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exacto catalogar esta institución como una más de lasEscuelas de Traductores e Intérpretes.

Concede títulos de Bachelor y de Master, gradosque en Inglaterra y Estados Unidos equivalen, suma-dos, a nuestras licenciaturas universitarias.

El título de Bach elor of Science in Languages supo-ne cuatro años de estudios, dos o tres cursos de ve-rano y un ario de permanencia en el extranjero, asis-tiendo a un curso previamente aprobado por el Insti-tuto, y con la obligación, por parte del alumno, de en-viar a él un informe trimestral de estudios. El plancomprende dos lenguas extranjeras, Lingüística gene-ral, Fonética, Composición inglesa, Literatura inglesa,Filosofía, Historia de la civilización occidental, civi-lización europea, Instituciones americanas, Política ex-

terior de los Estados Unidos y varias materias deelección.

El grado de Bachelor of Science in Linguistics re-quiere cuatro años de estudios, con buen conocimien-to de un idioma extranjero, por lo menos. No se exi-ge la permanencia de un año fuera del país. Las ma-terias son análogas a las correspondientes al título an-terior, con mayor insistencia en morfología, sintaxis ymétodos de investigación lingüística.

Los grados de Master of Science in Languages yMaster of Science in Linguistics implican un año másde estudios de especialización, respecto de los corres-pondientes grados previos de Bach elor.

Concede además certificados de interpretación y detraducción, dedicándose especialmente un curso a lainterpretación consecutiva y simultánea.

Asiste a este Instituto un promedio de 340 estu-diantes. Las clases se caracterizan por el número re-ducido de alumnos (de 5 a 10 en cada una); y de las30 lenguas enseriadas, el alumnado acusa este ordende preferencia: francés, ruso, inglés para extranjeros,español, alemán, italiano, japonés, árabe, etc., siendode advertir que es asiática una parte muy considerablede las lenguas cursadas.

EL INSTITUTO DE IDIOMAS E IN.dR-

PRETF.S DE MUNICH

Aun cuando goza de la consideración de Centrooficial, el Sprachen- und Dolmetscher-Institut Mün-chen es una institución privada.

Fundado en 1952, su desarrollo ha sido tan extra-ordinario y su labor tan fecunda, que en el breve es-pacio de tres años se ha situado en la línea de lasgrandes instituciones que nos ocupan. Cuenta con 650alumnos oficiales y 600 oyentes y asistentes a clasesnocturnas. Los idiomas que en él se enseñan son elchino, español, francés, inglés, italiano, portugués yruso. Posee, además, una sección de alemán para ex-tranjeros y otra para la formación de secretarias.

Sus diplomas y planes de estudios siguen el tenorde las Escuelas europeas precedentes, y su vitalidad ydinamismo le aseguran un firme porvenir.

EL INSTITUTO DE INTÉ'RPRETES

DE LA SORBONA

El Institut des Hautes Etudes d'Interprétariat es lainstitución más recientemente fundada de las quetraemos a este artículo. Data de 1953 y concede undiploma superior de Traductor y un diploma superiorde Traductor-Intérprete.

Para ingresar en ella, además del bachillerato fran-cés o sus equivalentes, se exige un examen sobre lasdos lenguas que se desean cursar y sobre temas decultura general. Los que lo aprueban y logran unporcentaje determinado de puntuación pasan al estu-dio sucesivo de dos cursos superiores. Los que no loalcanzan han de realizar un curso preparatorio en elInstituto.

Las lenguas estudiadas son alemán, español, inglés,italiano y ruso.

Programas de Geografía

PEDRO PLANS

En julio de 1953, cuando faltaban varios meses paraser aprobados los actuales cuestionarios de Enseñan-za Media, redactamos un artículo para la REVISTA DEEDUCACIóN titulado "La Geografía en el nuevo Plande Bachillerato". Esbozábamos entonces, en líneasmuy generales, una posible orientación de esta ense-ñanza de acuerdo con las circunstancias creadas porla reforma del plan.

El artículo al que nos referimos quedó inserto enel número 19 de esta revista, marzo de 1954 (1).

(1) A su vez, fué reproducido en el Boletín de la RealSociedad Geográfica Nacional, y, con ligeras diferencia, en elnúmero 1 de Geographica, revista de información y enseñanzadel Departamento de Geografía Aplicada del Instituto "Elcano"(Zaragoza), del C. S. de I. C.

En aquella ocasión nos atuvimos estrictamente a laordenación de materias geográficas contenidas en el de-creto de 12 de julio de 1953, por el que se aprobó elnuevo plan de estudios: Primer Curso: Geografía Uni-versal; Segundo Curso: Geografía de España, y SextoCurso: Geografía Política y Económica (comunes aCiencias y Letras).

Ahora sugerimos un posible enfoque didáctico de laGeografía, en el que aceptamos, como única situaciónde hecho, su inclusión como asignatura oficial en lostres Cursos citados.

Al elaborar estos temarios hemos prescindido, portanto, de la división en "Geografía Universal", "Geo-grafía de España" y "Geografía Política y Económica".Esto nos permite, creemos, una mayor libertad en la

PROGRAMAS DE GEOGRAFÍA

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distribución de cuestiones por Cursos. Así es posibleelaborar un plan de enseñanzas geográficas más deacuerdo con las circunstancias personales y las necesi-dades formativas de los alumnos a los once, doce ydieciséis arios. Por otra parte, tampoco constituye estouna novedad, ya que en asignaturas como por ejemploCiencias Naturales, a la hora de redactar los cuestio-narios se fijaron los temas y la orientación didáctica adar en cada curso, sin ajustarse a moldes establecidosde antemano.

No vamos a referirnos a dos problemas que nosparecen del más alto interés para la enseñanza de laGeografía: su encaje a lo largo del Bachillerato y elde los horarios de clase. No obstante, sí diremos, enrelación con esto último, que una materia como laGeografía, que exige especialmente una enseñanzaviva, activa y realista, requiere, en la práctica, horariosde clases menos rígidos que los usuales. Es indudableque las salidas al campo, los ejercicios prácticos deltipo que sean, las lecturas cartográficas, los trabajosmanuales, etc., requieren horarios de clases más hol-gados.

Ofrecemos, pues, a continuación, un posible esque-ma de temas geográficos para los cursos primero, se-gundo y sexto, seguido de algunas aclaraciones meto-dológicas.

PRIMER CURSO

A. Introducción.1. El horizonte; observaciones locales.—Explicación

sencilla del día y de la noche. El Sol alumbra y ca-lienta la Tierra durante el día. Por la noche, la Tierraestá a oscuras, y al mismo tiempo se enfría.—E1 año.Observación de las variaciones de la altura del Solsobre el horizonte.—Observación de las horas de sali-da y puesta del Sol. Distinta duración del día a lolargo del año.

2. La representación de la Tierra.Manera de usar los globos y planisferios.—E1 plano

de la clase y el del Centro de enseñanza.—E1 plano dela ciudad y del barrio.—Idea de escala, en conexióncon las nociones que tenga el alumno de Aritmética yde Geometría; ejercicios prácticos.—Los mapas de laclase.—Representación en los mapas de las desigualda-des del suelo.—Los croquis; modo de hacer un croquis.

3. Manera de saber la posición exacta de un lugaren la superficie del globo terrestre.

Los puntos cardinales.—Orientación por el Sol porlas estrellas, y por la brújula.—Lugares que se en-cuentran en la localidad en esas direcciones.—Eje te-rrestre, Ecuador, Meridianos y Paralelos.—Longitud ylatitud.

4. El Atlas que usas.Los mapas de tu Atlas; la escala y el detalle de los

mapas; ejercicios prácticos.—Clases de mapas.—Uso delos colores.—Los mapas, por ser superficies planas, nopueden representar exactamente la superficie de laTierra, que es una esfera; comentarios, comparandodistintos mapas.—Ejercicios de lectura de mapas (2).

—(2) Ninguno de los atlas escolares editados en España reúne

las condiciones requeridas para una enseñanza geográfica bienorientada. Los mejor concebidos son los de la Editorial "LuisVives", S. A., Zaragoza: Atlas Universal, Atlas de España y

B. Geografía local.1. El tiempo y el clima de la localidad.Las temperaturas en la localidad.—Sus variaciones

durante el año.—En nuestras regiones el ario se divideen cuatro estaciones, que se distinguen por su dife-rente temperatura.—Las estaciones del año y la vidade las plantas en la localidad; observaciones en elcampo.—Las lluvias en la localidad.—Variaciones delas lluvias en la localidad a lo largo del año.—Losvientos que traen las lluvias en la localidad.—Loscambios de tiempo en la localidad; descripción del tiem-po local.—Vientos fríos y cálidos, húmedos y secos, enla localidad.—E1 clima; descripción del clima de laregión.

2. Las aguas.

Las fuentes.--Los torrentes.—Los ríos de la locali-dad; visita a un río en época de estiaje y de avenida.Qué es caudal de un río.—Observación de las diferen-cias de caudal en los cursos de agua de la localidad,según las estaciones del año.—A qué llamamos régi-men de un río.—E1 trabajo de los ríos de la localidad.Aprovechamiento por el hombre de los ríos de la lo-calidad.

3. La vida de las plantas y de los animales en lalocalidad.

Observaciones sobre el terreno que den idea decómo las plantas que viven en la localidad dependendel clima y de las propiedades del suelo.—Bosques,prados, matorrales y estepas; observaciones locales.—Principales plantas que viven espontáneamente en lalocalidad.—La vida de los animales de la localidad ylas plantas que viven en ella.

4. Los trabajos de los hombres.Ejemplos de cómo el hombre ha transformado el

paisaje de la localidad.a) La vida en el campo.El cultivo de las tierras.—Los rebaños.—Animales

domésticos. — Aprovechamiento de los montes.— Lacasa.--Los pueblos; estudio de un pueblo de la re-gión.

b) La vida en la ciudad.Cómo se formó la ciudad en que vives.—E1 centro

de la ciudad.—Bancos y edificios oficiales.—Los arra-bales.—Las calles.—Los comercios.—Las industrias.—Mercados y ferias.

c) Cómo viajan los hombres en la localidad.Carreteras y ferrocarriles.—Los productos que ves

expuestos en los escaparates de los comercios,¿dóndese producen o fabrican? Cómo y de dónde vienen?Visita a la estación del ferrocarril.—Visita al aero-

puerto.C. Paso a la Geografía regional, basándose en la

Geografía local.La región en que vives.—Viaje por España; princi-

pales carreteras y líneas aéreas que, partiendo de lalocalidad, se dirigen a otros lugares de España.—Otrasregiones de España parecidas a aquella en que vives.Situación y extensión de España.—E1 relieve, el climay la vida de las plantas en España.—Los ríos españo-les.—Los trabajos de los hombres en España.

Atlas Universal y de España. Los mapas murales de la casasespañolas son muy defectuosos. Lo mejor, a ser posible, es

recurrir a mapas alemanes o italianos.

8 REVISTA DE EDUCACIÓN

SEGUNDO CURSO

A. Geografía regional de España.1. La España atlántica.A qué llamarnos "España atlántica". Las lluvias.—

Bosques y prados.—Las montañas.—Los trabajos delos hombres.

2. La meseta central.Qué es la meseta central.—Las montañas que la

rodean.—E1 sistema central.—Los páramos.—E1 clima.Las estepas.—Los trabajos de los hombres; las vegas.Madrid.

3. Andalucía.El sistema penibético y la llanura del Guadalquivir.

El clima.—Las plantas y los ríos.—Las vegas andalu-zas.—dCómo son los pueblos y las ciudades de Anda-lucía?

4. Levante.La sequedad del verano.—Las huertas.—Montañas

y llanuras aluviales.—Los regadíos.—Las islas Baleares.5. El valle del Ebro.El Pirineo, el sistema ibérico y la depresión central.

La sequedad.—Los regadíos.6. Cataluña.Montañas y llanuras.—Los trabajos de los hombres;

las ciudades industriales.—Barcelona.7. Las Canarias.Islas volcánicas.—E1 clima y los productos africanos.B. Paso a la Geografía Universal.Situación de España en relación con las cinco partes

del Mundo.—España tiene paisajes muy diversos.—Algunas regiones del mundo parecidas a las nuestras.

C. Las cinco partes del Mundo.1. Introducción.La sucesión de días y de noches es un hecho gene-

ral en la superficie del Globo.—Los días y las nochesno duran lo mismo en todos los lugares de la super-ficie de la Tierra.—La división del año en cuatro es-taciones, caracterizadas por una temperatura diferente,sólo tiene lugar en las latitudes medias.—La Tierrase divide en cinco zonas de calor.—Los climas de laTierra.—La vida de las plantas en cada uno de ellos.

2. Europa.Europa es el más pequeño de los continentes.—Su

relieve es muy variable.—Europa es el continente delas penínsulas y de las islas.—Los mares.—Las costashan favorecido la vida marítima en Europa.—E1 con-tinente europeo tiene cuatro clases de climas templados.Cómo son los ríos europeos.—Europa es el continentemás poblado del mundo.—Los trabajos de los hom-bres.—Europa tiene escasos recursos naturales, perolos aprovecha muy bien.—La Europa de los campos yla Europa de las grandes fábricas y talleres.

3. Asia.Asia es el continente más extenso del mundo.—

Asia está comprendida toda ella en el hemisferio nor-te.—Asia es el continente más alto del mundo.—Divi-sión, por el relieve, del continente asiático.—Los cli-mas y la vida de las plantas.--Cómo son los ríos deAsia?—En Asia viven más de la mitad de los hom-bres, pero su reparto es muy desigual.—La vida delos hombres en Asia.

4. Africa.Por qué es difícil penetrar en el continente africa-

no.—Africa está formada por enormes cubetas, rodea-

das de altas mesetas.—Los climas y las plantas hacendifícil la vida humana y la circulación de los hombres.Los climas de Africa se disponen en zonas paralelasal Ecuador.—Africa es el continente más caluroso delMundo.—Africa es un continente seco.—Cómo son losríos de Africa.—Africa es un continente poco habita-do.—Los europeos en el continente africano.

5. Los territorios y las islas de Africa que perte-necen a España; Marruecos.

6. América.El Viejo y el Nuevo Mundo.—América es el con-

tinente del mundo más largo en longitud.--Américase divide en tres partes.—Semejanzas y diferencias en-tre América del Norte y América del Sur.—AméricaCentral y las Antjllas.—En América hay climas muydiferentes.—La vida de las plantas.—Los habitantesde América.

7. Oceanía.Oceanía se compone de un pequeño continente y de

una infinidad de islas.—E1 trabajo de los corales.—Australia es un continente muy seco.—E1 relieve deAustralia se divide en tres partes.—Australia, tierra delos grandes rebaños de corderos.—Los habitantes deAustralia; los europeos en Australia; la vida de losindígenas.—Las grandes ciudades.

TERCER CURSO (Sexto del Bachillerato.—Comunes)

A. El mapa topográfico nacional a escala 1: 50.000es la mejor representación del territorio español.—Ejercicios y lecturas cartográficas sobre hojas del50.000 en la región, en clases al aire libre.—Trazadode croquis a mano alzada sobre el terreno.

B. Estudio geográfico del municipio en clases so-bre el terreno y en excursiones.

El clima.—E1 modelado.—Las aguas.—La vegeta-ción y la fauna.—La vida rural.—Vida industrial.—El habitat.

C. Las grandes zonas y regiones del Globo te-rrestre.

1. Paisajes intertropicales; importancia de las llu-vias.

Paisaje ecuatorial: Las temperaturas y las lluvias.—EI gran bosque htímedo.—Los ríos.—Condiciones dela erosión.—La vida humana.—La colonización eu-ropea.

Paisaje tropical: Condiciones del clima; la inverna-da.—La vida natural; la sabana.—Los ríos.—E1 mode-lado.—La vida humana y la colonización europea.—Los climas de monzones; los ríos y la vida natural.

Paisajes áridos y tropicales: La estepa.—Condicionesde la erosión.—E1 desierto: caracteres climáticos y mor-fológicos.—Los oasis.—La vida humana.—La circula-ción en los desiertos.

2. Paisajes templados: El papel primordial de latetnperatura.—La falta de distribución zonal del cli-ma, de la vegetación y de los regímenes fluviales.—Diversidad de los climas templados.

La región subtropical mediterránea: Originalidad delos paisajes mediterráneos.—La sequedad del verano;la vegetación. — La hidrografía.— Condiciones de laerosión.

Paisajes de las regiones de clima oceánico: El clima.La vida vegetal.—Condiciones de la erosión.— Losríos.

PROGRAMAS DE GEOGRAFÍA 9

Paisajes de las regiones continentales: Las tempera-turas y las lluvias.—La vida vegetal.—Los ríos.

La degradación árida de los climas templados ha-cia el interior de los continentes: Estepas y desiertosfríos.— Condiciones climáticas, biológicas y morfoló-gicas.

La vida humana en las regiones de climas tem-plados.

3. Paisajes polares: Condiciones del clima.—La vidanatural y humana.

4. Paisajes de montaña: Modificaciones en el cli-ma: la vegetación.—Los géneros de vida.

D. Estudio general y regional de las potencias mun-diales por grandes grupos geográficos.

1. Europa del Noroeste: Caracteres generales.—Significado geográfico del relieve y de los mares.

Las Islas Británicas. Estructura del "Common-wealt".—Francia. Situación actual de la Unión Fran-cesa.—Bélgica y Holanda.

2. Europa Central: Geografía Física y Humana.Suiza y las grandes rutas alpinas.—Alemania.—Italia.3. La U. R. S. S.4. América del Norte: Rasgos físicos y humanos

generales de los Estados Unidos y del Canadá.Estados Unidos.—E1 Canadá.5. Las potencias del hemisferio Sur.Argentina y Brasil.6. El Asia monz6nica: Su originalidad geográfica.

Los géneros de vida.China.--Japón.—India.E. Geografía económica general.a) Grandes productos de origen vegetal y animal;

combustibles y fuentes de energía; productos metá-licos.

b) Los intercambios y los transportes internacio-nales.

ACLARACIONFS METODOLóGICAS

A. Primer Curso.Los temas que sugerimos para este curso persiguen

un triple objeto formativo:1.0 Desarrollar en los alumnos un hábito de ob-

servación y una actitud reflexiva frente al ambienteque los rodea.

2.0 Iniciarlos en el conocimiento y manejo demapas.

3 •° Formación de un vocabulario geográfico ele-mental, indispensable para emprender con fruto el es-tudio de la Geografía de España, y más tarde, de laUniversal.

Para conseguir con alumnos de diez y once años es-tos objetivos, nada mejor que orientar su natural cu-riosidad hacia los fenómenos que se realizan al alcancede sus sentidos.

Así, mediante la observación de los hechos de geo-grafía local, el chico establecerá contacto, efectivamen-te, con una parte de los fenómenos de Geografía fí-sica y humana. El conocimiento geográfico de la loca-lidad servirá, pues, de introducción a los restantes es-tudios de Geografía.

Sin embargo, una distribución idéntica para todoslos Centros de enseñanza nunca puede ser buena, ycada profesor deberá ordenar las cuestiones de diferen-

te manera, de acuerdo con las características de la lo-calidad y las necesidades de sus alumnos.

Como es natural, estas enseñanzas de Geografía lo-cal tendrán que darse con la mayor frecuencia posiblesobre el terreno.

De acuerdo con todo esto, los manuales deberánofrecer al alumno ejercicios prácticos que le estimu-len y ayuden a reflexionar, a pensar, a indagar, sobrelos caracteres geográficos de su ambiente local.

Pero, naturalmente, la explotación del medio localtiene sus limitaciones. Para completar los conocimien-tos del alumno, para facilitarle referencias de aquelloshechos que no se presenten en el lugar donde resida,para suplir las deficiencias de sus sentidos y paraorientarle en sus observaciones, está la labor personaldel profesor.

La iniciación en la cartografía debe comenzar conla primera lección y proseguirse durante todo elcurso.

Está demostrado que la edad que oscila entre lossiete y los doce años es la edad del "constructivismocolectivo". Así, pueden ensayarse por grupos poco nu-merosos pequeños trabajos, como los de confecciónde croquis, levantamiento de mapas en relieve, cons-trucción de modelos en miniatura de cartón, trabajoscon el cajón de arena, etc.

El profesor debe sugerir al alumno procedimientospara reproducir de alguna manera, en estas sencillasactividades manuales y experiencias, lo visto en la rea-lidad.

Además, el texto puede y debe proporcionar al alum-no una selección de fotografías típicas, así como delecturas geográficas y sencillos ejercicios de reflexióny observación a resolver, sobre unas y otras.

Intercaladas en las explicaciones, lecturas geográfi-cas, descripciones, etc., el libro debiera contener resú-menes y definiciones, bien destacados tipográficamen-te, a fin de reducir lo explicado a ideas expuestas conbrevedad, y por tanto, fáciles de retener.

Así, el trabajo de lenta asimilación que realiza elalumno al observar la realidad, se vería apoyado yreforzado por su actividad en la clase-laboratorio osala de Geografía del Centro, encauzada a veces por lovisto o leído en su propio manual.

El estudio del alumno a esta edad, debe ser, entodo caso, un estudio dirigido. Admitimos, pues, enresumen, como bases de la labor formativa a travésde la enseñanza geográfica en este curso, el conoci-miento del medio local y, junto a él, y complementán-dolo, las lecturas geográficas, los trabajos manuales yel dibujo, y los ejercicios de observación y reflexiónsobre mapas y fotografías (3).

(3) Lo tradicional en nuestros planes de estudios ha sidoprecisamente todo lo contrario. Se les pide a los alumnos deprimero que asimilen la Geografía general y la universal enun plan sistema'tico y teórico, prescindiendo de la localidad.La Geografía es estudio de convergencias, de combinaciones,de fenómenos físicos, biológicos y humanos, realizados en lasuperficie terrestre. Los chicos no poseen a esta edad un des-arrollo mental suficiente para penetrar en estas relaciones conpuntos de vista teóricos y a la escala del planeta.

Nuestros alumnos de primero y segundo no han rebasado,de hecho, la enseñanza primaria, y es, por tanto, un error delamentables consecuencias abandonar los puntos de vista delgrado primario al comenzar el primer curso.

El partir de la geografía local nos parece la única formade que los chicos se hagan cargo a esta edad de los fenómenos

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REVISTA DE EDUCACIÓN

B. Segundo Curso.Los temas enunciados para este curso tienen como

fin formativo contribuir, igualmente, al desarrollo delas actitudes de observación y reflexión del alumno, através del conocimiento de los principales aspectosgeográficos de la naturaleza y de la vida en regionesespañolas y en las cinco partes del mundo.

Concebimos el desarrollo de estas cuestiones, comoen el curso anterior, en forma activa.

La enseñanza debe apoyarse en ejemplos y compa-raciones, extraídos de la experiencia habitual del chicoy en la observación y comentario de fotografías bienseleccionadas, de acuerdo con el objetivo que se de-see, así como en ejercicios y lecturas cartográficas.

Como base previa de conocimientos hay que con-tar, en este curso, con una terminología geográficaaprendida en el año anterior mediante el conocimien-to de la localidad, y unas ideas elementales de Geolo-gía, Botánica y Zoología que le fueron dadas en Cien-cias Naturales (4).

La materia de este curso, así como una parte de lacorrespondiente al sexto, grandes potencias mundiales,entra de lleno en la Geografía regional.

En su estudio debe tenderse siempre a destacar laoriginalidad geográfica de los países o regiones, es de-cir, aquello que los define o tipifica, y a eliminar, porconsiguiente, los caracteres secundarios.

Sin embargo, la forma tradicional de tratar en eiBachillerato estos temas estriba en encerrar el cono-cimiento de todas las regiones o países, pese a todoslos contrastes que puedan ofrecer, en un esquema rí-gido que se repite con agobiante monotonía en esasregiones: situación, relieve, clima, vegetación, ríos, la-gos, agricultura, industria, comercio, comunicaciones,etcétera, todo ello considerado por igual grado o im-portancia.

Como dice Cholley, estos inventarios de datos diso-ciados, por interesantes que sean en sí, sólo son admi-sibles tratándose de regiones cuya fisonomía geográ-fica apenas se conoce, pero no es éste el caso para lamayor parte de las regiones del Globo terrestre. Nopueden admitirse porque no reflejan la realidad, yaque en ellos desaparecen esas combinaciones de fenó-menos que originan los contrastes regionales.

Por otra parte, cualquiera que haya enseriado Geo-grafía regional a chicos de Bachillerato sabe muy bienque con este sistema el alumno, lejos de enterarse decómo es ese país o región, se queda con unas ideasvagas y embrolladas sobre el mismo.

Por experencia sabemos que el único modo de quela lección de Geografía resulte siempre nueva y suges-

geográficos de una manera viva y realista, y de que estaasignatura tenga un valor formativo auténtico. Así nuestroasignatura dejará de ser el consabido fárrago de nombres ydatos y definiciones inexpresivas.

(4) Hemos procurado armonizar los presentes programascon los cuestionarios de ciencias naturales actualmente vigentes.Hasta ahora se van repitiendo temas en los cuestionarios deestas dos materias, lo que hace que dos profesores diferentesexpliquen lo mismo con misión distinta.

Así, para comprender bien nuestro programa de primerodebe tenerse en cuenta que en el cuestionario de ciencias na-turales del mismo curso, dedicado también de manera espe-cial a la observación, aparecen los siguientes temas: La Tierraen el espacio. Rotación y movimientos de la Tierra. Consti-tución de la Tierra. La atmósfera. Algunos fenómenos meteo-rológicos. Relieve terrestre.

tiva a los escolares es romper con estos esquemas mo-nótonos y reagrupar sus elementos, a fin de recons-truir el carácter propio de aquella porción de superfi-cie terrestre que se estudia.

Esta originalidad geográfica de los países o regionesque es preciso llevar a la Enseñanza Media, para quenuestra asignatura adquiera un valor formativo, po-drá provenir de su posición geográfica, de un deter-minado factor natural o humano, o de una combina-ción especial de varios de ellos, originando un deter-minado tipo de paisaje. Serán, por tanto, esos hechosfundamentales los únicos que deberán ponerse biende manifiesto.

En el caso concreto de las regiones españolas, lo ha-bitual es fragmentar el suelo peninsular de acuerdocon la división en regiones históricas. Con ello resultaun número excesivo de regiones a estudiar por elalumno: León, Castilla la Vieja, Castilla la Nueva, Ex-tremadura, Galicia, Asturias, etc., etc. Además, cuan-to se dice sobre cada una va encerrado siempre enlos moldes fijos de situación y extensión, relieve, cli-ma, hidrografía, etc., para finalizar aquí con un farra-goso inventario de comarcas y ciudades, o bien conuna inexpresiva relación de curiosidades locales pro-vincia por provincia. Naturalmente, el resultado detodo esto son unos cuadros regionales carentes en ab-soluto de personalidad geográfica, y que, por lo mis-mo, se prestan a todo género de confusiones en losalumnos. Así, el estudio de los manuales de segundosupone para ellos un esfuerzo de memoria estéril ybrutal, que les lleva con frecuencia a aborrecer Ja asig-natura.

Por ello hemos sugerido, por una parte, una divi-sión de España en regiones, nnis simple, pero al mis-mo tiempo más geográfica; por otra, una marcha enel estudio de cada una de ellas que llegue a destacarsu fisonomía peculiar, eliminando la consabida enu-meración de comarcas, pueblos y ciudades.

C. Tercer Curso. (Sexto del Bachillerato. — Co-munes).

El fin de esta asignatura es dar al alumno una ideaorgánica de la fisonomía geográfica del mundo actualy, en especial, de las grandes potencias mundiales. Es-timamos de gran valor formativo que en este cursoalcancen un cierto desarrollo las lecturas cartográficassobre hojas del mapa topográfico nacional; en especial,las de la región en que radique el Centro de enseñan-za. Mediante el diálogo hábilmente dirigido por elprofesor pueden reconstruir los alumnos, partiendo delmapa, las características de Geografía física y humanadel territorio en cuestión. Es primordial que se habi-túen a observar con precisión y a buscar la represen-tación geográfica de lo que ven al aire. Convendrá es-timularles a que realicen, por sí mismos, pequeñasindagaciones sobre el terreno y encuestas de Geogra-fía humana, y a que redacten breves memorias sobrelas mismas, elaborando debidamente sus notas decampo.

Llegado II este curso, el alumno posee por CienciasNaturales unas nociones de Petrología, Edafología,Geología dinámica, Fisiología de los vegetales, Zoolo-gía, etc. Además, cuenta con un bagaje de conoci-mientos de disciplinas culturales. Pues bien: el ideal,desde el punto de vista de su formación intelectual, esque coordine todos estos conocimientos. Ninguna dis-

EL SERVICIO DE PSICOTECNIA EN LOS INSTITUTOS NACIONALES 11

ciplina puede llenar este cometido formativo con máspropiedad que la Geografía, puente entre las cienciasde la naturaleza y las de la cultura.

Con este fin, incluimos en este curso el estudio delas grandes zonas y regiones de la Tierra. Y lo he-mos hecho así, por juzgarlo más formativo que otrosestudios que pudieran emprenderse al finalizar el Ba-chillerato.

Al coordinar conocimientos aprendidos en diversasdisciplinas, los alumnos deben ver que a la distribu-ción zonal de los climas terrestres corresponde unazonalidad edáfica y biológica, e incluso morfológica ypaisajística, ya que el clima a través de sistemas deerosión diferentes influye de manera decisiva sobreel modelado.

Por otra parte, los escenarios naturales de la activi-dad de las sociedades humanas son, sobre todo, clima-tobotánicos, y de modo semejante a las zonas deter-minadas por fenómenos naturales, también presentanellos una cierta simetría a ambos lados del Ecuador.

Todo profesor experimentado, puede llegar, por tan-to, en sus clases, a esas visiones de conjunto que pro-porcionan a sus alumnos una idea más completa yreal de los hechos, lo que evitará que separen en su

mente, como mundos distintos, lo que en Geografíaconstituye una única realidad.

Pero todo esto requiere una compenetración realentre unos y otros profesores. Unicamente así es posi-ble armonizar la labor de acuerdo con las circunstan-cias particulares de los alumnos.

Los alumnos debieran manejar atlas modernos y ha-cer frecuentes ejercicios sobre sus diversos mapas geo-lógicos, climatológicos, orográficos, de suelos, de cul-tivos, de población, producciones, etc. Deben acos-tumbrarse a relacionar con ellos hechos geográficos dedistinto orden, y en estas actividades el profesor debe-rá siempre hacerles ver que en Geografía todos losfenómenos se relacionan íntimamente entre sí.

Como hemos dicho, en el estudio de las grandes po-tencias se tenderá siempre a destacar lo que constituyesu originalidad geográfica.

En general, los temas dedicados a la economía mun-dial no deben consistir en una enumeración de datosde producción, etc. Son asuntos de Geografía humana,y, por tanto, deben ser tratados en conexión con laTierra y con los hombres.

Gaztelueta, septiembre, 1955.

El Servicio de Psicotecnia en los Institutos Nacionales

GONZALO ANA YA

FINES DEL SERVICIO DE PSICOTECNIA

Existe en los Institutos Nacionales el Servicio dePsicotecnia, que está destinado a cumplir una impor-tante misión en estos Centros. En unos Institutos fun-ciona con mayor eficacia que en otros, pero sería ne-cesario y urgente que en todos alcanzara su máximaamplitud de rendimiento.

El Servicio médico-psicotécnico no cumplirá su fina-lidad de una manera completa si no se le determinanunas tareas, si no se le asignan unas funciones, si nose especifican sus fines. En otras palabras: si hoy nospreguntáramos cuál es la misión actual del Serviciode Psicotecnia en un Instituto nacional, es claro quese podría responder: hacer psicotecnia; pero en tal casose habría respondido muy vagamente. Salvemos aquía las personas y su buena voluntad; se trata de la ins-titución y de su regulación o carencia de ésta.

Las tareas de la Psicotecnia son muy amplias, diver-sas y tan plurales como los fines a que la Psicotecniase destine. Un Servicio cL. Psicotecnia no puede abar-carlo todo; ha de tener unas tareas muy concretas, unasfinalidades muy claras, una esfera de acción muy ne-tamente determinada. Lo más grave que puede ocu-rrir a un instrumento es que no sea tal. Y si losServicios de Psicotecnia son instrumentos destinados

a cumplir un fin, lo pertinente es determinar ese fin,ya que, en otro caso, no puede realizarse ese valorinstrumental preciso, lo que equivale a no cumplir sufunción.

Aquí nos proponernos perfilar lo que pudiera con-siderarse como la imagen ideal del Servicio de Psi-cotecnia en un Instituto nacional. Porque, ante todo,un Servicio tal, enclavado en un Instituto nacional,tiene unas tareas específicas (;ue es necesario señalar.Estas determinadas tareas no son las comunes a todoServicio de Psicotecnia, sino las correspondientes Irun instrumento que está adecuado a una finalidadbien concreta: la misión del Instituto nacional.

La misión de estos Centros docentes se escinde entres aspectos: a), educación; b), instrucción, y c), so-cial. Las dos primeras se refieren al escolar, recaendirectamente sobre él. Y en esta faceta el Servicio dePsicotecnia es un órgano que posibilita y perfeccionala obra educativa e instructiva que se realiza conlos escolares. En el tercer aspecto, social, intentaactuar en el medio social en que se halla enclavado,y su actuación va más allá de los alumnos del Centroy trata de dirigirse a los padres de todo discente, seao no éste alumno del Centro.

He aquí las tres tareas fundamentales a cumplir—ya veremos luego cómo—, y a las que se puedeagregar una tarea complementaria, tan sólo comple-