Planeación curricular y evaluación en función de las...

JAIME ARANGO

Planeación curricular y evaluaciónen función de las necesidadesde un país

Las ideas expresadas en este trabajo parten de la premisa de que elpapel de la universidad, al menos en lo que a países subdesarrolladosse refiere, es la de contribuir a solucionar los problemas de su comunidad.

Cuando una persona, o un grupo de personas, deciden que un pro-grama académico universitario es necesario, debemos pensar que en élse adiestrarán personas que posteriormente contribuirán a solucionardeterminados problemas de la sociedad en que viven. En otras pala-bras, debemos buscar la razón de ser de un programa académico en launiversidad (al menos en un país subdesarrollado) en la existencia delas necesidades de la comunidad. Aquí, es importante pensar que unacomunidad no necesita médicos, agrónomos, veterinarios o arquitectosen sí mismos, sino que lo que necesita es resolver sus problemas de salud,agroprecuarios o de vivienda, que hacen necesaria la formación depersonas con conocimientos en esas áreas.

Es por ello que los planificadores académicos deben tener un conoci-miento lo más exacto posible de los problemas existentes en la comuni-dad, como paso inicial y fundamental para comenzar el diseño de susprogramas. Sin embargo, el solo conocimiento de esos problemas no essuficiente. Muy posiblemente en el país o en la región existan institu-ciones que buscan, directa o indirectamente, la solución a esosproblemas. El planificador curricular debe, así mismo, informarseampliamente de la existencia de esas instituciones o programas, de suspolíticas y objetivos, tanto presentes como futuros y, en una palabra,de todo lo concerniente a ellos.

* El Dr. Arango es Vicerrector Académico de la Universidad de Caldas, Manizales,Colombia.

* Trabajo presentado en el II Seminario sobre Educación en Medicina Veterinariaen la América Latina, celebrado en Belo Horizonte, Brasil, del 21 al 31 de agosto de 1972.

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Este conocimiento, claro y preciso, por parte de los planificadoresacadémicos, es fundamental, entre otras razones, por las siguientes:

1) Sólo así podrán diseñar objetivos y programas que lleven a formarel tipo de profesional que el país necesita de acuerdo con susnecesidades.

2) Servirá de base para una real evaluación del programa. Si nosdetenemos un poco en este punto, podremos ver que, en general,la evaluación de los programas académicos se hace diseñandoinstrumentos que, en una forma más o menos acertada, le indiquenal profesor si el estudiante ha aprendido o no lo que se pretendíaque aprendiese. Cuando, de acuerdo con los criterios utilizados,la respuesta es afirmativa, el estudiante es promovido a un nivelsuperior, que finaliza con la graduación; este sistema evalúa elaprendizaje del estudiante.

Algunas instituciones hacen comparaciones entre distintas modali-dades de enseñanza con el fin de hallar la más efectiva. Este sistemaevalúa la bondad de los sistemas utilizados buscando mejorarlos parafacilitar el aprendizaje. Otras instituciones añaden a estos sistemas deevaluación, un seguimiento del egresado, analizando, por ejemplo, eltipo de actividades que lleva a cabo en la práctica; lo satisfecho o noque se encuentran los jefes, en caso de trabajar en instituciones; elnivel socio-económico alcanzado, etc. Este sistema evalúa el éxitoindirecto para sacar conclusiones con respecto al programa.

Si bien las evaluaciones anteriores son importantes, debemos pensarque ellas no evalúan el programa académico en función de la razónmisma para la cual fue creado. Si aceptamos que la razón fundamentalde este programa es la de formar personas que vayan a contribuir a lasolución de una necesidad o problema, es en base a las modificacionesque se sucedan en esas necesidades o problemas donde debemos hacerla evaluación real del programa. Como, por otro lado y paralela-mente, otras instituciones están atacando directa o indirectamente elproblema en cuestión, las modificaciones que se sucedan en él no vana ser producidas necesaria y exclusivamente por la existencia del pro-grama académico. Es necesario, entonces, que el planificador aca-démico, tomando como base el problema que originó la creación delprograma, diseñe los instrumentos evaluativos y controlados para poderconcluir, al final, cuál fue el efecto real que puede atribuirse al programaacadémico en las modificaciones del problema. Es, pues, el conoci-miento claro y cuantificado del problema que se pretende atacar y elde las distintas instituciones y programas que pueden influir en sus

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posibles modificaciones lo que permitirá al planificador académicodiseñar los instrumentos evaluativos que le permitan emitir un juiciosobre el papel que la creación del programa académico jugó en lasmodificaciones sucedidas.

Pero habíamos dicho que sólo ese conocimiento claro de las necesi-dades y de los programas que se adelantan para aliviarlas, permitirá alos planificadores curriculares diseñar los objetivos educacionales.Podemos añadir que es la única manera de diseñar objetivos que seadelanten en el tiempo y de formar el profesional que el país necesitaráen el futuro. Porque sólo con ese conocimiento estarán en capacidad dehacer predicciones sobre los cambios que se sucederán, los cuales, a suvez, van a determinar el tipo de profesional que se necesitará en elfuturo.

PLANEACION CURRICULAR

La planeación curricular es un proceso y, como todo proceso, estácompuesto de diferentes etapas con un punto de partida o etapa inicialy una etapa final. Es importante considerar que siendo todas ellasuna secuencia que al finalizar conformarán la totalidad del proceso,tiene que existir una relación clara entre las mismas, y una derivaciónprecisa de cada una con respecto a la anterior. Por consiguiente, sialguna es realizada incorrectamente, ya de hecho las que le siguen lovan a ser también. Es pues necesario ejecutar cada una de ellas lomás correctamente posible para garantizar la buena realización de lasiguiente.

A continuación se hace un análisis simplificado de cada una de estasetapas:

PRIMERA ETAPA: Diagnóstico de la comunidad

Como vimos anteriormente, el planificador curricular debe tener unconocimiento lo más completo posible de las características de la comuni-dad en la cual el egresado va a trabajar. Este diagnóstico le permitirápercatarse de aquellos problemas para cuya solución dicho profesionalse va a preparar. En síntesis, podemos decir que la función del plani-ficador curricular es la de capacitar a un grupo de personas en laejecución de determinadas acciones que, de ser realizadas correctamente,contribuirán a solucionar dichos problemas.

SEGUNDA ETAPA: Definición de objetivos educativos

Si revisamos las definiciones existentes sobre lo que es el aprendizaje,encontraremos tantas definiciones como personas han intentado


definirlo. Pero casi todas ellas coinciden en que aprender es cambiar decomportamiento. Aquí debemos entender la palabra "comporta-miento" como "la capacidad de hacer alguna cosa", o "la capacidadde ejecutar determinada acción". Es decir, que cuando decimos queuna persona ha aprendido algo, estamos afirmando que entre el com-portamiento de esa persona antes de iniciarse la experiencia delaprendizaje y el comportamiento posterior hay una diferencia, biensea porque ha adquirido un comportamiento nuevo, o porque havariado un comportamiento que ya poseía. O podemos decir que lacapacidad de esa persona para hacer determinada cosa antes de laexperiencia del aprendizaje, es diferente a la capacidad de hacer lamisma cosa después de la experiencia. Si nos detenemos a pensar quées lo que el profesor espera obtener de sus; alumnos durante el procesodel aprendizaje, podemos concluir que espera que se sucedan deter-minados cambios en la capacidad de comportarse, o de hacer deter-minadas cosas. A la descripción de estos cambios es a la que llamamosobjetivos. En otras palabras, un objetivo es la descripción que el pro-fesor hace por anticipado de los cambios de comportamiento que esperase sucedan en el estudiante como consecuencia del aprendizaje. Peroun objetivo puede estar o no correctamente definido. Para decir queestá correctamente definido, debe llenar una serie de requisitos.

La definición clara y precisa de estos objetivos es la pauta funda-mental del programa académico, como veremos más adelante. Pense-mos que hasta el momento sólo hemos definido una serie de acciones(cognoscitivas, afectivas y psicomotoras) que el estudiante debe sercapaz de ejecutar. Si a vía de ejemplo hemos determinado en el pasoprimero que uno de los problemas que existen en el país es la altaincidencia de fiebre aftosa, en el paso segundo entramos a definir lasacciones que pretendemos que nuestros estudiantes sean capaces deejecutar para el control de dicha enfermedad. La descripción de esasacciones constituyen los objetivos del programa. Ahora bien, para sercapaz de ejecutar correctamente esas acciones, el estudiante debeadquirir determinados conocimientos, habilidades y actitudes.

Después de determinar claramente nuestros objetivos, entramos en laetapa tercera.

TERCERA ETAPA: Determinación de contenidos

Como hemos dicho anteriormente, al llegar a este paso, el planificadordel currículum ya definido debe tener los objetivos educativos, es decirlas acciones que espera que el estudiante sea capaz de ejecutar al finalizar


su entrenamiento. Al llegar a esta etapa del proceso, entonces, debeanalizarlos cuidadosamente y decidir qué conocimientos, habilidades yactitudes (contenido), debe adquirir una persona para ser capaz deejecutarlos correctamente. Al analizar esta metodología de planeacióncurricular, el profesor no define de antemano lo que el estudiante debeaprender durante su carrera en fisiología, microbiología o anatomía. Elprofesor en este caso, al frente de cada objetivo, anota los conocimientosque cree que el estudiante debe aprender sin hacer distinción de dis-ciplinas aisladas. Lo más seguro es que para cada objetivo se necesitenconocimientos de distintas disciplinas. Recordemos que en estemomento solamente está tomando la decisión de aquellas cosas que unapersona debe aprender para ejecutar correctamente una acción deter-minada. Sin embargo, vale la pena anotar que en este proceso elprofesor, a través del raciocino, está decidiendo cuáles son los conoci-mientos necesarios, y puede dar una respuesta racional si se le preguntapor qué determinado conocimiento ha sido incluido en el programaacadémico. Veamos algunas diferencias con las metodologías tradi-cionales de planeación curricular. Si damos un vistazo al número dehoras que los programas de medicina veterinaria de la América Latinaactualmente dedican a la enseñanza de la anatomía, se observa quefluctúan entre 226 y 1.106 y que esta diferencia es aun mayor en laenseñanza de la fisiología (42 y 1. 106 horas). Estas diferencias noshacen concluir que los conocimientos que se espera que el estudianteadquiera son muy diferentes en las distintas facultades y programas.Pero si preguntamos por qué se exigen esos conocimientos, es difícil queencontremos respuesta diferente a "así se ha hecho siempre" (tradición),"así se hace en otras partes" (imitación) o, "es que es muy importante",sin explicar en qué consiste la importancia. Cuando hay un mayornúmero de horas, se debe generalmente a la preferencia caprichosa delprofesor de esa disciplina. Vale la pena repetir que, dentro de lametodología propuesta, el profesor podrá responder racionalmente alpor qué de la inclusión de los distintos contenidos.

Si volvemos al ejemplo de la fiebre aftosa, podemos ejemplarizar lastres etapas del proceso analizadas hasta ahora, de la siguiente manera:

1. Diagnóstico de la situación. Hemos dicho que uno de los problemasencontrados es el de la fiebre aftosa, y queremos formar personal quecontribuya a solucionarlo.

2. Definición de objetivos. En esta etapa hemos hecho una lista de lasacciones en las que el estudiante egresado debe estar capacitado paraemprender lo hecho contra la fiebre aftosa. Sin pretender ser ex-


hautivos, y como ejemplo, supongamos que el profesor ha escogido lasiguiente acción: diseñar campañas de prevención contra la fiebreaftosa. Para capacitar al estudiante en la. ejecución correcta de estaacción se conviene seleccionar uno de los objetivos del programa.

3. Determinación de contenidos. En este punto el profesor se detiene a

analizar el tipo de conocimiento que el estudiante debe adquirir para

poder "diseñar campañas para prevenir la fiebre aftosa". Sin pre-tender que los conocimientos que siguen sean realmente los que deter-

minado profesor escoja, y solo por via de ejemplo, pensemos que el

profesor ha seleccionado los siguientes entre otros: debe saber qué es la

fiebre aftosa, qué síntomas produce, la fisiopatología de esos síntomas,

cómo se realiza un estudio epidemiológico para determinar la incidenciade la fiebre aftosa en una región determinada, etc. Pensemos que si a

ese profesor le preguntan por qué está diciendo que el estudiante debeaprender cómo realizar un estudio epidemiológico para determinar laincidencia de la fiebre aftosa en una región, este profesor, a la luz del

objetivo, puede sustentarlo racionalmente diciendo que esto es necesariopara posteriormente poder evaluar la efectividad de las medidastomadas.

De la misma manera, si se le pregunta por qué debe conocer cuálesson los síntomas de la enfermedad, el puede, a la luz del mismo objetivo,sustentarse diciendo, que es necesario para poder identificar a la pobla-ción enferma. En cambio, y en base al mismo objetivo, se le puedeargumentar que para alcanzar este objetivo no es necesario que elestudiante conozca la fisiopatología de los síntomas.

Pero regresemos a la tercera etapa del proceso, en la cual el profesorya ha decidido cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes(contenido) que el estudiante debe aprender para alcanzar el objetivopropuesto. En este momento se da comienzo a la cuarta etapa, en lacual el profesor debe decidir qué experiencias educativas va a ofreceral estudiante para que el aprendizaje de ese contenido se realice de lamejor manera posible. A esta etapa podemos llamarla de "diseñocurricular".

CUARTA ETAPA: Diseño curricular

Hasta este momento el profesor ha escogido una serie de conoci-mientos, habilidades y actitudes (contenido), que de ser aprendidos porel estudiante lo van a capacitar para ejecutar correctamente las acciones(objetivos) determinadas de la segunda etapa.


El profesor entonces debe determinar de qué manera va a intentarque el estudiante aprenda ese contenido. Como dijimos anteriomente,es posible que para cada objetivo exista una serie de conocimientospertenecientes a distintas disciplinas. En el sistema tradicional elprofesor agrupa los conocimientos por disciplinas y los presenta de estamanera al estudiante. Por esta razón vemos en muchos de los currículaactuales "cursos" de anatomía, fisiología, etc. Asimismo, en el sistematradicional el profesor ha dividido la presentación secuencial de lasdisciplinas siguiendo una lógica intrínseca a las disciplinas mismas. Esdecir, afirmando que para aprender fisiología es necesario conocerprimero la anatomía del ser vivo, y que para poder aprender las sintoma-tologías clínicas y su tratamiento es necesario que el estudiante aprendaprimero la fisiología y la anatomía. Aunque, como ya dijimos, estasecuencia de presentación de los contenidos es lógica con relación a lasdisciplinas mismas; cuando el profesor llega a esta etapa del procesodebe pensar si en realidad es esta secuencia la mejor para que elestudiante aprenda. Porque en este momento la preocupación delplaneador curricular debe ser la de decidir cómo, cuándo, dónde y enqué secuencia presenta el contenido al estudiante para que lo aprendamejor. Es aquí donde los conocimientos de la psicología educativapuede serle de gran valor. Existe una serie de principios científica-mente comprobados que, de ser tomados en cuenta por el planificadoren el diseño de su programa académico, van a facilitar el aprendizaje,y que si son violados, obviamente lo van a entorpecer.

Analicemos brevemente cinco de ellos:

1. El aprendizaje es un proceso individual

Esto quiere decir, entre otras cosas, que cada ser humano tiene supropio ritmo de aprendizaje. Es decir, que para aprender lo mismoigualmente bien, varias personas pueden normalmente necesitar tiemposdiferentes. Podemos entonces concluir que esquemas curriculares queexijan a todos los estudiantes aprender lo mismo, al mismo tiempo ydurante el mismo tiempo, están violando este principio. Sin embargo,al analizar la mayor parte de los curricula latinoamericanos se observaque en ellos se utiliza muy poco o nada este principio.

2. El ver la importancia de lo que se debe aprenderfacilita el aprendizaje

O dicho de otra manera, si el estudiante no ve la importancia de loque debe aprender, el aprendizaje se va a dificultar y no es suficienteque al estudiante se le diga que un conocimiento es importante. Esnecesario que él descubra por sí mismo la importancia de ese conoci-

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miento. El estudiante, lógicamente, para juzgar si algo es importanteo no, lo hará utilizando como marco de referencia las ideas que traíacuando decidió estudiar determinada profesión. Estas ideas obvia-mente lo hacen juzgar como no importante y, por lo tanto, dificultan elaprendizaje de conocimientos que nosotros como profesores sabemosque son muy importantes. Tenemos, si queremos aplicar este principiodel aprendizaje, que diseñar experiencias curriculares en las cuales elestudiante vea y descubra por sí mismo la importancia de esos conoci-mientos. Es frecuente que al estudiante, durante sus primeros añosespecialmente, se le solicite conocimientos que nosotros como profesoresconsideramos muy importantes, no así el estudiante, quien, por con-siguiente, tiene problemas en su aprendizaje, ocasionando en no pocasoportunidades, su retiro. Si el profesor crease situaciones en que elestudiante viese la importancia de esos conocimientos, esas barreraspara el aprendizaje disminuirían.

3. La motivación está directamente relacionada con el aprendizaje

Este principio está estrechamente relacionado con el anterior. Unapersona aprende con más facilidad conocimientos que esté interesadaen adquirir. Y podemos asumir que un estudiante de una carreraestará interesado en adquirir aquellos conocimientos que él vea que locapacitan para ser un buen profesional de acuerdo con la imagen queél tenga de esa profesión. Es decir, que mientras más relación vea elestudiante entre los conocimientos que debe adquirir y la imagen queél tenga de esa profesión, más motivado estará para aprenderlos. Y,por consiguiente, de acuerdo con este principio, los aprenderá másfácilmente.

4. El aprendizaje es un proceso activo

Como el aprendizaje es un proceso activo, toda experiencia curricularque mantenga al estudiante en una actitud pasiva de espectador, nofavorecerá el aprendizaje.

5. Cuando el aprendizaje de un conocimiento no es seguido de su aplicación, latendencia al olvido es mayor

Esto a su vez implica que cuando más distante en el tiempo está laaplicación, la tendencia al olvido aumenta. Desafortuiadamente enlos currícula de muchas facultades vemos incluidos conocimientos quesólo van a ser aplicados por el estudiante después de varios años yalgunos incluso que no serán aplicados jamás. El profesor, entonces,al hacer el disefo de su curriculum, debe tratar de crear experiencias en


las cuales el estudiante puede aplicar lo más pronto posible los conoci-mientos que va adquiriendo.

El análisis de estos principios no significa que sean los únicos.Existen otros igualmente importantes. Han sido traídos a esta pre-sentación para crear la inquietud sobre el hecho de que si el profesoruniversitario al entrar en esta cuarta etapa del proceso se auxilia de lapedagogía, con toda seguridad que el currículum que diseñe va a sermejor, entendiendo por mejor que el aprendizaje resulte más efectivo.

Quiero destacar que estos principios están al alcance de cualquierprofesor universitario y que no es necesario realizar estudios muy pro-fundos para poderlos manejar. No es necesario tampoco que el pro-fesor se convierta en un profesional de la educación y realice unacarrera aparte en este campo para poder aplicar principios básicos depedagogía en sus propios programas.

QUINTA ETAPA: Selección de métodos

Ningún método es bueno o malo en sí mismo. Todo depende paraqué y cómo va a ser utilizado. Para la selección de los métodos y sumanejo es también importante tener en cuenta los principios del aprendi-zaje. Si consideramos, por ejemplo, que el aprendizaje es un procesoactivo, no debemos escoger ni utilizar métodos que mantengan alestudiante en una posición pasiva de espectador. Una ventaja de lospequeños grupos, por ejemplo, es que facilitan la participación activadel estudiante. Pero fijémonos en que decimos "facilitan" y no"garantizan". Si en un grupo de cinco estudiantes el profesor "habla"la mayor parte del tiempo, simplemente estará dictando una clasemagistral tradicional a un grupo pequeño de estudiantes.

SEXTA ETAPA: Evaluación .

Podemos dividir esta etapa en tres aspectos diferentes: a) Evaluacióndel aprendizaje, b) evaluación de las metodologías utilizadas, y c) eva-luación del programa.

Para la evaluación de los dos primeros aspectos debemos tener comomarco de referencia los objetivos propuestos. El éxito o la falla enestas evaluaciones dependerá en gran parte de lo bien o mal definidosque tengamos nuestros objetivos. Si éstos están correctamente enuncia-dos, no tendremos ningún problema en seleccionar el sistema deevaluación. Es frecuente escuchar a profesores universitarios preguntarcuál es el mejor sistema de evaluación, o si tal o cual sistema es malo.La respuesta a esta pregunta es que todo depende de lo que se quiera


evaluar, esto es lo que debemos encontrar en un objetivo correctamenteenunciado. Recordemos que la definición que dimos de objetivo es:"La descripción que el profesor hace de los cambios de comportamientoque espera que se sucedan en el estudiante como consecuencia delaprendizaje". Pues bien, si estos comportamientos han sido muy clarosy específicamente enunciados, el profesor sólo necesita examinar si esoscambios se han producido o no. Para esto el profesor solamente debediseñar experiencias que permitan al estudiante desplegar esos com-portamientos esperados. Si el estudiante los despliega, es señal de quelos ha adquirido y, por consiguiente, el objetivo ha sido alcanzado, loque demuestra que el aprendizaje ha ocurrido.

Dijimos al comienzo que debíamos dividir la etapa evaluativa en tresaspectos. Pues bien, cuando diseñamos experiencias que permiten alestudiante desplegar la conducta deseada, estamos ocupándonos delprimer aspecto, es decir, de evaluar si el aprendizaje ha ocurrido.

Pero, aunque la respuesta sea afirmativa, debemos preguntarnos sino es posible que ese mismo aprendizaje se pudiese efectuar de unamanera más fácil. En este momento entramos a considerar el aspectosegundo, es decir, la efectividad de los métodos usados. Para esto elprofesor puede diseñar dos o más experiencias diferentes mediante lascuales el estudiante puede alcanzar el mismo objetivo y comparar losresultados. Para evaluar el tercer aspecto debemos remitirnos al co-mienzo de este trabajo en donde considerábamos que si el programaacadémico ha sido creado para contribuir a solucionar unas deter-minadas necesidades de una comunidad, es en función de los cambiosque sucedan en la misma en donde debemos efectuar la real evaluaciónde la eficacia del programa.

RESUMEN

Según el autor la razón de ser de un programa académico en launiversidad son las necesidades de la comunidad y, por lo tanto, opinaque lo más importante no es que ésta cuente con médicos, agrónomos,veterinarios o arquitectos en sí mismos, sino que estos profesionalescolaboren en la solución de sus problemas de salud, agropecuarios ode vivienda, para lo cual se hace necesario la formación de personas conconocimientos en esas áreas. Como paso inicial y fundamental paracomenzar el diseño de un programa, el planificador de currículum debetener un conocimiento, lo más exacto posible, de los problemas de lacomunidad.

La planeación curricular es un proceso compuesto de diferentesetapas con un punto de partida o etapa inicial y una etapa final, entre


las cuales debe existir una relación clara y una derivación precisa decada una con respecto a la anterior. De acuerdo con el planteamientoinicial, el autor considera las siguientes etapas en la planeación curricu-lar: a) diagnóstico de la comunidad, b) definición de objetivos educa-tivos, c) determinación de contenidos, d) diseño curricular, e) selecciónde métodos, y f) evaluación; y hace un análisis concreto de cada unade ellas.

CURRICULUM PLANNING AND EVALUATION IN TERMS OFA COUNTRY'S NEEDS

(Summary)

According to the author, the raison d'etre of an academic program in auniversity consists of the needs of the community, and he therefore feels thatwhat is most important is not that the latter have physicians, agronomists,veterinarians or architects per se, but that these professionals should help solveits problems of health, land and cattle, or housing, for which purpose thetraining of persons with knowledge in these areas becomes necessary. As aninitial, basic step in designing a program, the curriculum planner should haveas exact a knowledge as possible of the problems of the community.

Curriculum planning is a process comprising various stages-with a pointof departure, or initial stage, and a final stage-and a precise derivation ofeach stage from the preceding one. According to the initial planning, theauthor considers the following as stages in curriculum planning: a) analysis ofthe community; b) definition of educational objectives; c) selection of methods;and f) evaluation. He makes a concrete analysis of each of these stages.

PLANEJAMENTO CURRICULAR E AVALIA(AO EM FUN-AODAS NECESSIDADES DE UM PAIS

(Resumo)

Segundo o autor, a razáo de ser de um programa academico na universidadesao as necessidades da comunidade, de modo que, na sua opiniao, o maisimportante náo é esta contar com médicos, agr6nomos, veterinários ou arquite-tos, mas que esses profissionais colaborem na soluaáo de seus problemas desaúde, agropecuários ou habitacionais, para o que se torna necessária a formaçaode pessoal com conhecimentos nesses campos. Como passo inicial e funda-


mental da formulaaáo de um programa, o planejador de currículo deve terconhecimento, o mais exato possível, dos problemas da comunidade.

O planejamento curricular é um processo composto de diversas etapas comum ponto de partida ou etapa inicial e uma etapa final, entre as quais deveexistir uma relaçao clara e uma derivaçao precisa de cada uma com respeito aanterior. De acordo com a apresentaaáo inicial, o autor considera as seguintesetapas no planejamento curricular: a) diagnóstico da comunidade, b) definiçaode objetivos educacionais, c) determinaaáo de conteúdos, d) projeto curricular,e) seleçao de métodos e f) avaliaaáo; e faz uma análise concreta de cada umadelas.

PLANIFICATION ET EVALUATION DU PROGRAMME D'ETUDESEN FONCTION DES BESOINS D'UN PAYS

(R¿sumé)

Selon l'auteur ce sont les besoins memes de la communauté qui sont laraison d'etre d'un programme académique universitaire et c'est pourquoi ilestime que la chose la plus importante pour celle-ci n'est pas de compter surdes médecins, des agronomes, des vétérinaires ou des architectes mais bien queces professionnels collaborent a la solution de ses problemes de santé, d'agri-culture et d'élevage, ou de logement. Aussi convient-il de former des personnesayant des connaissance dans ces divers domaines. Avant meme de commencerl'esquisse d'un programme, le planificateur du programme se doit de connaltreaussi bien que possible les problémes qu'affronte la communauté.

L'élaboration d'un programme d'études se fait en plusieurs étapes. Entrel'étape initiale ou point de départ et l'étape finale doit exister un lien précis etune suite logique des idées. Sur la base de sa premiere hypothese, 1' auteurdivise dans cet ordre l'élaboration du prograinme; a) diagnostic de la com-munauté; b) définition des objectifs d'enseignement; c) détermination ducontenu; d) esquisse du programme; e) choix des méthodes; et f) évaluation.Pour terminer, il procede a une analyse concrelte de chaque étape.

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