PROCESOS DE ARTICULACIÓN ENTRE EDUCACIÓN PARVULARIA Y...

Revista Educación Andrés Bello

ARTÍCULO

Revista de Educación Andrés Bello, Nº3, 2016, pp.94-. ISSN 0719-7403 versión en línea Recibido: 6 abril 2016 Aceptado: 12 julio 2016

PROCESOS DE ARTICULACIÓN ENTRE EDUCACIÓN PARVULARIA Y EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA: UN ESTUDIO DE CASO

MYRIAM ITURRIAGA

Resumen El estudio presenta un análisis de las opiniones de nueve profesoras de la comunidad educativa de un colegio municipal de Santiago de Chile, respecto a los procesos de articulación curricular entre los niveles de educación parvularia y educación básica. A partir de una metodología cualitativa de estudio de caso y del análisis de entrevistas semiestructuradas, las entrevistadas consideran que no existe un proyecto de articulación curricular en el colegio, debido principalmente a que los equipos de gestión no asumen la necesidad de organizar junto a sus docentes, los lineamientos generales para realizar un proyecto que involucre a todos los actores institucionales, gestionando espacios de encuentro para la reflexión y puesta en común de estrategias metodológicas a lo largo de todo el año. Se finaliza el artículo señalando las implicaciones derivadas del estudio y algunas acciones que podrían favorecer la articulación entre ambos niveles educativos.

Palabras claves: Articulación curricular, progresión curricular, didáctica infantil, psicodidáctica, educación inicial.

Abstract The purpose of this research is "Analyzing processes in a college curriculum articulation between levels of Preschool Education and Basic Education", the methodology used was qualitative, its design is a case study, it is noteworthy how these types of study can reveal the reality that exists within a school, aspects of the hidden curriculum are showing in interviews, revealing the everyday reality, perceptions and assessments that the different actors of the educational community assigned to processes curricular articulation, allowing appreciate that there is a draft joint curriculum and that this aspect is not considered in the Institutional Educational Project.

Key words: Joint curricular, progression curricular, infantile didactics, psicodidáctica, initial education.

MYRIAM ITURRIAGA – PROCESOS DE ARTICULACIÓN 95

Revista de Educación Andrés Bello, Nº3, 2016, pp.94- ISSN 0719-7403 versión en línea Recibido: 6 abril 2016 Aceptado: 12 julio 2016

1. INTRODUCCIÓN

La Reforma Curricular iniciada en los años 90 en el sistema educativo chileno propició la articulación entre los niveles educativos, siendo uno de los requerimientos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia “la necesidad de armonizar los sentidos y oportunidades de aprendizaje que ofrece la educación parvularia con la reforma curricular implementada en los demás niveles del sistema escolar” (Ministerio de Educación, 2001, p. 8). En ambos niveles se implementaron programas que presentan una progresión curricular, lo que hace necesario conocer en qué medida esto se realiza, de acuerdo a los planteamientos declarados en las políticas públicas del Gobierno de Chile. Cabe mencionar que el Ministerio de Educación, en el año 2004, dictaminó a todas las unidades educativas del país, disposiciones acerca de la necesidad de producir articulación entre los niveles de la Educación Parvularia y Educación Básica1. Estudios previos realizados en distintas regiones de Chile muestran que los procesos de articulación a pesar de su importancia, se han encontrado con diversos obstáculos institucionales, de gestión y de actuación de los docentes (González, Mödinger, Rojas, & Saavedra, 2016; Rodríguez, 2010). El presente estudio aporta un análisis de las percepciones y valoraciones que tienen las educadoras y profesoras de la comunidad educativa de un colegio municipal de Santiago de Chile, respecto a los procesos de articulación curricular entre los niveles de Educación Parvularia y Educación General Básica.

1 Ministerio de Educación, Departamento de Jurídica, Resolución exenta Nº 011636, del 03 de septiembre del 2004, imparte criterios técnicos sobre articulación curricular entre los niveles de Educación Parvularia y Enseñanza Básica.



2. LOS DESAFÍOS DE LA ARTICULACIÓN CURRICULAR ENTRE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN PARVULARIA Y DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN CHILE

Si se concibe la escuela como un escenario sistémico complejo en el que interactúan múltiples subsistemas, la articulación surge como una necesidad interna, a nivel institucional, facilitada por una gestión integral que promueva desde la dimensión técnica pedagógica la articulación de las estrategias de enseñanza y de los modelos didácticos. En el ámbito de la educación parvularia, la articulación se concibe como un factor de calidad y protección de los derechos del niño y niña al concebirlo como un todo, un continuo en desarrollo que debe enfrentarse a cambios paulatinos e ir avanzando en los niveles educativos. El tránsito de una etapa a otra debe producirse de manera natural y debe haber coordinación de todos los agentes que están implicados en esta continuidad (González, et al., 2016)

En Chile, para el Ministerio de Educación, el objetivo fundamental de la articulación es aunar criterios y crear condiciones para que niñas y niños desarrollen y logren los aprendizajes requeridos de acuerdo a su edad y contexto cultural de pertenencia, para que al ingreso al sistema educativo puedan continuar su proceso de enseñanza – aprendizaje desde sus experiencias, y puedan desenvolverse en la vida diaria de manera competente (Ibarra, 1998). El proceso de articulación se relaciona con un enlace o vinculo en aquellos establecimientos educativos que imparten Educación Parvularia y el nivel de NB1, propiciando la participación activa y coordinada de la familia y la escuela en el aprendizaje y desarrollo de niños y niñas (Cardemil, Álvarez & Giaconi, 1997; González, 2016).

En este sentido, el ámbito de la articulación curricular viene a ser uno de los puentes esenciales de una adecuada articulación (Barrios y Gajardo, 2013). La



articulación permite favorecer una continuidad y progresión de conceptos, organización curricular, aprendizajes y metodologías entre las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y los Programas de Estudio para el 1°Nivel Básico. Debe garantizar ante todo un desarrollo progresivo, una continuidad lógica y natural, a fin de evitar que se produzcan cambios bruscos de una etapa a otra; un proceso educativo debidamente organizado que favorezca la ampliación y el enriquecimiento del desarrollo del niño y niña, expresado en una rápida adaptación a las nuevas condiciones a las que se enfrenta (Ministerio de Educación, 2009).

Para que esto se lleve a cabo en los centros educativos, se debe abordar desde lo organizativo, lo curricular, lo interdisciplinario, enmarcados en el desarrollo armónico global de los niños. Esto quiere decir que se debe abordar explícitamente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en los Proyectos Curriculares, para que de esta manera se pueda concretar en las prácticas pedagógicas de las educadoras y profesores de primero básico y de los niveles siguientes (Ministerio de Educación, 2009).

De esta manera al institucionalizar los procesos de articulación a través de documentos curriculares que organizan a los establecimientos, se sistematizan y organizan las instancias que pueden favorecer y propiciar un tránsito fluido entre un nivel y otro, considerando las características evolutivas de los niños y niñas y la didáctica aplicada en la educación inicial, la que respeta y da respuesta a las necesidades de estos, por ejemplo, se debe considerar la progresión de los “aprendizajes esperados” entre un nivel y otro, los aspectos lúdicos del desarrollo de los niños y niñas que dan una connotación especial a la didáctica. La ambientación de las salas, el instalar salas letradas construidas con sentido para los niños y niñas, el emplear metodologías activas en la



iniciación a la lectura, escritura, matemáticas y ciencias, el desarrollo de actividades imaginativas y creativas, el compartir materiales y recursos comunes como letras y números movibles, son algunas posibilidades que permitirán respectar las características de desarrollo de los niños y niñas favoreciendo el cambio de un nivel a otro.

Podemos decir, que la articulación debe ser un proceso continuo y ascendente, que ocurre como resultado de la coordinación entre los docentes quienes deben considerar: planificaciones, organización de los tiempos, evaluaciones, entre otros. Por lo tanto, “un aspecto clave para lograr una buena articulación es alinear la organización del tiempo con el Plan de Mejoramiento, puesto que este constituye un referente fundamental para toda la escuela y define los énfasis pedagógicos para todos los niveles. Esto se logra, analizando en conjunto con las otras educadoras o educadores de los Niveles Transición y NB1, los diagnósticos respectivos considerando, además, el diagnóstico institucional (Ministerio de Educación, 2009, p. 20)

En síntesis, la articulación en la educación significa lograr la unidad de ideas y acciones, lo que implica la necesaria integración entre todas las influencias educativas que reciben el niño y niña durante su vida, es preciso coordinar el trabajo y las actividades a fin de unificar criterios y modos de actuación.

3. METODOLOGÍA

El estudio se realizó mediante una metodología cualitativa, utilizado un estudio intrínseco de caso Stake (2007). El caso seleccionado fue un colegio de una comuna de Santiago por un criterio intencional y de disponibilidad de acceso a su comunidad educativa (Stake, 2007).

3.1 Participantes e instrumentos de recogida de datos



Durante el estudio se realizaron entrevistas semiestructuradas a nueve educadoras de párvulos de los niveles de kinder y primero básico y para facilitar el proceso de reflexión y análisis se realizó un diario del investigador. Éstos, según Pérez (2004, p. 45) “son informes personales que se utilizan para recoger información sobre la base de cierta continuidad, refleja la experiencia vivida, entrega antecedentes que pueden complementar los datos recogidos en las notas de campo o entrevistas”.

Respecto a las entrevistas semiestructuradas, éstas se basan en una guía temática o en una selección de preguntas abiertas que otorgan al entrevistador la libertad de realizar preguntas adicionales para profundizar en algunos aspectos relevantes para la investigación (Pérez, 2004). El investigador decide la secuencia, redacción de preguntas e interviene para facilitar la profundidad de las entrevistas. La decisión de optar por la utilización de entrevistas semiestructuradas, está determinada por el tipo de estudio que se realizó (Gómez, 2007). Para efectos de no perder información en la entrevista y optimizar al máximo esta oportunidad de recoger información se determinaron los siguientes focos de interés y preguntas:

Tabla N° 1 - Focos de Interés y preguntas para las entrevistas Focos de interés Preguntas Proyecto Educativo Institucional

• ¿Qué acciones puede realizar el Director y los docentes para fortalecer la articulación entre los niveles de EPA y EBA?

• ¿Existen programas de capacitación para los docentes según prioridades detectadas en el establecimiento en cuanto a la articulación?

Prácticas pedagógicas • ¿Realiza intercambio de planificaciones, experiencias de aprendizaje y/o recursos con las educadoras (profesores)?

• ¿Realiza actividades explicitas que sirvan de puente para facilitar la articulación entre ambos niveles?

• ¿Cómo se puede garantizar el paso de un nivel a otro sin ruptura?

Percepciones de la importancia de articular

• ¿Para qué, con quien y para quién articula? • ¿Qué aspectos pedagógicos importantes se establece en la

articulación entre el nivel kinder y primero básico? • ¿Cómo sería para usted un proceso de articulación entre

kinder y primero básico?



• ¿Usted cree que se debe articular sólo al final de cada año? • ¿Cree usted que es interesante generar reuniones entre la

educadora de párvulos y profesora de educación básica para el proceso de articulación?

• ¿Cree usted que es importante que el profesor de educación básica conozca con anterioridad a los niños y niñas del kinder, los cuales pasarán a primero básico?

Documentación técnica a nivel de aula

• ¿Conoce las Bases Curriculares, Mapas de progreso, Programas pedagógicos y Pauta de evaluación pedagógica de la educación parvularia?

• ¿Conoce los Planes y Programas pedagógicos de la educación general básica?

• ¿Qué enfoque se le da a la evaluación en la Educación Parvularia?, ¿Qué diferencia tiene con la EGB?

• ¿Cuáles son los medios por los cuales se ha informado sobre la articulación?

• ¿Qué opina sobre la propuesta que plantea el Ministerio de educación de articular entre ambos niveles?

3.2 Análisis de los datos

Para el análisis de la información se desarrolló un proceso inductivo de elaboración de categorías (Gómez, 2007; Pérez, 2004). La categorización es la segmentación en elementos singulares, o unidades, que resultan relevantes y significativas desde el punto de vista del investigador, se realiza por unidades de registro, es decir, estableciendo una unidad de sentido en un texto registrado. Las categorías de análisis surgieron después de la realización de las entrevistas, a partir de lo señalado por las participantes clave. Posteriormente se realizó una clasificación general de las categorías encontradas, desglosándose en subcategorías de análisis, clasificación que permitió sintetizar la información de los sucesos, actividades, comentarios del investigador, entre otros. A continuación se presentan las categorías y subcategorías definitivas:

Tabla: Nº 2 - Categorías y subcategorías de la entrevistas

Categorías Subcategorías

A) Conocimiento de los planes y A1. Conocimiento de la documentación técnica



programas de los niveles y articulación: Conocimiento empírico y conocimiento teórico de los planes y programas curriculares, y del proceso de articulación.

emanada del ministerio de educación para instalar procesos de articulación, y de los programas de ambos niveles. A2. Conocimiento empírico, adquirido de sus propias experiencias y/o de otras observadas.

B) Directrices institucionales: Estimación por parte de los agentes educativos de la existencia de indicaciones precisas para articular dictadas por la dirección y la Jefa de Unidad Técnico Pedagógica (UTP).

B1. Liderazgo directivo, como una forma de supervisión de la realización de actividades de articulación. B2. Plan de articulación, elaboración de documentos técnicos por parte de la UTP para implementar procesos de articulación.

C) Preparación de los niños para el ingreso a educación básica: Apreciación de los agentes educativos de que el proceso de articulación es un proceso de conocer las conductas de entrada de los niños y de un apropiado apresto para el inicio al aprendizaje de las matemáticas y el lenguaje en primero básico.

C1. Apresto, preparación para el inicio del aprendizaje de matemáticas y lenguaje. C2. Conocimiento de los niños y niñas, como un proceso de diagnóstico. C3. Adaptación de los niños y niñas, prepararlos a los cambios que vivirán en primero básico.

D) Valoración del proceso de articulación: Apreciación de la importancia de generar instancias de coordinación de actividades en conjunto, percepción de un mismo niño con características similares en ambos niveles.

D1. Desarrollo de actividades en conjunto, actividades que se realizan para generar vínculos entre los niveles. D2. Percepción de las características comunes que tienen los niños de educación inicial con los de primero básico.

E) Evaluación: Concebida como una exigencia diferente en los dos niveles, de carácter formativa en educación inicial y sumativa, presionada por la calificación en educación básica.

E1. Evaluación formativa en educación inicial, concebida como una evaluación que puede centrarse en los procesos y que no califica, ya que no está sometida a la presión de los contenidos. E2 Evaluación sumativa, concepción de una evaluación más restringida al logro de contenidos para primero básico.

F) Organización del ambiente: Organización de un ambiente más lúdico, atractivo y favorecedor de aprendizajes como autonomía y trabajo en equipo, espacios para los niños y niñas.

F1. Ambientación de las salas, organización en grupos con materiales al alcance de los niños y niñas. F2. Espacios que frecuentan los niños y niñas.

G) Iniciativa docente: Concebida como la forma en que los agentes por iniciativa propia inician procesos de articulación, y la percepción de ellos acerca de lo que esto significa.

G1. Iniciativa para articular, se plantea como las acciones que realizan por iniciativa propia para iniciar proceso de articulación. G2. Significado que le asignan a estas iniciativas.



Lo anterior permitió realizar las interpretaciones y análisis que se muestran a continuación.

4. RESULTADOS

Conocimiento de los planes y programas de los niveles y articulación

Los docentes no tienen un conocimiento teórico de dicho proceso y tampoco manejan la información técnica emanada del ministerio de educación, lo que se expresa en las siguientes opiniones:

“….existe información en la página del mineduc que recientemente vi, la vi por casualidad hace unos días…”;

“…creo que una vez fuimos a un curso de articulación, donde se comentaba, pero así como con gran énfasis, no, es como a la pasada…”.

Solo una de las educadoras entrevistadas había realizado una pasantía a Israel y conocía algunas experiencias de procesos de articulación, pero no los implementaba en el colegio; tampoco existe un conocimiento de los programas pedagógicos para el segundo nivel de transición por parte de las profesoras de primero y de los programas pedagógicos para primero básico por parte de las educadoras de párvulos, como se puede apreciar en las siguientes percepciones:

“… me dedico al programa de mi curso en este caso primero y buscar toda la información, me corresponde a primero pero no he visto nada…”



“tendría que conocerlos, por lo menos yo sé que con las educadoras que yo he conversado, los conocen y los vieron y coinciden, y las consultas coinciden con lo que yo tengo que realizar en la planificación de NB1…”.

Directrices institucionales

Un aspecto interesante que apareció en varias entrevistas y que fue obtenida como una categoría guarda relación con las directrices institucionales. Las docentes de este colegio quieren lineamientos claros para poder desarrollar procesos de articulación, requieren de un plan de articulación que los orienten:

“…no, no, yo pienso que no, a pesar de que como te digo, yo no lo hago ya, tampoco nos han exigido, a lo mejor está por ahí…”,

“…primero tendría que haber voluntad, la escuela tendría que exigir que se hiciera, o sea exigir, desde la jefa de UTP y supervisar de que esto se ejecute…”.

Esto lo podemos asociar a la subcategoría Plan de Articulación, en donde las docentes manifiestan la necesidad de que exista un plan de articulación debidamente elaborado y calendarizado, además se les de los tiempos para trabajar en equipo:

“… no está la instancia, ni siquiera en cuanto a tiempo, de decir, ya, en esta reunión o en un decreto, nos vamos a sentar a conversar, no, no existe para ninguno de los dos lados.”

Esto manifiesta una debilidad de la que no es sólo responsable el colegio sino también el sistema, ya que siendo este un colegio de doble jornada no se les



asigna a los profesores horas para el desarrollo de trabajo técnico, por tanto, no disponen del tiempo necesario para realizar reuniones y trabajo en equipo. Por otro lado, el tema de la articulación no es una prioridad para el equipo de gestión por lo que no está presente en las reuniones técnicas que se realizan.

Preparación de los niños para el ingreso a educación básica

La gran mayoría de los profesores indicaron que la articulación era buena porque preparaba a los niño/as para el ingreso a educación básica, lo que les ahorraba tiempo ya que ahora no requerían realizar tanto apresto, esto se aprecia en las siguientes valoraciones:

“… es preparar a los niños lo mejor posible en lo que es matemáticas y lenguaje, donde las conductas últimas que los niños tengan en el NT2 le den la posibilidad al niño de comenzar el proceso de lectura y escritura, durante el mes de mayo y en matemáticas resolver problemas y empezar con los problemas aritméticos…” “…conversando qué es lo que quiere la profesora de primero, qué es lo que quiera ella digamos que el niño vaya aprendiendo, para llegar a primero…”,

Además, se aprecia una percepción de la articulación centrada en los aprendizajes necesarios que los niños/as deben de lograr para su mejor desempeño en primero básico, la articulación con una mirada unidireccional sólo en términos de preparar a los niños/as para su ingreso a primero básico, no se aprecia una preocupación por unificar criterios frente a la didáctica o a la evaluación sino sólo en términos de logros de aprendizaje para el inicio a la lectura y a las matemáticas:



“… planificaciones no, pero intercambio de experiencias si, generalmente cuando conozco a la educadora e… recurro a ella para preguntarle hasta qué número llegó, hasta qué letra si dijo alguna consonante, si vieron todas las vocales…”

“…lo que ellos hacen es como un primer año más chico, para mí esa es la articulación, encuentro que es fundamental… y sirve, (…) a ti como profesor de primero, porque ahorras tiempo…”.

Otra subcategoría relacionada con los procesos de adaptación de los niños/as, que las profesoras sienten que deben realizar y que tiene que ver con la importancia que le asignan a la implementación de procesos de articulación y que además se fundamenta en la percepción de que el cambio que viven los niños/as en el paso de un nivel a otro es brusco, se puede apreciar en los siguientes comentarios:

“… articulamos en primer lugar, para que el niño se adapte, para que no sea tan brusco el cambio, para poder seguir tomando las conductas previas que trae del Kínder, para que sirvan como de base para el primer año, porque esa es la idea…”

“…traer al primer año un hilo conductor donde hayan algunas rutinas de ustedes, algunas cosas de ustedes que a ellos los hagan sentir todavía (….) que no se produzca ese destete tan fuerte…”.

Valoración del proceso de articulación



Esta categoría fue subdividida en las siguientes subcategorías: desarrollo de actividades en conjunto y percepción de las características comunes que tienen los niños/as. En la primera se pudo observar que en el establecimiento se desarrollan varias actividades en conjunto entre los niveles de educación parvularia y educación básica:

“… me acuerdo que una vez salió una actividad muy bonita que fuimos a La Moneda y fuimos con los primeros y los mezclamos todos y vimos unos videos, como un pequeño cine, y después cuando volvimos mezclamos a los niños para trabajar y estuvo, así como muy concreta, muy bonita…”,

“…salíamos a la plaza y a través de eso hicimos actividades y trabajamos el primero y el kínder en la sala, los niños de kínder hicieron, no me acuerdo, creo que tarjetas, dibujaban los chicos, los de primero escribían…”,

“…A veces viene, ¿cómo se llama?…….la tía, viene a cantar con ellos. Te fijas, viene a conversar con ellos, cosa que se sientan que el hilo conductor todavía no se corta, te fijas. Entonces, eso se hace frecuentemente durante el primer semestre…”,

Podemos apreciar que se realizan actividades en conjunto entre los niveles y que, por lo comentarios, éstas resultan bien evaluadas por las docentes, a nuestro juicio, en este colegio, sólo faltaría llevar a cabo de manera explícita, una mejor sistematización y evaluación del proyecto de articulación, ya que a pesar de que los profesores indican que no tienen tiempo, estos de igual manera realizan acciones.

Evaluación



Un aspecto que apareció como una preocupación permanente en las entrevistadas fue la evaluación y la calificación en relación al logro de los contenidos expresada en las siguientes opiniones:

“…porque nosotros no colocamos notas en evaluación, son conceptos, puede ser…”,

“… la evaluación de básica es de nota y nosotras tenemos más evaluaciones de proceso, estamos siempre evaluando en forma formativa y cada cierto tiempo en forma sumativa…”,

“…en primer año, tu inicias haciendo… guías de trabajo en la casa y donde ellos tienen que estudiar. Entonces, tú les haces la prueba, se sacan su nota…”, “…ellos saben que en primer año ponemos muy pocas estrellitas, porque ahora ya no están en Kínder…”.

Organización del ambiente

Este fue dividido en las siguientes subcategorías: “ambientación de las salas” y “espacios que frecuentan los niños/as”. Con respecto a la primera subcategoría se aprecia que la organización cambia entre un nivel y otro percibiéndose más rígido y escolarizado en primero, en cambio en kínder está organizado en función del trabajo en grupo y con materiales más al alcance de los niños y niñas, de esto están consciente los profesores y lo expresan en los siguientes comentarios:

“…que las salas sean acordes al mismo nivel del kínder, como tienen ellos, en formación de grupo…”, “…el cambio de situación de dónde están, la parte física de su sala se les produce un cambio completamente a otra situación diferente a



la de primero, donde hay bancos mirando hacia la pizarra, hay una pizarra y hay una persona…”,

En las visitas a las salas de clases se pudo observar que los profesores realizan adecuaciones ambientando la sala según la actividad a realizar, lo que favorece el aprendizaje de los niños/as, ya que una de las variables fundamentales de la estructuración didáctica de la escuela infantil es la organización de contextos adecuados para el aprendizaje.

Otra subcategoría dice relación con los “espacios que frecuentan los niños y niñas”. Al respecto los entrevistados comentaron: “… una de las cosas en las que, a lo mejor, estamos fallando, es el tenerlos, son los juegos. Los juegos de Kínder son de Kínder, que pocas veces pueden trascender al primero…”. Es decir, no se comparten muchos espacios y además cuando los profesores han querido llevar a los niños y niñas al patio, ellos mismos lo encuentran aburrido, y esto tiene que ver como se instala en el colegio la percepción de niños pequeños en kínder y niños grandes de primero básico en adelante, y que de alguna les llega a los niños/as y ellos también construyen este concepto.

Iniciativa docente

Se subdividió en “iniciativa para articular” y “significado que le asignan a estas iniciativas”. En relación a “iniciativa para articular”, los agentes educativos manifiestan que realizan acciones que favorecen la articulación, por afinidad y por disposición, lo que se expresa en las siguientes opiniones:

“… con una profesora de primero, con la única que me he articulado, por afinidad, por forma de trabajo y porque hay disposición entre las dos…”,



“… y vuelvo a insistir en el tema de la disposición, es decir, si no está la disposición, y tampoco se da el tiempo necesario, es difícil…”.

La siguiente subcategoría “significado que le asignan a estas iniciativas”, da cuenta de varios elementos que están instalados en el discurso de los profesores; por una parte, la articulación es para ellos un proceso de preparación para primero básico y lo ratifican cuando indica:

“… mientras tú más repases, de hecho, hay niñitos que se les quita el horario de arte y de educación física para priorizar lenguaje y matemáticas (…) Yo creo, que la articulación en este colegio también favorecería la autoestima de los niños y eso los potenciaría, pero es un riesgo…”,

Otro elemento que se hace presente, es la ausencia del trabajo en equipo, de la conformación de comunidad educativa, al expresar “…yo trabajo, me preparo, pero ¿a quién le sirve? A la persona que yo le voy a entregar mi curso…”,

“…no está la instancia, y por qué debería hacerlo yo sola, y yo no soy una laguna, la escuela debería hacer esos procesos, solamente una cosa subjetiva de parte de la educadora que a veces se presenta a la profesora y la profesora va a la sala y conoce a los niños…”

Por último, que los procesos de articulación pasan por el interés que tenga el profesor:

“… el que está interesado va y articula con la profesora de Kínder y si ella no tiene interés, no se articula, depende de la persona y depende también de la escuela, que también de la



instancia, acá no dan la instancia. Hacemos reuniones, pero hacemos cosas que nos llegamos a aburrir…”, “…

La motivación del profesor, que el profesor esté realmente motivado para tomar un primero y saber desde antes… los aspectos que tienen el curso que viene…”.

5. CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

Como se plantea al inicio de esta investigación, el propósito de ésta fue acercarnos al colegio para poder indagar y analizar los procesos de articulación curricular que se están desarrollando entre los niveles de Educación Parvularia y Educación Básica e identificar las valoraciones que le asignan las profesoras implicadas. Se pudo apreciar que no existe un proyecto de articulación curricular y que este aspecto tampoco es considerado en el Proyecto Educativo Institucional.

Se logra apreciar, que, si bien los docentes y educadoras intentan realizar acuerdos para una posible articulación, en realidad lo que efectúan son actividades integradoras y no articulatorias, pues no existe un plan de articulación explícito, los profesores realizan acciones tendientes a coordinar y articular los procesos, ya que perciben que éste es importante para el aprendizaje de los niños y niñas. Destaca la percepción de que, a pesar de que no disponen de mucho tiempo, desean que la articulación se instale a través de un plan que sistematice los procesos.

Por otra parte, no existe desde los equipos de gestión la necesidad de organizar junto a sus docentes los lineamientos generales para realizar un proyecto que involucre a todos los actores institucionales, gestionando espacios de encuentro para la reflexión y puesta en común de estrategias



metodológicas a lo largo de todo el año. El establecimiento tiene doble jornada y la relación contractual de los profesores está restringida a horas de aula. Por tanto, un elemento que es necesario destacar es la importancia de la asignación de tiempo para que se instalen procesos de reflexión y análisis de sus práctica pedagógicas, ya que de esta manera ellos mismos podrían darse cuenta de las prácticas integradoras que están desarrollando y podrían optimizar y sistematizar los procesos. El profesionalismo docente, que tanto está en el discurso de las políticas educativas, parte por instalar procesos de reflexión y asignar tiempos para que estos se desarrollen, ya que de otra manera la práctica es dirigida por la costumbre, la tradición y la rutina.

Articular no es tarea sencilla, y para hacer un trabajo real y efectivo con los niños y niñas, docentes y directivos, deberían trabajar a lo largo de todo el año, probando todas las áreas posibles en las cuales los niños puedan interactuar entre sí y con los otros, ya que la articulación debe ser un proceso continuo y ascendente, que ocurra como resultado de la coordinación entre los docentes quienes deben considerar: planificaciones, organización de los tiempos, evaluaciones, entre otros.

El tema de la articulación en el colegio en estudio, se presenta con un alto grado de ambigüedad. Por un lado, en palabras parece poder resolverse fácilmente, sin embargo, en los hechos se presentan cotidianamente dificultades como el tiempo para instalar procesos de reflexión y trabajo en equipo. En este sentido, es necesario ampliar la mirada, analizando qué es lo que implica, abarca y compromete la articulación, y pensar sobre sus implicancias, para la mejora de los aprendizajes de los niños y niñas.

Es a partir de esta reflexión que se podrán plantear posibles modalidades y alternativas para enfrentar las propuestas de articulación y definir el rol que a cada integrante de la comunidad educativa le correspondería desempeñar.



Existe en los agentes educativos el conocimiento de las características de los niños y niñas, y también consideran que el cambio entre un nivel y otro, no debe generar un quiebre en los procesos, que la implementación de acciones, pueden facilitan el tránsito de un nivel a otro, y que para lograr dichos procesos existe la necesidad de mayor tiempo. De tal manera que el paso necesario para lograr la articulación es facilitar la conformación de una comunidad educativa, que lleve a cabo un trabajo articulado da coherencia, continuidad y progresión curricular a lo largo de los distintos ciclos. No obstante, es evidente que este proceso no puede instalarse en los profesores desde la teoría, sino que debe ser apreciado y reflexionado para que se transforme en parte de su práctica y de ahí debe ser incorporado al proyecto educativo institucional.

Además, de acuerdo a nuestros resultados, otro aspecto necesario para lograr la artículación, tiene que ver con las concepciones de evaluación centrada en los contenidos y en la calificación que difieren entre los profesores de ambos niveles. A pesar que los programas de educación básica la explicitan como un proceso constante, que permita estimular y reforzar las fortalezas de sus niños/as, retroalimentando el proceso, concepción que no está distante de la que se presenta en la educación inicial. Éste es apreciado en términos de evaluación de aprendizajes y de contenidos más conceptuales. Sorprende la necesidad de supervisión que plantean algunos profesores y que según ellos permitirían que los procesos se llevaran a cabo de manera más formal, tal vez ésta sea una construcción colectiva que da cuenta de una formación y práctica social que aún subyace en nuestra sociedad.

Para finalizar, y producto de los resultados de esta investigación, la articulación se debe enfrentar desde una mirada compleja, ya que por definición la atraviesan múltiples factores, como la percepción que se tiene del



niño y niña y sus características que determinan la forma en qué aprender y, por tanto, en cómo enseñar. También es necesario apreciar la importancia de instalar procesos reflexivos que permitan conformar comunidades de aprendizaje, las implicancias de la organización del espacio y tiempo en los aprendizajes de los niños y niñas. En la medida en que estos factores sean tomados en cuenta, será posible analizar y comprender más reflexivamente las diferentes formas de resolver el problema para el diseño de nuevas líneas de acción frente a la articulación.

Ante este escenario, es insoslayable abrir caminos que faciliten el análisis para tomar decisiones frente a las estrategias didácticas, las formas de organizar el espacio, los materiales, el tiempo las formas de intervención docente, y otras modalidades de acción, estrategias comunes y compartidas paulatinamente con las educadoras, los docentes y directivos, y que comprometan a toda la comunidad educativa para lograr su concreción. Estas acciones conjuntas deben ser sistematizadas y organizadas desde el proyecto curricular de centro.

La articulación orientada a coordinar a los diversos agentes educativos y a las instituciones, junto con la conformación de una estrategia fundamental que ayude a que los niños y niñas puedan resolver con éxito las tareas propias de su desarrollo y aprendizaje, traería también, un conjunto de ventajas y beneficios para todos los agentes educativos que participan en ésta labor.

Para llevar a cabo la articulación, es importante formar equipos de trabajo encargados de formular las metas y las acciones de articulación, junto con los otros agentes educativos. Es importante que, a partir de los diversos roles, se expliciten y se acuerden las responsabilidades que las distintas personas asumirán para llevar adelante las tareas de articulación. Esto permite un trabajo compartido, participativo y da claridad frente al compromiso de cada uno. El trabajo en equipo de directivos, educadoras, y docentes debe



entenderse como una oportunidad permanente, en la cual los adultos crecen y aprenden a partir de las necesidades de aprendizaje que se les plantean, de las experiencias educativas que intercambian y de los apoyos que surgen de la colaboración en la tarea de educar a los niños y niñas y de trabajar junto con otros en esta misión.

Estas acciones, suponen una reconstrucción crítica de la experiencia pedagógica que permitirá aclarar significados y establecer nuevas orientaciones para superar con mayores posibilidades de éxito los problemas educativos que supone la articulación educativa en nuestro país.

REFERENCIAS

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