

sobre las formas de producción de talleres de la Edad Media (…) La revista

seguramente entre Tecnología, Informática y Lengua (va) a producir arti-

culaciones, pero no hay mucha costumbre, la costumbre más importante

es la de cada maestrito con su librito, yo cierro la puerta y nadie me ve, lo

mío es mío, lo tuyo es tuyo. Además porque resuelve más rápidamente.”

b) Más allá de la aplicación de conocimientos escolares previos en

espacios de formación fuera de las materias –es decir, en experiencias

que se llevan a cabo dentro del ámbito escolar pero fuera del aula–,

docentes y directivos reconocen nuevos aprendizajes posibles, re-

sultantes de la adquisición de un saber que es propio de situaciones

reales de trabajo enmarcadas en las propias experiencias de FT y que,

si bien pueden ser complementarios o no de los conocimientos apren-

didos en el aula, tendrían otros componentes novedosos:

La adquisición de un “saber hacer” en la gestión de un empren-•

dimiento productivo como un plus a los saberes específi cos aprendidos

en casos de experiencias en áreas técnicas.

Como se mencionó anteriormente, en la escuela técnica de clase media

baja se desarrolló un taller extracurricular de participación voluntaria para

la producción de jabones y artículos de limpieza, dictado por un profesor de

Química. Es precisamente este profesor quien estima la potencialidad de esta

experiencia para el desarrollo de un microemprendimiento: “Si ellos querían

un microemprendimiento para hacer jabones y eso (…) podrían, serían ca-

paces por ellos mismos de producir algo, tener su propia empresa.”


En el mismo sentido, un profesor del bachillerato estatal de clase baja

–de quien se apuntó anteriormente el entusiasmo y compromiso con un

proyecto de introducción de nuevas tecnologías en la escuela– señala que,

además de “usar las nuevas tecnologías al servicio de esta comunidad” y

de “refl ejar lo que pasa en la escuela”, esta experiencia podría constituir un

aporte para un futuro emprendimiento laboral de los alumnos: “Eso puede

ser cuando aprendamos nosotros mismos a hacer los videos, también

un proyecto de microemprendimiento, que algunos pibes salgan con este

manejo y puedan fi lmar cumpleaños, esas cosas que suelen ser algo, si

quieren seguir estudiando, que puede generarles una renta. Lo mismo esta

idea de (…) una revista, es más complicado de pensar, pero como la Hecho en Buenos Aires que pueda signifi car una pequeña renta para ellos.”

Otra línea de aprendizajes estaría dada por el entrenamiento •

para afrontar las instancias de búsqueda de trabajo en el mercado

laboral actual.

En la escuela bachiller de clase baja, otro profesor –que dicta la

asignatura Administración de Personal– valora los talleres para el en-

trenamiento en entrevistas laborales desarrollados en la escuela pero

organizados por la fundación de una entidad bancaria privada. Al res-

pecto, señala que “esta empresa lo que hace es citarlos (a los alumnos)

y enseñarles algunas cosas que tienen que tener en cuenta cuando van

a buscar trabajo, que uno no lo tiene en cuenta a veces, la curvatura

de la espalda, la forma de caminar, hacia dónde dirijo la mirada, qué

hago con mis manos, cómo me expreso, mi forma de vestirme”. La

misma fundación le proporciona a este docente material didáctico para

abordar con los alumnos la elaboración de diferentes modelos de cu-rrículum vítae. Según el docente, estas experiencias promueven que los

alumnos refl exionen sobre posibles proyectos personales a futuro: “qué

es lo que hice hasta ahora, cuáles fueron mis planes, qué me gustaría

hacer, si trabajar o estudiar; esto está muy relacionado con el tema de

la proyección, dónde me veo yo dentro de cinco años y haciendo qué,

y estos chicos generalmente no tienen una proyección, es una pregunta

que siempre dejan en blanco (…) si podés defi nir a dónde querés llegar

en algún momento en el futuro, entonces vas a poder identifi car el ca-

mino que tenés que recorrer.”


Se reconocen también aprendizajes de ofi cios para facilitar el •

acceso al trabajo de poblaciones escolares y barriales en situación de

vulnerabilidad, aun cuando aquellos aprendizajes no se vinculen a la

orientación del plan.

En el bachillerato estatal de clase baja, aparecen valoraciones

–más ligadas a las necesidades de la población que a la modalidad–

de diferentes talleres de ofi cio (construcción, herrería, carpintería,

mecánica, electricidad, etc.) organizados por una cooperativa barrial.

Según un alumno participante: “enseñan bien, te enseñan bien cómo

tenés qué hacer, cuáles son las posibilidades que tenés para hacer bien

el trabajo”. Estos espacios de FT constituirían una alternativa de sa-

lida laboral no solo para sus alumnos, sino para los jóvenes del barrio

que dejaron la escuela: “hay algunos que cuando eran más jóvenes

dejaron la secundaria, ahora están haciendo esos talleres y tienen que

trabajar”. Se alternan clases teóricas donde “nos explican los con-

ceptos de todo lo que es la electricidad, qué cuidados tenés que tener

con la electricidad” y clases prácticas donde “nos enseñan qué conec-

tamos, ya empezamos a conectar las luces, todos los cables, estamos

poniendo la electricidad en toda la cooperativa porque como no tenía

electricidad, pusimos la luz.”

5. Valoraciones de los alumnos acerca de los ámbitos de formación para el trabajo en sus escuelas

Este apartado presenta la perspectiva de los alumnos sobre la FT de

sus escuelas, indagando sus opiniones acerca de las actividades de FT

que más valoran con vistas a un futuro desempeño laboral. La informa-

ción proviene de la encuesta realizada a los alumnos del penúltimo año

de las seis escuelas en estudio (5to en las escuelas técnicas, y 4to en el co-

mercial y en los bachilleratos).

El 64% de los alumnos encuestados considera que en sus escuelas

hay actividades que los capacitan o preparan para un trabajo. Esta


16 Los alumnos que consideraron que en la escuela había actividades que pre-paraban para un trabajo tuvieron la opción de mencionar tres actividades.

opinión es más fuerte entre quienes asisten a las dos escuelas técnicas

estatales y al bachillerato privado de clase alta. Se observa, en cambio,

un escepticismo mayor en la escuela comercial y en los bachilleratos

de clase media y baja, donde los alumnos responden en mayor me-

dida que no existen actividades que los formen o preparen en tal sen-

tido (Gráfi co 4).

Al interrogar a los alumnos acerca de los espacios donde se plasma

la FT, la mitad menciona alguna materia específi ca de la modalidad; el

25% se refi ere a las pasantías, mientras el resto se inclina por alguna ma-

teria de formación general (15%) y por cursos extracurriculares (10%)

(Gráfi co 5).16 Los alumnos hacen muy pocas referencias a experiencias

de FT fuera del aula con encuadre escolar, en coincidencia con las pocas

experiencias vigentes, tal como exhibe el Cuadro 1.

En la modalidad técnica, las actividades más reconocidas para el fu-

turo desempeño laboral son las materias de la modalidad u orientación.

En la modalidad comercial ocurre lo mismo, aunque con menores niveles

de reconocimiento.

Como se señaló anteriormente, en el bachillerato privado de clase

alta las pasantías obtienen un alto reconocimiento; sin ser obligatorias,

los alumnos cuentan con amplios márgenes de elección y acceso a di-

ferentes tipos de experiencias, las prácticas son más variadas y se de-

sarrollan en empresas y en organismos elegidos por la escuela, adqui-

riendo un sentido vocacional de acuerdo a los campos de desarrollo

profesional “esperados” para los alumnos.

Llamativamente, las pasantías no aparecen en primer plano en la es-

cuela técnica de clase media donde se hallan más extendidas. Se puede

interpretar esta situación en tanto las prácticas laborales se desarrollan

exclusivamente para los alumnos de 6to y los encuestados son de 5to, por

lo cual aún no han atravesado esa experiencia.

Aunque con bajos niveles, las materias de formación general ob-

tienen un reconocimiento levemente mayor en los bachilleratos. Por su


Gráfico 4. Opinión acerca de la existencia de actividades de FT en la

escuela por tipo de institución escolar. Estudiantes, junio de 2006.

Porcentajes.


de clase baja

Comercial estatal

de clase media baja


de clase media

Técnica estatal

de clase media


de clase alta

Técnica estatal

de clase media baja

Total

Sí No Ns/Nc

0% 20% 40% 60% 80% 100%

n= 172

64

9

3

37

50

50

47

40

57

73

83

91

33

10

27

17

7

3

parte, los cursos y talleres de carácter extracurricular, apunten a una

formación general o específi ca, se valoran más en las modalidades co-

mercial y bachiller (Gráfi co 5).

La especifi cidad formativa de la modalidad es lo que aparece más

resaltado como elemento que contribuye a la FT. Las pasantías, en

cambio, aparecen valoradas pero no necesariamente en instituciones

donde son obligatorias, y sí en algunas otras donde su impacto es

mucho más acotado.


Gráfi co 5. Tipo de actividades de FT identifi cadas en su escuela por mo-

dalidad del plan de estudio. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

Materias modalidad/orientación Pasantías

Materias generalesTalleres/cursos extracurriculares

n= 110

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Bachiller

Comercial

Técnica

Total

50

36

14

1942

1915

1414

2

7

1015

25

12

93

Nota: Se contabilizó el porcentaje de alumnos que, habiendo considerado que existían activi-

dades escolares de FT, mencionaron cada tipo de actividad en alguna de sus tres respuestas.

En suma, la mirada de los alumnos sobre la FT de sus escuelas

parece estar atravesada por la modalidad del plan de estudios, que a

su vez trasluce expectativas diferentes respecto de la conexión entre

perfi les de egreso y futuros desempeños laborales. La modalidad téc-

nica tiene muy presente la FT, y es allí donde la formación específi ca

es altamente valorada en pos de las futuras inserciones laborales; esto

no es así en la comercial, donde la conexión con el mundo del trabajo


sigue apareciendo difusa y problemática. En la modalidad bachiller, la

FT no aparece sino en un segundo plano: si bien se juegan expectativas

diferenciales acerca de los lugares a ocupar en el mercado laboral de

acuerdo con el origen social, la continuidad educativa en el nivel su-

perior parece ser el horizonte principal de los bachilleratos.

6. Las prácticas laborales: diversidad de experiencias y modelos formativos

Entre las actividades de FT que se identifi caron en las seis escuelas,

las prácticas laborales o pasantías constituyen la iniciativa más difun-

dida al estar presentes en cinco de las seis instituciones. Su mayor

difusión facilita la comparación entre los casos en pos de explorar

algunos mecanismos de producción y reproducción de desigualdades

sociales y educativas que se expresan (o no) en las diferentes pro-

puestas pedagógicas. A continuación, se describirán las propuestas

de pasantías identifi cadas en cada escuela para luego esbozar los mo-

delos formativos y los enfoques que traslucen el modo de concebir

estas prácticas y los relatos de los actores involucrados en ellas.

6.1. Diversidad de experiencias y modalidades

de funcionamiento

Existe, como se mencionó, un conjunto de experiencias de pasantías

que se ofrecen en casi todas las escuelas estudiadas, enmarcadas y pro-

movidas directamente por el programa “Aprender Trabajando” del Mi-

nisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de pasantías

que se desarrollan en hospitales, centros de salud y Centros de Gestión

y Participación, muchas de las cuales otorgan un estipendio en concepto

de viáticos. Las mismas tendrían un sentido igualador a nivel sistema,

en tanto permitirían la disponibilidad institucional de experiencias en


principio similares, al menos, en cuanto al tipo de prácticas y a la duración

e intensidad de las experiencias. Además de estas experiencias promo-

vidas desde un programa que forma parte de la política educativa, se

desarrolla otra oferta autogestionada por las instituciones que, si bien se

inscribe en el mismo programa, resulta muy heterogénea respecto a:

Población escolar destinataria: dirigidas a alumnos de diferentes •

años de estudio o de ciertas orientaciones dentro del plan de estudios.

Estatus curricular o extracurricular: según se inscriban o no en •

el plan de estudios. En la escuela donde son curriculares tienen carácter

obligatorio, mientras que en las demás escuelas son de participación

voluntaria.

Cantidad de prácticas laborales disponibles y cobertura de la •

población escolar: una de las escuelas no tiene prácticas laborales para

una de las modalidades, mientras otra institución ofrece más de un cen-

tenar; así, hay diferentes niveles de difusión y cobertura de estas prác-

ticas en cada institución.

Grado de correspondencia de la modalidad con el rubro de •

actividad de las empresas u organismos donde se desarrollan y/o con

las tareas realizadas por aquellos (ofertas más o menos focalizadas en

la orientación).

Niveles de complejidad de las tareas realizadas por los alumnos. •

Disponibilidad de prácticas laborales en organismos donde se •

realiza investigación empírica (algunas escuelas focalizan sus prácticas

en esos ámbitos, mientras que en otras, los mismos están ausentes).

Duración de la práctica laboral (en algunos casos las prácticas •

tienen carácter esporádico, mientras que en otros la asistencia de los

alumnos es semanal, mensual, cuatrimestral y hasta anual).

Intensidad horaria (desde una vez a la semana hasta todos los •

días a contraturno).

Sector de actividad de las empresas u organismos (organismos •

estatales y empresas privadas de diferente magnitud).

Remuneración (desde pasantías no rentadas hasta ingresos •

promedio de $400 en junio de 2006).


El Cuadro 2 resume el conjunto de estas experiencias en cada insti-

tución considerando la heterogeneidad en los aspectos ya señalados.

Más allá de un abordaje descriptivo, esta heterogeneidad de la

oferta de prácticas laborales trasluce, en primer lugar, diversos modos

de gestión institucional de las experiencias, particularmente en cuanto

a los canales de acceso y la direccionalidad de la búsqueda de empresas

que se promueve desde las escuelas.

Con respecto a los canales de acceso, en la escuela comercial se

identifi caron búsquedas orientadas a pequeñas y medianas empresas

del entorno barrial relevadas a través de un censo implementado a tales

fi nes por profesores y alumnos. En varios de los otros casos, se trata de

búsquedas que se nutren de la propia trama social de la comunidad es-

colar, a partir de los contactos establecidos por los docentes, ex alumnos

y/o familiares de los alumnos con acceso o posiciones relevantes en

empresas reconocidas y con una escala de operación más elevada.

En segundo lugar, este mapa heterogéneo de experiencias respon-

dería en parte a diferentes grados de interés en orientar y dirigir las

prácticas hacia ciertos perfi les formativos a partir de la búsqueda de

empresas vinculadas al perfi l de egreso del plan de estudios. Esto es

manifi esto en el caso de la escuela técnica de clase media en la que con-

fl uyen demandas de pasantes y egresados por parte del mundo empre-

sarial, situación que refuerza la visualización de la modalidad técnica

como vía de acceso a una futura inserción laboral.

En tercer lugar, para toda la oferta de prácticas de alternancia exis-

tente se observan diversos márgenes de accesibilidad por parte de los

alumnos. Esto se debe tanto al carácter curricular o extracurricular (y

optativo) de las prácticas como a la disponibilidad de ofertas de em-

presas para realizar las mismas y a las vacantes disponibles en cada

caso, aunque también a los márgenes de elección con que cuentan los

alumnos durante el proceso de asignación a las diferentes empresas u

organismos en los cuales son decisivos los criterios de adjudicación que

rigen en cada escuela.


Cuadro 2. Las pasantías en empresas y organismos.

Esc

uel

a

Alu

mno

s de

stin

atar

ios

Can

tid

ad d

e al

um

no

s q

ue

par

tici

pan

Empresas e insti-

tuciones donde se

realizan las experien-

cias

Du

raci

ón

y f

recu

enci

a se

man

al

Ren

ta

Tareas

Instancias de elección por parte de los

alumnos

Criterios de adjudicacion

de las experiencias

Técn

ica

esta

tal d

e cl

ase

med

ia

6to a

ño

140

Listado de 30-40 empresas:

Anu

al (4

hs

de lu

nes

a vi

erne

s)

Ren

tada

s: $

300

- $40

0 (e

n pr

omed

io) Tareas de

reparación y mantenimiento. Tender cables, orientar ante-nas, reparary limpiar arte-factos,ordenar componen-tes, hacer trámites.

Eligen tres empresas en base a un lis-tado. Pueden proponer empresas a la escuela.

Adjudicación de una experiencia:

En la escuela: Promedio de 4to y 5to año (criterio principal).Perfi l solici-tado por la empresa.

En la empresa (cuando hay segundaselección):Saberes específi cos de los alumnos (idiomas, computación, manejo).Rasgos actitu-dinales (“tener iniciativa”).

Empresas de TV por cable

Empresa automotriz

Empresa de computación

Empresa de electrome-dicina

Empresa de telefonía

Empresa de celulares

Radio

Hospitales públicos, etc.

Aproximación a la parte electrónica del instrumental.

(continúa)


Esc

uel

a

Alu

mno

s de

stin

atar

ios

Can

tid

ad d

e al

um

no

s q

ue

par

tici

pan

Empresas e insti-

tuciones donde se


cias

Du

raci

ón

y f

recu

enci

a se

man

al

Ren

ta

Tareas


alumnos


de las experiencias

Bac

hill

erat

o p

riva

do

de

clas

e al

ta

5to a

ño

30 -

35

Estudios jurídicos y contables.

De

una

sem

ana

a un

mes

No

rent

adas

Tareas admi-nistrativas.

Eligen una experiencia en base a una oferta publicada en cartelera.

Elección hecha por el alumno.

Clínica de medicina privada.

Promedio.

Empresa de diseño.

Cantidad de materias “bajas” (pa-santías más

Estudio de arquitectura.

cortas o de “observación” para alumnos con rendi-miento regular

Empresas multinacio-nales.

o bajo).

Consultoras.

Diseñar y desarrollar proyectos de investigación de mercado.

Centro de atención psicológica.

Asistir a charlas con profesionales.

Laboratorio Facultad de Cs Exactas de la UBA.

(*)

Hospital público. (*)

(continúa)

(*) Información no disponible.


Bac

hill

erat

o e

stat

al d

e cl

ase

med

ia

4to y

5to a

ño (o

rient

ació

n bi

ológ

ica)

21

Hospitales

Cua

trim

estr

al o

anu

al

Ren

tada

s (v

iátic

os)


Se postulan en base a una convocatoria hecha por el docente.

Promedio general o específi co por materia afín a la pasantía.

Maternidad

No

rent

adas


Compatibili-dad horaria entre la cursada y las pasantías.

Museo

Realizar observaciones y registros, armar vitrinas, ingresar datos en PC.

Perfi l según tipo de tarea (varones cuan-do hay tareas más pesadas).

Facultades de la UBA

Realizar observaciones y participar en experimentos.

Bac

hille

rato

púb

lico

de c

lase

baj

a

Orie

ntac

ión

com

unic

ació

n so

cial

6 CGP

Anu

al

Ren

tada

s (v

iátic

os)

Promoción de servicios de salud y educación.

Los alumnos son convo-cados por la tutora y opinan los directivos.

Necesidad económica de los alumnos. Perfi l conduc-tual del alum-no (alumnos no confl icti-vos, alumnos con bajo rendi-miento).

(continúa)

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Estudio contable.

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Tareas admi-nistrativas. Atender el teléfono, ingre-sar datos en la computadora, hacer trámites.

Se postulan en base a una convocatoria hecha por el docente.

Necesidad económica de los alumnos.

Escribanía.

Facturar, ma-nejar compu-tadora y hacer trámites.

Trayectoria laboral extraescolar (se elige a los que no tienen experiencia laboral).

Estudio jurídico.

Clínica.Tareas admi-nistrativas. Guardería

Farmacia.

Veterinaria. Atender a los clientes.

La misma escuela (a contraturno): ayudantías a preceptores y profesor de Educación Física.

(*)

(*)

Interés de los alumnos en seguir una ca-rrera docente.

Hospital público cercano (área “Liqui-dación de haberes”). A

nual

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os)


CGP (sección “re-clamos”).

(*) Información no disponible.

Nota: La escuela técnica estatal de clase media baja no cuenta con pasantías para dicha modalidad.


La accesibilidad remite al proceso de asignación de las empresas

u organismos y se despliega en dos momentos: la convocatoria y la

adjudicación. En la instancia de convocatoria se identifi caron diversos

márgenes de elección para los alumnos: a) postulaciones voluntarias de

los mismos en base a una mayor o menor oferta (es decir, alumnos que

eligen postularse entre una gran o escasa variedad), o b) la aceptación o

no de los alumnos de las propuestas de participación predefi nidas por

la escuela. En este último caso, la escuela elige a los alumnos pasantes,

y los momentos de convocatoria y selección se hallan invertidos.

Por otra parte, en la instancia de adjudicación, en cada institución

aparecen distintos criterios entre la oferta disponible de ámbitos de

realización de pasantías y las aspiraciones de participación de los

alumnos: a) el criterio meritocrático, que considera el promedio de las

califi caciones; b) las preferencias personales de los alumnos, cuando

existieron instancias previas de elección de los ámbitos donde reali-

zarlas; c) la compatibilidad horaria entre la cursada de los estudios y las

pasantías; d) los perfi les solicitados por algunas empresas (por ejemplo,

conocimientos específi cos de idiomas o de computación); e) las disposi-

ciones actitudinales de los alumnos (alumnos que “hagan quedar bien

a la escuela” o “alumnos no confl ictivos”); f) en las escuelas de clases

media baja y baja aparecen también criterios de adjudicación de pasantías

basados en la necesidad económica de los alumnos (cuando hay dis-

ponibilidad de experiencias rentadas) y en su trayectoria laboral ex-

traescolar (privilegiando al que más lo necesita o a quien no tuvo aún

experiencia laboral).

Excepcionalmente las empresas tienen capacidad de injerencia en

la decisión de la escuela en cuanto a la selección de alumnos para las

experiencias. Solo en el caso de la escuela técnica de clase media, al-

gunas empresas llevan a cabo algún proceso de selección de pasantes

posterior al de la escuela a través de entrevistas laborales.


6.2. Modelos formativos y fi nalidades

Luego de reconstruir este mapa de experiencias, con sus criterios

y modos de implementación particulares, se analizarán a continuación

los modelos formativos subyacentes en los discursos de docentes, direc-

tivos y alumnos, vinculados con distintas expectativas de aprendizajes.

Los enfoques identifi cados adquieren matices entre modalidades,

pero también entre escuelas de una misma modalidad e incluso en el

seno de una misma institución. Particularmente estos matices se en-

cuentran al contrastar las opiniones de directivos, docentes y alumnos.

Los directivos y docentes de cada escuela plantean variantes con res-

pecto al lugar otorgado a las pasantías en el marco de las experiencias

de FT: desde planteos de formación relativamente “autosufi ciente” por

parte de la escuela hasta posturas más abocadas a la búsqueda de ins-

tancias laborales extraescolares que “completen” los aprendizajes esco-

lares o que “orienten” probables trayectos educativos de sus alumnos.

6.2.a. El carácter subsidiario de las prácticas laborales

en la formación para el trabajo

Existen propuestas en las que se plantea cierta autosufi ciencia de la FT

brindada en el ámbito de la escuela, donde las pasantías no se visualizan

como una condición necesaria para una buena FT. Tal es el caso de la escuela

técnica de clase media baja sin pasantías, hecho que uno de sus directivos

justifi ca argumentando que el propósito de la propuesta pedagógica de la

escuela es proveer una FT lo sufi cientemente amplia como para abarcar

toda una familia ocupacional: “(…) nosotros queremos formar un técnico

con una formación amplia que le permita insertarse en cualquier rama pro-

ductiva de la Química”. Para este directivo, las pasantías apuntarían a “una

formación muy encajonada, muy específi ca”. Coincidentemente, uno de

los profesores afi rma: “nuestro ámbito laboral es tan grande, o sea, abarca

tantas entidades, imaginate que podemos tomar desde alimentos, colo-

rante, petróleo, plásticos, cal; entonces, ya de por sí, el ámbito de trabajo

es tan grande que es imposible focalizar en una sola disciplina”. En este

sentido, el proyecto formativo sería autosufi ciente en la medida en que no


requeriría de experiencias concretas en situaciones reales de trabajo. Asi-

mismo uno de los alumnos entrevistados avala la visión de una FT amplia:

“si bien vos podés en un futuro aplicarte en una fábrica de petroquímica,

uno no sabe si realmente va a ir a ese o a una fábrica de jabón en polvo;

entonces todas las químicas y todos los trabajos prácticos de laboratorio te

van a servir en un futuro, por lo menos para que tengas una base de todo lo

que se puede llegar a trabajar”. Aunque este mismo alumno no excluye las

pasantías como parte de la FT: “para mí tendría que haber, porque más allá

de lo que hagamos en el laboratorio, por ahí en los trabajos o te pueden en-

señar otra cosa o vivir más el ambiente laboral y si la intención de la escuela

es que tengas experiencia para trabajar, tendría que haber”. Por su parte, su

profesor rescata la complementariedad entre materias teóricas y prácticas:

“toda materia teórica tiene una materia práctica como para experimentar

realmente lo que se vio en teoría (…) por lo general se trata de que sea el

mismo profesor, así la materia de trabajos prácticos y la teoría van juntas”.

De todas maneras, la escuela, como ya se mencionó, ha desarro-

llado instancias de práctica laboral a través de dos proyectos que ya

no están vigentes: uno, de simulación de un proceso de producción de

detergentes y productos de limpieza, y el otro, de trabajo en un labora-

torio de microbiología.

El microemprendimiento de producción de artículos de limpieza

es valorado positivamente por uno de los alumnos entrevistados: “uno

ve en laboratorio procesos químicos en la parte teórica y práctica, pero

el proceso de elaboración de detergente, lavandina o productos para el

piso lo nota, se ve más a la vista”. Sin embargo, existe a la vez un reco-

nocimiento de la presencia de limitaciones, puesto que directivos y pro-

fesores coinciden en señalar que la escuela se enfrenta con la difi cultad

de estar desfasada tecnológicamente con respecto a la industria, algo

que, a su entender, podría contribuir a subsanar el Plan de Mejoras del

Instituto Nacional de Educación Técnica17. Al respecto, un miembro de

17 La Ley de Educación Técnico Profesional 26.058 de “Mejora Continua de la Calidad de la Educación Técnico Profesional” crea un fondo nacional para el equipamiento de talleres, laboratorios y entornos de aprendizaje en instituciones de educación técnico-profesional.


la dirección sostiene que la escuela: “no tiene los laboratorios de última

generación así que cuando un chico ingresa a un laboratorio a trabajar,

siempre y cuando consiga trabajo, tiene que empezar a aprender nue-

vamente muchas cosas porque no tenemos cosas de última generación;

ese es el tema y, bueno, es difícil, (…) las escuelas técnicas vamos a ver

ahora con este tema de lo que estamos haciendo con el INET, el plan de

mejoras, el dinero que va a llegar y demás, si se logra equipar mejor a los

laboratorios, pero los chicos no conocen cosas de última generación…”.

Aun así, este directivo sostiene que “si bien no conocen el instrumental

de última generación, la formación es buena”. Y, por otra parte, otro di-

rectivo considera que esa difi cultad se contrarresta en parte con la orga-

nización de visitas a empresas y laboratorios: “como todas las escuelas

técnicas, tenemos que formar al técnico lo más actualizado posible

desde lo teórico porque desde lo práctico es prácticamente imposible,

tratamos de crear este vínculo con las empresas para que por ahí los

chicos puedan ir a conocer el equipo pero más que eso no”.

6.2.b. Las prácticas laborales como complemento

de la formación escolar

Un enfoque alternativo concibe las prácticas laborales en empresas

como instancias específi cas de la FT y propicia una complementariedad

y mutuo enriquecimiento entre aprendizajes adquiridos en la escuela y

en situaciones reales de trabajo. Este tipo de posicionamiento aparece

en la escuela técnica de clase media y en la comercial de clase media

baja, aun cuando entre ellas se distingue el grado de integración curri-

cular de las prácticas de alternancia (obligatorias en la escuela técnica

de clase media y optativas en la comercial).

La propuesta pedagógica de la escuela técnica de clase media apunta

a una formación general que admitiría aplicaciones en diferentes puestos

de trabajo, donde las prácticas laborales vendrían a “completar” o “espe-

cifi car” los contenidos teóricos y generales previamente adquiridos en la

escuela. En tal sentido, se trata de un modelo de alternancia (Abdala, 2004)

donde los conocimientos teóricos se completarían o adquirirían sentido

acabado al ponerlos en juego en instancias prácticas y es en este sentido


que la experiencia de pasantía es concebida y valorada. En palabras de

un profesor: “(en) la escuela el técnico es técnico en electrónica básica, ve

de todo, entonces después cuando él va a la empresa dice ‘ah, esta ma-

teria ahora me doy cuenta para qué servía’, cuando lo ve en la práctica,

por eso te digo que esto es bueno, siempre con el debido control”. Sin

embargo, desde la perspectiva de uno de los alumnos las experiencias re-

sultan más o menos provechosas en el sentido antes señalado de acuerdo

a la empresa a la que se concurra, aunque rescata el acceso al mundo la-

boral como una experiencia en sí misma. Así se refi ere a su pasantía: “Sí,

sí, yo creo que aprendo, creo que aprendo, desde el punto de vista laboral

(…) no sé si he aprendido cosas técnicas, creo que realmente he apren-

dido más cosas del punto de vista laboral que cosas técnicas. No sé si he

aprendido tanto, creo que otros compañeros que sí han aprendido más

que yo, por ejemplo, hay uno que ahora está en una empresa de celulares

y desde que comenzó hasta hoy ya ha aprendido a reparar buena gama

de los celulares que les traen, así que, creo que él sí aprendió mucho.”

En la escuela comercial, aparecen relatos que aluden a esta mirada

complementaria de las pasantías frente a los aprendizajes escolares. Una

alumna pasante en un estudio jurídico del barrio marca una diferencia

entre aprendizajes escolares de carácter teórico (lo que “ve” en la escuela)

y aprendizajes de índole práctica en el mundo del trabajo (lo que “hace”

en el ámbito laboral), donde tienen lugar situaciones nuevas y singulares:

“Hay un par de cosas que las estoy viendo en Contabilidad o que las vi

y ¿qué pasa?, yo a lo mejor acá lo veo más como estudiar un texto y lo

represento a lo mejor acá en un libro diario o en un libro mayor o en una

planilla de día; allá todo es la práctica porque ahí todo es algo nuevo, un

caso distinto, está bueno, no sabía nada pero me lo fueron explicando de

a poquito”. Ante la pregunta sobre si logra conectar lo que aprende en la

escuela con su tarea, comenta: “sí, el otro día, es más, la profesora expli-

cando un tema nuevo me di cuenta de que yo ya lo había hecho”. Esta

imbricación entre teoría y práctica es retomada por uno de los docentes,

aunque en términos de cierta contraposición entre “fi cción escolar” y “rea-

lidad laboral” en lo que respecta a los objetos de conocimiento. Cuando

existe una vinculación estrecha entre la tarea del pasante y la modalidad,

la práctica laboral es vista como instancia de acceso a un espacio donde


se hallan los objetos y quehaceres “reales”. En palabras de una profesora:

“Los chicos entonces tienen la posibilidad de conocer los libros verda-

deros, las facturas verdaderas, cómo se trabaja en una computadora, qué

trámites se hacen en el banco, qué trámites se hacen en la DGI, esa es la

fi nalidad mía: que el alumno tenga un contacto con una empresa antes de

salir del establecimiento, esa es la función de la pasantía.”

En resumen, en estas dos propuestas formativas que encuentran en

las prácticas laborales un modo de articulación con el mundo del trabajo,

se observan ciertas distancias entre lo que enseña la escuela y lo que se vi-

sualiza como requerimiento del mercado. Por un lado, existe una tracción

hacia los requerimientos del mercado tal como se perciben en la escuela

comercial. Una profesora de Taller de Práctica Profesional relata intentos

de adecuación de contenidos curriculares a lo que se supone requiere el

mercado laboral: “En una oportunidad yo había tratado de hacer una lista

de actividades que se hacían en la escuela y acercarlas a las empresas y

que ellos marcaran simplemente si estaban de acuerdo con lo que está-

bamos nosotros enseñando o no o si querían agregar otros temas, pero

bueno, las empresas no contestan directamente, o te reciben el papel o no

te lo reciben”. Por otra parte, la escasez de experiencias disponibles lleva

a que en algunos casos se desdibuje el valor formativo de las prácticas

laborales: “El instituto de inglés ¿sabés qué hace?, los tiene para atender

al público, y vos me decís ¿qué relación tiene con mi materia?, ninguna,

¿pero el chico no va a ir a trabajar de eso? Ahora hay una chica que quiere

ir ahí y no le voy a decir que no vaya.” En la escuela técnica estatal de clase

media se visualiza una tracción desde la escuela regida a partir de ciertas

expectativas de aprendizaje, lo cual conlleva una búsqueda más selectiva

de experiencias para brindar a los alumnos. Así lo explica un profesor:

“Tengo un chico que se quiere ir de la empresa donde está. Claro, él sabe

mucho de comunicaciones entonces como que no aprende nada nuevo,

entonces me vino a ver.” En esta escuela, la disponibilidad de una amplia

oferta de empresas y organismos para realizar las experiencias contribuye

a aumentar la selectividad y a posibilitar cambios de empresas cuando

resulta necesario. El docente aclara en este punto: “Nosotros con el tiempo

al haber más ofertas de empresas empezamos a elegir también.”


6.2.c. La contribución de las prácticas laborales

a la orientación vocacional

En los bachilleratos de niveles socioeconómicos medio y alto, las

pasantías son visualizadas como experiencias formativas que contri-

buirían a la orientación vocacional de los alumnos, con vistas a una

continuidad educativa superior que se da por sentada.

Desde la perspectiva de un profesor del bachillerato de clase media,

estas experiencias serían aprovechadas en mayor medida por “los que

tienen inquietudes para seguir una carrera superior. Ellos saben qué

es ampliar conocimientos, es adquirir hábitos, habilidades, son cons-

cientes de eso.” No obstante, es interesante contrastar la visión de este

profesor con la de una de las alumnas que sostiene que no todos sus

compañeros tienen en vista continuar una carrera universitaria: “(…)

todos hablan de cómo te preparan para la universidad y uno, yo tengo

por lo menos varios compañeros que no van a ir a la universidad”.

También en el bachillerato privado de clase alta estas experiencias per-

miten el ingreso a una instancia de ejercicio profesional, convirtiéndose

en otro elemento que aporta a la elección vocacional. Un profesor tutor

comenta: “que ellos analicen, digamos, la experiencia si fue buena, mala,

todo lo que tenga que ver con la elección vocacional, a ver en qué andan,

en qué les sirvió, en qué no les sirvió a ellos y no solo la experiencia, yo

quiero que ellos hayan vivenciado un clima laboral en una determinada

empresa, que después hagan un análisis institucional en relación con esto

para poder ver si se sintieron cómodos trabajando en una empresa de este

tipo”. En este sentido, uno de los alumnos relató que la pasantía contribuyó

a que su hermano mayor defi niera la carrera universitaria a seguir y le re-

comendara atravesar la experiencia de una pasantía. En esta escuela se es-

pera que los aprendizajes previos de los alumnos se vean potenciados o es-

timulados durante las pasantías. En palabras de un profesor, sería deseable

que el nivel de conocimientos que se maneja en el ámbito de pasantía (en

este caso, un laboratorio de física de una universidad estatal) superara al

que los alumnos adquirieron en la escuela: “tratamos, por un lado, de que

estén con un nivel de Física un poco más alto que el de ellos”.


6.2.d. Las prácticas laborales como espacios de sociabilidad

En todas las escuelas –especialmente en el bachillerato estatal de

clase baja– se destacan ciertos aprendizajes vinculados a la sociabilidad

de los alumnos. Si bien existen algunas apreciaciones comunes en lo que

respecta a la adquisición de hábitos, conductas y responsabilidades, se

observan algunos matices con respecto a los sentidos que se atribuyen

a este tipo de aprendizajes de acuerdo con el estrato social. Entre las

cuestiones más destacadas se mencionan:

Adquisición de normas y hábitos necesarios para la vida la-•

boral. Para algunos profesores de los bachilleratos estatales de niveles

medio y bajo, las pasantías posibilitan el aprendizaje de normas de

conducta y de convivencia. Aparece como telón de fondo cierta con-

traposición de la institución escolar frente a la familiar en cuanto a la

transmisión de normas. En palabras de un profesor del bachillerato de

clase media, “la familia no acompaña”. Se establece una contraposición

entre permisividad escolar y rigor laboral. Algunas cuestiones que se

resaltan son la convivencia, la puntualidad y la tolerancia. Según este

profesor, lo que los alumnos aprenden en estas prácticas son “hábitos,

horarios, cumplir horarios, responder a consignas, que lamentable-

mente se está perdiendo todo eso en la escuela. Aprenden primero las

normas de convivencia en un lugar, la puntualidad porque la escuela

a veces es muy tolerante en esas cosas; en el trabajo no, el convivir con

personas diferentes a (…) mi primo, mi tío, mi vecino, mi compañero de

aula, a respetar las opiniones de los demás.“

Ampliación del círculo social.• Se destaca que las pasantías

permitirían a los alumnos trascender los límites de los circuitos so-

ciales cotidianos como la escuela y el barrio. Particularmente en el ba-

chillerato estatal de clase baja estas experiencias promoverían no solo

un conocimiento del afuera, sino también reconocimiento, autovalo-

ración y mejores posibilidades de inserción social para los alumnos.

Así se expresa un profesor acerca de los circuitos donde transitan los

alumnos y las posibilidades que abre en este sentido la experiencia de

pasantía: “Lo positivo que es para los chicos ver que pueden salir del

barrio, que pueden estar conectados con otras personas; hay chicos


que nunca salieron de este círculo (…) se mueven en este círculo

porque se sienten seguros (…). ‘Todos me entienden, todos tienen el

mismo lenguaje que yo, no me tengo que esforzar’, en cambio cuando

tienen que salir, ahí empieza el esfuerzo, bueno, para ellos es muy

importante eso.”18

Desarrollo de autonomía y responsabilidad.• Una cuestión

que aparece muy valorada por un profesor del bachillerato estatal

de clase baja tiene que ver con el desarrollo de cierta autonomía que

la escuela no alcanzaría a promover. Aparece una tensión entre el

trabajo de los alumnos en la escuela, no autónomo (y asistido) y

opuesto a la noción más tradicional del trabajo escolar individual

consistente con el trabajo solitario en el mundo laboral, en contrapo-

sición a la idea de trabajo en equipo, más vigente en nuestros días:

”En la escuela se trabaja más en equipo (…) en la escuela trabajan

también más relajados, porque total si no lo sé me lo vuelven a ex-

plicar, lo vuelvo a preguntar. En el trabajo es como que (los alumnos)

sienten más vergüenza de preguntar siempre lo mismo entonces

prestan más atención, escuchan más, actúan con más responsabi-

lidad (…) ellos se tienen que desenvolver solos porque el médico no

va a dejar de atender para ir a buscar el legajo del paciente.”

En el bachillerato privado de clase alta, la responsabilidad aparece

más como una cuestión colateral, vinculada al esfuerzo extra que con-

lleva la conciliación entre las exigencias escolares y las obligaciones

18 Más allá de las experiencias de formación para el trabajo, en el bachillerato privado de clase alta también se contemplan trabajos sociales que, si bien no son experiencias de pasantía ni de alternancia, tendrían un punto de conexión con lo anterior en la medida en que ampliarían la visión del mundo social que tienen los alumnos. Un docente lo expresa así: “pensar que el mundo no se ter-mina donde termina su ombligo, que hay otras cosas más que puedan ver, y me parece que sacarlos de ese egocentrismo digamos por una cuestión también de que están todo el día dentro del colegio, eso, esta actividad se inicia porque el Director se dio cuenta de que los egresados del colegio salían con una pantalla y que tenían muchísimas difi cultades para insertarse al medio laboral, pero por desconocimiento, por miedo. Entonces yo veo que estas actividades son un puente al afuera…”.


laborales. Un docente entrevistado destaca que en esta escuela se esta-

blece lo escolar como prioridad, y la participación en pasantías depende

del buen desempeño de los alumnos en las materias: “que asuman res-

ponsabilidades porque las pasantías se hacen fuera de nuestro horario

escolar, entonces les exigimos que cumplan en tiempo y forma con las

responsabilidades que han asumido, tienen que ir un día hasta la noche

o un fi n de semana, lo tienen que hacer porque eso no les quita res-

ponsabilidades escolares, ellos tienen que seguir cumpliendo con sus

actividades del colegio normalmente.”

Este conjunto de conductas y actitudes que promueve el pasaje de

los alumnos por experiencias de pasantías puede concebirse como una

serie de competencias de base (Cinterfor, 2004) para el intercambio social,

más allá de estar inscribiéndolas aquí en situaciones de trabajo real

en las que participan y en las que participarán a futuro estos jóvenes

alumnos. En algún sentido, constituyen el otro polo del continuum de

aprendizajes atribuidos a las pasantías, frente a la adquisición de un

saber hacer específi co emergente del manejo de determinadas técnicas

y de la pericia práctica en procesos de trabajo concretos, valoración

también tenida en cuenta por docentes y alumnos.

7. Perspectivas de aplicación de los contenidos de las materias para el futuro desempeño laboral

Los alumnos encuestados también fueron interrogados acerca

de las asignaturas consideradas de mayor utilidad para el futuro

desempeño laboral. En este apartado se presentarán los resultados

de dicha indagación y se realizará un análisis triangulado con las

entrevistas realizadas a docentes y alumnos.

En primer lugar, puede decirse que el 65% de los alumnos en-

cuestados se inclina por alguna materia específi ca de la modalidad,

siendo valorados también los aportes de las áreas de Matemática


(39%), Lengua (18%), Idiomas (17%) y Ciencias Sociales (10%).19 En

proporciones menores se mencionan materias relacionadas con la

computación (5%) (Gráfi co 6).

Nuevamente, el mayor reconocimiento de las materias especí-

fi cas de la modalidad u orientación se da fundamentalmente en la

modalidad técnica (casi nueve de cada diez alumnos las mencionan),

seguida por la comercial, aunque de lejos. Las materias de las áreas

de Matemática y Lengua son especialmente reconocidas en los ba-

chilleres. Por otra parte, los idiomas y las materias de las áreas de

Ciencias Sociales y Computación son mencionadas en mayor me-

dida en las modalidades comercial y bachiller.20

Para comprender el sentido otorgado a cada tipo de respuestas, se di-

ferencian a continuación las razones atribuidas en encuestas y entrevistas a

la preferencia por los distintos grupos de asignaturas antes mencionadas.

7.1. La formación desde las materias específi cas de la modalidad

Los alumnos que consideran que alguna materia de la modalidad

resulta de utilidad para un futuro desempeño laboral justifi can su elección

19 Se solicitó a los alumnos que mencionaran dos materias cursadas en la escuela secundaria que consideraran de mayor utilidad para desempeñarse en un trabajo.20 Otra manera de aproximarse a las perspectivas de aplicación de contenidos esco-lares en espacios laborales surge a partir de analizar el origen de los aprendizajes aplicados en su tarea entre los alumnos que trabajan. Al respecto, un tercio de ellos considera que en el trabajo actual aplica conocimientos aprendidos en su casa, y solo la cuarta parte, que utiliza conocimientos adquiridos en la escuela (se reconocen aportes desde las áreas de Matemática y Lengua y, en el caso de la escuela técnica estatal de clase media baja, de las materias específi cas de la modalidad). Quizá resulte en primera instancia preocupante esta escasa aplica-ción de los conocimientos aprendidos en la escuela en sus trabajos, aunque se desprende que tal preocupación requeriría profundizar si se trata de problemas escolares o estrictamente referidos al tipo de inserción laboral juvenil.


Gráfi co 6. Materias consideradas útiles para el desempeño laboral por

modalidad del plan de estudio. Estudiantes, junio de 2006. Porcentajes.

Nota: Se contabilizó el porcentaje de alumnos que mencionó cada tipo de materia en alguna

de sus dos respuestas.

n= 174 casos

Formación general en Matemática

Formación general en Lengua

Idiomas

Específicas de la modalidad/orientación

Otras materias

Computación

Formación general en Ciencias Sociales

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Bachiller

Comercial

Técnica

Total

6539

1817

1055

8917

112

4

4

6737

1030

1710

3

5053

2622

127

6


en que “enseñan los conocimientos principales para trabajar”. Esta jus-

tifi cación prima en las tres modalidades, aunque se suman otras justifi -

caciones, tales como que estas materias “enseñan a relacionarse con los

otros” (en respuestas de alumnos del bachiller), que “sirven para seguir

estudios superiores” (comercial) y “que dan práctica” (técnica).

En la escuela técnica con orientación en electrónica, las asignaturas

que más se mencionan son Electrónica, Teoría de Circuitos y Organi-

zación Industrial. Para uno de los alumnos entrevistados, la especiali-

zación laboral o profesional futura defi ne cuáles son las herramientas

aplicables en un trabajo: “Sin duda hay materias que son más impor-

tantes para el aspecto laboral que otras. Eso también va en función

de en qué va a especializarse uno; qué sé yo, el área Comunicaciones

se especializa en comunicaciones, obviamente, la materia Comunica-

ciones va a ser mucho más importante que cualquier otra.”

Los alumnos y docentes de esta escuela reconocen en gran medida

los aportes de distintos talleres y laboratorios. Un alumno de la misma

institución considera que aprende más en este tipo de materias que

en las teóricas: “más que nada es en talleres porque después ves todo

teoría en las otras, pero aprendemos más en las materias técnicas”. Uno

de los docentes explica que “en el taller se construye algo y se va apren-

diendo cómo funciona, y en el laboratorio se investiga, se comprueba

cómo es que esto funciona”.

También en la escuela técnica con especialización en química, la

mayor parte de los alumnos encuestados valora alguna materia es-

pecífi ca de la modalidad por su utilidad para un futuro trabajo, prin-

cipalmente Química y Seguridad e Higiene Industrial. Un alumno

entrevistado valora la posibilidad que le brindan para familiarizarse

con diversos materiales y procesos químicos: “Química, sí, el tema de

trabajar con materiales químicos y materiales de vidrio y empezar a

familiarizarse con todos los procesos a menor escala (que) las empresas

creo que es muy útil”. Además, considera que estas materias son útiles

porque enseñan procedimientos que serán requeridos por las empresas:

“todas las de laboratorio, en especial Química Analítica Cuantitativa

porque hacés titulaciones y por ahí es un poco también lo que te piden


en el trabajo, pero en general todas las de laboratorio (…) las titula-

ciones te las piden en los trabajos, tenés que hacer titulaciones”.

En esta escuela, existe una valoración de materias específi cas que

aportan conocimientos prácticos con cierta versatilidad en cuanto a su

aplicación industrial. Desde la perspectiva de uno de los profesores de

Química de la misma escuela, su materia busca formar en técnicas con

aplicabilidad en diferentes procesos productivos: “la mayor cantidad de

técnicas, sí, de técnicas posibles como para que salga para cualquier lado.

(…) Por el enfoque que se hace ya desde la Química Orgánica abordamos

una cantidad de productos, que ya te defi ne un universo de lo que tenés

que estudiar, entonces, nosotros vamos desde analizar, por ejemplo, desde

naftas hasta azúcares (…) Entonces está organizado de esa manera, una

rama importante de la Química, que no es toda (porque) no se puede.”

En la escuela comercial, dos tercios de los alumnos encuestados se

inclinan por materias de la orientación, como Contabilidad y Economía

o Taller de Práctica de Ofi cina. Una de las alumnas entrevistadas valora

los aportes de un proyecto integral desarrollado en el marco del Taller de

Práctica Profesional, donde aprende los quehaceres y requerimientos con-

tables de diferentes sectores de una empresa. Su profesor explica al res-

pecto: “como que formamos toda una empresa, tomamos un organigrama

de lo que sería una gran empresa y cada uno de los sectores vamos viendo

qué se hace en ese sector en forma práctica dentro de la ofi cina”. Para

el mismo docente, las materias contables son útiles para el desempeño

laboral en tanto que familiarizan al alumno con documentación y proce-

dimientos contables que se aplican a nivel empresarial. Desde su perspec-

tiva, son útiles “las materias contables en todas las empresas porque no

hay empresa que no necesite, aunque sea, completar una factura o pre-

sentar un formulario de IVA; entonces te podría nombrar Contabilidad,

Administración Impositiva, Administración de Sueldos y Jornales porque

tienen que saber liquidarse los sueldos, Tapo (Taller Anual de Práctica de

Ofi cina) es computación, y Taller de Práctica Profesional la tengo yo que

vemos la documentación dentro de la empresa, más o menos lo que hacen

si ellos van a trabajar en distintos sectores de la empresa.” Desde la pers-

pectiva de este profesor, son los conocimientos prácticos los que brindan


mejores herramientas para la inserción laboral: “yo creo que los más prác-

ticos, los conocimientos prácticos, los que realmente estamos trabajando

cuando trabajamos dentro de una empresa, completar la documentación,

registrar esa documentación en distintas fi chas”.

Para el 53% de los alumnos de la orientación pedagógica del bachi-

llerato estatal de clase media, las materias específi cas de mayor utilidad

para el desempeño laboral son Psicología y Fundamentos de la Educación.

Ante la pregunta por alguna materia más cercana a la FT, una de las

alumnas entrevistadas responde: “Sí, el año pasado con el profesor de

Psicología precisamente también nos hizo hacer un trabajo a principio de

año que era ir a algún hospital neuropsiquiátrico o alguna casa de convi-

vencia. (…) Fuimos a una casa de convivencia y tuvimos una charla con la

psicóloga que atendía a las mujeres que vivían ahí, y bueno, nos contaron

cómo trabajaban, eso fue lo que más nos hizo ver.” Según su profesor de

Psicología, con estas visitas pretende que los alumnos tengan una aproxi-

mación a algunos ámbitos de desempeño profesional: “Cuando los llevo

al hospital psiquiátrico trabajo mucho, dado que podemos ir una sola

vez, trabajo mucho con qué es trabajar en un hospital, qué es trabajar en

salud, qué es trabajar con la salud mental, ellos se interesan mucho por

eso”. El profesor reconoce poner en juego diferentes estrategias para lograr

este propósito, con la fi nalidad de acortar la distancia entre lo imaginado

por los alumnos y la realidad laboral; por ejemplo, invita a profesionales

a dar charlas en la escuela: “para que ellos puedan ver y desde un planteo

más empírico, ver en la práctica eso que ellos están fantaseando; para que

entre lo que fantasean y la realidad no haya una distancia tan grande,

sino que puedan acercar a veces la distancia abismal que hay entre lo que

me imagino que es y lo que es en realidad.”

En el bachillerato privado de clase alta los alumnos eligen, en menor

medida que en los otros bachilleratos, materias específi cas de las orienta-

ciones de la modalidad a la hora de pensar en la utilidad para el desem-

peño laboral futuro. Poco menos de la mitad de los estudiantes menciona

aquel tipo de materias: Física y Biología quienes cursan la orientación

en Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; y Contabilidad y Economía

quienes siguen la especialización en Ciencias Sociales y Económicas.


Según las entrevistas, estos estudiantes –y también sus docentes y di-

rectivos– parecen estar pensando más en una carrera universitaria que

en una salida laboral inmediata al egreso. El siguiente relato de una de

las entrevistadas trasluce la idea de utilidad en un sentido más amplio,

menos ceñido a una actividad laboral específi ca: “Yo te puedo decir que

las materias que yo más rescato, que por ahí siento que son las que más

me brindan, son por ahí en mi caso Economía, igualmente tiene que ver

con lo que uno va a seguir, que yo pienso que es indispensable porque

por más que alguien no estudie Economía cada uno tiene que manejar

su economía o la economía de familia, o sea que hay puntos mínimos

que tenés que saber. Pero la educación que brinda el colegio va mucho

mas allá de eso, aparte es una materia que me gusta.” Su relato también

deja entrever el lugar central que la escuela otorga y la “naturalidad” del

pasaje a la universidad: “los chicos de Ciencias tienen laboratorios muy

buenos, sé que también hay convenios con universidades donde si vos

tenés tal promedio, ya ingresaste en la facultad”. Un profesor del área de

Ciencias Exactas y Naturales comenta: “nosotros recibimos programas,

fundamentalmente son los que envía la Universidad de Cambridge

en Ciencias, esos programas todos los años se actualizan”. El profesor

plantea dentro de la modalidad una formación en sentido amplio, a la

vez que una formación específi ca con profundización de contenidos en

los trayectos orientados del plan de estudios: “La parte de la Química y

la de medio ambiente tienen una relación muy directa, entonces se tra-

baja mucho en eso, se trabaja mucho no tanto en contenidos formales de

la Química, sino en lo que es una química para el ciudadano digamos,

una química donde el alumno se lleve conceptos que aunque no esté

estudiando Química les permitan entender las cosas en nuestro mundo,

qué pasa cuando se habla de contaminación. Los que siguen una orien-

tación más especializada... esos sí llegan a conceptos más profundos.”

En el bachillerato estatal de clase baja, la mitad de los alumnos con-

sidera alguna asignatura de la orientación en comunicación como de

mayor utilidad para el desempeño laboral. Una de las materias que

más se mencionan es Comunicación. En palabras de una de las entre-

vistadas, esta asignatura es valorada por su contribución al desarrollo

de las posibilidades de expresión: “me servía porque me enseñaban a


desempeñarme en mi forma de hablar, de lenguaje, y que eso es im-

portante porque si no sabés hablar muy correctamente, ¿cómo te vas a

desempeñar con personas o en tu trabajo?”.21

7.2. La formación general en Matemática y Lengua

Como se vio, cuatro de cada diez encuestados considera alguna ma-

teria de formación general en Matemática como de mayor utilidad para

el desempeño laboral. Esto ocurre de manera más notoria en los bachille-

ratos de clase baja y alta. Casi la mitad de estos alumnos fundamenta su

elección en que “se usa para todo”. Sin embargo, las razones atribuidas a

tal utilidad son fuertemente contrastantes en cada institución. La alumna

del bachillerato estatal de clase baja considera que Matemática es muy

importante para poder defenderse en un trabajo: “Te sirve porque si estás

en un trabajo y hay distintas personas, personas que no piensan como

vos y te quieren cagar, suponete estás manejando plata, te quieren hacer

una plata y te la van a hacer si no sabés sumar o restar o no sabés el por-

centaje de cada cosa te lo van a hacer, después quién quedó, a quién se la

di, después te comés el bajón vos, te van a echar y todo, pueden descubrir

que no sabés hacer cuentas y te echan.” Muy distinta es la perspectiva de

una de las alumnas del bachillerato privado de clase alta, quien vincula

los aportes de esta asignatura con la continuación de estudios universi-

tarios y la profundización de contenidos en su escuela: “Tengo amigas

que empezaron en la UBA y que les va muy bien en Matemática, porque

Matemática les sirvió muchísimo, son distintos los programas, porque

21 Cabe destacar que en esta escuela, en el marco de esa misma orientación se han desarrollado diferentes proyectos vinculados a la comunicación; una de las profesoras de la orientación que fue entrevistada mencionó un proyecto de in-troducción de nuevas tecnologías, en cuyo marco se emprendieron produccio-nes gráfi cas (edición de dos números de una revista), radiales (elaboración de un programa con motivo del 1º de Mayo) y visuales (fi lmación de festivales de Derechos Humanos y de marchas barriales) con el propósito de “usar las nuevas tecnologías al servicio de esta comunidad”.


en Matemática nos enseñan algunas cosas en inglés, cosas que capaz no

te sirven acá, pero como que te preparan bien. (…) Matemática creo que

es muy buena porque, mas allá de que te vaya bien o mal, como que una

base tenés que es más amplia que la de otros colegios.”

Por otra parte, sólo uno de cada cinco alumnos mencionó las ma-

terias de formación general en Lengua como de mayor utilidad para

el trabajo, opinando en general que estas asignaturas “ayudan en la

expresión”. Es en los bachilleratos donde se manifi esta una valoración

mayor de esta área de formación, reconociendo el papel de la misma en

la transmisión de cultura general. En coincidencia con los alumnos de su

escuela, un profesor de Literatura del bachillerato de clase baja destaca

la adquisición de habilidades expresivas orales y escritas: “trato de for-

marlos para que mínimamente tengan un discurso coherente y puedan

expresarse y puedan escribir sin, no te digo sin ninguna falta de orto-

grafía, pero escribir y pudiéndose hacer entender”; rescatando también

la transmisión de cultura general a la que contribuye su materia.

7.3. Los aportes formativos de otras materias del plan

Un porcentaje más bajo de alumnos (17%) optó por algún idioma

como materia útil para el futuro laboral porque “es un requisito para

conseguir un trabajo”, particularmente en el bachillerato de clase alta.

Un alumno entrevistado destaca el alto nivel alcanzado en esta insti-

tución en lo referido a la enseñanza del inglés y el carácter decisivo

de este idioma para el futuro laboral22: “El nivel de inglés es muy alto

acá y no te lo dan todos los colegios, entonces en ese tema yo creo que

por el lado de educación es bastante avanzado. Por ejemplo, el inglés

que se recibe en este colegio está por encima de los demás colegios,

con los privados más o menos al mismo nivel, pero yo creo que el

inglés hoy en día es algo indispensable y que a futuro el que no sabe

22 El colegio participa en foros de debate, festivales de arte y competencias de escritura en lengua extranjera.


inglés difícilmente encuentre un trabajo, esta es la facilidad que en un

futuro quizás termine siendo decisiva.”. Para uno de los profesores de

este colegio, quien opina que su escuela forma para la universidad, el

idioma es una herramienta importante que eventualmente puede ser

de utilidad en cualquier ámbito laboral: “En realidad, acá se apunta a

chicos que van a seguir estudiando, no es un objetivo nuestro formar

chicos para que salgan de aquí a trabajar, acá salen chicos para seguir

estudiando, pero por supuesto tienen que tener una buena escola-

ridad, más herramientas que muchos otros, por ejemplo son bilingües

en inglés, eso ya les abre la puerta para estar en una ofi cina aunque

sea para atender teléfonos pero pueden hablar perfectamente inglés

con cualquier persona, y esa es una herramienta importante, entonces,

podrían hacerlo, pero no prepararlos para eso.”.

Es también en el bachillerato privado de clase alta donde algunos

alumnos rescatan los aportes de materias relacionadas con la computación.

Al respecto, una de las alumnas entrevistadas explica la importancia de

esta y de otras materias: “el que aprendió computación, el que aprendió

inglés, el que aprendió lengua, el que aprendió, fue como una esponja que

absorbió todo eso que el colegio nos supo dar”. Refi riéndose a la formación

que reciben los alumnos de su escuela, un directivo de este mismo bachi-

llerato comenta: “en general el chico medio ingresa sin difi cultad, entonces

tiene comprensión de texto, puede escribir y leer en dos idiomas, tiene la

computación, bueno, eso es lo básico para entrar a trabajar en empresas,

esa capacitación la tiene (…) que esté alfabetizado hoy en día por ejemplo

es prácticamente como que tiene que saber otro idioma y saber compu-

tación”. Una profesora de la misma escuela también opina acerca de la

importancia de la computación en la formación de hoy en día: “intuyo que

tener manejo básico de una computadora y tener una alfabetización básica

en procesador de texto, en un correo electrónico, yo creo que sí, sí, y esto es

parte de la formación para el trabajo que nosotros nos proponemos”.

En el bachillerato estatal de clase media adquieren una impor-

tancia mayor algunas materias del área de Ciencias Sociales. Una de

las alumnas entrevistadas manifi esta su preferencia por las materias

de esta área: “Educación Cívica, que la profesora entra y te dice ‘yo no


doy Cívica, yo doy Historia Social y Política’ (…) yo tal vez en la clase

con los debates ya me formo mi idea y las pruebas, las evaluaciones de

esas materias son de conclusión y de resumen, entonces por ahí por eso

me va bien, como yo estoy tratando de formar mi visión del mundo y

tomo todos estos elementos”. En el bachillerato estatal de clase baja,

una alumna también rescata los conocimientos adquiridos en este tipo

de materias: “siempre el tema de las guerras mundiales, la Revolución

Francesa, siempre, o Revolución Industrial siempre está en todos los

trabajos pienso yo, siempre te preguntan, siempre sale el tema (…) estás

en un almacén o en un negocio y decís ‘mirá’, te ponés a hablar con tu

compañero y decís ’¿te acordás cuando el azúcar estaba 30 centavos, 50

centavos? ¿en qué época fue, quién estaba de presidente?’, todo eso se

habla.” Ya anteriormente se había señalado cómo en esta escuela que-

daba resaltada la importancia de la transmisión de cultura general.

7.4. Los aprendizajes sociales desde las materias

Como último aspecto a señalar, se identifi caron algunas respuestas

que expresan valoraciones en torno a ciertos aprendizajes sociales. En

esta línea se ubica tan sólo el 5% de las justifi caciones sobre la utilidad

de las materias que refi ere a aprender cómo relacionarse con los demás

y a la adquisición de la disciplina que se exige en un trabajo.

Un alumno de la escuela técnica estatal de clase media baja plantea

en la entrevista que ciertas exigencias en cuanto a horarios y cumpli-

miento de plazos se constituyen como un entrenamiento para el mundo

laboral: “Quizás en la exigencia (…) en el trabajo en el laboratorio, ge-

neralmente que te exijan tal cosa hasta tal tiempo y te dicen que eso es

un poco la rutina del trabajo que tengas ciertos horarios y que hagas

todo lo más efi cientemente posible y rápido, en ese aspecto, eso lo

exigen en laboratorio y también en la parte teórica. (…) Me parece que

sirve el hecho de las evaluaciones en sí porque vos ahí tenés un tiempo

acotado, tenés que resolver unos ejercicios, problemas, y los tenés que

resolver bien y me parece a gran escala lo que termina pasando en el


trabajo.” La exigencia académica aparece también para otro alumno del

bachillerato privado de clase alta como un elemento que contribuiría

a forjar una “cultura del esfuerzo” necesaria para el logro de una in-

serción laboral: “El otro punto en que yo quería hacer hincapié es la

exigencia; hay colegios que por ahí no son muy exigentes, entonces un

alumno pierde ese interés y ese esfuerzo, y después es difícil recuperar,

entonces con un colegio tan exigente uno está acostumbrado a tener

que estudiar, trabajar duro, que es lo que se busca hoy en día cuando

se busca un empleado. A la hora de decidir entre alguien que no se es-

fuerza mucho y alguien que constantemente se está esforzando, se va

a tomar en cuenta el que se esfuerza. Por eso yo creo que el colegio, no

solo te da la educación, sino también la cultura del esfuerzo.”

En resumen, este apartado mostró que los alumnos valoran princi-

palmente las materias específi cas de la modalidad o de la orientación por

su utilidad para un futuro desempeño laboral. Además, reconocen los

aportes de materias generales como Matemática y Lengua y, en menor

medida, de los idiomas y asignaturas vinculadas a las Ciencias Sociales.

En las escuelas técnicas se valoran conocimientos aprendidos en ma-

terias de Taller y Laboratorio, por la posibilidad de familiarización con

materiales y procedimientos de aplicación diversa en la industria. En la

misma línea, en la escuela comercial también se valoran aquellas asig-

naturas donde se adquieren conocimientos prácticos relativos a la do-

cumentación y los procedimientos contables. En los bachilleratos afl ora

un reconocimiento de los aportes desde el área de Lengua, fundamen-

talmente en lo que hace al desarrollo de la capacidad de expresión y a

la transmisión de cultura general. En los bachilleratos de clase media y

alta se está pensando en el pasaje a la universidad: la formación para el

trabajo desde las materias se perfi la en un plano secundario. En el bachi-

llerato privado, en particular, aparecen referencias a un “plus” forma-

tivo que brindaría la escuela en base a un mayor nivel de exigencia, al

bilingüismo y a la computación. En el bachillerato estatal de clase baja,

emergen algunas valoraciones que tienen que ver con el sentido comu-

nitario de algunas actividades curriculares y, en sentido más amplio, con

aprendizajes orientados a “defenderse” en el ámbito laboral.


Por último, existen algunos reconocimientos de aprendizajes

sociales desde las materias, básicamente en aspectos que tienen que ver

con la disciplina laboral.

A continuación, se presentan algunas refl exiones que se desprenden

de todo lo analizado en este trabajo.

8. Consideraciones fi nales

A lo largo de las secciones anteriores, han sido abordadas diferentes

iniciativas y experiencias pedagógicas de FT vigentes en seis escuelas de

la Ciudad de Buenos Aires, con el objeto de trazar un diagnóstico que

abone la discusión sobre la FT en el nivel medio desde la perspectiva de

la producción y reproducción de desigualdades sociales y educativas.

En estas líneas fi nales, se recuperan los principales resultados y se com-

parten algunas refl exiones y desafíos para las políticas educativas que

intenten abordar la cuestión de la FT en el nivel medio de la Ciudad.

En los contextos institucionales analizados aparecieron distintas

iniciativas y experiencias de FT que se sustentan en miradas diferentes

sobre a quién, para qué y cómo formar. Se trata entonces de pasar re-

vista sobre las principales claves y/o planos de análisis que permitan

comprender esta diversidad de enfoques e identifi car algunos meca-

nismos de producción y reproducción de desigualdad.

I. En primer lugar, la modalidad del plan de estudios se presenta

como un potente factor de explicación de las diferencias existentes en

las propuestas de formación.

En el caso de la modalidad bachiller, la FT aparece en los discursos

de los diferentes actores de una manera menos demarcada, más bien

como objetivo colateral al propedéutico; adquiriendo mayor centra-

lidad para quienes enseñan y estudian en escuelas técnicas y comer-

ciales, tradicionalmente orientadas a la formación para el trabajo.


La modalidad técnica parece ofrecer, desde las expectativas de los

diferentes actores, horizontes más nítidos de inserción laboral. Las es-

pecializaciones de los planes técnicos se perciben como promotoras

de mejores chances de inserción laboral para los jóvenes egresados,

fomentados en algunos casos mediante vínculos estrechos entre las

empresas y las escuelas que se evidencian en los sistemas de pasantías

laborales y/o de “bolsas de trabajo” para los egresados. En la moda-

lidad comercial, en cambio, parecen persistir ciertas difi cultades para

encontrar un norte formativo que propicie una mejor articulación con

el mundo del trabajo.

Más allá de las peculiaridades de la modalidad técnica frente a las

otras, en las dos instituciones técnicas estudiadas se perfi lan distintas

propuestas pedagógicas que responderían a diferentes tradiciones

institucionales en la materia, a la mayor o menor fl uidez de los vín-

culos con las empresas y al tipo de iniciativas emprendidas desde el

seno de la institución. En un caso, las propuestas de formación quedan

principalmente circunscriptas al ámbito escolar, con un enfoque de FT

orientado a la formación en toda una familia ocupacional; en el otro, las

prácticas laborales en empresas tienen estatuto curricular y orgánico en

la formación, suponiendo por añadidura la adquisición de experiencias

laborales fuera del encuadre escolar.

II. En segundo término, resulta notoria la impronta de diferentes condi-

ciones institucionales para la puesta en práctica de experiencias educa-

tivas de FT que abonan la segmentación entre las escuelas. Se destacan

como escuelas con condiciones facilitadoras de una mejor FT aquellas:

con mejor infraestructura y/o condiciones edilicias;•

con más y mejores recursos materiales (maquinarias, herra- •

mientas, insumos);

con estilos de gestión más sensibles a trabajar la problemática •

del trabajo y la FT;

con más recursos humanos destinados a la planifi cación y se- •

guimiento de las experiencias de FT; y


con mayor caudal de contactos informales con empresas y •

otras instituciones del mundo de trabajo.

Este conjunto de condiciones da lugar a que los alumnos tengan

diferentes oportunidades de acceder y conocer experiencias de vincu-

lación entre educación y trabajo de diferentes tipos según las escuelas

por las que transiten. Esta segmentación entre instituciones evidencia la

desigualdad de oportunidades de existencia y de acceso a experiencias

de FT entre las escuelas.

Por otra parte, las experiencias con más variedad y direccionalidad

aparecen en escuelas con importante capital cultural y social, lo cual

plantea el interrogante acerca de si las escuelas con alumnos pobres son

a la vez aquellas más pobres en recursos y proyectos. Las respuestas no

son lineales. Se ha visto que en la institución con población escolar de

clase baja es notoria la impronta de la gestión escolar de directivos y profe-

sores en la diversidad de proyectos y recursos disponibles; mientras en una

de las escuelas con población de clase media se evidencian problemas

de infraestructura que limitan la posibilidad de implementar algunas

propuestas de FT que docentes y directivos proponen o que llevaron a

cabo en años anteriores.

III. En tercer lugar, en el caso de las prácticas laborales aparece una

distinción respecto del actor que genera o promueve la propuesta pe-

dagógica. Así, se distinguen aquellas motorizadas desde los programas

estatales, como el programa “Aprender Trabajando”, de otras empren-

didas y promovidas desde las instituciones.

Las primeras garantizarían cierta disponibilidad de experiencias

formativas para jóvenes de diferentes escuelas (encontramos pasantías

similares en escuelas estatales de nivel medio y bajo de diferentes mo-

dalidades, tales como las prácticas en organismos estatales: CGP, hos-

pitales, universidades, institutos de investigación). En este sentido,

puede identifi carse una pretensión de igualación de oportunidades. No

obstante, al escuchar las voces de los distintos actores, estas iniciativas

adquieren sentidos y atractivos distintos, así como diferentes modos de

reapropiación en las instituciones. A la vez, su impacto potencial a veces


queda debilitado por la poca cantidad de experiencias disponibles y por

la escasez de recursos del programa y de las escuelas destinados a su

gestión y a un seguimiento que garantice el contenido pedagógico de

las prácticas laborales.

Por su parte, las experiencias que nacen de la iniciativa institucional

(más allá de estar inscriptas en programas estatales con gestión centrali-

zada) no siempre tienen aseguradas la infraestructura y los recursos ma-

teriales y humanos necesarios para la implementación más apropiada.

En estas experiencias, la riqueza y diversidad de ámbitos de realización

dependen fundamentalmente de las redes sociales más cercanas, lo cual

contribuye a ensanchar las brechas sociales e institucionales preexis-

tentes. Nuevamente aquí se observa otra matriz de segmentación entre

las escuelas que evidencia la desigualdad social a nivel institucional.

IV. En el interior de cada institución se observó que existen diferentes

oportunidades de acceso y participación de los alumnos en experiencias

que pueden ser valiosas para su FT. En el caso de las prácticas laborales,

las escuelas aplican diferentes criterios para su adjudicación entre los

alumnos, siendo el meritocrático el que aparece con más fuerza. Así, en

las escuelas se superponen lógicas de reproducción de desigualdades

(en tanto la meritocracia suele favorecer a los alumnos de origen social

más elevado), de producción de nuevas desigualdades (cuando a partir

de estas experiencias se abren oportunidades y expectativas diferen-

ciales de inserción laboral y de continuidad educativa), así como de

producción de igualdad (cuando la participación en estas prácticas

de pasantías forma parte de una estrategia compensatoria para la re-

tención educativa).

Hasta aquí, han sido rastreadas algunas claves en donde aparece

la diversidad de propuestas en las experiencias de FT y algunas diná-

micas y mecanismos de producción y reproducción de desigualdad

social y educativa. Por un lado, aquellos mecanismos que dependen

de transitar por una u otra escuela y, así, de disponer y poder acceder

a una oferta más o menos variada de experiencias (desigualdad entre

escuelas). Por otro, aquellas dinámicas que muestran producción y


reproducción de desigualdades debido a que las modalidades de se-

lección de los alumnos, al ponderar ciertos atributos individuales en

la defi nición de su participación en las experiencias, generan chances

inequitativamente distribuidas entre los distintos alumnos de una

misma institución (desigualdad dentro de las escuelas).

Más allá de estos aspectos, se rescatan algunas valoraciones sub-

jetivas y apropiaciones que reconocen los alumnos de los contenidos

que se trabajan en los diferentes espacios formativos de sus escuelas.

Las encuestas realizadas a alumnos del penúltimo año mostraron una

amplia valoración del aporte de la escuela e identifi caron prácticas pro-

motoras de la FT. Si bien estos reconocimientos son más notorios en las

escuelas técnicas, también aparecen en el bachillerato privado de clase

alta, aunque allí la FT no constituya el leiv motiv institucional.

Respecto de las valoraciones de contenidos y aprendizajes por parte

de alumnos, docentes y directivos puede concluirse que:

a) Los alumnos valoran principalmente el aporte de las materias

de la formación específi ca del plan de estudios para sus proyecciones

de futuros laborales. Esta valoración es más fuerte en las modalidades

técnica y comercial, donde se rescatan los aprendizajes en aquellos es-

pacios curriculares en los que se enseñan contenidos vinculados con

prácticas específi cas (principalmente en talleres y laboratorios).

b) Los directivos y docentes son quienes más valoran las experiencias

institucionales con encuadre escolar desarrolladas más allá del aula

(entre los pocos proyectos mencionados, se encuentran microempren-

dimientos, proyectos integradores de diferentes asignaturas, talleres

extracurriculares, etc.). Existe una doble valoración de estas experien-

cias; por un lado, en cuanto a las posibles aplicaciones por parte de

los alumnos de conocimientos escolares previos –a través de la apli-

cación y/o integración interdisciplinaria de conocimientos aprendidos

en las materias–; y, por otro lado, en términos de nuevos aprendizajes

intrínsecos a estas experiencias; en algún caso se destaca la apropiación

de ciertos contenidos vinculados a la gestión de emprendimientos pro-

ductivos como el plus al aprendizaje que signifi can los saberes técnicos

(que señala el desafío de trascender una “formación para el empleo”),


el entrenamiento para afrontar las instancias de búsqueda de trabajo

o el aprendizaje de ofi cios en vinculación con intereses o necesidades

específi cas de la población escolar.

c) Las prácticas laborales o pasantías también son valoradas por los

alumnos, aunque menos que las materias. En las escuelas se observaron

distintos enfoques y fi nalidades postulados para estas prácticas labo-

rales, de acuerdo a la consideración o no de la centralidad de su con-

tribución a la FT escolar, de asignar a las experiencias algunas otras

fi nalidades que trascienden la FT, del grado de conexión que logran

con la modalidad y de los matices de acuerdo con la clase social predo-

minante de la población escolar. En los bachilleratos de clase media y

alta, alumnos y docentes están pensando en una formación de carácter

integral con vistas a la universidad; en este sentido, la FT queda deli-

neada como un objetivo secundario, y las pasantías, como una instancia

que contribuye prioritariamente a la orientación vocacional y al cono-

cimiento de los campos de aplicación de las futuras profesiones que

esperan alcanzar a través de la educación superior. En el bachillerato

de clase baja, en cambio, el norte formativo se halla más atravesado por

una tensión entre expectativas de inserción laboral inmediata al egreso

y perspectivas de continuidad de los estudios de los futuros egresados.

En las escuelas técnicas, las prácticas laborales adquieren en un caso,

un carácter subsidiario y en el otro, necesario y complementario de la

formación escolar.

Por último, se puede observar que en los reconocimientos en torno

a este tipo de experiencias suelen destacarse diversos aprendizajes so-

ciales, tales como la adquisición de normas y hábitos, el desarrollo de

autonomía y responsabilidad y la ampliación de los círculos de sociabi-

lidad; todos aspectos de la formación que, desde la perspectiva de los

docentes y directivos, resultan difíciles de afrontar en la escuela de hoy.

Los diversos enfoques y prácticas sostenidas en las instituciones es-

colares presentan en primera persona discusiones que también transitan

las Ciencias Sociales al pensar en los nexos entre educación y trabajo. Se

identifi can a continuación algunos ejes que permiten refl exionar acerca

de la diversidad de experiencias encontradas:


Por un lado, la tensión entre FT práctica y teórica: la diversidad •

abarcó desde las propuestas que plantean un énfasis en las situaciones

reales de trabajo y otras donde se propone una gama posible de inser-

ciones sin refrendarlas en prácticas laborales, hasta algunas estrategias

mixtas de formación inicial teórica y posterior aplicación práctica.

Por otra parte, el debate sobre formación en puestos específi cos •

o en familias ocupacionales (para la reapropiación de lo aprendido en

diferentes procesos de trabajo y actividades).

La relación entre formación en capacidades generales o especí-•

fi cas: la diversidad entre modelos que conciben la complementariedad

entre saberes específi cos y capacidades generales, otros que priorizan

los saberes específi cos y otros que apuntan a una formación generalista

con fi nes que trascienden la FT, que es visualizada como una contribución

“derivada” de aquella.

En cuanto al ámbito de realización de las experiencias peda-•

gógicas de formación para el trabajo: se hallan opciones que optan por

una FT acotada al espacio escolar y otras que contemplan la FT en el

ámbito extraescolar (tal es el caso de las prácticas laborales con carácter

curricular), encontrando algunas pistas acerca de los alcances y limita-

ciones de cada ámbito en la formación de los jóvenes.

Otra d• íada que distingue los enfoques y experiencias de FT es

el grado de conexión con la orientación del plan. Sobre todo en el caso

de las prácticas laborales, mientras algunas se orientan a desarrollar

experiencias estrechamente vinculadas con la especialidad, otras no

garantizan (en algunos casos, ni tienen como propósito principal) la

conexión con la modalidad.

En el mismo sentido, las instituciones que desarrollan pasantías •

difi eren en el sentido último de la práctica laboral: para algunos se trata

de una experiencia laboral importante por sí misma y por la demanda

actual de empleados jóvenes con experiencia laboral previa, y para

otros es una experiencia “vocacional” de inmersión en un campo profe-

sional proyectado desde la escuela para sus egresados.

Por último, la FT concebida para el trabajo o para el empleo: en •

la mayoría de las prácticas, se pondera la formación para el empleo y no


se visualiza la formación para el trabajo en un sentido más abarcativo

que contemple diferentes relaciones de producción y saberes necesarios

para un desempeño laboral por fuera de la condición asalariada.

En un plano más general, una pregunta clave que emerge de los

enfoques y experiencias identifi cados en las escuelas es ¿qué grado de

apertura tiene y debería tener la escuela frente al mundo del trabajo y

qué intervención de la política educativa sería deseable? Las respuestas

institucionales respecto de dicha apertura fueron muy diferentes. En varios

relatos aparecieron críticas al encierro de la escuela sobre sí misma y

se asumió como pendiente y necesario el logro de un contacto más es-

trecho con el contexto sociolaboral actual. En el otro polo, algunas insti-

tuciones mostraron cierta permeabilidad frente a los requerimientos del

mercado laboral (que se evidencia, entre otros ejemplos, en el ajuste de

contenidos curriculares); en estos casos, persiste la duda acerca de cómo

se garantiza el contenido pedagógico de las experiencias.

Estas prácticas invitan a refl exionar acerca de la disociación entre

escuela y mundo laboral. Esta no debería reemplazarse, sin más, por

una aproximación acrítica (o a la carta) de las demandas del mundo

laboral actual, que ofrece a la mayoría de los jóvenes lugares ríspidos y

desprotegidos para ocupar. Entre la disociación y el llano acople, habrá

que establecer desde una política educativa en diálogo con las institu-

ciones cuál es la distancia prudencial para que los fi nes de la escuela

en la FT no desatiendan pero a la vez trasciendan el mundo del trabajo

actual. Dicho de otro modo, la puerta de la escuela no debería perma-

necer cerrada pero tampoco absolutamente abierta a los requerimientos

inmediatos del mercado laboral. En todo caso, la escuela debe garan-

tizar aprendizajes signifi cativos para sus alumnos, sin perder de vista

que se trata de sujetos de aprendizaje en situación real de trabajo y no

de recursos laborales.

Quizá la discusión se tornaría algo más prolífi ca si se despejara el

debate sobre el para qué de la FT de las variables sociolaborales más

inmediatas del mercado de trabajo actual. No es que la escuela esté

formando mal –o, por el contrario, bien– porque no responda (o sí) al

“ahora mismo” del mercado laboral.


Este estudio sugiere que la diversidad de capitales culturales y so-

ciales de los alumnos de las escuelas de la Ciudad debiera poder recono-

cerse como punto de partida de cualquier política educativa que piense la

FT, con el propósito de promover el ensanchamiento de las oportunidades

de acceder y conocer diferente tipo de propuestas de FT más allá de las es-

cuelas por las que los alumnos transiten, compensando así desigualdades

sociales preexistentes. La FT debería habilitar mejores oportunidades de

elección y acción de los alumnos en los escenarios laborales actuales y de

cara a los inciertos horizontes laborales futuros.

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Impreso en C&S Impresiones Offset

Pueyrredón 2011 (1650) Villa Maipú, San Martín,

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Tirada: 1.000 ejemplares

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