SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 1 I. EL PROYECTO TUNING AMERICA LATINA Y EL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS 1.1ELPROYECTOTUNINGAMRICALATINA:PROGRESOS, ALCANCES, IMPLICACIONES Y PERSPECTIVAS Pablo BeneitoneUniversidad de Deusto, Espaa ElproyectoTuningAmricaLatina20042006surgeenun contexto de intensa reflexin sobre educacin superior tanto a nivel regional comointernacional.Tuningseiniciacomounaexperienciapilotoenel mbitodeEuropa,unlogrodemsde175universidadeseuropeasque desde el ao 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. TuningenEuropaimplicungranretoparalasinstitucionesde educacinsuperior,yaquepermitilacreacindeunentornodetrabajo paraqueacadmicoseuropeospudieranllegarapuntosdereferencia, comprensinyconfluencia.Segenerunespacioparapermitiracordar, templar,afinarlas estructuras educativasencuantoalastitulacionesde maneraqueestaspudieransercomprendidas,comparadasyreconocidas en el rea comn europea. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 2 EnAmricaLatina,elproyectoTuningsurgecomounainiciativade lasuniversidadesparalasuniversidades.Sebuscacomenzarundialogo paraintercambiarinformacinymejorarlacolaboracinentrelas instituciones de educacin superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividadytransparencia.Coneltrabajodelasmsde180instituciones deeducacinsuperiordelos18paseslatinoamericanosparticipantesse esperaqueloslogrosalcanzadostiendanlospuentesnecesariosparael reconocimientodelastitulacionesenlareginyconotrasregionesdel planeta. Almencionarlagnesisdelproyectolatinoamericanoesimportante remarcar que la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en AmricaLatina,surgeenEuropaperoplanteadaporlatinoamericanos. DurantelaIVReunindeSeguimientodelEspacioComndeEnseanza SuperiordelaUninEuropea,AmricaLatinayelCaribe(UEALC)enla ciudaddeCrdoba(Espaa)enOctubrede2002,losrepresentantesde AmricaLatinaqueparticipabandelencuentro,luegodeescucharla presentacindelosresultadosdela primera fasedel Tuning, acercaronla inquietuddepensarunproyectosimilarconAmricaLatina.Desdeeste momentoseempezaprepararlapropuestaquefuepresentadaporun grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisin Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para AmricaLatinaesunaideaintercontinental,unproyectoquesehanutrido delosaportesdeacadmicostantoeuropeoscomolatinoamericanos.La ideadebsquedadeconsensoseslamisma,esnicayuniversal,loque cambian son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los mesesdejulioyagostode2004,los18paseslatinoamericanosfueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educacin y/o Conferencias de Rectores delos18pases.Lassugerenciasrecibidasfueronincorporadasy posibilitaron ajustar an ms los objetivos del proyecto con las necesidades delcontextoydieronlugaraliniciodeactividadesformalesenOctubrede 2004. El proyecto Tuning Amrica Latina busca iniciar un debate cuya meta esidentificareintercambiarinformacinymejorarlacolaboracinentrelas institucionesdeeducacinsuperiorparaeldesarrollodelacalidad, efectividadytransparencia.Laproteccindelaricadiversidaddela educacinsuperiorlatinoamericanaesfundamentalenelproyectoybajo ningn aspecto se busca restringir la autonoma universitaria. Este punto es un pilar bsico del proyecto.Uno de los objetivos clave del proyecto es el de contribuiraldesarrollodetitulacionesfcilmentecomparablesy comprensiblesdesdedentro,desdelosobjetivosquelatitulacinse proponga,desdelosperfilesbuscadosparalosegresadosyenforma SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 3 articuladaentodaAmricaLatina.Enlabsquedadeperspectivasque pudiesenfacilitarlamovilidaddelosposeedoresdettulosuniversitariosy profesionalesenAmricaLatinayquizstambinenEuropa,elproyecto tratadealcanzarunamplioconsensoaescalaregionalsobrelaformade entenderlosttulosdesdeelpuntodevistadelasactividadesquelos poseedores de dichos ttulos seran capaces de desempear. De esta forma, elpuntodepartidadelproyectoeslabsquedadepuntoscomunesde referenciacentrndoseenlascompetenciasydestrezas(siemprebasadas en el conocimiento). Laeleccindeusarpuntoscomunesdereferenciaynodefiniciones de materias muestra un claro posicionamiento ya que si los profesionales se vanaestablecerybuscarempleoenotrospasesdeAmricaLatina,su educacin tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos dereferenciaacordadosconjuntamenteyreconocidosdentrodecadauna delasreasdelasdisciplinasespecficas.Ademselusodepuntosde referencia deja espacio para la diversidad, la libertad y la autonoma. Siguiendolametodologapropia,TuningAmricaLatinatiene cuatrograndeslneas:1)competencias(genricasyespecficasdelas reastemticas);2)enfoquesdeenseanza,aprendizajeyevaluacin;3) crditos acadmicos; y 4) calidad de los programas. Enloconcernientealaprimeralnea,setratadeidentificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulacin y quesonconsideradosimportantesporciertosgrupossociales.Hayciertas competenciascomolacapacidaddeaprender,lacapacidaddeanlisisy sntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedadentransformacindondelasdemandasseestnreformulando constantemente, estas destrezas o competencias genricas se vuelven muy importantes. En esta primera lnea, se analiza adems de las competencias genricas, aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica. Estascompetenciassoncrucialesparacualquiertitulacinporqueestn especficamenterelacionadasconelconocimientoconcretodeunrea temtica. Se conocen tambin como destrezas y competencias relacionadas conlasdisciplinasacadmicasysonlasqueconfierenidentidady consistencia a cualquier programa. Lascompetenciasdifierendedisciplinaadisciplina.Paraelaborar programasmstransparentesycomparablesanivellatinoamericano,es necesariodesarrollarresultadosdelaprendizajeycompetenciasparacada titulacin.Ladefinicindeestascompetenciasesresponsabilidaddelos acadmicos,enconsultaconotras personasinteresadas en eltemadentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de esta SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 4 manera,se desarrollanpuntosdereferenciaconsensuadosquesientanlas basesparaunagarantadecalidadyunaevaluacininternanacionale internacional. En la segunda lnea se propone preparar una serie de materiales que permitavisualizarcualessernlosmtodosdeenseanza,aprendizajey evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competenciasidentificadas.Estoimplicadesarrollarunamezclanovedosa deenfoques deenseanzayaprendizajeparaestimularo permitirquese desarrollen-lascompetenciasquesediseanenelperfilcomola independenciadecriterio,lahabilidadparacomunicarseoeltrabajoen equipo.Loscambiosdeenfoquesyobjetivosdeenseanzayaprendizaje implicantambinloscambioscorrespondientesenlosmtodosde evaluacinyenloscriteriosparaevaluarlarealizacin.Estosdeben considerar no slo el conocimiento y los contenidos sino tambin habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoquesyteneraccesoadiferentescontextosdeaprendizaje,cualquiera queseasureadeestudio.Porsupuesto,latransparenciaylacapacidad de comparabilidad de los mtodos y criterios para evaluar la realizacin son esencialessiqueremosincrementarlagarantadecalidad.Silaprimera Lneadelproyectobuscaladefinicindelascompetenciasgenricasy especficas,lasiguientebuscaelmodomsadecuadodeaprenderlas, ensearlas y evaluarlas. En la tercera lnea se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su medida y conexin con el tiempo resultante medido en crditos acadmicos. Finalmentelacuartalneapropuestaasumequelacalidadesuna parteintegrantedeldiseodelcurrculobasadoencompetencias,loque resultafundamentalparaarticularconlasdosLneasexpuestas anteriormente. Si un grupo de acadmicos desean elaborar un programa de estudios o redefinirlo necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y titulaciones. Es necesario pensar en cmo incorporar la calidad a los programas de estudio y como demostrar que dicha calidad ha sidoalcanzada.Laconfianzamutuaentrelasinstitucionesdeeducacin superior y el reconocimiento de las titulaciones que stas expidan debe tener comosoportebsicounametodologacomnycontrastadadeevaluacin de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no slo requieren un clima de confianza y de transparencia sino tambin una correspondencia entreloselementosbsicosdelaformacinenlosdistintossistemasde educacin superior. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 5 UntrabajoserioyarticuladoenlascuatroLneaspropuestas redundarenelfomentodelatransparenciaenlosperfilesprofesionalesy acadmicosdelastitulacionesylosprogramasdeestudioyfavorecerun nfasiscadavezmayorenlosresultados.Deestaforma,laideaquelos estudiantesadquieranmscompetenciasdeterminadasafectar positivamentelatransparenciaenladefinicindelosobjetivosfijadospara unprogramaeducativoespecfico.Estoselograraadiendoindicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinmicos y ms acordes con las necesidades de la sociedadyelempleo.Estoscambiosllevarnnormalmenteauna transformacinenelenfoquedelasactividadeseducativas,puestoque favorecerlaparticipacinsistemticadelestudiante,individualmenteoen grupo, en la preparacin de trabajos pertinentes, presentaciones, etc. Elinterseneldesarrollodecompetenciasenlosprogramas educativosconcuerdaconunenfoquedelaeducacincentrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo msprotagonismoycuotasmsaltasdecompromisopuestoqueesel estudiante quien debe desarrollar las capacidades,habilidades y destrezas. Asimismo,sefacilitarlainnovacinatravsdelaelaboracindenuevos materialesdeenseanza,quefavorecerntantoaestudiantescomoa profesores, facilitando el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Hastaaquhemosdesgranadoelncleocentraldelametodologa Tuning,trasladadaalespaciolatinoamericano,perolapreguntaquesurge ahoraesquinessonlosactoresclavedelproceso?Enprimerlugar, resaltar que el proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas son los actores centrales en el debate y las que marcan el ritmo del proceso. Participanactualmentemsde180universidadeslatinoamericanas debatiendo en 12 grupos de trabajo. Inicialmente se haban definido 4 reas, alasqueseincorporarn8nuevasreasdesinergiaeneltranscursodel proyecto.Las4reasinicialesfueron:AdministracindeEmpresas, Educacin,HistoriayMatemticas.Enunsegundomomentose incorporaron,Arquitectura,Derecho,Enfermera,Fsica,Geologa, Ingeniera Civil, Medicina y Qumica. Estas 182 universidades, provenientes delos18pasesdeAmricaLatina(Argentina,Brasil,Bolivia,Colombia, CostaRica,Cuba,Chile,Ecuador,ElSalvador,Guatemala,Honduras, Mxico,Nicaragua,Panam,Paraguay,Per,UruguayyVenezuela)estn repartidas en los 12 grupos de trabajo. Ademsdelasuniversidadesexisteunsegundoactorrelevanteque sonlosCentrosNacionalesTuning(CNT).CadapasdeAmricaLatina participa en el proyecto por igual a travs de estos Centros Nacionales, los cualesestnintegradosporrepresentantesdelasmximasinstancias SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 6 decisorias en materia de poltica universitaria en cada uno de los pases. El espritu Tuning es que sea abierto a todas las voces, que se incluyan todos lospasespormspequeosquesean.Los18pasestienenuna participacinenelproyectoaportandoaldesarrollodelametodologaen AmricaLatina.TuningAmricaLatinaeslideradoporlasuniversidades quesonlosactoresclaveeneste proceso. LosCentrosNacionalesTuning acompaanalasinstitucionesenestecamino,fortaleciendoenalgunos casosesteandar,ysobretodaslascosasdndolevozalsistemade educacin superior en su conjunto. Su responsabilidad es ser el interlocutor de su sistema dentro del proyecto. Sumar al dilogo los aportes de todos los actoresquecomponensusistemanacional.Escucharytransmitirestos mensajes, ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el pas. Las actividades en el marco del proyecto comenzaron en Octubre de 2004.LasuniversidadesidentificadasporcadaunodelosCentros NacionalesTuninginiciaroneltrabajoafinalesdel2004ytuvieronla PrimeraReuninGeneralenmarzode2005.Previoaesteencuentro,los CentrosNacionalesrealizaronunaimportantelaboralelaborarlistas nacionalesdelascompetenciasgenricasqueconsiderabanrelevantesa niveldecadaunodelospases.Deestaforma,paramarzode2005las universidadesseencontraronconunalistaconsolidadademsde80 competencias genricas, como resultante de las respuestas que dieron cada unodelos18pases.Conestalista,lasuniversidadesiniciaronelproceso dereflexinqueculminconunalistaconsensuadade27competencias genricas,quefueronconsideradascomoimportantesporlosparticipantes en el proyecto y que reflejaban el espritu latinoamericano en cuanto a lo que unapersonaquepasaporlauniversidaddeberasaber,saberhacery conocer.LalistadelascompetenciasgenricasparaAmricaLatinaesla siguiente: 1)Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. 2)Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3)Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4)Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. 5)Responsabilidad social y compromiso ciudadano.6)Capacidad de comunicacin oral y escrita.7)Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. 8)Habilidadesenelusodelastecnologasdelainformacinydela comunicacin. 9)Capacidad de investigacin. 10)Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11)Habilidadesparabuscar,procesaryanalizarinformacinprocedente de fuentes diversas. 12)Capacidad crtica y autocrtica. 13)Capacidad para actuar en nuevas situaciones. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 7 14)Capacidad creativa. 15)Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16)Capacidad para tomar decisiones. 17)Capacidad de trabajo en equipo. 18)Habilidades interpersonales. 19)Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20)Compromiso con la preservacin del medio ambiente. 21)Compromiso con su medio socio-cultural. 22)Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23)Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24)Habilidad para trabajar en forma autnoma. 25)Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26)Compromiso tico. 27)Compromiso con la calidad. Paracadaunadelas27competencias,sedecidiquecada Universidadparticipanteconsultaraa150graduados,30empleadores,30 acadmicos y 150 estudiantes, los cuales deban responder un cuestionario donde se les solicitaba que indicaran:elgradoderelevanciadelacompetencia:laimportanciadela competencia, en su opinin, para el trabajo en su profesin, yel grado de realizacin de la competencia: el logro o alcance de dicha competenciacomoresultadodehabercursadodichacarrera universitaria. La consulta se realiz en un formato on-line lo que facilit el proceso derecoleccindelainformacinyelposterioranlisis.Asimismo,este estudio permiti cuatro niveles claramente identificados de anlisis:general:sobreelcomportamientodeloscuatrogruposenAmrica Latina; temtico:dadoquelasrespuestasestabanrelacionadascon universidades que participaban en alguna de las reas temticas, esto tambin favorecalaposibilidad decompararrespuestasdealgunode los 4 grupos encuestados en relacin a las reas temticas; pas:lasrespuestasposibilitaronunestudioporcadaunodelos18 pases sobre el grado de importancia y realizacin de las competencias de los 4 grupos; institucional:lasrespuestasalhabersidorecogidasenfuncindelas universidadestambinhabilitanunestudioporinstitucinsobreel comportamiento de los cuatro grupos. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 8 Esimportanteresaltarquesolamentelosdosprimerosnivelesde anlisissonlosquesehanhechopblicosdesdeelproyecto.Tantoel anlisisporpascomoelinstitucionalhanquedadoacriteriodelos responsables de dichas instancias para difundir los resultados. DuranteelmesdeMayoypartedeJunioserealizlaconsultaya partirdemediadosdeJuniosecomenzaprocesarlainformacin.Se recibieron ms de 22.000 cuestionarios respondidos de toda Amrica Latina, siendo la distribucin de las respuestas la siguiente: Graduados Empleadores Acadmicos Estudiantes 7.220 1.669 4.558 9.162 Total22.609 Todalainformacinrecogidahapermitidounaseriedeanlisisy estudios sobre los resultados obtenidos. Es interesante remarcar que las 27 competenciashanrecibidounavaloracinalta,msde3puntosenuna escalade1a4,loquevalidadealgunaformalalistadecompetencias genricasconsensuadaporlasuniversidadesydamuestradela importanciaquerevistenestasparalaformacinuniversitariaenAmrica Latina.Otropuntoimportantepararescatareselaltogradodecorrelacin entrelasrespuestasdeloscuatrogrupos.Adiferenciadeloquesucedido enEuropaconunaconsultasimilar,loscuatrogruposconsultadoshan manifestado un alto grado de cercana en las valoraciones que se otorgaron lascompetencias.Entercerlugar,elhechodeencontrarnoscon competenciascomoelcompromisoticoyelcompromisoconlacalidad entrelas5msimportantesparalos4gruposhabrindadomaterialde reflexin crucial para los participantes. Solamenteyamodoexplicativo,podemosobservarelgrfico siguiente, donde se muestra la correlacin de los cuatro grupos y se resaltan algunas diferencias en la valoracin de algunas de las competencias. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 9 En el siguiente cuadro se muestra nuevamente la alta correlacin y la valoracin que le ha dado cada uno de los grupos a las 27 competencias:

var Etiqueta Academicos Estudiantes Empleadores Graduados2 Cap. de aplicar los conocimientos en la2 1 1 11 Cap. de abstraccin, anlisis y sntesis 1 2 2 24 Conocimientos sobre el rea de estudio y 3 3 3 426 Compromiso tico 6 7 4 715 Cap. para identificar, plantear y resolv 5 4 5 317 Cap. de trabajo en equipo 11 15 6 99 Cap. de investigacin 4 6 7 610 Cap. de aprender y actualizarse permanen 7 5 8 53 Cap. para organizar y planificar el tiem 17 17 9 145 Responsabilidad social y compromiso ciud 9 11 10 1727 Compromiso con la calidad 16 18 11 1116 Cap. para tomar decisiones 13 8 12 86 Cap. de comunicacin oral y escrita 8 9 13 1314 Cap. creativa 10 13 14 168 Hab. en el uso de las tecnologas de la14 12 15 1025 Cap. para formular y gestionar proyectos 18 16 16 1219 Cap. de motivar y conducir hacia metas c 23 22 17 2112 Cap. crtica y autocrtica 12 14 18 1911 Hab. para buscar, procesar y analizar in 15 19 19 1818 Hab. interpersonales 24 25 20 2213 Cap. para actuar en nuevas situaciones 21 20 21 207 Cap. de comunicacin en un segundo idiom 20 10 22 1522 Valoracin y respeto por la diversidad y 22 21 23 2624 Hab. para trabajar en forma autnoma 25 26 24 2421 Compromiso con su medio socio-cultural 19 24 25 2520 Compromiso con la preservacin del medio 26 27 26 2723 Hab. para trabajar en contextos internac 27 23 27 23 Enrelacinconlascompetenciasespecficas,sellevadelanteun procesosimilar.Cadaunadelas12reastemticastrabajintensamente conlosborradoresnacionalesquecadauniversidadaport,yatravsdel SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 10 debatealcanzaronconsensosobreunalistadecompetenciasespecficas para cada rea temtica. Cadarearealizsuconsultasobrelaimportanciaygradode realizacin de las mismas y recibieron ms de 20.000 cuestionarios en total. Estematerialfuemuyimportanteparanutrireldebateencadaunadelas reas sobre las competencias especficas que son fundamentales. Todalainformacinexistentesobrelosestudiosdecompetencias genricasyespecficasseencuentradisponibleenlapginaWebdel proyecto: http://tuning.unideusto.org/tuningal. 1.1.1ALGUNAS CONCLUSIONES PRELIMINARES Hastaelmomento,sehanidocumpliendocadaunodelos objetivos establecidos en el proyecto. En trminos formales, las 4 Reuniones Generales, los documentos de trabajo para cada una de ellas, y un avance significativodelborradordelInformeFinal.Entalsentido,podemosafirmar queelproyectohasidoexitosoenelcumplimientodesusmetas preestablecidas. Adicionalmente, consideramos que existen otros impactos y resultados que superaron las expectativas previstas, como ser: Gran nmero de instituciones interesadas porincorporarse al proyecto. Estodenotaelfuerteimpactoyconocimientodelproyectoanivel regional.Permanentementeserecibenpedidosdeuniversidades latinoamericanas que quieren sumarse al proceso. Ampliacoberturaanivelnacional.Lasmximasinstancias responsablesdelapolticauniversitariadelos18pasesestn representadasenelproyectoatravsdelosCentrosNacionales Tuning.RepresentantesdeMinisteriosdeEducacin,Conferenciasde Rectores,AgenciasdeEvaluacinyAcreditacinformanpartedel grupodeCentrosNacionales,loqueledaunlugarimportanteenlas agendas oficiales. Elementos/aportes del proyecto que son incorporados a las definiciones depolticasubregional/nacional/institucionalenalgunoscasos.Tanto en declaraciones, propuestas de ley, protocolos y acuerdos a diferentes niveles, se cita el trabajo realizado en el proyecto como referencia.Altogradodeintersporpresentarlaexperienciadelproyectoenun nmeroimportantedeforos/seminarios/encuentros/conferenciasen materiadeeducacinsuperior.Alolargodelosdosltimosaosse han desarrollado una cantidad significativa de eventos centrados en le proyecto o tomando al proyecto Tuningcomo un captulo importante. Altogradodeparticipacindeinstituciones queno estndirectamente involucradas en el proyecto, pero que lo hacen a travs de los Centros NacionalesTuning.Sehaevidenciadoestepuntotantoenla SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 11 realizacindelasconsultasdecompetenciasgenricascomodelas competencias especficas, la inclusin de universidades que no forman parte directamente del proyecto y que lo han hecho a travs del Centro Nacional y/o de las universidades referentes a nivel nacional. AltoGradodeConsensoenlaidentificacindelascompetencias genricasyespecficasaniveldeAmricaLatinaygrannmerode consultasrealizadas.Laimportantecantidaddecuestionarios respondidos,msde42.000,dancuentadelfuerteimpactoy presencia del debate en la regin. Grannmerodevisitasy/oconsultasalapginaWebdelproyecto,ms de 1.200.000 visitas a Septiembre de 2006, dan cuenta del inters y necesidad de consulta de informacin sobre el proyecto. Unavezculminadoslosdosprimerosaosdetrabajoprevistosen TuningAmricaLatinanosencontramosfrenteaunsistemaeducativo ms sensible a los nuevos debates, donde se han discutido en profundidad a niveldelas12reasdelconocimiento,aspectoscentralescomosonla definicindeperfilesatravsdecompetencias.Estasinstituciones participantes, donde se ha discutido y consensuado resultados del proyecto ya no son las mismas. Basadosenlaexperiencia,creemosqueestedebateeseliniciode un proceso de cambio y mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero tambin para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a nivel nacionaldependendelcompromisoqueasumenlosresponsablespolticos delosCentrosNacionalesalahoradedebatirnuevaspropuestase implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las mismas instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate debern trabajar mancomunadamenteanivelnacionalyregionalparatrasladareldebatea lasdemsinstituciones.Creemosque finalizadoelproceso,lasestructuras educativasnoslosernmstransparentessinotambinmsdinmicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y a su vez tendiendo los puentes necesarios con Europa y otras regiones del planeta.SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 12 1.2EL PROYECTO TUNING EN AMRICA CENTRAL Anbal Martnez, CSUCA 1.2.1NIVELES DE PARTICIPACIN 1.2.1.1Comit de gestin S. G.-CSUCA.Anbal Martnez. Universidad Rafael Landvar.Jorge Rodrguez. Universidadde Costa Rica.Leda Bobadilla. 1.2.1.2Centros nacionales Guatemala. CEPS.Sydney Samuels. El Salvador: Ministerio de Educacin.Ana Ligia Rodrguez. - Honduras: UNAH.Benjamn Henrquez. Nicaragua:UNAN-M.Elmer Cisneros. Costa Rica: CONARE.Jos A. Masis. Panam:CRP.Salvador Rodrguez. 1.2.2REAS TEMTICAS rea Pas/Universidad Administracin de Empresas El Salvador: Universidad Centroamericana Jos Simen Caas. Honduras:Universidad Nacional autnoma. Nicaragua: Universidad Politcnica de Nicaragua. Panam:Universidad Catlica Santa Mara la Antigua. Arquitectura El Salvador: Universidad Jos Matas Delgado. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Panam: Universidad de Panam. Derecho El Salvador: Universidad Salvadorea Alberto Masferrer. Nicaragua:Universidad Centroamericana. Educacin Costa Rica: Universidad de Costa Rica. El Salvador: Universidad de El Salvador. Honduras:Universidad Pedaggica Nacional SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 13 rea Pas/Universidad Francisco Morazn. Nicaragua: Universidad Autnoma de Nicaragua. Managua. Enfermera Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Nicaragua Universidad de las regiones Autnomas de la Costa Caribe. Fsica Guatemala: Universidad Del Valle de Guatemala. Honduras:Universidad Nacional Autnoma de Honduras. Geologa Honduras:Universidad Nacional Autnoma de Honduras. Historia Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Ingeniera civil Costa Rica: Inst. Tecnolgico de Costa Rica. El Salvador: Universidad Catlica de Occidente. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Honduras:Universidad Nacional autnoma de Honduras. Nicaragua: Universidad Nacional de Ingeniera. Panam:Universidad Tecnolgica de Panam. Matemticas Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Panam:Universidad de Panam. Qumica Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica. Medicina El Salvador: Universidad Dr. Jos Matas Delgado. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Nicaragua:Universidad Nacional autnoma de Nicaragua-Managua. Honduras: Universidad Nacional autnoma de Honduras. Panam: Universidad Latina de Panam. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 14 1.2.3TAREAS Sistemas de Educacin Superior. Competencias Genricas. Competencias especficas. Metodologas de aprendizaje por competencias. Sistemas de Crditos. Glosario. 1.2.4COMPETENCIAS 1.2.4.1Muestra y resultados Competencias genricas: 2,168= 10% Amrica Latina. Primeras 5 competencias: Mismo patrn Latinoamrica. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Habilidadesenelusodelastecnologasdelainformacinydela comunicacin. Capacidad de investigacin. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Habilidadesparabuscar,procesaryanalizarinformacinprocedente de fuentes diversas. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad creative. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisions.Capacidad de trabajo en equipo.Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 15 Compromiso tico. Compromiso con la calidad. 1.2.5CRDITOS Diferenciasdelconceptodecrdito.Pases,entreuniversidades, Intrauniversidad. Nicaragua no aplica sistema de crditos. Costa Rica: Existe sistema nacional. Criterio comn:Hora semana teora = 1 crdito. 2 Horas semana prctica = 1 crdito. Durante 15-16 semanas. Centrado en trabajo docente. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 16 1.3TUNING AMRICA LATINA Sydney Samuels Coordinador Nacional de Guatemala Proyecto Tuning 1.3.1OBJETIVOS Intercambiarinformacinenrelacinaldesarrollodeloscurrculaen las4reasseleccionadas(Educacin,Historia,Empresarialesy Matemticas) con el objeto de encontrar elementos comunes. Desarrollarperfilesprofesionales,competenciasyresultadosdel aprendizajebuscandoconsensos,entrminosdecompetencias, conocimientos,contenidosyhabilidadesenlas4reastemticasy compartir una metodologa de trabajo. Vincular los resultados obtenidos con el aseguramiento de la calidad y los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin. 1.3.2LINEAS DE ACCION Lnea 1.Competencias Genricas. Lnea 2.Competencias temticas especficas. Lnea 3.ECTS como un sistema de acumulacin. Lnea 4.Aproximacin a la enseanza, aprendizaje y evaluacin. Lnea 5.Calidad. 1.3.2.1Lneas Lnea 1Competencias Genricas y Especficas. Lnea 2Enfoques de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin. Lnea 3Crditos Acadmicos. Lnea 4 Calidad y transparencia: Comparabilidad internacional en lastitulaciones. PararedisearlasnuevastitulacionesTuningAmricaLatina,se debe construir un sistema que: Permita la movilidad de los profesionales. Focalice en los resultados. Sea flexible para alcanzarlos por caminos diversos. Sea capaz de ofrecer la posibilidad de gestionar el conocimiento. Permitaeldilogoconlasociedadatravsdeunaconsulta permanente y dinmica. Crear un Espacio Comn de Educacin Superior. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 17 1.3.3RANGOS DE LAS COMPETENCIAS 1.3.3.1Ordenados por el rango de los acadmicos

1.3.3.2Ordenados por el rango de los empleadores

Todos-EMPLEADORESRelacin entre Importancia y Realizacin de las Competenciasv01v02v03v04v05v06v07v08v09v10v11v12v13v14v15v16v17v18v19v20v21v22v23v24v25v26v271,5002,0002,5003,0003,5004,0002,000 2,500 3,000 3,500 4,000Todos-ACADMICOSRelacin entre Importancia y Realizacin de las Competenciasv01v02v03v04v05v06v07v08v09v10v11v12v13v14v15v16v17v18v19v20v21v22v23v24v25v26v271,5002,0002,5003,0003,5004,0002,000 2,500 3,000 3,500 4,000SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 18 1.3.3.3 Ordenados por el rango de los graduados 1.3.3.4 Ordenados por el rango de los estudiantes

ParaelConsejodeEnseanzaPrivadaSuperiorCEPS-,elcontrol decalidaddelaeducacinsuperiorseharatravsdellogrode competenciasdelosegresados.Paramayorinformacin:http://tuning.unideusto.org/tuningal/ Todos-ESTUDIANTESRelacin entre Importancia y Realizacin de las Competenciasv01v02v03v04v05v06v07v08v09v10v11v12 v13v14v15v16v17v18v19v20v21v22v23v24v25v26v271,5002,0002,5003,0003,5004,0002,000 2,500 3,000 3,500 4,000Todos-GRADUADOSRelacin entre Importancia y Realizacin de las Competenciasv01v02v03v04v05v06v07v08v09 v10 v11v12v13v14v15v16v17v18v19v20v21v22v23v24v25v26v271,5002,0002,5003,0003,5004,0002,000 2,500 3,000 3,500 4,000SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 19 1.4FUNDAMENTOSTERICOS,ASPECTOSMETODOLGICOSE IMPLICACIONESPARALASUNIVERSIDADES,DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Prof. Gustavo Hawes B. Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional Universidad de Talca, Chile 1.4.1PRESENTACIN Lademandadecompetenciasprofesionalesalosegresados de las universidades es un sntoma de este proceso de cambio. Marco de la vida social y de la formacin profesional, claridad sobre el campo conceptual enelquelascompetenciassignifican,enordenaconstruirlas conversacionesycoordinarlasaccionesdelasinstitucionesuniversitarias ensusdiferentesrangosytipoderelaciones.Laterceraseccinenesta presentacinserefierealacuestindegestindelatransformacin curricular en la formacin profesional universitaria. Al respecto se presenta el recorridoseguidoporlaUniversidaddeTalca,Chile,conespecial consideracin de estrategias, fases, hitos e implicaciones para la universidad como organizacin. Finalmente, se incorporan algunas reflexiones acerca de las tareas y desafosqueenfrentaremoslosuniversitariosenestemovimientoporla competenciaylascompetenciasennuestrostiempos.Msalldela SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 20 necesariadescripcinqueseprecisaparainstalarlasconversaciones,el sentido profundo de esta presentacin se articula sobre diferentes ejes. Primero, un eje terico que demanda la profundizacin de los conceptos aqueechamosmanorecurrentementeenlaacademia,poniendola sospechasobrelosmismosydemandndolesunadinmicade semantizacin permanente. En segundo trmino, la presencia de conceptos comocomplejidad,totalidad,pertinencia,consistencia,articulaciny multidimensionalidad,queenmarcanalascompetenciasenlavisinque postulamos. Tercero, el sentido que aporta el eje de la gestin, entendiendo quelatransformacincurricularnopuedeagotarseenlaredaccindeun nuevo documento sino que demanda cambiar al conjunto institucional en los distintos rdenes de cosas, particularmente en la cultura de la academia. 1.4.2ENMARCAMIENTO En esta seccin se recorren brevemente algunos de los hitos o referentesquepermitenenmarcareltemadelaformacinprofesional basadaencompetencias.Ciertamente,ningunainiciativaesinocenteen este plano ni tampoco es buena per se: existen argumentos que circulan en undiscursoqueloslegitima.Algunosdestosqueremossacaralaluza continuacin. 1.4.2.1Horizonte de contexto Algunas distinciones: Estructuraderelacionesentreloquepodrallamarseelmedio interno y el medio externo. Cuatro actores (podran ser ms) a los que se asignan intereses que les seran propios, as como demandas que surgen de ellos. FrentealosobjetivosdelprocesodeBolonia,culesotrosdeberan seratendidosporunespaciodelaeducacinsuperiorenAmrica latina y el caribe. Algunas presiones: La influencia del proceso de Bolonia y la iniciativa Tuning. Demografa. Financiamiento estatal debilitado. Escasa investigacin. Variabilidad de calidad y tamao. Diferencias cualitativas de formacin. Crecimiento de la universidad privada. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 21 1.4.2.2 Procedenciadeldiscursosobrelas competenciasenelmarcodeldiscursosobrela educacin superior Sercompetenteesalgoquetodosdeseany normalmenteseconsideraquealguienescompetentecuandorealizabien aquello que se supone tiene que hacer.En este sentido, ser competente es una demanda de sobrevivencia que se le plantea al ser humano, tanto como especie como en cuanto individuo a lo largo de la evolucin y la historia. Enperspectivaprxima,lanocindecompetenciaaparecenenel mundo cientfico con los trabajos de McClelland que hace la distincin entre calificacin y competencia, significando a la competencia como un conjunto deatributosocapacidadesquepermiteneldesempeodeunsujeto.Sin embargo,suexpresinoperacionalmspoderosalaencontramosenla concepcin tayloriana de la gestin del proceso productivo y la prctica de la mismarealizadaporHenryFordenlaslneasdemontajesdesuempresa automovilstica.Ladivisincientficadeltrabajoenpartessimplese individuales,cuantificablesentrminosdeenerga,tiempo,velocidady probabilidaddeerror,hacenposiblelainstalacindelneasdemontajeen quesecomponeunproductoapartirdelosdiversoselementosquevan siendo ensamblados durante el proceso de montaje. No es posible dejar de apreciarlapresenciadelmodelocartesianoentodaestaaproximacin analticayluegosintticadelaproduccin.Tambinesconsistenteconla nocin de mecanismo (res extensa) que desarrolla el propio Descartes, que por ser tal, puede ser concebido como algo que se puede descomponer para luego recomponer en el objeto original. Como se indica ms adelante, la elaboracin conceptual y prxica de lascompetenciassufremodificacionesabrindoseasunrangode significacinrelativamenteamplioqueesprecisotenerencuentayaclarar previo a cualquier discusin o proyecto sobre el tema. 1.4.2.3Marco poltico social Elmovimientodelaformacinbasadaen competenciasenelmundouniversitariorecibesumayorimpulsodesde Europa,dondesedesarrollaelllamadoProcesodeBolonia(European Union,1999)ymsespecficamenteapropsitodelProyectoTuning (European Association of Universities, 2004 Gonzlez & Wagenaar, 2003). Losargumentossealadosparaapoyaresteenfoquetienenquever fundamentalmenteconlanecesidadpolticaqueseplanteanloseuropeos deconsolidarlaUnin,creandoelespacioeuropeodelaeducacin SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 22 superior.Alavez,alproponerselaUninEuropea(UE)sutransformacin enunreferentedenivelmundialenclaraalusinalainfluencia norteamericana cobra relevancia el tema de la productividad de los empleos ytrabajos.Untercercomponenteestdadoporlaexigenciade empleabilidadqueseinstalaenlasprofesiones,entendindolademanera algoambigua,sibienenunaclaraoposicinaunaformacin academicista,cuyofocoseinstalaenladisciplinacientficaantesqueen suusoyaplicacinpararesolverlosproblemasplanteadosporlas demandasdelaproduccinylosservicios.Estostresargumentosse enmarcan en lo que Barkholt llama el neofuncionalismo, que sostiene que la integracinserealizaatravsdeladiversificacincomorequisitoprevio, entendiendo que el efecto de la diversificacin consiste en el hecho que la integracindelaeducacinsuperiorengendrarbeneficioseconmicos superiores para los pases involucrados (Barkholt, 2005). Miradoenunaperspectivaeconmica,elprocesoeuropeoimplica una taxonoma cambiante de las disciplinas universitarias de la enseanza superior(Scott,2003)conlairrupcindenuevasdisciplinas,el fortalecimientodeotras,ylapresenciaincrementadadelasprofesiones ligadasalatecnologa,conunrelativodeclinamientodelasciencias humanasynaturalestradicionales.Laantiguaaspiracindeldesarrollo integral o la ciudadana del espritu deja paso al desarrollo de competencias transmisibles(yaseadeempleabilidadodevida)ydesarrollables,y especialmente,comparables.Estaexigenciadecomparabilidady portabilidad de las competencias instala un cierto grado de homogeneizacin LainiciativadeBoloniaseinstalaenLatinoamricayelCaribea travsdelProyectoTuningAmricaLatinaqueintentapromoversimilares procesos de convergencia, comparabilidad, movilidad, en la construccin de unrealatinoamericanadeeducacinsuperior(Gonzlez,Wagenaar,& Beneitone,2004).Hoyporhoy,estediscursoseinstalaconcaractersticas dominantes enel mediouniversitariolatinoamericano. En estediscurso,las competencias ocupan ciertamente un lugar privilegiado. 1.4.2.4 La educacin como un bien pblico Laeducacinuniversitariayanoesconsideradaen elmarcoeuropeocomolasituacinprivilegiadadequienestienenlos recursos.Porelcontrario,esprecisoreconcebirlacomobienpblico (Stamoulas, 2005 Verri, 2003), tanto como un bien privado. En cuanto bien pblico,haytrescaractersticasquelacaracterizanencuantotal(Hufner, 2003): lo econmico, lo jurdico, lo poltico normativo. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 23 Enloeconmico,segeneraunanuevamiradadelastresfunciones generalestradicionalesdelauniversidad.Laenseanzaadquiereuna relevancianosloencuantoformacinenunadisciplinasinoencuanto formacin para la empleabilidad1, con una posterior apropiacin privada por partedemuchosprofesionales,peroalavezredundandoenunamayor empleabilidad. La funcin de investigacin se ve presionada para una tarea aplicadamsquepura,relevandoelvaloreconmicodelosproyectos investigativos,loquellevaaunaestrechaalianzauniversidadempresa gobiernos.Finalmente,lafuncindelaextensinodifusinculturalse ampla para dar respuesta a demandas de asistencia tcnica y servicios, con lo cual la universidad asume un rol de agente social mucho ms activo. Enlojurdico,enlasltimasdcadasseinstalaelderechoala educacinyalaeducacinsuperior,comopropiodecualquierciudadano, duranteeldecursodesuexistencia.Conestonosloserelevanlasfases sistemticasdeformacin(educacinbsica,media,superior)sinoquese introducendosconceptosclave:unodelaeducacincontinua,asumiendo quelaspersonasdebenseguirampliando,mejorandooinnovandosus competencias;elotro,delreconocimientodeltrabajocomounainstancia formativaenelcuallaspersonaspuedendesarrollarcompetenciasyque, por tanto, no requiere estudiar propiamente en una situacin sistemtica y controlada,sinoqueestacompetenciasimplementedebeserlereconocida como tal. Por otra parte, se advierte una dimensin de orden poltico normativa, quetienequeverconelcarctermorigeradordelEstadoylafuncin supervisoradelaactividaddelmercado.Lairrupcindelasuniversidades privadasenlasltimasdcadas,contodassusvariantes,hapuestola necesidaddenormarentrminosderegulacionesyprecaucionesque debentomarseafindeasegurarunacalidadhomogneaycomparablede los aprendizajes logrados por los estudiantes (Hufner, 2003), tambin como unaformadeenfrentarlamercantilizacindelaeducacinsuperior (Barkholt,2005)enelmarcodelasociedaddelconocimiento(Zaharia& Gibert, 2005). 1 Empleabilidad como tasa de [profesionales empleados / total profesionales] empleabilidad comogradodeadaptabilidadyaprendizajecontinuodeunsujetoenelmundodeltrabajo quelepermiteampliarsushorizontesy,porello,suempleabilidadempleabilidadcomola puesta en juego de los propios recursos para generarse a s mismo oportunidades laborales significativas. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 24 1.4.2.5Pertinencia del modelo de competencias para las demandas de la sociedad siglo 21 a la educacin superior Lapertinenciadeunmodelocurricularpuede entendersecomolacapacidaddeestemodeloparadarcuentadelas demandas que se plantean a la educacin en un momento y contexto dados. En el caso de la educacin superior se trata entonces de preguntarse (a) si el modelo de competencias soluciona las demandas de la sociedad del siglo 21enelespaciolatinoamericanoglobal,y(b)siestemodeloes intrnsecamentesuperioromejoraloquetenemosenlaactualidad,razn por la cual sera preferible a ste. 1.4.3CONCEPTUALIZACIN DE LAS COMPETENCIAS Unacuestindeordenmayoresdiscutiracercadela conceptualizacindelascompetencias,tantoenlaperspectivadela posibilidaddeunadefinicin,comoenladelasmltiplessemantizaciones que acoge y frente a las cuales es preciso tener una posicin. 1.4.3.1La conceptualizacin Conceptualizaralgoimplicadesdeelpuntodevista epistemolgico una toma de posicin frente a la naturaleza del conocimiento ysusobjetos.Unamiradarealistaafirmarlaposibilidaddedefinir conceptossobreentesreales.Ademsdelaafirmacinontolgicadelser-ahdelascosas,independientedelasubjetividaddelobservador,se sostiene que este ser puede identificarse de manera completa, exhaustiva y excluyente, condiciones propias de la definicin (Copi, 1967). Una definicin alamaneradelaarticulacingnerodiferenciaespecficaaristotlica necesariamente cristaliza y detiene al ser, sustantivndolo. Otraformadeaproximarsealaconceptualizacineslaperspectiva del movimiento, de los procesos, entendiendo por una parte que el ser es lo queestsiendo,yqueesteserestalencuantoconcebidoporel conocimiento. Por consiguiente el estatuto ontolgico de los seres de alguna manera est condicionado a la percepcin y codificacin que se haga de los mismos,alavezqueyestoeslomsimportantesehaceinviableuna definicinestticaycristalizada,almododeunsustantivo.Encambio, parece ms apropiada una aproximacin en trminos de lo que estn siendo algo, un gerundio, una conjugacin. Su dinamismo es su fuerza, tanto como sudebilidadporcuantointroducelaincertidumbrecomocomponente intrnseco del conocimiento (Morin, 1977, 1991). SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 25 Enestapresentacinoptaremosporunamiradaenelsegundo sentido,buscandocaptarladinmicadeloqueestsiendo,sinpretender unadefinicinabstracta,universalmentevlida,atpica,atemporal, descontextualizada. 1.4.3.2 Las miradas LeBoterfproponeunamiradadecursorsobrelas competencias,indicandoconelloquelasdiferentesmanerasdeconcebirla seasocianaformatosdeaccinquesonclaramentedistinguiblesunosde otros. (Le Boterf, 2004) Lanocindecompetenciaaceptaacepcionesysignificaciones variadas,diversaseinclusocontrovertidas(Perrenoud,2004). Distinguiremosmiradassobrelascompetencias,entendiendoquecomo tales son dinmicas e inestables, aunque pueden caracterizarse de manera que hacen posible una cierta categorizacin, si bien con lmites que no estn precisa ni exactamente definidos. Inicialmente, la competencia se identifica de manera muy clara con la ejecucin de tareas simples en la cadena de produccin Henry Ford fue un pioneroenestesentido,operacionalizandolosconceptodeTaylorsobrela organizacin cientfica del trabajo (Taylor, 1917). Los desarrollos posteriores ala2GuerraMundialnotraennuevasacepcionesparaeltrmino competenciasinoqueloresignificanoperacionalmente.CitandoaNorris, Erautdistinguetrestradicionesdeinvestigacinprincipales:latradicin conductistacentradaenelentrenamientodecompetencias,mspropiade lospasesdeNorteamricalatradicindecompetenciagenrica,basada principalmenteenlaeducacinparalaadministracin,ampliamenteusada en Gran Bretaa y la tradicin de competencia cognitiva, articulada sobre la lingsticayconpresenciaenlainvestigacinsobrelaeducacinsuperior (Eraut, 1994). Deaquaparecequelacompetencianosloesunconcepto descriptivosinonormativo,yaqueantesdecertificaraalguiencomo competente,debepreexistirunacuerdosobreelsignificadodela competencia,elalcancedelamisma,loscriteriosylaevidenciaquesern requeridos. Esto representa un avance dado que ya no basta con elexamen de conocimientos para calificar a un profesional como competente, sino que la competencia se asocia a una realizacin o desempeo. Latradicinconductistasecentrainicialmentemsenel entrenamientoqueenlacalificacin.Sinembargo,posteriormente,se produce un giro hacia destrezas intelectuales: las destrezas basadas en la SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 26 mecanizacinestnsiendoreemplazadasgradualmentepordestrezas basadas en informacin y tecnologa de conocimiento (Davies, 1973). Este modelohatenidogranxitoyenlaactualidadesutilizadoampliamenteen programas de entrenamiento y calificacin laboral en el plano internacional laOrganizacinInternacionaldelTrabajo(OIT)haimpulsadoysostenido esteparadigma.Estatradicinesmsfuerteenelentrenamientode trabajadorescalificadosytcnicos,quevandirectamentealcampolaboral. Laformacinuniversitaria,encambio,haseguidomsancladaalas tradiciones de formacin disciplinar. La tradicin de la competencia genrica, a diferencia de la conductista quesepreocupadeasegurarquetodoslostrabajadoressean suficientemente competentes en lo que se les pide hacer, se preocupa de lo queleshabilitaparaello,incluyendotambinloquesedenominanlas cualidades personales (Eraut, 1994). El mismo Eraut cita a Boyatzis quien analiza una muestra agregada de ms de 2000 administradores en cuarenta yundiferentestrabajosendoceorganizaciones,encontrandoquedoce caractersticasdiferencianalosadministradoressuperioresdelos administradorespromedio2.Estascompetenciasgenricasseadicionana competenciasespecficasdelasprofesiones,instalndosecomoun sustrato, manteniendo correlaciones de fuerza variable entre ellas. Lamiradadelastradicionesconductistaydecompetencia genrica se centra sobre los resultados ms que sobre las condiciones. Otra investigacindistingueentrecompetenciayrendimiento,loquees consistenteconlateoralingsticadeChomsky,paraquienloshumanos estngenerandoconstantementeactosdehabla,proposicionesy enunciados,dedondeinfierequeposeenunacompetencialingstica comounaestructuragenerativaprofundadesdedondelosactos ilocucionarios se producen. Competencia aqu no es sinnimo de mera una amalgama de actos de habla adquiridos conductualmente (Eraut, 1994 Rey, 1999),sinoquetienequeverconprocesosdemetacognicin autorregulativos y con una pragmtica en que la participan diversos canales de comunicacin. 2Estasson:preocupacinporelimpacto,usodiagnsticodeconceptos,orientacinala eficiencia,proactividad,conceptualizacin,autoconfianza,usodepresentacionesorales, gestindeprocesosgrupales,usodelpodersocializado,objetividadperceptual,auto control, adaptabilidad (Eraut, 1994:173). SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 27 1.4.3.3Principalesdistincionesenmateriade competencias Untextoclsicodelmodelotecnolgicodela educacinenladcadadelosaos70consagradoalaprendizajebasado encompetencias(Davies,1973),noaludealtrminoenningunodelos ttulos de sus 16 captulos ms an, el ndice analtico no lo consigna. Se da porsentadoquetodossaben,comprendenycompartenelsignificadoy sentido del trmino competencia. Esto justifica la pregunta qu es eso de las competencias? Y cuando hablamos de competencias, de qu estamos hablando? Enlaactualidadlasagenciasylosorganismosinternacionales preocupados de instalar las conversaciones sobre la educacin superior, as comoenelmundodelaempresa,utilizanfrecuentementeeltrmino competencia.Tambinseadvierteunademandacrecienteporla formacin,capacitacinycertificacindecompetenciascomogarantade empleabilidad,movilidadyflexibilidadlaboral,transparencia,productividad, etc. La competencia es un concepto polismico y ambiguo que se mueve entre los extremos de la concepcin taylorista representada por el fordismo comomodelodedivisinyorganizacindeltrabajo,yunavisinampliay abierta del desempeo como acto complejo y de prescripcin abierta. Estos extremosdefinenuncontinuumsobreelcualsedesplazandiversas acepcionesdecompetencia,dependiendodelnfasissobreelnivelde complejidadylaaperturaclausuradelactoquemovilizalaaccin competente. EstecontinuumdesignificacinescaracterizadoporGuyLeBoterf como el cursor de la competencia, que se mueve entre dos extremos: el de la prescripcin estricta y el de la prescripcin abierta. Lanocindecompetenciaconsideradaenlaorganizacintayloriana corresponde a la prescripcin estricta: el sujeto competente es quien ejecuta una nica accin, una tarea simple (producto del anlisis y descomposicin delactoproductivocomplejo),quenotieneotrorequerimientosinosu ejecucinacogidaalosestndaresprescritos.Lasimplicidaddelatarea tieneconsigolasventajasdesufcilyrpidoaprendizaje,loquehace reemplazableaunsujetoporotrosinmayorcostoparalalneade produccinlarepetibilidad delaaccin,con locuallaprobabilidadde error tiendeacero,mejorandolosestndaresdecalidaddelaproduccinyla directavisibilidaddelamisma,loquehacecompletamenteoperacionalsu SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 28 evaluacin por la va del conteo y el promedio. Por cierto estas ventajas son para la empresa. El polo opuesto representa una nocin en que el sujeto enfrenta una demanda de trabajo completo, en que lo propio es tratarse de un complejo conjuntodeaccionesinterligadas,quenoseresuelvenenunalgoritmoo incluso en un protocolo, sino que demandan del sujeto competente iniciativa, transferencia, innovacin, y la gestin para enfrentar situaciones complejas, eventuales y emergentes. Entre ambos polos se encuentra un continuum sobre el que se mueve o desplaza un cursor que, segn la posicin que ocupe, definir una nocin ms o menos restrictiva o abierta de la competencia. Porlotanto,enunaconcepcinmsfondistadelacompetencia,el niveldedesempeoqueseesperaeseldeoperadorqueejecutalo prescritocomocompetenteenunsaberhacerdeterminado,porlocualla responsabilidad que tiene sobre su accin se limita al cumplimiento eficiente yeficazdelaconsigna.Enlaperspectivadelacompetenciacomogestin detareascompletasycomplejas,elsujetocompetenteseconstituyeen actor, no en operador, por lo que se espera de l que tome decisiones y, por lotanto,asumaresponsabilidades(ticas,polticas,organizacionales, econmicas, etc.) su competencia se define como un saber actuar ms que resolverse slo en la dimensin del saber hacer. Enestalneadepensamiento,LeBoterfsealaqueseconsidera competenteaunapersonaquesabeactuardeformapertinenteenun contextodeterminado,procesoqueimplicaelegirymovilizarundoble equipamientoderecursos:lospersonales(conocimientos,saberhacer, talentos,recursosemocionales,historia,cultura)ylosderedes(bancosde datos,redesdeaccesodocumental,redesdeespecialistas),deacuerdoa un conjunto de criterios deseables o esperables (Le Boterf, 2000). Enestemarco,porconsiguiente,lalgicadecompetenciasnada tiene que ver con una mirada de la competencia como una cuestin de slo disposicinaactuar,ocomounatributoposedoporunsujeto,ocomo conjuntodedestrezas,habilidades,conocimientosyactitudesquese requierenpararealizarunafuncinproductiva.Estaconcepcines reductiva,descontextualizadayontolgicoesencialista,yenellapareciera serquelascompetenciassonunacuestindeldesarrollodetalentosy predisposiciones naturales. Por el contrario, se sostiene que la competencia es una construccin, tantoindividualcomocolectiva,esunaatribucinynounatributo,es SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 29 contextualizada antes que abstracta. Por ello es que la competencia remite a desempeos situados en el tiempo, el espacio y la relacin. Msampliamente,tratndosedelasprofesiones,nobastacon establecerunvnculomenosan,condisponerdediferentesrepertoriosy recursos.Enelmundoactualelejercicioprofesionalrequierequelas prcticas sean principalmente reflexivas, dado que en un mundo cambiante yemergente,elsaberinnovar,negociaryautorregularseesunacuestin decisiva (Perrenoud, 2001b). 1.4.3.4Principalesdistincionesparaabrirelcampode significacin de las competencias Lasprincipalesdistincionesqueabrenelcampode significacindelascompetencias,particularmentemirandolagestindel curriculumydelosprocesosformativosenordenalahabilitacindelos estudiantes,sepresentanydiscutendemaneraantittica,buscando focalizarlaatencinenlospolos,sibiennosiemprepuedeafirmarse rotundamente la escisin entre ambos. Saber hacer saber actuar:El continuum del cursor propuesto por Le Boterf identifica un extremo con el saber hacer, es decir, operar en el marco de la especificacin tcnica, de prescripcin estricta, unidimensional se lo puede asociar a las acciones que operan conforme a un algoritmo o una heurstica protocolizada, sin por ello comprometer de manera crtica a su propio ser del sujeto(Zwell,2000).Enelsentidodesimplesaberhacerlacompetencia puedeconcebirsecomoalgoquehasidoapropiadoporunsujeto:Richard Boyatzisproponeunadefinicinexplcitadelconceptodecompetencia como:Lascaractersticasdefondodeunindividuoqueguardanuna relacin causal con el desempeo efectivo o superior en el puesto (Cariola & Quiroz, 2000). Por otra parte, la expresin saber actuar implica un poner en accin repertorios,recursosdecontextoyderedes,enordenaresolverun problema propio de ese contexto (Le Boterf, 2004). Se entiende que saber actuarvamsalldelsimplehechodesaberhacer,porquenoslo implica la existencia de una instruccin u orden acompaada de un algoritmo o protocolo muy acotado, sino que requiere disponer o instalar un punto de referenciaonortehaciaelcualsedirigenlasacciones,ascomo seleccionar, organizar y poner en juego los recursos personales, colectivos, contextualesyderedes,tomandodecisionesenunprocesoreflexivoy orientado a metas. Saber actuar se entiende en la complejidad y totalidad de la actuacin, nica en cada ejecucin, al modo del actor que realiza una SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 30 performanceoactuacinsobreelescenario:stacadavezesnuevay nica aunque haya sido hecha sobre la misma partitura o guin. Lanocindecompetenciaqueafirmamosseasociaalsaberactuar ms que al simple saber hacer. La competencia demanda reflexin terica lo queimplicalanecesidadqueelactuarcompetenteseaconscientey teniendoalavistasusentido,significadoypropsito(qu,porquypara qu),alavezquesusimpactoseimplicanciasticas,polticas,culturales, cientfico tecnolgicas, organizacionales. Atributo atribucin: Los atributos son rasgos o caractersticas posedas por unsujetoportador,siemprepresentesenlamedidadelapresenciadel sujeto.Entoncesunsujetoposeelacompetenciaypuedeactuarlacon relativaindependenciadelcontextoydelascircunstancias.Estamiradaes la propia de los modelos psicomtricos que intentan establecer los factores y valoresquedescribenaunsujetoenunamiradatransversalysincrnica (Guilford, 1967). Unamiradamsatentamuestraquesetratadejuiciosquese asignanycalifican.Enelcasodelascompetencias,sesostieneaquel desempeocompetenteesfuncindeunjuicioasignadoporungrupode expertosounacomunidadreceptora.Paralosexpertospuedetratarsela competenciadelacalidaddelasactuacionesencontextosdeterminadosy frenteasituacionespropuestas,teniendoalavistanormas,criteriosy estndares. Por tanto, concebimos la competencia como la atribucin acerca de la calidaddelosdesempeosdeunsujetocomodicePerrenoud,losseres humanosdesarrollancompetenciasadaptadasasumundo(Gentile& Bencini, 2000). Contenidossaberes:Eldiscursocurricularhabitualhabladelos contenidosenreferenciaaloslistadosdetpicosdemateriaaensear contenidosenlostextosoficialesoeneltextodeestudio(quealestar aprobado por la autoridad educacional se transforma en oficial). Los saberes, en cambio, en el marco de las competencias tienen que ver con las formas de apropiacin y actuacin de los sujetos, con los modos de aprender que desarrollan las personas en su interaccin con la realidad y losdiscursosacercadesta.Laformacindeesquemas(schmata)que proponePiagetysudinmicadeequilibracinporacomodaciny asimilacinobienelsabercomohabitusogramticageneracionalque representa el ncleo invariante de las estructuras de accin (Bourdieu, 1979 Bourdieu&Passeron,1995)ocomoplanteaChomskilacapacidadde SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 31 generarunavariedadprcticamenteinfinitadeenunciadosensulenguaa partir de una estructura de reglas y significantes significados Repertoriodesempeo:Unrepertorioesunconjuntodesaberesdetodo tipo que posee un sujeto en un momento determinado (Le Boterf, 2000) lo que podra denominarse el contenido de memoria de una persona que se enfrentaaunasituacin.Pero,unrepertorionogarantizalacalidaddelos desempeos,aunquelaausenciaderepertoriopodraserindicadorde desempeos deficientes o limitados. SegnLeBoterfunaacepcindecompetenciasepresentabajoel rtulodecompetenciasgenricas.Especficamente,citalasonce competenciasgenricasdelCouncilforAdultandExperientialLearning (CAEL,USA)3,indicandoquebajoelmodelodecompetencias,stasson ms bien recursos que competencias. El que una persona tenga iniciativa o tengacontroldesmismanoessuficienteparaqueresuelvasituaciones problemticas: la competencia exige la combinacin de recursos (Le Boterf, 2000).Estecomentarioescompletamenteaplicableallistadodelas competencias Tuning. Siendounproceso,lascompetenciasexpresadasporlos desempeossiempreestnentransicin,comounasecuenciamsque comounaoperacinespecfica,residiendoenelencadenamiento,la combinacin,larealizacindeunasecuencia(LeBoterf,2000).As,la competenciaes*lamaneraenqueunsujetomovilizasuscapacidadesde ordencognitivoydiversosotrosrecursosdelamismanaturalezaen situacionescomplejasquerequierencoordinar,orquestarysincronizar mltiplesoperacionesafinderesolverunproblema,otomardecisiones,o realizar una actividad (Perrenoud, 2001a). Adicinintegracinarticulada:Ladistincinentrelamiradadela competenciacomoadicinyarticulacinesclave,nosloentrminos epistemolgicossinoque,demaneramuyrelevante,entrminosdelas comprensionesdefectuosasquesehacedelprocesodeconstrucciny aprendizajeparalahabilitacinencompetencias.Comoseindica propsito de la distincin entre contenidos y saberes, la mirada fraccionaria queconcibealacompetenciacomounasumatoria(saber,saberhacer, saber ser cognitivo, procedimental, afectivo) ha llevado a la fragmentacin. Ladescomposicindelascompetenciasencomponentesanivelde elementosotomos,aldecirdePerrenoudpuedehacerlas 3stasson:(1)Iniciativa,(2)Perseverancia/tenacidad,(3)Creatividad,(4) Planificacin/sentidodelaorganizacin,(5)Espritucrtico/anlisiscrtico,(6)Controlde uno mismo, (7) Liderazgo/aptitud para el mando, (8) Persuasin/influencia, (9) Confianza en s mismo, (10) Relaciones interpersonales, (11) Preocupacin y solicitud hacia los dems. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 32 desaparecer si bien se puede comprender la tentacin de los especialistas deprogramasydelaevaluacinestandarizadacuandoilustranestas competenciasylasfraccionanenelementosdecompetenciaparamejor reducir la diversidad. Se puede aducir que esta es una mala inclinacin: una competenciaesunmedioquebuscatratarunaclasedeproblemas complejos.Alanalizarloenexcesosimplementesearriesgaperderlode vista (Perrenoud, 1995). Porello,consideramosnecesarioponerseenelplanodela complejidadylatotalidadlosdesempeosquerevelanlacompetencia siempre son en el contexto, no son para siempre son las propias instaladas en un contexto, un espacio y un tiempo. Refirindosealascompetenciasprofesionales,LeBoterfindicaque lassituacionesprofesionalesvancreciendoencomplejidadyeventualidad, ascomodeazaryambigedad.Estodemandalaactivarearticulaciny reorganizacin de los recursos para hacer frente a un evento profesional: se tratadenavegarenlacomplejidaddiceLeBoterf,teniendoalavista sealesymarcasdenavegacinmsqueunplanpreconcebidoy predeterminado rgidamente (Le Boterf, 2004). Competenciadeclaradacompetenciarealoinstalada:Encuanto prescripcionesdeclaradaslascompetenciasmanifiestanintenciones, constituyencondicionesomodalidadesderealizacin,criterios,reglas, heursticas, y revisten la forma de textos que las expresan y traducen, si bien inabstracto.Lascompetenciasdeclaradassecomportancomoguiones, comopartituras,paraorientarlaactuacin,congradosdeflexibilidad (permitenvariacionesenlaactuacin)ycapacidadevolutiva(las competencias son susceptibles de perfeccionamiento). Se distingue de la competencia instalada o, en palabras de Le Boterf, real,quesuponequeelsujetollevaacabounadoblearticulacin: constituirse en actor (porque interpreta el guin de la competencia declarada y construye una accin pertinente a esa declaracin) y constituirse en autor (generaocreaenfuncindesuscaractersticas,recursos,aprendizajesy experiencias, su propia respuesta, su propia forma de actuar, singularizando la accin que lleva a cabo) (Le Boterf, 2004). SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 33 1.4.3.5Construccin de competencias para la formacin profesional Lo sealado en la seccin anterior lleva a considerar quelacompetencianoesalgonatural,quevienedadodemanera potencial o virtual, tal que slo se tratara de entrenamiento apropiado para que dicha competencia natural se despliegue en toda su riqueza. Porelcontrario,lacompetenciaesconstruidaenuntriplesentido: comoprocesodeaprendizaje,comomovilizacinderecursosfrenteaun problema, como significacin en un discurso. Construccincomoprocesodeaprendizaje:Enelprocesoformativo,la competenciaesunaconstruccindelsujetoqueaprende.Lacompetencia esunsabercombinatorio,ysusprocesossondealtacomplejidad,noson visiblesniobservables,ycadavezlacombinatoriaserealizademanera, gradooniveldiferente,talquenoseraposibleencontrardosejecuciones completamente idnticas en la historia de un mismo sujeto. Lasdosmsimportantesconsecuenciasdeesteenfoquesonelrol del estudiante y el rol del enseante. El estudiante es el constructor de sus competenciasnadie,portanto,podrhacerloensulugar,dadoquepara actuarconcompetencianobastasaber,sinoqueesnecesarioquerery poder.Enseguida,apesardequelosformatosinstitucionalizadosdelos procesos formativos tienden a la homogeneidad y la estandarizacin (con el consiguientequiebreparalaespontaneidadylacreatividadenla construccindesoluciones,esdecir,enlaproduccindecombinatorias pertinentes) y los resultados se traducen en escalas homogneas, es posible pensarquetampocodosdesempeosdedossujetossobreunmismo problema sern iguales. Cada uno tendr el suyo, su manera de actuar, su formadereaccionar,suspreferenciasderecursos,susprocesos combinatorios propios. Bajoelnombredeenseanteentendemoselcomplejode situaciones, agentes, recursos e instalaciones que se ponen en marcha con elpropsitodeproducirefectoseducativosydeaprendizajesenlos estudiantes.Elestilomodaldelaenseanzahaestadobasadoenuna estrategiaexpositiva,centradaenlamateria,dondeelprotagonistaesel docentelosestudiantessonespectadoresrelativamentepasivosalosque luegoseexigedarrespuestareproduciendoloscontenidosoproduciendo soluciones a problemas en el marco de las heursticas y protocolos oficiales delaenseanza(sistema,centroeducativo,docente,cualquieradeellos). En una opcin de enseanza por o basada en competencias, la labor central delensearpuedetraducirseenlainstalacinydisposicindelas SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 34 condicionesquefavorezcaneldesarrollodeciertascompetenciasen preferencia a otras. Si los estudiantes no son homogneos, cada uno podr (y de hecho lo har) construir su propio itinerario de aprendizaje. Para ello, la escueladebeprocurarfavorecerunavariedadderecursosyexperiencias, dondelosestudiantespuedanconfrontarseconprcticasymarcosde referenciadiferentes,quelesponganmsdesafosquesoluciones estandarizadas,msambigedadesquecertezasacrticas.(LeBoterf, 2000). Construccin como movilizacin de recursos: Cuando un sujeto enfrenta un problemaenuncontexto,parasuresolucinponeenmovimientorecursos detodotipo.SegnLeBoterf,lacompetenciaesunaconstruccin:esel resultadodeunacombinacinpertinentedevariosrecursos(LeBoterf, 2000).Estaexpresintienedoscomponentes.Primero,estimplcitoun saber combinatorio que es el que se pone en acto en el enfrentamiento de situacionesproblemticascomplejassegnelpropioLeBoterfel conocimientocombinatorioeslacompetenciadeunapersonatieneuna complejidadmuygrandeyconstituyeunacajanegradedifcilacceso.Se encuentraenelcorazndelaautonomadelindividuo(Id).Elsegundo componente es la combinacin especfica que organiza el sujeto al enfrentar lasituacinproblemticalaquedebeserpertinenteperono necesariamenteesnica:paraunamismasituacinproblemticapuede haber ms de una aproximacin de solucin (Le Boterf, 2004). Construccincomosignificacinenundiscurso:Enestaperspectiva,la construccindeunacompetenciatieneunsignificadocultural,simblico,a partirdelasrepresentacionesquecadaactorsocialponeensupropia prcticaatendiendoasusnecesidades.Lacompetencianoes,sinoque cada institucin la semantiza, es decir, no basta con declarar competencias niafanarseenconocerydescifrarlanaturalezadelacompetencia,sino queesprecisoreconsiderarlayreconfigurarla,teniendoalavistala demanda puesta por el contexto, la organizacin, el campo de desempeo, es decir, las necesidades organizaciones.La competencia implica ponerlas en accin, movilizarlas, intervenir el contexto para transformarlo, modificarlo o al menos alterarlo. Por otro lado, es posible considerar que la competencia no slo est enundiscurso(desdelascategorasdepoder,accin,ideologa,contexto) sino que ella a su vez es un discurso en cuanto lo revela y expresa. La forma querevisteladeclaracindelacompetenciarevelalaideologaquela sustenta.Siseafirmaquedescribirlacompetencianoesenumerar, establecer listas o repertorios, no es una lista interminable de saberes, saber hacer,saberser,sinoqueunprocesocomplejo(LeBoterf,2004Levy Leboyer,2004),estorevelaydevelaunposicionamientoideolgicoque SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 35 contradiceaaqulquesustentalavisindeunadescomposicinen mltiplestareassimplessecuenciadasentres.Losprocesosy procedimientostcnicosasociadosallevantamientodecompetenciasson numerosos y ampliamente difundidos (Saracho, 2005) y tambin relevan las ideologas que los trasuntan y sostienen. 1.4.3.6 Impactopedaggico:delacompetencia declaradaalacompetenciainstaladaenel proceso de aprendizaje-enseanza Desde el punto de vista pedaggico, se alude a que un enfoque de o por competencias releva la centralidad del aprendizaje por sobre la enseanza: mientras aqul tiene sentido en s mismo, sta no tiene sentidosinoenfuncindelaprendizaje.Laafirmacindelacentralidaddel aprendizajey,porconsiguiente,delosaprendices,conllevaunaseriede efectostantopedaggicoscomocurricularesydegestindelossistemas locales de educacin superior. Enlopedaggico,centralidadimplicauncambioradicaldesdela universidadylaenseanzaentendidascomolugares(fsicosysociales) dondesevaabuscardiversostiposdesaberes,cuyaposesinserluego acreditada por una universidad entendida ms bien como una plataforma de oportunidades,diseadaparaquelosestudiantespuedanorganizary recorreritinerariosdeaprendizajesignificativosparaellos,parasus proyectos de vida, y para su contribucin a la sociedad. Ciertamente, el foco sobre los aprendizajes no implica, de ninguna manera, abandonar o dejar en elmayordesalientolaenseanzaolosmaterialescurriculartodolo contrario, implica relevarlos en funcin del propsito primero y primigenio del acto de ensear. En materia curricular, se hace necesario disponer de dispositivos que permitaorientarconclaridadlosprocesosdeaprendizaje-enseanza, maximizando los resultados de los esfuerzos realizados por la sociedad, las universidades y los propios estudiantes y sus familias. Ello requiere que los estudiantesydocentesdispongandehorizontesclarosy,particularmente, compartidos,hacialoscualesdirigirseenelprocesoformativo.Bajoun marcotradicionalestehorizontenoesotracosaquelosobjetivosdela asignatura(enelmejordeloscasos),conloquelamsimportantetarea que es integrar significativamente todos los aprendizajes, de distinto nively complejidad,enunnicoreferentequeeselperfildeegresodefinidoen trminosdecompetenciasqueserevelanendesempeosobservables, integrados y originales. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 36 Lagestindelossistemasdeeducacinsuperior,yaseaenla articulacin interna como en la relacin con otros sistemas y subsistemas del medio,estsufriendodesafospropiosdelapoca.Porunaparte,las demandascrecientessobrelauniversidadtantoporlamayorcantidadde estudiantes,laescasezrelativadedocentescompetentes,losrecursos financierosdeorigenpblicocadavezmsrestringidos,elpesodela sospecha que el modelo de mercado instala sobre los entes estatales. Por la otra, se encuentran las exigencias del medio que demanda a la universidad lapreparacindeprofesionalesformadossobregamasmsampliasde aprendizajes, y por lo mismo ms genricas, pero a la vez ms cercanas al mundo del trabajo y del empleo. Todoestohallevadoalauniversidadeuropeaaplantearseuna estructuracurriculardealmenosdosmomentos:uncicloinicialdeunos4 aos de duracin, orientado a una formacin ms bien general en reas del saber que luego permitirn al egresado insertarse en el mundo del trabajo, y luegounciclodeespecializacinqueinstalalascompetenciasasociadas a ejerciciosespecficosoadominiosdeaccinespecficosalinteriordelas profesiones (Verri, 2003). Lademandadecomparabilidaddelosresultadosdelosestudios pone un componente pedaggico adicional, toda vez que no basta con una declaracin de equivalencia y el formalismo del trmite, sino que se necesita contarconlaevidenciadeordencualitativoquepermitaestablecerla (Karran, 2005). Una pedagoga que no slo produzca resultados registrados enlosformatosdeexamensinoqueseevidencieendesempeosdelos estudiantesqueseancomparables,sevefavorecidaporunmodelode competencias,todavezquelosnfasispodrnestarpuestossobre ejecucionesquerevelenalestudiantesurolenelmarcodelaprofesin (Verri, 2003). Lademandadelacomparabilidadtieneunefectonegativocuando instalaeltemordelcontrolydemedicindecalidad,particularmenteen relacin a los ms queridos y respetables valores universitarios, tales como lalibertadyautonoma.Entrarenunadinmicadecomparabilidady comparacionesponealdocentebajounamiradainstitucionale interinstitucionalquepuedeparecerleviolatoriadeestosvalores fundamentales. Por ello es importante que, en el mundo de los docentes, se reduzca el temor al control cada vez que se buscan parmetros comunes o comparables. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 37 1.4.4GESTINDELATRANSFORMACINCURRICULARENLA FORMACINPROFESIONAL:LAEXPERIENCIADELA UNIVERSIDAD DE TALCA LaUniversidaddeTalcaenelsurdeChileesunainstitucin estataldemedianotamaoparalascaractersticasdelpas.Sus5500 estudiantessedistribuyenen23carrerasdepregradoy25programasde postgrado. A partir de 2001 se inicia la ejecucin de un proyecto financiado por el Ministerio de Educacin a travs del programa Mecesup4, que se orienta al rediseodelosprogramasdeformacinprofesionaldepregradodela universidad. Este proceso toma 4 aos, de manera que a fines de 2005 hay 17carrerascuyosplanesdeformacinhansidorediseadosenelmodelo del curriculum basado en competencias. 1.4.4.1 Estrategias generales de instalacin del cambio Elcambiootransformacincurricularpuede concebirseenalmenoscuatroformasestratgicas:cambio,innovacin, rediseo,ingeniera(Troncoso,2006).Cuandohablamosdecambiose hace referencia al mejoramiento de las cosas, slo para que sean mejores, no para que sean diferentes. En el fondo son procesos de optimizacin que nosecuestionanniquierencuestionaralsistema.Sucarcteres esencialmenteconservador,sinqueellosignifiquealgopeyorativo.Eneste marcoseubicantodaslasiniciativasorientadasalmejoramientodelas tcnicas docentes, a la actualizacin de los programas de estudio (syllabus), a mejoramiento de los procedimientos. Laideadelainnovacin,enlasignificacinqueledaTroncoso,se refiereaprocesosdeintervencinenlossistemas,apuntandoaaquellas brechasofisurasquepresenten,enordenagenerardesdedentrolos procesos que lleven finalmente al quiebre y a la modificacin. Esto de alguna manera representa una intervencin desde los bordes, desde los mrgenes delsistemaqueestinstaladohegemnicamenteenelcurriculumyenlas prcticasdocentesydelagestinengeneral.Deestaforma,intentar cambiarelformatooestilodeuncursodadopuedegenerarvisionesy expectativasentrelosestudiantesylosmismosacadmicosquellevena procesosdefisuramientoyquiebredelasestructuras.Deacuerdoa Huberman,esunaestrategiadecambiobastantelentaperodefirmepaso enlasdenominadasestrategiasdedifusindelainnovacin(Havelock& 4MejoramientodelaCalidaddelaEducacinSuperior,dependientedelaDireccinde Educacin Superior del Ministerio de Educacin de Chile. Ver http://www.mecesup.cl SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 38 Huberman, 1978 Louis, 2006 Warford). La innovacin, si bien puede estar apoyadaporelnivelsuperiordelaorganizacin,nonecesariamentees sistmica,porcuantoserefiereinicialmenteaunadimensindela organizacin y no al conjunto. La tercera forma de plantearse el cambio curricular es la denominada rediseoeneltrabajodeTroncoso(2006).Enestecaso,serefierea procesos de ajuste institucional en que la universidad reconsidera no slo un aspecto sino el conjunto de la oferta de oportunidades formativas, su propia cultura,suorganizacin,sunormativaypatronesdeconducta.Lamirada estpuestaenelexterioroenlasnecesidadessociales(enelamplio rangoqueestetrminopodracubrir).Teniendoalavistalasdemandas provenientes de la sociedad, la universidad redisea o vuelve a trazar sus planesdeformacin,modificandolospropsitoseitinerariosformativosen orden a responder a dichas demandas. Finalmente, se habla de ingeniera o reingeniera cuando la institucin genera un nuevo programa, que no exista anteriormente, para dar solucin orespuestaademandasquenoestnsiendocubiertasporlaoferta institucional. Este es bsicamente el caso de nuevas carreras o titulaciones, inexistentes hasta el momento, que se instalan generando nuevos espacios institucionales, disciplinarios, epistemolgicos y ticos, instalando renovadas redesoalianzasentremiembrosdelacomunidadacadmica,modificando lasestructurasyhacindoleunespacioinstitucionaldondeelprogramaes reconocido y validado. 1.4.4.2 Fases del proceso de rediseo EnlaUniversidaddeTalca,alaqueserefiereeste texto en adelante la opinin estratgica adoptada fue del rediseo. Es decir, setomaronlosplanesdeestudiovigentesalao2001(delordende17 programas) y se los redise sobre un modelo de competencias. En general se distinguen cuatro momentos, una vez tenida la decisin polticoinstitucionaldeiniciarelprocesodeconstruccincurricular:diseo, instalacin, implementacin y evaluacin. 1.4.4.3Fase de diseo Estafasecomprendealgunosprocesosquees conveniente especificar aunque sea de manera sucinta. Construccindelperfildelegresado:Loprimeroobedecealaconstruccin delperfildelegresado,paraluegopasaralaorganizacinyestructuracin SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 39 curricular.Estafaseterminaconelprocesodemodularizacinyla generacindeunplandeformacin.Laconstruccindelperfilsigueun protocoloadhocparasulevantamientoyseestablecenlascondicioneso criteriosderigorparasuvalidacin.Ciertamente,estaesunafasede intensasnegociacionesdediversandole:acadmica,profesional,gremial, poltica. Entendemoselperfildeegresocomounaestructuradescriptivaque representa la promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes, en trminosde habilitar a stosenlos principalesdominiosde la profesin. A la vez, es el contenido del contrato social entre la universidad yelestudianteylasociedad.Representaaquelloquelauniversidad respaldar y certificar en el acto de graduacin. Enelperfildeegresoseencuentraladescripcindeldesempeo esperadodeunegresado,certificadoporlainstitucinentrminosdelas habilitacioneslogradasenelprocesoformativo,querepresentael compromiso social de la institucin en el logro de las competencias las que se adquieren en el curso de un itinerario formativo.De esta forma, el perfil deegresodescribelosdominiosdecompetenciasentantombitosde realizacinquecaracterizanalegresadodeunaprofesin,queexpresaun niveldehabilitacinbsicarespectodelascompetenciasapartirdelos desempeos evidenciados durante el proceso formativo del estudiante. Enestepuntoesnecesarioexplicitarunadistincinentreperfil profesionalyperfildeegreso.Elperfilprofesionalesladescripcindelos dominiosdecompetenciareferidosalcampodelaprofesin,yque responden a las representaciones sociales, culturales, corporativas, legales. Elperfildeegresoporsuparte,serefierealahabilitacinbsicaque certificalauniversidadaunegresado,habilitndoloparadesempearseen elmundodelaprofesin,constituyendoelhitodeumbraldelejercicio profesional. Delperfilalaestructura:Unavezconstruidoelperfildelegresado,se procede a la validacin del mismo en referentes internos y externos. Luego, se desarrolla la matriz de competencias y subcompencias que, luego de ser organizada, permite la produccin de la estructura curricular. Lasdecisionesasociadasalpasodelperfilalaestructuracurricular se toman considerando las condiciones de borde y criterios de rigor. Loscriteriosderigorsonfundamentalmentesecuenciacin(las competenciasestnordenadasenfuncindeloslogrospropuestosenel perfil) totalidad (las competencias no se entienden en s mismas sino que en SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 40 elconjuntoototalidad,queeselperfildeegreso.Lacorrectacomprensin de cualquier declaracin de competencia se hace, entonces, teniendo como referentealperfil,queeseldiscursototalizadorydadordesentido)la complejidad(lacompetencianoesuneventosimpleensuformulaciny, menos an, en su desempeo se hace necesario recurrir a la reduccin del objetoenelactodedescribirlo,coneldoblepropsitodehacerlo operacional, y evitar la clausura en el caso de una sobredescripcin que no admitira variantes). Las condiciones de borde son aquellas disposiciones o situaciones de contexto que enmarcan al proceso y lo contienen. Un punto importante son lasnegociacionesestablecidasentrelasdiferentesreasacadmico- funcionalesdelauniversidadenordenaprestacionesdeservicio.Un segundoelementoclaveestdadoporlaconcepcinymanejodeltiempo, focalizadosobreelestudiante.Seconsiderandostiempos:eltiempo presencialqueengeneralsepuedeasimilaraltiempoquepasael estudianteconeldocente,yeltiempodetrabajoautnomo,queesel tiempoquedeberadedicarelestudiantealtrabajodeaprendizaje.Estos tiemposestnapropiadamentecalculadossobrelabasedeloscriterios institucionales. Entercerlugar,latraduccindelostiempoacrditos,como medida deltrabajodelestudianteyqueservirposteriormenteparaelclculo general del volumen de trabajo demandado, facilitando tambin los procesos de comparabilidad y transparencia curricular. La estructura curricular resulta finalmente de la traduccin o expresin de las competencias en mdulos. Se entiende que el mdulo es una unidad de trabajo aprendizaje que da cuenta de una competencia o de un conjunto desubcompetencias,orientadasalahabilitacindelsujetoenelperfildel egresado.Laestructuraeslaexpresinorgnicadeunitinerariocurricular que debe completar un estudiante para ser certificado. Enelsentidoanteriorseentiendequeunmdulosiempreestar referido a competencia(s) o subcompetencias del perfil de egreso. Al interior deunmdulosecomprometeunasecuenciayprogresinquedefineun recorridodeaprendizaje,elqueseexpresaenproductosentanto realizaciones que evidencian desempeos stos se fijan en niveles de logro deacuerdoaestndaresfijadosinstitucionalmente.Porlotanto,los productosqueevidencianloslogros,seevalanconformeapautasde desempeo construidas sobre estndares y niveles de logro. Algunasdelascondicionesderigorquesepidenalmduloson: unedad(resultadofinalesunproductounitariodecomportamiento, SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 41 resultante del proceso de trabajo/aprendizaje del mdulo) pertinencia (grado enqueelmdulocontribuyeoaportaexplcitamenteallogrodelas competenciassuperordinadas)vinculacin(elmduloserelaciona significativamenteotrosmdulosdeldominiorespectivo,tantolosquele precedencomolosquelesiguenenelitinerariocurricular)tiempo(tiene asignadaunacantidaddetiempo,estimadacomonecesariaysuficiente para el aprendizaje en un estudiante promedio). Estaestructurafinalmenteeslaquesesancionaporlasinstancias universitarias y se la hace pblica como norma. 1.4.4.4 Fase de instalacin Lafasedeinstalacintienequever fundamentalmenteconlahabilitacindelosespaciosinstitucionalespara queseproduzcanlosprocesos.Paraellosellevanacabolas modificaciones a la estructura, a la normativa, a las prcticas docentes, a la formadeconcebirelcurriculum.Estafasesecaracterizaporlainsistencia en la apropiacin del curriculum por parte de los actores, especialmente los estudiantes, los docentes y los gestores de los procesos acadmicos. 1.4.4.5Fase de implementacin La tercera fase, de implementacin, es precisamente la puesta en marcha y la operacin del nuevo curriculum. Ciertamente no se tratadeunprocesocompletamenteprotocolizabledesdeelinicio,sinoque involucraunfuerteaprendizajeinstitucionalypersonal.Essindudalafase que ms tiempo lleva realizar. 1.4.4.6 Fase de evaluacin Finalmente, y en carcter transversal a las tres fases anteriores,seubicaelmonitoreodelosprocesosyevaluacindelos resultados.Encadaunodeloscasoshayreferentes(criteriosderigory condicionesdeborde)yjuecestantointernoscomoexternos.Elpesoyla presencia de los jueces vara segn se trate de una u otra fase. 1.4.5IMPLICACIONES PARA LA UNIVERSIDAD EnelcasodelaUniversidaddeTalca,lasimplicanciasclave estn referidas fundamentalmente a la instalacin curricular y residen sobre ladefinicindeprocedimientosapropiadosparaelaseguramientodela calidad,eldesarrolloprofesionaldeladocencia,ylaadecuacinorgnico- funcional. SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 42 El aseguramiento de calidad es entendido como un acto fundamental deticasocialyresponsabilidadpblicadelauniversidad.Sibienexisten estndarestantonacionalescomointernacionalesalosquereferirse, normalmentestosestnplanteadosentrminosdeindicadoresqueno siemprelogranreflejarladinmicadelosprocesosascomola semantizacindeloslogrosporpartedediferentesactores. Consiguientemente,latareaenqueestamosinvolucradosyqueseinici solamente en el presente ao aborda la instalacin de procesos sistemticos degestindelconocimientoentrminosdeindicadoresdurosyel levantamientodelosfocosdeatencinylageneracindemetodologas apropiadasparalosindicadoresblandos,normalmentetriangulndolosy sometindolos a semantizaciones por parte de los diferentes actores. Eldesarrolloprofesionaldeladocenciaesunodelosdesafosms clavedelprocesodeinstalacintodavezquesobrelosacadmicos descansarmayoritariamentelamisinylaresponsabilidaddela implementacin curricular. No es un misterio que la gran mayora de quienes sedesempeanenlaenseanzauniversitariacarecendeformacin pedaggicaadhoc,alavezqueestninstaladosnormalmenteenuna lgicaqueseorientamsalainvestigacin,alaasistenciatcnicay consultora, a las publicaciones, antes que a la enseanza. Este doble factor deresistenciadebeserabordadodetalformaqueselogreundesarrollo profesional de la docencia en acadmicos que no tienen una formacin para laenseanza,buscandoalavezgenerarunaculturaquesupereel individualismo que caracteriza el trabajo acadmico: la creacin de redes de docentesexpertos ascomolaconstruccinprogresivadecomunidadesde aprendizajealinteriordelasdiferentesEscuelasuniversitariasson desarrollos estratgicos que se estn instalando. La adecuacin orgnicay funcional delsistemauniversidadalnuevo curriculumeseltercerdesafodelainstalacin.Afindedarcuentadelas demandas que plantea un curriculum tan diferente al tradicional y, a la vez, buscando relevar la enseanza como una funcin fundamental y fundacional de la universidad, se ha creado una Vicerrectora de Docencia de Pregrado, quesediferenciadelatradicionalVicerrectoraAcadmica.Aesta vicerrectoralecorrespondeentonceslaresponsabilidaddeinstalar, implementaryevaluarlosnuevoscurrcula,susprocesosyresultados, generando en el dilogo evaluativo las medidas correctivas que mantengan apropiadamente focalizados los procesos de enseanza. Cabe notar que en estemarcohayunidadesqueabordanlasdosfuncionesdedesarrollo profesionaldeladocenciaydeevaluacin.Laprimeraestacargodel Centro de Innovacin y Calidad de la Docencia (CICAD) y la segunda reside en una unidad de la Direccin de Pregrado. Ms all de las denominaciones lo que interesa destacar es la distincin de los mbitos de competencia, en SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR 43 la que el trabajo de acompaamiento y fortalecimiento de la labor docente no implicaevaluacin,haciendoasquelarelacinnoseaagresivani amenazante para los docentes. 1.4.6CONCLUSIN Estaconclusinesprovisional.Comosedesprendedelos prrafosanteriores,lascompetenciasylosprocesoscurricularesque buscan desarrollarlas habilitando a las personas nunca son sino que estn siendo. EnlaUniversidaddeTalcahemosemprendidoesteproceso entendiendo no slo que se trata de una cuestin de responsabilidad social ascomode alineamientoinstitucionalconlaspolticaseducacionales,sino que siempre es necesario mantener viva la sospecha, tanto para no caer en lasperversionesquecualquiermodeloacarreaconsigo,comoparano ideologizar un enfoque que hoy por hoy parece resolver de mejor manera las necesidadesformativasperobajoningnrespectopuedeconsiderarseuna verdad instalada. Referencias Barkholt,K.(2005).LeProcessusdeBologneetlathoriedel'integration: convergenceetautonomie.EnseignementSuprieurenEurope, 30(1), 23+. Bourdieu,P.(1979).Ladistinction.Critiquesocialedujugement.Paris: Minuit. Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1995). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico: Fontamara.Cariola,L.,&Quiroz,A.(2000).Competenciasgenerales,competencias laborales y curriculum. Montevideo: Cinterfor. Copi, I. (1967). Introduccin a la Lgica. 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